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計 畫 編 號 98上補04

閱讀理解教學方式增進國小三年級學童閱讀理解能 力之研究-班級共讀方式為例

辦 理 機 關:新竹縣教育研究發展暨網路中心 研 究 人 員:杜 昭 宜


壹、緒論

一、班上觀察 觀察班上學童進行數學測驗時,對於選擇題和應用題的錯誤率較計算題偏高,總認 為孩子的語文能力是一個重要環節,所以開始讓孩子閱讀書籍與國語日報,期望能提升 孩子的閱讀能力,間接提升孩子讀懂數學題目的能力。學生開始有了閱讀風氣,班上國 語月考能力開始有進步,班上每次月考平均均有 92 分以上的水平,但是,發現學生對 於讀懂數學題目的能力,似乎進步不大,我開始有一顆想了解為什麼的心。曾經在一次 的課堂上,問同學:「為何班上同學的國語考試成績都有不錯的表現,而在數學應用題 題目卻有不懂題義的困擾?」同學說出許多他們的想法,學生甲說:「看不懂題目要我 們算甚麼?」學生乙說:「我不知道如何算出答案。」於是,我將這種現象與學校一位 數學專長的老師討論,他提到學生讀不懂數學題目時,牽涉到更深層的閱讀理解能力的 提升,不是單純的看不懂題目。這個觀點彷彿是一把鑰匙,為我開啟了閱讀理解的寶庫

二、世界潮流 越來越多的國家以實際行動推廣閱讀,重視閱讀,例如美國的「閱讀優先」、加拿 大的「培養閱讀人」、日本的「兒童閱讀年」、南韓的「晨讀 10 分鐘」、香港的「閱 讀城」、中國的「全民圖書月」、法國的「圖書沙龍」、瑞典的「書香日慶祝活動」、 英國的「全國閱讀年」、「睡前故事週」及「閱讀派對」、美國青少年圖書館協會(Young Adult Library Services Association, YALSA)的「青少年閱讀週」等,閱讀成為一股 潮流,各國紛紛重視。如此積極推廣閱讀的作為,無非希望營造優質閱讀環境,以培養 國民閱讀能力,因此,培養與提升在學學生的閱讀能力,成為各國教育主管機關最重要 的施政項目之一。 先進國家的考試開始要求學生得具備高強的閱讀能力,科技世代所重視的是字裡行 間的深層意涵,尤甚於牢記文章表面解釋。回想求學時代,面臨升學競爭的壓力,老師 時常告訴我們讀書的技巧。譬如說看完一段文章以後,在心中重想一遍它的內容;在開 始講課以前,先要我們瀏覽一遍,找出重點作摘要。不論是默想或重點整理,都讓我們 對課文有較完整的概念。其實,這些讀書的技巧,都教我們把策略運用在閱讀理解上, 幫助我們對文章的內容進行有意義的編碼,把它變成自己真正獲得的知識訊息。 中年級的學生已經具備一定的語文基礎,可以自己進行閱讀工作,而三年級的小朋 友,即將進入大腦的第三次修剪期,此時若是能以閱讀擴展生活經驗,豐富自身的背景 知識,大腦的使用量將會增加,對於兒童在課業上的學習與身心發展有極大的影響。


三、閱讀理解新視界 當我們看到有關閱讀理解工作坊的研習時,立即報名參加,在那兩天的研習中,彷 彿入了寶山,得到滿滿的收穫,對於推動閱讀的方向有了更多的調整。 閱讀是甚麼呢?閱讀的目的因人而異,大抵來說,可能包括以下幾點: 1. 為享受而閱讀 2. 使口頭閱讀表達或某一策略的使用完美 3. 更新對某一主題的認識以連結新舊知識 4. 獲得口語或書面閱讀的訊息 5. 確認或推翻預測 6. 操作實驗或以其他方式應用從文本得到的知識 7. 認識文本的架構 8. 回答特定問題 而這些都是需要經過大腦去理解。現行國小語文教學中,著重於字的形音義背誦部 分,對於文本更深層的問題,總是似懂非懂。古德曼曾提到,閱讀是理解、書寫文章的 歷程。他強調,讀者從文章中讀取的意義,取決於他帶到文章裡的意義。所以我計畫指 導學生運用閱讀的策略,提升閱讀的能力,以增進閱讀的品質。換句話說,希望運用更 多不同的方式,增進理解文章的能力。 本研究目的是探討以讀書會方式,進行閱讀理解的教學,對於國小三年級生的閱讀 理解能力助益有多少。研究目的如下: (1) 了解班級共讀方案之運作模式。 (2)探討如何以班級共讀方式增進學生使用重要閱讀策略進行閱讀,提升閱讀能 力。

