Page 1

Lesgeven & zelfstandig leren Deel 2 van 2 : Hoofdstuk 7 t/m 11 Ook verkrijgbaar : Deel 1 : Hoofdstuk 1 tot en met 6

Bronvermelding: Titel: Lesgeven en zelfstandig leren Achtste druk Auteur: Titus Geerligs en Tjipke van der Veen Uitgever: Koninklijke Van Gorcum ISBN: 90 232 3129 5 Aantal pagina’s boek: 410 Aantal hoofdstukken boek: 11

De inhoud van dit uittreksel is met de grootste zorg samengesteld. Incidentele onjuistheden kunnen niettemin voorkomen. Je dient niet aan te nemen dat de informatie die Students Only B.V. biedt foutloos is, hoewel Students Only B.V. dat wel nastreeft. Dit uittreksel is voor persoonlijk gebruik en is bedoeld als wegwijzer bij het originele boek. Wij raden altijd aan het bijbehorende studieboek erbij te kopen en dit uittreksel als naslagwerk erbij te houden. In dit uittreksel worden diverse verwijzingen gemaakt naar het studieboek op basis waarvan dit uittreksel is gemaakt. Dit uittreksel is een uitgave van Students Only B.V. Copyright Š 2005 StudentsOnly B.V. Alle rechten voorbehouden. De uitgever van het studieboek is op generlei wijze betrokken bij het vervaardigen van dit uittreksel. Voor vragen kan je je wenden per email aan info@studentsonly.nl.


Inhoudsopgave Hoofdstuk 7

Leerdoelen en leerstof

3

Hoofdstuk 8

Werkvormen

6

Hoofdstuk 9

Leermiddelen

10

Hoofdstuk 10

Evaluatie

13

Hoofdstuk 11

Projectonderwijs

20

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

2


Hoofdstuk 7

Leerdoelen en leerstof

Voor de tabel bij dit hoofdstuk, zie: hfst. 7; blz. 200; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 7.1 Entree Het leren kan alleen gedaan worden door de leerling zelf; eigenlijk is al het leren zelfstandig werken. Het werk van de docent is het kiezen van de leerstof, de werkvormen en de leermiddelen die gebruikt moeten worden bij het leren, en de docent laat de leerling weten wat er verwacht wordt, wat de mogelijkheden en hulpmiddelen zijn en wat het eindresultaat zou moeten zijn. 7.2 Leerdoelen: gedrag en inhoud Een leerdoel bestaat uit een inhoudsaspect en een gedragsaspect. De leerstof is de inhoud en het gedrag is datgene wat met de leerstof gedaan kan worden, d.w.z. het doel van het leren, zoals weten hoe een wiskundesom opgelost moet worden. 7.3 Opbouw van leerstof en didactische volgorde De docent is verantwoordelijk voor het samenstellen van het leermateriaal en het inplannen daarvan in de lessen. Nu zijn er verschillende manieren om dat op te bouwen: een afhankelijke opbouw en een onafhankelijke opbouw. Bij een afhankelijke opbouw staan de leerstofonderdelen op volgorde en worden ze na elkaar geleerd. Na het eerste onderdeel komt het tweede, als dat af is het derde, enz. Dit is nodig bij een vak als wiskunde, waarbij de moeilijkheidsgraad oploopt en waarbij eerder geleerd materiaal toegepast moet worden bij het volgende onderdeel. Tegengesteld hieraan is een onafhankelijke opbouw, waarbij het niet uitmaakt wanneer en in welke volgorde onderdelen aangeleerd worden. Er zijn verschillende volgordes of samenstellingen mogelijk. 7.4 Toepassing van leerstof en algemene vaardigheden Actuele ontwikkelingen op het gebied van bijvoorbeeld maatschappij en wetenschap zorgen ervoor dat leerstof snel veroudert. Daarom is het nodig om leerstof te relateren aan algemene kennis en de wereld buiten de school. Kennis toepassen in nieuwe probleemsituaties is makkelijker als de leersituatie gelijk is aan de nieuwe situatie (zie hoofdstuk 6). Leerstof zou verbonden moeten zijn met een realistische context. Dit stelt de leerling in staat om de stof te relateren aan de wereld en daarmee wordt de leerstof vakoverstijgend en krijgt het algemeen nut. Andere vakoverstijgende vaardigheden zoals informatie verzamelen moeten ook worden aangeleerd, omdat leerlingen daar in het latere leven veel profijt van zullen hebben. 7.5 Samenhang tussen leerstof uit verschillende vakken Verschillende vakken hebben verschillende leerstof en geven specifieke informatie, die ook gescheiden per vak wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen van de leerling. Dit maakt het moeilijk om de kennis terug te halen en toe te passen in algemene situaties. Daarom is het nodig om op school meer verbindingen te leggen tussen vakken en om een multidisciplinaire invalshoek te stimuleren. 7.6 Ordening van leerdoelen Er zijn vier manieren om concrete leerdoelen te benaderen: - gebieden van persoonlijkheid: cognitief: het geheugen, denken; affectief: gevoelens, interesses; sociaal: omgang met medemensen; motorisch: beweging. - mate van vakgebondenheid: de docent moet, naast aandacht voor het eigen vak, ook oog hebben voor algemene, vakoverstijgende vaardigheden. www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

3


-

differentiatie: differentiatie tussen leerlingen; leerdoelen zijn niet voor elke leerling even goed haalbaar en de docent moet daar zicht op hebben. abstractiegraad en termijn: docent moet zowel kerndoelen, voor de lange termijn, als concrete doelen, voor de korte termijn, voor ogen hebben.

