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Índice Contextualización •

Características generales del entorno

Características generales del centro • • • • • • • •

Identidad de la escuela Características del centro Características de la población infantil Historia de la escuela Finalidades educativas Contenidos Criterios para la organización, selección y secuenciación de los contenidos Metodología

Características evolutivas de los niños/as de 2-3 años • •

Características psicoevolutivas Características de los niños/as de la clase del ‘Elefante’

Programación de aula: • • • • •

Justificación Objetivos Contenidos Metodología Evaluación

Bibliografía


Contextualización Características generales del entorno La Escuela se encuentra situada en el número 13 del Paseo de las Palmas, en el distrito 8 de Granada. No está situada propiamente en un barrio, sino que linda con varios: La Carretera de la Sierra, el Barranco del Abogado y el Realejo. Cada uno de estos barrios tiene características muy distintas, así la Carretera de la Sierra es un barrio muy nuevo en Granada, mientras que el Realejo es de los barrios más antiguos; el Barranco del Abogado ha sido tradicionalmente una zona muy deprimida socialmente, con malos accesos, muy pocos servicios, etc. Aunque esto en los últimos años está cambiando, pasando a convertirse en una zona casi residencial por pasar por ella el nuevo acceso a La Alhambra. No es una zona muy poblada, y el índice de natalidad es muy bajo, tampoco es una zona que ofrezca empleo, sino que la mayoría de los trabajos son pequeños comercios. La problemática social es también muy distinta de unos barrios a otros, así en el barrio del Realejo, viven gran número de extranjeros, estudiantes y también muchas personas muy mayores, en el Barranco del Abogado habitan gran número de gitanos, en casas muy pobres dando esto junto con el gran índice de paro una zona de gran conflictividad social. Por otra parte la Carretera de la Sierra y la Avenida Cervantes, Bola de Oro etc., son zonas por donde se está expandiendo urbanísticamente esta ciudad, siendo una zona muy habitada. Todo esto implica que la zona natural de la cual se tendría que nutrir de criaturas la escuela, no tiene apenas población infantil, por lo que acuden niños/as, utilizando el autobús, de toda la zona centro de Granada. Servicios de la zona: -

Centro de adultos Centro de lenguas modernas Residencia universitaria "Corrala de Santiago" Sala de exposiciones de Emasagra Centro cultural "Condes de Gabia" Centro de acogida "Jesús Abandonado" Hemeroteca "Casa de los Tiros"

Recursos educativos:

- Colegios privados - Sto. Domingo - Las Vistillas (Con unidad de preescolar)

1

- Colegios privados concertados -

Ntra. Sra. Mercedes Ntra. Sra. Rosario Ave María Vistillas Ave María Escuela-Hogar Sagrado Corazón Jesús Ave María La Quinta Escuela Hogar Luz Casanova


- Ntra. Sra. Angustias - Padres Escolapios De ellos todos tienen unidades de preescolar excepto las dos Escuelas Hogar. Sólo Ntra. Sra. Mercedes tiene una unidad de integración sin subvencionar. El colegio Ave María Vistillas acoge niños/as con problemática social. Ninguno está declarado como Centro de Actuación Educativa Preferente.

- Colegios públicos - José Hurtado

- Institutos de bachillerato - Ninguno

- Institutos de formación profesional - En Ntra. Sra. Mercedes, Primer Grado de F.P. en Administración. - Escuelas infantiles - Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía - Príncipe y Sto. Domingo, que acogen niños/as de cero -tres años. - Privadas -El Principito - Tuteladas municipales - Los Ángeles - Niños con problemas sociales - Internado Ángel Ganivet - Guardería Carmen de Conchita Barrecheguren. (Niños abandonados). - Una de la Fundación Educa Granada educación infantil - Duende Esta oferta de Escuelas infantiles, independientemente de los diferentes servicios y calidad que ofrecen es insuficiente, sobre todo para cero - tres años.

Recursos sanitarios Existe un centro de Cruz Roja que funciona exclusivamente para ambulancias. También funciona ya un centro de Salud en el Campo del Príncipe, en el antiguo Hospital Militar.

Recursos deportivos


- Pistas deportivas de la Bola de Oro

Otros recursos 1 - Centro Municipal de Servicios Sociales. Zona del Genil y Zona centro. 1 - Tres Asociaciones de Vecinos. 1 - Una Asociación de Mujeres. 1 - Varias Asociaciones Juveniles: Scout... 1 - Un centro de Formación de Sordomudos. 1 - Un Centro para la tercera edad: Hogar del Pensionista en la Plaza los Campos. 1 - Como asociaciones Culturales: Una Peña Flamenca y varias Cofradías de Semana Santa, alguna Peña Rociera. 1 - Dos Asociaciones de Minorías Étnicas: Granada Acoge y Emigrantes Retornados. 1 - Como Asociaciones Deportivas hay fundamentalmente Grupos Montañeros.


Identidad de la escuela La Escuela Infantil Municipal Duende, ubicada en el Paseo de las Palmas 13, y teléfono 958224492, pertenece a la Fundación Educa Granada de Educación Infantil, dependiente del Ayuntamiento de Granada, que se creo en 1980. Actualmente gestiona directamente cuatro Escuelas y tutela a otras once, para lo que cuenta con una oficina administrativa y otra técnica en la que se ubica la Biblioteca y el Equipo Técnico Multiprofesional actualmente formado por Psicólogo y Pedagoga. El órgano de gobierno de la Fundación Educa Granada es un Consejo de Administración que preside la Concejala o Concejal Delegado de Educación y un Director Gerente. La Fundación Educa Granada se sostiene con fondos públicos y las aportaciones de las cuotas de los padres de los alumnos /as que financian aproximadamente el 33% de los gastos de las Escuelas aportando cada uno en función de su capacidad económica. Para aquellas familias que no puedan pagar la cuota mínima, el Ayuntamiento, a través de los Servicios Sociales, concede becas a los niños y niñas de 0 a 3 años. Con la Conserjería de Asuntos Sociales existe un convenio por el que se subvencionan algunas plazas del ciclo 0-3 años, siempre que cumplan los requisitos de unas determinadas condiciones sociales y familiares. Para los niños y niñas de 3-6 años, existe un convenio con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por el cual están subvencionadas todas las unidades de 3-6 años, siendo la escolaridad gratuita, al igual que cualquier Centro Público. Sólo se paga el servicio de comedor. Las Escuelas tienen un horario ininterrumpido de 7,30 de la mañana a 16 h. de la tarde, aunque los niños/as solo pueden permanecer un bloque de 8 horas máximo y con servicio obligatorio de comedor. A las Escuelas se accede por medio de un baremo de selección que aprueba el Consejo de Administración de la Fundación Educa Granada y aplican los Consejos Escolares de cada una de las Escuelas, para los niños y niñas de 0-3 años. En éste se puntúa la capacidad económica de las familias y su situación laboral así como vivir en la zona territorial que corresponde a la Escuela. También se tiene en cuenta la presencia de hermanos en la Escuela y el solicitar plaza años anteriores. En caso de empate entre dos solicitudes tiene preferencia la que declara menos ingresos Para los niños y niñas de 3-6 años, se utiliza la documentación, el baremo y los plazos que requiere la Junta, cuando solicitan plaza.


Características del centro El edificio de la Escuela es el resultado de múltiples y consecutivas reformas a una casa-chalet adquirida por el Patronato para este fin. La complejidad del edificio, supuso un gran esfuerzo de "acondicionamiento" y aún hoy día, sus condiciones de habitabilidad no son perfectas. Ocupa una parcela de una extensión de 1.184 metros cuadrados, de los cuales unos 200 son construidos en cuatro plantas. Esto hace que, de interior podamos hablar de unos 468 metros cuadrados de espacio interior útil. La primera planta, que se encuentra a la altura de la calle dispone de una cochera, que se destina a almacén y a cochera de los carritos de los niños/as que llegan a la Escuela, traídos por sus familiares. En la planta segunda, a la que se accede por escaleras se encuentra un pequeño recibidor. En ella se encuentra también la cocina, el despacho, sala de profesores, un cuarto de baño de los adultos, y el aula de 2 a 3 años. En esta planta se encuentra la puerta principal de acceso a la Escuela. En la 3ª planta a la que se accede por una escalera desde el hall, se encuentran el resto de aulas, (la de 1-2 que tiene además una terraza y acceso directo a los patios). La de 5-6 años es una clase pequeñita que comparte el cuarto de baño con la clase de 3 a 4 años. La clase de 4 a 5 años es un aula con una problemática específica al ser utilizada de paso para los patios por los grupos de 5-6 años y el grupo de 3-4 años. Además de un cuarto de baño para los adultos, una sala de la calefacción, además de dos armarios empotrados. Hay además una quinta planta que consta de una terraza, con una parte techada que en ocasiones se utiliza para algunos talleres, así como un palomar. Desde la tercera planta se accede a los patios, uno para 1-3 años y otro para 3-6 años. La Escuela consta de: Cinco aulas, cuatro de ellas amplias, entre 40 y 56 metros cuadrados superando en todas ellas la proporción de 2 metros cuadrados por niño/a y otra con 28 metros cuadrados más 8,54 metros cuadrados del cuarto de baño, donde se roza el límite permitido. Todas las clases tienen luz natural a través de ventanas amplias o balcones. En todas hay puntos de agua que facilitan la higiene de juguetes y materiales a la vez que permiten la manipulación y uso autónomo de este elemento a niñas y niños. Cada aula comunica directamente con su cuarto de baño propio, son espacios bien ventilados e iluminados, adaptado a las necesidades: inodoros pequeños, lavabos a baja altura (distinta por aula) con espejos para observarse, taquilleros individuales, mesas de cambio etc. lo que facilita una progresiva autonomía del niño/a en su cuidado e higiene. Una cocina que tiene forma de ele, con cámara frigorífica y un congelador con espacio suficiente para las necesidades de la Escuela. Tiene comunicación al exterior independiente del resto de la Escuela lo que permite el acceso independiente de los proveedores. Al estar en la 2ª planta y el grueso de las aulas en la 3ª el acceso por parte de la escuela y los niños y niñas se hace un poco dificultoso. Un despacho para la Coordinación y Administración de la Escuela además de reuniones y entrevistas,..... Es usado por maestras para la preparación y estudio de las tareas docentes, y por padres y madres. El comedor (Sala de profesores), No es muy amplio; en él diariamente come el personal, también se utiliza para preparación y estudio, así como para entrevistas con padres y madres etc. Dos cuartos de baño, para uso de los adultos, uno de ellos equipado con ducha. Un cuarto de lavadora que está al lado de la cocina en un lateral del edificio.


La sensación que ofrece la casa es de constar de muchas escaleras, cosa que además es cierta y que de alguna manera dificulta la comunicación entre los grupos. Dado el origen de casa y no de Escuela que tiene se ven en la necesidad de tener que ir efectuando continuas mejoras de adaptación del edificio. Fruto de la observación del uso que de la Escuela se hace. Espacios exteriores Disponen de un patio de unos 650 metros cuadrados dividido en dos alturas y comunicado por un pasillo que lo bordea en forma de L. En la primera altura se encuentran los niños y niñas de 1 a 3 años, y en la segunda los de 3 a 6 años. En la 4ª planta existe una terraza de unos 100 metros cuadrados que en ocasiones se utiliza también como espacio al aire libre. Además en la 1ª planta antes de entrar a la casa hay una piscina de unos 20 metros cuadrados resguardada por una valla y una pequeña zona de recreo de unos 30 metros cuadrados en forma rectangular que consta de un pequeño tobogán construido en cemento. Los exteriores permiten y facilitan una serie de actividades de difícil realización en las aulas: - Motrices (correr, saltar, trepar, columpiarse…) - Simbólicas (grandes construcciones con maderas y cajas,....) - Manipulativas (chinos, arena, agua....) - Observación de la naturaleza, de experimentación etc. Los patios constan de elementos fijos de juego: columpios, estructuras de madera, bancos, puntos de agua etc. así como otros materiales sobre los que ellos actúan como cajas, tablones grandes de madera, espuertas, rastrillos, palas etc. Una parte del patio de 3-6 años está acotada para huerto escolar, que cuidan los niños y niñas junto con sus maestras. Existe otra zona acotada para arenero. En general las condiciones de habitabilidad de la casa son aceptables aunque no las óptimas. La escuela también dispone de aire acondicionado, que se utiliza en verano o calefacción en invierno. Equipamiento de uso común a las escuelas del patronato Este se encuentra en las oficinas centrales del Patronato y lo usamos con petición previa: - Fotocopiadora - Ordenador - Cámara de video - Pantalla de televisión - Magnetoscopio - Equipo de sonido - Fondo de documentación - Biblioteca - Archivo de videos, diapositivas y fotos - Publicaciones periodísticas Equipamiento de uso común a la escuela -

Proyector de diapositivas Cámara de fotos Instrumentos musicales Casetes grabados


-

Material fungible Material de exteriores Tablones de anuncios Publicaciones periódicas Biblioteca Material de talleres Material de reciclado Armarios y almacenes Botiquín

Equipamiento general de las aulas - Mesas cuadradas, redondas y semicirculares de tamaño apropiado a la edad y en cantidad suficiente. - Sillas, silletas y tronas - Estanterías de albañilería con cerramientos de madera - Estanterías de madera y taquilleros de uso individual - Espejos - Colchonetas y estructuras para guardarlas - Radiocasetes - Pizarras - Módulos de juego (en aulas de 3 a 5 años) - Mobiliario necesario para configurar rincones de juego - Armarios - Expositores para cuentos y fotos - Percheros individuales - Tablón de anuncios dentro y fuera de cada aula - Archivo para los expedientes de grupo - Cojines, sábanas, mantas, baberos, toallas, telas, cortinas… - Equipamiento sanitario - Inodoros y lavabos - Mesas de cambios - Bañera pequeña - Taquilleros individuales - Armarios - Vasos y toallas individuales - Termómetros, cremas, jabones, colonias, guantes… Equipamiento general de la cocina -

Hornilla a gas propano con 4 fuegos, plancha y horno Extractor de humos Frigorífico industrial Arcón congelador Yogurtera Freidora Batidora industrial Armarios y plateros Estanterías metálicas Menaje de cocina en cantidad suficiente Vajilla y cubertería para niños/as y adultos Teléfono y portero automático


Equipamiento del comedor/sala de profesores -

Mesa y sillas Tablón de anuncios Estantería de madera con cajones Botiquín

Equipamiento despacho de coordinación -

Mesa y sillas Perchero Archivos Tablón de anuncios Ordenador Estantería de madera Teléfono y portero automático

Equipamiento de la entrada -

Tablón de anuncios Mesa Plantas Cuadros


Características de la población infantil La escuela en su configuración actual oferta un total de 113 plazas para niños y niñas entre uno y seis años de edad. La territoriedad asignada a la escuela, por el consejo de Administración del P.M.E.I., comprende todo el centro de Granada, así como El Realejo, Carretera de la Sierra…en cuyos límites está ubicada la escuela. Así la mayoría de niños procede del Camino de Ronda y el Centro, utilizando transporte escolar para su desplazamiento. Aún así el 84,7 % de las familias traen a sus hijos personalmente a la escuela, al menos una vez al día. Los niños y las niñas se distribuyen en grupos de edad cronológica, un grupo por año de nacimiento. En dichos grupos se integran niños y niñas con necesidades educativas especiales, a razón de uno por grupo, normalmente en su grupo de de edad y ocupando hasta un máximo de tres plazas en función de las necesidades que requiera. Este año se encuentran 3 niños con necesidades especiales en el aula de 5-6 años y 1 niño en el aula de 3-4. Equipo humano La Escuela cuenta con una plantilla de 12 personas, adecuada a los servicios que en la actualidad ofrece la escuela. Esta plantilla formada por: 9 personas con funciones docentes, 2 cocineros y 1 coordinadora; viene a ser igual en todas las Escuelas del Patronato. Para el presente curso el equipo de escuela lo componen 11 mujeres y 1 hombre. Del total del personal docente, 7 son titulares de grupo, dos cubren las funciones de apoyo y una las de coordinación. La jornada laboral es de 37 horas semanales, siete por día (incluida la hora de comida que se realiza en el centro) y el resto a repartir entre reuniones de equipo, padres y seminarios. En cuanto a la procedencia, la mayoría es personal fijo de la Fundación Educa Granada y vienen manteniendo un proceso de formación continuada. Tipo de familias atendidas

Nivel de estudios de las familias Nivel de Estudio de las Madres Licenciaturas 54 Diplomaturas 6 Superiores 60 Medios 14 Grados 2

Nacionalidad: Europa

Nivel de Estudio de los Padres Licenciaturas 28 Diplomaturas 6 Superiores 34 Medios 20 Grados 4

138


América Latina América del Norte Africa Asia

5 3 0 0

De los cuadros se desprende que la mayoría, más de la mitad tienen bachiller superior, y el porcentaje de estudios superiores es muy significativo aunque no todos se corresponden con el nivel de ingresos.

Situación profesional de las familias Profesiones Madres: Docentes/Educación Sanidad Artista/Cultura/Comunicación Profesiones Liberales Profesiones Manuales Servicios/Administrativos Autónomos/Empresarios Parados

18 13 8 7 0 25 4 1

Profesiones Padres: Docentes/Educación Sanidad Artista/Cultura/Comunicación Profesiones Liberales Profesiones Manuales Servicios/Administrativos Autónomos/Empresarios Parados

Nacionalidad: Europa América Latina América del Norte África Asia

11 0 10 7 6 22 7 0

138 5 3 0 0

El mayor porcentaje corresponde a trabajadores administrativos. En el caso de las madres el mayor porcentaje corresponde a funcionarias, destaca también el bajo porcentaje en paro.

Número de hijos/hijas de la unidad familiar de la clase del ‘Elefante’ 1 Hijo/a 2 Hijos/as 3 Hijos/as 4 Hijos/as

12 8 3 0

El mayor porcentaje, más de la mitad son familias con un solo hijo o hija, seguidas de las de dos que son otro tercio. Esto se debe a que:


- La edad de los padres y madres es baja. - La bajada del índice de natalidad. También debemos de tener en cuenta que las familias con tres hijos provienen de relaciones anteriores, pero se incluyen en el cuadro puesto que los hijos se encuentran dentro del núcleo familiar. La relación que predomina entre las unidades familiares son casadas en un 96%, el resto, es decir el 4% son separadas. Como conclusión podemos decir que nos encontramos ante una población de familias en su mayoría jóvenes, con pocos hijos, niveles económicos medios y también una media de niveles de formación alta. La necesidad de escolarizar a sus hijos proviene tanto del interés de las mujeres en el trabajo como del convencimiento en la mayoría de que la escuela infantil es buena para el desarrollo de sus hijos e hijas.

Historia de la escuela La Escuela Infantil Duende abre sus puertas a los niños y niñas de Granada en Mayo de 1.982. El edificio fue comprado para la escuela, aunque hubo que hacer una fuerte reforma. Durante los meses de Junio y Julio del 82 funcionó con la mitad de los niños previstos, pero a partir de Septiembre de 1982 empezó a rodar a pleno rendimiento, si bien con unas condiciones materiales muy precarias que, a lo largo de 1982-83, se fueron normalizando paulatinamente. La complejidad del edificio supuso un gran esfuerzo de acondicionamiento y aún hoy día, sus condiciones de habitabilidad no son las perfectas. Ya no existen grandes reformas pendientes aunque si pequeñas reformas. El conjunto de profesionales que en un principio formó el equipo de la escuela provenía de otras escuelas de la Fundación Educa Granada, así como personal contratado mediante concurso-oposición para la apertura de esta escuela. A lo largo de los años de funcionamiento de la escuela, la composición del equipo ha ido variando hasta conformar el que anteriormente hemos descrito. Las líneas de trabajo para el presente curso se concretan en el Plan Anual del Centro.


Finalidades educativas La Escuela Infantil Duende a lo largo de los años de trabajo en la etapa educativa 0-6 años, ha ido configurando un modelo de escuela, tomando unas opciones educativas compartidas por la mayoría de los que trabajamos en ella. Reivindican una Escuela Pública, andaluza, democrática, pluralista, sin discriminaciones, arraigada en su entorno y respetuosa con él. El querer conseguir y asemejarse a una Escuela Pública, quiere decir que todos tengan igualdad de oportunidades para acceder a ella, además de una plaza garantizada que materialice el hecho constitucional a la educación. Integrada en el sistema educativo y sostenida con fondos públicos. Una Escuela andaluza que promueva y defienda las características peculiares de nuestra cultura en cuanto al habla, folklore, costumbres, etc. Estos conocimientos formarán parte de la vida cotidiana participando además en aquellas celebraciones y acontecimientos que nos son propios. Sin discriminaciones. Tratan que se asuma, respete y valore la diversidad, que no se hagan discriminaciones por razón de sexo, raza, situación socio-cultural, religión o cualquier característica que constituya un elemento diferenciador, aceptando a cada miembro con aquellas características peculiares que le sean propias. Democrática. Esto se concretaría a varios niveles: - Desde los órganos de gestión representativos de los distintos sectores implicados y en ellos las decisiones se toman por mayoría. Cobra especial importancia el trabajo en equipo, donde todos pueden tomar decisiones, nombrar representantes o asumir funciones y responsabilidades. - Desde los niños y niñas se concreta en un modelo de maestra o maestro que atienda sus propuestas y sugerencias, que las trata con igualdad y respeta como individuos. Pluralista, en el sentido de que nadie, ni maestros ni niños ni padres, son discriminados por sus ideas. Todos tienen la posibilidad de expresarlas y defenderlas dentro del respeto a lo establecido y acordado previamente por la mayoría. Las distintas ideas enriquecen el proyecto a la vez que lo hacen más acorde con la realidad en la que viven. Arraigada en su entorno y respetuosa con él, desde una perspectiva de valoración y respeto del medio, favoreciendo la formación de actitudes y valores que permitan establecer unas relaciones respetuosas y equilibradas con el entorno. Esto implica la apertura de la Escuela a la ciudad, a sus monumentos, sus calles, sus plazas, a la vez que su participación en programas educativos de reciclaje de materiales, su reutilización, etc. Por otro lado la Escuela está abierta a recibir influencias del entorno, animando a los padres y madres a participar directamente en la dinámica escolar.


Entienden además la Escuela Infantil, como un Centro Educativo destinado a niñas y niños desde los tres meses hasta los seis años de edad (aunque en su caso sea desde los nueve meses por razones espaciales). Numerosas investigaciones procedentes de la Psicología, Pedagogía, Sociología y otros campos de la ciencia han evidenciado la importancia decisiva de los primeros años en la posterior evolución de la persona. En los primeros años de la vida del niño/a se configuran la mayoría de las estructuras neuronales que determinan el desarrollo y madurez cerebral. Tanto en el crecimiento físico, desarrollo psicomotor y diversas manifestaciones de la actividad intelectual, como en los procesos de individualización y socialización que tienen lugar en estas edades, configuran de forma decisiva la construcción de la personalidad. Igualmente saben que la atención adecuada o las deficiencias que se produzcan, tendrán consecuencias positivas o negativas en el desarrollo de los individuos. Creen que es importante destacar la importancia dentro de la Escuela de todas las edades de la etapa dentro del mismo Centro. Las posibilidades, variedad y riqueza de las situaciones que ello comporta, redunda en la calidad de la educación. Permitirá compartir vivencias muy distintas, recordar períodos anteriormente vividos, ampliar los horizontes y aprender de los más mayores, así como disfrutar de un ambiente acorde con las necesidades, sin grandes cambios, en estos primeros años en los que la estabilidad educativa es tan importante. Parten además de que el niño/a es el principal agente de su desarrollo, interfiriendo y actuando sobre el medio. Esa capacidad de iniciativa ha de verse correspondida con las respuestas y condiciones adecuadas de un medio (socio-físico, afectivo, cultural...) estimulante y acogedor, que le permita desarrollar todas las capacidades. Por ello, creen que la Escuela Infantil, ha de procurar los medios, experiencias y condiciones que garanticen lo mejor posible el desarrollo y crecimiento de los más pequeños. Consideran además la educación infantil como un proceso de construcción y cooperación entre niños/as y adultos. Esto implica no entender el proceso educativo como la transmisión del saber de los adultos a los niños/as, de "los que saben" a "los que no saben", sino la en la acción, búsqueda y reflexión conjunta y en el proceso de construir juntos el conocimiento, compartiendo habilidades, dificultades y logros. Esto trae como consecuencia valorar a todos los implicados como receptoras y agentes de los beneficios de dicho proceso. Partir de este concepto de educación les lleva a valorar a todos los implicados en el proceso: niños/as, padres/madres y maestros/as. El aprendizaje y desarrollo de las personas se produce siempre en un contexto de relacióncomunicación-interacción con el medio social y natural en que nos desenvolvemos. Esto supone que todos, niños/as y adultos, crecemos y nos desarrollamos a la vez. Valorar especialmente el escuchar, reflexionar conjuntamente, partir de sus experiencias y adaptarse a las necesidades de cada uno, la búsqueda de soluciones y respuestas entre todos los implicados es fundamental. Reconocer las diferencias y peculiaridades de cada persona, tratar a cada uno según su especificidad, no imponiendo un único modelo. Basando la igualdad en el reconocimiento y potenciación de las diferencias, valorar la diversidad y no la uniformidad. La valoración y el respeto de las individualidades repercutirán en el bienestar de todos. Respetar la identidad social, cultural, lingüística y psicológica y de cada una, estar abierto a las influencias que el estar en una comunidad y en un contexto determinado nos aporta, supone un enriquecimiento para todos. A la vez que les permite favorecer el desarrollo de un sentimiento de apoyo y pertenencia a un medio y a una comunidad. Este modelo de Escuela, implica una forma de entender a los niños y niñas y el papel que desempeñan en su propio desarrollo. Consideran al niño y a la niña como sujetos activos, protagonistas de su propio desarrollo. Ello implica la confianza en sí mismo y en su experiencia como punto de conocimiento, ello exige la confianza


de los adultos en él, valorar su capacidad de aprender y de ir modificando sus percepciones, opiniones, creencias y actitudes a través de su interacción con la realidad y teniendo como base el respeto, el estímulo y la seguridad que le otorga la continua ayuda y confianza de los adultos en él. Esta actividad sobre el medio va a aparecer la mayoría de las veces como actividad lúdica, ya que a estas edades el juego es la forma natural de conocer. Entienden al niño/a como seres globales, en cuyo proceso de crecimiento interfieren multitud de aspectos que se relacionan y se complementan entre sí. No hay acto cognitivo que no tenga matices afectivos, ni a la inversa, sentimientos que no impliquen procesos intelectuales por ello, no se pueden parcializar ni dividir las experiencias y las vivencias. Intentan promover un desarrollo equilibrado y global que garantice la salud y el crecimiento no privilegiando unos aspectos sobre otros. Reconocer a cada niño y niña como individuos, con sus diferencias y peculiaridades implica además una educación y una actuación individualizada y diferente con los distintos individuos dentro de la escuela como paso hacia la igualdad. Conviene aclarar que el aprendizaje y el desarrollo, con ser un proceso propio, no siempre es lineal y ascendente, sino que existen momentos en dicho proceso en que se experimentan avances y regresiones, retrocesos y fijaciones, diferentes ritmos que constituyen una manera de crecer, sana. La dependencia del medio, importante siempre, en estas edades es aún mayor. La influencia de las relaciones sociales del ambiente material y natural, del clima en que se vive y las experiencias que proporciona, pueden potenciar o inhibir las capacidades que cada una trae. Es fundamental el trabajo en equipo de todas las personas que, con diferentes funciones, trabajan en la escuela. Todo lo que llega al niño/a para que sea coherente exige la conjunción del trabajo de todas y todos. El equipo en su forma de aprender, relacionarse, cooperar, compartir, discutir etc. ofrece pautas de conducta que deben estar acordes con lo que se desea transmitir. Por ello es necesaria la autoevaluación continua del funcionamiento interno del equipo. Cabe destacar también la importancia educativa de la vida cotidiana. Todo lo que se vive a lo largo del día es importante para la niña o el niño, y cada momento puede ser significativo para él. De esto se desprende, al considerar cada momento del día como educativo, la no existencia de "auxiliares", todas las personas que a lo largo del día están con las niñas y niños deben estar igualmente preparadas. En la Escuela se aprende a desempeñar roles y expresar los comportamientos apropiados a cada sexo, según las normas establecidas, se transmite y refuerza el código del género y junto con las familias, contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura. Creen que la Escuela debe contrarrestar el fuerte contenido machista de la sociedad ofreciendo modelos alternativos a los imperantes a nivel de conductas, normas, valores lenguaje etc. El conocimiento y vivencia de la sexualidad propia de cada niño o niña de forma natural y placentera. Quieren además una Escuela que eduque para la Paz. Consideran fundamental el aprendizaje desde los primeros años de una serie de valores donde predomine la no violencia, el respeto a los demás, la resolución por medio del diálogo de los conflictos, conocimiento y valoración de las diferencias a la vez que el desarrollo de hábitos de cooperación. Quieren una Escuela promotora de salud donde las niñas y niños desarrollen hábitos y costumbres sanos, en cuanto al cuidado de si mismos, la alimentación, la educación sexual, vida al aire libre actividad física, salud mental y emocional, que le permitan adoptar un estilo de vida de lo más sano posible. Quieren en definitiva que la Escuela sea un lugar de vida de educación para la vida, en la que se aprenda a través de la vida. Quieren formar personas creativas, críticas y respetuosas, a la vez que felices.