貳、文獻探討 一、閱讀理解課程 閱讀是個理解書寫文章的過程,學習者不須依賴教師,即可獲得新知,也因此閱讀 被人認為是新的知識革命。也愈來愈多人發現, 「大量閱讀」不等於「學會閱讀」 ,閱讀 最終要回到學生「個人」的習慣,如今愈來愈多的學校透過每天十分鐘、二十分鐘讓孩 子寧靜閱讀。洪蘭(2004)認為閱讀是一個主動吸取資訊的過程。讀者在資料來源,將 意義與策略精緻化,檢視他們的詮釋,使用他們的社會脈動來聚焦他們的回應。我們發 現閱讀是一種極其複雜的心理運思過程,理解和思考才是重要部分。透過閱讀想達到理 解的目標,柯華葳(1999)認為閱讀理解中會發生,需要閱讀理解所需的知識與能力。 能力包括字形辨認、字義抽取、語句整合、後設認知等。知識包括组字知識、字彙知識、 世界知識、文體知識等。


Carver(1973)將閱讀理解的歷程分為四個層次(林清山譯 1991): 1. 將字解碼,並決定在特殊句子中的特殊意義。 2. 將某些特別的字組合起來,以完全了解句子。 3. 了解段落與段落中所隱含的主旨,以及結果、假設、證明、結論、未明白說出來的 結論,甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 4. 評價各種觀念,包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。 前兩個部分代表閱讀的基本技巧, 閱讀者可以自己達到自動化的過程。後兩個部 分則是閱讀理解的部分。 根據國際評比的定義,「閱讀素養」包括以下幾個層面 ◎ 能夠理解並運用書寫語言的能力 ◎ 能夠從各類文章中建構出意義 ◎ 能夠從閱讀中學習 ◎ 參與閱讀社群的活動 在九年一貫本國語文閱讀能力指標中,也有提到閱讀所需要使用的策略。例如: 找大意(1-2-1-1、1-2-9-5)、比較自己的經驗、比較過去讀過的材料(2-4-7-4)、預 測(3-2-10-6) 、歸納和推論(1-7-7-3、2-10-10-2) 、描述風格與結構(2-3-2-1、2-5-7-2) 等。香港近年來,對於推動閱讀是不宜餘力,也發展出許多策略,例如: 預測文本、找尋主旨、插圖設計、篇章設計、語詞填充、段落重組、、六合法、書信創 作、寫摘要、討論活動。美國俄亥俄州州立大學 Robinson 於 1964 年提出的閱讀策略, 策略步驟包含概覽(Survey)、發問(Question)、精讀(Read)、背誦(Recite)及複習 (Review)五步驟。茲分述如下: (1)概覽(Survey) 在詳讀文章之前為時約1 分鐘,先概覽文章內的標題及結構,以控制閱讀的目的、方向 和注意力。細閱文章的引言、總結及參考,但不閱讀文章的內容,以測試能否從所得的 資料略知文章的主題。 (2)發問(Question) 主要利用每個章節的標題和六W 法(Six W Method)(許寶強,2006)來對要閱讀的題 目自行擬定問題,為時不超過半分鐘。 (3)精讀(Read) 不設時限,以個人閱讀速度而定,專心注意於找出發問問題的答案。閱讀者需要逐一章 節細閱,而不是一次細閱整篇文章。閱讀時主動應用閱讀技巧,嘗試在內文中找尋先前 擬定問題的答案。 (4)背誦(Recite) 在閱讀時利用各種閱讀技巧以幫助記憶,例如:做重點畫線、口頭複誦或筆記摘要。 (5)複習(Review) 在前面四個步驟後,列下一個關鍵字清單,根據每一個關鍵字回憶所記憶的重點,如果 無法回憶起關鍵字所代表的意思,該關鍵字所在章節段落就需重新閱讀。