7.7 Beheersingsvormen van cognitieve leerdoelen Er zijn verschillende denkprocessen om leerstof te beheersen. Reproductie bestaat uit het ophalen en uitdrukken van kennis uit het langetermijngeheugen, terwijl productie bestaat uit het zelfstandig oplossen van problemen. In productief leren is er onderscheid te maken tussen convergent denken en divergent denken. Convergent denken is als er maar ĂŠĂŠn goede oplossing is, terwijl divergent denken van toepassing is op problemen waarbij verschillende oplossingen mogelijk zijn. Naast deze twee manieren van denken is er ook evaluatief denken, wat betekent dat de leerling zelf kritisch moet denken en een eigen mening moet vormen. Aanwezige voorkennis is van invloed op het soort denkproces. Sommige oplossingen zijn al aanwezig in het geheugen van de ene leerling, maar moet nog worden gevonden of uitgewerkt door een andere leerling. Daarom is de moeilijkheidsgraad subjectief; dat is afhankelijk van de voorkennis, de capaciteiten en de interesses van een leerling. 7.8 Kritisch denken Kritisch denken is bestaat uit twee bestanddelen: - het selecteren van relevante informatie; - het toetsen van het waarheidsgehalte van de informatie.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

4


7.9 Formulering van cognitieve leerdoelen Concrete leerdoelen zijn richtlijnen voor het lesgeven en het leren en daarmee zeer nuttig om een lesplan samen te stellen. Enkele veelgemaakte fouten bij het opstellen van leerdoelen worden gegeven in het boek, zie: hfst. 7; blz. 222; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. Enkele voordelen van het opstellen van leerdoelen en het informeren van de leerlingen van de leerdoelen zijn: - de leerling wordt in staat gesteld om gerichter te leren omdat het aan de hand van de leerdoelen duidelijk is wat er verwacht wordt; - de docent zal nauwkeuriger te werk gaan omdat de leerdoelen duidelijk zijn afgebakend; - het leerresultaat zal beter beoordeeld kunnen worden omdat de leerdoelen duidelijk zijn omschreven. 7.10 Leerdoelen en zelfstandig leren Zelfstandig en samenwerkend leren is alleen maar mogelijk door het stellen van heldere leerdoelen. De leerlingen kunnen aan de hand van de leerdoelen werken en ze weten wat voor hulpmiddelen er zijn en wat het einddoel moet zijn.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

5


Hoofdstuk 8

Werkvormen

Voor de tabel bij dit hoofdstuk, zie: hfst. 8; blz. 228; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 8.1 Entree Een werkvorm is een handeling om een leeractiviteit te bevorderen en wordt gekozen aan de hand van leerdoelen en de beginsituatie. 8.2 Overwegingen bij de keuze van werkvormen Overwegingen die een docent moet maken bij het kiezen van de meest geschikte werkvorm komen in de volgende criteria naar boven: - congruentie met toepassingssituaties: de theoretische leerstof moet verbonden worden met praktijksituaties; - aanzetten tot actieve verwerking: leerlingen moeten aangespoord worden om zelfstandig na te denken en de leerstof te verwerken en te verbinden met voorkennis; - individualisering: het inspelen op individuele verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft interesses en mogelijkheden, vergroot het leereffect; - samenwerkend leren: bij samenwerking tussen leerlingen stimuleren de leerlingen elkaar; - feedback op vorderingen: het geven van feedback bevordert leerprocessen en helpt de leerlingen te beseffen welke activiteiten goed zijn en welke niet; - praktische beperkingen: de werkvorm moet praktisch uitvoerbaar zijn. - efficiĂŤntie: de efficiĂŤntie van een werkvorm kan worden afgeleid van de snelheid waarmee leerlingen de leerstof onder de knie krijgen; 8.3 Doceren Doceren is een werkvorm waarbij de docent praat en de leerling luistert. Om te zorgen dat de leerlingen opletten en actief meedenken worden hieronder een aantal hulpmiddelen genoemd: - geef van tevoren kort aan waar het verhaal over gaat; - haal voorkennis over het onderwerp naar boven met behulp van vragen; - controleer tussendoor met vragen of de stof begrepen wordt; - vat af en toe samen met de belangrijkste punten; - geef leerlingen de gelegenheid om vragen te stellen of opmerkingen te maken; - laat hoofdzaken onderstrepen in het boek; - geef sprekende voorbeelden; - schenk aandacht aan verscheidene, uiteenlopende standpunten; - laat videofragmenten zien; - geef leerlingen tussen door de gelegenheid om op adem te komen met behulp van bijvoorbeeld een anekdote of grap. Zorg in het verhaal ook voor een structuur met begin, kern en afsluiting en zorg voor een kleine pauze halverwege zodat het concentratieniveau van de leerlingen na de pauze weer hoog is. 8.4 Vragen stellen Het stellen van vragen kan door de docent worden aangegrepen om bijvoorbeeld te achterhalen wat leerlingen van de les begrijpen, om leerlingen tot de orde te roepen en om de interesse van de leerlingen te wekken. Door het correct stellen van een vraag is het mogelijk om een groep leerlingen tegelijk te activeren. Een aantal fouten die echter veel gemaakt worden bij het stellen van vragen worden hieronder getoond: www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