Contenidos Entienden por contenidos, los conceptos, procedimientos, actitudes, así como valores, normas, hábitos... que los niños y niñas tienen que ir construyendo a lo largo de la etapa. Se podría decir que son objetos de enseñanza y aprendizaje, cuya finalidad no está en sí mismos, sino en función de que den respuesta a las necesidades, intereses, proceso de crecimiento y relación de niños y niñas. Son en definitiva, medios o instrumentos a través de los cuales se consiguen los objetivos generales de etapa. Desde la Escuela les parece importante que los contenidos a trabajar colaboren a ampliar el mundo de las experiencias y vivencias de los alumnos/as, dotándoles de ricos y variados recursos, que les ayuden a ir creciendo junto a los otros/as, feliz y armónicamente, y poco a poco ir participando de una vida social creadora, participativas, cooperativa, crítica y respetuosa. Los contenidos clasificados en las tres grandes áreas o ámbitos de experiencia, se organizan agrupados en los siguientes bloques: Área de Identidad y Autonomía Personal l. El Cuerpo y la propia imagen 2. Juego y movimiento 3. La actividad y la vida cotidiana 4. El cuidado de uno mismo Área del Medio Físico y Social l. Los primeros grupos sociales 2. La vida en sociedad 3. Los objetos 4. Animales y plantas Área de Comunicación y Representación l. Lenguaje Oral. 2. Aproximación al Lenguaje escrito 3. Expresión Plástica 4. Expresión Musical 5. Expresión Corporal 6. Relaciones, medida y representación en el espacio


Criterios para la organización, selección y secuenciación de los contenidos A la hora de priorizar unos contenidos sobre otros, ordenarlos, relacionarlos... para que facilite a los alumnos y alumnas un aprendizaje significativo y funcional, se a de tener en cuenta. Los siguientes criterios: A. Características evolutivas de los niños y niñas Teniendo en cuenta que el aprendizaje depende del proceso general de desarrollo y que sólo es posible cuando se ajusta a la capacidad de niños y niñas en un momento dado, los niveles de desarrollo deben ser tenidos en cuenta a la hora de ofrecerles los contenidos que sean más adecuados; tratando siempre de establecer una "distancia adecuada" entre lo que son capaces de hacer y los nuevos contenidos de aprendizaje. B. Adecuación a sus conocimientos y experiencias previas Esto supone partir de los conocimientos que los alumnos/as ya poseen, conocer sus historias previas, aprovechar sus intereses, preocupaciones, deseos, sueños, para desde aquí. Sugerir, provocar... nuevos aprendizajes que les lleven a ir desarrollándose. C. Continuidad y progresión Los contenidos fundamentales, deben estar presentes y tener continuidad a lo largo de la etapa con grado de dificultad y complejidad progresivamente mayores. D. Globalización Dado que la forma de ser, actuar y aprender de los niños y niñas es global, los contenidos tienen que organizarse con una fuerte interrelación tanto en los propios de cada ámbito como de los tres ámbitos entre sí, cuidando siempre la presencia de los diversos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes, valores, hábitos, normas, etc. E. Características y necesidades particulares El conocimiento sobre las características y necesidades específicas de la población que atiende la Escuela, les permite priorizar unos contenidos sobre otros y trabajar preferentemente los procedentes del mundo que les rodea.


F. La experiencia y práctica educativa Las características de la Escuela y los miembros de su Equipo, su formación y trayectoria profesional, influyen también en la priorización y organización de los contenidos, que debe ser coherente con la dinámica de trabajo que el Equipo ha venido manteniendo en los últimos tiempos. G. Elección de algún eje central que organice y vertebre los contenidos El equipo de Escuela considera que el eje central que organice el trabajo de los contenidos puede ser la vida cotidiana. Éste tema se tratará con más en profundidad en el curso próximo.

Metodología Principios metodológicos Los principios metodológicos son la manera de hacer, la forma de entender, de forma compartida y consensuada cómo los niños y las niñas aprenden, estableciendo en este sentido estrategias didácticas concretas, en relación a como se produce el aprendizaje en estas edades y a como se organiza el trabajo educativo en la Escuela. Se parte de la convicción de que el aprendizaje se da a través de la actividad, entendiendo la actividad no como movimiento (físico) sino como algo más. En Educación Infantil la actividad tenemos que verla desde la óptica de la actividad mental, presuponiendo que para que ésta se dé necesita de un soporte físico. Para que se produzcan aprendizajes, los niños y niñas tienen que involucrarse personalmente para, así, conseguir auto-estructurar su pensamiento. En este sentido el equipo se encargará de crear contextos donde se produzcan diversas actividades, provocando situaciones de aprendizaje e intentando acompañar de alguna manera los distintos descubrimientos, organizando espacios, tiempos y materiales. Otra de las convicciones de las que parten es la de entender el juego como forma natural de acceder al conocimiento, como fuente que constantemente genera actividad. Partiendo de la consideración de que si todo juego es actividad, no toda actividad es juego. En este sentido, destacaría la importancia que tiene lo lúdico en los aprendizajes infantiles, para que lleguen a darse y modificar ideas y conocimientos previos posibilitando la auto-estructuración del conocimiento. Para esto es fundamental conectar con el nivel de experiencias y de ideas previas. En esta idea de construcción y de proceso, los aprendizajes tienen que ser significativos para que sean válidos. Partiendo de la base de que el niño y la niña perciben la realidad de forma global, el enfoque globalizador se plantea como el método más adecuado para conseguir que los aprendizajes sean significativos. Ahora bien, habrá que tener precaución a la hora de tener en práctica esta perspectiva globalizadora, ya que se corre el riesgo de caer en la mera yuxtaposición de actividades en torno a un tema, que nada aporta a la consecución de este tipo de aprendizajes. Clima de seguridad y confianza La creación de un ambiente propicio para que el niño y la niña se sientan seguros es un aspecto fundamental en esta etapa. Este hecho va a favorecer que se enfrente con confianza a los retos que el mundo le plantea día a día.


Para conseguir un ambiente cálido, acogedor y seguro, habrá que utilizar una serie de recursos tanto materiales como humanos que lo faciliten, así como valorar a cada niño según sus posibilidades y sus necesidades. El trabajo en equipo El trabajo en equipo es otro de los pilares básicos en los que se sustenta la metodología en la Escuela, concretándose éste en la coordinación entre los distintos grupos, así como en la continuidad educativa entre los dos niveles existentes. Para ello, se realizan reuniones periódicas, tanto a nivel organizativo como pedagógico en las que participa todo el equipo. La relación con los padres La interrelación educativa entre la familia y la Escuela es fundamental para garantizar la eficacia de la Educación Infantil. Para facilitar esta relación se utilizarán una serie de cauces a los que dedicaremos un capitulo aparte. Recursos metodológicos Los recursos, concebidos como instrumentos para llevar a cabo su acción educativa, constituyen un aspecto importante a la hora de elaborar y planificar y disponen estos ambientes, tiempos y materiales: - Configuración de ambientes El ambiente educativo de la escuela debe ser un marco donde niños y adultos, viven crecen y aprenden...y donde todos y cada uno son importantes en la construcción de una comunidad educativa, en un sentido amplio: tanto físico (objetos, materiales, espacios...), como afectivo-social (relaciones e interacción entre niños /as de la misma y distinta edad, familias, profesionales...). Esto les hace plantear la escuela como un lugar donde se intenta recoger y respetar las distintas necesidades del conjunto humano que la componen. Será un lugar pensado y planificado, para que sea grato, acogedor, atractivo, estimulante del desarrollo, creativo...etc. Consideran como espacio educativo, todos los lugares de la escuela y también aquellos que rodean al niño/a y encontrará fuera. Será por tanto tarea de todo el equipo educativo de la escuela, la planificación intencionada, de todas las dependencias y espacios, evaluando posteriormente el funcionamiento de los mismos. Este espacio deberá adaptarse y cubrir las necesidades de todas las personas implicadas en el proceso educativo: niños y niñas, profesionales y familias; deberán sacarle el mejor aprovechamiento posible (aula, pasillos, entradas, terrazas-patios, cuartos de aseo…) para que responda lo más acertadamente posible como espacio educativo. Son conscientes de sus posibilidades y limitaciones, pero ello no les hace olvidar la responsabilidad que les compete en este tema. Es cierto que existen elementos difícilmente transformables, (instalaciones, diseño arquitectónico..) pero eso no les exime de pensar y organizar y pensar el espacio, tanto en su distribución espacial como en equipamiento y materiales, ya que esto generará espacios que favorezcan determinadas acciones, actitudes, movimientos....una relación más directa del maestro/a con los niños/as y con un mínimo de intervención(dirigir) y también que permita a todos y todas trabajar con el mínimo de interferencias.


Por tanto la organización del ambiente educativo supone organizar el espacio, el mobiliario, la organización y distribución de los materiales, que sirvan de soporte a la actividad y exploración de los niños y niñas y la distribución temporal de la vida en la escuela. Esta organización y distribución debe responder a una serie de necesidades que tienen las niñas y niños de 1 a 6 años, resaltando que los espacios serán lugares utilizados e interpretados por niños y niñas y por tanto modificables. La configuración de los espacios de la escuela debe dar respuesta a una serie de necesidades de niños y niñas así como los adultos que en ella conviven: - Necesidades fisiológicas. (Aseo, alimentación, sueño, sanidad, confort.) - Necesidades afectivas. (Relaciones inhibidas, con el adulto, debe favorecerse el contacto, la disponibilidad, tranquilidad, confianza...). - Necesidades de autonomía. (Posibilitar la descentralización, la accesibilidad y el potenciar la decisión propia a la hora de elegir una actividad, eliminar barreras). - Necesidades de socialización. (Que posibilite y favorezca el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro/a los juegos y actividades en grupo..... a la vez que posibilite el aislarse, y actuar individualmente....) - Necesidades de movimiento. (Que es de las necesidades básicas de niños y niñas, para lo cual se aprovecharán no solo los espacios interiores (pasillos, terrazas etc) si no también los espacios exteriores. - Necesidad de juego. En esta etapa el juego es trabajo, es la forma que tiene el niño/a para aprender la realidad a través de él, crece se desarrolla y elabora su aprendizaje, y por tanto el espacio del aula debe favorecer la actividad: juego manipulativo, imitación, juego simbólico, juegos de reglas... - Necesidades de expresión. El intercambio, la comunicación y expresión deben ser promovidos por espacios que lo posibiliten. (Zonas de reunión de gran grupo, de pequeños grupillos, zonas de expresión plástica, el juego dramático...) - Necesidades de observación y experimentación. (Tanto dentro como fuera del aula) Aparte de que los espacios deben responder a las distintas necesidades de niñas y niños, quieren destacar algunos criterios que consideran importantes, en su diseño: - Espacios estables, unidos a flexibilidad y la variedad que permita satisfacer sus necesidades, diversas y cambiantes. - Espacios polivalentes - Espacios saludables y seguros - Espacios que favorezcan distintos tipos de agrupamientos y tengan en cuenta las individualidades - Espacios lo más armónicos posibles y que cuiden la estética - Espacios flexibles y dinámicos - Espacios que permitan la relación y comunicación entre la comunidad educativa - Que sea un entorno cálido y habitable Concreciones del ambiente en la escuela infantil Duende Nada más entrar, empezamos con las escaleras, que son las que marcan la primera impresión sobre la escuela: " si que hay escaleras". Salvado este primer obstáculo nos encontramos con una piscina, de poca profundidad que se utiliza en los meses de más calor. Separado de la piscina por una valla nos encontramos con una zona de espacio exterior, enlosetada, que permite tener en ella elementos de arrastre y con ruedas: bicicletas, coches etc. En esta misma zona tienen otro de los elementos que más significativos es la escuela: el tobogán. Es un tobogán construido en paralelo a un tramo de escaleras, hecho de cemento, y por el todos y todas han de subir y bajar varias veces a la entrada y a la salida.


Ya en el interior de la casa nos encontramos la entrada y las escaleras de acceso a las clases del piso superior. Intentan que este espacio sea acogedor. Es fundamentalmente una zona de paso, adoleciendo de zonas de estar: donde poder sentarse, esperar o charlar. En este espacio está colocado el tablón de anuncios, con las informaciones generales de la escuela para los padres, hay también una mesa pequeña así como plantas naturales... Aquí colocan habitualmente trabajos realizados por los niños y niñas (mascaras, dibujos, murales...) y también fotos de salidas, fiestas, alguna actividad concreta, etc., que se van renovando dependiendo de los últimos trabajos y acontecimientos cotidianos. Los pasillos: al igual que hemos dicho anteriormente contienen trabajos y fotos que le dan color y calorcillo humano. A lo largo de ellos están ubicadas las distintas aulas, cada una de ellas con un símbolo que permite a niños y niñas una mejor identificación, y ubicación espacial (el elefante. el chupete, la jirafa, la cueva, el gusano). Las aulas o espacios propios del grupo: a pesar de las dificultades espaciales de la escuela, cada aula está pensada y organizada para el grupo concreto que va a acoger. Pero a pesar de esto todas tienen elementos comunes: - En todas ellas están los cuartos de baño integrados dentro de la sala de actividad. Esto permite una mayor autonomía del niño y niña para su utilización a la vez que un control visual por parte de los adultos. - Todos los elementos están a la altura adecuada para el grupo de edad. En las clases la distribución espacial pretende: - Por un lado ofertar una amplia gama de posibilidades de relación; en pequeño o gran grupo, en solitario... - A la vez que una amplia gama de posibilidades de acción; zonas de juego simbólico, espacio para movimientos amplios, zonas de cuentos, expresión plástica....Y a la vez que sea utilizado en su totalidad, organizándolo de manera que permita la distribución de los niños y niñas en diferentes zonas. - Todos los grupos comen en sus aulas. - Cuidan que sean acogedoras. - Se colocan las realizaciones del grupo. El aula nos da una imagen de la vida del grupo. Espacios exteriores: además del descrito anteriormente la escuela cuenta, con dos patios. Uno es utilizado por los niños y niñas de 1 a 3 años, junto con sus maestras/os. El otro situado en un nivel superior es utilizado por los niños y niñas de 3 a 6 años. Estos espacios, son utilizados por las familias para alguna fiesta organizada con el conjunto de la escuela. Estos espacios nos ofrecen una serie de posibilidades: - En ellos se pueden organizar una serie de actividades de difícil realización en el interior: motrices (correr, columpiarse...) manipulativas (agua, arena chinos...), observación, experimentación. - En ellos cuentan con: Puntos de agua, Espacios cubiertos y descubiertos, distinto tipo de suelo, jardines y arbolado, elementos de juego fijos que facilitan la orientación en el espacio, así como distintas zonas de actividad, elementos de juego móviles: ruedas, cajas... Estas zonas cuentan con suficiente dotación de material como para permitir la libre elección del niño y la niña. Son fundamentalmente zonas de juego libre, aunque también se realizan actividades dirigidas y organizadas por el adulto. Esto rompe el binomio: dentro-trabajo, fuera- juego. Estos espacios cubren una serie de necesidades difíciles de satisfacer en el interior: gritar libremente, hacer ruido, carreras... además de disfrutar del sol, aire libre, frío, calor, etc. procuran que pueda tener cabida también la tranquilidad, juego en pequeños grupos, etc. Algunas actividades y juegos tienen mayores ventajas si se realizan en el exterior: barro (modelado), juegos de agua y arena, pinturas con agua... Despacho. El despacho de la coordinación, está situado junto a la entrada. Es el lugar de recibimiento y acogida de familias, visitas...


Sala comedor de adultos. Está junto a la cocina, se utiliza para la comida de los adultos y para reuniones con padres, talleres... La cocina. Cuenta con una zona a la que acceden los niños y niñas para recoger el menaje diariamente, sin riesgos. Materiales Los niños y niñas, se interesan de forma natural tanto por las cosas como por las personas, y que como seres activos aprenden en contacto y relación con el entorno que le rodea, especialmente en esta etapa (Educación Infantil), donde la interacción del niño y niña con los objetos van a suponer las bases de su desarrollo posterior, por lo que es básico que la escuela prepare cuidadosamente los materiales. Deberán responder a un proyecto educativo previo y será en este contexto donde estos adquieren su importancia. No hay que olvidar que el material nunca será un fin en sí mismo y que el maestro o maestra así como el equipo de escuela, en su conjunto deberá estudiar, y analizar qué tipo de materiales, cuanto, cómo deben distribuirse, renovarse, sí se atienden con ellos a los diferentes aspectos de su desarrollo y personalidad, nivel de autonomía, socialización, sí promueven procesos de construcción del conocimiento; objetivos que se plantean, etc. La previsión y selección del mismo se hace en función por tanto, de los objetivos de etapa, al igual, que en relación a los de ciclo, y de las necesidades individuales de niños y niñas (atendiendo a la diversidad). Las condiciones que deberán reunir serán las siguientes: Variado, de calidad, cantidad suficiente, polivalente, que promueva la investigación y exploración, seguro, no sexista y además habrá de tener en cuenta su ubicación dentro y fuera del aula, que esté situado a su alcance y distribuido por zonas de actividad, o agrupados por actividades concretas. Y que parte de él pueda recuperarse (sensibilización de reutilización de algunos materiales u objetos). Los materiales están distribuidos en función de las necesidades, de los distintos grupos de edad, que hay en la escuela. Otros son compartidos entre varios grupos o por toda la escuela. Normalmente la previsión y compra del mismo se somete a la decisión del conjunto del equipo de escuela, aunque hay algunos que por ser tan elementales y asumidos por todo el mundo, no es necesario que cumplan tales requisitos. Además de los materiales que forman parte del ambiente de cada grupo de edad (interior y exterior) los maestros y maestras disponen de material de consulta, aunque en esta escuela es mínimo y tienen que hacer progresivamente un esfuerzo para cubrir este aspecto. Existen también como escuela paneles de documentación e información a las familias, al conjunto del equipo, y dentro de las clases láminas y murales que informan y comunican a lo niños y niñas, informaciones a través de imágenes, fotos, símbolos...que elaboran también los maestros y maestras de cada grupo. Disponen de otro tipo de material para ayudar a complementar su labor educativa: materiales audiovisuales (cámaras de fotos, videos, fotos, diapositivas...). Tiempos Igual que la organización de los espacios y de los materiales, la organización del tiempo obedece a una concepción de modelo educativo. La organización de los tiempos debe ser flexible, adaptándose al proceso de desarrollo de los niños y niñas, respetando el ritmo personal de cada uno, evitando la excesiva división del tiempo como la rigidez .


Los periodos de actividades, descanso, patio, deben asegurar cierta flexibilidad ya que los niños/as, no pueden vivir con prisas, no las comprenden. Viven más en función de sus necesidades y ritmos individuales. Debe existir una organización temporal para todas las personas (niños y adultos) de la Escuela. El equipo de Escuela, tendrá su tiempo de reuniones, horas de preparación, así como el tiempo necesario para las entrevistas con los padres y reuniones de grupo. Habrá un tiempo, para la interrelación de unas clases con otras en el patio y en las mismas clases. Así como la realización de actividades o talleres. Tiempos para que los niños/as, se relacionen con todo el personal de la Escuela y se integren en la misma: bajando a la cocina, yendo a otra clase, participando en otras asambleas... Ritmos diarios Cuando el niño o la niña llega a la Escuela, su tiempo se divide; en el tiempo que está en la Escuela, con otros niños y el que está en la casa con su familia, hermanos, padres. Por ello, es importante establecer igual que en la familia, rutinas que proporcionen regularidad, frecuencias que ordenen la vida en la Escuela y lleven al niño a interiorizar ritmos y secuencias temporales que le permitan integrarse de una forma más fácil. En un principio las necesidades biológicas son las que marcan los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: - La comida - El descanso - La higiene - La actividad - Las salidas a la calle Estas son las primeras referencias del niño/a. Progresivamente el niño/a, se va desligando de estas pautas fisiológicas y se va hacia otras de índole social. Estas pautas estarán marcadas fundamentalmente por los adultos que viven con el niño y sus rutinas más significativas. A través de estas rutinas, actividades, el niño prevé lo que va a hacer o el momento en que se encuentra. Este conocimiento del momento le proporciona más seguridad. Al organizar el tiempo, hay que tener en cuenta el equilibrio entre el tiempo organizado por el adulto y las necesidades que tienen los niños/as de organizar sus actividades. En los ritmos diarios, no se debe diferenciar el tiempo de actividad o talleres con los del patio, ocio, sino tener el concepto de que el niño o la niña desde que entra en la Escuela Infantil, todo este tiempo se considera educativo, ya que el niño aprende en cualquier momento y situación. Ritmos anuales o tiempos anuales Entienden que el Equipo de Escuela debe tener una organización temporal de forma global, que abarque a toda la Escuela, debe marcarse los tiempos para las reuniones de Equipo, reuniones con los padres, tiempos para la adaptación, salidas, colonias, fiestas... En la Escuela Infantil, los niños/as, al tener tan poca edad, a lo largo de un curso tienen grandes cambios. El Equipo de Escuela debe adaptar los tiempos (biológicos, sociales, educativos) a dichos cambios. La vida cotidiana La escuela ofrece un marco para la vida, donde se habrán de integrar las opciones tomadas en los distintos elementos del proyecto (objetivos, contenidos, principios metodológicos...).