在教學現場中,進行預測、閱讀、確認能幫助孩子閱讀理解文章,增加孩子閱讀時 的自信心與趣味性,因此討論,是促進閱讀思考的最好方法。本研究將以提問 (Questioning)為重點,由教師從提問中提供學生建構繪製心智圖的學習鷹架,同儕 交互提問提供學習支持,漸進的培養學生自我提問的能力為主要的教學策略,並將問題 的提出、解答與澄清視為兒童能否理解文本的關鍵之一。 提問在課堂上,老師可利用下列方式促進學生討論與思考 ◎ 一個角度、兩個支持 說出兩個理由、兩個故事提示、兩個教訓、舉出兩個例子、兩個例子、兩個不 同感受 ◎ 利用所讀到的內容來解釋 根據文章資料、故事中所發生的事情來回答問題 ◎ 形式 不問內容,而是看是否掌握文章的體例。例如從有編號的框框中,了解如何更 了解文章內容,大小標的作用、圖表呈現如何幫助讀者更明白文章的內容。 ◎ 體會主角/作者的感受 問問孩子,作者有什麼領悟,他對○○有什麼感覺,他是個什麼樣的人,解釋 主角心情的轉變等。 ◎ 推演 解釋故事裡令人難以相信的地方

二、班級共讀 閱讀不是教出來的,而是談出來的。引發並營造出多元思考與考論。班級讀書會是 一種「傾聽」的過程,有層次的發問,增進討論活動的深度。小三階段學生的運思能力, 正處於「具體運思期」的後期階段,此期的兒童已能進行邏輯思考,處理具體的問題, 並且具有組織和操縱周圍事物的基模,其思考比較靈活,富有應變性和持久性。 孩子可以透過班級共讀方式,閱讀共同材料、分享心得、討論觀點、吸收新的知識、 激發新的思考,進而擴大生命的空間。歸納許多學者對於讀書會的研究,發現有幾項共 同特徵。(一)「學習者的自主性」扮演十分重要的角色。(二) 「閱讀」與「討論」是主 要模式。兒童在共讀的過程中,發展社會意識,尊重與發展個別差異。林美琴(1999)也 認為兒童共讀有以下特色。(一)培養主動學習的精神,啟發孩子閱讀思考與解決問題的 精神。(二)注重學習活動的設計與目標,生動活潑化。(三)帶領人必須能引導孩子的學 習興趣,鼓勵孩子發表意見。在活動過程中,著重問題的探究,而非結果的獲得。當孩 子在檢視同儕的多樣性想法與差異性的觀點時,討論可以幫助他們更深入的理解他人的 觀點。本研究者期待能發揮班級共讀的以下四大功能。(一)提升孩子閱讀興趣。(二)發 展孩子閱讀潛能。(三)培養孩子適應社會的能力。(四)培養孩子獨立學習的能力之外, 再加上(五)增進孩子的閱讀理解能力。 在讀書會進行初期,教師應扮演協助者的表現,設計問題提供孩子討論,討論活動 進行時,教師的工作是觀察,做一個讀書夥伴與問題解決者。當學生完成討論時,老師


