suficientes evidencias de que haya entre los especialistas en curriculum, y de los diseñadores de los currículos, una discusión epistemológica en torno a qué tipo de conocimiento se corresponde con las demandas de la sociedad del conocimiento, o acerca de qué tipo de conocimiento es el más pertinente para distribuir desde el curriculum escolar. Una excepción es el texto de Morin Los siete saberes de la educación del futuro, documento de base para dicho debate en el marco del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible” de la UNESCO. Por eso, Morin lo presenta aclarando que “Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo. Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura”. (Morin, 1999; prólogo). Las reformas del curriculum en América Latina Es sumamente importante que estas discusiones tengan lugar ya que la mayoría de los países de la región han encarado reformas curriculares importantes en los últimos veinte años (Dussel, 2006; Vezub, 2014; Rivas, 2015) que han acompañado los cambios en los aspectos de organización y administración que han estado presente en las reformas latinoamericanas, tales como la descentralización o la desconcentración,
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la creación e instalación de mecanismos de medición de logros de aprendizaje, entre otros (Gajardo, 1999; Grindle, 2002; Concha Albornoz, 2005). Varios análisis realizados recientemente describen los procesos de reforma educativa de las últimas décadas en la región y respecto del curriculum ofrecen algunas conclusiones.21 Una de las conclusiones relevantes es que, si bien en todas las reformas educativas que tuvieron lugar en la región en la década de los 90 se produjeron reformas curriculares importantes, estas tuvieron énfasis diferentes a los de los procesos de reforma curricular de la década de los 2000. Hay coincidencia en señalar que en la década en los 90 el énfasis estuvo puesto en la elaboración de los documentos curriculares, pero que en los 2000 el problema era, además, cómo eso llegaba al aula “porque el estilo de cambio curricular vía documentos mostró limitaciones para conectarse con la vida real de las escuelas y su traducción a las prácticas” (Rivas, 2015:73). “Esa lectura crítica [referida a que el problema no es solo el documento sino como llega a las aulas] se evidencia en los cambios de énfasis respecto a algunas decisiones anteriores. [Hay un cambio] por ejemplo [en] las tendencias, contundentes en los noventa, hacia currículos más contextualizados, más integración disciplinar y mayor énfasis en contenidos procedimentales y actitudinales. La última generación de reformas curriculares (mayoritariamente producidas después de 2005) comparte como rasgo general una cierta vuelta a los contenidos disciplinarios y a las asignaturas escolares, si bien persiste la fundamentación constructivista del sujeto de apren-
Los textos en los que se basan estas reflexiones son: Dussel (2006) cuyo análisis comprende en aspectos generales Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Honduras, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, profundizando en cuatro de ellos (Argentina, Chile, Colombia y Uruguay); Vezub (coord.) (2014) en el que se estudian de manera comparada Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y México; y Rivas (2015) que estudia los siete países latinoamericanos que han participado en las pruebas PISA (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay).
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