6


-

aanwijzen van één leerling die de vraag moet beantwoorden; de rest van de leerlingen voelt zich hierdoor niet aangesproken; het stellen van alleen reproductieve vragen; de leerling niet voldoende tijd geven om het volledige antwoord te geven; de docent maakt dan het antwoord zelf af; niet opletten of alle leerling het correcte antwoord hebben verstaan; te snel een antwoord verwachten, waardoor leerlingen geen tijd krijgen om na te denken over de vraag; geef minimaal vier seconden bedenktijd; het stellen van een vraag die op meerdere manieren geïnterpreteerd kan worden; de leerling of de klas niet de mogelijkheid geven om na een fout antwoord het juiste antwoord te achterhalen; dit kan de docent doen door door te vragen of door de vraag door te spelen naar een andere leerling.

8.5 Discussievormen Een discussieleider is van grote betekenis op de discussie. De leider moet orde houden, meningen van feiten onderscheiden, doorvragen waar iets niet duidelijk is, het onderwerp afbakenen, iedere deelnemers zijn zegje laten doen, en nog meer. Er zijn verschillende discussievormen en hieronder worden er een aantal genoemd: - klassengesprek (de docent is ook hier gespreksleider, maar de leerlingen bepalen meestal het onderwerp en de gespreksleider bemoeit zich zo weinig mogelijk met de inhoud van het gesprek); - onderwijsleergesprek (de docent is gespreksleider en deze discussievorm is bedoeld om te achterhalen wat de voorkennis van de leerlingen is over een bepaald onderwerp); - forumdiscussie (leerlingen zorgen vooraf dat ze thuis zijn in het vraagstuk, waarna ze onder leiding van een voorzitter (ook een leerling) gaan discussiëren over het betreffende onderwerp); - ‘open stoel’-discussie (de groep leerlingen wordt opgesplitst in een binnen- en buitencirkel. De binnencirkel discussieert over een afgesproken onderwerp, terwijl de buitencirkel luistert. In de binnencirkel is één lege stoel waarop iemand uit de buitencirkel mag gaan zitten om even deel te nemen aan de discussie); - probleemgerichte discussie (deze discussievorm bestaat uit drie fasen: beeldvormingsfase, waarin het probleem wordt bepaald, de analysefase, waarin het probleem wordt uitgediept en oplossingen aan de hand worden gedaan, en de besluitvormingsfase, waarin wordt besloten welke oplossing het beste is.); - kort geding (er zijn twee partijen met contrasterende meningen over een bepaalde stelling, die ze goed voorbereid hebben en elke partij heeft een advocaat, en een (of meer) getuige-deskundige(n). De rest van de klas vormt de jury die vooraf, en in het geheim, stemt over de stelling. Beide advocaten houden een pleidooi en verhoren de getuigen, waarna beiden een slotpleidooi houden. Dan volgt er nog een stemming van de jury, waarna de voorzitter de stemmingen vergelijkt en de uitslag bekend maakt); - paneldebat (een panel bestaat uit leerlingen met uiteenlopende, misschien ook controversiële standpunten, die ze vooraf hebben beargumenteerd. De voorzitter is onpartijdig en laat ieder panellid aan het woord, waarna het debat begint);

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

7


8.6 Opdrachtsvormen Opdrachtsvormen zijn werkvormen die door de docent gegeven worden en die de leerlingen moeten uitvoeren. Opdrachtsvormen kunnen ingedeeld worden in vijf benaderingen: - naar aantal leerlingen dat aan een opdracht werkt; - naar termijn waarbinnen het resultaat bereikt moet zijn; - naar soort leerdoel en beheersingsvorm (zoals cognitieve, affectieve, sociale of motorische opdrachten); - naar mate van begeleiding door de docent (het zelfstandigheidsniveau van de opdracht bepaalt de mate van begeleiding); - naar mate van differentiatie (onderscheid tussen kernopdrachten, die iedereen moet maken, en extra opdrachten, voor leerlingen die sneller zijn); Groepswerk is samenwerkend, of coĂśperatief leren. Er zijn twee typen groepswerk: parallel en arbeidsverdelend. Bij parallel groepswerk hebben alle groepen dezelfde opdracht, terwijl de groepen bij arbeidsverdelend groepswerk elkaar aanvullende deeltaken moeten vervullen. In groepswerk dat door de docent begeleid wordt zijn vijf stadia te onderscheiden: - de voorbereidingsfase (docent kiest werkvormen, groepssamenstelling, leermiddelen); - de instructiefase (leerlingen krijgen instructies hoe het groepswerk gedaan moet worden, met welke middelen en hoeveel tijd ze eraan mogen besteden); - de uitvoeringsfase (leerlingen verrichten de groepstaak en de docent begeleidt); - de rapportagefase (de groepen presenteren het eindresultaat); - de evaluatiefase (het eindresultaat en het bijbehorende groepswerk worden nabesproken). In probleemgestuurd samenwerkend leren krijgen kleine groepen (ongeveer 8 leerlingen) een taak geserveerd. Er zijn verschillende soorten taken te onderscheiden, zoals de activatietaak, de studietaak, de toepassingstaak, de constructietaak, de discussietaak, de veldtaak, de strategietaak en de verklaringstaak (uitleg ervan in hoofdstuk 1, paragraaf 1.4) Het schrijven van een werkstuk of scriptie is een toepasselijke werkvorm in zelfstandig leren. Leerlingen moeten informatie verzamelen, selecteren en rangschikken met betrekking tot het onderwerp en hun meningen samen met de informatie duidelijk en samenhangend op papier zetten. Een bekende opdrachtsvorm is het huiswerk, dat valt onder te verdelen in leerwerk en maakwerk. Bij leerwerk moet de leerling informatie onthouden en opslaan, terwijl maakwerk bestaat uit het oplossen van problemen en het maken van werkstukken. Huiswerk wordt niet altijd zorgvuldig gemaakt door een leerling en meestal blijft het bij oppervlakkig leren. 8.7 Rollenspel en simulatie Rollenspel is een manier om een situatie uit te werken. Van tevoren krijgen de spelers te horen wat hun rol is, met informatie over de achtergrond van de rol en na het rollenspel wordt het spelverloop besproken en geĂŤvalueerd. Terwijl een rollenspel een situatie uitwerkt, is een simulatie een nabootsing van een praktijksituatie. Zo maken leerlingen kennis met praktische probleemsituaties en het nemen van beslissingen. 8.8 Individuele begeleiding Individuele begeleiding kost veel tijd maar is tegelijkertijd de meest winstgevende werkvorm. Dit is op school vaak niet mogelijk omdat de klassen te groot zijn en er per vak niet zoveel tijd beschikbaar is. Het kan echter ook gegeven worden in bijlessen, door medeleerlingen, of door ouders tijdens het maken van huiswerk.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