El modo en que propiciemos que los niños y niñas cubran sus necesidades vitales (alimentación, actividad, reposo, juego,...), cómo estas se distribuyen en el tiempo y la calidad que les otorguemos, nos configura una forma de vivir, una manera de entender la vida cotidiana. Es preciso que en el encuentren respuesta a todas sus necesidades básicas, en un marco estable y seguro, que garantice el bienestar como base de su crecimiento. Una de las características más significativas de los niños de estas edades es la necesidad de un medio social, en el que adultos de referencia les ayuden en la resolución de estas necesidades básicas. Por lo que es tarea de los maestros y maestras planificar de manera intencional, qué condiciones de vida vamos a propiciarles. Para ello es básico tener en cuenta los niños y niñas concretos de nuestra realidad. Al organizar la vida en la escuela hay que prever: 1 - Una distribución regular y equilibrada de los tiempos para cubrir las necesidades básicas, lo cual no significa hacerlo de forma rutinaria, aburrida, rígida,... sino adaptándonos a las distintas situaciones, momentos evolutivos..., siendo flexibles con las individualidades de manera que permita una resolución grata y satisfactoria. 2 - La organización de los espacios y materiales, de manera que promuevan su actividad autónoma. Una adecuada planificación de los espacios y materiales que permita y apoye que, de forma progresiva, puedan ir resolviendo por sí mismos sus necesidades. - El papel, la actitud y las demandas de los maestros/as; siendo conscientes, en cada momento de la vida cotidiana, de las relaciones que establecen con los niños y las niñas, evitando acciones " espontáneas". 1 - Los aprendizajes que quieren promover en la vida cotidiana, pensando cuáles son los más adecuados en cada edad, situación, niño... no adelantando, ni forzando procesos pero sí apoyando y animando al crecimiento. En la escuela se realizan acciones de manera habitual que se dirigen a la resolución y atención de las necesidades básicas de los niños y las niñas (comer, jugar, hacer pis, dormir, relacionarse con otros,...). Son acciones que si son satisfactorias para el niño, contribuirán en su proceso personal de desarrollo, al establecimiento de relaciones satisfactorias con su entorno físico y social. Razón por la que consideran la vida cotidiana como el recurso metodológico por excelencia, ya que: - Al ser situaciones que permiten la resolución de sus necesidades vitales, son de indudable interés para los niños y niñas. - Son acciones relacionadas con su vida, altamente significativas, siempre provistas de funcionalidad, tienen sentido en sí mismas, no son artificiales. - Están bien definidas, delimitadas, sistemáticas, en el tiempo y en la acción, todas ellas participan de cierto grado de ritualización... se dan de manera regular a lo largo de tiempo. Son identificables, permitiéndoles anticipar aquello que va a suceder, proporcionándoles seguridad y confianza. - Son acciones que permiten la participación activa, aunque no se haya alcanzado su resolución autónoma, los niños y niñas pueden participar en función de sus capacidades, promoviendo su desarrollo. - Son situaciones que permiten una relación privilegiada adulto-niño. - Permiten conocer y compartir los saberes socioculturales de la comunidad. Los adultos pueden apoyar el reconocimiento de estas acciones por parte de los niños y niñas, de manera que apoye su participación y autonomía: - Manteniendo secuencias, en el mismo orden diariamente - Nombrar las acciones que se van ha realizar - Anticipar a los niños y niñas antes de que terminen los periodos, el cambio y la próxima acción a realizar


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- Hablar sobre las acciones que se realizan - Apoyar las acciones con recursos gráficos, fotográficos, musicales... Dentro de la vida cotidiana de la escuela existen cuatro momentos que marcan el eje central de jornada diaria: - Las llegadas y despedidas - Los momentos relacionados con la higiene - El reposo - La alimentación

Las llegadas y las despedidas Son dos momentos en los que se produce un reencuentro y una separación entre personas que mantienen fuertes vínculos emocionales. Para los niños y las niñas la llegada a la escuela, supone una separación de su mundo familiar y un reencuentro con el maestro o maestra, los compañeros, los espacios... La salida, será el proceso inverso, el reencuentro con su familia y la separación de sus amigos, juguetes, maestros… En ambas situaciones, el niño y la niña tendrán que hacerse a la idea de un cambio de situación, pudiendo confluir en esos momentos sentimientos contradictorios al querer mantener y unir los dos mundos familia-escuela sin tener que renunciar a ninguno de ellos. Será tarea de la escuela convertir estos momentos de convergencia entre los dos mundos en gratos, alegres, fluidos, comunicativos… dotándolos de gran valor y calidad educativa. El recibimiento de los niños y familia ha de ser individualizado, dirigiéndose a cada uno, manifestando alegría en el recibimiento, haciendo sentir al niño o niña que notamos su presencia, comentando su aspecto, preguntando por lo que han hecho fuera de la escuela, un beso, un gesto, una caricia.... Para las familias puede suponer un momento de incertidumbre la separación, el entrar en la escuela, ver los espacios donde está su hijo o hija, conocer a los otros compañeros, hablar con la maestra o maestro... les ayudará a tener confianza y tranquilidad en la separación. La salida igualmente supone un momento de tránsito entre la escuela y la familia, facilitarán que los niños y las niñas se predispongan al encuentro con la persona que venga a recogerlo, evitando las prisas y cambios bruscos. Recoger el material, preparar las cosas que van a llevarse a casa, charlar sobre lo que van hacer,... les facilitará el cambio de escenario. Las familias a su vez al entrar en el aula han de sentirse acogidas, informándolas de las incidencias del día, apoyando el conocer y compartir las actividades realizadas, las relaciones con otros niños, etc., evitando utilizar estos momentos para resolver conflictos, mantener conversaciones largas, que impedirán la atención a otras familias y que se pueden canalizar por otros cauces (entrevistas, teléfono, cartas, etc.). En estos dos momentos de la vida cotidiana de los niños y niñas en la escuela, percibirán los cambios de ambiente, la separación, resultándoles de ayuda los nexos de unión entre la casa y la escuela. Será necesario que familias y profesionales les apoyen a tener confianza y seguridad en la escuela. Dejando que expresen libremente los sentimientos, sensaciones que provoca en ellos la separación, conversando sobre ello, estableciendo puentes entre ambos mundos (objetos que van y vienen de la casa a la escuela, juguetes especiales...). La llegada de los niños y niñas a la Escuela comienza a las 7,30h, siendo recibidos por dos personas conocidas por ellos, pasando posteriormente a desayunar. Los más pequeños de 1-2 años permanecen en su aula, y el resto salen al espacio exterior donde progresivamente se van incorporando los demás niños y niñas, sus familias y profesionales; es un momento de encuentro y relación distendido, donde poder relacionarse como colectivo. Para los niños y las niñas será importante notar, que sus familias los dejan en la escuela confiadamente, que existe una buena relación entre los adultos, esto apoyará su sensación de seguridad en la escuela. Más tarde pasaremos a las aulas donde podemos ver quién no ha venido hoy a la escuela, con los más pequeños bastará constatar la ausencia, con los mayores podemos indagar sus causas, llamarle por teléfono, enviar una carta... La despedida se produce a las 15,30h, las familias van a las aulas, pueden ver a sus hijos e hijas, relacionarse con sus iguales y adultos, desenvolverse por el espacio, saber qué ha pasado hoy, compartir


con el maestro o maestra informaciones, relacionarse con otras familias, en definitiva sentir la escuela como algo propio. Es evidente que la llegada y la despedida en la escuela, trascienden del momento concreto, dependerá de la calidad de las comunicaciones e interrelaciones que se generen, la incidencia educativa que tengan, siendo tarea del equipo convertir todos los momentos del día en tiempos que apoyen el crecimiento. La alimentación Sentirse bien alimentado y hacerlo en un ambiente agradable, acogedor, en el que primen las relaciones personalizadas y de calidad, es de fundamental importancia para todos y cada uno de los niños y niñas. Los distintos momentos en torno a la satisfacción de esta necesidad básica, marcan importantes hitos en el transcurrir de la vida cotidiana en la escuela; el desayuno, el almuerzo, la merienda... son vividos como claves referenciales alrededor de las que "ordenar y secuenciar" su estancia; son momentos grupales de gran trascendencia en los que se definen las relaciones. Corresponde a los maestros y maestras prever una adecuada organización de los recursos en juego así como mantener una actitud favorable al desarrollo armónico de esta actividad. Todas las comidas se realizan en las aulas. Cada grupo contempla la re-adecuación del espacio destinado a tal fin; recoger y ordenar la clase, colocar mesas y sillas y esperar, una vez limpias las manos, a que aparezca la comida... forma parte del "ritual" que les introduce a la misma y en el que todos participamos; la implicación de los niños y las niñas es gradual en función de su evolución. Que cada grupo viva este acontecimiento diario en el mismo marco referencial (espacios, adultos, compañeros, ritmos... en que transcurren la mayor parte de sus vivencias en la escuela), aporta más garantías de que éste responda a las características y necesidades de cada edad; permitiendo que se establezcan relaciones individualizadas que favorezcan y propicien que estos momentos sean vividos de forma enriquecedora. Con esta organización se descarta la masificación propia de comedores comunes para toda la escuela en los que difícilmente tendrían cabida sus planteamientos. La alimentación de los más pequeños merece una especial mención. Un bebé no debe sentir cambios bruscos en el modo en que se le alimenta; han de armonizar con la máxima sensibilidad las distintas rutinas y el modo en que vive este importante momento de relación tanto en casa como en la escuela, siendo muy importante conocer sus costumbres al respecto. Es fundamental la estabilidad en el adulto de referencia que le alimenta; éste deberá respetar los diferentes ritmos de alimentación, atendiendo a las necesidades individuales de cada bebé. Progresivamente las relaciones adulto/niño en relación a la comida, van evolucionando a medida que éste crece en autonomía; las comidas en los grupos de mayor edad se impregnan de un carácter marcadamente social: comer es también intercambiar y compartir experiencias, conversar, reír... con los compañeros de mesa y con el adulto, que, en todo momento respetará los ritmos y tiempos necesarios para ello (es significativo que en estas edades la duración de esta actividad es cuantitativamente mayor aún cuando el nivel de autonomía adquirido es muy superior). En todos los casos se valora el hecho de alimentarse como un momento privilegiado en torno a importantes procesos de enseñanza-aprendizaje que, pretenden sean vividos de forma gratificante, en un clima relajado y agradable de comprensión y respeto a los deseos y posibilidades individuales. Les compete a los adultos contribuir a ello con la adecuada actitud; en este sentido la normativa, pretendemos sea la mínima y precisa: se come sentado sin levantarse hasta terminar y, al menos, se prueba todo. Las familias son informadas diariamente respecto a la evolución de ésta actividad que suscita gran interés: información detallada de los menús (copias individuales, exposición de las fotografías de los "platos del día", anotaciones al respecto en los tablones del "hoy" en los distintos grupos, informaciones individuales a través de las libretas y del contacto que de forma continuada se establece con ellas...). Este tema aparece tratado con mayor amplitud en el capítulo de contenidos de este proyecto.


Actividad/descanso La vida en la escuela infantil, en el contexto de este capítulo de metodología, queda suficientemente detallada respecto a la acción de las niñas y los niños. Corresponde detenernos en este apartado en torno a la necesidad de reposo y descanso que equilibra sus vidas. Es, pues, una necesidad básica e inherente a su proceso vital, y que por tanto, ha de tener cabida en la escuela. En las edades más tempranas, el sueño se encuentra fundamentalmente vinculado a las pautas alimenticias del niño, siendo ésta una actividad controlada por ellos mismos siempre que les sean respetados sus ritmos de adecuación. Si existe respeto y escucha a las necesidades y ritmos individuales del niño, éste nos muestra sus propios ritmos sin necesidad de que los adultos se los forcemos. En este sentido siempre respetamos los ritmos de sueño/vigilia de los bebés; para ello es imprescindible que estos dispongan de un espacio propio y especialmente aislado. Destacamos la importancia de crear un ambiente de reposo, tranquilo, cálido (en su justo término), determinante para un confiado y feliz descanso. Hasta la edad de cuatro años, esta necesidad de descanso/sueño es consustancial al ritmo propio de su evolución. La siesta es, por tanto, parte de la vida cotidiana en los cuatro grupos de menor edad. Por las mismas razones aducidas para la alimentación, las siestas son vividas en las aulas correspondientes a cada grupo, descartando la posibilidad de dormitorios comunes; en estos grupos se contempla la habilitación de una zona para este fin. Después de la comida y el aseo necesario, el ambiente se modifica con la participación de todos, haciendo aparición elementos que invitan al descanso (música relajante, penumbra, disminución del tono de voces y movimiento,...) Poco a poco la actividad decae, y, junto al amigo u objeto preferido, se va cediendo lugar al sueño entre intercambios de miradas, caricias, nanas, cuentos... Corresponde al adulto propiciar la suficiente seguridad afectiva que precisan para este acto voluntario de "abandonarse" confiadamente al reposo. Contribuye a ello el arrope que les proporciona sentirse respetados en sus especiales ritos, costumbres y elementos para el sueño. Es fundamental, sobre todo en las edades más tempranas, una actitud de observación y respeto que contemple la no intrusión en sus ritmos de sueño. La escuela garantiza el respeto que precisa este momento De la vida de parte de sus grupos, "sensibilizando" sus ritmos y zonas de actividad. En los grupos de "mayores", si bien no se contempla la siesta como actividad cotidiana, la organización de rincones/zonas de actividad relajada y descanso (mencionados en el apartado de rincones de este capítulo) pretende cubrir esta necesidad. Así mismo se contempla en la organización de los ritmos y tiempos diarios, alternando diversos tipos de actividades, para garantizar el ambiente adecuado que permita y favorezca el descanso cuando se necesite. La vida cotidiana y la concreción de sus distintos momentos, transcurren en un contexto espacial propio y personal, en el que las relaciones interpersonales se consolidan precisamente porque se establecen pautas asequibles para ello; la seguridad que aportan estas vivencias genera aprendizajes realmente significativos para su desarrollo. Cuidado del cuerpo (higiene/cambios) Sentirse, verse y estar "aseados", cómodos, "guapos"... respecto a su propia higiene corporal, constituye otra de las necesidades básicas en la vida de los niños y las niñas en relación a su salud y bienestar. Consideramos de gran importancia las vivencias satisfactorias en torno a este tema ya que están en juego aspectos totalmente relacionados con la aceptación del propio cuerpo y la valoración de sí mismos.


Desde su nacimiento, las necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño, afectividad...) son cubiertas por las personas de apego; éstas atienden a su bienestar global. Así los momentos y las distintas actividades en relación a la higiene corporal tienen gran repercusión afectiva. Por ello es fundamental que en la escuela seamos los maestros y las maestras los responsables de cubrir estas necesidades. Los cambios de pañal ofrecen momentos de especial atención y trato individualizados; van más allá del mero hecho físico de limpiarlos, envolviendo e impregnando cada uno de esos cambios con el intercambio de caricias, miradas, palabras, gestos suaves y cercanos... a través de los cuales refuerzan y potencian que el momento sea vivido de forma gratificante tanto para ellos como para nosotros; las sensaciones que, a través del contacto "piel a piel" les hacen percibir, forma parte del proceso del bagaje de experiencias que condicionan el desarrollo. En función de su propia evolución se les invita de forma gradual a controlar sus esfínteres: se les ofrece la posibilidad de sentarse voluntariamente en los orinales (que cuidan sean atractivos, estables y cómodos), reconociéndoles como importante el mero hecho de sentarse, independientemente de su resultado. El que esta oferta se haga de forma cotidiana, respetando deseos y ritmos y en un clima divertido y gratificante en el que se sientan respetados: sin prisas, exigencias ni recriminaciones de ningún tipo, asegura una resolución positiva del control de esfínteres. Lavarse manos y cara antes y después de cada comida o tras la realización de determinadas actividades de mayor "empringue", contribuye a la creación de hábitos de higiene y del cuidado autónomo de sí mismo que incidan directamente en su salud; a la vez que proporciona momentos de variadas y ricas experiencias en torno al agua, elemento que suscita especial interés en todas las edades. Todas las acciones que, niños y niñas, vivencian en relación a su higiene y cuidado corporal (limpieza de manos, cara, mocos, cambio de pañales y de ropa, higiene dental...) son momentos de gran importancia educativa. Una adecuada actitud por parte de los adultos respecto a su intervención en estos aspectos de la vida cotidiana, tanto en lo que se refiere a su actuación con los niños y niñas como en su acción directa en la adecuación del ambiente físico en que transcurren los hechos cotidianos (orden, higiene de los espacios y materiales tras determinadas actividades, oferta de acción en contacto con los elementos básicamente naturales: aire, sol, agua, plantas... compensando las vivencias en los espacios interiores y exteriores) contribuirá a que ésta sea exponente de disfrute y bienestar. Otros recursos metodológicos

Zonas de actividad La vida cotidiana en la escuela se enriquece con la puesta en marcha de este recurso metodológico, que garantiza la simultaneidad de actividades. Donde los niños/as pueden jugar a casitas, ver y describir un cuento, observar las plantas, disfrazarse, etc. Donde la actividad y el juego como principal exponente de la misma, se traducen en fuente de aprendizaje, y donde existe un expreso reconocimiento del protagonismo que cada niño/a tiene respecto a su aprendizaje. Propician con esta forma de organizar la actividad (en pequeños grupos), un proceso de crecimiento individual, que aporta experiencias creativas y significativas para niños y niñas. Estas zonas de actividad, consisten en diversos ambientes, pequeños, acogedores, que faciliten el encuentro y la actividad. Suficientemente delimitadas o claras (señas de identidad) provistas del material necesario para el cometido general para el que fueron diseñadas. Espacios de relación, donde se aprende junto a otros/as iguales, sin la presencia permanente del adulto. El equipo de maestros/as deben de tener en cuenta, a la hora de diseñar estos ambientes, el momento evolutivo, en que se encuentran lo niños/as; esto los va a orientar sobre que cosas son básicas


y cuales no, que actividad quieren propiciar; si posibilita el cambio y la movilidad, en función de los diversos y cambiantes grupos, etc. Es su papel como profesionales, proporcionar directa o indirectamente (familias) el material, regulando las cantidades, También deben dinamizar y observar los distintos lugares de acción dejando que sean niños y niñas quienes decidan a qué juegan, cómo, con quien y garantizando un tiempo suficiente para llevar a cabo las acciones emprendidas. Igualmente, la disponibilidad, seguridad y el apoyo que ofrece el adulto son elementos importantísimos para desarrollar este tipo de actividad. Zonas de actividad más relevantes en nuestra escuela - Zona de descanso; actividades más relajadas Esta zona se contempla en todos los grupos y edades, para responder a la alternancia de ritmos en la actividad de los niños y niñas, y a la necesidad de reposo, sosiego...en un momento dado. Se intenta que sea una zona lo más recogida y acogedora posible, con elementos que inviten a la tranquilidad; colchonetas, cojines, imágenes. Ésta zona, suele coincidir, sobre todo en los más mayores con la zona de biblioteca, imágenes, material propio de cada niño/a (álbumes de fotos, calendarios, etc.). - Zona de juego simbólico. Es una zona de juego donde el niño/a elabora, aprende y donde su mundo afectivo tiene especial cabida, al posibilitar a través de este tipo de juego el relacionarse con otros iguales, sacar sus necesidades fuera, comunicarse con el otro, etc. - Zonas de casita cocina - Zona de muñecos y disfraces - Zona de garaje - Rincón de médicos - Rincón de tierra-agua (exterior) - Zona de actividad motora más gruesa - Zona para construir, imaginar - Castillo casita Estas zonas pueden tener carácter temporal o permanente. Es necesario dotarlas de identidad propia, y con posibilidad de cambiarlas en función de las necesidades e interacciones de niños/as. - Zonas de observación y experimentación Pueden ser zonas donde existan elementos naturales (huerto, plantas, animales) y otros objetos o materiales recuperables y transformables (material de desecho) traído de la casa por las familias o maestros/as - Zona para la expresión plástica-grafica Este será un espacio adecuado con variedad de materiales, la mayoría disponibles para niños y niñas (exceptuando edades más pequeñas) que posibiliten diferentes formas de expresión y creatividad. - Zona para juego estructurado Este suele estar en las mesas y el material cercano y disponible, aunque haya alguna parte del material que estará ubicado a otra altura, para que sea el adulto quien lo oferte en momentos determinados o a niños/as concretos (puzzles, construcciones, encajables, lotos, ensartes...). Los talleres Este recurso consiste en actividades realizadas con la ayuda del adulto (información previa, utilización de determinadas técnicas, buena y correcta utilización de los soportes plásticos, material necesario, con una normativa adecuada y acordada en cuanto a uso, utilización, posibilidades, lugares para la exposición, recogida, limpieza...).


Este recurso tiene un cierto grado de complejidad, por lo que es más utilizado en los grupos de 3-6 años, aunque en grupos de 0-3 años si que hay un acercamiento a diversas materias, cualidades de la misma, posibilidad de uso, etc. También se organizan en momentos concretos talleres donde los adultos que intervienen pueden ser madres, padres junto con maestros y maestras de la escuela. Incorporar este recurso, "trabajar por talleres", les hace participar en un ambiente globalizado en el que todos/as en un espacio y con materiales adecuados, necesitan coordinar, cooperar y colaborar con el fin de obtener resultados satisfactorios, en función de los objetivos propuestos, prescindiendo de criterios rígidos y de hacer compartimentos estanco en el aprendizaje. En estas edades (tiempo de actividad motora, tiempo de expresión, tiempo para el pensamiento lógico). La posibilidad de talleres es múltiple y variada. Hay talleres de: - Expresión plástico-artística - Modelado - Recuperación de material - Elaboración y transformación de alimentos - Talleres para preparar una fiesta Temas de interés. En la escuela se encuentran habitualmente con el interés que despierta en los niños y niñas el conocimiento del mundo, observan como se plantean dudas, interrogantes, buscan soluciones.... Como escuela han de recoger y promover esta actividad observadora, indagadora, experimental... ofreciendo a los grupos más mayores un marco metodológico que les facilite constatar sus opiniones, desarrollar conclusiones, plantearse nuevas incógnitas,... Los temas de interés es la forma en que la escuela ofrece a niñas y niños un marco ordenado, una herramienta de trabajo para acercarse a posibles objetos de estudio en situaciones diferentes. En definitiva que sea normal el tener dudas, incógnitas... dónde no existe un saber único y verdadero, sino mecanismos para aprender en situaciones diferentes. Los maestros y maestras han de tener un esquema base para desarrollar estos temas de interés y que efectivamente promuevan el desarrollo y aprendizaje en los niños y niñas: - Elección del tema: La propuesta puede partir tanto de los niños como del adulto, pero en cualquiera de los dos casos debe ser una decisión en la que participen activamente los niños. - Recogida de la información que los niños ya tienen sobre el tema. Con ello los niños serán conscientes de lo que ya conocen, y sobre que quieren aprender más. Así como el maestro podrá saber cuales son los conocimientos previos de los niños sobre el tema, ayudándole a tomar decisiones sobre que aspectos abordar, profundizar,... - Recogida de nueva información sobre el tema: Tanto los niños como el adulto aportarán al grupo nuevas informaciones (fotos, libros, objetos, contactos con la realidad, conversaciones...) en este momento es importante contar con la participación de las familias, ya que se convierten en un cauce de información fuera de la escuela. - Delimitación del campo de estudio y elaboración del plan de trabajo: El maestro o maestra deberá prever sin olvidar los intereses y las propuestas de los niños, que aspectos se van a trabajar sobre el tema. Organizarlos, ordenarlos, en el tiempo, prever los recursos necesarios. En esta planificación hemos de ser flexibles en la inclusión de elementos no previstos y que puedan enriquecer el trabajo del grupo. Tendrán especial atención en vincular las distintas actividades que se realizan tanto en la escuela como fuera de ella (salidas, visitas...) de manera que no supongan una suma de acciones, sino que permitan enriquecer sus experiencias, contrastarlas y avanzar en su proceso de aprendizaje. - Desarrollo del plan establecido. - Expresión de las ideas, logros, acciones, resultados, emociones... generadas con las acciones. Utilizando distintos lenguajes oral, corporal, plástico, gráfico... - Elaboración de conclusiones dónde participen todos los miembros del grupo. Como recurso concreto se pueden elaborar libros realizados por el grupo dónde se recojan los diferentes pasos,


actividades y conclusiones que se han ido elaborando y que posteriormente pasará a la biblioteca como fondo documental. - Evaluación del proceso seguido, recogiendo las opiniones, informaciones, vivencias... que los niños y niñas tienen sobre el tema tratado. El adulto podrá contrastarlas con las recogidas al inicio del proceso, ayudándole la evaluación tanto individual como grupal. Otro material que apoyará la evaluación serán las observaciones, conversaciones, realizaciones...que se hayan ido elaborando en el transcurso del trabajo. Las maestras han de ser muy receptivas a las informaciones, materiales, dudas...que los niños y niñas aporten durante el proceso de trabajo, ya que ellos serán realmente los protagonistas y han de sentirlo así. Este tipo de propuestas han de incorporarse dentro de la vida cotidiana del grupo, de manera que suponga integración en la dinámica habitual, conectando sus diferentes experiencias y relaciones. Los temas de interés se trabajan en los grupos de mayores de manera habitual, lo cual no quiere decir que siempre ha de existir un tema o que se suceda uno detrás de otro, pueden existir momentos que la dinámica propia del grupo no haga surgir ningún tema específico. La duración de este tipo de trabajos la ha de marcar el maestro o maestra en función del interés y dinámica del grupo de edad concreto donde se está trabajando. Esta forma de trabajo promueve un aprendizaje compartido de todos los integrantes del grupo, juntos aprendemos, descubrimos, cuestionamos... “aprendemos a aprender". Relación con el entorno En este modelo de escuela, el contacto directo de los niños y niñas con el medio/realidad que se pretende conocer, es un recurso básico y fundamental. La relación del niño pequeño con su entorno que vivencia de forma confusa y global, está mediada principalmente por sus sentidos. Progresivamente y a través de los vínculos que establece con sus personas de apego que le introducen en la interpretación del mundo que le rodea, irá estableciendo relaciones diferenciadas. La satisfacción de sus intereses le son cubiertas a través de los distintos medios que conforman su vida (el familiar, la escuela, las calles, tiendas, de su barrio...); distintos entornos vitales que deben ser percibidos como integrados y en relación, favoreciendo sentimientos de arraigo y seguridad. Una vez que la adaptación al medio escolar es un hecho y se han establecido y consolidado las relaciones necesarias para hacer de la escuela un medio familiar, conocido, generador de aprendizajes y bienestar,... estaremos en condiciones de ampliar nuestro mundo de experiencias y responder a las necesidades que surgen de conocer otras realidades y otros ambientes: la casa de un compañero, la plaza, tiendas en el barrio,...o conocer otras profesiones distintas a las de los padres: garajes, bomberos, imprenta,...otros entornos: el "centro", sus monumentos, sus autobuses,... un pueblo, un río, la sierra,... Experiencias a programar para los distintos grupos de edad, en relación a sus especiales características y necesidades. La escuela prevé para salidas/visitas cortas al entorno inmediato para que conozcan el barrio donde se ubica la escuela y donde la mayoría viven y en cuyas calles juegan. Por otra parte se realizan excursiones de todo un día en contextos distintos (monumentos ciudad, parajes naturales...). A partir de los 3 años se les ofrece la posibilidad de convivir fuera de la escuela y de la casa 1 o 2 días, de colonias en contextos no habituales (campo, pueblo, sierra...). Experiencia que contribuye a la consolidación de relaciones en el grupo y al crecimiento de los niveles de autonomía personal tanto a nivel físico de consolidación de hábitos en torno al saber cuidarse y cuidar sus cosas, como a nivel afectivo, vivenciando de forma gratificante la separación de sus familias.


