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Cómo preparar las clases Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza

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372 • Buenos Aires


LAS REFLEXIONES PRELIMINARES I. RESPECTO DE LA PREPARACIÓN DE LA CLASE Muchos maestros jóvenes no están lo suficientemente familiarizados con las cuestiones prácticas de la preparación de la clase. Algunas tareas de la labor cotidiana y concreta, tales como el planeamiento de la enseñanza, la elección de temas, la utilización de medios didácticos, la redacción del programa de una clase, etc., a menudo les causan grandes dificultades. Se ven dependientes de consejos en parte más que fragmentaria u obligados a elaborar .su propia técnica a través de ensayos que exigen mucho tiempo. Así, precisamente en un período en que muchos necesitan una cierta confianza en sí mismos, tienen —en detrimento de su propia situación íntima y la de los alumnos— la molesta sensación de estar "suspendidos en el aire".1 Pero también hombres de mucha práctica a veces preparan sus clases en forma poco racional, de modo que esa tarea a menudo exige demasiado tiempo sin llenar siempre su verdadero objetivo. Parece pues indicado dar una instrucción práctica para una razonable preparación de la clase y una instrucción científicamente fundada y útil, ya que la literatura pedagógica durante mucho tiempo pasó por alto casi completamente estas cuestiones.2 Aunque las presentes exposiciones quieren dar alguna indicación a los maestros de diversas instituciones de enseñanza y a experimentados docentes, se dirigen en primer lugar a los principiantes del magisterio y a los estudiantes de pedagogía que, dentro de los márgenes de su formación, dan los primeros pasos prácticos en la escuela. Familiarizarlos con las experiencias ya hechas y con enseñanzas fundamentales para ahorrarles, de esta suerte, esfuerzos inútiles, he aquí el propósito del presente trabajo. De acuerdo con él parecía más aconsejable tratar algunos detalles más bien detenidamente en vez

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de pasarlos por alto como consabidos. Esto, de ninguna manera, ha de hacer prescindible, sino, por el contrario, deseable, un enfrentamiento ulterior con los problemas tocados. La bibliografía que conscientemente se limita a algunas obras esenciales, se ha concebido como para dar las indicaciones necesarias en este sentido. Con respecto a la preparación de la clase, se hallan entre los maestros las opiniones más divergentes, que han de comprenderse desde un punto de vista ya caracterológico, ya histórico. Las esbozaremos ofreciendo sus ejemplos más extremos.3 El rechazo de la preparación de la clase. Suele motivarse en el frecuente fracaso hasta de las clases mejor preparadas. En su lugar se recomienda como camino transitable la improvisación pedagógica que confía ampliamente en las sugerencias que nacen en la situación didáctica misma, lo cual sería posible gracias a una preparación indirecta, a un perfeccionamiento pedagógico y personal en general. Mas a pesar de la ocasional fecundidad y del carácter imprescindible de las improvisaciones, ya se sabe a dónde se llega cuando un maestro sigue la máxima de que la preparación delata falta de habilidad. No hay maestro que posea una cantidad tal de talento o experiencia que con el transcurso del tiempo pudiera prescindir de preparar sus clases sin hacer daño a los niños que se le han confiado.4 Tarde o temprano, la enseñanza siempre casual se convierte en enseñanza para salir de apuros. Las consecuencias de una fe ciega en la oportunidad del momento o de una ligera confianza en la creatividad personal no suelen tardar en presentarse. Por lo general, una enseñanza así impartida padece de una lamentable superficialidad o durante las dos terceras partes del ario transcurre de una manera agradable y poco exigente, tanto para los alumnos como para el maestro, para exigir al final desmesurados esfuerzos de ambas partes. Y cuando entonces se trata de recuperar una verdadera plétora de conocimientos esenciales, resulta, con demasiada frecuencia, que se ha subestimado el programa o que la clase no posee, o ha perdido, la necesaria disciplina de trabajo. Mencionemos incidentalmente que la moral de trabajo y la disciplina de una clase se apoyan, no en último lugar, en el respeto que el maestro se gana con su enfrentamiento intenso con la materia de enseñanza y con las tareas diarias y bien estudiadas que tiene preparadas. En vista de los peligros mencionados, el ocasional fracaso de una u otra clase a causa de una concepción didáctica poco práctica o rígidamente conservada, ha de considerarse, con mucho, como el menor de los males.

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La primacía de la intuición. Los defensores de una preparación subjetiva, basada enteramente en las inspiraciones del momento, arguyen que las reflexiones previas y sistemáticas dan lugar a un esquematismo muerto. Frente a ello; empero, cabe ver que con el transcurso del tiempo ninguna enseñanza puede edificarse sólo sobre ocurrencias creadoras sin que se produzcan graves marchas en el vacío. Los mayores defectos de una preparación de, la clase basada ampliamente en la intuición, son la falta de continuidad, de hábitos que den tranquilidad y apoyo y de una fundamentación objetiva de la enseñanza. Por lo tanto, la primacía de lo subjetivo, lo intuitivo y aleatorio, es insuficiente como principio de preparación. La primacía del objeto. No pocas veces, la profundización en el objeto de enseñanza —sea una poesía, un proceso físico, un motivo de dibujo, un problema matemático u otra cosa— se considera como el principio y fin de la preparación de la clase, y esto no sólo en el ámbito de los colegios humanistas. El planteo es éste: el profundo conocimiento, la entrega, el entusiasmo del maestro arrastrarían, por decirlo así, a los alumnos al deseado proceso de estudio, haciendo superflua toda reflexión ulterior psicológica y metodológica. Pero con demasiada frecuencia resulta que también la situación íntima de los alumnos debe tomarse en cuenta expresamente, si no se quiere dar lugar, mediante una preparación unilaterahnente orientada, a un dudoso "machacar" con la férula en la mano. No obstante, la profundización del maestro en el objeto y el dejarse tocar por el tema, no deben pasarse por alto como partes esenciales de la preparación de la clase. La primacía del niño. El polo opuesto a la preparación orientada exclusivamente por el objeto, es la que se refiere en extremo al niño, concentrándose enteramente en los intereses, exigencias y costumbres del alumno y exagerando así, sin duda, otro aspecto esencial. Lo cierto es que con este enfoque no pocas veces se pierde de vista —detrás de los deseos del niño— el objeto, el esfuerzo y la meta de la enseñanza. La clase y cada uno de los niños no son sino el punto de partida y uno de los polos de la adecuada preparación. La primacía de lo metodológico. Una forma muy difundida de preparación de la clase se caracteriza por la plena concentración en la división metodológica de la enseñanza proyectada. El esfuerzo subyacente para lograr la vivacidad óptima y evitar la marcha en el vacío y el aburrimiento en la enseñanza aseguran a esta opinión muy

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sólidos argumentos en su favor. Mas si lo metodológico acapara toda la atención, el verdadero objetivo del método suele desaparecer del campo de visión. Lo artificioso, los ardides, el ajetreo van ocupando, sin .que nadie se percate de ello, el lugar de las reflexiones previas, y finalmente no hacen justicia ni a los derechos ni a las posibilidades . del niño, ni a las exigencias de las materias. Lo único que interesa es la "clase hermosa". Tanto el objeto como el niño, o lo metodológico no han de ser más que uno de los aspectos esenciales de una razonable preparación de la clase. La primacía de la precisión. Con•el fin de eludir los peligros descritos de una preparación unilateral, otros recomiendan como camino "absolutamente seguro", una preparación sistemática que toma en consideración minuciosamente todos los puntos de vista necesarios y todas las eventualidades didácticas. También se piensa en todos los temas marginales y suplementarios, y el decurso de la clase, junto con todas las eventualidades, se prepara tan a fondo que se pierde de vista lo esencial. Entonces, movida por la falsa creencia de poder "hacer" el proceso del estudio, la enseñanza transcurre carente de alma con arreglo a un concepto, sin que el sobrecargado maestro disponga de la fuerza interior para conferir a su tarea una vida dinámica y elaborar con la clase los puntos esenciales o percatarse de los nuevos intereses especiales de los niños. La causa profunda del ocasional fracaso de una clase preparada con un esmero pedantesco, reside en el hecho de que se trata sólo de una consumación. Lo inesperado muchas veces se pasa por alto o se interpreta mal, con lo cual se reduce o disminuye la vivacidad, la espontaneidad y la frescura de la enseñanza. No obstante, toda preparación regida por la precisión ha de considerarse como una base firme para una sólida labor escolar también en virtud del beneficio didáctico general que el maestro extrae precisamente del cuidadoso análisis de las posibles alternativas de la enseñanza. ,

La actitud objetivamente adecuada. Todas las concepciones descritas se caracterizan por su unilateralidad. Cumplen en forma deficiente el propósito de la preparación porque siempre pasan por alto esenciales tareas o hechos didácticos. Sólo la síntesis de las distintas posiciones hace posible una preparación que inicie de un modo óptimo la intensidad y fecundidad de la clase. Tanto el objeto como el niño y el método requieren la adecuada atención durante las reflexiones preliminares, y del mismo modo como es indispensable una premeditación esmerada, sistemática y competente de esos factores centrales y su interrelación, así también debe conservarse el espacio

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necesario para la previsión intuitiva y la improvisación, pese a toda preparación, cuando así lo requiera la situación concreta del momento. Vista la complejidad de las interreláciones estructurales de la enseñanza, puede llamarse objetivamente adecuada sólo aquella preparación que sea compleja en su contenido y elástica en su método. En el sentido de esta síntesis de las distintas concepciones expondremos pues la preparación. Los principales errores descritos se deben, por lo general, a no haber concebido bien el verdadero propósito de la preparación de la clase. Hasta el hombre más práctico y versado hará bien en recordar de vez en cuando esto: la preparación de la clase persigue el fin de crear, bajo las condiciones escolares dadas, las premisas óptimas para una enseñanza fecunda, vale decir, las circunstancias necesarias para lograr el mayor incremento posible de esenciales conocimientos, comprensiones, vivencias, actitudes, capacidades o habilidades vivos y duraderos, adecuados al psiquismo del niño, o de poner en marcha los procesos que conduzcan a esos fines. 5 Por consiguiente, las medidas orientadas tan sólo al cumplimiento o de un programa determinado, a agradables clases de exhibición, a la actividad alegre o a malabarismos metodológicos, han de considerarse como insuficientes, porque no llevan a un estudio significativo. El punto de partida para todas las reflexiones preliminares debe ser siempre el estudio, mientras que la enseñanza tiene que ajustarse a sus necesidades. Analizaremos en el presente trabajo las condiciones previas que deben crearse para un estudio verdaderamente fructífero. Abarcan desde la planificación anual, a través de la adquisición de los conocimientos especiales necesarios, la programación de la semana y hora y los preparativos técnicos, hasta la concentración íntima del maestro. El hecho de que también se dedica un capítulo aparte a la reflexión posterior y a la recapacitación, parecerá paradójico a primera vista. La consideración detenida descubrirá, sin embargo, que la recapacitación constituye una parte esencial de la preparación de la clase, porque existe no sólo la posibilidad, sino también la necesidad, de prepararse mejor para las clases siguientes por medio de un intenso enfrentamiento posterior con el acontecer didáctico de las anteriores. Puesto que la instrucción propiamente dicha no constituye sino una parte de la labor profesional del maestro, en tanto que la creación de las premisas para su desarrollo provechoso forma la otra parte, y generalmente la mayor, es importante no sólo que el maestro se concentre en lo significativo con respecto a la preparación de la clase, sino que al mismo tiempo lo haga de una manera que no le in-

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suma demasiado tiempo. Por eso analizaremos aquí las proposiciones en cuanto a los distintos pasos de la preparación, teniendo a la vista continuamente el objetivo y una razonable distribución temporal de esa tarea. Puesto que un esencial ahorro de trabajo y tiempo puede lograrse sobre todo mediante adecuadas anotaciones durante la preparación y recapacitación, dedicaremos unos párrafos especiales a esas cuestiones, resumiéndolas bajo la denominación de "contabilidad del maestro". Aunque algunas partes substanciales de la didáctica general entran en el ámbito de nuestras disquisiciones, las presentes exposiciones se distinguen fundamentalmente por su enfoque. En primer lugar, nuestra "preparación" se refiere a una serie de tareas que suelen hallarse fuera de los márgenes de las didácticas generales, como por ejemplo los preparativos técnicos, la recapacitación, la contabilidad del maestro, etc. En segundo término, los distintos trabajos y problemas no se discutirán en el orden sistemático acostumbrado, sino en la sucesión en que se le presentan al maestro en la práctica. Esto ofrece la ventaja de que la totalidad, que a menudo es difícil de abarcar por parte del novicio, se divide en distintos pasos que se darán uno tras otro y que cada obligación encuentra su lugar concreto dentro del proceso didáctico, por lo cual será posible abordarlo aisladamente y con toda tranquilidad. Además, se ofrecen ejemplos y sugerencias prácticas, de suerte que la relación entre el concepto teórico y la realización no queda expuesta a malas inteligencias y se pavimenta el camino que se extiende desde el saber al hacer. Finalmente se . hará hincapié en lo que, bajo condiciones normales de trabajo, es prácticamente factible y ha sido probado. Lo ofrecido es, pues, el resultado de una cierta elección previa. Ante la extensión de nuestra problemática y en vista de la longevidad de los errores pedagógicos, así como a la existencia de algunas generalizaciones precipitadas e irreflexivas, una bien ponderada selección nos parece más oportuna que una prolija enumeración de todas las posibilidades y opiniones, pues, por regla general, el exagerado esfuerzo por agotar un tema lleva más a las pequeñeces sin valor, a la confusión y a la impotencia que a importantes comprensiones y certezas. Es cierto que en nuestra época con sus tambaleantes posiciones pedagógicas poco adelantaríamos con una actitud unilateral. En cambio es menester y ya es hora de separar lo bueno de lo malo, lo útil de lo inútil, y de iniciar una cuidadosa síntesis de lo viejo acrisolado y de lo nuevo significativo, sin dejarse fascinar por las innovaciones ni arrastrar por las tendencias de restauración. Aunque el espacio disponible no permite un enfrentamiento detallado y extenso con las distintas tendencias pedagógicas del presente, fundamentaremos en

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los puntos decisivos nuestra posición y dedicaremos un examen crítico a las aberraciones o exageraciones. No entraremos en cuestiones teóricas específicas ni en el estudio de métodos aislados. Quien busque exámenes detallados, por ejemplo, de la teoría de los valores y de la finalidad de la educación, de la psicología de la adolescencia y del aprendizaje, de los valores culturales y didácticos de las distintas materias, así como de los tipos, formas, técnicas y medios de enseñanza (por ejemplo de la enseñanza individualizada, el trabajo en grupos, la problemática de , la docencia, la película didáctica, etc.), los encontrará en la literatura especializada. Si bien las presentes exposiciones se basan en esos fundamentos y se refieren a ellos una y otra vez, un análisis continuo y detallado de los mismos rebasaría los márgenes de este trabajo que ha de referirse a la práctica general de la preparación de las clases. A pesar de la importancia de la labor escolar educativa con respecto a la enseñanza, la presente exposición se limitará a la preparación de la clase, o sea que se concentrará en la formación, en un sentido más estricto. El que también la labor educativa de la escuela requiere una preparación, lo sabe cualquiera que no sea indiferente a los llamados cada vez más urgentes por un cambio de concepción y construcción de la escuela en ese sentido. Mas como la labor educativa del maestro requiere una preparación de muy distinta índole, y como es relativamente poca la tradición útil y bien fundada a este respecto, no podemos discutirla en el presente libro, sino meramente tocarla incidentalmente cuando se presente la oportunidad. Cabe subrayar, sin embargo, que toda preparación de clases en el fondo debe estar íntimamente vinculada con las reflexiones concernientes a la vida escolar en general y la educación del carácter en especial. En el caso contrario sería insuficiente y hasta inútil, pues una vida escolar plena de sentido es no sólo condición previa, sino, simultáneamente, incentivo y campo de prueba de la enseñanza, y los esfuerzos especiales por la formación caracterológica constituyen —aparte de su valor propio 6— una condición imprescindible para un desarrollo bien ordenado de la instrucción. Frente a las marcadas diferencias entre escuela urbana y rural, entre sistemas plenamente estructurados y escuelas poco articuladas, entre enseñanza primaria y secundaria, así como entre las diversas asignaturas, surge la cuestión de si deberán tomarse en consideración puntos de vista tan disímiles en la preparación que una doctrina general, que no podría evitar el ser pálida y unilateral. Veremos, sin embargo, que pueden darse perfectamente delineamientos generales y no obstante concretos, aunque por supuesto sea imposible ventilar todas las peculiaridades de los distintos tipos de escuelas, niveles

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de clases y asignaturas.? Hasta puede afirmarse que las bases de la preparación de clases aquí descritas son válidas, con las reservas correspondientes, también para colegios intermedios y escuelas medias, universidades populares y otras instituciones de enseñanza con sistemas escolares. No debe pasarse por alto que la preparación de clases es una actividad que sólo dentro de ciertos límites puede aprenderse, porque entraña —como toda labor escolar— un elemento que participa del arte. Mas como todo arte se basa en una habilidad artesanal, así también la preparación de clases necesita de ciertas condiciones artesanales que no se sobreentienden, que requieren reflexión, que simplemente deben aprenderse y trasmitirse. No cabe presuponer simplemente la existencia de talentos que puedan prescindir de esa trasmisión, porque con demasiada facilidad se produciría un vacío fatal hasta que el individuo haya adquirido, después de muchos errores inútiles, las aptitudes o conocimientos necesarios para la práctica. Ahora bien, prestaríamos un mal servicio a nuestra causa si lo que puede aprenderse, y de lo cual hasta el "maestro nato" no quisiera privarse, se ofreciese en forma de recetas acabadas. Esto degradaría la preparación de las clases a una faena maquinal y daría lugar a un esquematismo sin alma. Por eso tendremos en cuenta deliberadamente 'la superabundancia de diferentes situaciones didácticas, motivaremos lo necesario y señalaremos las posibilidades de una ocupación intensa con cuestiones particulares. En esta obra ofreceremos sugerencias que han de ser examinadas, elegidas y modificadas.

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II. RESPECTO DE LAS CONSTANCIAS ESCRITAS DEL MAESTRO Todo lo que el maestro debe, de oficio, fijar por escrito en el transcurso de su labor preparatoria y de recapitulación (desde el plan de trabajo hasta la lista de inasistencias, desde el informe pedagógico hasta la lista de notas ) o lo que le conviene anotar en su propio interés, lo llamaremos aquí constancias escritas y control del maestro. No cabe duda de que existen temas pedagógicos más importantes que hoy en día necesitan elaborarse. Mas quien, por ejemplo, al hacerse cargo de un grado haya tratado más de una vez intensumente y quizá hasta en vano de reunir una documentación exacta acerca de los temas estudiados o proyectados, la situación educativa o los niños "difíciles'', sabe cuánto tiempo restan esos trabajos a la posible ocupación en problemas más esenciales. Las constancias escritas del maestro están bastante descuidadas y no sólo en casos aislados. Entonces a veces se prefiere empezar de nuevo, por decirlo así, en lugar de tratar primero de averiguar a raíz de informes esporádicos las condiciones previas sobre las cuales podría edificarse. Por cierto no desagrada ver que los maestros no son una especie de oficinistas y que se sienten unidos más con la vida real que con los expedientes; pero un desprecio por los papeles administrativos tan grande como a veces se comprueba ha de considerarse como un factor negativo si se piensa en la injusta sobrecarga que ello significa para algún otro maestro y en la pérdida de tiempo que resulta para un trabajo consecuente de enseñanza. Todo esto trae necesariamente desventajas para el dictado de la clase. Por otra parte sobra decir que las anotaciones de un antecesor que se limitaba a llenar esquemáticamente un formulario, revelando así más bien su minuciosa y diligente sensibilidad de tenedor de libros que el real acontecer de la clase, tampoco cumplen con su cometido. Pero tampoco abogamos en favor de aquellas prolijas exposiciones literarias que con.épica ampulosidad esbozan o narran todo lo que ha sucedido en clase o comentan la situación de un solo niño, gozándose en el sabor de su propia estilística. Tales historias no sólo insumen un tiempo del cual el maestro no suele disponer, sino que, por su contenido y forma —aunque no hayan sucumbido al peligro de ser pintadas color de rosa— no ofrecen al sucesor la ipformación rápida que necesita. También con respecto a la constancia escrita conviene recordar a menudo cuál es su verdadero' objetivo: 1. Ha de ofrecer al sucesor ( al cambiar de clase, en caso de traslado o de renuncia al cargo), al suplente (en caso de enfermedad 23


o licencia) y al colaborador ( el profesor especializado) una rápida orientación sobre la situación pedagógica global de la clase. 2. Ha de servir a la autoridad escolar como información sobre la labor realizada y proyectada. 3. Debe dar al maestro una visión conjunta de su trabajo didáctico y educativo, tanto el planificado como el ya efectuado, aclarándole el panorama, para que logre la necesaria autocrítica y autoconfirmación. 4. Para trabajos análogos posteriores le servirá de ayuda que complementa, trasforma o da nuevas ideas. Conforme a todo ello, la constancia escrita del maestro deberá ser, en primerísimo lugar, clara, incluir todo lo esencial, si bien limitándose a lo necesario, ser objetiva y metódica. De acuerdo con su categoría pedagógica secundaria o accesoria ha de exigir el menor tiempo posible, lo cual requiere que esté bien organizada. Puesto que las constancias escritas del maestro se extienden en gran parte a la preparación de clases, discutiremos ambas simultáneamente. Expondremos siempre en primer lugar los distintos pasos preparativos y luego las proposiciones para su constancia escrita práctica, recomendables en virtud de experiencias propias y ajenas. En cuanto nos parezca necesario, ofrecemos ejemplos prácticos en los anexos 1 y 2 que se hallan al final de este libro. El que estas sugerencias no sean enteramente nuevas se debe al hecho que tanto el profesorado como la autoridad escolar siempre se hayan preocupado por esas cosas. Se trata pues, únicamente, de sacar a luz lo olvidado; modificar en función de los puntos de vista expuestos lo que diariamente se hace o completarlo con una u otra insinuación. Nuestras indicaciones acerca de cómo redactar o llevar las constancias escritas más prácticas no deben concebirse como un esquema obligatorio que excluiría todas las ventajas de una estructuración individual. No son más que sugerencias que dejan el espacio necesario para su aplicación individual. No se ofrecen con la convicción de ser las "mejores soluciones", porque según la situación del momento será recomendable el empleo de complementos o modificaciones; ciertas circunstancias didácticas especiales (por ejemplo, en las escuelas que siguen el Plan de Jena) requieren trasformaciones. Si bien las proposiciones se refieren primordialmente a la labor escolar cotidiana en general, ofrecen también bastantes posibilidades de aplicación a métodos particulares de enseñanza. No se trata pues de recetas acabadas, sino de sugerencias que han de ponerse a prueba y discutirse dentro de los límites trazados 24

por la autoridad superior. El hecho de que en algunas regiones ya existan ordenanzas obligatorias con respecto a los informes escritos del maestro, no excluye su examen, pues las presentes propuestas rebasan en muchos aspectos lo impuesto oficialmente y, aparte de ello, pueden reanimar el diálogo cuando esas cosas requieran una renovada discusión. Ventilaremos únicamente, empero, las formas en que puede rendir informes escritos el maestro, dejando fuera de nuestras consideraciones aquella parte que incumbe a la dirección.

III. RESPECTO DEL OBJETIVO DE LA LABOR FORMATIVA La primera condición de una significativa preparación de la clase es que exista plena claridad acerca de la meta de la labor formativa, es decir, acerca del éxito al cual, en última instancia, se aspira. Sólo así los objetivos parciales de un año, una semana o una clase se ponderarán en forma racional y podrán contribuir al avance hacia la meta final. Aunque la aclaración del objetivo de la formación es un proceso continuo, el maestro no debería dejar de entregarse de vez en cuando a una intensa reflexión, con el fin de meditar sobre los reconocimientos logrados en cuanto a sus consecuencias para la labor escolar concreta. En vista de ciertas tendencias actuales, las siguientes cuestiones merecen, al parecer, una consideración especial: a) ¿El objetivo de la formación será preeminentemente formal o material? ¿Se atribuirá más valor al desarrollo de las capacidades (pensar, vivenciar, actuar, etc.) y habilidades, o bien al saber y a ciertos contenidos vivenciales? Las presentes exposiciones evitan partir de una respuesta unilateral a esta cuestión, puesto que las capacidades y las habilidades suelen adquirirse tan sólo mediante el enfrentamiento intenso con determinados contenidos intelectuales y vivenciales y que, por otra parte, una sobreacentuación del saber siempre trae consigo un descuido de fuerzas decisivas. Contemplaremos pues la ejercitación formal y la material en su interdependencia recíproca y en cuanto a la necesidad de complementarse mutuamente. 8 Pero así como es preciso evitar las parcialidades al abordar esos problemas fundamentales, también en la práctica debería prevenirse la sobreestimación de las habilidades en comparación con el saber y viceversa, puesto que de otro modo la adquisición de cultura será 25


demasiado restringida como para ofrecer una base sólida para la vida. 9 De acuerdo con esta reflexión, las presentes exposiciones tampoco están orientadas unilateralmente hacia una pedagogía vivencia' ni una escuela activa en sentido de una exagerada acentuación del trabajo artesanal. b) ¿El objetivo de la formación será preferentemente individual o general? ¿Se atribuirá más valor al desarrollo de lo individual o a la relación con la comunidad y la cultura? También con respecto a esta pregunta no daremos ninguna respuesta parcial, puesto que lo individual se desenvolverá en la forma más fértil en contacto con lo general y sólo en relación con la comunidad logrará su máximo desarrollo subjetivo; por otra parte, una relación auténtica con la comunidad y la cultura sólo puede establecerse teniendo en cuenta las posibilidades individuales." Estas indicaciones han de caracterizar la actitud fundamental que aquí asumimos. Así pues, quien busque la descripción de una preparación de clases dirigidas unilateralmente hacia el "saber sólido", la "individualización de toda labor escolar" o la "tradición", quedará decepcionado, porque la concepción básica del presente libro es la de encontrar una síntesis razonable de todas esas orientaciones. No es necesario dilucidar aquí cómo ha de ser la configuración concreta del contenido de ese objetivo de formación, puesto que ello no es de importancia decisiva para la elaboración de directivas generales de la preparación - de clases, dejando aparte que un objetivo de la formación, estático y nítidamente perfilado, es de todos modos dudoso.li Señalemos tan sólo que una reflexión acerca del objetivo de la formación tendrá poco valor si permanece abstracta y no incluye la pregunta por la índole de las capacidades; habilidades, vivencias y conocimientos concretos a los cuales ha de aspirar la enseñanza. Con todo cabe subrayar que el resultado concreto de la enseñanza por lo general depende mucho más de la actitud personal, la competencia, las experiencias del maestro y de las costumbres del medio ambiente al cual pertenece, que de las reflexiones ideológicas o de la tentativa de ofrecer lq indicado por un programa prescrito.' 2 De ello resulta cuánto depende la realización del objetivo de su personificación por el maestro y cuán dudosas han de ser para la labor escolar cotidiana las deducciones conceptuales de las metas parciales, partiendo de un valor superior.