8


8.9 Werkvormen en zelfstandig leren De behoefte aan begeleiding door de docent en aan samenwerking met medeleerlingen zijn beide van belang in zelfstandig leren. De leerlingen zijn zelfstandig of in groepjes bezig, leerlingen kunnen elkaar stimuleren en helpen, en de docent kan, waar nodig, individuele aandacht geven.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

9


Hoofdstuk 9

Leermiddelen

Voor de tabel bij dit hoofdstuk, zie: hfst. 9; blz. 280; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 9.1 Entree Leermiddelen worden gebruikt door de docent en de leerlingen om informatie te verkrijgen en zo leerprocessen te stimuleren. Bekende leermiddelen zijn het leerboek en het schoolbord. Bij zelfstandig leren zijn veel verschillende leermiddelen nodig, zodat leerlingen hun eigen weg kunnen kiezen. 9.2 Overwegingen bij het kiezen en gebruiken van leermiddelen Voorbeelden van leermiddelen zijn te zien in de tabel die bij dit hoofdstuk hoort, de voorbeelden zijn onderverdeeld in visuele, auditieve en audio-visuele leermiddelen. De keuze van het te gebruiken leermiddel hangt af van de volgende factoren: - motivatie (het leermiddel moet de interesse van de leerling aansporen); - doelmatigheid; - congruentie met toepassingssituatie (de praktische toepassing van het leermiddel moet duidelijk aanwezig zijn in de leerstof); - elaboratie (het leermiddel moet de leerling in staat stellen zelf productief te denken); - feedback over vorderingen. 9.3 Inventariseren van leermiddelen Het vinden van geschikte leermiddelen voor een vak kan moeilijk zijn omdat er continue nieuwe leermiddelen verschijnen. Een overzicht van alle leermiddelen, per vak gecategoriseerd, wordt aangeboden door het Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL). Andere mogelijkheden voor een docent om toepasselijke audio-visuele leermiddelen te vinden zijn: - relevante televisie- en radioprogramma’s bijhouden en opnemen; - informatie verzamelen bij schoolbegeleidingsdiensten en docenten op vakopleidingen; - docentenhandleidingen bij methodes raadplegen; - vakdidactische literatuur lezen; - onderwijstentoonstellingen bezoeken. 9.4 Leerboek Het leermiddel dat op scholen nog steeds overheerst is het leerboek. Dit geeft de docent steun bij het maken van de leerdoelen en bij het voorbereiden en geven van de lessen. Maar het kiezen van het juiste of het beste leerboek is voor een docent niet gemakkelijk. Een aantal manieren om die keuze te benaderen zijn: - algemene aspecten; - beginsituatie; - leerdoelen en leerstof; - leermiddelen; - werkvormen; - differentiatie en zelfstandig leren; - evaluatie. Algemene aspecten zijn onder andere de duidelijkheid van het boek, de gestructureerdheid van de tekst en de opmaak, maar ook of het boek jarenlang meekan en wat de prijs is. De beginsituatie is van invloed op de keuze van het boek, omdat er misschien voorkennis aanwezig geacht wordt die er niet is, dat kan zijn qua inhoud, maar ook qua woordenschat.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