可設計延伸活動或是學生自行設計活動。可安排成果發表會進行發表。

三、相互教學法 相互教學法為 Palincsar 和 Brown 於 1984 年依據近側發展區(zone of proximal development)專家鷹架(expert scaffording)及期望理論(proleptic teaching) 等三項理論,所提出的閱讀理解教學法。近測發展區是指個體目前的或實際的(及未經 人協助下的表現水準)與潛在發展水準(即在協助下可能的表現水準)之間的差異。 Vygotsky 將「潛在發展水準」視為花蕾或花朵,而近側發展區則是評量這些花蕾或花朵 節成果實的可能性有多大。所以在教學中,學生由導師或較有能力同儕提供一個學習的 鷹架,在協助予支持之下,循序漸進的進行學習活動,然後逐步將教學責任轉移在學生 上,此時老師或較有能力的同儕逐漸淡出教學,扮演支持性的角色,提供適時的輔導與 幫助。專家鷹架是由專家於學習生手學習初期,提供支持性的協助,直至學習生手有獨 立學習的能力。期望教學是指對學生學習的一種期望,並在教學中提供一個社會性支持 的友善環境,鼓勵學習生手未能獨立學習之前,參與團體的各種活動。 此種教學法強調師生經由對話(dialogue)循序漸進的互動,進而發展至學生同儕 彼此提供支持與互動,引導運用相互教學的提問(questioning)、摘要(summarizing)、 澄清(clarifying)及預測(predicting)等教學策略。 1. 提問策略:指導學生閱讀後,提問能夠監控學生所讀的內容,回憶有關的背景知識, 並試著尋找答案。老師可善用 6W(how、when、where、who、what、why)問答法來提 問。主要在幫助學生語文本的互動,增加學生的理解能力。 2. 摘要策略:指導學生摘錄段落或全文的重要內容,以掌握文章的重點。 3. 3.澄清策略:指導學生確認文章中難以理解的部分,並試著理解他的意思,如再看一 次,或前後文的關係,亦可由同儕的回答中得到答案。因此學習生手可由澄清策略中 解開自己的困惑。 4. 預測策略:指導學生根據標題、圖示或一段文字中,預測下一段文章內容或可能的結 果,可以催化讀者的先備知識,產生預期,增進對文章意義的了解,兵能幫助理解的 監控。 綜合以上文獻探討得知,閱讀,是所有學習的基礎,更是面對未來所需具備的重要 能力,本研究採用行動研究,以研究者所任教的國小中年級學生為研究對象,嘗試運用 相互教學法融入國語文教學,探討實施相互教學法閱讀理解策略對學生閱讀理解能力的 影響,分析在實施相互教學法的過程中師生互動的學習歷程和學習結果,及瞭解教師在 行動歷程中所面臨的困難與省思,期望透過行動、觀察、省思,修正的循環歷程,能對 學生閱讀理解所發生的問題,有更深入的了解。


參、研究方法

一、研究對象與情境 (一)場地說明: 新竹縣對於閱讀活動的推廣不遺餘力,本研究者所服務學校也十分希望教 師能推動班級共讀的風氣,同仁之間常互通有無,彼此討論教學方式與班級經 營,是個能讓老師發揮教學理念的場所。 學校圖書有豐富的圖書資源,每個班級均有網路與單槍,教學資源豐富。 十分有利於共讀課程的進行。 (二)人物說明: 研究者: 本研究者曾經參加縣內辦理為期 2 天的閱讀理解工作坊,嘗試閱讀相關文 獻,有一顆學習上進的好奇心,時常與共同參加工作坊的同仁一同討論如何進行 文體的導讀,並在課堂勝嘗試帶領班級共讀。希望藉由本研究的進行,對於閱讀 理解能力的教學有更深的啟發與成長。 其他成員: 1. 學生: 為三年級學童,愛看漫畫性的書籍,對於文字偏多的讀物,較不易接受,數學題 目的理解十分薄弱,常有不懂題目或無法找出關鍵字的情形出現。 2. 同儕 老師 A:同學年、共同參加閱讀理解工作坊的老師,研究所畢業,邏輯能力 強,有推廣班級共讀的經驗,對於閱讀理解能力的教學有深厚的研 究。 老師 B:同學年、共同參加閱讀理解工作坊的老師,行動力強,十分有教學熱忱, 有推廣班級共讀的經驗,主動與人分享教學經驗。 老師 c:高年級老師,思緒清楚,教學技巧強,能抓出文章主旨,擅於 帶領學生討論書中內容。 在研究過程中,本研究者嘗試與這些老師進行專業對話,必���讀相關文獻與研究, 充實相關知識,適時修正研究方向。 (三)行動策略