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BIBLIOGRAFÍA BALLAUFF (Th.), Systematische Padagogik. Heidelberg, 1962. BoLLNow (O. F.) y otros, Erziehung, wozu? Stuttgart, 1956. FurNEE (W.), V orn Erziehungsziel. En: Pad. Beitr., enero de 1952. KLAFKI (W.), Das Problem der. Didaktik. En: Zeitschr. für Pad., Ser. suplementó Weinheim, 1963. Lrrr (Th.), Führen oder Wachsenlassen. (103 edición.) Stuttgart, 1962. WENICER (E.), Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. (81 edición.) Weinheim.

IV. RESPECTO DEL ALUMNO Como enseñar significa conducir a los alumnos hacia un objetivo de formación en el sentido de un desciframiento del mundo y sus tareas, es preciso llegar a la claridad no sólo en lo concerniente a esa meta educativa, sino también respecto del alumno, sus condiciones y posibilidades, problemas y necesidades; la preparación de las clases ha de cumplir con ese cometido. Aparte de los requisitos y posibilidades existentes para fomentar predisposiciones individuales, también la índole y medida de las exigencias generales sólo pueden sopesarse y averiguarse en virtud de un conocimiento suficiente de los alumnos para evitar así exigencias demasiado grandes o pequeñas y errores metodológicos. Para casi todos los pasos preparativos que nos incumbe describir aquí, los conocimientos de esta naturaleza constituyen una condición previa indispensable. No nos corresponde exponer aquí detalladamente esas condiciones. Daremos tan sólo un cuadro sinóptico de los diversos puntos de vista que conviene considerar especialmente. Por lo demás remitimos a lo dicho en los distintos capítulos, así como a la literatura especializada. a) En primer término cabe observar bajo qué condiciones los niños suelen estudiar más intensamente. Con miras a la enseñanza pueden destacarse los siguientes principios que servirán de base para la preparación de las clases: 1. el principio de totalidad ( exposición de las cosas dentro de sus interrelaciones naturales y según el complejo modo de ver infantil); 2. el principio de claridad (encuentro concreto con el objeto; de lo especial a lo general); 3. el principio de .actualidad (realismo; de lo especial y temporalmente cercano a lo lejano);

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4. el principio de lo ejemplar ( formación de un centro de gravedad; profundización ); 5. el principio de gradación y aislamiento de las dificultades ( de lo fácil a lo difícil; no todos los problemas a la vez; visualización clara ); 6. el principio de independencia; 7. el principio de lo rítmico ( observación de los ritmos infantiles, horarios diarios y semanales ); 8. el principio de variación ( consideración de los distintos modos de aprehensión y tipos de concepción, vivacidad ). Hablaremos oportunamente de los límites de aplicación de los distintos principios, así como de los peligros que ofrece su exageración. b ) La primera diferenciación la reciben los puntos de vista mencionados: 1. por la etapa de desarrollo ( físico, psíquico y espiritual ); 2. por el sexo ( composición de las clases: varones y niñas ); 3. por el medio de los alumnos' ( distrito escolar: ciudad, campo, medio social, etc.), así como 4. por las lieculiaridades de las distintas materias de enseñanza ( tema de las didácticas especiales ). Los conocimientos acerca de los alumnos mencionados hasta aqui pueden obtenerse en su mayor parte de la literatura correspondiente, así como de experiencias generales; los siguientes se adquirirán únicamente en virtud de observaciones especiales. c ) Con el transcurso del tiempo, la preparación de las clases permitirá un trabajo fecundo únicamente si se ajusta a la situación individual del grupo, vale decir: 1. al nivel psíquico-espiritual del grupo de alumnos; 2. a las condiciones formativas (conocimientos y aptitudes ); 3. a las necesidades e intereses especiales ( condicionados a menudo por el medio social), y 4. a la actitud íntima caracterológica del grupo. Sólo en fiinción de un conocimienio profundo de la clase, el maestro se mantendrá alejado tanto de un injustificado pesimismo pedagógico como de engañosas ilusiones, y hará su preparación en una atmósfera de adecuado y fecundo realismo. Sólo teniendo a la vista continuamente la situación individual de la clase ponderará racionalmente sus medidas didácticas y en el momento oportuno impondrá una severa disciplina o concederá mayor libertad, reducirá las exigencias o le dará tareas más difíciles. Si mediante determinadas medidas pueden salvarse dificultades

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de rendimiento y disciplina o si deben tenerse en cuenta durante la preparación, todo ello deberá decidirse en cada caso y una vez que las causas estén lo suficientemente aclaradas. El pronóstico será otro si se comprobare que la situación especial de la clase se debe meramente a un cambio frecuente de maestro, a ciertos errores pedagógicos o a la influencia negativa de un cabecilla o si se tratara de una composición poco feliz de la clase (respecto de la inteligencia o del esmero educátivo de los padres ). Es menester investigar la constitución espiritual y psíquica de cada uno de los alumnos y aprehender, mediante detenidas observaciones en la escuela o en oportunidad de visitas a los hogares, las posibilidades concretas condicionadas por la predisposición, las aptitudes, el ambiente, etc., así como los límites de la labor formativa." d) Con el fin de poder preparar un apoyo razonable para ciertos niños, es necesario además averiguar las aptitudes o dificultades específicas de cada uno. Deberá determinarse la "situación individual" en el sentido más amplio: desde la comprobación de ciertas lagunas en el saber, las aptitudes especiales, las peculiaridades de la atención, la receptividad e ideación, hasta la investigación de dificultades psíquicas determinadas.' 3 e) Finalmente también las influencias pasajeras sobre la labor didáctica requieren dentro de ciertos límites que se las tome en consideración para la preparación de la clase. Piénsese también en las influencias que puedan ejercer sobre la clase algunas epidemias inminentes o recientes, las circunstancias estacionales y meteorológicas ( mucho Calor, frío, vientos, etc.). En resumidas cuentas, pueden formularse las siguientes premisas fundamentales de toda preparación racional de claáes: ideas claras con respecto a los objetivos, un sólido saber general y psicológico especial, bien fundados conocimientos didáctico-metodológicos y una nítida comprensión del designio propiamente dicho de las reflexiones preparatorias.

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) ,

2 LA PLANIFICACIÓN ANUAL Si la preparación para la hora y la semana concretas ha de crear las condiciones previas para alcanzar una meta parcial que constituya un eslabón significativo en la totalidad de la labor formativa, entonces debe inspirarse detenidamente en un planeamiento anual bien ideado; si el docente confía únicamente en su mero instinto acerca de lo necesario o en la feliz ocurrencia del momento, a menudo será un esfuerzo vano porque —dependiendo demasiado de casualidades— no aporta nada digno de mención con respecto a la meta global. La planificación anual comprende dos tareas distintas: 1. la recopilación de temas, es decir la recopilación, clasificación y ordenamiento previo de los temas que entran en cuestión para la clase; 2. la programación del trabajo, o sea la distribución de los distintos temas entre las semanas del ario lectivo.

I. LA RECOPILACIÓN DE TEMAS La condición primordial para que el maestro pueda realmente abrir el mundo a sus alumnos consiste en que él mismo comprenda con toda claridad qué temas ( bienes formativos ) son importantes para su clase. El punto de vista directivo para la estructuración de temas es la edad de la clase, vale decir, el nivel evolutivo psíquico-espiritual. Así, por ejemplo, ciertas relaciones históricas que empiezan a comprenderse, según se sabe por experiencia, a los 12 ó 13 arios, quedan necesariamente excluidas del temario del 59 o, más aún, del 49 grado de la escuela primaria. Además debe pensarse en ciertas necesidades resultantes del esca-

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lonamiento de los distintos años escolares. Así, la elaboración de importantes temas de los últimos años de estudios depende de ciertos conocimientos y habilidades que deben haberse adquirido en años anteriores, por ejemplo al estudiar el cálculo de porcentaje. En función de esas necesidades se há formado con el tiempo un canon tradicional para los distintos años que debe tomarse en consideración, ya por el solo hecho de que, en caso de un cambio de escuela o de maestro no deben correr peligro las necesarias uniformidad y continuidad de la formación y han de evitarse tanto el descuido de temas esenciales como las repeticiones innecesarias. Por cierto cabe tener presente que el canon tradicional de temas necesita revisiones hoy más rápidamente que nunca; sobre todo en vista de los progresos de la psicología juvenil, de los reconocimientos científicos generales, de las conquistas técnicas y de las cambiantes exigencias de la vida profesional. Las directivas o los programas de enseñanza de los distintos países siguen por lo general el canon tradicional de temas y constituyen la base de la recopilación. Si bien una recopilación de temas uniforme, detallada y obligatoria sería bastante arriesgada, son muy deseables unos planes básicos bien ideados que ofrezcan ciertas normas, orientaciones y sugerencias. Es cierto que tales planes oficiales no pueden adoptarse sin análisis y adaptación. Por el contrario, siempre han de modificarse con arreglo a la situación especial de la escuela y de la clase, porque las necesidades de formación, por ejemplo, de los niños urbanos difieren en parte de las de los niños de campo, etc., lo cual no significa que la formación debiera medirse con diferentes medidas, sino que es preciso adaptarla a las necesidades y posibilidades específicas: Así pues, las presentes directivas han de ser llenadas adecuadamente de contenidos concretos, o bien enriquecidas, seleccionadas o trasformadas. De lo dicho resulta de por sí que un ajuste mutuo de los temas anuales sería, por lo menos dentro de las escuelas, absolutamente necesario y un importante punto para las reuniones de maestros. Al hacer la recopilación de temas, los detalles aún no interesan, puesto que los puntos de vista necesarios para establecerlos resultan sólo del estudio intenso de las distintas posibilidades temáticas. No entraremos aquí en la parte referida al contenido de la recopilación, o sea, por ejemplo, en qué clase debería tratarse el análisis gramatical de oraciones o ciertas formas del cálculo de fracciones o si han de incluirse en los temas de la escuela elemental. Se trata meramente de •señalar los puntos de vista generales para una organización conveniente de temas. Sólo cabe agregar esto: sería arriesgado pasar por alto, en la reco32

pilación de temas —en favor de una adquisición unilateral de conocimientos—, aquellas materias que sirven para despertar contenidos vivenciales y ejercer aptitudes y habilidades. La exigencia de una labor formativa sólida no debe comprenderse como una invitación a una trasmisión unilateral de saber. Al comienzo de cada año lectivo conviene orientarse sobre la totalidad de los temas que entran en cuestión, porque si uno se limita primeramente a anotar ciertas partes, entonces sucede, con demasiada facilidad, que se empiece con cosas subordinadas o que uno se detenga con asuntos de poca importancia tanto tiempo que de repente se despierta sobresaltado al darse cuenta de que ha trascurrido ya todo un trimestre, y luego hay que darse prisa para elaborar tal como se lo merecen los temas esenciales a los cuales se prestó atención muy tarde. Puede facilitarse enormemente la obtención de un resumen de todos los temas anuales si se agrupan por separado los que pertenecen a ciertos ámbitos de formación (lenguaje, aritmética, geografía, etc.)." Esto de ninguna manera aboga una anticuada y rígida división en materias. Pero tampoco debe pasarse por alto .que hasta para una enseñanza global realizada con todo rigor es muy útil que el maestro vea claramente cuáles son los campos de formación en los que puede penetrar. De otro modo sucederá muy fácilmente que ciertos temas queden rezagados durante el año. Si hablamos de una división de los temas entre ciertos ámbitos de formación cabe agregar que esos dominios no han de coincidir necesariamente con las acostumbradas denominaciones de materias."' Facilita el trabajo posterior, si por ejemplo "aritmética" se subdivide en ejercicio oral (digamos, tabla de multiplicar, pesas y medidas, etc.), cálculo práctico (problemas) y curso de cálculo (o sea el avance dentro de la estructura propia del cálculo con números ). En "lenguaje" se ofrece una subdivisión en cuidado de la expresión, composición, ortografía, gramática, lectura, poesía y arte dramático. Como un año lectivo se compone aproximadamente de 40 semanas de clase, conviene, además, abordar los temas de los distintos ámbitos de formación de tal suerte que resulten unas 40 divisiones de trabajo de igual magnitud. Cuando ello no es necesario, debe aclararse de todos modos sobre cuántas semanas se piensa extender el tema en cuestión. Mas la recopilación de temas aquí descrita, que es a un tiempo compilación, ordenamiento previo y primera selección, no debe aspirar a una integridad exagerada, cuyo resultado sería la sobrecarga.

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Resumiendo, puede decirse pues: al comienzo del año lectivo conviene confeccionar una lista de acuerdo con los distintos ámbitos de formación. Cada uno de éstos estará representado por de pronto con unos 40 temas semanales. Deberían tomarse en consideración adecuadamente todos los ámbitos de formación. En un principio se prescindirá de los detalles. Teniendo en cuenta el canon tradicional, los temas se compendian, según corresponda al año y a la situación escolar en cuestión, en función de la documentación existente (programas oficiales, literatura, libros de texto, experiencias propias y ajenas ) y en la reunión de maestros se pondrán en armonía con los temas de los demás años o cursos. La forma de recopilación de temas

A veces se encuentran recopilaciones de temas (también llamados planes de formación) que por cierto muestran una división según asignaturas o campos de formación, pero que no articulan, por ejemplo, el "ámbito del lenguaje" o que en la enumeración de temas equiparan asuntos que pueden elaborarse en una sola clase con otros que requieren por lo menos una, si no varias, semanas. Además los distintos temas pertenecientes a un campo de formación se anotan a menudo uno al lado del otro en vez de uno debajo del otro. Esto va en contra de la claridad y, por ende, de la labor preparatoria ulterior. Para mayor claridad conviene tomar para cada campo o ámbito. de enseñanza una hoja de un formato oficio, anotar uno debajo del otro los 40 temas equivalentes de la determinada asignatura y dejar libre el dorso. Así queda espacio del lado derecho de la hoja para eventuales agregados a los distintos temas y —si los espacios interlineares no se han tomado demasiado grandes— en el tercio o cuarto inferior habrá lugar para otros temas que tal vez puedan sustituir alguno de los proyectados en un principio. Lo que a primera vista podrá aparecer derroche de papel, suele redundar pronto en ahorro del mismo y sobre todo de trabajo. Quien tuviera que copiar algunas veces unas hojas o planillas densamente escritas porque se hayan vuelto indescifrables debido a anotaciones suplementarias, sabrá apreciar la ventaja de utilizar una hoja con la generosidad indicada.

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II. LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Después de haberse delineado en grandes rasgos, mediante la recopilación de los temas, la tarea del año, se trata de proyectar dichos temas sobre el plan temporal del año lectivo con sus semanas de clase e interrupciones por vacaciones y de trasformarlos para la labor individual en el aula. Así pues, los distintos temas de los campos de formación deben distribuirse sobre el año lectivo y sincronizarse conforme a sus relaciones intrínsecas. En algunas partes, este trabajo se denomina planeamiento de la enseñanza. Si la enseñanza no se ha de confundir con una variedad incoherente y si uno no quiere confiar en la aparente naturalidad de la interdependencia de los distintos ámbitos o campos de la enseñanza, conviene comenzar por elegir ciertos centros de la misma, vale decir que para una o varias semanas de clase se colocará en un primer plano un determinado ámbito de formación con su tema núclear. Para ello es necesario naturalmente que el mismo maestro tenga a su cargo varios campos o ámbitos de formación. Sabemos por experiencia que conviene elegir los temas nucleares de cada unidad de enseñanza en el ámbito de la geografía regional (general, biológico y, a veces, histórico) aunque naturalmente pueden colocarse en el centro también la lectura de una monografía o, por ejemplo, el acontecer navideño. Un cambio metódico de los distintos ámbitos de enseñanza como puntos de partida o trozos nucleares de dicha enseñanza impedirá que algunos de ellos queden rezagados. Así, por ejemplo, en el nivel superior seguirá a un período de geografía otro orientado primordialmente hacia la biología o la historia. Mientras que en el 19 y 29 año escolar las unidades de enseñanza, nacidas de semejante acentuación, por razones psicológicas sólo en casos excepcionales deben extenderse por más dé una semana, a partir del 3er. año y de acuerdo con la creciente resistencia psicológica de los niños, deberían abarcar períodos de 2 hasta (por ejemplo en el 89 año) 6 semanas; en caso contrario se llegaría fácilmente a una enseñanza de poco aliento, insatisfactoria para los niños y dudosa desde el punto de vista de la educación para el trabajo. Por otra parte tampoco debe exagerarse la nota exigiendo a un grupo de alumnos que durante medio año o hasta un año se interese insistentemente por el mismo tema. Tales experimentos didácticos surgen de una necesidad del adulto y, por regla general, pueden llevarse a cabo con un resultado medianamente satisfactorio sólo por medio de gran' cantidad de recursos o artificios metodológicos." 35


El orden de los temas centrales para las distintas semanas o períodos se determina ya sea por las circunstancias estacionales (por ejemplo, en biología), por puntos de vista didácticos (por ejemplo, "de lo cercano a lo lejano", "de lo fácil a lo difícil") o desde premisas básicas a comprensiones complejas, por la situación de la clase (por ejemplo, preferencia de ternas educativos ) o por circunstancias especiales previamente fijadas (por ejemplo, aniversario de la fundación de la localidad donde se halla la escuela, semana de la educación en el tránsito, etc.). Como ese ordenamiento depende del transcurso del ario lectivo, conviene verificarlo con ayuda de un calendario en el cual estén marcadas las semanas de clase. Se tendrá en cuenta las vacaciones, porque es insatisfactorio tener que interrumpir la elaboración de un tema cuando el asunto no tolera semejante intervalo ( por ejemplo la lectura de una monografía o ciertos experimentos biológicos ). Una vez que estén fijadas, de la manera descrita, la sucesión de temas de los principales campos a enseñar, su probable extensión temporal, así como las fechas correspondientes, se coordinan con esos temas nucleares los de los demás ámbitos de formación que integran la recopilación de temas." Quien enseñe a su grupo de alumnos muchas o todas las materias, no perderá entonces la posibilidad de impartir una enseñanza global; creará unidades de formación orgánicas o por lo menos hará irradiar el tema nuclear del momento sobre los demás ámbitos de formación. El trabajo dentro de ámbitos que no aportan nada importante a la aclaración del tema nuclear se postergará para el momento oportuno, siempre que no sea necesaria una elaboración independiente de ese tema en cursos o clases especiales. Por cierto que la enseñanza global no debe confundirse ni con una enseñanza en la cual se borran los distintos procesos específicos de pensamiento y trabajo, ni c,on una enseñanza de concentración en la cual se buscan en todas las materias "temas de comunicación" con el del ámbito de formación principal del momento. Con demasiada frecuencia el resultado de ello es, para citar un conocido ejemplo, que en la clase de aritmética se sumen o resten pelos de gato cuando en geografía regional o en biología se habla del gato. La enseñanza global trata de hacer justicia a la comprensión, pensamiento, vivencia y acción complejos del niño. Relegando a un segundo plano los puntos de vista científico-sistemáticos, permite que lo relacionado se mantenga dentro de sus contactos naturales y permanece abierta a la multiplicidad de los modos infantiles de ver y captar un objeto y analiza en conjunto aquellos temas de los distintos campos de formación que mantienen una relación íntima entre sí,

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o sea que han de comprenderse como diferentes aspectos de una totalidad englobante. Puesto que el establecer meramente verbal de conexiones transversales entre los distintos aspectos de una cosa no hace justicia ni a la referida cosa en su totalidad ni a la necesidad infantil de aprehenderla en forma global, los elementos que forman un todo deberían elaborarse, si fuera posible, conjuntamente, vale decir, dentro de una determinada unidad de tiempo, de suerte que la relación intrínseca salga a luz espontáneamente, por decirlo así, por ejemplo, el cálculo de porcentaje junto con el análisis de algunos hechos económicos. Por consiguiente, la coordinación de los temas de los distintos ámbitos de formación o asignaturas con el tema nuclear no ha de concebirse como una composición arbitraria según puntos de vista superficiales, ni como una construcción, sino que debe basarse en un descubrir y desplegar de relaciones objetivamente existentes." Es cierto que ,a veces sólo con la elaboración intensiva del tema nuclear se llega a ver con toda nitidez qué posibilidades de formación lingüísticas, aritméticas, artísticas, etc., ofrece o, más aún, impone dicho tema. Así, el primer juicio acerca de la relación intrínseca de ciertos temas con uno nuclear sufrirá a veces ciertas correcciones durante la detenida labor de preparación posterior. Ahora bien, no todos los temas pueden subordinarse a un determinado tema nuclear. Pues, por ejemplo, en aritmética y ortografía las tareas obligatorias, y sobre todo la extensa ejercitación, muchas veces no encontrarían el tiempo necesario. Sin embargo es importante partir, para la planificación, siempre de una cosa ubicada en el centro, en vez de ver aisladamente cada ámbito de formación. Sólo si la temática de una determinada asignatura o ámbito de formación no posee ningún punto de contacto importante con el tema de la semana, se la debería analizar en cursos especiales e independientemente: Ciertas tareas formales, por ejemplo de aritmética y ortografía, no deben descuidarse en favor de las lecciones de cosas y a causa de una enseñanza global mal comprendida. Un determinado problema de cálculo se trata mejor en forma paralela e independiente del resto de la enseñanza, en un curso especial, en vez de estudiarlo a destiempo o de adaptarlo a la fuerza (véase el ejemplo del gato). Sólo una clara reflexión acerca de los contenidos de los distintos ámbitos de formación permitirá evitar que nos extraviemos en una enseñanza global mal entendida. Es recomendable formar períodos prolongados no sólo para las llamadas asignaturas "reales" ( geografía, biología, etc.), sino dedicar también, por ejeniplo, durante 1 ó 2 semanas, gran parte de las clases de lenguaje a la composición y luego, en la semana siguiente, poner

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en primer plano la ortografía. La ganancia didáctica de un trabajo así prolongado suele ser desproporcionalmente mayor que la de una hora semanal de composición o de lenguaje, impartida como con cuentagotas, y se aconseja la formación de períodos alternativos no sólo en cuanto a las asignaturas "reales", sino también en otros ámbitos de formación, como ser lenguaje, aritmética, etc. Como la planificación de trabajo que acabamos de describir requiere algún tiempo y tiene que referirse siempre a la marcha verdadera de la enseñanza, conviene realizarla con una anticipación de un trimestre solamente. Pero aun así siempre debe tenerse a la vista la totalidad de la temática anual, si no se quiere hacer comprobaciones penosas hacia el final del ario lectivo. No conviene planificar para lapsos menores que un trimestre, porque ello conduce fácilmente a una pedagogía de poco aliento o a un dejarse estar del cual después uno suele despertar con una gran preocupación. Mas quien al principio del año establece un plan provisional de trabajo para todo el año, tendrá por cierto la ventaja de ver claramente lo que ha conseguido, cuánto le falta y cuánto tiempo le queda para ello. Se salvará del consabido mal de toda enseñanza, el de la presión del tiempo. Un plan de trabajo no ha de ser un chaleco de fuerza; por el contrario, sólo él permitirá al maestro trabajar con libertad. Si se tiene una clara visión, puede suprimirse soberanamente lo menos importante cuando un tema previsto ofrece una oportunidad para una discusión más extensa o cuando de improviso aparece un tema de interés general lleno de posibilidades formativas (por ejemplo, la noticia de catástrofes naturales, etc.). Suceden cosas raras y únicas a las cuales hay que recurrir en seguida. Pero sólo quien tenga una buena visión de su labor anual podrá aprovecharse de tales acaecimientos con la conciencia tranquila y llevar o atraer a los alumnos, en el momento oportuno, al trabajo planificado, sin caer en el fraccionamiento y la vaguedad de una enseñanza ocasional. Ya de por sí el plan de trabajo no debe sobrecargarse de mil y una posibilidades, sino dejar libre, en cada semana, un espacio para" temas imprevistos que surjan de la situación. Ese margen de libertad no ha de olvidarse, sobre todo en vista de la faz educativa de la labor escolar. Ésta requerirá, a veces, que se dedique alguna clase a la discusión conjunta de un hecho que se produjo en la comunidad escolar o a la ejercitación de una determinada conducta. Tales medidas, tan importantes para la formación de la moral de la clase como para la educación general, en la mayoría de los casos no pueden planificarse a largo plqzo. En cambio tienen que aplicarse sin titubeo cuan38

do se presente la situación, porque hoy en día ya no se discute si la educación es una tarea equivalente a la formación en la escuela. El plan de trabajo servirá pues, fundamentalmente, como marco de orientación, como bien ideada y ordenada colección de proposiciones entre las cuales se elegirá lo adecuado en el momento oportuno, como autoobligación variable, no como látigo ni atadura para el maestro. Con todo cabe prevenir contra un despreocupado apartarse del plan de trabajo en favor de las múltiples "funciones de la escuela" impuestas desde afuera y que siempre se califican de urgentes. En cada caso se requiere un cuidadoso examen de la situación para saber cuándo, en qué medida y de qué manera se participará en el día del animal, del árbol, del libro, de la patria, del ahorro, de la educación para el tránsito, de la lucha contra la tuberculosis, o se aceptarán ofrecimientos de visitar una fábrica de vidrio, una exhibición de arte culinario, funciones de cine o de títeres, etc. De ningún modo la escuela debe convertirse en campo de publicidad para intereses económicos ni dejarse inundar de tareas que le son ajenas. Por el otro lado tampoco ha de encerrarse en sí misma, sino estar siempre abierta para las sugerencias realmente fecundas del día; pero el tiempo, la extensión y el método de ventilar asuntos que le pertenecen, no debe dejárselos determinar por instancias extraescolares. Como la confección de la recopilación de temas y del plan de trabajo requiere algún tiempo, sería deseable que el maestro supiera, antes de iniciarse el año lectivo, qué grupo de alumnos va a tener, para que pueda empezar ese trabajo con tiempo. Con demasiada frecuencia la planificación pedagógica no puede hacerse en su debido tiempo y ha de postergarse cada vez más cuando las clases ya empezaron, porque el planeamiento personal ( traslados, asignaciones nuevas y por ende la distribución de clases) muchas veces sólo hacen sentir sus efectos cuando el año ya empezó. Sería arriesgado, empero, si en lugar de subsanarse ese mal se impusiera un plan de trabajo oficial, detallado y obligatorio. Traería consigo necesariamente una mortífera uniformidad de la labor escolar, porque no podría tener en cuenta ni las circunstancias regionales y sociales de las distintas escuelas, ni las particularidades pedagógicas de los maestros. De todos modos es recomendable, para planificar el trabajo, una detenida deliberación con los profesores especializados que enseñarán en la clase. Por último no debería pasarse por alto el hecho de que, dentro de ciertos límites, upa participación de la misma clase —sobre todo en el curso superior— puede ser fecunda para la planificación del trabajo