10


Leerdoelen en leerstof moeten duidelijk geformuleerd zijn in het boek en het is belangrijk dat die doelen overeenstemmen met de kerndoelen die de docent heeft gesteld om naar een examen toe te werken. Daarbij speelt natuurlijk een rol of de stof in het boek gerelateerd is aan realistische contexten en of er aandacht is voor vakoverstijgende vaardigheden. Het boek moet ook aandacht schenken aan de te gebruiken leermiddelen en de leermiddelen die erbij zijn geleverd moeten van voldoende kwaliteit zijn. De werkvormen die in het boek gebruikt worden moeten bruikbaar zijn voor de leerlingen én voor de docent en moeten aansluiten bij hun beginsituatie. Verder moet er voldoende variatie in werkvormen zijn en moet de didactische kwaliteit goed zijn. Differentiatie en zelfstandig leren zijn aspecten waartoe elk boek gelegenheid moet geven. Zo moet er zelfstandig gewerkt kunnen worden met het boek en de opdrachten erin en moet het mogelijk zijn om de leerstof op te splitsen in kerndoelen en differentiële doelen. Ten slotte moet het boek zorgen voor voldoende evaluatie. De opdrachten moeten de leerstof dekken en de leerling moet gestimuleerd worden om zelf actief na te denken over oplossingen. 9.5 Overheadprojector Een overheadprojector kan een presentatie zeer doeltreffend maken: - transparanten voor een overhead kunnen van tevoren worden gemaakt (in tegenstelling tot dingen op het schoolbord); - transparanten kunnen hergebruikt worden; - de docent kan oogcontact met de leerlingen houden; - de aandacht kan worden gestuurd door de lamp aan en uit te doen; - ingewikkelde onderwerpen kunnen stapsgewijs uitgelegd worden d.m.v. opbouwtransparanten; - verduistering is niet nodig. Richtlijnen om een transparant overzichtelijk en duidelijk op te stellen worden gegeven in het boek, zie: hfst. 9; blz. 294; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 9.6 Studiewijzer Een studiewijzer is eigenlijk een docent op papier en biedt leerlingen de mogelijkheid om zelfstandig en in eigen tempo te leren. Een aantal mogelijke onderdelen waaruit een studiewijzer opgebouwd kan worden: - leerdoelen, kernbegrippen; - aanwijzingen en suggesties voor het studeren; - verwijzingen naar studieteksten; - verwijzingen naar andere studiewijzers; - verwijzingen naar audio-visueel leermateriaal; - vragen om voorkennis te activeren; - uitleg van moeilijke onderdelen; - levendige voorbeelden of vergelijkingen; - omschrijving van de criteria voor een mogelijk eindproduct; - zelftoetsen: vragen en opdrachten met terugkoppeling; - overzicht van hulpmiddelen die gebruikt kunnen worden; - schatting van de benodigde zelfstudietijd; - suggesties voor verdere studie. Het maken van een goede studiewijzer vergt veel tijd van een docent, maar zo’n studiewijzer gaat lang mee en is zeker de moeite waard.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

11


9.7 Computer De computer is tegenwoordig een onmisbaar hulpmiddel. Het wordt onder andere gebruikt voor de schoolorganisatie, voor het samenstellen van leermateriaal, voor het verwerken van toetsen en het bijhouden van toetsresultaten. Computerlessen op school kunnen opgedeeld worden in vier soorten: - instructieve dialoog: informatie wordt stapsgewijs en in delen gepresenteerd; na elk deel volgen vragen en als de leerling die correct beantwoordt, gaat het programma door; - oefening en herhaling: de computer stelt de vragen en de leerling beantwoordt ze en vragen waarop een fout antwoord is gegeven worden na verloop van tijd nog een keer gesteld; - probleemoplossen: de computer presenteert een probleem en kan in opdracht gegevens opzoeken en berekeningen uitvoeren; ook kan de computer vragen stellen en aanwijzingen geven voor de correcte oplossing; - simulatie: de computer laat een model zien waarmee de leerling kan experimenteren; De gevolgen van computergebruik en informatietechnologie voor het onderwijs zijn onder andere: - informatiebronnen zijn wereldwijd toegankelijk: grote openbare digitale databanken kunnen via internet geraadpleegd worden; - relevante informatie kan snel opgespoord worden: de algemene vaardigheid van het opzoeken van benodigde informatie kan via de computer sneller gedaan worden; - mondiale digitale communicatie: leerlingen kunnen wereldwijd schrijven met leeftijdgenoten, bijvoorbeeld om een vreemde taal te oefenen; - onderwijs op maat: met de computer is er sprake van interactiviteit en adaptiviteit; de computer past zich aan aan het niveau van de leerling; - teleleren: via de computer is het mogelijk om op afstand lessen te geven en contact te houden tussen docent en leerling; - mogelijkheid van multimediale presentaties: presentaties kunnen via de computer een combinatie worden van beeld en geluid. 9.8 Informatiecentrum (studielandschap) De aanwezigheid van een informatiecentrum op school stelt de leerlingen in staat om zelfstandig informatie te verzamelen en te leren. 9.9 Leermiddelen en zelfstandig leren Voor leerlinggestuurd leren zijn leermiddelen nodig die betrekking hebben op algemene vaardigheden, op de samenhang tussen de verschillende vakken en op differentiatie tussen individuele leerlingen.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