收集相關文獻資料

教學活動

學生回饋與教師省思

修正策略

說明: (1)收集文獻資料: 教學前閱讀相關文獻,了解閱讀理解的理論基礎,擬訂課程設計。教學過程中也要 不斷蒐集資料,以修正研究方向與教學活動。 (2)教學活動 本研究者自行設計課程,運用每周一節閱讀課,運用SQ3R 之外,另加上閱讀前的 預測,實施PSQ3R 六個階段,進行閱讀理解課程。教材方面參酌專門為小學生精選的中 國文學經典讀本、專門為小學生精選的西洋文學經典讀本、專門加強小學生品格的閱讀 選文等三本書,找出適合三年級學童的文章,參考所設計的學習單,修正自己所要提問 的問題。另一方面也利用愛的書庫與學校所提供的學年共讀書等資源,一人一本,全班 共讀,由研究者自行設計學習單。 本研究者以「相互教學」作為閱讀教學的方法,不但重視老師的教,更重視學生的 主動學習,透過師生之間的討論對話,共同建構文本意義。對話過程與以預測、推測和 抓重點為主軸,然後逐漸將閱讀的責任交給學生,使學生成為獨立閱讀者。

(4)教學流程 1.預測((Predict ) 預測閱讀法─教師板書故事題目,學生能看到題目,預測故事內容的情節,並口頭 回答。本策略的效果,是為了加強學生獨立思考與想像的能力,並為未來「讀而優則寫」 而作準備,也就是使學生透過閱讀的預測,強化寫作故事的能力。


2.概覽(Survey) 概覽全文時,遇生難詞要做記號,教師將生難字詞做簡單說明。 3.提問(Question) 本教學設計文本以故事體作為選擇重點,教師針對故事內容之「人物、起、承、轉、合、 中心思想」等情境脈絡提出問題,引導學生思考,提問內容如下: (1)故事中有哪些主要的角色?(人物) (2)故事一開始在說些什麼?(起) (3)接下來發生了什麼事?(承) (4)故事轉折的地方,有哪些?(轉) (5)故事的結果是什麼?(合) (6)本故事的中心主旨為何?(主旨) (7)師生討論時,請學生在文本上圈選關鍵字。 4.精讀(Read) 深入精讀,尋找教師提問的答案。 5.複習(Review) 最後教師請學生進行放聲思考。 閱讀策略教學課程內容說明 階 段

學習策略教學

內容說明

第 一 階 段

形成問題 重讀

閱讀短文,教導學生仔細地讀文章內容,利用言詞解釋策 略的意義。

第 二 階 段)

連結策略

以繪本為教學內容,用自己的話說出問題的答案,.如果說 不出問題的答案,回頭再看看文章內容,並試著找出答案。 並讓小朋友於閱讀時提出問題來考自己,藉由自我發問引 導閱讀。

第 三 階 段

放聲思考

閱讀課文或故事,教師在進行講解摘要策略的意義時,除 了運用上述預測教學中的口語解釋來說明摘要的要點之 外,尚採取『圖示』的方式,指導學生掌握重點的層次關 係,

(四)學生回饋與教師省思 本研究採用資料包括教學者工作日誌、同儕討論內容紀錄、學生文本、訪談紀錄等。 工作日誌記載教學者在教學歷程中,特殊事件的感覺、情緒和省思;學生文件則包含學 生所有語文活動作品,包括上課心得、學習單內容。同儕討論內容紀錄則是將自己的心 得分享出來,並請指導教授、同事給予寶貴意見,提供研究上的建議。