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y que al menos la orientación de alumnos y padres acerca del planeamiento puede favorecer el trabajo. En resumidas cuentas: al comienzo del año lectivo se confecciona, en función de la recopilación de temas, un plan de trabajo para el primer trimestre o ya para todo el año. En primer lugar, los temas de los ámbitos de formación que ocupan el centro de una unidad didáctica se pondrán en un orden que esté de acuerdo con las circunstancias estacionales y materiales. Debe tenerse en cuenta la distribución uniforme del tiempo entre los distintos ámbitos de formación, así como el número y ubicación de las semanas de clase. Luego los temas de los demás ámbitos de formación se coordinan, conforme a su relación intrínseca, con los temas nucleares correspondientes, siempre que no hayan de atenerse a su propia sistemática de materias especializadas. También en ese caso se formarán períodos si fuere posible. Se dejará un cierto espacio para temas imprevistos. Además de los profesores especializados intervendrá tal vez el grupo de alumnos en la confección del plan de trabajo. Éste no ha de ser una atadura, sino una autoobligación variable. BIBLIOGRAFÍA BEhrrzrea4 (K.), Der Epochenunterricht. (23 edición.) Stuttgart, 1984. DUMKE (A.), Grundzüge der Unterrichtsplanung. Düsseldorf, 1959. HAZMUKA ( H.), Ganzheitlicher Unterricht in der Volksschule. Viena, 1954. Plan anual de enseñanza. ( Suplemento de Praxis.) Munich. lanar (I.), Planung des Unterrichts: Freiheit und Festlegung. En: Lebendige Schule, enero de 1985. LICHTENSTEIN-ROTHER (I. Gedanken zur inhaltlichen und methodischen Struktur der Volksschule. En: Zeitschr. für Pad., 3er• suplemento. Weinheim, 1963.

La forma del plan de trabajo

(véase Anexo 1)

En cuanto a la fijación escrita de la planificación de trabajo, existe toda una serie de formas. A veces se habla también de planes de distribución de material, planes de enseñanza o didácticos. Algunos insertan bajo cada período de trabajo (semana o trimestre ) todos los ámbitos de formación o asignaturas y anotan sus distintos temas uno al lado del otro. Otros dividen cada ámbito de formación en etapas de trabajo y enumeran los distintos ámbitos uno tras otro. Todas esas formas dejan de ofrecer la deseable visión meramente óptica de las comunicaciones transversales entre las distintas materias. ,

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De todos modos resulta más útil para la práctica un plan de trabajo que permita una orientación, tanto sobre el orden temático de los distintos ámbitos de formación por separado como sobre la ubicación de los temas en cada semana o período. Una forma que cumpla con estas exigencias anotará pues, una al lado de la otra, las distintas unidades didácticas (semanas o períodos ) y debajo de cada tema central (tema de período ) los temas por tratar de los diferentes ámbitos de formación. Así una mirada siguiendo una línea horizontal ofrece una orientación sobre el decurso o la estructuración del trabajo de un ámbito de formación, mientras que con una mirada siguiendo una columna vertical se leen los temas de los distintos ámbitos por tratar dentro de una determinada unidad didáctica. Así llegan a ser visibles la articulación y el escalonamiento intrínsecos de todo el planeamiento. En algunas partes suelen proceder a la inversa, anotando en lineación horizontal en vez de vertical los temas de una semana. Con la propuesta subdivisión ulterior de las distintas "materias" resulta empero, cuando se aplica la forma recomendada por nosotros, un espacio mayor y, sobre todo, al ser horizontal en las distintas casillas se facilita la anotación. Con todo, el maestro tiene que preocuparse por que la enseñanza impartida en virtud de ese plan dividido en casillas no haga petrificar dicha enseñanza en un encasillamiento esquemático. Un ejemplo de un plan de trabajo así construido se halla en el anexo 1 de este libro. Un pliego abierto del formato oficio ( 21 x 30 cm, aproximadamente) se necesita para el plan de un trimestre, y estará dividido en tantas columnas cuantas semanas de clase tiene el trimestre —además de una columna para los títulos—. Mediante rayas horizontales, las columnas se dividen en tantas casillas cuantos ámbitos de formación entran en cuestión; abajo quedan casillas para la anotación de medios didácticos especiales (películas, fotografías, radioemisiones escolares, excursiones) y otras observaciones. La ejecución, de acuerdo con la confección descrita de un plan de trabajo, seguirá el siguiente orden: 1. En las casillas de la columna exterior izquierda se anotan las denominaciones de los ámbitos de formación que deben tenerse en cuenta. Las 2 casillas superiores quedan libres. 2. En la casilla superior de cada columna siguiente se apunta el número correlativo, del 1 al 40, de la semana escolar, y debajo su fecha exacta. 3. En la segunda casilla desde arriba entran luego, de izquierda a derecha, los temas nucleares de las distintas semanas en el orden expuesto y según las fechas. Los temas nucleares que se extenderán a través de unidades didácticas prolongadas se anotan correspondientemente en dos, tres o más casillas del segundo renglón. 4. En las casillas libres debajo de cada tema nuclear se inscriben entonces los temas correspondientes de los distintos ámbitos de formación en el orden indicado en la primera columna de la izquierda. Los requerimientos de escuelas poco articuladas con enseñanza por divisiones o los del agrupamiento en las escuelas que siguen el plan de Jena pueden

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satisfacerse fácilmente multiplicándose los renglones horizontales, por ejemplo, haciendo aparecer varias veces los distintos ámbitos de formación. De la misma manera se procederá cuando de'ben introducirse en el plan temas especializados o pertenecientes a determinados cursos que deben tratarse en otras clases. El hecho de que esta forma de plan de trabajo deja un espacio objetivamente restringido para las entradas, resulta ser una ventaja en la práctica, porque obliga a una formulación breve y concisa de los distintos temas y subtemas, lo cual es imprescindible para una orientación rápida y clara.

3 LOS PASOS PRELIMINARES La preparación de clases en un sentido más estricto comprende las siguientes tareas: A. la obtención de los conocimientos objetivos; B. la formación del programa semanal y cotidiano; C. la organización de cada clase; D. los preparativos técnicos, E. la preparación psicológica para la clase. Estas tareas, o bien las tareas parciales correspondientes, las llamaremos aquí pasos preliminares y las analizaremos en el orden en que conviene ejecutarlas en la práctica.

I. LA OBTENCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS OBJETIVOS El primer paso consiste en obtener suficientes conocimientos de las cosas;" pues sin ellos, todas las demás reflexiones que precisamente han de referirse a la posibilidad de esclarecer sobre las causas de los fenómenos, serían ociosas. En vista de la multiplicidad de los temas didácticos y de las continuas correcciones y ampliaciones de los reconocimientos científicos, sólo en casos excepcionales podrá el maestro prescindir de ese paso preliminar. Hasta la experiencia de muchos años con los distintos temas didácticos no exime del deber de ampliar y corregir el propio saber y habilidad y de profundizar una vez más en el tema para revitalizarlo. Como la obtención de suficientes conocimientos objetivos depende en gran parte de la disponibilidad de material de estudio, el cual pocas veces suele existir 42

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de antemano, la obtención de dichos conocimientos objetivos se divide, por lo general, en dos tareas: 1. la recopilación del material, y 2. su elaboración. 1. LA RECOPILACIÓN DEL MATERIAL

Hay clases cuyo tema está bien planificado, pero cuyo defecto consiste en que el material didáctico es demasiado pobre o anticuado como para dar resultados satisfactorios. La experiencia enseña que el éxito didáctico de clases dadas, por ejemplo, únicamente a raíz de los datos contenidos en un determinado libro de ciencias naturales, lenguaje o aritmética, adoptado por la escuela, en muchos casos no justifica el tiempo invertido. Para lograr una base sólida para el propio enfoque del asunto es indispensable que el maestro, desde el comienzo del año lectivo, reúna material para todos los ámbitos de formación a su cargo. De esta manera encontrará al mismo tiempo muchas cosas que le servirán como medios de enseñanza. En esa colección deben ingresar, por ejemplo, los libros de texto para el año (de lecciones de cosas, lectura, lenguaje y aritmética), monografías, descripciones de viajes, prospectos, artículos de revistas, etc., dándose la preferencia a las obras originales en comparación con las adaptaciones; recortes de diarios y revistas, álbumes, tarjetas postales, otras ilustraciones y ciertos objetos representativos de una región (por ejemplo, caracoles, piedras, hojas y flores prensadas, etc.) o bien anotaciones acerca del lugar donde tales objetos u otro material, que no se halle en poder del maestro, podrán conseguirse prestados en su debido tiempo (por ejemplo, artículos de revistas especializadas, mapas geográficos, estampas, modelos, películas documentales o series de diapositivas, cajas con elementos para experimentos físicos, ficheros de ortografía, juegos aritméticos y elementos similares de la colocación de medios didácticos o de la biblioteca de la escuela, del archivo municipal, etc.). También puede pensarse en conocidos que viajaron por ciertas regiones o son expertos en algún campo y cuyos relatos vivos pueden ser útiles para la clase o el maestro. Una recopilación, necesaria para un cierto tema, forzosamente puede llevarse a cabo con toda intensidad cuando la elaboración es inminente, es decir, para una clase que se llevará a cabo dentro de dos semanas aproximadamente, y cuando empieza a ocupar en forma más detenida los pensamientos del maestro; pero siempre es conveniente tener presentes todos los temas durante el año entero, y así 44

completar la colección paulatinamente con piezas útiles para temas posteriores. Ahora bien, si un maestro no quiere prgcisamente perfeccionarse durante toda una vida en la ocupación con un solo año escolar, hará bien en pensar desde un principio, al reunir su colección de material, en los temas útiles para otros años. Además se entiende que tal colección no será disuelta al final del año lectivo, sino, por el contrario, se guardará bien ordenada y se enriquecerá permanentemente con miras a trabajos análogos posteriores. Para no tener que restringir en forma inconveniente la intensa búsqueda, es recomendable considerar a la vez las temáticas afines de varias semanas, siempre que los temas no abarquen ya de por sí períodos de 2, 3 o más semanas. A primera vista parecería que estamos hablando de un trabajo enorme; pero resulta que, con un poco de práctica, buena parte del mismo se lleva a cabo casi sin gasto de tiempo, insensiblemente. Por lo demás, la recompensa se muestra pronto en una mayor satisfacción en el trabajo entusiasmando al maestro por el tema. Sobra decir que por razones pedagógicas y técnicas es recomendable hacer participar a la clase en la labor de búsqueda descrita. Particularmente fructuoso será, por supuesto, si el cuerpo docente de una escuela reúne semejante colección en forma mancomunada para el uso de todos. Por lo menos es preciso familiarizarse con las colecciones existentes en la escuela. Resumamos: es condición previa de una enseñanza viva y productiva reunir continuamente ilustraciones, libros, escritos y objetos apropiados para los distintos ámbitos de formación o hacer apuntes acerca del lugar donde se encuentra ese material. Las eventuales colecciones de la escuela se tendrán en cuenta, así como la posibilidad de obtener la colaboración de la clase. Semejante colección constituye la base para el paso de la elaboración que describiremos más adelante.

La forma de la colección: las carpetas o cartapacios Conviene racionalizar no sólo el trabajo de coleccionar, sino también el de guardar el material reunido, es decir que no debe requerir mucho tiempo y sin embargo ha de garantizar que lo necesario esté a mano en todo momento. En muchas partes se recomienda para tal fin un fichero de tarjetas en las cuales los materiales estén anotados, ya sea según los ambientes de formación o asignaturas o alfabéticamente y con la indicación de donde se guarda cada cosa o en qué biblioteca se encuentra un determinado texto. Pero como la confección de un fichero insume bastante tiempo y un gran esmero para hacer minu-

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ciosamente las anotaciones, muchas veces se encuentran en un estado muy defi. ciente. Sólo quien cree poder hacer sus anotaciones fielmente y sin convertirse en esclavo de su fichero, debería elegir ese camino. Mas quien teme no poder liberarse de la paralizadora nkesidad de pensar continuamente durante la lectura de toda publicación o artículo en la anotación correspondiente o en la pregunta a qué letra o ámbito de formación pertenecerá el texto que tiene a la vista, hará mejor en decidirse por otras formas de organización. Para la rnarcha normal de las clases parecen ser suficientes las carpetas de cartulina, que se venden en las papelerías, del tamaño oficio. Para cada tema de las lecciones de cosas ( geografía regiónal y general, biología, etc.) y, si fuere necesario, también para temas de otros ámbitos (lenguaje, aritmética, etc.), se dedicará una carpeta con su título correspondiente. Las ilustraciones, recortes y prospectos, reunidos para un tema se clasifican dentro de la carpeta según sus relaciones y sp colocan en pliegos dobles, tamaño oficio, de suerte que, por ejemplo, la carpeta con el título "Los parques nacionales" podría contener, entre otros, los siguientes pliegos: "El bosque y sus cu.idadores", "El lago Nahuel Huapi", "Recreo y deportes de invierno", etc. Para los temas que no se tratarán durante el ario en curso se harán también carpetas, aunque en tal caso será bastante, por de pronto, una carpeta sin subdivisiones para temas más extensos (por ejemplo, "América", "Arte", etc.). Ahora bien, para no tener que sacar a cada momento la carpeta correspondiente con el fin de archivar en ella una ilustración o un recorte que se acaba de encontrar, se recomienda tener en un lugar bien accesible una carpeta general cuyo contenido se distribuye de tiempo en tiempo entre las otras. Libros, revistas, monografías o colecciones de ilustraciones que no deben separarse aumentarían innecesariamente las carpetas, y además contienen muchas veces material para distintos temas. Por eso conviene reunir al comienzo del año lectivo en un estante ,una biblioteca manual para ese año, ordenarla según materias y, si fuera posible, completarla durante el año. Las anotaciones acerca de materiales que no son de propiedad del docente (por ejemplo, colecciones de la escuela) conviene hacerlas en hojas del tamaño de un cuaderno común, con el título del tema correspondiente, las cuales se guardarán en una carpetita aparte (una tapa de cuaderno para cada año o, si fuere necesario, para cada ámbito de formación) que se tendrá siempre a mano. De esta suerte las anotaciones suplementarias pueden hacerse rápidamente y en el lugar que corresponda. Cabe señalar finalmente que algunos objetos coleccionados, tales como caracoles, un pedazo de arpillera, una mazorca de maíz o un trozo de hierro fundido, etc., suelen utilizarse para la enseñanza sólo cuando llevan etiqueta y se guardan en cajitas separadas en un lugar determinado, pero no cuando se encuentran desordenados en distintos puntos. Sobra decir que para cada nueva utilización de las carpetas se hace necesaria una detenida revisión. 2.

LA ELABORACIÓN DEL MATERIAL

Se sobreentiende que la mera planificación y colección no son suficientes. Ha de seguir, y éste es el próximo paso y una tarea central

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de la preparación de clases, un enfrentamiento intenso del maestro con el tema o bien con el material. Sin conocer íntimamente la cosa de que se trata, sin estar del todo familiarizado con ella y estar seguro a su respecto, no puede haber enseñanza fecunda. Los textos concernientes al capítulo en cuestión, así como las ilustraciones y artículos, deben extraerse pues de los libros conseguidos o existentes en la biblioteca que se tiene a mano, y de las 'carpetas correspondientes, revisarse, estudiarse y, si fuere necesario, anotarse (fechas, reglas, ayudas mnemotécnicas, cuadros, dibujos, etc.). De la misma manera se examinarán los demás materiales, por ejemplo maquetas, mapas, películas documentales y cintas fonomagnéticas; se visitarán empresas y se harán excursiones por la región que se piensa estudiar con los niños. A veces uno se informará sobre temas especiales recurriendo a expertos. Huelga decir que la elaboración de un asunto por un grupo de alumnos (por ejemplo, en el trabajo en grupos) no exime al maestro de los trabajos preliminares mencionados. Por supuesto que el mero estudiar y anotar tampoco son suficientes. Es necesario meditar sobre los distintos temas y sus interrelaciones. La profundización ha de ser siempre adecuada, vale decir, conforme a la índole del objeto, para experimentar plenamente el contenido formativo de cada tema. Será muy distinta si el punto de gravedad de la enseñanza lo constituye un reconocimiento, una vivencia o una habilidad, aunque los reconocimientos suelen vincularse con ciertas vivencias o las habilidades con reconocimientos. Quien pase por alto estos hechos y considere cada tema que se presente sólo como un objeto de cognición, por ejemplo, formará su clase necesariamente dentro de una dudosa unilateralidad. Así, con respecto a temas que deben conducir a reconocimientos es necesario que se descubran las leyes lógicas de la estructuración del asunto, como también el punto y grado de dificultades especiales, con el fin de poder dar uno por uno los pasos que llevarán a la cognición. Para hallar las premisas necesarias para la comprensión del próximo escalón de pensamiento será, pues, indispensable hacer un concreto recorrido previo del camino cognoscitivo que probablemente conducirá a la meta. Así, por ejemplo, mediante la solución de distintos problemas aritméticos, uno se informará acerca de la situación y el grado de las dificultades de un tema aritmético, o en virtud de un estudio intenso de una relación geográfica tratará de aprehender, clasificar y ordenar sus contenidos objetivos. En cuanto se trate de ámbitos de formación artísticos o técnicos (canto, dibujo, trabajos manuales, gimnasia, etc.), muchas veces no se podrá 'n'escindir de ensayar antes lo proy` ectado (por ejemplo, realizar uno mismo un tema de dibujo que se piensa tratar ), pues la

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mera reflexión no infundirá, por lo general, ni el necesario entusiasmo por el tema, ni conferirá el sobrio reconocimiento de sus dificultades. Una meditación particular se impone sobre temas cuyo contenido esencial no se experimenta por el aprendizaje, sino preferentemente por la vivencia, como, por ejemplo, sucede con obras de poesía, pintura, música, etc. Por cierto, no debe dejarse, por ejemplo ante una obra en prosa, de penetrar racionalmente en el desarrollo de la acción para llegar a la claridad acerca de su punto de gravedad y las leyes formales que la rigen, pero si después de esto el maestro no medita, si no llega a establecer una relación íntima y emocional con los contenidos de la obra, si él mismo no la vivencia, entonces habrá descuidado una parte esencial de la preparación y difícilmente sabrá hacer sentir a la clase lo decisivo del bien formativo que le ofrece. Si bien el paso preparatorio de la elaboración de una unidad didáctica vivencial no debería darse con demasiada anticfpación, tampoco conviene esperar por principio hasta la víspera de la clase. La elaboración no sólo ha de proporcionar al maestro un intenso conocimiento de causa, sino al mismo tiempo una visión de la cosa en su totalidad y sus relaciones más amplias. Un maestro que con su preparación se adelanta a la clase tan sólo en una hoja del libro —por decirlo así—, por lo general no captará lo esencial con la debida anticipación como para poder establecer los centros de gravedad adecuados y detenerse en ellos todo el tiempo que sea necesario. Y por falta de suficiente información, no poseerá ese caudal de saber objetivo que hace falta para poder aprehender y aprovechár las situaciones pedagógicamente fecundas que surgen de un repentino interés de la clase por un determinado tema parcial o marginal. Puesto que el conocimiento de causa. es , en última instancia, siempre un conocimiento de la misma en sus interrelaciones más vastas, este paso de la preparación de la clase debe darse antes que se inicie la semana o el período de enseñanza. Además, si el maestro se prepara de antemano, de la manera descrita, para una, dos o más semanas, tendrá la mente libre para otras reflexiones necésarias durante las clases. Y si no se halla todos los días bajo la presión de la necesidad de prepararse, él y su labor gozarán de un mayor sosiego. También es importante que quede un lapso durante el cual lo elaborado pueda seguir clarificándose, lo cual muchas veces suele producirse de la manera más fecunda cuando uno ya no se ocupa conscientemente con el asunto. Durante la elaboración del material, la cuestión de la enseñanza en sí permanece todavía en un segundo plano. En primer lugar se trata de lograr una relación personal y adecuada con la ma'teria. Quien desde un principio tuviere en cuenta demasiado el nivel evolutivo de los alumnos, caerá en la tentación de conformarse con

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un saber de poco fondo, con vínculos superficiales, lo que suele surtir efectos muy perjudiciales sobre la enseñanza, pues más que el asunto mismo, es muchas veces la relación personal del maestro con él, la transformación, emoción, el enriquecimiento que ha experimentado, lo que atrae y forma a la clase. Es pues necesario, ante todo, que uno mismo se enfrente con el asunto, dejándose fascinar, entusiasmar y formar por él. Resumiendo, puede decirse entonces acerca de la elaboración del material: antes de iniciarse una semana o período lectivo se estudiarán intensamente los temas de los distintos ámbitos de formación, previstos en el plan de trabajo, recurriendo a toda la documentación reunida. Después —según la índole del asunto— se realizarán los distintos pasos cognoscitivos, se meditará sobre los contenidos vivenciales o se ejecutarán personalmente tareas artísticas o técnicas, de suerte que el maestro llegue a establecer, él mismo, una relación apropiada con la materia. BIBLIOGRAFIA ROTH (H.), über die Kunst der Vorbereitung. Sammlung, marzo de 1950.

La forma de los apuntes: los bosquejos Con el fin de poder volver. más adelante, si uno quisiera, sobre esa elaboración del material, sería razonable hacer los apuntes desde un principio en una forma que permita hacer semejante uso de la manera más útil y que además esté racionalizada de tal modo como para exigir el menor tiempo. A menudo, extractos, resúmenes, cuadros, bosquejos de mapas y cosas se ingresan sucesivamente en un cuaderno y, si una unidad didáctica no requiere todo el espacio, siguen inmediatamente apuntes acerca de otras. Este procedimiento ofrece, . por supuesto, ventajas esenciales en comparación con el fastidioso sistema de las papeletas, pero en la práctica la siguiente forma da mejores frutos. Los resultados que constituyen la quinta esencia de la elaboración del material se anotan en hojas individuales del tamaño de las hojas de cuaderno. La uniformidad del tamaño asegura y facilita la conservación y orientación. El que las hojas queden sueltas, es decir, sin encuadernar, favorece la elección y clasificación en cuanto puede prescindirse para ello de nuevos apuntes, ya que es suficiente una mera eliminación o reagrupación de las hojas. Mas para ello es necesario que en una o varias hojas no se anote más que un solo asunto, aunque quede libre una parte o el dorso, que se utilizarán para complementaciones posteriores (esos apuntes siempre requieren complementos), de suerte que ese espacio no debe llenarse de antemano con notas referentes a otros asuntos. Finalmente los bosquejos así obtenidos se guardan en una carPeta (hoja de cartulina

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doblada), y una vez que la unidad didáctica esté agotada se agregan a carpetás especiales para los distintos ámbitos formativos (geografía regional, lenguaje, aritmética, etc.) o se dejan en su relación global y se archivan en carpetas correspóndientes a los temas globales en cuestión. En esas carpetas se guardan también las hojas de apuntes que informan acerca de los materiales que uno no tenga en las propias manos y sobre el lugar donde pueden encontrarse ciertos pasajes de texto, etc.

