Issuu on Google+

Ombr. nr. 5 - 2011

19/10/11

11:37

Side 133

i fællesskab, da den er for tung for én at bære selv - osv. Der er ikke nogen garanti for, at undervisningen i udeskolen får disse særlige kvaliteter, men lærernes didaktiske valg viser faktisk, at lærerne vælger metoder, der gør, at vilkårene for læring er og bliver anderledes i naturen[16]. Bevidste valg af indhold og metoder Hvis man som lærer vil udnytte udeskolens potentialer for både faglig og almen dannelse og udvikling, er det altså af stor betydning, at man foretager bevidste valg om både undervisningens indhold og organisation. Dermed bliver lærerens forberedelse også af en anden karakter end i indeskolen. Der kræves andre færdigheder end dem, man udvikler ved siden af kopimaskinen, men man får som lærer også lejlighed til at bruge hele sig selv og være tro mod erfaringspædagogikken at børnene selv oplever, erfarer, reflekterer og erkender omverdenen og sammenhængene heri [17]. Børnene kommer hermed til at arbejde med en skole, hvori de ”.. ideelle erfaringspædagogiske forløb må dreje sig om elevernes væsentlige, subjektivt oplevede problemområder, der bearbejdes i en fortsat erfaringsproces på grundlag af deres eksisterende erfaringsmønster og styret af et fremadrettet handleperspektiv” [18]. Udeskolens erfaringspædagogik kommer til at læne sig op ad en radikal konstruktivisme [19] - en forståelse for læring, der bygger på at læring er en proces, ”hvor tidligere erfaringer og forståelse konfronteres med omgivelserne gennem handlinger og oplevelser … en væsentlig antagelse i denne form for konstruktivisme er, at den erkendende aldrig står uvidende over for sagen, vi ved altid et eller andet, vi har en række for-forståelser” [20]. Børnene er i denne forståelse ikke tomme kar, der skal fyldes, men møder i skolen med en lang række forskelligartede erfaringer og kompetencer, som udeskolens varierede og udfordrende praksis kan inddrage, nyde godt af og bygge videre på.

Dette svarer overens med en læringsteori, som bygger på, at det er ”barnets fysiske handlinger over for omgivelserne, der er selve kilden til erkendelse” [21], som den schweiziske kundskabsteoretiker Jean Piaget var med til at udvikle. Denne erkendelsesteori er konstruktivistisk - at barnet selv, ud fra dets forudsætninger, gennem en aktiv proces konstruerer sine kundskaber. Det er altså ikke godt nok at gennemføre traditionel klasseundervisning udendørs [22]. Det er vigtigt, at man tænker de praktiske opgaver ind som relevante elementer i undervisningen og organiserer eleverne i grupper, der selv får lov at finde frem til løsninger. Her kan kravet om undervisningsdifferentiering opfyldes, idet de enkelte grupper og de enkelte gruppemedlemmer kan sættes i gang (af læreren, af hinanden, af sig selv) med forskellige typer af opgaver (tydeligt beskrevet i Christian Jakobsens ”Udendørsundervisningens muligheder i folkeskolen”, Institut for Idræt, 2002). Opgaver, der på sin vis ”evaluerer sig selv” - hvis stenalderhytten falder sammen, kan evalueres ud fra mere subjektive forestillinger: ”Vi fælte et stort flot træ ! Et stort flot grantræ. Det var 6 og en halv cm og det flotteste” (Mie, 6. kl, Fabjerg Skole) eller på andre måder kan evalueres, valideres og perspektiveres. Udeskolen bliver derfor både • en måde at lære på, der støtter den enkelte elevs læringsstil og intelligensstruktur, • et sted at lære, nemlig en lang række af læringsmiljøer, der er kontekstbundne og ”virkelige” og • en læringsproces, idet udeskolen jo ikke fremstår som en ugentlig ”skovtur”, men som en undervisningsdag, der sammen med indeskolen giver rammer for og hjælper eleven til at konstruere sin viden og indsigt [23]. Klafkis inddeling i formal og material dannelse bliver i udeskolens praksis ikke mulig - der ses en ”dobbeltsidig åbning” mod omverdenen, hvor eleven åbner sig mod verden, og omverdenen åbner sig for eleven. Med Sløjd 05/2011 133


Side 133