肆、研究過程與結果 一、研究過程 第一階段 設計理念: 基於實驗對象為三年級學生,在教材選取的方面,以選取一篇短文進行全班討論。 由於近年來閱讀理解的風氣逐漸盛行,有許多相關書籍,例如:專門為小學生精選的中 國文學經典讀本、專門為小學生精選的西洋文學經典讀本、專門加強小學生品格的閱讀 選文等書,除了提供短文外,也有設計一些提問題目,可供老師參考。 教材形式:短文方式 教學目標:依文本內容進行推測 活動內容:配合班上學生程度,選取適合的短文與提問問題,做成學習單模式。 第一次:孫叔敖打死兩頭蛇 剛開始,以回家作業方式,請孩子完成,收回來發現答案十分簡單,沒有深入思考 的結晶。 問題一:孫叔敖的父親為何沒出現? 許多孩子回答大多為出外工作或去世了,仔細一些會說因為戰死,和文本內容似乎 做不出聯結。 問題二:你覺得孫叔敖是怎樣的人? 回答又大多相似,如有良心、很善良,會幫助別人、品格好的人,十分抽象。 問題三:寫出你對文中疑惑的地方? 許多孩子更直接,回答沒有,交差了事。 第二次:愚人買鞋 發下學習單之後,老師先念文章,適時停下,由老師提出問題,請學生推理與分析, 一堂課的活動,學生的參與度提高,均會舉手發表自己想法。為了鼓勵更多學生的舉手, 也採取小組記點的方式,如果是第一次舉手的學生也是優先發言,激發更多的火花。課 後,請學生完成學習單。學生反應十分喜歡這種的上課方式。 問題一:你覺得這個人為什麼相信自己畫的尺寸,卻不相信自己的腳? 有人回答因為太緊張而忘記了;有人回答因為他就喜歡用畫的;有人回答他認為畫 的比較準。答案十分多元,但是能夠緊扣文章內容。 問題二:題目為「愚人買鞋」,你覺得愚在哪裡? 學生大多能抓出因為他不實地穿穿看,竟然只相信他所畫的紙張。也有人認為他做 事沒有使用對的方法,也有人認為他只相信眼前的事情,而忘記腳的存在。在此學生逐 漸抓出愚人買鞋的中心主旨。 問題三:如果你是他朋友,你會對他說甚麼? 大多人回答:直接用腳即可以套量;也有人回答:先買下,不行再去還。答案中可 看出學生了解愚人買鞋所要傳達的主旨-本末倒置、不知變通。


第三次:孔融讓梨 問題一:父親聽了孔融選小梨的原因,為何欣慰的笑了? 大多孩子能抓到孔融年紀小,卻懂得禮讓的道理,父親覺得十分懂事。 問題二:如果年紀最小的孔融挑籃子裡最大的梨吃,你猜會發生甚麼事? 有人回答:沒吃完會被哥哥說浪費;大多人則說會打架。 問題三:孔融小時候的禮讓品德,對他長大後做官有甚麼影響? 多數人回答:這不是我該拿的,就不要拿,有些孩子進而延伸貪污的概念,與時事 做一個連結,也有人說:會懂得為人著想,讓百姓喜歡他。 省思: 坊間許多學習單的確是線上老師的好幫手,可以達成事半功倍的效果。但是一個好 問題,是需要老師引導和大家討論,共同激盪出火花。也要教導學生在進行預測和推理 時,能要以文章內容為基礎。 剛好老師B分享本學年老師,天下雜誌推行閱讀理解的一部影片,影片中,老師以 生動活潑的聲調,念出文章內容,並適時停下,題問問題,學生樂在其中。那一幕讓我 印象深刻,原來閱讀理解課也可以這麼生動有趣。在此次的教學中,我嘗試以此為樣本 進行教學,學生參與度更高了。 在學生回答問題當中,也逐漸能重讀文本,並作更深層的思考。 第二階段 設計理念: 預測策略的重點在「問問題」,老師要問對問題,讓學生有方向的猜測,如果學生 事先閱讀文章,常較難進行預測的策略,因此,改採繪本的方式進行閱讀理解的教學。 基於經費的考量,勢必很難一人一書進行共讀。正好本學年有利用「愛的書庫」資源, 所以很快的解決此一問題。回顧第一階段的教學法,主要在於藉由問問題,請孩子做預 測並口語表達出來。也擔心我是否也閉門造車呢?我也請教老師B,他是利用一本空白數 學簿作為孩子們的閱讀筆記,依每一本繪本而做出不同的呈現及導讀方式。 教材形式:以「輪椅是我的腳」 為班級共讀書,一生一書。 教學目標:依文本內容進行連結 活動內容: 基於以上學生預先閱讀文章及想給孩子更多多元化呈現方式的考量,本研究者利用 愛的書庫資源,,老師利用課堂上的時間,討論故事的大意,師生一起畫出架構圖,接 著,列印出提問問題,課堂上一起討論。課後,再以A4大小的紙,請學生自行編排版面, 呈現學習情形。