II. LA FORMACIÓN DEL PROGRAMA SEMANAL

Y COTIDIANO Después de una intensa y adecuada profundización en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al período lectivo, de acuerdo con el número y la distribución de días y horas. Quien omita ese paso preparatorio para emprender la estructuración de la clase tan sólo en función de la elaboración del material, frecuentemente quedará decepcionado de los resultados, pues es una de las condiciones previas, a menudo esenciales, del éxito de una clase, que la misma tenga su función adecuada y su lugar premeditado en la totalidad del programa cotidiano y semanal, vale decir que constituya una parte significativa de una unidad formativa mayor. El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas: I. La elección de los temas de la semana; 2. la división de los mismos en clases, y 3. la composición de la totalidad del programa semanal y cotidiano. 1. LA ELECCIÓN DE LOS TEMAS DE LA SEMANA

Dice el refrán:'"Quien mucho abarca, poco aprieta". Esto está de acuerdo con la vieja sabiduría pedagógica de que es preferible detenerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas —aunque todas fueren importantes— en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer una insensata necesidad de perfección. La elaboración intensa es siempre preferible a la sinopsis superficial, porque ésta no permite ver, ni mucho menos resolver, los problemas individuales. Aun cuando una antigua tradición recomiende a veces entrar en una multiplicidad de temas diferentes, no se debería sucumbir a una falsa veneración. En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodológicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el 50

período en cuéstión. Se trata, pues, de determinar puntos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella, y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas. Mas sería insuficiente confiar, para esa elección, 'únicamente en los libros de texto oficiales, pues si bien sus proposiciones son objetivamente fidedignas, nunca pueden tener en consideración, como corresponde, el importante factor de la situación didáctica concreta en clase. Si en la recopilación de los temas y la planificación del trabajo ya se hizo la primera elección provisional, se trata ahora de realizar un sondeo más profundo. Entonces se hallan en el centro de la problemática las cuestiones del valor cultural y formativo de un tema. Con respecto al valor cultural cabe preguntarse qué importancia tiene tal o cual hecho dentro de nuestro ciclo cultural actual." Así, por ejemplo, podrá plantearse el interrogante de si la cría de la oveja en la landa de Luneburgo sigue siendo lo bastante importante como para justificar una exposición detallada en clase, o si no se debería prestar una mayor atención a la extracción de petróleo, mucho más significativa para la vida actual. Si por valor cultural de un asunto se comprende, pues, su importancia y categoría con respecto a la estructura humana, social, económica o espiritual de un ciclo cultural, el valor formativo reside en su propiedad, supuesta o comprobada por la experiencia, de ser recibido, comprendido, vivenciado o practicado significativamente y de integrar orgánicamente el proceso de formación, contribuyendo a la vitalización, aclaración, ampliación y articulación del mundo del alumno y a la resolución de los problemas que surjan." No todo lo que posee valor cultural tiene, por eso solo, valor formativo. Un criterio importante con relación al valor formativo de un tema es su problemática y su fuerza de activación, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes críticas, incitar a hacer esfuerzos mentales que revisten una importancia preeminente para el desarrollo de los alumnos, aunque en un principio éstos no siempre los busquen en forma espontánea ni se sometan a ellos de buen grado. Así, por ejemplo, al tratar el tema "la policía", en el tercer o cuarto año escolar, se renunciará a una explicación de la complejidad organizativa de esa institución, en favor de una exposición más extensa de las tareas o del quehacer cotidiano de un agente, soldado o guardia perteneciente a ese cuerpo. Además es esencial para la apreciación del valor formativo de un tema saber si contribuye meramente al enriquecimiento del conocimiento o por añadidura contribuye a la obtención de ciertos contenidos vivenciales y actitudes íntimas o al desarrollo de aptitudes o habi51


lidades. En particular debe pensarse en la importancia de un tema para la convivencia y las necesidades apremiantes de la vida cotidiana. Por lo demás, el valor formativo de un tema depende de su ejemplaridad, o sea, de la posibilidad de que el saber, vivenciar y poder que trasmita sean de significación general, aplicables a otros asuntos, o de que conduzca a ideas básicas y comprensiones clave esenciales. En vista de la importancia que reviste lo típico, regular, fundamental, normativo, representativo, han de preferirse, por ejemplo, los temas históricos que abran la comprensión para las interrelaciones típicas, a los temas que interesen meramente por lo extraordinario. También es importante para la apreciación del valor formativo de un tema saber si posee fuerza de irradiación, es decir si a,bre nuevas perspectivas, hace sentir relaciones o conduce a establecer comparaciones. Desde este punto de vista, la descripción, por ejemplo, de un puerto puede entrañar un mayor valor formativo que el estudio de una zona costera. Igualmente hay que tener en cuenta que nada tiene valor formativo en sí; sólo puede tenerlo para determinados alumnos o para un grupo relativamente circunscripto. Por ende, la cuestión de si un tema será formativo o no y si, por lo tanto, sirve para la enseñanza, depende también de la situación individual de la clase a la cual quisiéramos presentarlo, es decir, de la edad de los alumnos, de su nivel evolutivo psicológico, su sexo, del ambiente del distrito escolar, de la cercanía temporal y espacial del tema en relación con la clase, de los intereses particulares de los alumnos 20, de las peculiaridades de la escuela que, por ejemplo, puede ver una misión especial en fomentar una vida acentuadamente artística y, no en última instancia, de la situación didáctica y pedagógica global de la clase. A ésta le pueden faltar, por ejemplo, ciertas premisas, ya sea de saber o de actitud íntima, necesarias para la elaboración de un hecho determinado, y por tanto tendrá que escalar antes algunos niveles más para que esto o aquello puede tener un verdadero valor formativo para ella. Es necesario tener en cuenta, al elegir un tema, la totalidad de esos hechos, la circunstancia psíquico-espiritual concreta de los alumnos. Así, por ejemplo, hay que considerar si un poema de indudable valor poético o un acontecimiento político de suma importancia para toda la sociedad podrán tratarse con algún provecho con ese determinado grupo de alumnos. En una región rural, por ejemplo, el tema "la cosecha" se tratará con prioridad a otras cuestiones, y no se lo trataría así en un barrio industrial; para una clase relativamente inmadura se elegirán, en vez de ciertas poesías, tal vez trozos de prosa de contenido más concreto. Algunas cosas no poseen ningún valor formativo esencial o, en este respecto, son neutras, al menos para un cierto nivel de edad. Se,

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ría un error querer adaptarlas por la fuerza haciéndolas más infantiles o interpretándolas impropiamente. De paso sea dicho que la discusión de un objeto tal vez no muy esencial —desde un punto de vista objetivo—, pero por el cual la clase siente un vivo interés, puede ser a veces más fructífera, para la labor formativa en su totalidad, que la exposición de un asunto que se impone a los niños o por el cual hay que despertar el interés artificialmente. Por otra parte sería riesgoso, desde puntos de vista formativos y pedagógicos, si la enseñanza se limitara preeminentemente a temas de por sí interesantes y descuidara el estudio de otros más importantes. Tanto hay que evitar las exigencias excesivas, que tarde o temprano frenan la buena disposición de los alumnos frente al estudio y echan sobre toda su escolaridad la sombra del "no puedo", como también una adecuación demasiado tolerante a la niñez, que nunca plantea problemas precisos y elude el primer encuentro con la realidad del mundo adulto. Con el transcurso del tiempo, tales exigencias excesivas o demasiado benévolas sólo pueden evitarse si por lo menos para los más adelantados y para los más débiles de la clase se proporcionan diferentes centros de gravedad. En vista de la composición compleja de una clase es pues deseable una diferenciación en la elección de los temas. Los grupos, a veces muy diversos en cuanto a rendimiento y aptitudes, obtendrán el mayor provecho cuando dentro de un determinado ambiente formativo se exponen varios temas de dificultad escalonada. Así, por ejemplo, en una clase de caligrafía, la escala puede extenderse desde la configuración gráfica de una poesía, de un proverbio, de un trozo de prosa, hasta la de una simple oración. Por otra parte, la necesaria y posible' diferenciación en la elección de los temas semanales para los distintos ámbitos formativos, considerando el gradiente intelectual dentro de la clase, no debería exagerarse a tal punto que ya no se distinga ningún objetivo común de la enseñanza, pues entonces quedaría eliminado el factor del esfuerzo solidario para alcanzar una meta común a todos, factor que fomenta tanto el sentimiento de comunidad como el esfuerzo individual. Finalmente cabe señalar que la elección de la temática semanal para algunos ámbitos formativos a veces tendrá que ajustarse también a las posibilidades existentes. Así, por ejemplo, la visita explicada a una fábrica de piedra o mármol reconstituido, que la clase puede hacer, será tal vez preferible al estudio teórico de la obtención de la piedra si la visita a una cantera no fuere posible. Permítasenos llamar la atención expresamente a un peligro particular en la elección de los temas. Todo maestro sabe que ciertos temas no le agradan demasiado, mientras que otros le atraen especial-

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mente, tal vez porque en la -vida privada se dedica a ellos mucho más allá de los límites escolares. Pero sería arriesgado si tales aversiones o aficiones prevaleciesen demasiado en la elección, de manera que en cada oportunidad los centros de gravedad se colocasen sobre lo histórico, biológico, lingüístico, artístico, etc., o si se acentuaran unilateralmente los valores lógicos, éticos, estéticos, prácticos o sociales, pasando por alto otros enfoques igualmente válidos, de modo que ciertas necesidades nunca se satisfacen. Por lo general, el interés y la capacidad aparecen pronto, siempre que uno esté dispuesto a dominar las propias fuerzas y debilidades. Esto no quiere decir que .las propias inclinaciones y talentos, como elementos didácticos positivos, característicos del maestro, debieran reprimirse por principio en favor de una dudosa universalidad. Si bien los temas de los distintos ámbitos formativos fueron agrupados en el plan de trabajo mayormente desde el punto de vista de sus relaciones objetivas con el tema núcleo, sólo durante la elaboración y acentuación de este último se verá si podrán conservarse y cuál es el centro de gravedad que les corresponde. De todos modos, es mejor cambiarlos por otros más fecundos, dentro del contexto que tratar de ajustarlos por la fuerza. Lo importante es que surjan orgánicamente del tema principal como uno de sus aspectos y que no sean cosas acabadas en sí entre las cuales se establecería una relación artificial. Ahora bien, como a raíz de los horarios oficiales el maestro está obligado a adjudicar a los distintos ámbitos formativos una cierta cantidad de tiempo en el transcurso de la semana, tiene que elegir los temas considerando siempre el tiempo de que dispone. Se entiende que ha de conservarse una cierta elasticidad de modo, por ejemplo, que si en una semana la aritmética quedó a la zaga en favor de las lecciones de cosas, en la semana siguiente se le dedicará más tiempo. En la enseñanza por períodos esto se hace de todos modos, pues durante una o varias semanas todas las horas de lecciones de cosas se reservan a un determinado temario, y después las mismas horas se dedicarán a otro. Puesto que también las necesidades metodológicas, de las cuales hablaremos más adelante, requieren consideración en cuanto al tiempo, hay que evitar todo exceso en la elección de los temas. Entonces, cuando desde el ángulo del valor cultural y formativo, el de los medios didácticos y el del tiempo disponible se ha elegido, dentro del temario elaborado previamente, lo que se considera bueno e importante, debería encontrarse, en lo posible, una formulación precisa y concreta del tema nuclear. Todos deben saber: estudiaremos esto; o bien: éste ha de ser el resultado. Así, por ejemplo, del tema-

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rio proyectado "época de cosecha" podría resultar este tema concreto: "Las máquinas se encargan de la cosecha". En resumidas cuentas, cabe pues señalar que en función de un conocimiento profundo del temario previsto, se procede a la elección de los temas, según los distintos ámbitos de formación, que en la semana o período siguiente deberán discutirse conforme a sus puntos de mayor importancia. Los puntos de vista decisivos para la elección son los de valor cultural y formativo de los distintos temas con miras a la situación individual de la clase, así como la cantidad de horas disponibles para cada ámbito formativo. Por razones didácticas y metodológicas, el tema no ha de ser demasiado voluminoso. La decisión acerca de los temas que han de discutirse dentro de los márgenes de un tema nuclear dado, surge de las posibilidades que el ámbito formativo en cuestión ofrece para aclarar el tema nuclear. La elección de temas se concreta en la formulación precisa del tema nuclear en su carácter de tema semanal.

BIBLIOGRAFÍA

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2. LA DIVISIÓN DE LOS TEMAS SEMANALES POR HORAS

Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales. Hay muchos temas que no pueden elaborarse en una sola clase. Se dividirán, en lo posible, de tal suerte que no se separe lo que intrínsecamente forma un todo y que resulten secciones lógica y psicológicamente sostenibles y estructuradas en sí. Sería un error, por

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ejemplo, prever para una clase de aritmética dos problemas, si el segundo no puede aclararse suficientemente o, peor aún, si sólo se puede empezar con él en detrimento de la consolidación del primero; o de trozar la exposición de un tema regional de tal manera que en cada clase haya que retomar el contexto anterior sin que se halle en relación estrecha con el que le ha de seguir. Además es necesario tener en cuenta, al hacer la división, los problemas que se plantean con respecto a los temas semanales, o sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades. Por ejemplo sería un error si al exponer los principales tipos de oraciones uniéramos la oración narrativa, la interrogativa y la imperativa en una misma clase, reservando a la ejercitación las demás horas disponibles para ese tema, en lugar de explicar cada vez un tipo de oración para profundizar luego, mediante la ejercitación, el saber adquirido. Al dividir los temas semanales en horas es preciso considerar también el aspecto metodológico, además del lógico y psicológico, porque la elaboración adecuada de un tema suele requerir más tiempo del que se necesitaría para una mera exposición. Por eso conviene medir los trozos de tal suerte que se disponga de bastante tiempo para su elaboración metodológicamente correcta. Al adquirir experiencia se va adquiriendo también el sentido para apreciar las necesidades de tiempo del método. En un capítulo posterior expondremos más detalladamente los distintos puntos de vista metodológicos, importantes para la división de los temas semanales. Al hacer la división de los temas semanales en horas no han de pasarse por alto —sobre todo en el ciclo inferior— Ia posibilidad y necesidad de redondear las distintas clases convirtiéndolas en unidades complejas. El tema semanal "lenguaje", elegido del ámbito formativo. por ejemplo, no ha de dividirse necesariamente en tantas partes cuantas horas estén previstas para él en el horario. Puede dividirse en porciones más pequeñas que ocupen sólo parte de una hora. Esa subdivisión dependerá del punto de mayor importancia de cada clase si realmente ha de resultar una enseñanza global fructífera; pOrque ésta no se caracteriza por la composición del contenido, sino por estar abierta ante los problemas y puntos de vista resultantes del tema.2' Tiene en cuenta la compleja multiplicidad de los modos infantiles de ver y captar y evita las distinciones artificiales y las remisiones a otras materias" si sólo satisfacen la necesidad de clasificación del adulto y separan desde puntos de vista científico-sistemáticos esferas de la vida que forman un todo. Así por ejemplo, después de haber visitado un mercado, el diálogo entre dos "verduleras" no se interrumpirá en la clase al llegar al punto donde comenzaron la comparación de los precios de las manzanas, para tratar el asunto en la clase de aritmé-

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tica, sino que es mejor aprovechar la oportunidad para resolver el problema de cálculo, hasta que el interés de la clase se aparte por si solo del aspecto numérico de la vida del mercado y vuelva a dirigirse sobre el movimiento y tráfago, las exclamaciones y puestos de venta, o se despierte el deseo de fijar lo visto y oído en un dibujo. Por cierto que lo holístico no debe llegar al extremo de que el asunto permanezca entretejido con su contexto natural a tal punto que no puedan desarrollarse un pensamiento y trabajo específicos. Esto vale sobre todo para los ciclos medio y superior en que se acentuará más lo peculiar de un asunto, por lo cual debería preferirse una enseñanza global dividida por materias. Resumiendo cabe señalar que los temas semanales elegidos para los distintos ámbitos de formación han de dividirse en porciones horarias redondeadas, lógica y psicológicamente sostenibles. Al mismo tiempo debe pensarse en una distribución razonable de los problemas que surjan y en las necesidades temporales del método. Por lo general, la elección y subdivisión de los temas se realizan en la fase preparatoria de la elaboración, o sea antes de iniciarse la semana o el período lectivos. Huelga decir que aun cuando la misma labor didáctica esté en plena marcha, muchas veces habrá que introducir modificaciones. si los apuntes se hacen de la manera antes indicada (cf. "La forma de los apuntes"), las tareas preparatorias de la elección y división de temas son relativamente fáciles de organizar. Sólo es necesario poner aparte determinados bosquejos, en otros hacer tachados o introducir paréntesis y luego indicar con pequeñas marcas las subdivisiones si el trozo en cuestión no estuviere ya anotado en una hoja por separado.

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3.

LA COMPOSICIÓN DE LAS UNIDADES SEMANALES Y DIARIAS

Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos ámbitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases según su ubicación concreta dentro de las unidades diarias y semanales. No puede ser cuestión de una distribución esquemática, sino más bien de colocar y combinar en forma meditada los diversos temas, divididos por horas, de acuerdo con determinados puntos de vista. Este paso preparatorio casi podría considerarse como una composición. Si la enseñanza ha de dar fruto, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significativo. No deben estar yuxtapuestos sin coherencia, como sucede en la enseñanza mecánicamente dividida en materias, sino que han .de entretejerse para formar auténticas unidades diarias y semanales. La composición de las unidades semanales y diarias se hará: a) con arreglo a la lógica inherente a los distintos asuntos o temas, y b ) conforme al ritmo semanal y diario del niño. a) EL ORDEN LóGICO DE LAS ASIGNATURAS

O DE LOS TEMAS

Para algunas de las porciones horarias mencionadas, resulta automáticamente un determinado orden de elaboración didáctica en vista de la sucesión de los distintos ámbitos formativos ( sucesión de materias ) y Según el orden de las subdivisiones de un determinado ámbito formativo (estructura intrínseca de ciertos contextos ). Acorde con la experiencia de que las tareas lingüísticas, aritméticas, creadoras, siempre se resuelven más satisfactoriamente cuando surgen de algo que se vío, aprehendió o se vivenció con anterioridad, la explicación oral de un conjunto de hechos, por ejemplo, como la obtención de la sal gema (verbigracia, la elaboración de nuevos conceptos o la descripción en composiciones ), tendrá lugar convenientemente sólo después del encuentro con la cosa ( por ejemplo, en forma de una visita a una salina o de una película documental). Según el principio didáctico, basado en la experiencia y la psicología, "de lo fácil a lo difícil", de lo simple a lo comPlejo, se cuidará además que aquellos hechos de un determinado ámbito formativo que han de considerarse como premisas de la comprensión de otros, se estudien antes que éstos. Así, por ejemplo en aritmética, es necesario

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que los alumnos dominen la multiplicación escrita con números enteros antes de proceder con los decimales. Con todo cabe tener en cuenta que para un gran número de temas la lógica del adulto es inadecuada para el pensamiento infantil y le dificulta considerablemente la comprensión. La sucesión en que el niño aprehende o elabora un tema o hecho sigue muchas veces —igual que en el hombre del vulgo— principios psicológicos sui generis. estos difieren según los niveles evolutivos psíquico-espirituales, el sexo y el ambiente del niño. Mencionemos tan sólo las diferencias entre la "lógica" de los niños y la de las niñas.. Así el pensamiento infantil prefiere en muchos casos preguntar por el pasado partiendo del presente ("¿Y cómo era antes aquí?"), o sólo después de haber estudiado un producto acabado (por ejemplo, la madera terciada) investiga su fabricación. Además procede siempre de manera inductiva, de lo especial a lo general, de lo cercano a lo lejano, y no se preocupa —como suelen hacerlo los adultos— primeramente por el lugar espacial, temporal o espiritual en que se encuentra el hecho que le interesa. Mas de ninguna manera resulta, para todos los temas que han de estudiarse en una semana, una sucesión lógica como principio de ordenamiento significativo, en virtud de los puntos de vista expuestos. Para evitar exageraciones, los conceptos señalados pueden considerarse como necesarios, pero no como suficientes para ordenar todos los temas semanales. Sería una necesidad presentar cada parte de un ámbito formativo como consecuencia natural de otra. Los principios de ordenamiento descritos valen, pues, tan sólo para una parte de los temas semanales. Para hacer posible un ordenamiento significativo de toda la temática semanal, es preciso introducir un segundo principio esencial de ordenamiento, el de la configuración rítmica de la enseñanza. Mas como para este fin siempre debe tenerse en cuenta lo que vino antes y lo que va después de acuerdo con el tema mismo, conviene hacer primeramente el ordenamiento de las distintas partes conforme a la concatenación lógica. b) EL RITMO SEMANAL Y DIARIO

El decurso de una semana, un día y ciertas horas sigue, en el adulto como en el niño, determinados ritmos. Éstos se caracterizan por un paulatino aumento de las energías físicas, psíquicas y mentales, hasta llegar a un punto de culminación, un lento descenso y un reposo.22 Representado por una curva, ésta ascendería desde el lunes para alcanzar el -miércoles o jueves su punto más elevado y volver hasta

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el sábado al valor inicial. Si para el ritmo diario la curva parte del punto cero a las 8 de la mañana, llega al apogeo aproximadamente entre las 10 y 11, luego de lo cual decae, experimenta un nuevo ascenso hasta las 16 ó 17 y vuelve definitivamente al punto de partida. Se entiende que las horas y los días indicados no deben tomarse al pie de la letra, pues las curvas diarias o semanales pueden sufrir ciertas alteraciones, ya sea porque el niño se levantó más tarde, porque las clases empezaron más tarde, porque se alargó el fin de semana, etc. 23 Para el ritmo de ciertas horas podría trazarse una curva similar a la de la semana, con la reserva, sin embargo, de que por regla general un ritmo horario no suele seguir inmediatamente a otro, sino más bien a una nueva vivencia o planteo. Hasta qué punto esos ritmos están basados en leyes fisiológicas, predisposiciones psíquicas e influencias del medio es una cuestión que no entra en nuestras consideraciones. A cada una de las fases descritas corresponde una determinada actitud frente a las cosas y tareas. Así, también se muestran en cada proceso natural de aprendizaje —más o menos nítidamente— distintas fases caracterizadas por diversas actitudes y conductas frente al objeto de estudio. A través del acontecer formativo concreto de los días y semanas de clase, los decursos rítmicos 'de tensión y relajación pueden dividirse en las ocho fases siguientes: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender ( Ablósung) y relajar ( cf. más adelante: "La planificación del desarrollo didáctico de cada clase"). La observación de este decurso y de la duración de las distintas fases, que depende del tema y de las condiciones de la clase, es una importante condición previa para una labor fecunda durante el día y la semana.

La semana lectiva El marco fijo para la estructuración de la enseñanza está dado por el horario de clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario debería confeccionarse —en vista de los requisitos de una estructuración adecuada a las fases del aprendizaje— de tal suerte que las clases se distribuyan más o menos uniformemente entre los días de la semana y que (con excepción del primer año escolar ) empiecen a las 8 de la mañana. Es ciertd que las condiciones personales y espaciales de algunas escuelas no lo permitirán si un maestro tiene que dirigir a dos clases y si dos o más clases tienen que trabajar sucesivamente en una misma 60

aula. Las ocupaciones de ciertos profesores especializados imponen también, y con demasiada frecuencia, una modificación del horario ideal, de modo que, por ejemplo, ciertas materias especiales sólo podrán enseñarse por la tarde. Tanto más importante es, pues, disponer con el mayor esmero del tiempo que queda durante la semana, para no impedir una adaptación a las fases fijando las horas de una manera irreflexiva o innecesaria. No conviene asignar desde un principio las horas de la semana a las clases de lenguaje, aritmética, dibujo, etc., si la autoridad escolar no lo exige. Porque las distintas fases de trabajo son de diferente longitud según los temas semanales. Así, por ejemplo, un tema puede requerir mucho más tiempo para su formalización que otro. Por lo menos las lecciones de cosas —si las imparte el maestro encargado de la clase— no deberían anotarse como geografía, biología, ciencias naturales o historia, sino con la denominación general de "lecciones de cosas", con el fin de asegurar desde un principio una enseñanza por períodos en esas materias. Para posibilitar una marcha rítmica del trabajo, el nuevo tema será abordado, por regla general, al principio de la semana; se preparará y planificará la labor con la clase y se explicará la forma en que será estudiado el tema. Siguen luego —teniendo en cuenta la necesaria sucesión según la lógica intrínseca del objeto— la elaboración y profundización que culminarán aproximadamente en el segundo tercio de la semana ( por ejemplo con una excursión didáctica o una visita). El fin de semana se dedicará a la consolidación de los resultados y a la formalización (por ejemplo, confección mancomunada de un friso, ensayo de un juego, anotación en la carpeta, recapitulación) y finalmente sigue el desprendimiento (Abliisung) (por ejemplo, mirada retrospectiva, acto). Esto se aplica, en términos generales, tanto a los temas que son objeto de enseñanza global como también a los temas especiales pertenecientes a ciertos ámbitos formativos. Por lo tanto, las distintas subdivisiones temáticas se asignarán a los • días de la semana conforme a su índole particular. Así, por ejemplo, los temas nuevos serán abordados preferentemente al comienzo, repeticiones, actividades artísticas, etc., principalmente en el último tercio de la semana. Se entiende que debe tenerse en cuenta un eventual ordenamiento temático de las distintas partes impuesto por la lógica intrínseca del tema (cf. más adelante "La planificación del desarrollo ..."). Finalmente conviene tener presente que el fin de semana sugiere que de alguna manera se ponga fin a la discusión de un tema o al menos se introduzca una nítida cesura. Es más aconsejable —con el fin de redondear el tema nuclear— postergar para la semana siguiente 61


la labor concerniente a ciertos ámbitos formativos marginales, en vez de tratar el lunes de volver a despertar el interés de la clase por el viejo tema, esfuerzo cuyo éxito es siempre dudoso. Mas quien desde un principio no se propone demasiado y siempre incluye en sus planes el tiempo necesario para la disquisición de temas marginales, se verá menos en la necesidad de recurrir a tal expediente.