Este recurso metodológico amplía considerablemente las experiencias de aprendizaje del niño/a. El medio escolar se enriquece con las características y las vivencias que nos proporcionan estos contextos de acción diferentes. Abrir la escuela al barrio, a la ciudad, a diversas y distintas realidades... y hacerlo desde el interés compartido con los compañeros y las maestras o maestros (con los que se ha reflexionado y compartido las vivencias previas, se ha previsto cómo y cuando vamos a ir, esperando con expectativas el momento... se ha compartido con las familias, se han hecho planes respecto a lo que vamos a ver y a hacer, para después volver a la escuela, contarlo, reflejarlo...) es apostar por sentirnos miembros activos de un mundo con posibilidad de cambios. La organización en la escuela Entienden por organización el conjunto de cauces de participación y relación, normas y criterios de funcionamiento y de gestión por los que optan para lograr la tarea común que en esta comunidad educativa se proponen. En su organización, la unidad de toda la escuela, el funcionamiento a modo de gran casa en la que todos los protagonistas: niños y niñas, sus padres y madres y los miembros del equipo, se conocen, colaboran y participan es fundamental. Y es fundamental también para su modelo educativo. La importancia que dan a estas relaciones entre todos, hará necesario en la organización de tiempos y espacios mecanismos que la faciliten y apoyen. Organizar los medios humanos (niños y niñas, familias, equipo de escuela), planificando los espacios y tiempos para que todos se relacionen a través del normal desarrollo de la vida cotidiana, es para nosotros el primer recurso didáctico de nuestra actividad educativa. Los niños y las niñas La escuela oferta plazas para niños y niñas desde 1 año hasta los 6 años de edad. La distribución se realiza por medio de grupos de edad cronológica, uno por año de nacimiento, contando el presente curso con un total de cinco grupos. En casos excepcionales (algún niño/a concreto) no prima el criterio cronológico si no de desarrollo, a la hora de formar parte de un grupo. Primando el que resulte más beneficioso para cada uno de los niños/as en concreto. Esto no significa que en el futuro no puedan optar por otras formas de agrupamiento que también les parecen muy válidas, como mezclar edades en algunos grupos sobre todo de mayores. Con el fin de garantizar unas relaciones individualizadas y personalizadas entre todos los miembros que componen la escuela, y teniendo en cuenta los recursos humanos, espaciales y materiales que tienen, estiman como capacidad máxima de la escuela un total de 104/105 plazas. A la hora de distribuir a los niños y niñas, la organización de la escuela contempla distintos tipos de agrupamientos: Pretenden que todos los niños/as tengan posibilidad de conocerse, sentirse seguros y reconocidos en su individualidad dentro de un grupo pequeño como es su clase, y a la vez tengan conciencia de pertenecer a un grupo más amplio: El grupo formado por toda la Escuela. Persiguiendo este fin, a lo largo del curso están previstas otro tipo de agrupaciones: 1 - Diarias De 7,30 a 9 de la mañana, los niños y niñas son recibidos conjuntamente por parte de las maestras de ambos ciclos de la escuela. Coincidiendo hasta las 8,30, todas las edades de la escuela en un mismo espacio. Desde las 8,30 hasta las 9 de la mañana coinciden las distintas edades de un mismo ciclo, ocupando dos espacios distintos de la escuela. Otro momento de encuentro se da en los patios, donde niños y niñas junto con sus maestras o maestros coinciden en algún momento de las mañanas y algunas tardes, son momentos de relación entre otros miembros de la escuela, (1-3 y 3-6, cada ciclo en un espacio distinto).


- Esporádicas Visitas en pequeños grupos a otras dependencias o grupos de la escuela, esto permite conocer la casa y a todos los que la habitamos. Invitaciones entre los distintos grupos para participar en alguna actividad o hecho relevante de la vida de los mismos. Fiestas, bien entre los niños y maestras y en otros momentos también con las familias. Excursiones y salidas, por grupos o toda la escuela. En ellas participan a veces algunas madres o padres. Con estas agrupaciones u otras que consideran en su momento oportunas, pretenden mantener esa idea de gran casa, relacionándose, conociéndose y participando todos y todas en los acontecimientos y hechos de la vida de la escuela. Aunque en la escuela prevalezca el criterio de unidad de toda la etapa 1-6, organizativamente contemplan la existencia de dos ciclos: 0-3 y 3-6 años. Esta subdivisión responde a la necesidad de adecuar la acción educativa de la escuela a las características, necesidades y momentos evolutivos de los niños y niñas. También a criterios de desarrollo que permitan agrupar intereses y necesidades en bloques de edad. Debido a la distribución física de los espacios de la escuela, esta división no tiene mucha relevancia en lo referente a espacios interiores, en lo referente a espacios exteriores cada ciclo tiene espacios independientes, y un maestro o maestra de apoyo a cada uno de ellos. Los grupos de edad En un principio la escuela estaba configurada en 6 grupos de edad cronológica, desde los tres meses a los seis años. A partir de una reflexión sobre el espacio que en ese momento ocupaban los pequeños (de 3 meses a 1 año), pensando que no reunía las condiciones optimas para ese grupo se optó por la no admisión de esas edades en la escuela, pasando a configurarse a partir de entonces en cinco grupos de edad cronológica, cada uno de ellos a cargo de maestras o maestros titulares que son responsables del grupo ante el equipo y las familias. Existen muchos criterios de agrupamiento de niños/as (alumnos/as), han optado por grupos de edad cronológica, pues permite las ventajas de las relaciones entre iguales y permite, al maestro o maestra, centrar su tarea en torno a los hitos de desarrollo de la edad de su grupo. En cuanto a número, los grupos son medianos, pretendiendo que todos los niños y niñas tengan posibilidad de conocerse, sentirse seguros y reconocidos en su individualidad y a la vez que el grupo sea lo suficientemente amplio que le permita poder diluirse en él y mantener relaciones más variadas y ricas. Desde hace unos años están tendiendo a subdividir más los grupos en lo que respecta al número y al tramo de edad, sobre todo en 1 a 3 años, en la medida en que es donde el tener dos maestras te lo permite y también los espacios que en la escuela ocupan estos dos grupos. Formando dos subgrupos en 1-2, y otros dos en 2-3 años. Esto permite unas relaciones más relajadas y personalizadas entre los niños/as y las maestras/os, además de permitir un seguimiento más directo por parte de su maestra/o responsable. Esta subdivisión se ha ido experimentando a lo largo de los dos últimos cursos, valorando las ventajas que ofrecía, al ser menor el número y más afines en nivel de desarrollo en determinados momentos de la vida cotidiana (comida, aseo, determinadas actividades...) lo que no impide que pasen juntos, ambos subgrupos, muchos momentos del día. Los grupos de la escuela: GRUPO 1-2 2-3 3-4

MAESTRA 2 2 1 Apoyo 1


4-5 5-6

1 1

1 Apoyo 1 Apoyo a la integración

Además de las maestras/os titulares de grupo, las necesidades organizativas de la escuela requieren la existencia de otras funciones de maestro o maestra de apoyo a los ciclos, función que es rotatoria entre los docentes. Del total de niños y niñas, tres tienen Necesidades Educativas Especiales y ocupan más de una plaza, están integrados en los grupos de 1 a 2 años, 3 a 4 años, de 4-5 y 5 a 6 años. Todos están incorporados en un programa de reeducación, público o privado, y los terapeutas mantienen reuniones de coordinación periódicas con los maestros o maestras en cuyos grupos están integrados. Ello es requisito necesario para obtener plaza en la escuela. La escuela en su oferta de plazas reserva una por grupo para niñas y niños con necesidades educativas especiales. En la solicitud de plaza han de adjuntar informe médico o psicológico sobre su situación. Las familias de los solicitantes mantienen una entrevista con el psicólogo del Patronato y la Coordinación de la escuela, que estudian el caso y deciden el grupo en el que se integrará (no siempre es el que le corresponde por edad) y proponen un número de plazas a ocupar en función de las necesidades específicas que cada uno de los niños o niñas presentan.

- El equipo: Está formado por todas las personas que trabajan en la escuela, independientemente del trabajo o funciones que realicen o tengan asignadas. En la escuela está formado por 10 maestras (7 maestras con funciones de titular de grupo, 2 maestras con funciones de apoyo en el ciclo 0-3 y 3-6 años, 1 maestra con funciones de coordinación), y dos cocineros. Podemos decir que el equipo está formado por 12 personas diferentes, con historias diferentes, modos de vida y experiencias distintas que enriquecen y dan diversidad al equipo. El trabajo en la escuela, por la propia naturaleza del niño/a, su vivencia global del mundo que le rodea, nos exige en nuestra tarea la necesidad de establecer pautas y estrategias de actuación coherentes al modelo y finalidades educativas que se proponen.. Su consecución exige un planteamiento serio de trabajo en equipo. El trabajo en equipo posibilita el intercambiar y contrastar opiniones, el trasvase de experiencias, llegar a acuerdos globales, que unifiquen y den coherencia a las acciones de la escuela en su conjunto y permitan ir tomando conciencia de que la tarea de la escuela es responsabilidad de todos los que trabajan en ella. La calidad del trabajo que realizamos dependerá del grado de auto evaluación continua de la tarea educativa, de la contribución a esta tarea de todos los miembros del equipo. Funciones del equipo: 1 - La elaboración del Proyecto Educativo Curricular de la Escuela: - Como herramienta que unifique y sistematice su acción. - Ajustado a las necesidades y características de la población a la que nos dirigimos. - Analizar, discutir y asumir cada una de sus partes y garantizar la coherencia con los planes de trabajo de los grupos. - Revisar y evaluar permanentemente la acción docente y elaborar al final del curso la Memoria/Evaluación. - Acordar los criterios generales para configurar el ambiente escolar en el que se va a llevar a cabo el proyecto. - Fijar el marco organizativo y los criterios que presidirán las relaciones de participación/comunicación entre la escuela y las familias. - Acordar las líneas de trabajo a seguir en el conocimiento del medio físico y social en el que está integrada la escuela.


- Revisar el funcionamiento de la escuela en sus distintos aspectos: pedagógicos, organizativos, higiénico-sanitarios, mantenimiento etc. Ello se realizara periódicamente en la reunión de equipo. - Hacer llegar cuantas propuestas estime oportunas al Consejo Escolar, en él tiene dos representantes. - Promover y llevar a cabo iniciativas en el ámbito de la investigación e innovación educativa, que sirvan para mejorar la calidad del trabajo que se realiza y la promoción profesional. - Proponer anualmente el marco organizativo de la escuela, teniendo previamente en cuenta la evaluación realizada al respecto, asignando funciones y responsabilidades entre sus miembros. - Establecer los criterios necesarios que permitan una buena convivencia personal y el respeto profesional.

Dinámica de funcionamiento - Reuniones quincenales. El equipo se reúne quincenalmente para tratar temas generales de gestión (reparaciones, compras, mobiliario, etc.), coordinar actividades, fijar objetivos, métodos y programas de trabajo, revisar necesidades, reflexionar sobre aspectos concretos de la tarea educativa y trazar las líneas a seguir. Asiste todo el equipo, y el tiempo dedicado a ellas está incluido en la jornada laboral. - Democrático. Se llega a acuerdos por mayoría después de haber discutido los temas. - Otros momentos de encuentro del equipo son las comidas (todas/os comen en la escuela), momento idóneo para relacionarse e intercambiar información y puntos de vista sobre la vida diaria en la escuela en un ambiente distendido. Los patios, la cocina, los encuentros en los pasillos o en la entrada son otros momentos de relación y comunicación.

Criterios de ubicación de los maestros y maestras a los grupos - Pretenden que todos los maestros y maestras del equipo roten por las distintas funciones y grupos, evitando el encasillamiento en un determinado grupo o función. - Garantizar una referencia estable a niños y niñas, para ello en la medida que es posible uno de los maestros de un grupo permanece en él, y el otro pasa con los niños y niñas al grupo siguiente. En los grupos que solo hay un maestro o maestra se busca esa referencia en los Apoyos que pasan a titular de grupo. - Tienden a limitar el seguimiento en dos años y evitan los saltos o cambios bruscos en los trasvases. Esto permite una referencia estable a los niños, una mayor relación afectiva, que posibilite una mejor y más rápida adaptación. - Buscar la potenciación y el enriquecimiento personal a la vez que la eficacia en la agnación de funciones. 1 - Respetar, en la medida de lo posible, las apetencias personales de elección de grupo y función.

Los maestros y las maestras Son los miembros del equipo que mantienen una relación, mejor, más estable y directa con un grupo de niños y niñas, siendo los responsables ante el equipo y las familias de la evolución de ese grupo de niñas y niños. Tendrán que conocer y dar respuesta a las necesidades de esos niños y niñas de acuerdo con su modo de aprender y desarrollarse respetando el ritmo de cada uno y su individualidad. Tendrán que tener una titulación adecuada, a la vez que un reciclaje permanente. Tendrán que, conocer los mecanismos y la evolución del desarrollo de toda la etapa evolutiva 0-6 años, y conocer las concreciones de la misma en el grupo en el que concretamente en ese momento trabaja. En su programación anual tendrán que planificar y organizar los espacios propios del grupo, serán responsables de su orden y ambientación así como de promocionar hábitos de salud y equilibrio,


todo dentro de un clima de seguridad y afectividad que permita a niños y niñas actuar libremente, desarrollando sus capacidades de razonamiento y relación. Tendrán que prever y establecer tiempos y momentos de relación con el resto de los grupos de la escuela, ayudando a los niños/as a crecer en autonomía a la vez que progresan en sus relaciones con los otros y en el conocimiento del medio que les rodea. Tendrán que mantener una actitud observadora que le permita tener conocimiento y seguimiento de los conocimientos y dificultades de cada uno de los niños/as. Apoyarán las relaciones, favoreciendo la libre expresión de sentimientos y el respeto a la intimidad. Garantizará el desarrollo del juego y ofertará todo tipo de actividades. Deberán hacer participe al equipo de escuela de su programa anual, así como a las familias, coordinándolo con las líneas generales del proyecto de la escuela, informando también de su evolución y evaluación, así como de posibles problemas concretos; para entre todos buscar soluciones. La vida cotidiana de la escuela y de los grupos genera muchas posibilidades de participación directa de las familias y con las familias, favoreciendo unas buenas relaciones a través de los cauces establecidos por la escuela y aquellos otros que consideren oportunos. Además de los maestros y maestras titulares de grupo, las necesidades organizativas de la escuela: amplitud de horarios, necesidad de liberar tiempos para preparar la tarea, necesidades que generan determinados momentos de la vida cotidiana...; hacen necesaria la existencia de otras funciones docentes en la escuela, nos referimos a los maestros y maestras de apoyo a los ciclos. Hay uno en cada ciclo. Son los encargados de la apertura de la escuela y de la acogida y recibimiento de los niños y niñas que se incorporan a la escuela a primera hora. Ello les garantiza ser recibidos por una persona conocida, con la que mantendrán más relaciones en otros momentos del día. El maestro o maestra de apoyo en el ciclo, al mantener relaciones con más de un grupo, puede tener una visión más global sobre la acción educativa de la escuela. A nivel organizativo permitirá que pasen a ocupar las funciones de titular de grupo, cuando por algún motivo se ausente alguno de estos, garantizando las referencias y la continuidad a los niños y niñas del ciclo. Los cocineros/as Son profesionales de la cocina, con bastantes años en algún caso de experiencia en escuelas infantiles. Son miembros del equipo escolar, a cuyas reuniones asisten como el resto de los miembros del equipo. Mantienen un buen nivel de integración y participación en la vida de la escuela. Han de mantener relaciones con toda la comunidad escolar y especialmente con los niños y niñas que diariamente acuden a ellos. Sus funciones son: - Preparar los menús que diariamente se toman en la escuela, cuidando la calidad de los productos y su presentación. - Previsión de la compra de alimentos y mantenimiento de limpieza. - Responsabilidad de las condiciones higiénico-sanitarias de la cocina, del menaje y de los almacenes. - Tener relación con los niños y niñas, tanto en la cocina como en el resto de la escuela, conocerlos. - Atender el teléfono y el portero automático, como apoyo al funcionamiento organizativo de la escuela. - Atender las demandas de los niños y niñas que diariamente acuden a la cocina. - Facilitar la integración de la cocina en la dinámica educativa de la escuela: facilitar el uso de los mismos a los grupos y colaborar con ellos. - Otras funciones de limpieza, lavado y recogida de ropa de uso cotidiano. El coordinador o coordinadora


Es necesario que un miembro del equipo ocupe funciones de coordinación de la escuela, tanto a nivel interno como externo. Para ello el equipo propone a uno de sus miembros al Consejo Escolar, órgano encargado de elegirlo, posteriormente será nombrado por los órganos competentes del P.M.E.I. La elección es por tres años conforme a lo estipulado en la L.O.D.E. El coordinador o coordinadora, en este caso, se dedica a sus funciones en una parte de su tiempo, realiza funciones de apoyo en los grupos de 4 a 6 años, cubre horas puntas de la escuela y en muchos casos las pequeñas ausencias del personal de la escuela. Esta función está bastante dificultada por la mezcla de funciones también asignadas, que va desde la administración al mantenimiento. Coordinar debe significar, en primer lugar, velar para que en la práctica se trabaje en equipo y en función del proyecto educativo acordado entre todos, coordinando y dinamizando la tarea educativa del mismo. También debe de garantizar la transmisión de información a los distintos estamentos implicados y garantizar el normal funcionamiento de la escuela de forma coherente y unitaria. Como responsable de la escuela se encargará de cubrir las relaciones exteriores y de representación, así como dar respuestas a las demandas internas y externas que se produzcan, siempre dentro de las líneas de trabajo marcadas por el Consejo Escolar y los órganos competentes del Patronato Municipal de Educación Infantil a cuyo control está sujeto y ante los que diaria cuenta de su gestión periódicamente. Sus funciones son: - Coordinación pedagógica

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- Convocar las reuniones del equipo, recoger y dinamizar las sugerencias y propuestas. - Asegura la transmisión regular de información tanto al equipo como a los padres y la institución. - Conocimiento y análisis de la realidad de cada grupo, de la cocina y de la escuela en su conjunto, así como el diseño y aplicación de las líneas de intervención en cada caso. - Detección y análisis de las situaciones anómalas que surjan y requieran un tratamiento específico respecto al trabajo educativo. - Facilitar y promover las motivaciones pedagógicas y profesionales del equipo. Impulsar la formación permanente, promover y coordinar la realización de experiencias innovadoras. - Coordinar/elaborar los aspectos generales del proyecto de la escuela y de la Memoria Evaluativo del curso. - Elaborar, coordinar y ejecutar el plan de trabajo general del curso. Coordinar los planes de trabajo de los grupos. - Relaciones institucionales con las familias - Convocar y dinamizar las reuniones del Consejo Escolar. - Ofertar cauces de relación/participación a las familias. - Coordinar la escuela con el resto de la institución: dirección, equipo técnico y las otras escuelas. - Acogida y atención de familias y visitas. - Coordinación y seguimiento de las prácticas y trabajos de investigación que se realicen en la escuela. - Coordinar y preparar todo tipo de reuniones que oferte la escuela a las familias. - Detección y control de aquellas situaciones o problemas que dificulten el normal funcionamiento de la escuela. - Representar a la escuela.

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- Económico-administrativas y de mantenimiento


- Organizar al personal que trabaja en la escuela ante las ausencias por enfermedad, vacaciones, reciclaje, y asuntos propios, etc. - Encargarse del mantenimiento general de la escuela, ajustándose al presupuesto aprobado por los órganos competentes. - Centralizar y priorizar las compras de material y mobiliario. - Gestionar y priorizar las reparaciones del mobiliario y del edificio - Hacer las labores propias de secretaría. 3 Los padres y las madres En los objetivos de este proyecto se proponen garantizar el desarrollo armónico y equilibrado de los alumnos. Parten del conocimiento de las necesidades y características peculiares de cada uno de ellos y del conocimiento del entorno socio-cultural en él que se desenvuelven. Para conseguir todo esto se hace imprescindible contar con la colaboración y participación de las familias en la tarea educativa, de tal forma que conozcan, compartan y participen del proyecto y se sientan parte integrante de la escuela. Para conseguir esa estrecha colaboración es necesario que en la escuela exista un clima integrador, de "puertas abiertas", que les facilite el acceso a todas las dependencias, dónde sus opiniones y puntos de vista sean escuchados y existan cauces que permitan la participación y la toma de decisiones. El conocimiento de lo que hacen sus hijos en la escuela permitirá que se genere confianza en el trabajo que realizan los maestros y maestras. Para garantizar la información y facilitar la participación, la escuela tiene organizados una serie de cauces y momentos que la posibiliten y cuyo fin último es conseguir la integración de las familias en la vida de la escuela y el establecimiento de unas relaciones positivas y de colaboración. Relaciones escuela / familias: ADAPTACIÓN

Reunión con familias nuevas

PERIÓDICAS

OCASIONALES

Tablón: Hoy Reuniones escuela Reuniones grupo

Actividades extraordinarias Talleres Folletos

Entrevista inicial Información diaria

de de

Entrevistas Entradas y salidas Cartas

GESTIÓN

FORMA

Consejo escolar

Grupales

Individuales

Todo lo referente a las relaciones de las familias con la escuela en el periodo de adaptación ya se ha expuesto anteriormente. Trataremos ahora sobre las relaciones a lo largo del curso:

Relaciones periódicas grupales - Reuniones Generales. Se realizan al inicio del curso (a mediados del mes de Octubre, cuando ya están en la escuela los niños y las niñas que se incorporan por primera vez) y al final del mismo, y siempre que un asunto de general interés lo requiera. A ellas están convocados el equipo y las familias de los alumnos. En la asamblea inicial el equipo presenta a las familias las líneas generales del proyecto para el curso y se establece un debate sobre ellas. También se recuerdan cuestiones relativas a la normativa de funcionamiento y se intenta dar respuesta a las cuestiones que se plantean.


En la asamblea de final de curso, que suele terminar en una fiesta, el equipo presenta la evaluación general sobre el curso y se interviene sobre ello. - Reuniones de grupo de edad. Cada grupo convoca tres al año (una por trimestre) y a ellas están convocadas las familias de los niños y niñas del grupo correspondiente. Independientemente de los contenidos, que la maestra o el maestro de cada grupo quieran incluir en estas reuniones, el equipo ha acordado incluir para todos los siguientes temas: En la primera, presentar la programación del grupo e informar sobre el desarrollo del proceso de adaptación. En la segunda, evaluar el proceso de adaptación y revisar la marcha del grupo. En la tercera, presentar el balance/evaluación del curso. - Pequeños tablones de anuncios que llamamos " HOY”. Estos se encuentran en la puerta de cada una de las aulas, y en ellos diariamente se comunica lo más relevante que ha ocurrido en el grupo. Ello permite a las familias conocer lo que ocurre en cada una de las aulas y tener una visión de lo que acontece en la escuela. Para informaciones generales de la escuela y de la APA se utiliza un tablón de anuncios que se encuentra en la entrada de la escuela.

Relaciones periódicas individuales: Libretas individuales para los niños y niñas del grupo de 1 a 2 años. Van y vienen de la casa a la escuela diariamente. En ellas las familias y el maestro o la maestra anotan los hechos más relevantes que suceden en las dos realidades que vive el niño o niña: su casa y la escuela. Las libretas se convierten en un valiosísimo instrumento de seguimiento y evaluación a lo largo del curso.

Relaciones ocasionales grupales: Piensan que la participación de las familias, no sólo ha de limitarse a su asistencia a las reuniones organizadas, sino que creemos importante y favorecemos su participación e inclusión en muchos momentos que se van generando en la vida de los grupos y de la escuela en general: - En la vida de la escuela, participando en talleres o actividades que les sean afines a sus profesiones o intereses, contando algún cuento, enseñando canciones, ayudando a preparar determinadas tareas o pasando un rato con el grupo. - En las salidas y colonias. A estas actividades se suele invitar a algún padre o madre, aunque no todos podrán venir al pretender evitar situaciones de sobreprotección hacia el hijo o hija o el excesivo apego al padre o la madre que en muchos casos les impide disfrutar y sacar todo el partido a la actividad programada. - Aportando materiales para reciclar o elaborando otros en los talleres programados al efecto o en sus casas. - Aportando ideas y participando en la preparación y realización de Fiestas.

Relaciones ocasionales individuales: - Contactos directos e individuales que casi a diario mantienen las familias con los maestros o maestras de sus hijos. En estas relaciones informales se intercambian puntos de vista y opiniones entre la familia y la escuela, sobre los hechos más relevantes de la vida y evolución del niño o niña: avances, intereses, problemas, enfermedades... - Entrevistas personales: Los maestros y las maestras titulares de grupo utilizan algunas de sus horas de preparación (normalmente dos horas semanales) en mantener entrevistas con los padres y las madres de sus alumnos. Las entrevistas pueden ser solicitadas por ambas partes (ello se les informa a las familias en su primer contacto con la escuela y posteriormente en reiteradas ocasiones). En ellas se aborda la situación del niño o la niña en concreto con mayor detalle y profundidad, aportando


información la familia y la escuela, realizando un análisis de la situación actual del niño o la niña tratando de aportar líneas comunes de actuación. Normalmente estas entrevistas se solicitan cuando alguna de las partes desea ampliar información o ha detectado algún tipo de problema. Es objetivo del equipo de escuela, en la medida de lo posible, mantener, al menos, una entrevista con las familias de cada uno de los niños y niñas de cada grupo. - Transmisión y difusión de información escrita. Somos conscientes de la importancia que tiene el disponer de información para la compresión y asunción del hecho educativo. Por ello la escuela fomenta el uso de una serie de instrumentos informativos: - Cartas informativas que periódicamente se envían a las familias, recordando o informando sobre distintos temas, invitando a fiestas o actividades, convocando a reuniones,... También informamos por escrito, para que lo tengan en casa, sobre normativa de la escuela, menús o aspectos relevantes de la Educación Infantil que consideramos importante que conozcan. - Folletos sobre la educación de 0 a 6 años u otros temas relacionados, que edita la Fundación Educa Granada o que nos llegan de otros organismos o instituciones.

El equipo técnico multiprofesional Forma parte de la infraestructura humana de que dispone el Patronato Municipal De Educación Infantil de Granada para sus escuelas propias y tuteladas. Actualmente lo componen una pedagoga y un psicólogo. Este equipo mantiene una presencia semanal en el Centro, participando así mismo en algunas reuniones del equipo de escuela y en determinadas entrevistas con las familias. Sus líneas actuales de intervención, podemos agruparlas en tres ámbitos: 1 Asesorar y colaborar con el equipo de escuela en el desarrollo y concreción curricular: Proyecto educativo-curricular de Centro, Planes de trabajo de los grupos, Procesos y técnicas de observación y evaluación, acondicionamiento de espacios,... 2 Niñas y niños con necesidades educativas especiales. Colaboran con los respectivos maestros, en las adaptaciones curriculares pertinentes así como en el seguimiento particular de estos. Manteniendo contactos periódicos con los terapeutas y/o rehabilitadotes que los tratan. 3 Formación permanente. Además de tener informados a los miembros del equipo de las diversas actividades de formación organizadas; se establecen planes específicos, adaptados a las características y necesidades de los maestros bien individual o colectivamente. 4 Estas actuaciones más concretas, quedan enmarcadas en un diseño más general de relación escuela-equipo técnico, donde se definen los objetivos generales de su intervención en la escuela: 5 Colaborar con ella en la mejora de su oferta educativa y en su adecuación a las necesidades, posibilidades e intereses del conjunto de la comunidad. 6 Facilitar el análisis y reflexión sobre el quehacer educativo y la dinámica del equipo. 7 Potenciar y dinamizar planes de investigación y renovación pedagógica. 8 Colaborar con el equipo en el establecimiento de una Institución "sana". Otros adultos en la escuela La escuela también está abierta a la participación de otros profesionales que quieran conocer nuestro modelo de Educación Infantil, realizar algún tipo de estudio o completar su formación realizando prácticas o estando becados por alguna Institución. Estas estancias en la escuela se canalizan a través del Equipo Técnico que estudia su oportunidad y del coordinador que las incardina en la organización de la escuela.