學生作品:

討論一:瑪姬心態上轉變歷程? 學生起初討論時,只有依據文本內容進行回答,僅回答沒有或有,進一步深問時, 也不知所以然,較少聚焦在內容意涵。老師進一步點出西吉的出現,對於瑪姬的影響時, 學生終於開始發現,瑪姬在回程的路上,又重新遇到小女孩時,會勇敢的介紹自己,無 法上階梯時,會請人幫忙,並進一步告訴社區警察,自己所遭遇到的困難,希望能有改 進。師生一起統整出瑪姬心態的轉變歷程:認為和別人一樣-感受到別人的異樣眼光- 接受和別人有不一樣的地方,但能正向的面對。 討論二:別人怎麼看待瑪姬?瑪姬喜歡嗎?你周遭有像瑪姬或西吉的人嗎? 學生也開始瞭解瑪姬是不喜歡別人用異樣的眼光看待他,例如:同情、可憐或瑪姬


是沒用的人,這是一種不舒服的感覺。瑪姬還是能做許多事,他只是行走需要用到輪椅。 但在回答生活周遭是否有像瑪姬或西吉的人時,學生只有單純的說有或沒有,無法舉例 證明。 省思: 這階段在策略目標在於學生能深入閱讀文章,並將內容與內容及內容與生活經驗做 連結。經過第一階段與第二階段的課程之後,學生更能深究文本含義,但與生活經驗方 面,仍是表現較差,推斷原因為:(一)生活環境較單調,時間多在安親班與學習才藝 之間穿梭,較少觀察周遭人、事、物。(二)年紀尚小,進行閱讀理解活動時,也較少 進行這方面的提問。 第三階段 設計理念 : 進行將近三個月的學習活動,看到孩子在班上的許多進步,但也產生班級共讀一定 要課外讀物嗎?一定是記敘文嗎?學生表達方式除了使用口頭回答,文字表達以外,是 否還有其他的表現方式呢?於是本研究者以瀚林版三下國語本- 老榕樹,課文第一、 二段為主,請孩子分組依內容畫出情境。 課文內容:


學生作品:

接著,依課文內容,一一檢視學生是否有畫到重點,作為第三階段的暖身活動。 教材形式:以「天下第一龍」 為班級共讀書,一生一書。


教學目標:重點策略-找出書中重點,並製作成表格。 活動內容: 請學生利用假日閱讀「天下第一龍」,再利用綜合課時間,請學生分組,將故事重 點製作成表格,將印象隊深的情節畫成插圖,一一呈現在圖畫紙上。 學生作品:


省思: 在三上學期末時,本研究者曾嘗試以讀報方式,讓孩子學習找出文章重點。本研究 者將重點寫在黑板上,學生再依老師的重點提示,將剪報重點畫下,在那時,學生大多 仍無法畫下重點。這次,在第三階段,請孩子在家閱讀-天下第一龍之後,本研究者發 現,在學生作品中,學生會自行將重點整理出來,並製作成表格,重點整理能力明顯比 上學期進步不少。只是在內容的書寫上,部分組別還是會過於冗長,需要更多引導。 經過三個月的閱讀理解策略教學,老師引導的時間逐漸減少,多了學生分組討論的 結果。在分組的過程中,小組活動中,本研究者也觀察到學生會分配工作,這也是另一 種學習。