El día lectivo En lo posible, cada día lectivo debería ser un todo redondeado en sí, regido por un determinado tema. Por eso —con arreglo al número de horas disponibles— deben reunirse en un todo aquellas subdivisiones temáticas que constituyan una unidad significativa, vale decir que se trata de hacer una composición integral. Mientras que, en los primeros grados, la enseñanza global enfoca en una hora de clase distintos aspectos de un tema, en los ciclos medio y superior se detiene durante una o dos horas ante una determinada cuestión planteada por el tema, con lo cual se ejercita más intensamente el pensamiento y el trabajo especializados. Se trataría entonces, por ejemplo, de reservar determinadas horas al análisis geográfico, lingüístico, aritmético o artístico del tema del día, sin que preguntas ajenas a la especialidad tengan que remitirse rigurosamente a la clase que les corresponda. La ventaja de esta programación global o integral del día reside en que las distintas clases mantienen una relación íntima y concreta entre sí, acorde con su determinación por un tema diario o semanal, de modo, pues, que no se exija de los alumnos que en un solo día se ocupen sucesivamente de Carlomagno, la vida de las abejas, Indochina, la raíz cuadrada y el Rey de los Elfos.* En vista de la curva de trabajo del día infantil sería imprudente exigir al máximo las energías psíquicas de los alumnos ya en la clase de 8 a 9 (por ejemplo con difíciles problemas aritméticos ),. reservando el lapso de 9 a 11, en que la capacidad de trabajo del niño llega a su culminación, a ocupaciones que requieren menos receptividad y esfuerzo. Ya mencionamos que las indicaciones de tiempo a este respecto son relativas y pueden variar si el niño se levanta más tarde o el colegio empieza una hora después.. Con todo, la trayectoria general de la curva permanece inalterada. Como se sabe, esto redunda muchas veces en detrimento de las clases de la tarde. Siempre que no toda la enseñanza de la semana se imparta por la tarde, las asignaturas artístico-técnicas deberían "Der ErUctinig", poesía de Goethe, puesta en música por Schubert, a veces traducida erróneamente por "Rey de los Alisos" (N. del T.)

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reservarse en lo posible para esas horas, cuando más se ajustan a las fases de la curva diaria, pues la elevación de la curva por la tarde no suele alcanzar los valores de la mañana. Dentro de las posibilidades, las distintas subdivisiones temáticas deberían colocarse siguiendo el orden lógico ( cf. más adelante "La planificación del desarrollo ...") y conforme a la curva del día y sus fases. Las introducciones y preparaciones al comienzo, la elaboración y profundización durante la fase de mayor capacidad de trabajo, consolidación y formalización al final del día. De ello resulta automáticamente una alternación de las distintas materias con sus exigencias específicas respecto de ciertos estratos psíquicos (por ejemplo, geografía, lenguaje, aritmética, dibujo). 24 Así, por ejemplo, luego de una canción matutina "para despertarla'', la clase puede ser interesada, mediante una conversación didáctica con intercambio libre de experiencias, por un tema geográfico e inducida a reflexionar acerca de las posibilidades de elaboración. Sigue después la elaboración propiamente dicha que tal vez pueda profundizarse y detallarse a través de un análisis de relaciones numéricas o lingüísticas. Más tarde se hará una recapitulación resumida o el ordenamiento de reconocimientos adquiridos anteriormente, y al final se da forma concreta al resultado en un dibujo o un relieve en la caja de arena y se critica el trabajo. La configuración exterior de los días lectivos, vale decir, la elección de los ámbitos formativos (materias o asignaturas) y de los temas pertinentes, difiere según su posición con relación a las fases de la semana. Así, por ejemplo, al fin de semana las clases de geografía o biología cederán el lugar a las de dibujo o trabajos manuales, y las de lenguaje o aritmética se dedicarán más a la ejercitación y repetición que a elaboraciones nuevas. En vista del número de horas, a veces reducido, de que dispone una clase, a menudo se requieren medidas especiales para poder acomodar el día en el sentido expuesto. De esta suerte, aun disponiendo de pocas horas, será posible acomodar el día y respetar su ritmo, si no se prevé una hora entera para cada ámbito formativo, si no se divide el tiempo rigurosamente por materias, si no se procede en forma integral, haciendo seguir, por ejemplo, después de media hora dedicada primordialmente a la geografía regional, una operación aritmética que resulte orgánicamente del contexto anterior. Sobre todo en los primeros grados esto es aconsejable en vista de que los alumnos se cansan más rápidamente. A causa de los tan difundidos defectos producidos por la mala postura, los médicos han exigido con razón que diariamente se dedi-

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quen por lo menos diez minutos a la gimnasia. Tal vez será recomendable completar esos ejercicios diarios con una canción. Finalmente es posible terminar o iniciar en forma orgánica, por medio de ejercicios domésticos adecuadamente distribuidos, el decurso rítmico que en la escuela tal vez pueda lograrse sólo en parte. Así, por ejemplo, pueden encargarse ciertas tareas de observación para llevarlas a cabo antes de comenzar las clases por la mañana, o ejecutarse por la tarde trabajos de formalización que no podían acabarse en clase. Quien tiene en cuenta el ritmo del día infantil y da los deberes para la casa de acuerdo con sus fases, tendrá que quejarse menos de las consecuencias del desgano en los niños que aquel que pasa por alto la curva de trabajo con sus fases características, exigiendo, por ejemplo, que después de las clases aún se elaboren nuevos temas, en momentos en que a lo sumo se podrá consolidar, practicar o formalizar lo adquirido durante el día. Si entonces parientes o amigos no prestan su ayuda, las tareás para hacer en el hogar muchas veces se hacen de una manera más que dudosa o "se olvidan". 25 Un desarrollo rítmico de la enseñanza, y conforme a las fases mencionadas, es condición esencial de un trabajo fecundo, pues si los días y las semanas de clase se planifican caprichosamente o ateniéndose unilateralmente a puntos de vista sistemáticos impuestos por la lógica del adulto, las posibilidades de una fase no se aprovechan, mientras que en otra se formulan exigencias exageradas. Así sucede a veces cuando la expectativa de la clase, al comienzo de la semana o del día, no se aprovecha para iniciar un tema nuevo, sino para agregar algunos suplementos sin importancia al tema anterior. Muchas veces, el deseo de trabajar de los niños, así frustrado, sólo con dificultad puede volver a despertarse. Queda por preguntar cuál será el momento más apropiado para llevar a cabo la composición del programa semanal y diario. Puesto que los días y semanas de clase constituyen unidades cuyo desarrollo está supeditado a ciertas leyes, y no simplemente la suma de partes aisladas, es preciso encararlos como totalidades, distribuyendo de antemano y de una soló vez los temas o sus subdivisiones, correspondientes a una semana de clase, entre los días y horas, y conforme a los puntos de vista indicados, aunque sea en forma aproximada. A pesar del esmero que procure el maestro en esta preparación, no podrá basarse en ella, para una enseñanza posterior en el mismo nivel, sin hacer nuevas reflexiones, pues ese trabajo depende —por lo menos en gran parte— de la situación individual de la clase. Por eso no es posible repetir en la misma forma una clase, ni un día, ni mucho menos una semana. Sería pues arriesgado utilizar sin modificación un plan anterior. En la mayoría de los casos se haría la

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experiencia de que, aunque todo "marche bien", falta lo esencial, la vivacidad y espontaheidad de la enseñanza. Si bien es importante planificar cuidadosamente el desarrollo de las distintas unidades didácticas, sería un error atenerse rígidamente a los programas preestablecidos para cada hora, día y semana, si la situación didáctica concreta aconseja que nos apartemos del plan trazado. De todos modos conviene no sobrecargar anticipadamente los días. En resumen: comprobamos pues que, basándonos en una estructuración adecuada del horario, los distintos temas para cada clase deben ajustarse al ritmo infantil de trabajo, según se manifiesta en los distintos días y horas. Siempre deben tenerse en cuenta el orden resultante de los temas en sí. El ritmo diario y semanal se caracteriza por las siguientes ocho fases: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender (Abliisung) y relajar. La duración de cada fase depende de las características del tema y de la situación individual de la clase. Cada día ha de estar adecuado en sí y dedicado a un tema determinado. La composición referente a la semana y a cada día debe considerarse como una ayuda esencial para la enseñanza, pero ello no debe obligar a hacer omitir las modificaciones impuestas por el acontecer formativo en su faz concreta. La forma de las anotaciones: el "Diario escolar" (cf. Anexo 2) Conviene hacer apuntes acerca de la distribución de los temas entre los días y horas de la semana. Una exigencia que a menudo parece pasarse por alto consiste en hacer las anotaciones de tal modo que constituyan una verdadera ayuda para el trabajo práctico y que en esa contabilidad no se gaste demasiado tiempo. De vez en cuando se ven programas semanales anotados en un cuaderno, divididos por días y materias, con las mismas anotaciones repetidas para cada semana; o cuadernos destinados a un determinado ámbito formativo y divididos por horas. Con todas sus ventajas, estas formas presentan varios inconvenientes: no permiten una orientación rápida sobre la totalidad de la semana ni sobre la ilación diaria entre las clases. Además dificultan por su ordenamiento la información acerca de unidades didácticas anteriores, aunque la denominación del ámbito formativo y el día de la semana hayan sido inscriptos con regularidad. Sobra decir que anotaciones de la misma índole, hechas en hojas sueltas de distintos tamaños, suelen entorpecer aún más la orientación. Sugerimos, por lo tanto, una forma que reúne las ventajas de claridad y ahorro de trabajo. Se trata de un cuaderno de tamaño oficio (21 x 30 cm, aproximadamente), con tapa de cartulina, compuesto de 44 hojas dobles correspondientes al número

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de semanas de clase por año_ y provisto de las divisiones correspondientes. (Véase en el anexo 2 una reproducción en tamaño reducido de una hoja doble.) Las columnas con la denominación de clases y materias pueden ir en una hoja de mayor tamaño, permanente, es decir, se llena una sola vez para todo el año. En las columnas exteriores se inscriben, de arriba hacia abajo, las materias o, según el método didáctico, tan sólo las indicaciones acerca de la clase en que se impartirán las lecciones, en el número de horas por día. En la columna que dice "deberes", los ejercicios que se harán en el hogar correspondientes a esas mismas horas. En la columna "plan" se registran antes de cada semana o período lectivo los temas previstos en las casillas de los días y horas correspondientes, indicaciones que pueden complementarse con observaciones metodológicas. Si los alumnos están reunidos en divisiones, la columna se arreglará en forma correspondiente. Si las entradas se hacen de una manera concisa, el lugar disponible será suficiente también en ese caso. Si se considera conveniente hacer anotaciones más detalladas para alguna clase, será mejor utilizar hojas separadas para ellas, en vez de sobrecargar las columnas. En la columna "informe" se asienta al fin de cada día lo que se trabajó en las distintas horas. Además esta columna tiene una casilla para anotar las inasistencias. Esto ofrece la ventaja de un rápido control, pues indica no sólo cuándo faltó el alumno, sino también cuántas clases y qué materias perdió; sin hablar de la comodidad de anotar las inasistencias en comparación con lo embarazosas que resultan algunas de las listas comúnmente utilizadas para ese fin. La diferencia entre ese diario escolar y los diarios de clase introducidos en algunos colegios consiste, sobre todo, en que ademá4 del lugar para la información ofrece espacio para un breve esbozo de la labor didáctica. Prescindiendo de la preparación material y metodológica de la enseñanza, las anotaciones en ese diario requieren, a lo sumo, cinco a diez minutos por semana, tratándose pues de una contabilización no sólo clara, sino también prácticamente factible. Garantiza un mínimo de preparación escrita y de reflexión posterior, imprescindible hasta para el más experimentado, con lo cual contribuye esencialmente a prevenir la consabida "falta. de tiempo".

III. LA ORGANIZACIÓN DE CADA CLASE Después de la elaboración del material y de la planificación, el próximo paso se refiere a las reflexiones metodológicas. Sería arriesgado pasar por alto su importancia para concentrarse exclusivamente en las fases de preparación descritas hasta ahora.26 Cada clase que se malgaste por falta de preparación o con tareas brganizativas de poca importancia (llevar listas, cobranzas, etc.) —en esas ocasiones se suele decir a los alumnos: "iPiiiten algol", o "¿Lean algor— se aumenta el déficit de tiempo al fin del año, lo cual muchas veces se excusa diciendo que el tiempo simplemente no.alcanza para llevar a cabo la superabundancia de tareas. Por eso tiene que dedi-

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carse una atención especial a cada clase, tanto en lo que se refiere a su intangibilidad como a su organización. De su rendimiento depende el rendimiento total del ario. Los niños, así como les sucede a la mayoría de los adultos, suelen estudiar con los mejores resultados sólo cuando el tema se les ofrece en forma clara, en el momento oportuno, de la manera adecuada, y por lo menos un poco placenteramente. Por desconocerse este estado de cosas, muchas veces a los niños se los tilda injustamente de lerdos o caprichosos. Incumbe al método facilitar el acceso y mantener, acelerar y ahondar el proceso de aprendizaje. La función del método es la de ayudar; los resultados deciden sobre su valor o inutilidad. Alegar la situación desfavorable de la clase significa desconocer que el método precisamente debe adaptarse a la misma. Por supuesto, quien no lo utilice honestamente como medio de ayuda, sino para vencer por engaño, difícilmente logrará éxitos genuinos permanentes. El método ha de buscar, ver, incitar y perfilar adecuadamente la necesidad natural de aprender de los niños. Para ello, todo artificio metodológico es inútil y debe rechazarse. El método no debe cobrar vida propia y aumentarse indebidamente hasta que el esfuerzo ya no guarde relación alguna con el propósito. El método siempre ha de ser un medio para un fin. Es cierto que su valor depende en gran manera de la entrega del maestro a su misión formativa, entrega de la cual surge mayormente lo que se llama talento metodológico o inventiva metodológica. Las reflexiones metodológicas orientadas hacia posibilidades auténticas de comunicación entre la cosa y el alumno parten —según la materia o asignatura— de los siguientes interrogantes: ¿cómo llevo a los alumnos a un enfrentamiento intenso con la cosa o el objeto a ser enseñado, a un saber sólido, a una vivencia genuina, a determinadas capacidades o habilidades?, ¿cómo pongo en .acción los correspondientes procesos de pensamiento, vivencia y trabajo? La respuesta a estas preguntas requiere una íntima compenetración con las actitudes de los niños frente a la cosa, actitudes condicionadas por la edad y el ambiente. Es preciso ponerse en la situación de la clase, previamente conversar mentalmente con los alumnos, escuchar sus preguntas, tanto las expresadas como las tácitas, imaginarse sus reacciones, con el fin de sentir vivamente las necesidades y posibilidades metodológicas que podrán favorecer en particular el acceso a las distintas temáticas. Es cierto que aún la más detenida meditación acerca de ese punto sirve poco si no está basada en experiencias y. en profundos conocimientos práctico-concretos; pues la mera fantasía proyectada sobre la elase conduce fácilmente a desaciertos metodológicos de toda índole..

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Así es importante para el maestro que logre una comunicación viva con su clase, que adquiera ese saber por medio de cuidadosas observaciones, de prestar atención a las expresiones ocasionales que le llegan de la clase y de conversaciones con alumnos o grupos de alumnos, antes de empezar la lección o durante los recreos. Pueden ser de considerable valor para la preparación del maestro las indicaciones metodológicas que le puede dar Pedro con sus manifestaciones de descontento en clase o Catalina con un relato espontáneo de un juego llevado a cabo con las amigas o el comentario de un grupo de muchachos al contar una exploración que hicieron por su cuenta la tarde anterior. Todo esto le da una visión de los puntos más importantes, desarrollos, formas, técnicas, medios e índole del enfrentamiento con el mundo que prevalece en esa clase, es decir de los hechos más importantes a que se refieren las reflexiones metodológicas. Ahora bien, con el tiempo se ha ido formando un método propio para casi todos los ámbitos formativos ( asignaturas ). No incumbe al presente opúsculo exponer las ayudas metodológicas especiales discutidas en las distintas didácticas. Sólo señalaremos algunos principios fundamentales que han de tenerse en cuenta durante la preparación de cada clase. Se trata de dilucidar lo siguiente: 1. la determinación del punto más importante, o punto central de la lección; 2. la planificación del desarrollo didáctico de cada clase; 3. la elección de los procedimientos didácticos correspondientes; 4.. la elección de los medios didácticos correspondientes a cada procedimiento; 5. la elección de las técnicas que parezcan apropiadas al trabajo; 6. la estructuración del tema, tal como se lo proponga el maestro. 1. LA DETERMINACIÓN DEL PUNTO CENTRAL

A veces la enseñanza se perjudica porque la clase no sabe qué es lo importante, puesto que distintas tareas compiten una con otra. Así pues, toda preparación de una clase debería comenzar con la pregunta: ¿qué es lo esencial del tema previsto? Esto debe aprehenderse claramente en virtud de un íntimo conocimiento de causa. Sólo así será destacado sin lug .ar a dudas y se podrá agrupar lo subordinado significativamente en derredor de ese punto central, de acuerdo con su categoría. Cuanto más unívoco y nítidamente delineado sea el objetivo de la clase, tanto más seguro suele ser el resultado.

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Por regla general, el punto central surge del asunto mismo, del tema elegido, siempre que se pregunte con suficiente intensidad ¿qué es lo importante? Así por ejemplo, cuando se analiza un dictado en que el uso de la letra "h" causó dificultades especiales, será lógico concentrar la atención en este punto en vez de tratar someramente una por una las faltas cometidas, omitiendo una detenida ejercitación con respecto al problema en sí. Si un tema permite establecer varios puntos centrales, es cuestión de decidirse por aquel que probablemente traerá la mayor ganancia formativa a la clase. Por cierto, es aconsejable evitar toda unilateralidad, y así, por ejemplo, cuando se está analizando una poesía, no se., ha de dar la preferencia al contenido, a lo "prosaico", sin hacer sentir jamás la unidad de contenido y forma. Mas teniendo en cuenta este peligro, es aconsejable decidirse por uno de los puntos más importantes, es decir, concentrar el trabajo sobre un objetivo principal relativamente circunscrito para asegurarse un resultado satisfactorio. Siempre ha sido más fecundo en la práctica aspirar, a un resultado modésto pero seguro que a otro más deseable desde el punto de vista del adulto, pero imposible de consolidar. Así, para volver a nuestro ejemplo, una clase dedicada a la poesía suele dar más fruto si se da preferencia a lo emocional, mencionando lo lingüístico sólo de paso, en vez de tratar ambas cosas por igual en la misma clase. La experiencia ha demostrado que un cambio demasiado frecuente y rápido de una forma de pensar o vivenciar a otra forma exige demasiado de los niños, los distrae y los hace perder el contacto. Por cierto hay que tener en cuenta las condiciones propias del nivel de edad. Así, por ejemplo, en un primer o segundo año escolar el cambio tendrá lugar en intervalos más breves que en el ciclo medio o superior, porque la posibilidad relativamente limitada de mantener una determinada forma de pensar o vivenciar caracteriza a los alumnos de los primeros grados. Con todo, también con ellos sería un error saltar de una cosa a otra, estableciendo toda una serie de pequeños puntos de importancia, o sea prácticamente no acentuar nada. En los primeros grados se trata de poner el acento sobre el objeto en su totalidad y no tanto en una de las posibles formas de pensar o vivenciar a las cuales da lugar. Mientras que en los ciclos medio y superior, el punto central de la clase debería acentuarse mayormente en el objeto y la forma especial de pensamiento, en los primeros grados lo marca primordialmente el objeto solo, frente al cual entran en acción diversas formas de actividad, vivencia y pensamiento ( enseñanza integral). Recordemos el ejemplo de "la feria" ( cf. p. 56) que esboza una clase acentuado de tal modo por el objeto mismo.

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Además es recomendable que el punto central esté bien circunscrito para evitar que las dificultades surjan acumuladas y mezcladas; así por ejemplo cuando, en el 3er. año escolar, al hacer una redacción sobre un tema, los niños deben fijarse a un tiempo en el contenido, la ortografía y la buena letra, o sea cuando el punto central no está colocado claramente en un enunciado vivo. En ese supuesto, el resultado podrá ser insatisfactorio en todo sentido, porque la abundancia de exigencias y dificultades diversas intranquiliza a los niños, los hace inseguros y los desalienta. De modo pues que la sola exigencia de aislar las dificultades debería bastar para hacernos establecer un punto central en la enseñanza. A veces, una composición muy variada de la clase o la división de trabajo requiere la formación de distintos puntos centrales —tal vez de diferentes grados de dificultad—. Pero también en ese caso, cada división o grupo debería dedicarse a un solo punto central por vez. Si bien nos parecía aconsejable hacer hincapié primeramente en la formación de un determinado punto de mayor importancia, no por eso hemos de olvidar que cada tema trae consigo una serie de detalles notables directa o indirectamente vinculados con el punto central. Pasarlos por alto enteramente tendría por consecuencia un inevitable empobrecimiento de la enseñanza. Sólo es necesario abordarlos conforme a su categoría, sin suprirnirlos ni ponerlos en un primer plano. Por ejemplo, deberían aprovecharse las oportunidades de aclarar cuestiones idiomáticas que aparezcan en contextos de geografía regional y general, biología, etc., dilucidando expresiones y giros pertenecientes al tema. Verbigracia, al hablar sobre la trilla", podría explicarse el significado figurado de la locución "apartar el grano de la paja". Una vez que el maestro haya llegado a una decisión acerca del punto central de una clase, le convendrá formular el tema correspondiente. Cuanto más claro, atractivo y estimulante sea, tanto más animará a los alumnos a esforzarse por lograr un resultado seguro. Por supuesto esto no quiere decir hallar o formular sin artificios un tema semejante para cada clase, ni que sea aconsejable exponer el tema en cada caso al comienzo de la misma. Sin embargo, el hecho de que ocasionalmente se pueda prescindir de formular un tema no exime al maestro de hacerse una idea bien clara de lo que sus alumnos deben saber o saben mejor después de la clase. No obstante sería un error tomar el resultado'de estas reflexiones como guía invariable para la enseñanza, pues muchas veces el acontecer concreto durante la clase (por ejemplo, el interés espontáneo de los alumnos por determinadas circunstancias) sugiere un traslado del punto central. Pasar por alto tales hechos para atenerse rígida-

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mente al plan trazado significaría desaprovechar posibilidades formativas particularmente fecundas. 2. LA PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO DIDÁCTICO DE CADA CLASE

Una vez establecido el punto central de la clase se trata de med tar acerca de su desarrollo, es decir: a ) ponderar el orden sucesivo de los detalles en cuanto resulte de la lógica del asunto, tema o asignatura, y b ) enfocar las distintas fases del trabajo que son de esperarse, te, niendo en cuenta las reglas del orden lógico inherente y del ritmo infantil de trabajo, con arreglo al punto central previsto. 1.____ [

a) EL ORDEN LÓGICO INHERENTE (cf. p. 58 y sigs.) ___,---- -Considerando el principio según el cual hay que proceder "de lo fácil a lo difícil", en una clase de trabajos manuales, por ejemplo, antes de Navidad, en el 29 ario escolar, se empezará recortando formas sencillas ( redondeles, velitas, corazones ), antes de pensar en otras formas más complicadas, tales como estrellas, campanitas, etc., si se quiere evitar que los niños se desalienten desde el comienzo. Igualmente deben tenerse en cuenta las normas inherentes que rigen el avance desde lo anterior a lo posterior, y así, por ejemplo, al elaborar un teorema geométrico, aclarar primero las premisas o elerñentos, antes de discutir el desarrollo y consecuencia. En caso contrario surgirán la confusión y la reserva frente al trabajo en sí, en vez de surgir interés y esclarecimiento. Además, si los temas lo permiten, debe tenerse presente siempre la experiencia de que un proceder inductivo ("de lo particular a lo general") es más adecuado al pensar y vivenciar infantiles que el deductivo. Así, por ejemplo, sólo después de haber ofrecido suficientes ejemplos, es posible explicar una regla gramatical. También es recomendable partir en lo posible de lo cercano, temporal y espacialmente. Sin embargo, cabe recordar a este respecto que en ciertos casos puede ser aconsejable el camino inverso, haciendo obrar primeramente la fascinación que ejerce lo extraño. En general, la guía para el trazado del camino debería ser siempre la compenetración íntima con la situación concreta de la clase, y no el pensamiento - del adulto, ni los enfoques psicológicos generales. Muchas veces, el maestro sensible corregirá el orden preestablecido aun durante la misma lección.

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b) EL RITMO DE TRABAJO

Luego de haber fijado, de la manera descrita, los pasos necesarios resultantes de la lógica propia del asunto o tema, será preciso imaginarse las distintas fases de la conducta de los alumnos frente a dicho tema. Ya explicamos que la conducta del niño ante un objeto determinado es regida por ciertas leyes que caracterizan la trayectoria de su curva de trabajo. Por lo tanto es más lógico no hablar de pasos, grados ni estadios de enseñanza, sino de fases que deben concebirse como partes orgánicas de un decurso rítmico. Para una planificación razonable de las clases, la consideración consciente de las fases mencionadas es imprescindible. En la sucesión rítmica del abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender y relajar se da no sólo un cambio estimulante de actividades, sino que, en función de las nuevas necesidades y fuerzas típicas que aparecen en cada fase, el trabajo se mantiene vivo casi por sí solo.