12


Hoofdstuk 10

Evaluatie

Voor de tabel bij dit hoofdstuk, zie: hfst. 10; blz. 306; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 10.1 Entree De manier waarop leerstof geĂŤvalueerd wordt is van invloed op het studiegedrag van leerlingen en stof die meestal niet gevraagd wordt, wordt derhalve ook niet geleerd. Tegenwoordig is het belangrijker om de geleerde kennis te kunnen toepassen dan om kennis uit het hoofd te leren. Dit heeft vanzelfsprekend grote gevolgen op de manieren van evaluatie. Evaluatie en beoordeling van leerlingen kan objectief, maar kan ook subjectief zijn. Dit is geen reden om alle subjectieve evaluatiemiddelen te schrappen, maar een docent moet zich wel bewust zijn van zijn eigen subjectiviteit. Evaluatie van leerstof kan ook reflecteren op fouten in het aangeboden onderwijs, zodat onderwijsevaluatie nodig is. 10.2 Meten, normeren, waarderen en beslissen Het evalueren van leerprestaties kan opgesplitst worden in vier elementen: - normeren: het bepalen van de grens tussen voldoende en onvoldoende; dit kan aan de hand van de prestaties (relatief normeren) of aan de hand van de leerdoelen (absoluut normeren); - meten: het meten van de toetsprestaties, waarbij validiteit en precisie belangrijke termen zijn; - waarderen: het meten en normeren samengevoegd brengt de docent tot een cijfer; - beslissen: na het waarderen moeten beslissingen genomen worden met betrekking tot bijvoorbeeld slagen of zakken. 10.3 Gebruikswijzen van beoordelingsresultaten Evaluatie van de leerprestaties kan op de volgende twee manieren gebruikt worden: - tussentijdse feedback op leerprestaties: uit toetsing kan blijken dat leerlingen de stof (nog) niet goed beheersen, dit heet formatieve evaluatie. Leerlingen kunnen vervolgens aan de hand van de evaluatie werken aan hun zwakke punten. Bij dit soort evaluatie kijkt de docent niet alleen naar het aantal fouten, maar ook naar het soort fouten en de mogelijke reden erachter. Er bestaan ook formatieve zelftoetsen, waarmee de leerling zelf kan bepalen waar zijn zwakke punten liggen; - selectief gebruik: selectieve beoordelingen zijn beoordelingen waarbij definitieve beslissingen over voldoende of onvoldoende en zakken of slagen bemoeit zijn, dit heet summatieve evaluatie. Dit soort evaluatie heeft consequenties en moet dus voldoen aan hogere eisen. 10.4 Middelen voor evaluatie van leerprestaties Bekende evaluatiemiddelen om leerresultaten te testen zijn de schriftelijke toets en de mondelinge toets, maar daarnaast zijn er veel manieren om leerlingen opdrachten te laten maken om zo de leerprestaties te testen. Hieronder vallen schriftelijke opdrachten, spelvormen, presentaties, rapportage van verrichte activiteiten en actie-opdrachten. Via deze opdrachtvormen krijgt de docent ook inzicht in de algemene vaardigheden, de interesses en de mate van zelfstandigheid van de leerlingen. 10.5 Kwaliteitseisen voor evaluatiemiddelen De voornaamste kwaliteitseisen voor evaluatiemiddelen zijn betrouwbaarheid en validiteit. De betrouwbaarheid heeft betrekking op de mate van nauwkeurigheid van een www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

13


evaluatiemiddel om de leerresultaten te meten en een betrouwbaar evaluatiemiddel moet nagemaakt kunnen worden, het moet reproduceerbaar zijn. Drie belangrijke aspecten van de betrouwbaarheid van een evaluatiemiddel zijn: - kwaliteit van het evaluatiemiddel: de vragen of opdrachten moeten ondubbelzinnig zijn en de betrouwbaarheid van een toets wordt vergroot naarmate de toets vaker wordt gegeven en alle resultaten worden gemiddeld; - afnamesituatie: dit betreft de omgevingsfactoren en de beschikbare tijd; - nakijkprocedure: de docent moet rekening houden met zijn eigen subjectiviteit; de verschillen tussen docenten die dezelfde toets nakijken kunnen groot zijn: beoordelaarsvariabiliteit. Individuele beoordelaarseffecten zorgen voor subjectiviteit van de beoordeling. Hieronder worden een aantal belangrijke beoordelaarseffecten genoemd: - uitstralingseffect: bijzaken zoals leesbaarheid, netheid en reputatie van een leerling kunnen de beoordeling beïnvloeden; - norminstabiliteit en persoonlijke beoordelingstendentie: geen constante in beoordeling, de docent is geneigd om de norm aan te passen aan het gemiddelde prestatieniveau; ook verschilt de beoordeling per docent; - volgorde-effect: als de docent bijvoorbeeld eerst een aantal slechte toetsen heeft nagekeken en dan een gemiddelde, lijkt de laatste toets veel beter gemaakt dan als het na een aantal goedgemaakte toetsen wordt nagekeken. - opvattingseffect: docenten verschillen in het toekennen van belang aan aspecten van de toets of leerstof; - contaminatie-effect: de objectiviteit van de docent kan besmet raken door oneigenlijke streefdoelen, zoals niet streng willen overkomen of op één lijn willen zitten met collega’s. Bovengenoemde beoordelaarseffecten dienen voldoende overdacht te worden, aangezien ze vaak onbewust toegepast worden. Hieronder worden aan de hand van eerdergenoemde aspecten van betrouwbaarheid een paar voorbeelden gegeven om subjectiviteit tegen te gaan en betrouwbaar te evalueren: - kwaliteit van het evaluatiemiddel: maak ondubbelzinnige vragen/opdrachten en zorg voor genoeg vragen met betrekking tot de hoeveelheid leerstof; - afnamesituatie: zorg dat leerlingen ervaring hebben met het soort vragen/opdrachten, vertel van tevoren welke hulpmiddelen zijn toegestaan, geef de leerlingen voldoende tijd en waarschuw als de tijd bijna om is; - nakijkprocedure: maak scoringsvoorschriften, vraag onafhankelijke beoordelaars of kijk per vraag na. De validiteit van een evaluatiemiddel houdt in dat het middel geschikt is voor de toetsing waarvoor het gebruikt wordt. Een evaluatiemiddel is valide als het op evenwichtige en correcte manier de leerdoelen vertegenwoordigt. Zowel het inhoudsaspect als het gedragsaspect van de leerstof moeten gerepresenteerd worden in het evaluatiemiddel. De vorm, het gedrag, van het evaluatiemiddel heeft betrekking op de beheersingsvormen, zoals bijvoorbeeld reproductief of productief denken. De inhoud slaat op de overeenkomst tussen het evaluatiemiddel en de leerstof. De vragen of opdrachten in de toets moeten geschikt zijn om de leerstof te testen. 10.6 Overwegingen bij de keuze van een evaluatiemiddel De keuze van een evaluatiemiddel heeft de volgende onderdelen: - wel of niet toestaan van subjectieve evaluatiemiddelen: als de resultaten van subjectieve evaluatiemiddelen verbonden worden met de resultaten van www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