二、研究結果 本研究透過觀察、訪談、教師省思札記、教學錄影、文件分析等方式蒐集資料,再 就所蒐集的資料進行整理、歸納與分析。研究結果重點如下: (一)相互教學實施後,學生運用閱讀理解策略的表現,隨著練習次數的增加, 逐漸熟練而進步,顯示實施相互教學法,能提高學生閱讀理解表現。 (二)相互教學法對提升中年級學生的閱讀理解能力具有成效。 (三)多數學生對相互教學法持正向態度,表示喜歡對話討論的方式,有較多的 參與和觀摩機會,並肯定相互教學法能增進其閱讀表現。 (四)應用同儕互評融入相互教學法,可促進學習者進行反省與修正活動,提升 其思考層次及學習成效。 (五)從教學歷程與學生的學習表現中,不斷反省與修正,改進閱讀指導教學的 缺失,進而促進教師的教學成長。

伍、建議

(一)教師應扮演引導者的角色 建議老師調整自己的角色,教師提供「鷹架」協助孩子學習,幫助孩子成為學習的 主導者,讓孩子建構屬於自己的閱讀理解歷程。閱讀是尊重個性的,在本研究中,容許 孩子進行不同的思考,孩子必須主動建構自己腦海中的心智圖,主動去搜尋和連結各概 念間的關係及其意義,如此才能獲得持續而有意義學習成果,他們會更愛閱讀。在這個 過程中,教師只是扮演引導、輔導及啟發的角色而已,教學應該是幫助學生個種形式來 表達自己的理解歷程,而不是灌輸學生一些閱讀技巧與原則。 (二)嘗試增加學生與同儕或教師互動的機會 當學生進行學習單時,除了可與老師討論之外,建議也可將自己的想法與同儕分 享,藉著與別人分享互動討論的機會,可以接受讀者的反應與回饋,經由這樣的過程,


學生可以再一次檢視自己的想法。藉由口頭發表、將作品張貼在佈告欄等方式,孩子除 了欣賞別組的呈現方式之外,本身也在其中得到自信心與成就感。 (三)善用公共資源與現有學習單 一位老師總是在處理學生大大小小的事務,疲於奔命,在閱讀理解的推行上常有 心有餘而力不足的感覺。要每位學生人手一書,更是被視為天方夜譚。以上,是我要進 行閱讀理解工作,浮在腦海中的第一個念頭。當希望學生要快樂閱讀時,老師怎麼輕鬆 面對呢?可多和同事討論;可參考坊間目前如雨後春筍般的閱讀問題導引書籍;可利用 愛的書庫資源。只要走出象牙塔,資源處處可得。 (四)

參考書目 0~15 歲閱讀力實戰關鍵 天下雜誌 2009 11 月 張漢宜 張郁翎譯(2007)。棒球小子 給沒有打過全壘打的你 臺北 天下雜誌 吳淑芳 吳惠花 忻詩庭(2007)。專門為小學生精選的中國文學經典讀本 台北 聯經 吳淑芳 吳惠花 忻詩庭(2007)。專門為小學生精選的西洋文學經典讀本台北 聯經 吳淑芳 吳惠花 忻詩庭(2007)。專門加強小學生品格的閱讀選文 台北 聯經 吳淑芳 吳惠花 忻詩庭(2007)。 林美琴(1999)。兒童讀書會 DIY 台北市 天衛文化圖書有限公司 林清山譯(1997)。教育心理學-認知取向 台北 遠流 柯華葳(1999)。閱讀能力的發展 語言病理學基礎 第三卷 83-119 台北 心理 洪蘭(2004)。讀決定思想 教師天地 129 4-7 胡妙芬(2008)。天下第一龍 台北 天下雜誌 林倩葦譯(2004)。輪椅是我的腳 東方 台北


三年級學童閱讀理解能力之研究