1. La fase de abordar Constituye la iniciación de la curva de trabajo. Se caracteriza por la concentración motivada del interés en el tema. 27 Como formas posibles de esta fase mencionaremos: 28 la referencia a clases anteriores (por ejemplo, mediante una conversación didáctica o la explicación de los deberes); la armonización emocional (por ejemplo, adornando el aula o describiendo una vivencia especial); despertar el interés (por ejemplo, exponiendo ciertos objetos, cuadros, etc., o mediante la exhibición de una película); activación directa (por ejemplo, planteando el tema bruscamente sin introducción, anotando sin más comentario un tema en el pizarrón o haciendo preguntas que apunten en una cierta dirección); provocar la curiosidad (por ejemplo, mediante insinuaciones ); 29 estimular la ambición (haciendo sentir ciertas lagunas del saber o mediante representaciones que llamen a la imitación). A veces conviene incluir tales formas de abordar en unidades didácticas anteriores para animar o estimular a la clase. La fase de abordar se realizará satisfactoriamente sólo si se toman en consideración como es debido la especie y el grado de las relaciones de la clase con el objeto de enseñanza en cuestión, 3 ° Así, por ejemplo; el capítulo electricidad será introducido distintamente en una clase de niñas que en otra de varones. Como puntos de partida especiales se ofrecen, por supuesto, las relaciones con la vida cotidiana 72

de los alumnos. Si se descuida la fase de abordar, no pocas veces toda la enseñanza se paraliza por falta de interés.

2. La fase de preparar Corresponde al paulatino ascenso de la curva. Se caracteriza por una mayor familiarización con el asunto, por una creciente tensión, observaciones, la referencia libre de experiencias hechas, conversaciones de los alumnos entre sí, 31 tentativas "ingenuas" de solución, 32 reflxionspva,ceóyldsarote,inducción en la forma de trabajar, la ejercitación en las téCnicas previstas (por ejemplo, en una determinada técnica de pintar ), instrucciones con respecto a medios didácticos o su distribución, eliminación de dificultades iniciales, etc. A veces se olvida esta fase o no se le dedica el tiempo suficiente, lo cual suele ocasionar continuas preguntas y falta de tiempo al final de la unidad de enseñanza.

3. La fase de elaborar Se destaca por el alcance de la plena intensidad de trabajo y vivencia. Es el período de llevar a cabo las distintas tareas, resolver problemas, sacar conclusiones, de la comprensión y la culminación de la vivencia. 33 Se trata de apreciar acertadamente la duración y el momento de esta fase para determinar la magnitud de las tareas y el punto de culminación de la enseñanza. 4. La fase de profundizar En el apogeo del proceso de trabajo se hace sentir, después de la elaboración, un deseo de perfeccionar, de compenetración intensa, visión global, ordenamiento, aclaración, diferenciación, revisión, ampliación, y refinamiento de lo adquirido. Si se pasa por alto esta fase de extensión, lo aprendido quedará siempre en la superficie.

5. La fase de consolidar Al disminuir las fuerzas suele presentarse la necesidad de asegurar lo adquirido. Es éste, pues, el momento de un primer repaso, una comparación, un establecer relaciones con el caudal de experiencias ya aseguradas, un clasificar y poner a prueba o una primera aplicación o utilización de lo aprendido en otros contextos. 34 Junto 73


con la repetición inmanente, o sea la revivificación de lo aprendido dentro de interrelaciones diferentes, esta fase material y psicológicamente importante de consolidación es indispensable para asegurar los resultados de la enseñanza. La norma ha de ser, por cierto, repetir intensa y frecuentemente lo esencial a expensas de lo menos importante. 6. La fase de dar forma

Se caracteriza por la tentativa de otorgar una forma permanente a lo adquirido para que no se pierda cuando se va desvaneciendo la intensidad de trabajo.35 También podría llamarse fase de descarga o de expresión. Pertenecen a ella la formulación oral concisa o la fijación por escrito ( apuntes, dictados, composiciones, ejercicios de cálculo, etc.), la representación gráfica, plástica, artística o dramática y la ejercitación de las habilidades adquiridas hasta que integren en forma inamovible el caudal de conocimientos. Con razón se subraya una y otra vez la necesidad de tal formalización del resultado de la enseñanza, pues la eliminación de esta fase pone en peligro la ganancia obtenida en más de una clase, por viva que haya sido, porque con tal deficiencia del desarrollo rítmico corre paralela una. deficiencia del proceso formativo. Como en esta fase de formalización el éxito de la enseñanza halla su expresión visible, es a un tiempo la fase que permite al maestro cerciorarse de que la clase se ha acercado realmente al objetivo previsto. Se sobreentiende que observaciones críticas, controles y pruebas (haciendo caso omiso en este lugar de la necesidad de evaluar el rendimiento de los alumnos ) son de importancia decisiva para el planeamiento de la labor futura. 7. La fase de desprender

(Ableisung)

Queda señalada por la necesidad de permitir que, junto con la disminución de la fuerza de trabajo, llegue a tocar a ál fin, de una manera adecuada, el acontecer de las fases anteriores. Según las materias se ofrecen las siguientes formas: el recogimiento, la música o la conversación, la contemplación, la exposición, el acto escolar o la celebración en la clase, la crítica de los trabajos, la mirada retrospectiva, la discusión de la forma de trabajo, el análisis de la actitud de trabajo de la clase, el simple guardar en su lugar los medios de trabajo, el ordenamiento del lugar de trabajo o del aula o el enfoque de temas venideros."

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8. La fase de relajar

Tiene por objeto dejar tiempo para asimilar lo adquirido y reponer fuerzas. Quien crea poder sustituir la fase de relajación por un mero cambio de tareas o de técnica didáctica, desconoce su importante función higiénica, y con el trascurso del tiempo sobrecargará a sus alumnos. Para los verdaderos intervalos de recreo durante el día convendrían tal vez las siguientes formas: juegos libres en el patio, el desayuno tomado por todos en mutua compañía, o simplemente dejar en paz a los niños, permitiéndoles gozar de ratos de ocio, o simplemente el conversar sobre lo que se les ocurra.37 Naturalmente debe cuidarse que esos recreos no pierdan su sentido, transformándose en salvajes y desconsiderados alborotos, burlas o peleas. Tal vez se objetará que tomar la sucesión de fases descrita como guía para la organización de las clases significaría valerse de una variante solapada de los anticuados grados formales. A lo cual cabe replicar que los grados formales no son precisamente anticuados desde los puntos de vista pedagógicos modernos. Lo anticuado son la nefasta generalización de las leyes del proceso formativo intelectual, aclaradas por ellos, en su aplicación a todos los objetos de enseñanza, así como el manejo monótono y meramente expositivo que apenas si dejaba un espacio para la actividad infantil y las diferenciaciones individuales. El reproche de haber conducido a aquella estéril intelectualización y uniformidad de la escuela no se dirige, en el fondo, contra los grados formales, sino contra la unilateralidad de su aplicación. Las fases que acabamos de describir se distinguen de los antiguos grados formales por el hecho de no estar restringidas al proceso de formación intelectual, sino que ofrecen puntos de vista para la estructuración de toda la compleja multiplicidad de la labor didáctica. Conforme a su aplicabilidad a leyes más generales que las meramente intelectuales, están formuladas de tal modo que no se prestan como clisés para una orientación unilateral de la enseñanza. Las distintas fases requieren en cada caso una acentuación adecuada al tema. Así, por ejemplo, la fase de preparación consistirá en un caso en dejar que los niños hagan ensayos o en una instrucción práctica, en otra oportunidad se harán disquisiciones metodológicas o se darán informes pr'ácticos. La fase de elaboración se caracterizará, en un caso, por una ilación del pensamiento; en otro, por una vivencia; en otro más, por una actividad manual. De acuerdo con su contenido, resultante tan sólo del objeto de enseñanza ( conocimientos, vivencias, capacidades, habilidades ), pue-

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den determinarse también para las distintas fases, formas, técnicas y medios didácticos que no sean de índole general. Además, las fases son no sólo puntos de vista para la organización de cada clase, sino también, como ya lo expusimos, para el día y la semana, conforme a su derivación de las trayectorias rítmicas que también en estas unidades de tiempo se presentan. Igual que el contenido, así también la duración de las distintas fases dentro del decurso total, depende del objeto de enseñanza. Así, para un objeto ( por ejemplo, un ejercicio de ortografía o un repaso de aritmética) la fase de abordar o de preparar podrá ser breve, mientras que otro requerirá una iniciación más prolongada. Mas, aparte de la peculiaridad del tema, hay otros factores que deben tomarse en consideración con respecto a la duración de las fases. En primer lugar desempeña un papel la situación individual de la clase. Así, por ejemplo, al tratarse de una clase de alto nivel, el estadio de elaboración puede extenderse a veces a expensas de la introducción, o el punto de culminación podrá 'hallarse más al comienzo sin que tenga que temerse una rápida merma de la participación interior. Tampoco debe pasarse por alto que algunos alumnos muestran a veces valores de ascenso, culminación y descenso en los distintos decursos rítmicos que se apartan de la norma de la clase, de modo que uno ya quisiera ejecutar plenamente la tarea, mientras que otro ni siquiera la abordó; que uno se halla todavía en medio del trabajo, mientras que otro ya empieza a distanciarse de su labor. Mas en virtud de una cierta homogeneidad de la composición normal de una clase y de la tendencia de adaptación del individuo al ritmo de trabajo de la comunidad, las desviaciones extremas son excepciones. De todos modos no justifican ninguna disolución interior básica del conjunto de la clase en favor de una exagerada individualización. No obstante, la enseñanza ha de ser tan elástica y la elección de los procedimientos tan amplia que puedan abarcar también a esas excepciones. Si queremos evitar que la precipitación impida la aparición del momento fecundo de cada fase o que una tardanza nos haga perder un tiempo precioso y que el aburrimiento paralice al impulso de trabajo, cada fase ha de realizarse de tal suerte que pueda llegar a una maduración adecuada de su función específica. Aunque esa tranquila o expectante maduración imponga de vez en cuando esenciales correcciones del plan previsto, no debería interrumpirse a causa de contratiempos o errores didácticos, sino tomarse seriamente, con serenidad, como lo decisivb en el proceso formativo. La inquietud y falta de atención de la clase no han de ser motivo

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para la aplicación de dudosas medidas, sino que deben interpretarse como indicios de la eventual necesidad de pasar a la fase siguiente. Es cierto que el momento adecuado de ese cambio no puede preestablecerse con exactitud. Resulta de la situación didáctica concreta. Sería un error, pues, interrumpir una intensa actividad para cumplir con un programa de tiemp9 prefijado. No obstante es necesario que el maestro, previamente, tenga una idea acerca de la duración de las distintas fases. 38 A medida que aumente su experiencia, concordará cada vez más con el desarrollo concreto de la clase, si bien sin coincidir jamás en un todo con él. Tomar en consideración, al preparar las clases, el cuadro general de los decursos rítmicos descritos es de particular importancia, porque los niños son mucho menos capaces que los adultos de regularlos según su voluntad. Hasta las más hábiles medidas de sugestión sólo ocasionalmente introducirán alguna modificación en este sentido. Con todo, al decir que el decurso rítmico ha de ser completo no queremos dar a entender que en cada clase cada una de las fases debería realizarse en forma detenida. A menudo, la fase de abordar, por ejemplo, se limitará a algunas palabras introductoras del maestro, o la fase de preparación sólo se hará sentir a través del recuerdo de ciertas técnicas de trabajo. A veces, las fases de elaboración, profundización y consolidación constituirán una unidad que no precisa ninguna división, o la fase de consolidación coincidirá con la de formalización. Hasta qué punto las distintas fases quedarán nítidamente delimitadas y qué importancia revestirán en el todo de la clase, depende principalmente del tema. Según el objeto de enseñanza, una fase puede durar segundos o cuartos de hora. Así, por ejemplo, si se omite prever el tiempo necesario para que la clase se inicie con interés, el esperado entusiasmo para la elaboración a menudo dejará de mostrarse. Otro error en cuanto a la disposición sería si se tratara de prolongar indebidamente, imponiendo demasiadas tareas, el estadio de elaboración, pasando por alto la necesidad de sinopsis, aseguramiento o remate. Entonces los niños son exigidos en demasía, cometen errores, y lo adquirido permanece en la superficie o pronto se pierde. La frecuente interrupción o distorsión de los decursos rítmicos es causa de que los niños vayan perdiendo la buena disposición o se cierren. Lo que se censura tildándolo de falta de interés o de atención, muchas veces es, en realidad, nada más que la consecuencia de haber permitido que el acontecer rítmico se diluyera y, debido a una mala organización de la enseñanza, se manifieste en lo privado, aislado. Respecto de la duración del decurso rítmico de una clase en su 77


totalidad, deben tomarse en cuenta particularmente los factores dados por la edad de los alumnos. Sólo para los niños de siete u ocho arios el ritmo se extiende paulatinamente por sobre 40 a 45 minutos, mientras que antes habrá que pensar en ritmos de 10, 15 y 20 minutos. También en los ciclos medio y superior, una situación especial de la clase o un determinado tema pueden a veces aconsejar que se prescinda de completar pedantescamente toda una hora de clase. Puesto que no sólo la duración de las distintas fases, sino también la extensión del decurso rítmico en su totalidad dependen tanto del nivel de edad y de la situación individual de la clase como de la índole del tema, no conviene articular la exposición temporariamente por medio de intervalos distribuidos én forma más o menos esquemática. Si las condiciones de la escuela lo permiten, los recreos deberían fijarse especialmente, acorde con los requisitos de la enseñanza, y no de una manera general. En los grandes colegios, donde los maestros tienen que encargarse de la supervisión durante los recreos* o donde un complicado horario, con enseñanza especializada y cambio de turnos excluyen esa elasticidad, puede crearse alguna posibilidad de variación mediante la introducción de clases dobles (Blockstunden) de 80 ó 90 minutos de duración. Por cierto, sería desconocer el sentido de esas clases dobles si en cada caso se consideraran como una totalidad. Por regla general exigen una marcada cesura, un intervalo, pues sólo para algunos temas la marcha orgánica del trabajo se extiende a través de un lapso tal. Las más de las veces se recomienda una subdivisión en dos unidades menores que sólo serán fecundas si no se pasa por alto la fase de relajación o descanso entre ellas. La ubicación, duración y contenido de esa fase de relajación ( es decir, de la pausa ). dependen del acontecer didáctico, determinado a su vez por el tema y la situación de la clase. Así, una vez convendrá salir a tomar un poco de aire fresco después de 30 minutos de clase, otra vez será necesario ofrecer una posibilidad de moverse por algún tiempo en el patio para reponer las energías psíquicas. De lo dicho se deduce sin más que, en vista de la elaboración adaptada a las fases, el temario para cada clase no debe ser demasiado extenso. Finalmente cabe señalar que también ha de preverse el tiempo necesario para las tareas domésticas, cuyo contenido, cantidad y forma serán objeto de una concienzuda premeditación. También exige su tiempo el análisis rutinario de esos deberes, si alguna vez el * En Alemania se desconoce la institución del celador.

maestro no puede examinarlos en casa. Será útil llevarlo a cabo en un intervalo durante el cual los alumnos trabajan erí silencio, para que el maestro no pierda esos minutos deambulando por el aula. Además es preciso instituir tareas especiales u otras ocupaciones regulares para los puntos neurálgicos del día, esos tres a cinco minutos antes de iniciarse la clase o después del recreo. Por lo general, las necesidades expuestas pronto llegan a ser automatismos, a tal punto que de vez en cuando será preciso hacer una reflexión consciente a su respecto.

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3.

LA ELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS

En relación con las consideraciones acerca del punto central de la clase y de la trayectoria cabe pensar en los procedimientos didácticos apropiados para la elaboración del tema en sus distintas fases. Se trata de: a ) los modós de enseñanza; b ) las formas de enseñanza, y c ) las maneras de enseñanza.

(N. del T.).

78 CINTRO DE DIDACTICA


a) LOS MODOS DE ENSEÑANZA Llamamos modos de enseñanza a los que describimos a continuacio'n: 1. La enseñanza frontal ( enseñanza de clase ), que se dirige a la clase en su conjunto, de la misma manera y con el mismo objetivo. 2. La enseñanza diferencial ( enseñanza por divisiones o grupos ), dividiéndose la clase en dos o tres divisiones o en un número cualquiera de grupos que se enseñan de distintas maneras y con diferentes objetivos. 3. La enseñanza individual, enseñándose a los alumnos, cada uno por separado, con respecto a la manera y el objetivo. Hay que decidir, pues, en primer lugar, si se enseñará a la clase conjuntamente o por grupos y si algunos alumnos han de ser atendidos individualmente. Lo importante en cuanto a la decisión acerca del procedimiénto frontal, diferencial o individual es: a) el objeto de la enseñanza; b ) la situación de la clase o el nivel cultural de los alumnos; c) la disponibilidad de los medios didácticas necesarios. a) Ciertos objetos prohiben la enseñanza frontal. Así no es aconsejable que una clase de 40 alumnos haga conjunta>mente observaciones ornitológicas o que se pasen por alto las posibilidades de intensiva' el proceso formativo y educacional' mediante la elaboración en grupos de ciertos temas de geografía, por ejemplo. También en caso de experimentos, de la ejercitación en determinadas técnicas laborales, que requieren una instrucción individual de parte del maestro, se impone a menudo una división de la clase. Pero, por otro lado, no debe menospreciarse el efecto unificador de ciertos temas (por ejemplo, relatos, novelas, etc.) si se trataran según el modo diferencial. b ) Frente una composición desigual de la clase o al atraso particular de ciertos alumnos difícilmente se podrá recurrir a una enseñanza frontal, y se deberá elegir la diferencial o individual. (Véase también lo dicho en otro contexto sobre la formación de distintos puntos centrales con diferentes grados de dificultad, p. 68 y sigs.) Ciertas materias ( por ejemplo, aritmética, ortografía ) requieren a menudo la formación de grupos que deben enfrentarse con exigencias disminuidas o aumentadas si los alumnos han de progresar como corresponde. El atraso especial de los alumnos que no asistieron a clase durante un lapso prolongado o que ingresaron recientemente, hará necesario una atención individual.

80 •7. V

Con todo, sería arriesgado si semejante diferenciación condujera a una prematura especialización de tal suerte que ciertos alumnos se dedicaran siempre a aquellas tareas que mejor supieran realizar. Piénsese, por ejemplo, en esos "campeones" especializados en el dibujo de mapas, que suelen desarrollarse en una enseñanza por grupos mal comprendida. c) Finalmente, la elección del modo de enseñanza depende de los medios didácticos previstos. Ciertos medios visuales, como películas, etc., requieren un procedimiento frontal, mientras que otros, por su reducido número, tamaño o utilización especial, imponen la formación de grupos (por ejemplo, microscopios, ciertos aparatos de experimentación, carpetas de ilustraciones ). Puesto que con la tradicional y permanente enseñanza frontal la elaboración realmente adecuada no pocas veces es deficiente, fomentándose un mero saber verbal, y por el otro lado queda poco lugar para apoyar a los débiles y promover a los mejores de la clase; por eso se atribuye hoy, con razón, un valor especial a la diferenciación e individualización. Con todo, no deberían subestimarse los peligros y las exigencias que entrañan esos modos de enseñanza. No es ni necesario ni útil que un maestro que debe atender a 30, 40 o aún más alumnos a la vez, trate de cuidar a cada uno de la misma manera individual como un profesor particular que ense'ña a 1 ó 2 alumnos. Pues primeramente la diferenciación e individualización totales, dada la magnitud numérica de las clases en la actualidad y las disponibilidades de medios didácticos útiles, significarían para el maestro exigencias cuyo cumplimiento implicaría una riesgosa sobrecarga; en segundo lugar, un exagerado esfuerzo por hacer justicia a cada uno de los alumnos hace pasar por alto, a menudo, la ventaja del propio empeño de ponerse a la altúra de los demás, y en tercer término —si la clase se considera tan sólo como marco exterior de formación— se desconoce que también es un factor de formación, y esto ya por el solo hecho de que únicamente mediante el trabajo en equipo, en tareas comunes, el grupo llega a ser una comunidad cuyas fuerzas educativas y auxiliadoras inciden en cada individuo. Es propio de la enseñanza escolar, y no necesariamente ha de redundar en su detrimento, el que dentro de ciertos límites algún alumno reciba a veces un poco menos, lo cual, por supuesto, no significa que no se deba dar a cada niño lo que le corresponda. De todos modos es mejor decidirse por el modo frontal, con la participación más activa y adecuada de los alumnos que sea posible, para trasmitir al grueso de la clase algunos conocimientos fundamentales, en vez de practicar una enseñanza diferencial en la cual los alumnos, por falta de suficientes medios didácticos o de la necesaria instrucción de

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parte del maestro, trabajen en forma unilateral y esquemática sin ,tener una base sólida. Quien se deje fascinar por el tema de moda del momento, quien no examine objetivamente las modernas ofertas pedagógicas en cuanto a su aplicabilidad práctica y su fecundidad didáctica, por regla general, después de breves exageraciones, se resignará y así pasará por alto valiosas sugerencias; mas quien las estudia críticamente y trata de ver su significación especial, las aplicará de una manera adecuada en las situaciones que correspondan y las recibirá como un enriquecimiento perdurable. Cada uno de los tres modos de enseñanza tiene su propia función especial e indispensable. No se ha de dar preferencia absoluta a ninguno de ellos, sino utilizarlos desde un punto de vista crítico, vale decir, según la situación que se presente. Es tan improcedente trabajar de un modo unilateralmente frontal como exageradamente diferencial o. individual. Se trata de decidir en cada caso, es decir, proceder una vez según el método frontal, otra vez según el diferencial, y mientras tanto dar a un alumno débil ejercicios especiales o dedicarse a él personalmente. A veces, un cambio de modo será indicado incluso durante la misma. hora de clase. Con respecto al modo diferencial e individual, cabe señalar finalmente que es preciso premeditar cómo continuará la clase adecuadamente mientras el maestro se dedica a un grupo o un niño en particular. Por ejemplo, tiene que preparar ejercicios que la clase ejecutará en tanto él presta su ayuda a los niños que rinden débilmente en cálculo. b) LAS FORMAS DE ENSEÑANZA

Una vez determinado si conviene el modo frontal, diferencial o individual, la segunda reflexión metodológica se ha de referir a la forma en que se estimulará a los alumnos a participar de la mejor manera posible en el enfrentamiento con el tema previsto. Puesto que el modo y la medida de la actividad de una clase dependen esencialmente del papel que desempeñará el maestro en el trabajo, es cuestión de elegir una forma didáctica adecuada. La práctica escolar ha dado lugar a las siguientes formas principales de tratar los distintos temas: 1. Las formas de presentar

El maestro ocupa .el primer plano, y frente a los objetos de enseñanza presentados cual cosas, acciones o pensamientos, los alumnos 82

mantienen una actitud preferentemente receptiva, observadora, atenta. Pertenecen a estas formas la exposición, demostración, exhibición, etcétera. 2. Las formas de dirigir

El maestro observa una actitud más bien reservada, favoreciendo una actividad más independiente, aunque siempre dirigida, de los alumnos. Pertenecen a esta forma la enseñanza en función de determinadas preguntas .que desarrollan el tema; la conversación didáctica que mediante motivaciones o preguntas se encamina en una cierta dirección; el concurso; algunas formas de juegos; la llamada actividad silenciosa; el estudio programado; los ejercicios para el hogar, etc. 3. Las formas de guiar

Una vez abordado y puesto en marcha el trabajo, el maestro se mantiene enteramente en un segundo término y se acerca —tal vez con asistencia de ayudantes—, principalmente como observador y asesor, a los alumnos que trabajan en forma ampliamente independiente. Cabe agrupar en esta categoría la conversación didáctica, en que el maestro no es más que un interlocutor más, la enseñanza en grupos en sus distintas variantes, la deliberación de un proyecto, ciertas formas de trabajo en equipo, la excursión descubridora, la experimentación, etc. La diferencia característica entre las mencionadas formas principales no consiste en la medida en que cada una permite la actividad de los alumnos, pues ésta puede estimularse en todas ellas. La diferencia reside en la independencia que otorgan al alumno. Es cierto que también el mero recibir, observar, escuchar y acompañar con el pensamiento ( en las formas de presentar y guiar) requieren una cierta independencia de parte del alumno. Las formas de guiar exigen una responsabilidad y por ende una independencia incomparablemente mayores. Cuanto mayor sea la independencia de los alumnos, tanto menor es la influencia reguladora del maestro, pero esto no quiere decir que su influencia en sí disminuiría, sino tan sólo que se dirige o muda a otros ámbitos. El papel del maestro se va modificando, a medida que aumente la independencia de los alumnos; si en un principio es él quien enseña, el primer actor, poco a poco se convierte en dirigente, guía, estimulador, asesor o consejero. Los puntos de vista determinantes para la elección de las formas de enseñanza son: 83


a) b) c) d) e)

las condiciones del modo de enseñanza elegido; los requerimientos del tema; la consideración de las distintas fases de trabajo; la disponibilidad de medios didácticos, y la situación individual de la clase.

a) La forma de enseñanza debe armonizar con el modo elegido. Así, por ejemplo, con un proceder diferencial o individual, serán indicadas, por lo general, las formas de dirigir o guiar, por lo menos para aquella parte de la clase no atendida personalmente por el maestro mediante las formas de ofrecer o guiar. Con todo, las distintas formas didácticas no pueden subsumirse estrictamente a un modo deteriP inado. Por ejemplo, se puede ofrecer, encargar o iniciar una cosa t< ) conforme al modo diferencial como al individual.

b) L forma didáctica tiene que estar adecuada al propósito. Así, las formas de presentar se recomiendan, por ejemplo, cuando se desea trasmitir impresiones fuertes o vivencias emocionantes. Pese a toda propensión a la reforma metodológica, no debe pasarse por alto que, por ejemplo, ciertos temas del campo histórico, religioso, etc., han de ser ofrecidos por el maestro para que los alumnos los comprendan -claramente o los vivencien intensamente. Las formas de dirigir están indicadas cuando la elaboración de un tema depende de una permanente orientación de parte del maestro, como por ejemplo cuando se trata de educar a la clase para el pensar lógico. Siempre —por supuesto— que el maestro se limite realmente a guiar y no exima a la clase del trabajo de pensar llevándola precisamente con las andaderas de sus preguntas. Para 'muchos objetos de enseñanza, empero, no sirve ni la forma de presentar, ni la de dirigir. Sólo se abrirán con la intensidad deseable, si los alumnos trabajan independientemente, si ellos mismos los descubren o investigan (por ejemplo, en una excursión o mediante un experim'ento ). Esto reza no sólo para los ámbitos formativos artístico-técnicos y las tareas formales de otros campos ( como la ejercitación de la planificación, cooperación, etc.), sino también para la adquisición de un saber lo suficientemente profundo y seguro. c) La forma didáctica debe corresponder a la fase de trabajo. Pocas veces una sola forma alcanzará para la elaboración de un tema. Así, por ejemplo, el trabajo en grupos a veces podrá necesitar una preparación mediante la presentación de una película, o una conversación didáctica requerirá como complemento una excursión. Mientras, por ejemplo, durante la fase de abordar, la presencia del maestro muchas veces se hará sentir más fuertemente, la fase de formalizar