Anualmente pasan por la escuela alumnos y alumnas de Magisterio especialidad en Educación infantil, que permanecen un trimestre realizando las prácticas, y becarios del COIE que tienen la titulación de Maestros especialistas en pre-escolar. Los alumnos y alumnas que realizan prácticas proceden de la Escuela de Formación del Profesorado de la Universidad de Granada, se incorporan tres, uno a cada grupo de 3 a 6 años y ellos son los que eligen la escuela donde quieren realizar sus prácticas. Su primer contacto con la escuela es con la Coordinación que les informa de las líneas generales del proyecto de la escuela, les enseña las dependencias y les presenta al equipo y les organiza la estancia y el plan de trabajo a realizar. Entre ellos acuerdan el grupo al que se incorporará cada uno y el coordinador les propone el horario de estancia. El equipo se propone que el alumno en prácticas conozca como se trabaja en cada uno de los grupos de la escuela, aunque conocerá mejor el grupo que ha elegido, para ello al final de su estancia pasará algunos días en los otros grupos de la escuela, de tal forma que se forje una visión general de la etapa 0 a 6 años. Inicialmente se dedicará a observar todo lo que ocurre en el grupo, preguntando al maestro o maestra titular todas las interrogantes que le surjan. Será un primer periodo de observación en el que irá conociendo a los miembros del grupo y su funcionamiento. Progresivamente irá asumiendo un papel más participativo hasta llegar a programar y ejecutar algunas actividades bajo la supervisión y colaboración del maestro o maestra del grupo. Durante su estancia mantienen periódicamente reuniones con el coordinador, en las que se va profundizando en distintos aspectos de la tarea docente y aclarando las dudas o problemas que se les plantean. Los becarios del COIE permanecen en la escuela un periodo de cuatro meses, en algunos casos ampliables en otros cuatro. Normalmente solo hay uno en cada periodo, y son ellos los que solicitan la beca para una escuela determinada. El objetivo que se propone es ampliar sus conocimientos y adquirir práctica en Educación Infantil. Nunca están solos con un grupo, pero sí llevan a cabo la ejecución de determinados programas de trabajo en los grupos asesorados por los maestros o maestras titulares. Suelen pasar por todos los grupos de la escuela lo que les permite conocerlos y ser conocido a la vez que en muchos momentos apoyan puntualmente el funcionamiento de la escuela: cubren ausencias temporales, refuerzan los extremos horarios, apoyan las horas de preparación... Nunca cubren funciones estructurales pero son un importante apoyo al equipo y al funcionamiento de la escuela. El resto de personas que pasan por la escuela lo hacen de una forma más coyuntural para un tema en concreto y con un tiempo determinado, previo estudio del caso y de la idoneidad del momento a llevarlo a cabo. Los órganos de gestión de la escuela La escuela, a nivel interno, se gestiona y coordina por medio de los siguientes órganos: El consejo escolar Es el máximo órgano de gobierno de la escuela, lo componen los siguientes consejeros: - Dos representantes del equipo de la escuela. - Dos representantes de los padres y madres de alumnos. - Un representante del Ayuntamiento - El Coordinador o Coordinadora, que es su Presidente. Esta composición es el resultado de la adaptación de lo estipulado en la L.O.D.E. sobre la composición de los Consejos Escolares a nuestra realidad de educación infantil, que no viene recogido en la citada ley. Las sesiones se realizan siempre que lo solicite alguna de las partes. Se han fijado como objetivo reunirse, por lo menos, una vez al mes.


Las atribuciones del Consejo Escolar, son todas aquellas que la L.O.D.E. asigna a los Consejos Escolares concertados. Así lo aprobó en su día el Consejo Rector del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada, aunque el personal de la escuela seguimos reivindicando un tratamiento de escuela pública. El órgano de participación del personal que trabaja en la escuela es la: Asamblea de equipo A ella asiste todo el personal que presta sus servicios en la escuela. Se reúne preceptivamente cada quince días y la asistencia es obligatoria (las horas dedicadas a ello forman parte de la jornada laboral). Sus atribuciones y funcionamiento están desarrolladas en el apartado dedicado al equipo, expuesto anteriormente. Al depender la escuela de una Institución educativa gestionada por el Ayuntamiento de Granada, existen diversos órganos de gobierno y gestión, con representación de todos los sectores implicados (Ayuntamiento, familias, trabajadores...). A nivel interno, la Institución se coordina por medio de dos tipos de reuniones: De coordinación / gestión: A ellas asisten el Director Gerente y los Coordinadores o Coordinadoras de las cuatro escuelas propias. Normalmente tiene una periodicidad mensual, ésta se puede alterar en función de la urgencia de los temas a tratar. Los objetivos de estas reuniones son la revisión periódica de la marcha de las escuelas en todos aquellos aspectos que tengan que ver con la gestión económica o el personal. Acordándose en ellas criterios y planes de actuación conjuntos y coherentes con los fines de la Institución. De coordinación técnica: A ellas asisten el Director-Gerente, el Equipo Técnico y los Coordinadores o Coordinadoras de las escuelas. Su periodicidad también es mensual, aunque algunos temas requieren la convocatoria de algunas extraordinarias. Los objetivos de éstas son coordinar y revisar la marcha de las escuelas en sus aspectos pedagógicos y organizativos, estableciendo los criterios y planes de actuación que sirvan para dotarnos de una mayor coherencia, que permita unificar en sus líneas generales; el modelo educativo que se desarrolla en nuestras escuelas. Objetivos generales Para niños y niñas Los objetivos cumplen dentro del Proyecto Educativo tres funciones que justifican su importancia: Definen las metas, fines, que se quieren alcanzar, orientando por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado ayudan a seleccionar los contenidos si se formulan de tal manera que quede reflejado el proceso de elaboración-construcción, destacando así no solo el resultado final sino también el desarrollo seguido. Así como los medios didácticos que pueden permitir conseguirlos. Finalmente constituyen el referente indirecto de la evaluación. Consideran los objetivos como valores, capacidades...es decir consideran que lo que la escuela debe ayudar a desarrollar, por medio de la intervención educativa, no son tanto comportamientos específicos iguales para todos los niños y niñas, sino capacidades generales, competencias globales que luego se ponen de manifiesto en situaciones y formas distintas en cada niño o niña aunque respondan a una misma capacidad. Por ultimo volver a reseñar la globalidad de toda la etapa, por lo que destacan la interrelación y dependencia mutua que existe entre todos ellos: cualquier aspecto del desarrollo debe integrar


elementos motrices, afectivos, cognitivos, relacionales, comunicativos...Buscando siempre el desarrollo armónico y equilibrado de niñas y niños. Han optado por agrupar los objetivos en relación a tres bloques:

1 2

- Identidad e imagen de si mismo

1 2

- Comunicación y representación

Objetivos orientados a crear un clima afectivo que favorezca la expresión libre de sentimientos, el desarrollo progresivo de su autonomía y la adquisición de hábitos básicos de salud y bienestar, avancen en el conocimiento y dominio del propio cuerpo, creándose una imagen positiva de si mismos/as a la vez que conozcan sus propias posibilidades y límites. El niño/a comienza a sentirse a si mismo a través del adulto que le atiende, le escucha, le cuida. Es a partir de esta seguridad afectiva que podrá ir creando una identidad separada e independiente, a la vez que va tomando conciencia de sus posibilidades y límites. Va adquiriendo en definitiva una progresiva autonomía, tanto en la acción como en el pensamiento y en los afectos. En el proceso de construcción de la autoimagen intervienen diversos elementos: experiencias, sentimientos, logros, fracasos, actitudes de los demás hacia él, etc., según integre todos estos elementos se creará una imagen de sí mismo. Cuanto más ajustada y positiva de sí mismo sea esa imagen mejores serán sus posibilidades de participación en la vida en grupo. Esta imagen positiva de sí mismo es la base para la participación en la vida social, va avanzando así en su personalidad autónoma e independiente. Poco a poco el niño o la niña van configurando una imagen inicial de su esquema corporal, que poco a poco irá siendo más definido, diferenciándolo también de los demás, madurando en su identidad personal y sexual. A la vez irá integrando hábitos de higiene personal y ambiental, en la medida en que le irán reportando placer y aprecio por su propio cuerpo, a la vez que le permiten cuidar y mantener su salud. Progresivamente irá coordinando y controlando más sus movimientos hasta llegar a los más precisos, así gatear, andar, trepar, correr, saltar...serán capacidades que alcanzará antes que recortar, coser, clavar, vestirse, atarse los zapatos... Avanzando así en el conocimiento de sus posibilidades y límites y en definitiva en su autonomía, como ser independiente, e individual. Este proceso se produce a la par que el descubrimiento del otro.

Objetivos orientados a: 1 Primero; Desarrollar actitudes de colaboración, ayuda y respeto hacia las diferentes individualidades que favorezcan relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios. Conozcan y valoren distintas formas de comportamiento, elaborando criterios de actuación propios. 2 Segundo; Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa diversos aspectos de la realidad vivida o imaginada, expresándolos a través de formas de representación habituales, potenciando sistemas de comunicación y expresión adecuados. Como hemos dicho anteriormente, a partir de la sensación de seguridad, el niño o la niña, irán descubriendo al " otro”. Desde esta base iniciarán " verdaderas relaciones ", con el adulto en primer lugar para después ir descubriendo otros niños y niñas, participando más activamente en los grupos de los que va tomando parte. Las relaciones con otros niños y niñas así como los adultos le irán proporcionando la posibilidad de participar de forma cada vez "más creativa" en los distintos grupos en los que va tomando parte. A medida en que se vaya sintiendo miembro creativo de un grupo, irá de forma paralela consolidando su propia identidad; desarrollando valores, normas, hábitos y actitudes propias de colaboración, ayuda, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los demás.


La forma de relación más primitiva es el "lenguaje del cuerpo”, esta forma de comunicación se irá enriqueciendo, valiéndose de la repetición e imitación, hasta el desarrollo de otras formas intencionadas de comunicación. Va desarrollando el lenguaje oral, utilizándolo de forma adecuada en los distintos contextos en que se mueve. 3 Gradualmente va desarrollando una capacidad de representación de forma personal y creativa, la realidad vivida o imaginada a través de: juego simbólico, distintas formas de expresión plástica, dramatizaciones etc. siendo capaz de inventar a partir de aquí sus propios códigos de comunicación. 4 1 - Medio físico y social 2 3 Objetivos orientados hacia: Que el niño y la niña conozcan e interactúen en su entorno inmediato, mediante la observación y la exploración, buscando interpretaciones de lo que pasa a su alrededor. Intervenir de forma activa en su vida familiar y de su comunidad, conociendo algunas de sus manifestaciones culturales y artísticas. Los niños y niñas mantienen intercambios activos con el medio físico en que están inmersos. Este medio físico les estimula y sugiere posibilidades a la vez que le impone límites. Los instrumentos que utilizará el niño y la niña para ir ampliando su concepción del medio físico y natural será en primer lugar la acción, y posteriormente la interpretación. En esta interacción con el medio toma conciencia de las propiedades de los objetos (color, sabor, texturas...). Progresivamente va desarrollando su capacidad de observación, percepción, atención... Desde la escuela potencian la adquisición de destrezas cognitivas. En este sentido potenciarán, la investigación, recursos para resolver problemas, estrategias de memoria... instrumentos que le permitirán ir realizando aprendizajes significativos, por sí mismo. Ordena, agrupa, clasifica, seria de forma espontánea, desarrollando todo un sistema de ordenación, organización, categorización de la realidad. (Lenguaje lógico-matemático). Descubre y organiza sus ritmos vitales, interiorizando el sentido del " tiempo" tanto afectiva como intelectualmente. Se desplaza en el espacio, va tomando conciencia de las propiedades y características del mundo físico. Experimenta y aprende algunos de los elementos básicos de los ciclos de la naturaleza (la lluvia, calor, cómo crece una planta...). A la vez que vayan valorando la vida y desarrollan actitudes de respeto, cuidado y protección hacia él mismo, los demás y la naturaleza. A la vez que desarrolla un conocimiento de la realidad y el medio físico, social y cultural en el que vive: barrio, ciudad, región..., desarrollando actitudes de respeto a sus manifestaciones culturales (fiestas, folclore, costumbres...) e irá desarrollando actitudes de valoración a las mismas. El proceso de adaptación a la escuela infantil Sentido, importancia y definición En cada nueva incorporación de un niño o niña a la escuela hay toda una historia personal, única, propia e irrepetible llena de vivencias y sentimientos intensos e incluso, a veces, contradictorios. La escuela infantil asume uno de sus principales retos: la acogida y paulatina adaptación de sus nuevos miembros, así como el reencuentro que implica el comienzo de un nuevo curso para los que ya la constituían. En estos primeros momentos del curso, destacan la importancia del proceso que, niños o niñas y sus familias, han de superar hasta sentirse miembros totalmente adaptados al nuevo medio que les brinda la escuela. Esta será, para la mayoría de ellos, la primera separación que se produce del entorno familiar. En sus cortas historias (meses, algunos años de vida), la entrada a la escuela infantil supone para cada


niño o niña, una ampliación de su experiencia personal, produciéndose un hito o cambio significativo que afectará a sus procesos de crecimiento en todos los ámbitos de su vida. En este nuevo grupo social, cada uno dejará de ser y de desempeñar el "papel" asignado/asumido en el seno familiar (ya no será "el pequeñito de la casa", "la vivaracha", "el que más sabe"...) modificándose sustancialmente el contexto de relaciones de cada uno de los niños o niñas. Su mundo de interrelaciones va a sufrir una significativa ampliación: conocerán otros adultos, niños, espacios, objetos, así como un nuevo marco en sus ritmos vitales (en sus costumbres, rutinas y "manías" especiales...) Las familias y de forma especial la persona que más directamente está al cuidado del pequeño (generalmente la madre), también precisan de un tiempo de adecuación al medio escolar. Son importantes sus expectativas respecto al cuidado y a la educación de sus hijos o hijas y la dificultad de expresión de las mismas, dado el nivel de desconocimiento inicial de la escuela infantil. La misma importancia requieren los, a veces contradictorios sentimientos (de desconfianza, de culpabilidad, dudas de muy diversas índoles, posibles "celos", dolor y desarraigo...) presentes (generalmente de forma implícita) en las relaciones que inicialmente establecen con la institución. Esta separación que vivenciarán la familia y el niño o la niña y, sobre todo, el modo en que se resuelva, condicionará el talante de las futuras relaciones con la escuela y será básico para el proceso de socialización del niño o la niña, incidiendo en su actitud hacia los procesos de aprendizaje y afectando, en consecuencia, al grado de tolerancia a las frustraciones inherentes a todo proceso de crecimiento. La definición que encontramos más acertada de este proceso es la propuesta por Mercedes Conde: "...camino o proceso mediante el cual el niño/a va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos, la pérdida y la ganancia que le supone la separación, hasta llegar voluntariamente a una aceptación interna de la misma...". Destacan los aspectos más significativos: - El protagonismo del niño/a en la resolución personal del proceso de adaptación, así como del conflicto que le genera esta separación de su entorno conocido. - La necesidad de respetar el tiempo que precise cada niño o niña para elaborar y recomponer su mundo afectivo. - La importancia de favorecer y aceptar, todas y cada una de las manifestaciones de este conflicto. - La vivencia de la separación provoca sentimientos de dolor, miedo, incertidumbre, abandono... generando manifestaciones de protesta. La riqueza expresiva de los niños y niñas, nos muestran gran variedad en dichas manifestaciones, que estarán condicionadas al momento evolutivo, así como a sus características individuales y a sus posibilidades de expresión/relación. Es bastante frecuente la aparición de manifestaciones de carácter sicosomático (de mayor incidencia en las edades más tempranas): erupciones de diversa índole en la piel, irregularidades y alteraciones en sus ritmos vitales relativos al sueño, alimentación, control de esfínteres, vómitos, trastornos respiratorios,... Otro tipo de manifestaciones habituales son los llantos, a veces, expresión de honda pena, a veces, de contenida rabia e impotencia... exponente de un claro rechazo a la separación de sus seres queridos. A través de su ubicación en el espacio, de la actitud ante sus pertenencias y ante el material,... también va a manifestarnos su grado de malestar (no se mueven, con miedo a determinados espacios, literalmente aferrados a sus bolsas y/o cualquier objeto de casa...). Las primeras relaciones establecidas con el adulto y/o con los demás niños y niñas, a veces mediadas por objetos... son índice del conflicto que vive (indiferencia, rechazo absoluto al consuelo, continuas agresiones, tensión corporal y frenesí en el movimiento y en la manipulación... o bien aparente "tranquilidad", apatía, comportamientos que "no molestan", o relaciones de total dependencia del adulto, etc.).


De todas las distintas formas con las que cada uno nos muestra su protesta y dolor, cabe destacar aquellas que, por sus características de timidez, aislamiento... corren el riesgo de pasar desapercibidas y que, suelen responder a procesos de adaptación más dificultosos. La aparición de estos exponentes de rechazo a la escuela no se da al mismo tiempo. Algunos niños y niñas no los manifiestan hasta pasado algún tiempo de su incorporación. El proceso de adaptación del niño a la escuela no es lineal, ni progresivo. Es normal encontrarnos con niños que sufren involuciones en el proceso: bien porque coinciden otros cambios en su vida cotidiana (nacimiento de un hermano, cambio de habitación, quitar el chupete...), o por algún motivo se producen ausencias continuadas (indecisión en las familias, excesivas desconfianzas, enfermedad...). Todas las posibles manifestaciones del conflicto adaptativo, que el niño y la niña expresa, bien en la escuela, bien en su casa, hemos de entenderlas como manifestaciones normales y sanas de un conflicto personal. Mas allá de la desaparición de estas manifestaciones, valoran que el niño y la niña está adaptado al nuevo medio cuando es capaz de mostrar, plenamente confiado, su mundo emocional (acepta o rechaza, según sus intereses y necesidades...), estableciendo relaciones afectivas y de apego que darán lugar a interacciones cada vez más autónomas con este nuevo medio que le aporta la escuela: hay comunicación afectiva, las miradas "enganchan", los ritmos de la vida en la escuela no les son lejanos, actúa e inventa acciones propias, participando en las propuestas del adulto y/o de otros niños... El conflicto de la separación lo es también para las familias cuyo proceso de adaptación es simultáneo al del su hijo o hija. Las madres (fundamentalmente en este contexto) han de comenzar a establecer una necesaria relación de confianza y comunicación con las maestras. Sus vivencias así como el nivel de entendimiento y de contención respecto a sus propias ansiedades y dificultades, van a influir de forma decisiva en la adaptación del niño. Criterios y organización de la escuela en este periodo Teniendo en cuenta esta forma de entender la adaptación en la escuela infantil, es necesario adecuar el Proyecto Educativo Curricular durante este período. La institución se adapta y se estructura en torno a las características de este primer tramo de la vida escolar y lo hace, en base a unos criterios que, valoramos fundamentales y que habrán de estar presentes en todos y cada uno de los elementos del currículo. Criterios: - Atención a las diferencias individuales: Cada niño o niña que se incorpora a la escuela es único en cuanto a sus características individuales ("mundo" que trae a la escuela) y en cuanto a su ritmo personal e individual de desarrollo y crecimiento. Este principio, básico en su Proyecto Educativo Curricular, adquiere pleno significado en el primer periodo de la vida del niño en la escuela infantil. Cada uno habrá de elaborar y resolver de forma personal y voluntaria el conflicto que le ocasiona el cambio/acomodación a este nuevo contexto. La escuela contemplará una adecuada organización de sus elementos, tanto personales como materiales (tiempos, espacios y materiales) dónde las vivencias individuales tengan cabida. Cada miembro de la comunidad educativa (niños, padres y maestras) debe sentir que ocupan un "espacio propio", valorado y respetado como tal. - Atención a su mundo emocional: Entienden el crecimiento como un proceso marcado por sucesivas experiencias de separación, y, en consecuencia, de logros adquiridos, siempre en contextos de relaciones afectivas donde, sentimientos y emociones pueden ser expresados, reconocidas y valoradas. La escuela favorecerá el desarrollo emocional, especialmente en este proceso de adaptación, facilitando la expresión de sentimientos y emociones, desde actitudes de comprensión y valoración de las mismas.


Le corresponderá, así mismo, la adecuación y organización de ambientes que aporten calidez, cercanía y mutuo reconocimiento en las relaciones establecidas entre todos sus miembros. Organización Secuencia de la incorporación de los niños y niñas a la escuela. - Incorporación de los escolarizados el curso anterior Son los primeros en incorporarse, en la segunda semana de Septiembre. Estos ya conocen la escuela (personas, espacios y ritmos de la vida cotidiana en la escuela). Su adaptación será a las nuevas maestras o maestros, nuevos espacios de referencia, así como a la vida en la escuela después de las vacaciones de verano. La escuela prevé esta semana, en la que "los veteranos" gozan de especial protagonismo, cuidando su reincorporación al medio escolar. El primer día son recibidos por sus maestras o maestros del curso pasado y en la misma clase en que estuvieron. Les presentan a su nueva maestra (normalmente en los grupos con 2 maestras una de las dos continuará con ellos; por otro lado el proceso de cambio ya fue iniciado antes de finalizar el curso) y todos juntos se trasladan a la nueva clase. - Incorporación de los niños y niñas nuevas: Su incorporación es siempre individualizada incorporándose uno sólo en cada grupo y en días alternos (martes y jueves). Se evitan los días extremos de la semana por el "efecto de dispersión" del fin de semana. Alternar los días de incorporaciones garantiza un tiempo de especial dedicación al último en haber llegado al grupo, para conocer y ser conocido un poco más... sin presencias de familias, en un contexto de máxima atención por parte de sus adultos de referencia... Éste ritmo de incorporaciones tiene la fecha de mediados de Octubre como límite; una excesiva prolongación no beneficiaría al grupo en su proceso de acomodación. - Progresión en sus horarios de estancia: El tiempo de permanencia de los que se incorporan a la escuela aumenta de forma gradual y flexible. Cada uno necesita un tiempo distinto para asimilar los cambios, siendo preciso respetarles sus ritmos de adecuación y, no forzarles en sus posibilidades. Poco a poco y en función de su edad irán comprobando que la separación es temporal y que, detrás de determinado momento, el reencuentro tiene lugar. La escuela se acerca así más fácilmente a sus costumbres y necesidades. Aunque, según lo expresado, no existen pautas fijas respecto a la progresión en sus horarios, la Escuela establece unas condiciones de obligado cumplimiento siempre razonadas con las familias, respecto a: - La ampliación del horario de sus hijos e hijas que, será siempre gradual. Primer día: La entrada la hace acompañado por la madre y/o el padre, permaneciendo con él en la escuela media mañana. El niño no va a estar en este primer día sólo. Se sentirá seguro en su primera aproximación al grupo que, realiza junto a sus personas de referencia. La madre generalmente suele ser quién le acompaña, conocerá directamente el ritmo y las condiciones de vida en la escuela y establecerá relaciones con los demás compañeros y, sobre todo con los adultos que van a estar con él. El ambiente queda "teñido" de la seguridad que su madre le aporta... La observación del niño o la niña, en estas condiciones, contribuirá a que lo conozcamos mejor. La actitud que, maestras y familias se transmiten y, a la vez, va a ser de gran importancia en el proceso de adaptación, incidiendo en su grado y forma de resolución. Este mismo horario lo volverá a hacer, ya sólo, al día siguiente. En los sucesivos días irá incorporándose de forma paulatina a los ritmos de la vida cotidiana en la escuela (comidas, siestas, merienda...) en función del grado de adecuación a los mismos y procurando atender las necesidades de las familias. En el caso de las incorporaciones en el grupo de bebés (0-1 años) valoramos una más directa participación y presencia de las familias (de las madres según nuestra experiencia) que, dan de comer,


juegan, les acuestan,... en la escuela, acercándonos a sus rituales y especial forma de relación con ellos y contribuyendo a que no existan grandes cambios en sus ritmos vitales y que éstos se produzcan de forma muy gradual. Relaciones con las familias Partimos de la importancia que, para el desarrollo del niño o la niña tienen los primeros vínculos afectivos que establece con su medio familiar, vínculos que, condicionarán su crecimiento. Para poder garantizar que no exista una brusca ruptura en las relaciones y en la calidad de los nuevos vínculos que se empiezan a establecer en la escuela, se hace imprescindible que se prevean y garanticen los medios suficientes de relación/información y comunicación con las familias. Desde una actitud de respeto y apoyo hen de realizar un esfuerzo eficaz en ser promotores de confianza, indispensable en este proceso de adaptación del niño a la escuela y base para una necesaria actuación conjunta. La escuela se plantea de forma bien definida las pautas de relación y comunicación con las familias, cuidando de forma especial los "canales" de comunicación previstos para favorecer una feliz adaptación. Secuencia en las relaciones con las familias: Entrevista inicial Este es el primer contacto que cada familia mantiene con la escuela, una vez confirmada la plaza, en el mes de Junio. En la carta, a través de la que se les convoca, se les invita a que vengan con el niño o niña admitido. Ambos conocerán la escuela, quizás por primera vez. La coordinación de la escuela es la encargada de introducirles en este medio que comienzan a conocer, procurando un encuentro distendido y de mutua información. Esta les muestra toda la escuela y, de forma más detallada los espacios en que estará su hijo presentando a los maestros y maestras. Esta primera visión de la escuela, "in situ", contribuye a un conocimiento veraz y transparente de su funcionamiento, que, pretendemos, contribuya a tranquilizarles. Esta entrevista suele constar de dos partes: - La primera, realizada por la coordinación, recoge datos considerados más "administrativos", si bien se huye expresamente de propiciar un encuentro "burocratizado". Se les informa de los cauces de participación, de los menús, de las grandes pautas de organización de la escuela (horarios, servicios, normativa...). En este primer encuentro se les hace partícipes del interés que la escuela tiene en propiciar una adecuada adaptación, insistiendo en la importancia de la reunión a la que posteriormente se les convocará. - La segunda parte, la realiza la maestra responsable del niño o niña. Se pretende conocer la historia personal desde su nacimiento hasta la fecha; se escucha todo aquello que, en relación a la vida del niño nos cuentan sus padres y que contribuye de forma decisiva a que lo vayamos conociendo. Hacemos especial hincapié en conocer costumbres, rutinas y especial forma de vida de cada uno. Primera reunión de madres y padres nuevos. En la primera semana de septiembre, previo a las nuevas incorporaciones, mantenemos este primer encuentro grupal, solo con las familias admitidas por vez primera a la escuela. El objetivo y contenido prioritario de este encuentro se centra en torno a la reflexión del proceso de adaptación a la escuela infantil. Esta reunión transcurre en dos momentos distintos: - Una primera parte, conjunta, en laque se presenta el equipo educativo y en la que, brevemente, se comenta la línea pedagógica de la escuela. - Una segunda parte, que tiene lugar en los espacios propios de cada grupo de edad. Las familias y maestras, de ese grupo, en una primera ocasión de encuentro, reflexionan acerca de las vivencias que generan la inminente incorporación de sus hijos e hijas a la escuela.


