las, y si estas deben responder a un movimiento de arriba hacia abajo (decisiones de nivel macro que se implementan en los niveles meso y micro) o a la inversa, es decir que las administraciones educativas interpreten los cambios que se proponen desde algunas escuelas y los generalicen hacia el conjunto mediante las políticas. En ambos sentidos se juegan cuestiones relacionadas con la autonomía escolar, es decir, en qué medida cada institución está habilitada para la toma de decisiones y cuál es el alcance de estas: organizativo, curricular, administrativo. Actualmente los expertos abogan por un enfoque que busque un consenso entre ambos: las escuelas necesitan construir la autonomía suficiente para contextualizar su actividad y orientar sus procesos de cambio, atendiendo a las particularidades de sus actores y su entorno, pero para ello se requiere ineludiblemente de apoyos claros, sostenidos y articulados por parte del Estado. De ahí que un análisis sobre los procesos de integración de TIC que se están llevando adelante en las escuelas de América Latina debe tener en cuenta el grado y tipo de autonomía con que estas cuentan y de qué manera llegan los apoyos –o no–, y se articulan –o no–, con el fin de alcanzar los objetivos de justicia social y calidad educativa que la gran mayoría de estas políticas se proponen. Así, se pone en evidencia la necesidad de identificar a la institución educativa como unidad de cambio del sistema. Por este motivo, la gestión de las instituciones educativas es una cuestión que adquiere gran relevancia para el diseño de la implementación de las políticas TIC en educación. Este lugar relevante del espacio institucional no siempre fue percibido como tal por parte de los tomadores de decisiones ni del conjunto de los actores involucrados. Pero a partir de las experiencias transitadas en los diferentes países del continente durante las últimas décadas, se detectó la necesidad de que los equipos directivos cuenten con un marco de referencia respecto de la inclusión de las TIC en las escuelas. No se trata, por cierto, de que los directores sean expertos en tecnologías, sino de que puedan liderar los diferentes procesos que se desencadenan cuando las TIC llegan a las instituciones, de modo que estas se encuadren dentro de un proyecto institucional que las integre y les dé sentido. Paralelamente, algunas voces más radicales sugieren que tampoco basta con concebir a la institución educativa como unidad de cambio del sistema, para la incorporación de las TIC, sino que más bien se trata de un cambio de paradigma en la concepción del mundo que habitamos. La sociedad de la información nos devuelve un entorno escasamente estructurado y en delicado equilibro. Las TIC son el emergente de ese ecosistema, por ende son “las formas que mejor lo representan” y que captan el constante movimiento y sus cambios. En este punto se abre una nueva consideración, relacionada con las diferentes racionalidades que orientan los procesos de integración de TIC en los sistemas educativos: la económica, la social y la pedagógico-educativa. Como ya se ha señalado en el segundo capítulo, los países latinoamericanos tienden a poner a la segunda como prioridad y, una vez que se ha logrado equipar a las escuelas, a los estudiantes y a los docentes a través de diferentes modelos, se comienza a trabajar por la tercera, es decir, a poner a las tecnologías al servicio de procesos de innovación pedagógica o de mejora de la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, hasta el momento no existen evidencias que prueben que las dinámicas en las aulas hayan variado demasiado a partir de la implementación de estos programas.
114
INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014