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será determinada ampliamente por el trabajo independiente de los alumnos. Además, un tal cambio de forma con arreglo a las fases ofrece una buena posibilidad de hacer más viva a la enseñanza. Pero no es posible subsumir de una manera general ciertas formas a determinadas fases. d) Puede suceder que muchas razones recomienden la elección de una - determinada forma didáctica, pero la falta de los medios apropiados impidan su aplicación. Sólo podría considerarse como una ilusión peligrosa la opinión de que los alumnos puedan elaborar un tema independientemente trabajando en grupos, si no disponen de material de trabajo o si el mismo consiste únicamente en una documentación escrita. Lo que suele resultar de ello no es nada más que un fastidioso verbalismo, un saber de palabra, carente de representaciones plásticas.

e) La forma didáctica debe armonizar con la situación individual de la clase, pues cada forma está basada en ciertas premisas dadas por el saber, la técnica de trabajo y la actitud íntima. Así, por ejemplo, no conviene hacer trabajar en grupos mientras la clase no posea las técnicas necesarias y tenga ciertos conocimientos fundamentales; a las clases que son conducidas muy rigurosamente se tratará de aligerarlas con formas didácticas adecuadas; a las indisciplinadas no se las apoyará en su actitud, empleando formas inadecuadas. La situación caracterológica de una clase a veces no permite elegir una forma de trabajo en la que los . alumnos o grupos necesariamente dependan en gran parte de sí mismos. Si la actitud íntima de la clase es deficiente, ello provocará, a menudo, desagradables perturbaciones y una merma del rendimiento. Con todo no debería olvidarse que, de vez en cuando, precisamente el estar abándonada a su propia suerte, puede surtir un efecto sumamente positivo sobre la actitud de la clase. Además, a las clases de principiantes no se las "matará" con una continua exposición de los temas, en tanto que en el ciclo superior ya se podrá pedir que presten atención por algún tiempo. Sobre todo cabe tener en cuenta que algunas de las formas mencionadas son formas elevadas que requieren una preparación mediante ciertas formas preliminares. Esto será necesario, por ejemplo, antes de poder introducir el trabajo en grupos o la conversación didáctica propiamente dicha. Esto no quiere decir que las formas de presentar fueran preliminares para las de dirigir y éstas para las de guiar. Cada forma didáctica tiene sus propias formas preliminares; así, por ejemplo, la conversación didáctica se inicia con el relato libre, con preguntas y respuestas entre maestro y alumno, luego entre la clase y el alumno, etc.; el trabajo en grupos con la resolución frontal

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de ciertas tareas, con la ejecución en grupo de un pequeño encargo, etcétera. Con respecto a las formas de presentar, es muy importante que el tema se exponga de una manera vívida e interesante, vale decir, adecuada al nivel evolutivo psíquico, sin que la adecuación al niño predomine sobre la adecuación a la cosa, y que prevalezcan las ingenuas simplificaciones. En lo que atañe a las formas de dirigir, es esencial que el maestro realmente se limite a dirigir y no tutele a la clase. con sus preguntas e indicaciones a tal punto que suprima su actividad propia. Las formas de guiar, en fin, requieren una ejercitación muy esmerada, un propósito claro y, de parte del maestro, una observación, conducción y ayuda tan prudentes como atentas, si no han de desembocar en un estéril esquematismo o en una irresponsable ilimitación e insignificancia. Cabe señalar especialmente que la elaboración en grupos de un tema no exime al maestro de ninguno de los pasos preparatorios, sino le obliga por añadidura a reflexionar acerca de la división de la clase en grupos, a dar claras instrucciones de trabajo y a una intensa búsqueda de los medios didácticos necesarios. Quien crea que los pasos preparatorios de juntar el material o de la elaboración sean obligación de los alumnos únicamente, obtendrá, en la mayoría de los casos, resultados más que lamentables.3°. En cuanto las circunstancias lo permitan, el tema no debería servirse, cual comida hecha, en diversos platos, sino que los alumnos deben penetrar en él a través de un proceso de trabajo hecho dentro de la mayor independencia. Aunque este camino sea más oneroso, requiera más tiempo y pocas veces logre la perfección que debería caracterizar una exposición de parte del maestro, no ha de olvidarse que de esta manera muchas veces se obtendrá para la clase un progreso bastante mayor e intenso que, por ejemplo, mediante una breve y pulida disertación del maestro. De todos modos, la independencia de los alumnos jamás debería restringirse por el solo hecho de que el maestro hace las cosas mejor y más rápido, porque son precisamente los alumnos quienes tienen que aprender a lograr lo mismo. Puesto que la participación íntima de los alumnos depende ampliamente del grado de independencia que se les otorgue, se prefieren hoy en día, con razón, las formas didácticas en las que el maestro se impone una mayor reserva.4° Ofrecen a los alumnos posibilidades más variadas de desplegar sus aptitudes, suelen estimular más la actividad y el sentido de responsabilidad y ofrecen al talento y al ritmo individuales un campo más amplio que las formas de presentar y dirigir antes unilateralmente preferidas. Por lo tanto no debería pre86

sentarse ni dirigirse rigurosamente si mediante una forma de indicar pudiera lograrse una mayor independencia de los alumnos y un enfoque más intenso del asunto. Con todo, no hay que dejarse engañar por las apariencias, tomando una mera multilateralidad o manipuleo por lo esencial. Aunque debe cuidarse que la forma de enseñar posibilite una labor placentera, el punto de vista de la adecuación al niño no debe prevalecer sobre el de la adecuación al objeto. Por más que los alumnos se sientan atraídos por una forma (por ejemplo, el trabajo en grupos ), no se debe caer en el error de aplicar esa forma a asuntos para los cuales no es apropiada y con una arriesgada unilateralidad tratar de elaborar en grupos temas de toda índole. Es cuestión de ver que cada una de las formas mencionadas cumple con su propia función, que es insustituible, en la labor formativa. Ciertamente su valor depende de su aplicación adecuada y conforme a la situación. Finalmente diremos que la situación concreta en clase impone frecuentemente cambios de la forma prevista. Por eso conviene prever desde un principio varias posibilidades, por ejemplo, para _poder subsanar una falta de actividad de la clase en una conversación didáctica. c) LAS19NFRAS DE ENSEÑANZA

Por razones pe agógicas es importante dedicar aún reflexiones especiales al factor social de la enseñanza. Algunas de las formas indicadas dejan la posibilidad de decidirse ya sea por una manera de aislamiento o de división del trabajo que fomenta las relaciones sociales, es decir por un trabajo individual o mancomunado.41 1. El aislamiento

El valor del aislamiento, en que cada niño trabaja solo, sin depender de sus compañeros, reside en la ejercitación del trabajo independiente y en la facilitación del control de parte del maestro. 2. La división del trabajo

El valor de esta manera de trabajar, según la cual los alumnos se ayudan y estimulan mutuamente o se complementan ejecutando tareas parciales, ha de verse, en cambio, en el incremento de la capacidad de adaptarse y de sentirse responsable frente a una comunidad concreta. En vista de que el individuo depende de todos los demás, dentro 87


de nuestro orden social y de la importancia que reviste la educación para la integración en la sociedad, se dedica hoy una atención especial a la manera de dividir el trabajo -en oposición a la preferencia tradicional del aislamiento- y se organiza la enseñanza de tal suerte que la ayuda y complementación mutuas sean imprescindibles, o que, por lo menos, los distintos trabajos en su conjunto creen la sensación de haber colaborado en un todo mayor. Si la división de trabajo ha de proporcionar a cada alumno un resultado satisfactorio y no redundar en una mera sociabilidad, deben estar garantizados, aparte de una distribución de los temas, agrupamiento de los alumnos y disposición del moblaje adecuados, la suficiente observación e incentivación del • trabajo mancomunado. Por añadidura, la división de trabajo a menudo aumenta las exigencias para el maestro, pues requiere una mayor cantidad de preparativos materiales. A una preferencia unilateral de la división de trabajo se oponen, sin embargo, las siguientes razones: existe el peligro de que los alumnos pierdan la capacidad de trabajar en forma independiente o de que se conviertan prematuramente en especialistas que frente a cada tema ejercen siempre la misma función determinada. Así pues, si bien la división de trabajo ocupa un lugar importantístimo en la totalidad de la labor formativa -sobre todo si en una clase rige la yuxtaposición aislada ( ambiciosa, hostil o indiferente) de los alumnos-, no debe prescindirse de la manera individual o aisladora si fuere necesario cuidar especialmente la independencia del trabajo o si la situación educacional de la clase impusiere un control continuo del trabajo de cada alumno. BIBLIOGRAFÍA (H.), Grundformen des Lehrens. (33 edición.) Stuttgart, 1965. (A.), Die Grundformen der Differenzierung im Unterricht. En: Handbuch für Lehrer. (2,/ edición.) Gütersloh, 1961, v. 2. (81 edición.) HeidelCOPEI (F.), Der fruchtbare Moment im Bildungsprcrzess. berg, 1966. CEISSLER (G.), Das Problem der Unterrichtsrnethode. (51 edición.) Weinheim, 1963. Munich, CORRELL (W .), Programmiertes Lernen und schópferisches Denken. 1965. (31 edición.) AnsFIKENSCHER (F.), Unterrichtskunst uncl Unterrichtserfolg. bach, 1963. FISCHER (H.), Do,s freie Unterrichtsgespriich. Braunschweig, 1955. FISCHER ( M. ), Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. (31 edición.) Weinheim, 1964. AEBLI

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4.

LA ELECCIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

El valor de todos los procedimientos didácticos depende, en gran medida, de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Sin ellos, las clases son inanimadas y abstractas, un mero edificio verbal. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo, sea que se elijan de 'entre los existentes, que 89


se confeccionen a propósito, que se traigan de afuera o se busquen en su lugar. 42 Pueden servir como medios de enseñanza: minerales, plantas, animales, productos industriales, cuadros, libros, mapas, bosquejos, preparados, modelos, relieves, tablas, diagramas, películas, radio, cintas fonomagnéticas, discos, aparatos de proyección, de televisión, instalaciones audiovisuales y de laboratorios de idiomas, instrumentos experimentales, de medición y observación, láminas y tiras de lectura, ábacos, tableros agujereados, frisos, "passe-partouts", adornos especiales para el aula, libros de trabajo, colecciones de problemas, mapas mudos, libros de consulta, tarjetas de ortografía, instrucciones escritas de trabajo, máquinas de enseñanza especiales, juegos de cálculo ( dominó, lotería de números, etc.), tiras y discos de cálculo, cuartetos, juegos de preguntas y respüestas, juegos de mosaicos, perchas para mapas, juegos de compases, pizarras, tizas, útiles para pintar, herramientas, recados de escribir, cuadernos, instrumentos de música, cajón de arena, plastilina, material para trabajos manuales, materias primas, equipo de gimnasia, aparatos y útiles para deportes, etc. Por regla general, los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza ( medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo), según que estén destinados para el maestro o para el alumno. Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación, depende enteramente de cómo se emplee, pues hasta cierto punto cualquier objeto puede utilizarse ya sea como medio de enseñanza o de estudio, etc. Vale decir que no es únicamente medio de enseñanza o de autoenseñanza o de ejercitación. Como los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles entre la cosa y el alumno, el resultado de cada clase depende en gran parte de su elección adecuada. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta: a) el tema; b) el método; c) el nivel evolutivo psicológico de los alumnos. a) Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabar sensiblemente el resultado. Ya por la sola necesidad de una perfecta visualización como de la formalización del resultado, se impone una esmerada elección de los muchos medios

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que se ofrecen. Así, por ejemplo, no conviene hablar de la construcción sin ir a visitar con el grupo de alumnos la obra más cercana, ni se debería explicar la fundición de minerales utilizando una anticuada "lámina" en vez de películas documentales. Algunos medios didácticos se prestan sólo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentación de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor será prescindir completamente de ellos. Esto se refiere, por ejemplo, a ciertos juegos ofrecidos por el comercio que seguramente divierten a los alumnos, pero cuyo valor didáctico es a veces bastante pobre, o a algunos adornos que producen más bien un clima falso en vez de poner a la clase en armonía con una vivencia. Ocasionalmente se prescinde todavía —en parte por comodidad y en parte por temor a lo nuevo— del empleo de medios técnicos como la radio, el cinematógrafo y la cinta magnética, aunque prestan excelente ayuda. También cabe mencionar aquí la televisión. Aparte de la negligencia que consiste en privar a los alumnos de posibilidades formativas tan esenciales, es preciso ver la misión realmente urgente de educarlos para el manejo adecuado de esos medios y una actitud crítica frente a ellos, si se quiere evitar que sean arrastrados por la resaca de cualquier estímulo o expresión que se ofrezca. Si los esfuerzos que la escuela malgasta a veces en un prejuiciado rechazo de la técnica se utilizaran para hacer frente a la realidad y dirigirla racionalmente, habría menos motivos para resignadas lamentaciones. Por otra parte significaría interpretar mal las posibilidades de los medios técnicos si —sucumbiendo tontamente a la fascinación de lo moderno— se permitiera que la técnica sustituyera las funciones personales del maestro. b) Los medios deben estar adecuados al método de enseñanza. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se prestan muy bien para el modo diferencial o individual pero, por su tamaño, tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Otros son adecuados para el modo de presentar (por ejemplo, ciertos diagramas ), pero no pueden emplearse para la autoenseñanza porque requieren detalladas explicaciones del maestro. Luego, al elegir los medios didácticos siempre hay que considerar si son útiles y suficientes para el método previsto. Con respecto a los medios de autoformación cabe señalar especialmente que la mera independencia no es suficiente. Como medios de autoenseñanza pueden servir únicamente aquellos que conducen a un enfrentamiento verdaderamente adecuado con el tema. Las enciclopedias, muchos de los llamados libros de trabajo, etc., no son medios de autoenseñanza en manos de los alumnos, sino a lo sumo medios complementarios. Quien sólo

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disponga de tales medios además de muy pocas otras cosas, debería evitar el fundar en ellos la autoelaboración de un tema geográfico, por ejemplo, pues el trabajo consistiría mayormente en copiar y aprender de memoria, y el resultado sería un mero saber verbal o libresco. Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseñanza, será mejor una exposición viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje aunque exista un solo ejemplar. El empleo de medios de autoenseñanza requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones. c) Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. Así, por ejemplo, una película documental excelente como tal, pero por su forma de exposición y diferenciación destinada a alumnos del 79 u 89 año escolar, no puede presentarse en un 49 año sin que confunda más de lo que explique. 43 A veces la situación educacional de una clase excluye, por ejemplo, un determinado ejercicio o juego que por su contenido sería apropiado, pero que por el modo de actuar podría desencadenar fuerzas peligrosas. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferenciar e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por sí, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela más rica y que tampoco puede confeccionar ni el maestro más diligente. Por ello han de aprovecharse todas las posibilidades existentes. A menudo conviene complementar un medio didáctico con otros (por ejemplo, una serie de ilustraciones con un mapa, una tabla con un diagrama, etc. ). No siempre una lámina, película o radioemisión son suficientes por sí solas para aclarar el tema en todos sus aspectos. Pero aparte de esta razón material hay otra psicológica que recomienda el empleo de medios complementarios. Por una parte, lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo captado sólo óptica o acústicamente; por otra parte es preciso ofrecer algo para cada uno de los distintos tipos perceptivos de la clase, tanto el visual y auditivo como el táctil o el motor. Un maestro que eligiera los medios didácticos —de acuerdo con su propio tipo—, por ejemplo preferentemente visual, fácilmente dejará insatisfechos a los niños que por su peculiaridad perciben más intensamente con el oído o mediante la ejecución de desarrollos cinéticos. Sería pues un error interpretar la frase de Pestalozzi según la cual la visualización es el fundamento de toda cognición en el sentido de que abogaba por la

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primacía de lo visual y de la imagen, en la escuela. Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, aparte de la visión exterior, para el proceso formativo; un exagerado empleo de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación. Aún hay otro motivo para evitar las unilateralidades en la elección de los medios didácticos. Con demasiada facilidad el interés de la clase se desvanece a causa de la monotonía. 44 Es alarmante escuchar: "¡Otra vez las tarjetitas de ortografía!", p bien: "¡Otra tabla, cuándo no!". Para evitar esto se tratará de retener la atención de la clase alguna vez con ejercicios de consulta a un diccionario, presentando una curva, un diagrama o algún otro complemento. También para aprovechar la importancia de la ejercitación en bien del aprendizaje, no deberían utilizarse siempre los mismos medios didácticos; así se sortearán los peligros de la unilateralidad inherentes a cualquier medio didáctico. Por cierto hay que evitar también la demasía. En caso contrario puede suceder que las exterioridades distraigan la atención de los alumnos del objeto mismo y del esfuerzo de pensar, así, por ejemplo, si se entretiene a la clase con una cantidad tal de diapositivas que no quede lugar para la reflexión, para la comparación o para hacer preguntas. Por grande que sea el placer de los alumnos, en el fondo es una pérdida de tiempo precioso. En este contexto cabe señalar además que la utilización de medios didácticos no ha de llegar a tal punto que la enseñanza se vuelva impersonal y el maestro considere como sus funciones principales las de distribuir medios de enseñanza y de dar indicaciones de trabajo, como si fuera celador y lector de los trabajos que se le entreguen. Esto significaría desconocer en gran manera la importancia educativa de la influencia directa del maestro sobre la clase. Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Sería insensato y desconcertante presentar sólo al final de la clase un medio de representación que aclara y da lugar a nuevas preguntas, o hacer juegos de repetición antes que el asunto mismo esté lo suficientemente claro. Pero también sería un error tratar de introducir normas fijas acerca del momento de la utilización de esos medios. Así, por ejemplo, ciertos objetos pueden exhibirse ya antes de iniciarse el trabajo propiamente dicho, porque la visualización también es fundamento de la cognición en el sentido de que incita a adquirirla, siendo una tácita invitación a entrar. Luego no se debe permitir que la irreflexión, la expectativa o la curiosidad acerca de la reacción de la clase seduzcan a uno a emplear los medios de enseñanza antes de tiempo, perturbando así el desarrollo orgánico del

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trabajo, ni dejar de ofrecer la oportunidad de aprehender, comprender, etc. Igualmente ha de evitarse el empleo refrasado de los medios didácticos, preparándolos y reuniéndolos a tiempo. Con respecto a la oportuna preparación y puesta a disposición de los medios de enseñanza diremos lo necesario más adelante. Como condición previa para la eficiente utilización de los medios, el maestro debe familiarizarse con las colecciones del colegio; cabe señalar especialmente los tantas veces inutilizados tesoros de los gabinetes, bibliotecas, colecciones de monografías y medios de trabajo. Además uno mismo debe coleccionar, como ya lo describimos antes, pues así también se encontrarán muchos elementos oportunos. Huelga insistir en que el buen orden de las colecciones es una condición ineludible para su utilización. Piénsese sobre todo en tener ordenado el armario del aula y en las distintas posibilidades de tener preparados los elementos en determinados anaqueles para disponer de ellos en el momento oportuno. Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos. Así es necesario, por ejemplo, ver anteriormente las películas docurnentales y escuchar las grabaciones que se piensa presentar, estudiar los programas y folletos de las emisiones de radioescuela, etc. Acertadamente preparados y elegidos, los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrerío. Por supuesto que sólo si dichos medios didácticos posibilitan o fomentan un enfrentamiento intenso con el pbjeto son más que un mero adorno.

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5. LA ELECCIÓN DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Toda forma de enseñanza se vale de determinadas técnicas. Técnicas didácticas son todas aquellas actividades que se llevan a cabo con miras a la exploración didáctica de un tema. Son técnicas de aprendizaje en cuanto las apliquen los 'alumnos, de enseñanza si las emplea el maestro. a) LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

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FOERSTER (

Contamos entre ellas el escuchar, contemplar, observar, palpar, ensayar, cuidar, ordenar, coleccionar meditar, concluir, juzgar, valorar, memorizar, practicar, repetir, leer, consultar libros, leer para otros, narrar, informar, repetir lo que dijo otro, recitar, hablar en coro, preguntar, responder, discutir, calcular, escribir, copiar, hacer apuntes, dibujar, calcar, pintar, trabajos manuales, cantar, jugar, hacer gimnasia, imitar gestos, expresiones, movimientos. etc. Podrían dividirse las técnicas de aprender en las de recibir, elaborar y expresar. Todas ellas requieren en la escuela una ejercitación especial y un perfeccionamiento metódico. El buen cantar necesita aprendizaje, igual que el escuchar crítico; el observar atento o la conversación deben practicarse. Si esas mismas técnicas no constituyen el objeto

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de la enseñanza ( por ejemplo, la lectura y escritura en los primeros años escolares y más tarde en clases especiales de ejercitación, o la confección de dibujos en escala, etc.), algunas de ellas requieren para su aplicación, a menudo, indicaciones especiales, si el resultado no ha de perjudicarse por el desconocimiento de la importancia de las técnicas de aprendizaje. Para la elección de las técnicas de aprendizaje deben considerarse las siguientes circunstancias: a) los medios didácticos previstos; b) la peculiaridad del tema; c) la situación de la clase, y d) la situación individual de algunos alumnos.

a) La técnica de aprendizaje ha de ser adecuada a los medios de enseñanza. Aunque la elección de los medios didácticos indica muchas veces ya de por sí las técnicas por emplear, muchos de ellos permiten elegir entre diversas técnicas. Influido por modelos tradicionales y cómodos, el contacto con los medios didácticos a menudo no es bastante intenso. Los alumnos no pueden acercarse lo suficiente a las cosas, y muchas posibilidades fructíferas ofrecidas por los medios no se aprovechan porque el maestro se limita a aplicar mayormente las técnicas de mirar, escuchar, etc. Entonces frecuentemente el esfuerzo no está en relación alguna con la ganancia, porque los medios de enseñanza se utilizan tan sólo como adornos, piezas de utilería o de museo. Luego debe premeditarse bien si los alumnos podrán ellos mismos palpar, aprehender, tocar u ordenar ciertas cosas. Las posibilidades de competencia deben tomarse en cuenta especialmente con miras a los medios de enseñanza. Si ciertos medios lo son únicamente de visualización, o si se emplean conscientemente como tales, hay que tener presente siempre que, por ejemplo, la mera exhibición de una lámina no es suficiente. Es preciso cuidar que los alumnos puedan estudiarla debidamente. A veces, a causa de un reglamento demasiado riguroso de horarios o recreos, los alumnos ni siquiera tienen la oportunidad de contemplar tranquilamente las láminas expuestas; o los objetos se muestran tan rápidamente o se colocan a tanta altura que es imposible contemplarlos realmente. En cuanto los medios elegidos permitan el empleo de técnicas diversas, o si se prescinde de ellos, la elección de las técnicas de aprendizaje se guiará por los siguientes puntos de vista:

b) La técnica de aprendizaje debe ser adecuada al objeto. Así, por ejemplo, si ante un objeto de enseñanza en la fase de elaboración, la observación o contemplación permiten penetrar más profunda-

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mente para otro objeto, el ensayo o la manipulación puede ser lo indicado. Con todo cabe señalar que muchas veces se comprende por actividad propia sobre todo el quehacer manual, subestimándose la independencia espiritual. Pero frente a la actividad exterior y visible, no debería olvidarse la interior, a menudo menos llamativa. e) La técnica de aprendizaje tiene que ser adecuada a la situación de la clase. Si en una clase la necesidad de dar forma a lo adquirido se satisface óptimamente escribiendo una composición, en otra clase frente al mismo asunto puede estar indicada una representación gráfica o escénica. Factores tales como la edad, el nivel, la receptividad, etc., deben tenerse en cuenta al tomar tales decisiones. A veces será necesario considerar circunstancias especiales como la falta de lugar, el tiempo húmedo, etc., de modo que en lugar del trabajo manual, que sería lo más apropiado, sea preciso limitarse al dibujo, o en vez del juego, al canto, etc. Al elegir las técnicas de aprendizaje debe prestarse atención también a la gran necesidad de movimiento de los niños, sobre todo en el ciclo básico. d) A menudo conviene recurrir a una diferenciación de las técnicas, la cual, en caso de una composición heterogénea de la clase y frente a dificultades especiales de aprendizaje hasta puede ser indispensable. Vale decir, por ejemplo, que algunos niños pintan, otros escriben y otros consolidan lo adquirido dedicándose a juegos de ejercitación. Una atención especial se merece el hecho de que el aprendizaje resulta más fácil si el objeto se aborda a través de varias técnicas (por ejemplo, escuchar y observar ); 45 que de todos modos es un deber ejercitar muchas aptitudes y sentidos y que, además, difieren los modos de recepción de los alumnos ( a través del oído, de la vista, etc.), y todos ellos han de recibir la estimulación adecuada. Luego hay que evitar las unilateralidades y el dar rienda suelta a una predilección personal, por ejemplo, por la palabra hablada. Además de las razones señaladas hay otro motivo que se opone a las unilateralidades en la elección de las técnicas de aprendizaje: un cambio de técnica a menudo vivifica. Esto salta a la vista, sobre todo en el primer año escolar en que suelen presentarse rápidamente síntomas de cansancio; en tal caso la ejecución intercalada de un dibujo en el pizarrón, por ejemplo, pronto reanima a los pequeños. Pero también en los años posteriores deberían aprovecharse, dentro de ciertos límites, la posibilidad de avivar la clase con un cambio de técnicas. Por supuesto que el cambio no ha de ser arbitrario, sino conforme al carácter del tema y de la fase de trabajo, pues de otro