Se incide en una positiva sensibilización respecto a las vivencias que van a suscitarse en los niños, en las posibles manifestaciones inadaptativas y en la importancia de mantener una fluida y continuada comunicación. Se plantean las pautas organizativas de la escuela en la adaptación, criterios y recomendaciones al respecto. Este primer encuentro incidirá decisivamente en las relaciones con las familias. Sentará las primeras bases para unas relaciones en las que el mutuo reconocimiento y la sincera comunicación van a ser muy necesarias. Si hay ocasión para ello se propicia la expresión de sus experiencias al respecto, que, contribuyen a un mejor entendimiento y animan a la participación. Los maestros y maestras del grupo inciden en todos aquellos aspectos que acercan a las familias al funcionamiento de la escuela, (vida cotidiana del grupo en este primer periodo), haciendo especial hincapié en las actitudes que, familias y maestros/as deben mantener al respecto: Conscientes del conflicto y de las diversas formas con las que el niño o la niña va a mostrar su malestar, se hace preciso ayudarles desde la convicción de que no se le está haciendo ningún mal con su incorporación a la escuela y sabiendo que, con la adecuada ayuda, el resultado será siempre beneficioso para su desarrollo. Incidir en las razones de graduar las incorporaciones al grupo y de ampliar progresivamente sus horarios de permanencia en la escuela. En relación al primer día, es importante orientar a las familias respecto a la actitud a mantener (relacionarse con el niño, con los compañeros, los objetos…). Destacar la necesidad de que este periodo no coincida con ningún otro cambio (dejar el chupe, destete, quitarle las gasas, nacimiento de un hermano, cambio de dormitorio, de casa...). Reflexionar en torno al sentido afectivo de los objetos que trae de casa. Explicar qué son los objetos transaccionales y animar a que, de forma natural, los objetos sirvan de "enlace" casa/escuela (independientemente de la "naturaleza" del objeto preferido de cada uno prendas de los padres, muñecos viejos...estos jugarán un importante papel en su adaptación). Es importante hablar de las despedidas, momento de especial emotividad (tanto del niño o niña como de quien lo lleva): la actitud de la familia al respecto es bastante decisiva. Se les anima a que hagan de "tripas, corazón", y no las alarguen, haciéndolas ágiles y expresas (sin escaparse, "ahora que está entretenido", factor que contribuiría a su inestabilidad y acrecentaría sus temores). Es de gran ayuda para el niño darle puntos de referencia desde él mismo (vendremos a por ti, después de la siesta, cuando acabes de merendar,...). A pesar de que el conflicto de la separación genere respuestas de malestar físico, se insta a que la asistencia se vea interrumpida solo en los casos de auténtica necesidad (procesos infecciosos, serio malestar...). Esto ayudará a que su adaptación sea más fácil. Las expectativas que los niños más mayores tienen ante la incorporación al colegio deben ser reales. La información que las familias les dan, pedimos sea certera, no idílica y exenta de conflictos... La información entre el mundo de la casa y el de la escuela habrá de ser fluida y, para ello, se comentan y especifican los mecanismos concretos (libretas, reuniones, entrevistas...). Debe prevalecer la confianza de que toda información responderá a la realidad (no hay ninguna razón para lo contrario) y de que no dudarán en localizarlos si el niño o la niña lo pasa excesivamente mal. Encuentros e informaciones diarias Esas trascurren de forma periódica y en contextos cotidianos por lo que son de gran importancia para la consolidación de las relaciones con las familias, así como para avanzar en el conocimiento de los niños y las niñas del grupo. A través de esta información individual y diaria, las familias crecen en confianza hacia la escuela y se liberan de las posibles angustias que les supone la separación de sus hijos. - Instrumentos de comunicación diaria Escuela/Casa:


Libretas individuales, que diariamente recogen aspectos de la vida en sus dos contextos vitales. Forma parte del "bagaje" personal (viene y va todos los días en su bolsa) y, en un principio, de forma cercana y entrañable, refleja los "costes" y los logros en torno a la adaptación de cada niño o niña. Diario que, en la puerta de cada clase, recoge el "HOY" de ese grupo, y que en este primer periodo de colegio, es el lugar desde el que hacer partícipes a las familias y al resto de la escuela de las nuevas incorporaciones (como se llama, cómo ha pasado su primer día...), de las ausencias y sus causas, de los avances y retrocesos... El papel del adulto en este proceso Actitud receptiva y de disponibilidad El adulto, consciente del especial protagonismo de cada niño en la resolución del conflicto interno en que se encuentra inmerso, facilita, pero no suplanta sus vivencias. Conoce la historia personal de cada niño o niña y se adapta a sus diferentes ritmos y costumbres. Llena de contenido los canales de comunicación que sirven de nexo con el medio familiar, instando a la participación y a la comunicación. Entiende y permite todas las manifestaciones de "resistencia" al cambio, estableciendo los límites precisos. En un proceso donde el mundo emotivo puede llegar a desbordarle, el adulto desde la comprensión y el entendimiento a sus sentimientos, canaliza sus conductas hacia formas de expresión constructivas. Adapta la acción educativa a las características y necesidades de cada uno. Mantiene un elevado nivel de observación. Insistimos en actitudes, fundamentalmente de escucha, entendimiento y respeto de sus mundos afectivos, que le hace estar permanentemente disponible a las necesidades de cada uno de los niños y niñas. El adulto, en su principal función de ayuda en la adaptación a la escuela, va al encuentro de cada uno de ellos, porque precisa conocerles, entenderles y acompañarles en la resolución del conflicto. No se puede olvidar que es el propio niño quien resuelve su conflicto; el adulto solo va a contribuir a facilitarles o entorpecerles su consecución. Generador de ambientes de seguridad y afectividad Corresponde al maestro generar y ofrecer un "marco" ambiental donde la tranquilidad y la seguridad afectiva sean elementos determinantes. En la medida en que establezca vínculos afectivos y sentimientos de seguridad en la escuela (fundamentalmente a través de las relaciones establecidas con los adultos de referencia), cada niño o niña avanzará en su proceso de adaptación al medio escolar. En este sentido es decisiva la actitud corporal del adulto (su ubicación, estable y "a disposición" de los que le necesiten, a su "altura" atento a sus expresiones y a sus demandas -no olvidemos la importancia del lenguaje no verbal, exponente de sus mundos internos-...), así como su decidida intervención a propósito de garantizar seguridad y bienestar en el grupo. Esta intervención a la que anteriormente aludimos, le confieren especial protagonismo en la planificación y organización del entorno, no solo referido al marco "físico" sino también al marco de normas y valores que configuran la vida en la escuela. En todo el proceso educativo, y en este proceso de adaptación al medio escolar de forma especial, la escuela garantizará la estabilidad que, en todo momento debe caracterizarle. Estabilidad en sus personas de referencia en la escuela, favoreciendo la creación de nuevos vínculos de apego, necesarios para su evolución. Requisito necesario para todo proceso de adaptación y que, en el caso de los más pequeños, adquiere una mayor relevancia (estabilidad en las personas que le cambian, le alimentan… en la forma en que le cogen, le hablan...) Estabilidad en los espacios, lugar donde transcurren todos los hitos/momentos de la vida cotidiana en la escuela.


En este periodo los niños y niñas son recibidos en sus propios espacios, huyendo de los lugares comunes a toda la escuela y estos son el escenario de sus vivencias. Una vez seguros y "dueños" de los mismos, irán ampliando su conocimiento de la escuela. Estabilidad en los ritmos temporales según los cuales transcurren sus vidas en la escuela. La vivencia reiterada en la sucesión de los distintos momentos, tras los que se vuelve a casa con los seres queridos, sentarán la base para confiar y no sentirse abandonado. Estabilidad en la permanencia de los objetos (sus pertenencias tienen sitio fijo, sabe donde están; el mobiliario y los juguetes no sufren grandes modificaciones en su ubicación,...) Las posibilidades de los objetos en relación con los niños/as asumen también cierta estabilidad en cuanto a sus características: de ternura, envolvimiento, posibilidad de arrope, de experimentar la "aparición y desaparición", de atracción... Totalmente relacionado con la vivencia de la estabilidad cada miembro de la comunidad educativa crecerá en el sentimiento de pertenencia a un contexto vivencial en el que cada uno es reconocido y ocupa un expreso lugar. En este sentido, y referido a los niños y niñas, se hace preciso un gran respeto hacia sus "pertenencias", sus espacios propios e individualizados para su ubicación (perchas, casilleros, tacas para sus trabajos, sus "tesoros" y sus objetos de uso personal...). Evaluación del proceso de adaptación a la escuela infantil Es necesario plantearse la evaluación del proceso de adaptación a la escuela infantil, desde la perspectiva de los distintos protagonistas: niños, familias, Escuela (maestras y equipo educativo). Es muy importante la valoración acerca de las vivencias que este proceso les ha generado, así como la reflexión en torno a la resolución de las mismas en beneficio de la tarea educativa. a) Evaluación del proceso de adaptación a la escuela infantil de los niños y las niñas. Respecto al seguimiento/evaluación de los niños, perseguimos conocer a través de las manifestaciones el conflicto que están viviendo, sus avances y retrocesos en la superación del mismo, y, en este sentido, nos interesa tener ciertos "índices" sobre la finalización de sus procesos individuales de adaptación a la escuela. Destacan los principales elementos de reflexión, al respecto: 1 - Observación directa en el contexto de la vida cotidiana. 2 - Diario de las educadoras 3 - Libreta individual "casa/escuela": anotación diaria e individual; vehículo de transmisión entre sus dos mundos vivénciales 4 - "Hoy", que en este primer periodo aportará información individual, a la vez que reflejará: asistencia, cambios en el menú, grandes acontecimientos del grupo en relación a este proceso. 5 - Fichas de seguimiento de la adaptación, donde se recogen observaciones. 6 - Encuesta a las familias acerca de las vivencias de este periodo, en su medio familiar. 7 - Fichas de salud. Recogida de ausencias causadas por enfermedad. 8 - Fichas de observación del desarrollo. Evaluación de las distintas áreas del desarrollo 9 - Primera reunión con todos los padres del grupo, que completa la evaluación de los niños, desde el punto de vista de las familias. En una línea de evaluación del proceso general seguido por el grupo, pretendemos analizar sobre todo los recursos puestos en marcha por la Escuela para abordar este periodo. Los principales aspectos organizativos habrán de ser revisados desde la óptica de los objetivos que se pretendían, del desarrollo de los mismos y de las vivencias generadas. b) Evaluación de las relaciones con las familias: - Primeros contactos con los padres (entrevista inicial,...). - Contactos diarios y calidad de las relaciones. 1 - Participación en los instrumentos de relación casa/escuela (libretas, bolsas,...) 2 - Primera reunión del grupo. Asistencia, nivel de participación y expresión de vivencias. 3 - Colaboración y actitud en las pautas organizativas establecidas por la escuela.


c) Evaluación del trabajo educativo -Auto-observación del maestro: cómo se ha sentido durante este periodo frente al proceso vivido por los niños y las niñas, en relación al resto del equipo educativo y en sus relaciones establecidas con las familias. Revisión del proceso de adaptación por el equipo educativo en las reuniones de escuela. Valoran de gran importancia a este capítulo evaluativo del periodo con el que se inicia la vida en la escuela, y en el que se ponen de manifiesto los grandes fundamentos de nuestra tarea educativa. Los datos individuales así como la valoración global del proceso, a modo de evaluación inicial, aportarán los datos precisos para una adecuada planificación de nuestro trabajo, siempre en consonancia a las necesidades y posibilidades de los niños y niñas. Evaluación Entienden por evaluación el conjunto de actuaciones previstas, mediante las cuales es posible obtener información, elementos para el análisis... de cara a ajustar los objetivos del proyecto a las características y necesidades de niños y niñas y determinar si las opciones tomadas previamente se han cumplido o no, así como si son las correctas o no. La evaluación proporciona al proyecto una vía de contrastación y auto-corrección. El considerar la evaluación desde esta óptica la convierte en un elemento clave, deja de tener un fin en si misma, no tiene el valor de medición que tradicionalmente se le ha asignado, para convertirse en un instrumento decisivo de investigación y reformulación del Proyecto Educativo. La evaluación les permite el avance y una mejor adecuación del Proyecto del Centro. La evaluación permite reflexionar sobre las dificultades, analizar procesos, avanzar en una mejor comprensión de la realidad, dotándonos de recursos para perfeccionarse a los fines que perseguimos. También se convierte en un elemento de investigación para el equipo. Es objeto de la evaluación cualquier componente del Proyecto, puesto que todos se interrelacionan y unos son dependientes de los otros, pero de cara a facilitar su trabajo y también de cara a que la evaluación les resulte útil, han optado por plantear dos bloques dentro del Proceso evaluativo. Por ello abordaremos primero la evaluación del Proyecto Educativo-curricular de Centro y posteriormente la Evaluación de los Planes de trabajo de los Grupos. Estos marcos servirán para abordar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que estamos involucrados. Consideran que ambos elementos se producen de forma simultánea y por tanto difícilmente pueden aislarlos, si pretenden evaluar el proceso de aprendizaje seguido por los niños y niñas, resulta inevitable analizar las condiciones en que se realiza, la participación del adulto..., por lo que una vez más ahondan en la interdependencia de los distintos componentes del hecho educativo . Si bien es cierto que hay un tipo de evaluación que hacemos constantemente y muchas veces de forma intuitiva, es también cierto que en Educación Infantil la Evaluación de forma sistematizada y planificada es algo relativamente nuevo. En cualquier caso será necesario que la evaluación se integre dentro de la dinámica habitual de la escuela, permitiéndoles reajustes a lo previamente planificado. La evaluación inicial permite conocer de dónde partimos, la evaluación continua les permite una mayor adecuación a la realidad en función de las valoraciones que vamos recogiendo. La evaluación final, de un periodo o de un proceso, nos permite una información general. Todas ellas son complementarias y como tal deben utilizarlas. La evaluación en equipo, favorece una mayor comprensión del proceso de planificación y puesta en práctica del proyecto, y es una ayuda importante en la formación permanente del equipo. El intercambio de experiencias, la discusión y la reflexión permiten y facilitan el trabajo diario a la vez que permite paliar la subjetividad de los datos obtenidos por cada uno, aportando al equipo una mayor objetividad en la toma de decisiones.


La evaluación del proyecto educativo-curricular de centro Es necesario acordar entre todos los miembros del equipo qué es lo que interesa saber de todo lo que está pasando en la escuela, qué instrumentos se van a utilizar para recoger esa información y dotarnos de espacios y tiempos para ello a la vez que para contrastarla y tomar las decisiones oportunas. En la evaluación del Proyecto, el equipo tiene un papel determinante, pues el análisis sistemático, periódico y conjunto de todo lo que sucede en la escuela, junto con las reflexiones que sobre ello hace cada uno de sus miembros, permite tener una visión de conjunto de la puesta en practica del Proyecto y extraer conclusiones que favorezcan la toma en común de soluciones. Las reuniones quincenales de equipo, son el lugar idóneo para acordar los aspectos a evaluar y cómo hacerlo. En todas se revisa periódicamente la marcha de la escuela en general y de los grupos en particular. Los aspectos sobre los que realizarán la Memoria-evaluación a final de curso y que son revisados periódicamente en estas reuniones de grupo son los siguientes: - Los niveles de implicación y asunción del Proyecto entre los distintos miembros del equipo y las familias. - Los objetivos generales y los contenidos. Idoneidad y tipos de problemas que se presentan al ponerlos en práctica. - Los planes de trabajo de los grupos, tanto en su proceso de elaboración como en contenido y puesta en práctica. - El periodo de adaptación a la escuela (ver en capítulo aparte). - Metodología: el equipo revisará periódicamente las relaciones existentes entre la teoría formulada y la práctica educativa llevada a cabo día a día. Es necesario evaluar los grados de acuerdo que se dan en el equipo en torno a este tema, conflictos surgidos, puntos de vista distintos, errores frecuentes que se cometen, grado de cohesión y coherencia del equipo en torno a este tema.... - Organización: horarios, salidas, funciones, responsabilidades, actividades, talleres, fiestas..., son revisados en las reuniones de equipo. - Los padres y las madres: habrá que analizar los cauces de información y participación establecidos, los conflictos surgidos, etc. con todo ello el Equipo y el Consejo Escolar podrán articular mecanismos que permitan seguir avanzando en la integración y participación de las familias en la escuela. - La gestión de la escuela: Analizarán el trabajo de la Coordinación y del Consejo Escolar; para ello tendremos en cuenta a las familias y al equipo de escuela. Con toda la información que va obteniendo el equipo realiza una Memoria-Evaluación de la que derivaran las reformas oportunas para el curso próximo. El equipo además deberá de realizar una auto-evaluación para: ver si realmente se hace trabajo de equipo, conflictos surgidos y medios utilizados para su resolución, valoración de las reuniones, dinámica del mismo etc. La evaluación de los planes de trabajo de los grupos Considerando los planes de trabajo, como un nivel de concreción del proyecto educativo del centro a las distintas realidades de los grupos, en ellos se concretan todos los elementos necesarios para llevar a cabo el trabajo educativo en un grupo de niños/as concreto a lo largo de un curso. La elaboración y desarrollo de los planes de trabajo de grupo es responsabilidad de la maestra o maestro responsable del grupo, ya que es la persona directamente implicada en las relaciones con las niñas y niños de ese grupo. Estos planes de trabajo se presentan al equipo y se abrirá un debate que garantiza las intenciones tomadas en el proyecto educativo de la escuela; promoviendo una mayor cohesión y coherencia entre los grupos.


Para evaluar los planes de trabajo de los grupos se seguirá el mismo proceso que para su elaboración, es decir; será la maestra/o responsable del grupo, el o la encargada de planificar, diseñar, recoger datos así como elegir los instrumentos adecuados para llevarla a cabo, elaborando unas conclusiones. Deberá presentarlas al equipo abriendo un debate sobre las distintas evaluaciones de los distintos grupos, permitiéndonos avanzar a todos los miembros del equipo. Será necesario que tenga un planteamiento realista, es decir, que se pueda hacer, teniendo en cuenta los medios, tiempos, formación etc. con que contamos. Por otro lado debe ser útil, es decir, que nos sirva para avanzar, corregir, modificar, etc., la tarea educativa. Entienden que en el proceso educativo todo puede ser evaluado, por ello deben tener previstas formas adecuadas y bien definidas de evaluación. Hay dos aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar los programas de trabajo: por un lado su adecuación al Proyecto de de Escuela, contextualizado en su grupo de niños y niñas concreto, y por otra parte la evaluación de los distintos elementos que componen el propio programa de trabajo, donde se recogen todos los aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje. Su propósito es, pues, evaluar en su conjunto, todos los factores que configuran el plan de trabajo del grupo: cada uno de sus miembros, espacios, materiales..., para poder adecuar nuestra planificación del proceso de enseñanza a la realidad de la que partimos. Les interesa reflexionar sobre aspectos relacionados con su trayectoria anterior, tanto en el contexto familiar como escolar (si lo ha habido); momento evolutivo en que se encuentran, expectativas, gustos, formas de relación, posibles problemáticas... Aspectos todos relacionados con el medio familiar y del entorno inmediato del que proceden. Esta evaluación inicial les dará un dibujo del grupo con el que vamos a trabajar. El seguimiento continuo del proceso de enseñanza- aprendizaje les llevará a evaluar todos los factores que configuran el plan de trabajo del grupo. Los primeros elementos a evaluar serian: 1 - Los objetivos y contenidos. - Adecuación al grupo: grados de concreción, incidencia y posibles descompensaciones. Que el desarrollo sea global y armónico... 1 - Espacios, tiempos y materiales. - Espacios exteriores: distribución, equipamiento y uso de los mismos. (Dado que son espacios de uso común, competen a todo el equipo su planificación y mantenimiento). - La vida cotidiana. - Ritmos y tiempos diarios. - Organización y vivencia de los grandes momentos (Alimentación, higiene, actividad, descanso, juego...) - Clima y ambiente - Relaciones establecidas 1 - Recursos metodológicos (rincones, talleres, salidas...) - Adecuación - Dificultades - Papel del adulto... - Diseño y mantenimiento de la actividad 1 - Auto-evaluación de los adultos del grupo - Funciones - Relaciones humanas establecidas - Intercambios - Actitudes personales - Trabajo en equipo... 1 - Las relaciones con las familias - Canales de comunicación - Calidez y fluidez de la comunicación - Conflictos


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- Las medidas de atención a la diversidad - Grado de adecuación a la problemática concreta de cada niño o niña - Grado de integración y aceptación en el grupo...etc. Con todos estos elementos estarán en condiciones de elaborar la memoria de evaluación final que deberá incluir: - Resultados y análisis de las distintas evaluaciones - Evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos - Evaluación del proceso de enseñanza. Evaluación que debe incluir: - La organización del aula y del ambiente entre los niños y niñas y de estos con los adultos. - La coordinación entre los profesionales de un mismo ciclo y la coherencia de ciclos. - La relación y participación de las familias. - Los resultados de esta evaluación del proceso de enseñanza deberán incidir en la adaptación del P.C.C. y de la programación de aula. - Evaluación del Proyecto Curricular.

Instrumentos para evaluar La observación directa y su concreción en cada uno de los instrumentos diseñados y utilizados para tal fin, constituye en esta etapa educativa el principal medio de conocimiento de niños y niñas y de evaluación del proceso educativo. - Permite avanzar en el conocimiento de cada niño y niña (grado de desarrollo, personalidad, dificultades etc.). - Permite un seguimiento a lo largo de los distintos grupos de la escuela. Es un procedimiento eficaz para la detección precoz de posibles problemas. - Aporta datos significativos de las dinámicas de grupos (relaciones en niños y adultos). Todos estos datos les permitirán adecuar su práctica educativa. Previo a plantearse técnicas de observación deberán tener bien delimitado y claro cuáles son las situaciones, comportamientos... que quieren analizar. Después será cuando establezcan los instrumentos metodológicos más adecuados. A continuación reflejo distintos instrumentos de observación que suelen utilizar: 1 - Entrevistas iniciales con las familias. 1 - Hojas de observación del proceso de adaptación a la escuela. 1 - Entrevistas del educador o educadora con las familias que se incorporan por primera vez a la escuela. 1 - Hojas de observación del desarrollo: Instrumento de observación personalizada, respecto al desarrollo global, que a la vez nos permite observaciones parciales de aspectos concretos del desarrollo de ese niño o niña. - Registros de datos: - Registro en determinados momentos de actividad (respuesta ante las dificultades, permanencia en los rincones etc.) 1 - Diarios de las maestras y maestros. De forma subjetiva se recogen momentos de la vida del grupo desde las vivencias del adulto. Ayudan a reflexionar sobre la práctica. 1 - El " Hoy" (diario de clase que se expone en los tablones de información a las familias). Se trasmite de forma informal y distendida aspectos significativos de cada día. - Libretas individuales casa/escuela. De uso sólo en los grupos de menor edad. En ellas se comunican aspectos generales y concretos de sus hijos e hijas, tienen una gran carga afectiva, y a la vez se recibe información de su forma de estar en casa. - Entrevistas con las familias. Se consigue un intercambio de información. 1 - Técnicas audiovisuales: fotos, grabaciones....


1 - Análisis de los trabajos y producciones de niños y niñas. Darán información sobre el grado de evolución en el tiempo, que va sufriendo cada niño o niña. 1 - Hojas de salud. En ellas se reflejan mediciones, peso, ausencias por enfermedad, etc. - Hojas de registro de accidentes. 1 - Conversaciones, vivencias desde el punto de vista de los niños y niñas. Ninguno de estos instrumentos aporta por sí sólo información total y determinante respecto al proceso global y unitario del hecho educativo, por lo que es necesario un uso simultaneo de diferentes de estos instrumentos. Aún considerando que la evaluación ha de ser continua, para que estos instrumentos nos sirvan realmente debemos contar además con una planificación en donde se marcarán unas pautas en el tiempo. Así la evaluación inicial se realizará a primeros de curso por las maestras responsables de grupo - Informes trimestrales individuales. Al mismo tiempo el seguimiento de los niños y niñas se realizará trimestralmente. Antes, esta observación y evaluación sobre cada niño/a en particular, se quedaba en la escuela, pasando información al conjunto del equipo y a los padres de forma exclusivamente verbal. A raíz de este año, y según la ley referida a evaluación, se pasa trimestralmente por escrito a las familias. Esta evaluación reflejará los aprendizajes referidos a capacidades que el niño o niña van desarrollando. Evitando siempre darle un valor de medición. 1 - Informes anuales individualizados. Contendrá las observaciones más relevantes sobre el grado de desarrollo de los diversos tipos de capacidades que reflejan los objetivos generales. - Medidas educativas complementarias. 1 Esta valoración se realizará en dos niveles: - Tomando al alumno como referente - Teniendo en cuenta los objetivos 1 - Informe final de evaluación individualizada. Se realiza al finalizar la etapa con los datos más relevantes de los informes anuales. Partiendo de la evaluación inicial, pasando por un seguimiento y concluyendo con una evaluación final. En los trabajos de los grupos quedarán reflejados los tiempos y momentos para la observación de cada actividad, o niño/a en concreto.