14


-

-

-

objectieve evaluatiemiddelen is het toegestaan en het is zelfs aan te raden, omdat dit bepaalde nuttige evaluatiemiddelen zou uitsluiten, zoals rollenspelen of presentaties; keuze van beoordelaar: de beoordelaar kan de docent zijn, maar ook medeleerlingen of de leerling zelf. Bij selectieve evaluatie moet het altijd de docent zijn, maar bij bijvoorbeeld rollenspelen of presentaties zijn medeleerlingen heel geschikte beoordelaars en voor zelfstandig leren is het nuttig als de leerling zijn eigen werk evalueert en daar conclusies uit trekt; keuze van aantal beoordelaars: meer beoordelaars leidt vanzelfsprekend tot meer objectiviteit, maar dit is vaak niet mogelijk, omdat iedere docent zijn eigen werk te doen heeft; globale of analytische beoordeling: een globale beoordeling evalueert het geheel van de toets, terwijl de analytische beoordeling afzonderlijke aspecten bekijkt. Een globale evaluatie is subjectiever, omdat beoordelaarseffecten dan meer effect hebben; beoordelen groepsprestaties: leerprestaties worden eigenlijk altijd individueel beoordeeld, maar het is ook mogelijk om groepswerk te beoordelen. EĂŠn manier is om elk lid van de groep hetzelfde cijfer te geven, maar om zelfstandig werken te bevorderen en de mogelijkheid tot onderscheid vrij te houden kan het ook dat de docent de groep een cijfer geeft, wat wordt vermenigvuldigd met het aantal groepsleden. Dan moet de groep zelf de cijfers toekennen, ze verdelen zogezegd de pot.

10.7 Mondelinge toetsing Een voordeel van mondelinge toetsing is dat de docent het niveau en het onderwerp kan aanpassen aan individuele leerlingen, maar over het algemeen zijn schriftelijke toetsen betrouwbaarder en objectiever. Bij mondelinge toetsen spelen affectieve aspecten een rol en het kost de docent veel tijd om elke leerling apart te toetsen en te beoordelen. Tips om de validiteit en betrouwbaarheid van mondelinge toetsen te verhogen worden hieronder op een rijtje gezet: - leerlingen moeten niet in de mogelijkheid gesteld worden om tijdens het afnemen van de toets met elkaar te overleggen of elkaar te informeren; - leerling op gemak stellen en beginnen met makkelijke vragen; - de vragen evenwichtig over de leerstof spreiden; - de antwoorden van de leerling meteen opschrijven; - werk vragen af aan de hand van een begrippenlijst; - niet het antwoord verklappen door extra door te vragen of toelichting te geven; - leerlingen erop wijzen dat directe en beknopte antwoorden gewaardeerd worden; - bij vage antwoorden doorvragen; - tijd in de gaten houden; - erop letten dat leerlingen je verleiden tot het berijden van stokpaardjes. 10.8 Open vragen De belangrijkste eigenschap van open vragen is dat leerlingen een antwoord moeten formuleren en het is eerlijker en zinvoller dan gesloten vragen, omdat de leerling moet redeneren en doordenken en niet kan gokken. Er zijn verschillende open vragen, zoals invulvragen, korte open vragen (met korte antwoorden) en lange open vragen (met lange antwoorden). Voorschriften om open vragen op te stellen zijn: - leerlingtaak zo uitgebreid mogelijk beschrijven; www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