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modo será causa de distracción, lo que debía contribuir a centración animada sobre el objeto de enseñanza.

una recon-

técnicas. Esto sería más perjudicial que beneficioso. Sin embargo, hasta las técnicas más perfectas pierden su eficacia cuando sé aplican en forma unilateral y los niños llegan a tomarlas por muy habituales.

b) LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Pertenecen a ellas el exponer, narrar, describir, leer en alta voz, preguntar, intercalar, sugerir, dictar, corregir, juzgar, hacer gestos, expresiones, movimientos, manipulaciones, etc., enseñar ilustraciones, presentar y explicar películas, modelos, instalaciones, experimentos, etc., recitar, escribir, cantar, dibujar y hacer ejercicios para que los alumnos lo imiten, además las técnicas combinadas, como hacer una cosa y al mismo tiempo explicarla. A cada técnica de enseñanza corresponden ciertas técnicas de aprendizaje, por ejemplo, al leer o explicar, el escuchar; al preguntar, el reflexionar y contestar, etc. Como lo decisivo no es el enseñar, sino el aprender, vale decir, como el éxito depende esencialmente de la adecuación de las técnicas de aprender, siempre hay que partir de las técnicas de aprender para elegir de acuerdo con ellas las de enseñar. Remitimos por lo tanto a lo dicho con respecto a las técnicas de aprender. La técnica de aprender elegida puede ser estimulada por varias técnicas de enseñar, y es cuestión de decidirse por la más apropiada al tema y a la situación de la clase. Así, por ejemplo, la discusión se estimulará en forma más fecunda mediante sugerencias que por preguntas; la observación, más por reserva que por explicaciones. En general, cabe destacar la expectativa, la reserva, el silencio como técnicas de enseñanza particularmente estimulantes. A veces no se elegirá la técnica apropiada al asunto porque se cree no dominarla. Cabe observar al respecto que la perfección no es necesaria. Así, por ejemplo, un cuento de hadas narrado sin arte siempre es preferible al leído, y un dibujo poco hábil en el pizarrón es mejor que prescindir de toda ilustración,• Con todo, la comprobación de las propias debilidades en ciertas técnicas de enseñanza no ha de ser motivo para descuidar la ejercitación en ella. Tal como los alumnos necesitan ejercitarse en las técnicas de aprender, el maestro debe practicar las de enseñar. En este contexto cabe señalar la importancia de ejercitar la técnica de hablar, tanto por la claridad necesaria y su efecto educativo para el aparato fonador de los alumnos, como por el cuidado de los propios órganos de fonación, como así también el efecto educador de la escritura del maestro en el pizarrón para el carácter, la letra y la ortografía. Ciertamente, la elección de las técnicas de enseñar no ha de conducir a la negación continua de los talentos especiales del maestro, por ejemplo el de narrar o dibujar, en favor de esfuerzos imperfectos en otras

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Las reflexiones con respecto al punto central, al camino de la enseñanza y a los procedimientos, medios y técnicas, ocupan un lugar importante en la preparación de las clases. Si bien con el tiempo se adquiere una cierta práctica y a menudo se percibe lo decisivo de un solo golpe de vista, ni el maestro más experimentado puede improvisar lo necesario, pues la enseñanza así ha de volverse inanimada y estéril. Estas reflexiones deberán producirse naturalmente durante la elaboración y elección de los temas, en caso contrario deberían hacerse, por lo menos, a continuación de aquellos pasos preparatorios, vale decir antes de empezar la semana, porque no todos los medios didácticos que se necesiten ( por ejemplo, películas, monografías ) podrán obtenerse a corto plazo, y porque las consideraciones metodológicas acerca de una clase determinada imponen a veces correcciones en la división de los temas. Así los capítulos previstos para las distintas clases tal vez deberán acortarse en vista del tiempo que se necesita para la ejercitación de ciertas f ormas o técnicas de enseñanza o para la introducción de medios didácticos especiales. Pero sin haber llegado a una idea clara con respecto a las distintas partes, no es posible planificar razonablemente la semana en su totalidad. Esto no quiere decir que la estructuración de alguna clase no pudiera perfeccionarse aún el día anterior, y aun después, ya que las ocurrencias

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metodológicas o ideas con respecto a ciertos matices o acentuaciones, muchas veces se presentan precisamente después de las reflexiones básicas y a menudo al comienzo de la semana. De todos modos, empero, sería arriesgado considerar el resultado de las reflexiones como un plan que en clase debería cumplirse a toda costa y punto por punto. Esto significaría desentenderse de la abundancia de hechos imprevisibles en el acontecer concreto de la enseñanza, lo cual forzosamente tendría por consecuencia una especie de petrificación de la labor escolar. Las reflexiones han de tener más bien el carácter de un cálculo de probabilidades que debe corregirse o modificarse en forma elástica, con arreglo a la situación didáctica del momento. Resumiendo puede decirse que después de haber elegido los temas semanales para los distintos ámbitos formativos, después de dividirlos en secciones horarias y después de componer la totalidad de la semana y de cada día, cabe pensar en la estructuración de cada clase. Primeramente hay que descubrir un punto central adecuado dentro de cada tema. Mientras que en el ciclo básico e! centro de importancia se refiere únicamente a los hechos que constituyen el tema, en el superior se codetermina por formas de pensamiento específicas pertenecientes a la materia. Deben evitarse las unilateralidades en la acentuación. Es mejor aspirar a un resultado modesto pero seguro que a uno más amplio, pero superficial. Si se indica una diferenciación del trabajo didáctico, pueden formarse puntos de importancia para cada división o grupo de alumnos —tal vez de diversos grados de dificultad—. También es recomendable a menudo formular un tema adecuado al centro de mayor importancia. Aclarado el punto central de la clase, hay que pensar en el camino que se querrá seguir. Para tal fin es "necesario considerar en primer lugar la sucesión de los detalles en cuanto resulte de la lógica del objeto de enseñanza. Normas directrices son las conocidas reglas didácticas: de lo fácil a lo difícil, de las premisas a la conclusión, de lo especial a lo general, de lo especial y temporalmente cercano a lo lejano. Luego cabe examinar cómo estructurar las distintas fases de trabajo, si la clase ha de entrar en contacto íntimo con el objeto. Conforme al ritmo de trabajo de los alumnos se muestran frente a un objeto de enseñanza distintas conductas a las cuales corresponden las siguientes fases: la fase de abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender y relajar. La duración del período entero como la de cada una de sus fases depende del asunto, del

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nivel evolutivo de los alumnos y de la situación particular de la clase. Finalmente hay que elegir 'los procedimientos, medios y técnicas adecuados a las distintas fases. La idea directriz para esa elección será la mayor activación posible de los niños con el fin de lograr el proceso formativo más intenso que sea posible. Primeramente debe aclararse si hay que proceder en forma frontal, diferencial o individual, luego si hay que presentar, dirigir o guiar, y, finalmente, si conviene la división del trabajo o el aislamiento. Además de ello se debe examinar qué medios didácticos y qué técnicas de aprendizaje y enseñanza están indicados. A este respecto y en vista de la peculiaridad del tema, de las distintas fases de trabajo, de la situación especial de la clase y de la enseñanza y, dentro de ciertos límites, también de la diversidad psíquica de los alumnos, es preciso diferenciar y por ende evitar unilateralidades. Conviene hacer esas reflexiones de antemano para la semana, por lo menos en grandes lineamientos. Su resultado se considerará como una especie de instrumental, pero no se utilizará como pauta inalterable para la enseñanza. La forma de anotaciones: el bosquejo o apuntes de clase A veces será necesario fijar por escrito las reflexiones descritas en cuanto a la organización de la clase —ya sea porque el principiante, para mayor seguridad, quisiera tener una información breve o aclarar con esos apuntes las propias premeditaciones, ya sea que para rendir examen o para informar (por ejemplo, ante círculos de estudios) tengan que presentarse anotaciones más detalladas—. Los apuntes de esta índole pueden llamarse bosquejos de clase; si son muy detallados, se llaman también exposiciones o resúmenes de clase o de enseñanza. Que esos bosquejos se confeccionen para el propio uso o para otras personas, sólo cumplen con su cometido si informan acerca de todo lo esencial, si no se pierden en menudencias y están hechos con claridad. Por eso no convienen ni explicaciones en estilo de composición, ni apuntes desordenados. Si agregamos aquí un bosquejo de clase, no lo hacemos con el propósito de ofrecerlo como modelo ni de abogar por una forma esquemática y exageradamente detallada, sino para mostrar una posibilidad de articular y ordenar los distintos puntos de vista. Lo que en cada caso debe destacarse, particularmente porque reviste una importancia especial para la clase en su totalidad y lo que debe suprimirse porque se sobreentiende, se decidirá en vista de la situación y del estado de cosas. 46 Con todo; ya se ha dicho que los puntos de vista expuestos, aunque no todos se anoten, deben tomarse en cuenta durante la labor preparatoria. Si un bosquejo (cf. p. 103 y sig.) contiene el probable decurso de la clase con la exactitud del ejemplo o de una manera más general 6 —de todos modos, durante la clase el maestro no ha. de aferrarse a él ni exterior ni interiormente,

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enseñando tal vez con el bosquejo en la mano derecha y el reloj en la izquierda. Si previamente se hizo una idea bastante clara acerca del decurso de la clase, debe dedicarse por entero a los alumnos y hacer lo que corresponda a la situación aunque el programa diga otra cosa. Conviene anotar cada bosquejo en un pliego aparte tamaño oficio (21 x 30 cm) y guardarlo al final del día junto con los bosquejos correspondientes a los temas, para tenerlo a mano más adelante para trabajos análogos. ' Ciertamente será difícil que al maestro crítico le pueda servir otra vez como minuta, pues por un lado el estudio del mismo tema exigirá en otra clase otra organización, y por el otro será preciso extraer, para una nueva presentación del tema, las consecuencias del desarrollo tal vez insatisfactorio de la clase o de alguna que otra situación defectuosa. El valor de los bosquejos para el caso de repetición no consiste pues en la posibilidad de utilizarlos una vez más, sino en las sugerencias que son capaces de dar.

CURSO DE LA ENSEÑANZA

PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA

Formas RitmO cle labor (Fases, cf. p. 72 Y sigs.)

Sucesión (de los detalles, cf. p. 71 y sigs.)

Modos ( ¿Hay que dividir la clase? p. 79 y sigs.)

Maneras

(¿Pueden trabajar (¿División de

independientemente los alumnos?, p. 82

trabajo o aislamiento?, p. 87 y sigs.)

Y sigs.)

abordar

a continuación de la clase de geografía regional. Pregunta: ¿cómo obtuvo su nombre el Asse?

frontal

presentar (maestro)

preparar

conjeturas sobre significado del nombre "Asse"

frontal

guiar (conversa- división de ción didáctica) trabajo

elaborar

narrar la leyenda

frontal

presentar (maestro)

profundizar

explicación de conceptos: duque, criado, tiro de caballos, etc.

frontal

dirigir (conver- aislar sación didáctica)

consolidar

hacer contar la leyenda

frontal

dirigir ( dar la tarea)

aislar

insinuaciones acerca de la trama

dirigir ( grupo de débiles)

aislar

formalizar

guiar (grueso de la clase)

división de trabajo

presentar (maestro)

aislar

aislar

BIBLIOGRAF1A KOBER (H.) y ROSSNER

(L.), Anleitungen zur Unterrichtsvorbereitung. (21 edi-

ción.) Francfort del Meno, 1965.

Bosquejo de clase

(cf. p. 103 y 104)

aislar

(Anotado deliberadamente con exagerada precisión) 1. Clase, fecha, tiempo. 2. Tema de la clase (cf. p. 68 y sigs.): "Cómo obtuvo su nombre el monte Asse" *. 3. Ubicación de la clase en el día y la semana: tema del día cf. tema de la clase. Geografía regional, lenguaje, cálculo. Tema semanal: "Sal gema proveniente del Asse". 4. Punto o tema central de la clase ( cf. p. 68 y sigs.): elaboración de la leyenda del Asse. 5. Objetivos secundarios: expresión lingüística, reflexionar acerca de nombres, ejercitación de la técnica de las palabras-guía.

desprender

ejercicio para hacer en el hogar: narrar la leyenda

relajar

recreo en el aula

6. Plan del decurso de la clase: véase el esquema. 7. Motivación de detalles esenciales o peculiares del planeamiento. ° El Asse es una atractiva cadena de montañas, pobladas de árboles, en las estribaciones del Harz (Alemania). <N. del T.)

102

diferencial

frontal

103


6. LA ESTRUCTURACIÓN DEL TEMA DE CLASE TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Técnicas de aprendizaje ( ¿Qué hacen los alumnos?, p. 95 y sigs.)

Técnicas de enseilanza („¿Qué hace el maestro?, p. 98

MEDIOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

( ¿Qué se necesita? Cf. p. 89)

( ¿Cuánto tiempo se necesitará probablemente para las distintas fases? Cf. p. 71 y sigs.)

y sigs.)

escuchar

hacer referencia preguntar

conjeturar y escuchar

sugerir escuchar

escuchar

narrar

( libro de leyendas )

10 minutos

preguntar discutir

sugerir, aclarar, anotar conceptos en el pizarrón

pizarrón, tiza

10 minutos

relatar y escuchar, corregir

invitar escuchar

discutir, formular, copiar

sugerencias, escr. palabras-guía en el pizarrón

pizarrón, tiza recado de escribir

reflexionar anotar

dar tareas, observar, pruebas aisladas

recado de escribir

escuchar

dar tareas, anotar el tema

pizarrón, tiza

vigilancia

104

( croquis de contornos) pizarrón, tiza

2 minutos

8 minutos

8 minutos

10 minutos

2 minutos

10 minutos

Ya señalamos varias veces que para el resultado de la labor didáctica es de suma importancia estimular a los alumnos a que piensen y actúen independientemente, pero que por razones prácticas a menudo conviene también que el maestro mismo presente ciertos temas. Así, el resultado buscado de ciertas clases no se obtendría del todo si siempre se encargara a los alumnos idear sus propios problemas de aritmética o si se prescindiera totalmente de los relatos, informes, etc., del maestro. Pero si con el fin de lograr un determinado resultado (por ejemplo, ejercitación de cálculo, emoción por un cuento fascinante, etc.) se restringe alguna vez la independencia de los alumnos mediante una exposición del maestro, es preciso que la misma sea de tal índole que el éxito deseado sea probable. Por eso, el maestro tiene que elaborar con particular esmero el tema que él mismo quiere presentar. Por regla general se tratará de problemas de cálculo, pruebas de aritmética, cuentos, trozos de lectura, ejercicios de lenguaje, dictados, frases recordativas, observaciones de introducción, explicaciones de procesos y hechos. Si bien los manuales de aritmética, lenguaje y de lecciones de cosas, monografías, etc., así como los manuales para el maestro, prestan a menudo valiosos servicios para la estructuración de esos temas, y por tanto deberían utilizarse en lo posible para facilitar el trabajo, no siempre se ajustan a la situación particular de la clase o de la enseñanza. A veces sus expresiones o sus ejemplos son demasiado elevados para una clase determinada o el material no se refiere lo suficientemente al tema en cuestión. Así será aconsejable a menudo, por ejemplo en ciertos relatos de viajes, poner previamente entre paréntesis los párrafos difíciles de comprender o carentes de importancia, y en otros lugares anotar ejemplos paralelos o interacciones explicativas. Algunos problemas de aritmética tal vez se presentarán con otro ropaje, se compilarán pruebas de cálculo, dictados, ejercicios de lenguaje y ortografía, frases recordativas se simplificarán, exposiciones de lecciones de cosas se visualizarán o se inventarán versiones vibrantes de una historia. Con especial detención cabe reflexionar con qué palabras, preguntas u observaciones se podría facilitar a la clase el acceso al tema, cómo se la puede interesar en él rápida e intensamente. Los temas de enseñanza que ha de ofrecer el maestro deben estructurarse: 1 9 con adecuación al niño, y 29 con adecuación al asunto. 1. Si el tema ha de interesar, fascinar, "llegar", tiene que estar estructurado con adecuación al niño, vale decir, con miras a la situa105


ción de la clase y de la enseñanza. Por eso debe tomarse en cuenta el nivel evolutivo psíquico de los alumnos ( edad, nivel de la clase, etc.), así como la composición de la clase con respecto a los sexos. Pero sólo el conocimiento suficiente de los intereses especiales de los alumnos capacita al maestro a estructurar el tema adecuadamente. Los intereses dependen ampliamente del medio escolar (aldea, suburbio de la ciudad, barrio obrero, etc.). Es de fundamental importancia tener presentes los reconocimientos psicopedagógicos acerca de las formas del pensar infantiles. Por lo general el interés de los niños es más intenso y está "en medio del asunto" por decirlo así, si el tema se les presenta, no en forma abstracta, sino en lo posible concreta, visual, plástica. Tales formas concretas adecuadas al niño serían:

a) La localización. Suele ser más fecunda, por ejemplo, si no se habla "del" bosque, sin más, sino de un bosque bien determinado que ellos conozcan. b) Los detalles. Ciertos personajes o acontecimientos, por ejemplo, atraen el interés del niño en la medida deseable sólo cuando cobran vida mediante observaciones acerca de ciertos rasgos de carácter o detalles fascinantes. c) La dinamización. Ciertos hechos geológicos o botánicos, por ejemplo, suelen captarse más intensamente cuando no se presentan como entes estáticos, sino a través del proceso de su formación. Las fábricas no despiertan interés por una descripción de sus instalaciones, máquinas y productos, sino por el trabajo de los arquitectos, torneros, fresadores, jefes de venta, empaquetadores, clientes. Siempre que el asunto lo permita, los hechos deben traducirse en movimiento y acción. d) La actualización. La significación de ciertas doctrinas ideológicas o reconocimientos físicos suele aprehenderse plenamente o simplemente percibirse si se presentan como hechos actuales o si se hace sentir su actualidad. El ropaje histórico impide a menudo que los alumnos se sientan aludidos. e ) La motivación. Cuanto más nítidamente se exponga el motivo que dio lugar, por ejemplo, a una determinada investigación o invento, tanto mayor será por lo general el interés en su resultado práctico. f ) La relación personal. Ciertos hechos económicos, por ejemplo, suelen abordarse más intensamente si se ponen en una relación con la vida personal del niño. Así, los peligros de una coyuntura económica exageradamente próspera serán más palpables si se exponen 106

sus efectos para cada uno que mediante disquisiciones unilaterales acerca de aspectos de la economía mundial. g) Semejanzas y ejemplos. Con frecuencia, ciertas semejanzas, comparaciones o ejemplos tomados del campo de experiencias de los alumnos harán interesantes o aclararán determinados hechos o conductas. h ) La relación con el tema nuclear. Si el texto de problemas aritméticos, ejercicios de lenguaje, dictados, etc., se extrae del tema perteneciente al ámbito de formación principal en ese momento, no sólo contribuyen a su profundización, sino que además pueden elaborarse con plena atención, porque el interés no se distrae con contenidos distintos o, más aún, ajenos. Ya se expuso en otro contexto (cf. más arriba: "La elección de los medios de enseñanza") cómo el tema que presentará el maestro puede hacerse más comprensible, consolidarse o acentuarse con medios didácticos. Sólo nos quedan por señalar los peligros de una exagerada adecuación al niño. a) Si el tema se infantiliza exageradamente, a menudo el grupo no se siente enfocado con seriedad y no logra la relación deseada con el asunto. b ) A pesar de la necesidad de estructurar el tema eh forma atractiva, no debe olvidarse la importancia del esfuerzo mental. Un maestro que ofrezca el tema en forma demasiado fácil, restringirá desde un principio el resultado posible de la enseñanza. Aunque la misión de la escuela consiste más en preparar para la vida que en hacer ejercicios previos especializados, no debería prescindir, sin embargo, de hacer sentir a los alumnos de vez en cuando la aridez de ciertos objetos de enseñanza para hacérselos atacar a pesar de todo. 2. El tema debe estar adecuado al asunto. Vale decir que no debe falsearse su contenido propiamente dicho. Así, por ejemplo, en la clase de historia los posibles pensamientos de personajes importantes no deberían simplificarse impropiamente; en la clase de biología no han de imputarse con ligereza motivaciones humanas a determinados animales. Ejemplos y comparaciones no deben ser inverosímiles o torcidos, ni las imágenes inadecuadas. Piénsese por ejemplo en la arriesgada evocación de representaciones técnicas cuando se trata de vivencias psíquicas. Temas que por su naturaleza son poco apropiados para producir emoción o recogimiento, no deberían adornarse con sensiblerías. En fin, no debe sacrificarse la verdad a una mal comprendida adecuación al niño. Temas que a un determinado grupo de alumnos sólo podrían abrirse mediante una presentación objetivamente inade107


cuada, mejor es reemplazarlos por otros que falsearlos y desvalorizarlos con riesgosas manipulaciones ( cf. lo dicho acerca del valor formativo en la p. 51 y sigs.). Por importante que sea la observancia de los puntos de vista expuestos, se llegaría a una petrificación de la enseñanza, si el tema se construyera pedantescamente en función de esos aspectos. Lo decisivo para una fecunda estructuración del tema es siempre la disposición a ver cada asunto con los ojos del niño, es decir, no sólo penetrar en el objeto, sino también en los niños. Esto se logrará mejor pensando en un determinado alumno que no ha de ser precisamente el mejor, para no enseñar por sobre el nivel de la mayoría de los integrantes del grupo. Ese tácito diálogo imaginario entre el niño y la cosa es lo mejor para prevenir las unilateralidades en la estructuración del tema, las cuales suelen deberse a una falta de empatía y hacen la enseñanza monótona y estéril, verbigracia, cuando ciertos ejemplos se emplean repetidamente adaptándolos a cada asunto o cuando formulaciones estereotipadas en lecciones de cosas, dictados y frases recordativas oscurecen lo peculiar. Sería arriesgado si el maestro confiara únicamente en su talento de improvisación para elaborar la estructuración y desarrollo del tema en la clase misma, pues no siempre le favorecerá el momento, y los niños tendrán que contentarse con cosas de poco valor. No obstante, la preparación del tema no debe tener por consecuencia el que sugerencias procedentes de los alumnos durante la clase u ocurrencias que se presenten sólo a causa de la enseñanza vivida, sean desoídas o desdeñadas. Hasta el último momento el maestro ha de ser receptivo para las insinuaciones valiosas y la necesidad de introducir un cambio impuesto por la situación. Cuál será el momento más conveniente para estructurar el tema en la forma descrita, no puede decirse en términos generales. Ciertos temas, destinados a ser tratados durante varias clases, a menudo deberán estar preparados al principio de la semana; otros sólo podrán elaborarse adecuadamente en función del desarrollo didáctico del día anterior. De todos modos, empero, es aconsejable hacer este trabajo con un plazo no demasiado corto, para que madure en el inconsciente y tal vez pueda acentuarse mejor. Resumiendo, diremos' pues: aquellos temas que el maestro debe ofrecer personalmente han de estructurarse a tiempo con adecuación al niño y al asunto. Las exageraciones y unilateralidades se evitarán si el maestro se empeña en ver el tema con los ojos de sus alumnos.

La forma de los apuntes: la minuta Colecciones de dictados y de pruebas de aritmética Los temas que el maestro piensa exponer, aclarar o relatar no deberían elaborarse detalladamente, porque existiría el peligro de pronunciar un discurso aprendido de memoria o de leer un manuscrito; ambas cosas menoscaban, por cierto, la vivacidad de la enseñanza. Sin embargo, ciertas palabras-guía, frases nucleares o preguntas deben anotarse para tal vez poder repasarlas o utilizarlas como auxiliares de la memoria. Los textos que serán escritos en el pizarrón o dictados (por ejemplo, problemas de aritmética, ejercicios de lenguaje u ortografía, frases recordativas) conviene anotarlos literalmente. Con el fin de tener esas anotaciones a disposición en forma ordenada como sugerencias para trabajos análogos posteriores, conviene hacerlas en pliegos pequeños tamaño esquela, y archivarlas, cuando no se usen más, con los bosquejos de los temas relacionados. Para dictados, pruebas de aritmética y otros trabajos literalmente fijados, mencionaremos finalmente una forma especial de anotación. La valoración y el análisis en clase de tales trabajos, así como la preparación de otros nuevos, a menudo se dificultan por habérselos anotado en papeletas que más tarde tienen que buscarse penosamente y que por lo general no dejan lugar para ciertos apuntes deseables para la valoración. Por eso conviene anotar sucesivamente las minutas de dictados, pruebas de aritmética, etc., de todo un año en un cuaderno ad hoc y, si el espacio en la misma hoja no alcanza, dejar libre la de enfrente para las siguientes indicaciones: Resultado

Análisis Nota

O faltas = 6 niños 1 falta = 8 „ 2 faltas = 7 „ 3 „ =9 4 „ =6 5 „ =2 etc.

II

IP

III

formal: letra utilización de la regla copiar, etc. faltas: división en sílabas paso de centenas a millares, etc. uso de la "h", etc.

Estas anotaciones pueden hacerse sin mucho esfuerzo mientras se corrigen los trabajos y facilitan el análisis posterior en clase. Al mismo tiempo ofrecen un cuadro sinóptico del resultado total, de las dificultades especiales que implicó el trabajo y de lagunas del saber, necesario tanto para la continuación inmediata del trabajo como para su repetición o modificación en otra clase. Si durante la corrección del texto, escrito por encima o al lado de las indicaciones mencionadas, se subrayan al mismo tiempo las dificultades que con

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Cómo preparar las clasess  
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