Características evolutivas de los niños/as de 2-3 años En esta edad son muchos los cambios que se aprecian día a día, sus cuerpos están en constante cambio y ellos están continuamente formándose y aprendiendo nuevas habilidades, mostrándose cada vez más autónomos… El aula del elefante está compuesta por 23 alumnos/as; a su vez se encuentra dividida en dos subgrupos, formados por 11 y 12 alumnos cada uno. Nos encontramos con el subgrupo de los elefantes naranjas (formado por 6 niños y 5 niñas) y los elefantes rojos (formado por 7 niños y 5 niñas). Todos estos alumnos nacieron en el 2007, su edad está comprendida entre los 2 y los 3 años. El grupo del cual voy a mostrar las observaciones y sus características psicoevolutivas es del subgrupo de los elefantes naranjas, por ser su tutora a la vez la mía y por lo tanto pasar más tiempo con ellos. JUANMI (2/1/2007) Desarrollo psicomotor Tiene gran control de movimiento y de posturas, puede subir y bajar las escaleras sin torpeza alguna, puede juntar los pies y dar saltos, dar vueltas… tiene un buen desarrollo motor, con bastante flexibilidad y seguridad a la hora de correr, saltar, andar, trepar… Su motricidad fina es buena: coge bien la cuchara, el pincel, las tijeras… Desarrollo cognitivo Aunque falta bastante a clase, es un niño que entiende bien las normas y las suele cumplir sin ningún problema. Suele llegar cuando comienza o ha comenzado la asamblea así que en lo poco que he podido observar se le dan bien los puzzles y las construcciones. Tiene un completo control de sus esfínteres, por lo que en general se puede decir que es un niño con bastante autonomía. Desarrollo del lenguaje


No es un niño que hable mucho en clase, aun así su lenguaje no está completamente desarrollado; todavía confunde algunos verbos y no pronuncia bien algunas palabras por lo que a veces es complicado entenderlo. Desarrollo afectivo y social Debido a sus constantes ausencias y que es nuevo este año, no tiene un grupo definido con los iguales, aun así se acerca a los grupitos que se forman el patio para jugar con ellos. Con los adultos se relaciona de forma normal, acude a ellos mayormente cuando necesita ayuda por ejemplo con los zapatos. No suele entrar en discusiones ya que es bastante independiente. MARTINA MUÑOZ (6/1/2007) Desarrollo psicomotor Es una niña bastante tranquila, pero no tiene ningún problema a la hora de realizar movimientos. Tiene control motor a la hora de subir y bajar escaleras, hasta tal punto de no necesitar sujetarse a la barandilla para hacerlo. La motricidad fina la tiene bastante desarrollada, controla la cuchara, el pincel… Desarrollo cognitivo Mar suele llegar a la hora de la asamblea y es normal que falte a clase algunos días a la semana, por lo que muchas de las actividades que se realizan ella no participa, y cuando lo hace está más pendiente de observar lo que ocurre a su alrededor que de la tarea. Es una niña en la que todavía predomina el egocentrismo; es bastante posesiva de sus cosas. Tiene bastante carácter y en ocasiones suele ser dominante, dando órdenes incluso a los adultos. Es bastante responsable en todas las actividades que realiza; aunque a veces no las hace por sentirse bien consigo misma sino por agradar al adulto. Conoce todas las normas, las suele cumplir sin problemas, aunque hay veces que se niega como por ejemplo a la hora del baño, donde se le deja algo más de libertad ya que controla perfectamente los esfínteres. Desarrollo del lenguaje Habla bastante bien, con frases simples y continuadas; raramente comete errores en los verbos. Desarrollo afectivo y social A penas se relaciona con los niños/as de la clase, aunque conoce los nombres de todos, y es bastante observadora en las acciones que realizan. A intentado entrar en el grupo de Ir y Te, sin conseguirlo, aunque casi todos los días intenta acercarse a ellas, y en algunas ocasiones se le ve con Ir. Por lo tanto sus juegos suelen ser individuales y bastante simbólicos. Se acerca más a los adultos que al grupo de iguales, está pendiente de sus movimientos y de lo que hablan, por lo que suele estar bastante cerca de ellos, llegando a darles conversación. JUANITO (15/1/2007) Desarrollo psicomotor


De acuerdo con la anatomía de su cuerpo, su desarrollo motriz es totalmente normal, es un niño muy alto y a veces parece tener movimientos un poco torpes, pero no tiene ningún tipo de problema en la motricidad gruesa. En la motricidad fina todavía no tiene definida su lateralidad, utiliza ambas manos aunque a medida que pasa el tiempo se decanta más por la derecha. Todavía le cuesta manejar la cuchara, los lápices, los pinceles… utiliza toda la mano para cogerlos, y si se le corrige al minuto vuelve a cambiar la mano. Desarrollo cognitivo Entiende perfectamente las cosas, aunque las realiza con tranquilidad, y se marea si se le mandan varias cosas a la vez. Es bastante despistado así que hay que darle varios toques de atención para que realice lo que se le ha mandado. Sus juegos suelen ser solitarios y cargados de simbolismo. Desarrollo del lenguaje No habla muy bien, se comunica mediante frases simples, tiene un lenguaje bastante infantil y en algunas ocasiones habla demasiado bajo y no se le entiende bien. Desarrollo afectivo y social Con el adulto se relaciona lo justo y lo necesario. Se relaciona bien con todos sus compañeros sobre todo con Lu, To y Ma. Aunque la mayoría de sus juegos son en solitario también realiza algunos en paralelo. JULIA (2/4/2007) Desarrollo psicomotor Tiene bastante controlada la motricidad gruesa, sus andares son aún peculiares pero es a causa del pañal que aún lo lleva. Por lo nerviosa que es y la escasa capacidad de concentración que muestra, es muy impaciente, por lo que le cuesta permanecer mucho tiempo sentada a no ser que la actividad que esté realizando sea de su agrado. Con respecto a la motricidad fina no tiene dificultad para coger la mayoría de las cosas, aunque aún le cuesta coger bien la cuchara y los pinceles. Desarrollo cognitivo Aún tiene un egocentrismo bastante acentuado. Con respecto a los adultos presta atención cuando le conviene con lo cual sabe discriminar muy bien dependiendo de sus preferencias. Desarrollo del lenguaje Su vocabulario aún es muy reducido aunque su capacidad de comprensión sea bastante buena, su pronunciación y su ritmo de aprendizaje con referencia a su edad entra dentro de los ítem de la normalidad. Cuando se le pregunta algo responde con la misma pregunta y rara vez mira a los ojos cuando se le está hablando; por lo que cuando le ocurre algo es bastante complicado entenderla.


Aún así cuando está concentrada es capaz de cantar las canciones con el resto del grupo, aunque se salte determinadas palabras de las mismas, las conoce todas. Desarrollo afectivo y social Es una niña con bastante carácter, pero muy cariñosa, sobre todo con los adultos. En sus juegos predomina el simbolismo y estos suelen ser prácticamente individuales. No tiene un grupo defino, se relaciona con pocos niños, es bastante independiente, cuando algo no le gusta pega. PEPE (21/4/2007) Desarrollo psicomotor Tiene un buen control de la motricidad gruesa, camina, corre, salta, gira… sin problema alguno. Su motricidad fina también es buena, coge correctamente cualquier utensilio; por ejemplo su manejo de la cuchara es casi perfecto por lo que come apenas sin mancharse. Desarrollo cognitivo Le gustan bastante los puzzles, las construcciones y jugar con la granja. Su capacidad para concentrarse es las actividades es buena, y cambia de una rutina a otra sin problemas. Es bastante independiente, intenta hacer las cosas por sí solo, incluso llegando a rechazar la ayuda del adulto, por ejemplo a la hora de sonarse la nariz. En sus dibujos se nota una evolución, del dibujo descontrolado al controlado, pinta ‘círculos’ y es capaz de señalar y nombrar lo que ha pintado, es decir, que sus dibujos son intencionados. Tiene mucho carácter y a la hora de prestar las cosas a los demás hay veces que le cuesta, incluso cuando le quitan algo suele gritar. Desarrollo del lenguaje Es un niño que habla bastante bien, comete poco errores en la concordancia de los verbos, y aprende con facilidad nuevas palabras. Desarrollo afectivo y social Es bastante sociable con toda la clase, aunque su grupo se centra en IR y TE; es normal verlos discutiendo a la hora del patio cuando están jugando y a la hora de la comida para ver quien se sienta al lado de quien. IRIA (8/7/2007) Desarrollo psicomotor Su desarrollo motor es bastante bueno; corre, sube escaleras, gira… sin problema alguno. Respecto a la motricidad fina aún le cuesta coger algunas cosas correctamente como la cuchara o los abalorios a la hora de ensaltar. Desarrollo cognitivo Es una niña a la que le gusta realizar puzzles y participar en la mesa de luz; cuando se trata de otras actividades algunas veces es bastante reacia a realizarlas.


Come bastante bien, aunque a veces necesita ayuda. Sus dibujos son bastante descontrolados, en algunos de ellos ha empezado a incorporar líneas verticales, cuando se le pide que señale lo que ha dibujado lo hace a boleo. Aunque es una niña muy tranquila tiene mucho carácter, y cuando no consigue lo que quiere tiene rabietas. Cuando no quiere hacer algo se niega totalmente a ello y no hay forma de convencerla. Desarrollo del lenguaje Es una niña que habla bastante en clase, sobre todo con TE, por lo que hay que llamarle la atención algunas veces, como por ejemplo en la asamblea. Se comunica bastante bien, se sabe todas las canciones, aunque raramente las canta. Desarrollo afectivo y social Con los adultos al principio es bastante tímida y no se relaciona con ellos, pero cuando coge confianza acude a ellos cuando le ocurre algo. Se lleva bien con todos sus compañeros, sobre todo con PE y TE, formando un grupo bastante cerrado al que cuesta incorporarse. SAMUEL (18/8/2007) Desarrollo psicomotor Tiene aún movimientos torpes; su andar es inseguro, dónde más se hace notar es en el patio, no suele moverse demasiado de un punto fijo. Con respecto a la motricidad fina, a la hora de comer maneja bien la cuchara, pero en otras actividades como el uso de pinceles o tijeras le cuesta más trabajo. Desarrollo cognitivo Es un niño bastante inteligente, conoce los nombres de todos sus compañeros, todas las canciones, recuerda las distinciones entre masculino y femenino. Como llega antes de empezar la asamblea no realiza puzzles ni construcciones, así que no he podido observar su desarrollo en estas actividades. Es bastante observador, está atento prácticamente en todo momento sobre todo cuando se habla cerca de él. Se adapta bien a las rutinas de la escuela, pero cuando se presenta alguna actividad nueva como la visita de algún padre o juntarse con otros grupos, se siente incómodo y llora. Es un niño muy tranquilo, aunque entiende perfectamente todas las actividades y normas, cuando se trata de hacer algo que requiera mucho movimiento o ruido no suele participar. Desarrollo del lenguaje El año pasado ya hablaba, solo que no lo realizaba en clase, sino en casa con sus padres. Este año habla un poco más en la escuela, habla bastante bien: forma frases correctas y vocaliza bien. Muchas veces sólo habla cuando los demás están callados; también le gusta escucharse por lo que es habitual verlo hablando solo varias veces al día. Desarrollo afectivo y social


En clase no se relaciona con ningún niño/a; en la asamblea se suele sentar en una esquina y en el patio juego solo. Con los adultos no tiene ningún problema, aunque ante cualquier duda o problema acude a su figura de apego, Angelines. TERESA (2/9/2007) Desarrollo psicomotor Su desarrollo sobre la motricidad gruesa conforme a su edad lo tiene más que afianzado, salta, corre, gira… sin ningún problema. Con la motricidad fina se le ve muy suelta sin muchos problemas tanto a la hora de comer como en cualquier actividad manual. Desarrollo cognitivo Es una niña bastante observadora por lo que recuerda bastante bien como se hacen las cosas. Se enfada cuando no consigue algo como ella quiere. Sus juegos son bastantes simbólicos y da animación a muchos objetos: muñecos, cajas… También le gusta escuchar cuentos, hacer puzzles y ensaltaciones de cuentas. Entiende todas las normas y las suele cumplir casi siempre, incluso las recuerda si no las cumplen los demás. Desarrollo del lenguaje Su comunicación con los mayores es fluida, se explica bastante bien y con sus iguales se comunica sin ningún problema. Conoce todas las canciones que se cantan en clase, aunque raramente participa en ellas. Desarrollo afectivo y social Es una niña bastante cariñosa y tierna, aunque también tiene un carácter fuerte, que aparece cuando no está de acuerdo con algo o le intentan quitar cualquier cosa que tenga ella. Se relaciona con todos los niños/as de la clase aunque con quien tiene más vinculo es con Ir. LUCAS (4/10/2007) Desarrollo psicomotor Sus movimientos son aún algo torpes, aunque hay que tener en cuenta que es de lo más chicos, pero eso para él no supone ningún problema; le encanta correr, saltar y dar vueltas con los demás. Le encanta hacer construcciones y dibujar. Aún no coge bien algunos materiales como los pinceles y la cuchara, por lo que al comer se mancha bastante. Desarrollo cognitivo Le gusta cantar las canciones, y cuando se cuentan cuentos en clase ‘se mete’ dentro de ellos. Se concentra con todas las actividades; le gustan mucho las construcciones y jugar con la carretilla en el patio. Los puzzles le cuestan un poco, pero mantiene la concentración durante bastante tiempo e intenta realizarlos correctamente. Sus juegos aún están cargados de simbolismo.


Todavía no controla los esfínteres, cuando tiene que sentarse en el water no se concentra en lo que tiene que hacer así que raramente hace alguna necesidad en el. Desarrollo del lenguaje Todavía le cuesta hablar, se traba en algunas palabras y le cuesta pronunciar la ‘r’. Necesita un poco más de tiempo que los demás para comunicarse, aunque se trabe conoce las palabras que quiere decir y lo intenta una y otra vez hasta que las vocaliza correctamente. Por lo que es capaz de formar frases simples. También comete algunos errores de concordancia en los verbos. Desarrollo afectivo y social Es un niño muy sociable con su grupo de iguales, se relaciona con casi todos los niños de la clase, sobretodo en el patio, donde realiza bastantes juegos en paralelo, aunque últimamente ha comenzado a jugar en grupo sobre todo con TO, LE y PE. MARTA (8/10/2007) Desarrollo psicomotor Tiene un buen control de movimiento y de posturas, puede subir y bajar las escaleras casi sin problemas, puede juntar los pies y dar saltos, dar vueltas… tiene un buen desarrollo motor, con bastante flexibilidad y seguridad a la hora de correr, saltar, andar, trepar… Su motricidad fina es buena; le cuesta cortar con las tijeras, aunque sólo lo ha practicado una vez, fue la única que más tiempo estuvo intentándolo hasta que lo consiguió. Sabe manejar el pincel bastante bien, aunque todavía no controla la cantidad de pintura que coge. A la hora de comer coge la cuchara bastante bien, a penas usa las manos, y aunque le cueste lo intenta una y otra vez. Hace construcciones bastante altas, da igual el material del que se trate o en el rincón en el que se encuentre, siempre hace alguna. Desarrollo cognitivo Aún tiene algo de egocentrismo, por lo que suele discutir con el resto de sus compañeros cuando quieren el mismo objeto, pero a la vez es bastante noble por lo que siempre acaba cediendo ella. Tiene algunos cambios de humor, sobre todo al pasar de una actividad en la que se encuentra concentrada a otra. Es consciente tanto de sus errores como de los ajenos. Sus juegos son bastante simbólicos y da animación a muchos objetos. Es una niña bastante activa e independiente sobre todo cuando está concentrada en la tarea, por ejemplo, con los puzzles se abstrae de lo que le rodea. Entiende las normas perfectamente, pero debido a su egocentrismo las acata cuando quiere. Desarrollo del lenguaje Aunque es de las niñas más pequeñas el desarrollo de su lenguaje es muy bueno. Se comunica con frases simples, y comunica aquello que le pasa, lo que quiere o lo que no. El enriquecimiento de su vocabulario es rápido, tiene mucha facilidad para aprender y repetir alguna palabra. Aún comete errores de concordancia y de verbos; su lenguaje es aún egocéntrico. Canta muy pocas canciones, no es algo que le llame mucho la atención, aunque las conoce todas. Desarrollo afectivo y social


La relación con los iguales es buena, aunque ella resalta por encima de los demás; en su resolución de conflictos acude algunas veces al adulto para pedir ayuda, pero siempre lo resuelve por sí misma. Tiene mucho humor a la hora de jugar con los demás compañeros, le gusta provocar risa o gritos en los demás. LEONARDO (4/12/2007) Desarrollo psicomotor Aunque es el más pequeño del grupo su desarrollo motriz tanto grueso como fino es muy bueno Desarrollo cognitivo Es bastante egocéntrico, cuando tiene algo es de él y de nadie más; puede entrar en discusión si se lo intentan quitar; cuando esto sucede acude al adulto en busca de ayuda o pega al niño/a. Entiende muy bien las normas, y las cumple sin problemas. Le gusta mucho escuchar los cuentos, se mete dentro de las historias y las vive en primera persona. También le gustan bastante los puzzles y los pinchos, concentrándose en ellos sin dificultad. Disfruta también con las canciones, participa activamente en todas ellas e incluso propone algunas para que sean cantadas. El juego lo realiza en paralelo, aunque hay veces que coopera con otros niños en algunos juegos sobre todo en el patio. Desarrollo del lenguaje Se comunica con frases simples; intenta usar palabras nuevas cada día para comunicarse y explicar lo que le sucede. Dependiendo el día le cuesta más expresarse y se comunica con muchas palabras sueltas. Su madre es veneciana, así que conoce el idioma y cuando se le lee en italiano o escucha canciones en el mismo idioma se alegra; e incluso en la lectura realiza correcciones en la pronunciación. Desarrollo afectivo y social Es un niño que tanto con adultos como con el grupo de iguales es simpático y cariñoso, aunque se le regañe por hacer algo mal lo acepta y pide disculpas. Se relaciona con todos los compañeros de la clase sin ningún problema, pero sobre todo con JE, TO, CA y MA porque llevan juntos desde que entraron a la escuela. Con los cuatro primeros le encanta jugar a pillarse, a gritar, saltar… Cuando se sientan juntos casi siempre hay que separarlos porque distraen al resto de grupo-clase.


Programación -

Unidad didáctica: Centro de interés “Sentimos” Dirigida a niños/as de 2 años de edad. Tiempo previsto para su desarrollo: 4 semanas. Se va a desarrollar en el tercer trimestre. Del 17 de Mayo al 11 de Junio. Escuela Municipal de la Fundación Granada Educa.

Justificación Debido a la estación del año en la que nos encontramos, se acerca el buen tiempo, hay cambios en el clima y la ropa que nos ponemos es diferente. Como consecuencia de esto, los niños/as pueden trabajar en diferentes entornos de la escuela y trabajar otros tipos de materiales como por ejemplo el agua y los posibles materiales que se combinan con ella, como la arena. En los diferentes talleres se van a trabajar distintos procesos, nuevas texturas, otros lugares y entornos donde expresarse. En el taller de Heurística, los niños descubrirán, nuevas formas, investigarán sobre el material y un mundo de posibles combinaciones. En la plástica los niños representarán, experimentarán y disfrutarán con unos materiales nuevos para ellos. Expresando lo que sienten en sus creaciones. La música es importante en sus vidas, les gusta escuchar canciones y a menudo cantarlas. Escuchando aprenden el sentido de las palabras, por ello y gracias a las repeticiones modifican poco a poco su lenguaje. Además manipularán distintos instrumentos musicales; y con las audiciones sentirán el ritmo, acompañando a las canciones, mientras se expresan bailando. Todas las actividades planteadas tienen en cuenta la importancia que tiene el juego en estos años vida, no sólo como factor de desarrollo, ya que jugando también aprenden a conocer el mundo, a sí mismos y a los que les rodean. De esta forma gracias a la manipulación de los objetos y la relación con los demás adquieren una información que les ayuda a producir un cambio en los conceptos que van elaborando sobre lo que les rodea, los otros y las cosas, lo que constituye un recorrido ideal en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Por lo tanto será necesario aprovechar, posibilitar y crear situaciones que sean lo más naturales posibles, de forma que en las actividades propuestas sean lo menos dirigidas posibles, es decir, que experimenten por ellos mismos.


Finalmente expresar que estas actividades están pensadas para los niños/as de dos a tres años, planteadas de forma que son asequibles y flexibles, satisfaciendo las necesidades de cada niño/a.

Objetivos generales En la educación infantil los objetivos deben orientarse hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños y niñas, la cooperación y coordinación con las familias y comunidad en general en la promoción del desarrollo armónico en sus distintas dimensiones, físico, cognitivo, afectivo y social; la adquisición por parte de los niños de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones, y la colaboración en la compensación de las desigualdades de origen social y económico. Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. La intervención educativa estará orientada a procurar a los niños y niñas de 0 a 6 años experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relación y crear condiciones que potencien el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar. -

Conseguir confianza y seguridad en sí mismos Fomentar el uso del orinal Cuidar de uno mismo de forma adecuada Adquirir hábitos de higiene (lavarse las manos, secarse, comer solos…) Desarrollar en ellos actitudes de pareció y respeto propio y de los demás

2. Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites. - Respetar los diferentes ritmos individuales 3. Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. -

Sentir seguridad y confianza en el clima del aula Establecer relaciones de ayuda mutua, y así fomentar el compañerismo Conocer distintas formas sentir y actuar Respetar a sus compañeros

4. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propios con las de los demás. -

Fomentar las relaciones entre los iguales Favorecer las relaciones adulto-niño, niño-adulto Fomentar actitudes de cooperación y de valoración de la vida del grupo Solucionar los conflictos surgidos en dichas relaciones

5. Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios.


- Respetar las normas y valores establecidos. 6. Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión habituales. - Desarrollar las propias capacidades a través del juego, de las actividades de la vida cotidiana y actividades programadas - Disfrutar con las distintas actividades 7. Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal. - Expresar las propias ideas, sentimientos, experiencias y fantasías, en distintas situaciones y con distintas intenciones comunicativas. 8. Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos, interviniendo en la realidad inmediata cada vez más activamente. - Observar y explorar las plantas, sus cambios y todos sus componentes (tierra, raíces, agua…)

Contenidos Los contenidos educativos de esta etapa se abordan a través de actividades globalizadas y se organizan en tres áreas: identidad y autonomía personal, medio físico y social, expresión y comunicación. Las áreas deberán concebirse con un criterio de globalidad y de mutua dependencia, y se desarrollarán mediante la realización de experiencias significativas para los niños. Los contenidos correspondientes a cada área se estructuran en varios bloques de contenidos, y pueden ser de tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes; los res son igualmente relevantes para conseguir las capacidades recogidas en los Objetivos generales. Los contenidos conceptuales en Educación Infantil constituyen hechos muy sencillos y primeras nociones que sirven a los niños para comprender e interpretar la realidad, y que, en etapas sucesivas, podrán dar lugar a conceptos cada vez más complejos. Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ofrecer experiencias que ayuden a los niños y a las niñas a ir elaborando y ampliando sus marcos de interpretación de la realidad, reelaborando y construyendo nuevos conceptos. Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de una meta. A menudo se emplean otros términos como habilidades, destrezas, etc.; resulta complejo definir sus límites, pero lo que parece importante es tener en cuenta que puede haber procedimientos de muy diferente complejidad, en relación con los pasos de que se componga y la meta que pretenda cada uno de ellos.

Identidad y autonomía personal Esta área hace referencia al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento.

Objetivos - Adquirir el control y movimiento dinámico del propio cuerpo


- Coordinar su comportamiento con el de los demás en las distintas actividades y utilizarlas para dar nuevos conocimientos - Controlar poco a poco la conducta en situaciones cotidianas y extraordinarias - Mostrar sentimientos y emociones - Colaborar con los educadores en la preparación de las actividades - Adquirir hábitos relacionados con la salud, higiene, y alimentación

Contenidos Conceptos -

Sentimientos y emociones Los sentidos y sus órganos: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Hábitos de alimentación. Normas relacionadas con la higiene y alimentación Rutinas: Normas de convivencia, hábitos de atención. Garabateo y conceptos básicos. Técnicas grafo motoras: trazo vertical.

Procedimientos - Control de habilidades de carácter fino y adquisición de habilidades motrices nuevas - Adquisición de hábitos de extinción y observación - Hábitos relacionados con la higiene, comida, y descanso - Manifestación y control de las necesidades básicas en situaciones cotidianas - Coordinación y control de las habilidades manipulativas básicas: pintura de dedos, garabateo con cera gruesa, rasgado de papel, manipulación correcta de pinceles… Actitudes -

Gusto e interés por la psicomotricidad Autonomía progresiva de las actividades Gusto por las actividades de higiene, (comer solo, control de esfínteres.) Actitud positiva ante la comida y el descanso Aprecio de los trabajos propios y ajenos Interés por aprender habilidades nuevas Gusto por el aspecto personal, limpio y cuidado Satisfacción y alegría por los pequeños logros adquiridos Esfuerzo por mejorar las propias producciones: verbales y artísticas Interés e iniciativa por participar en actividades propuestas Actitud positiva ante las manifestaciones de cariño con sus compañeros/as y con la educadora

Medio físico y social El objeto de esta área es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensión de aquello que configura la realidad del niño/a, sobre todo en lo que está al alcance de su percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos físicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que, a pesar de su posible lejanía física y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del niño/a.

Objetivos


- Observar y explorar su entorno y los elementos - Participar progresivamente en los grupos con los que se relaciona, aceptando el afecto que se les dirige y expresando sus sentimientos - Descubrir, observar y explorar los objetos de su entorno - Adaptación progresiva al medio escolar - Cuidar las propias pertenencias y respetar la de los demás - Respetar el medio natural y social y colaborar en su cuidado - Conocer y respetar las normas y comportamientos sociales en la mesa a la hora de comer

Contenidos Conceptos -

La escuela Los juegos Tiempo: de juego, de descanso, y de comida Hechos relevantes: La primavera, el verano… Objetos habituales, sus funciones y utilización Útiles escolares propios y colectivos: ceras, pintura, cuentos..... Mobiliario y utensilios más habituales del colegio. Dependencias del colegio: el comedor, la clase, el baño Espacios y rincones de juego y trabajo

Procedimientos -

Vivenciación y diferenciación de los distintos tiempos, de casa y de escuela Observación guiada de los elementos del paisaje en las distintas estaciones Exploración, manipulación y utilización de objetos en su entorno Discriminación de comportamiento adecuado e inadecuado en el aula Contribución el mantenimiento de ambientes limpios Uso adecuado de las prendas de vestir Utilización correcta y adecuada del cubierto en relación con el tipo de alimentos que se coman

Actitudes -

Interés por conocer su entorno en distintas actividades Respeto a los elementos del entorno Actitud positiva por compartir los objetos y respetarlos Gusto por explorar objetos: juguetes, materiales de clase etc. Colaboración en las tareas de grupo: recogida de materiales Actitud positiva al compartir los propios objetos y juguete.

Comunicación y representación El sentido fundamental del área es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representación y la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.

Objetivos


- Comprender y utilizar, de manera progresiva y correcta, el lenguaje oral y gestual para comunicarse - Disfrutar oyendo cuentos - Ir descubriendo distintos medios de representación y expresión - Progresar en la utilización de hábitos sociales: saludar y despedirse - Participar en el canto de canciones - Discriminar y reconocer diferentes fuentes de sonido - Valorar el lenguaje oral como medio de relación con los demás - Expresar sentimientos y deseos mediante el lenguaje oral - Conocer diferentes instrumentos musicales - Despertar el gusto por la exploración de objetos

Contenidos Conceptos -

Vocabulario habitual Pronunciación correcta Cuentos habituales y populares Materiales: pinturas, ceras, lápices… Canciones populares y originales Juego simbólico

Procedimientos -

Comprensión y producción de mensajes sencillos Pronunciación claras de palabras Atención y comprensión de cuentos Bailar al ritmo de la música Reproducción de canciones, poesías y retahílas Utilización adecuada del vocabulario básico

Actitudes - Disfrute con las elaboraciones plásticas - Participación en cantos colectivos - Interés por oír y reproducir canciones sencillas - Actitud de escucha cuando los adultos u otros niños le transmiten mensajes con intención comunicativa

Metodología La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el Centro de Educación Infantil: papel que juegan los alumnos y los educadores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas… El aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido (aprendizaje significativo), es un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer, a través del juego y la experimentación con el entorno.


La actividad lúdica tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales. La vida cotidiana en la Escuela Infantil es a su vez una fuente de recurso y experiencias de carácter educativo que nosotros como docentes tenemos a nuestro alcance para ofrecer a los niños/as. Existen momentos dentro de ella relacionados con la llegada, el juego libre, asamblea, actividad del día, patio, aseo, comida, aseo y control de esfínteres y siesta.

Rutinas del día Llegada Es un momento muy importante para los niños ya que se produce la separación con aquellas personas donde su vínculo afectivo y emocional es más fuerte, algo a lo que tendrán que acostumbrarse. Por ello, la persona que va a estar el resto del día con los niños, deberá crear un clima de confianza y seguridad para los mismos. La educadora deberá de recibir a los niños y a la familia con alegría y cariño siendo así un recibimiento de forma individualizada. Recogeremos la información que nos dan los padres, a nivel personal y referente al niño. El niño pasará a jugar libremente por el espacio con aquellos materiales que le llamen la atención, y que en ocasiones propone la maestra. Observaremos y valoraremos como se incorpora (si llora al marcharse su figura de apego, si se adapta bien…).

Asamblea Antes de comenzar la asamblea, los niños/as deberán de recoger la clase, haciendo del orden un hábito; los invitaremos a realizar esta acción con una pequeña cantinela que ellos identificarán para este momento. Una vez recogida la clase, cada niño/a se sentará en el corro, en el lugar que a él le apetezca. Cuando estén todos sentados, daremos los buenos días a todos los niños y a las educadoras, se hará un recuento de los niños/as de la clase nombrándolos uno a uno, de esta forma se favorecerá su identidad personal y sabremos si son conscientes de la ausencia de alguno/s de ellos/as. A continuación se cantarán algunas canciones; unas elegidas por la educadora y otras por los propios niños/as. Luego pasarán a comerse la fruta, donde cada día un niño/a pasará a repartirla, la educadora irá nombrando a quien le tiene que dar la fruta, para saber si reconoce el niño/a. En la asamblea también habrá momentos para contar cuentos, ver el tiempo que hace, observar, manipular el material con el que luego van a trabajar, celebrar cumpleaños…en definitiva, la asamblea es un momento realmente enriquecedor…

Control de esfínteres El control de esfínteres es un aprendizaje complejo que requiere de la madurez y motivación del niño/a. Primeramente se les irá motivando para que simplemente se sienten de forma que vayan habituándose al orinal, los niños/as comenzarán a sentarse con ropa, luego los invitaremos a quitarse el pañal, aquellos que así lo quieran pasarán a sentarse sin el y éste lo tirarán ellos mismos a la papelera desarrollando así su autonomía. Celebraremos con éxito el que los niños/as hagan pipí o caca en el orinal, preguntándoles “¿ha salido algo?”, mostraremos gran alegría cuando esto se produzca. En el caso de que el niño/a no haga nada en el orinal, también realizaremos la pregunta anterior y no mostraremos cara de preocupación, diremos no pasa nada, mañana será…. Aquellos niños/as que no quieran sentarse en el orinal, respetaremos su decisión, cada día se les invitará a sentarse de forma motivada.


En el control de esfínteres, tendremos cuentos así los niños se estarán enriqueciendo con la lectura de imágenes y aguantan un poquito más sentados. Los podremos entretener contándoles algo divertido de ellos, intentando que aprendan palabras, para que estén el más rato sentados.

Aseo Los niños/as pasarán a lavarse manos y la cara antes y después de cada comida o tras la realización de determinadas actividades que impliquen mancharse; contribuyendo así a la creación de hábitos de higiene y del cuidado autónomo de sí mismos. Todos necesitan ayuda puesto que todavía les cuesta un poco lavarse y secarse bien, dejaremos que lo intenten solos y después intervendremos nosotras. También les motivaremos para que vayan a secarse a sus toallas nombrándoles su símbolo, hasta que sean capaces de reconocerlo por sí mismos.

Comida Es otro de los momentos del día que merece especial atención. Los niños/as una vez hayan terminado en el aseo, se les pondrá el babero debido a que se manchan bastante, y se sentarán a la mesa en el sitio que ellos elijan. La educadora les ofrecerá agua en sus respectivos vasos; una vez terminado este paso esperarán a que se les sirva la comida. En este momento de la comida se demuestra claramente la progresiva autonomía de los niños/as. Estos van adquiriendo mayor destreza en el dominio de la cuchara y necesitan poca ayuda para apurar el plato de comida. Al finalizar la comida los niños/as pasarán a echar en un cubilete las cucharas y se dirigirán hacia el aseo, donde a la entrada del mismo se encontrarán un cubo en el que depositarán sus baberos.

Siesta Es el momento más tranquilo de todo el día, antes de que entren los niños/as, ya se deberá de haber creado ese ambiente relajado. Bajando las persianas dejando la clase en penumbra y ambientando con música tranquila el aula; proporcionando así un clima de seguridad y confianza. Los niños/as pasarán a sentarse en los colchones, cada uno en su sitio, e irán quitándose los zapatos, con ayuda de las educadoras si es necesario. Se tumbarán y se les echará por encima las sábanas personales que han traído de sus casas. Las educadoras se quedarán con aquellos niños que les cuesta más conciliar el sueño y mediante su presencia, los tranquilizarán. Poco a poco se irán quedando dormidos por el cansancio de todo el día, cada uno a su ritmo. El despertar también es diferente en cada uno. Por lo que es muy importante atender a las necesidades de cada niño/a en la medida de lo posible. Se intentará que ningún niño salga de la zona de descanso hasta que estén todos despiertos; cuando esto sea así les pondremos los zapatos y pasarán a los rincones mientras esperan la llegada de los padres.

Organización escolar Espacio Para el desarrollo de las actividades de la presente unidad didáctica se van a utilizar los siguientes espacios: aula, mirador, patio y zona del arenero. Dentro del aula se van a utilizar los espacios de: - Asamblea - Trabajo individual o grupos


- Talleres - Rincones: cocina, disfraces, biblioteca, experimentación, juguetes.

Tiempo La duración de los talleres está prevista para un mes, por lo que cada día de la semana estará dedicado a un taller:

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Plástica o experimentación

Heurística

Música

Plástica o experimentación

Música

Dentro de la jornada escolar se utilizará el siguiente tiempo de forma flexible para el desarrollo de la unidad: - Parte del tiempo de la asamblea que se aprovechará para mostrar algún material con el que se trabajará - El tiempo comprendido al finalizar el control de esfínteres y la subida al patio - Algunos días no se realizarán actividades, de forma que se dejará a los niños disfrutar del patio durante más tiempo

Actividades de la programación ‘Sentimos’ Lunes 17 de Mayo “Potato crecepelo” Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Medias tipo calcetín, serrín, semillas de césped, ojos móviles de pegatina, bandeja Espacio: El aula Tiempo: 40 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Como aún estamos en primavera, y los niños han trabajado con flores y han traído plantas de sus casas, se plantea esta actividad para que experimenten de una forma divertida el crecimiento del césped a modo de ‘pelo’ en un ‘potato’. Previamente a la actividad se pedirá a los padres que traigan las medias para poder realizarlas, de esta forma también conseguimos que cada muñeco tenga un color diferente. La actividad se les explica a los niños al acabar la asamblea, ya que cada grupo la realizará en días distintos. Se le dará a cada niño una media que rellenará primero con las semillas de césped, luego con el serrín y finalmente se hará un nudo para que no se salga el contenido (en esta parte necesitarán ayuda). Finalmente a modo de decoración las educadoras podrán hacer varios nudos para las orejas y la nariz y los niños pegarán los ojos. Cuando todos hayan terminado se limpiarán las mesas y los niños irán a lavarse las manos.


El ‘potato’ se pondrá en una bandeja con agua que se colocará en el mirador de la escuela; los niños serán los encargados de regarlos y observar el proceso de crecimiento de la planta.

Martes 18 de Mayo Heurística con bandejas y lentejas Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Bandejas, lentejas, rollos de cartón, cucharillas y embudos Espacio: El aula Tiempo: 20-25 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Antes de acabar la asamblea se les explicará a los niños la actividad que se va a realizar y los materiales que se van a usar. Se dividirá el grupo en dos y se sentarán en la mesa cada uno con una bandeja vacía, la cual se llenará de lentejas. Esperaremos a que los niños observen y manipulen el material, luego introduciremos un rollo de cartón de papel higiénico, una cucharilla y si vemos que están bastante concentrados les daremos también un pequeño embudo. La actividad terminará cuando se acabe el tiempo estimado para dicha actividad, pero si el interés de los niños es considerable podrá ampliarse cinco o diez minutos más. Una vez terminada se colocarán los materiales en los recipientes correspondientes y los niños irán al baño.

Miércoles 19 de Mayo Rápido y lento Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Campanillas, martillos que suenan, casete, música de fondo Espacio: El aula Tiempo: 30 minutos Recursos personales: Una educadora y una de apoyo Desarrollo: Sentados en círculo la educadora mostrará a los niños las campanillas, y se las dará para que las vean durante unos minutos. A su indicación las dejarán en el suelo y las cogerán cuando ella indique; las moverán rápido, lento, por tiempos… Luego se guardarán las campanillas y se sacarán los martillos, se realizará el mismo proceso que con las campanillas. Cuando ya hayan tomado contacto con el material se pondrán de pie, la educadora


pondrá una música de fondo y le explicará a los niños que deberán moverse a la velocidad que ella indique con el sonido del martillo, si este no suena se pararán. Más tarde dará a los niños el martillo para que realicen la misma acción que ella; si es necesario se hará otra sesión para que participen todos.

Jueves 20 de Mayo Montaje con flores Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Tapaderas de cajas, pinceles, cola, flores secas Espacio: El aula Tiempo: 30 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Como todavía estamos en primavera, y los niños han traído muchas flores que han sido secadas posteriormente, vamos a realizar un montaje para decorar la clase. Cada grupo se sentará en una mesa; se le dará la tapa de una caja a cada niño, un pincel y una bandeja con cola para cada grupo. Cada educadora mostrará a los niños como deben de echar la cola y a continuación lo harán ellos. Se retirará la cola y los pinceles de las mesas para evitar que sigan echando cola en el siguiente paso. A continuación de le dará a cada grupo una bandeja con flores: de distintos colores, enteras, pétalos… que deberán pegar a su gusto en la tapa. Cuando hayan terminado todos, se retirarán las bandejas de flores y los niños pasarán al baño para asearse. Finalmente cuando el trabajo esté seco las educadoras colgarán en alguna pared de la clase el trabajo de los niños haciendo un montaje a modo de mosaico.

Viernes 21 de Mayo Sonido y silencio Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Casete y disco Espacio: Aula Tiempo: 20 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo:


Colocados en círculo se cantará la canción del ratón “Un ratón…se salió…”, luego se volverá a cantar en silencio, solo con los movimientos; estos podrán ser distintos: palmadas, golpes en el suelo, con las piernas… Luego pondremos la canción del ‘Clic’, la cual al igual que la anterior los niños ya conocen y saben que cuando se escuche la palabra ‘clic’ deberán permanecer inmóviles en su sitio.

Lunes 24 de Mayo Estampación con frutas y verduras Agrupamientos: Toda la clase, dividida en sus respectivos grupos Materiales: Cartulinas, pintura líquida, frutas y verduras Espacio: El aula Tiempo: 30 minutos Recursos personales: 2 educadoras y 1 de apoyo Desarrollo: Primeramente se informará a los padres para que traigan frutas y/o verduras el día que se vaya a realizar la actividad. Ese mismo día cada niño presentará los alimentos que ha traído, se preguntará si los conocen y se pasarán para que tomen contacto con ellos. Más tarde la educadora los cortará en trozos de distintos tamaños. La actividad se realizará por grupos, es decir, que se realizará en dos cartulinas de diferente color para observar los resultados. Se presentará a los niños la pintura y luego la fruta, si es necesario las educadoras realizarán demostraciones en un folio aparte para que vean lo que pueden hacer, y se les dejará trabajar libremente. Cuando la actividad haya terminado los niños tirarán las frutas a la basura y pasarán al baño para limpiarse. Las educadoras colgarán los trabajos en el rincón de experimentación y al día siguiente se comentará con los niños.

Martes 25 de Mayo Heurística con arena Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Arenero, cuencos, conchas, coladores, rastrillo, cucharas Espacio: El patio Tiempo: 20-25 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo:


Antes de acabar la asamblea se les explicará a los niños la actividad que se va a realizar y los materiales que se van a usar. Nos dirigiremos todos al patio, la educadora mostrará a los niños el arenero y dividirá al grupo en dos: primero participará un grupo de cuatro niños, y los otros cincos jugarán en el patio. Dejaremos que la toquen, que comenten como está y les ofreceremos distintos materiales: conchas, cuencos, coladores… Cuando los niños vayan perdiendo el interés se irán a jugar al patio e irán entrando los niños del segundo grupo. La actividad terminará cuando se acabe el tiempo estimado para dicha actividad, pero si el interés de los niños es considerable podrá ampliarse cinco o diez minutos más.

Miércoles 26 de Mayo Canciones locas Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Ninguno Espacio: El aula Tiempo: 20 minutos Recursos personales: Una educadora y una de apoyo Desarrollo: Sentados en el suelo formando un círculo, la educadora comenzará a cantar alguna canción que los niños conozcan y le cambiará algunas palabras o personajes para ver si los niños se dan cuenta. Más tarde serán los niños los que elijan las canciones y están serán modificadas en cuanto al tono de voz, la velocidad y el volumen; por ejemplo: tono grave rápido, volumen alto largo, etc.

Jueves 27 de Mayo Barro Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Bandejas, arena, agua, piedras, conchas, palos… Espacio: El aula Tiempo: 40 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Presentaremos a los niños una bandeja individual con arena; dejaremos que experimenten un poco con ella. Se le explicará a los niños que la forma de esta cambia cuando se le hecha agua que si


quieren probarlo; a continuación las educadoras irán introduciendo poco a poco el agua y ayudarán si es necesario a los niños a conseguir la masa. Cuando la tengan se retirarán las bandejas para que puedan disponer de más espacio. Se dejará un rato para que los niños experimenten con ella: pellizquen, golpeen, troceen… y se les ofrecerá otros materiales para que puedan imprimir, ‘cortar’, clavar… El resultado del trabajo de cada niño se dejará secar y se colocará durante unos días en el rincón de experimentación para que tanto padres como el resto de compañeros puedan ver todos los trabajos. Pasado ese tiempo podrán llevárselo a casa.

Viernes 28 de Mayo Patio Como es el último viernes del mes no se programará ningún taller, si no que la asamblea comenzará más tarde, dejando que los niños jueguen libremente por los rincones que hay en el aula. La asamblea se realizará como todos los días y una vez concluida esta se procederá al control de esfínteres y la subida al patio hasta la hora de comer.

Lunes 31 de Mayo Gelatina Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Bandejas, gelatina, cucharillas Espacio: El aula Tiempo: 20 minutos Recursos personales: 2 educadoras Desarrollo: Se les presentará a los niños gelatinas con distintos colores y sabores y se colocarán en el centro de la mesa; cada niño tendrá una bandejita donde pondrá los trozos de gelatina que vaya cogiendo. Dejaremos que la toquen, que la huelan, que la prueben…en definitiva que experimenten. Posteriormente se le dará a cada uno una cucharilla para que sigan investigando y finalmente si no hay ningún problema ¡nos la comeremos! Para concluir nuestra actividad tiraremos las sobras a la basura, limpiaremos las mesas, guardaremos el material y los niños irán al baño para asearse.

Martes 1 de Junio y miércoles 2 de junio Experimentamos Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Caja sorpresa, tubos, caracolas, cuencos


Espacio: El aula Tiempo: 30 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: A lo largo del curso se han ido observando las acciones que realizan los niños ya sea en las actividades programadas o cuando juegan libremente. Por ello se proponen una serie de actividades relacionadas con los sentidos, que se realizarán en el aula y algunas de ellas se mantendrán en el rincón de experimentación. Como se van a trabajar todos los sentidos y para que los niños/as no pierdan el interés rápidamente este taller se realizará en dos días, de modo que se suprimirá una clase de música para que la actividad pueda realizarse correctamente. Las actividades programadas son las siguientes: - Vista  Trabajarán con la mesa de luz en la que se les ofrecerá distintas láminas de colores. - Olfato  Mostraremos a los niños/as distintos objetos o comida y se los iremos pasando para que los vayan oliendo de uno en uno, como por ejemplo: colonia, flores, incienso, limón, manzana… - Oído  Dispondremos de tubos de distintos tamaños así como caracolas y cuencos para que los niños/as escuchen a través de ellos. - Gusto  Se prepararán galletas de distintos sabores: unas llevarán mucho azúcar, otras mucho limón, otras mucha sal y otras serán de chocolate puro. De esta forma los niños/as al probarlas decidirán que cuáles les han gustado más, porqué… y se les explicará las diferencias entre los sabores dulce, ácido, salado y amargo. - Tacto  Crearemos una caja en la que se introducirán distintos elementos como: frutas, utensilios de aseo, prenda de vestir… en la que los niños/as introducirán la mano y deberán reconocer lo que hay dentro de la caja. De todas estas actividades se recogerán las opiniones que vayan dando los niños/as, y si es posible los comentarios que hagan durante las sesiones.

Jueves 3 de Junio ¿Qué cosas pintan? Agrupamientos: Todo el grupo clase, dividido en sus respectivos grupos Materiales: Cartulinas, los que ellos elijan Espacio: El aula Tiempo: Se hablará durante toda la semana sobre el tema, y la actividad a realizar durará 20 minutos Recursos personales: Dos educadoras y una de apoyo Desarrollo: En la asamblea del jueves, en el momento de cantar las canciones incluiremos la de los colores, la cual se dejará para el final. Después de cantarla preguntaremos a los niños ¿qué cosas pintan?, iremos


anotando las propuestas que salgan; se les dará pistas si es necesario y les diremos que pregunten a los padres haber si tienen alguna idea (también se les informará en el hoy). Se dejará hasta el martes de plazo para que se aporten todas las ideas, de forma que entre el miércoles y el jueves los niños/as traigan de casa los materiales necesarios. El jueves se realizará la actividad: cada grupo tendrá una cartulina en la que se dejará constancia que cosas son las que pintan y se colgarán en clase.

Viernes 4 de Junio ¿Dónde estoy? Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Casete, música, cuerdas, telas Espacio: El aula Tiempo: 20 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Previamente a la actividad, una de las educadoras colocará en el espacio destinado a la misma las cuerdas, donde habrá enganchado las telas, pudiendo dejar algunas telas sueltas esparcidas por el espacio. Cuando todo esté listo los niños pasarán a la zona de juego, la actividad comenzará cuando la educadora ponga la música. Dejaremos que los niños experimenten por sí mismos: que toquen las telas, se escondan, se envuelvan… Cuando queden diez minutos se avisará a los niños para que se vayan tumbando en el suelo; de esta forma deberán escuchar la música en silencio. Mientras tanto las educadoras cada una con una tela en mano, irán dando vueltas alrededor de los niños pasándoles la tela por encima.

Lunes 7 de Junio Masa de sal Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Harina, agua, sal, vasos, manteles Espacio: El aula Tiempo: 20-25 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Las educadoras colocarán los manteles en las mesas para evitar que se ensucie demasiado el aula en el proceso de realizar la masa.


Se les dará a los niños un vaso para que lo llenen con harina y lo vuelquen delante de ellos, a continuación harán lo mismo pero con medio vaso de sal. A continuación se mezclaran estos ingredientes y harán una montañita delante de ellos con un agujero en el centro a modo de volcán. Con ayuda de las educadoras irán echando poco a poco el agua y mezclándola con la harina y la sal hasta que se forme una masa. Cuando todos hayan hecho su masa se retirarán los manteles para que trabajen más a gusto en las mesas. Se dejará a los niños que experimenten con la masa; cuando termine la actividad serán los propios niños/as los que decidirán si quieren conservar sus creaciones, si es así, se llevarán a la cocina para que las horneen.

Martes 8 de Junio Heurística con agua Agrupamientos: Dos grupos de 4 y 5 niños/as Materiales: Piscina pequeña, agua, cuencos, conchas, embudos, tubos de plástico Espacio: El patio Tiempo: 20-25 minutos Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Antes de acabar la asamblea se les explicará a los niños la actividad que se va a realizar y los materiales que se van a usar. Nos dirigiremos todos al patio, la educadora hinchará la piscina y la llenará de agua con la ayuda de los niños, que podrán transportarla con cubos. El grupo se dividirá en dos: primero participará un grupo de cuatro niños, y los otros cincos jugarán en el patio. Dejaremos que la toquen, que comenten como está y les ofreceremos distintos materiales: conchas, tubos, embudos, cuencos… Cuando los niños vayan perdiendo el interés se irán a jugar al patio e irán entrando los niños del segundo grupo. La actividad terminará cuando se acabe el tiempo estimado para dicha actividad, pero si el interés de los niños es considerable podrá ampliarse cinco o diez minutos más. Una vez terminada se colocarán los materiales en los recipientes correspondientes y los niños jugarán en el patio.

Miércoles 9 de Junio Percusión Agrupamientos: Grupo de 11 niños/as Materiales: Maracas, tambores, casete, música Espacio: El aula Tiempo: 20 minutos


Recursos personales: Dos educadoras Desarrollo: Sentados en círculo la educadora mostrará a los niños las maracas, y se las dará para que las vean durante unos minutos. A su indicación las dejarán en el suelo y las cogerán cuando ella indique; las moverán rápido, lento, por tiempos… Luego se guardarán las maracas y se sacarán los tambores, se realizará el mismo proceso que con las maracas. Cuando ya hayan tomado contacto con el material se pondrán de pie, la educadora pondrá una música de fondo y le explicará a los niños que deberán moverse a la velocidad que ella indique con el sonido del tambor, si este no suena se pararán. Más tarde dará a los niños el tambor para que realicen la misma acción que ella.

Jueves 10 de Junio ¡Qué llega el verano! Agrupamientos: Toda la clase, dividida en sus respectivos grupos Materiales: Cartulina, pintura líquida, pinceles, cola, arena Espacio: El aula Tiempo: 30 minutos Recursos personales: 2 educadoras y 1 de apoyo Desarrollo: Ya estamos en el mes de Junio y queda poco para que llegue el verano, muchos de los niños continúan viniendo al aula de verano por lo que se plantea esta actividad para que trabajen todas las estaciones del año. La actividad se realizará por grupos, es decir, que se realizará en dos cartulinas de diferente color para observar los resultados. Se presentará a los niños la pintura, en este caso los colores serán rojo y amarillo; estos serán mezclados con cola para que la arena se pueda pegar. La actividad se realizará de la siguiente forma: - Un grupo mezclará la arena con los colores y pintará libremente en la cartulina - El otro grupo pintará primero y posteriormente espolvoreará la arena por encima Cuando la actividad haya terminado los niños recogerán los materiales y pasarán al baño para limpiarse. Las educadoras colgarán los trabajos a la entrada de la clase y al día siguiente se comentará con los niños.

Viernes 11 de Junio Los tres bandidos Agrupamientos: Toda la clase Materiales: Tela, proyector, cartulinas: paisajes, personajes…


Espacio: El aula Tiempo: 20 minutos Recursos personales: 2 educadoras y 1 de apoyo Desarrollo: Este cuento ya lo conocen los niños, se les ha ido contando a lo largo del curso, al igual que se ha cantado la canción del mismo. En este caso el cuento se interpretará a modo de teatro con sombras, para ello las educadoras colocarán una tela blanca a modo de pantalla, el proyector y bajarán las persianas para crear un mejor ambiente. Cuando este finalice, se le preguntará a los niños acerca del mismo y juntos cantarán la canción del mismo.

Evaluación ¿Cuándo se evalúa? y ¿Cómo se evalúa? La técnica más usual de evaluación en la Educación Infantil será la observación sistemática. Se iniciará con el análisis del propio proyecto. El proceso evaluador deberá adecuarse a las características propias de cada comunidad escolar. El objetivo de la evaluación de los alumnos en la Educación Infantil será el de ofrecer una información, lo más cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso educativo. La evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados. En ocasiones será conveniente complementar las observaciones con otros procedimientos y técnicas que contribuyan a obtener una visión más objetiva de la realidad. La información que se facilite a las familias deberá adoptar asimismo un carácter cualitativo, en el que se resalten los progresos y logros positivos en los distintos ámbitos, más que las carencias y dificultades. El equipo educativo ha de presentar más bien una perspectiva, una opinión, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que un juicio cerrado e indiscutible. Los canales de comunicación han de ser por tanto bidireccionales, recogiendo así la visión que sobre el niño tienen sus propios padres.

¿Qué evaluar? Criterios para los niños/as

Sí Participa en la asamblea Respeta las normas establecidas Expresa sentimientos y emociones a través del gesto Participa en la realización de las actividades Se interesa por los cuentos y canciones Identifica los materiales que se utilizan Cuida el material Realiza figuras sencillas, con arcilla y distintas masas

No

Observaciones


Explora y experimenta con los materiales Investiga sobre las posibilidades de su cuerpo en las sesiones de música Manifiesta interés por las actividades que se realizan Criterios del proceso de enseñanza

Adecuado Los objetivos y contenidos propuestos Los criterios de evaluación de los alumnos La programación de las actividades y de los recursos utilizados La adecuación de los rincones del aula Las agrupaciones de los alumnos y alumnas La propia intervención del profesorado Los espacios y equipamientos del centro La distribución del tiempo Las relaciones que se propician entre el profesorado y las familias El funcionamiento de los servicios de apoyo El ambiente que se crea en el aula

No adecuado


Bibliografía -

Currículo de Educación Infantil Proyecto de Centro de la Escuela Infantil Duende Proyectos de FCT de la Escuela Infantil Duende Programaciones de Aula de la Junta de Andalucía


Proyecto FCT  

• Características psicoevolutivas • Características de los niños/as de la clase del ‘Elefante’ • Justificación • Objetivos • Contenidos • Me...

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