15


- ondubbelzinnig formuleren van vragen; - complexe vragen opdelen in deelvragen; - vragen controleren op onafhankelijkheid van elkaar; - vragen controleren op representativiteit voor geleerde leerstof; - vragen controleren op relatie tot beheersingsvorm. Het nakijken van open vragen moet gedaan worden aan de hand van een van tevoren opgesteld correctievoorschrift zodat subjectiviteit voor een groot deel opzij wordt geschoven. Een correctievoorschrift bestaat uit: - antwoordsleutel (goede antwoorden); - scoringsvoorschrift (puntentelling); - waardering van bijzaken zoals spellingsfouten. Om een nog hogere vorm van objectiviteit na te streven is het goed om naast een correctievoorschrift ook een beoordelaarsinstructie op te stellen, waarin bijvoorbeeld de volgende adviezen staan: - beoordeel de toetsen per vraag, niet per leerling; - geef geen punten voor overbodige, irrelevante informatie; - probeer bij het nakijken te vergeten van welke leerling je de toets nakijkt; - laat bij belangrijke toetsen een andere docent ook nakijken. De voordelen van open vragen stellen zijn dat het construerend leren bevordert, dat de opbouw van een antwoord te zien is en dat de taalvaardigheid van een leerling gemeten kan worden. Nadelen van het stellen van open vragen zijn echter dat het ruimte biedt aan subjectiviteit en beoordelaarseffecten en dat er minder vragen mogelijk zijn in verband met de tijdslimiet. 10.9 Gesloten vragen Bij gesloten vragen kiest de leerling uit verschillende mogelijkheden het juiste antwoord. Zo zijn er rangschikkingsvragen, sorteervragen, meerkeuzevragen en juist/onjuist-vragen. Bij het creÍren van een toets met gesloten vragen zijn de volgende stappen belangrijk: - overweeg de hoofdzaken van de leerstof; - maak een trefwoordenlijst gebaseerd op een overzicht van de leerstof; - markeer de trefwoorden op basis van feitenkennis of probleemoplossen; - formuleer de vragen; - controleer de kwaliteit van de vragen - controleer of de hoofdzaken voldoende behandeld worden in de vragen; - vraag een collega om de toets te maken en te evalueren. Het voordeel van een toets met gesloten vragen is dat de beoordeling volledig objectief is, hoewel het opstellen van de vragen en het vaststellen van de antwoordsleutel wel subjectief kunnen zijn. Dit kan tegengegaan worden door een toets te laten nakijken door collega’s en door leerlingen commentaar te laten geven op de kwaliteit van de toets. Bij het opstellen van meerkeuzevragen zijn de volgende vuistregels van toepassing: Voor de hele vraag: - ondubbelzinnig en nauwkeurig formuleren; - eenvoudig en kort formuleren; - strikvragen moeten vermeden worden; - vragen met ontkenningen moeten vermeden worden; - stam van de vraag en de mogelijkheden (alternatieven) moeten logisch en grammaticaal op elkaar aansluiten; - de oplossing van een vraag moet een andere vraag niet makkelijker maken. Voor de alternatieven:

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

16


-

één alternatief moet helemaal goed zijn, terwijl de anderen ondubbelzinnig onjuist zijn; - de incorrecte alternatieven moeten wel betrekking hebben op de stof en dus aantrekkelijk lijken voor leerlingen die de stof niet kennen. Voor de opmaak: - begin met makkelijke vragen om de leerlingen niet te ontmoedigen; - een vraag moet helemaal op één pagina staan; - zorg dat de correcte alternatieven in verschillende volgorden staan; - de vragen moeten goed te herkennen zijn door voldoende wit tussen de vragen te laten. De analyse en evaluatie van meerkeuzevragen kunnen gedaan worden aan de hand van twee berekeningen. Om de moeilijkheidsgraad te berekenen is er de p-waarde, wat aangeeft hoe groot het percentage leerlingen is dat de vraag goed beantwoordde. Om de aantrekkelijkheid van de incorrecte alternatieven te berekenen is er de a-waarde, wat het percentage leerlingen berekent dat dat alternatief koos (voor de berekeningen, zie: hfst. 10; blz. 347; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen). Juist/onjuist-vragen zijn onder te verdelen in enkelvoudige vragen, waarbij een bewering gegeven wordt die de leerling met juist of onjuist moet beoordelen, en meervoudige vragen, waarbij een gemeenschappelijke stam gegeven wordt gevolgd door alternatieve beweringen die met juist of onjuist beoordeeld moeten worden. Juist/onjuist-vragen zijn relatief makkelijk te creëren omdat er geen incorrecte alternatieven mogelijk zijn, waartussen de leerlingen moeten kiezen. Vuistregels voor het opstellen van juist/onjuist-vragen zijn hieronder gegeven: - geef de vraag in de vorm van een bewering; - maak de bewering bondig en eenduidig; - juist- of onjuistheid van de bewering moet vaststaan; - verwacht geen waarde-oordeel van de leerlingen; - ontwijk dubbele beweringen; - vermijd absolute formuleringen, er zijn altijd uitzonderingen; - zorg dat er ongeveer een even groot aantal juiste en onjuiste beweringen in de toets staan; - vraag naar hoofdzaken uit de leerstof, niet naar details. Vraag een collega om de toets te analyseren, omdat gebreken makkelijk over het hoofd worden gezien. Scoringsregels en beantwoordingsstrategie worden gebruikt om toetsen met gesloten vragen te beoordelen. Scoringsregels worden van tevoren opgesteld en bepalen hoe zwaar foute antwoorden beoordeeld worden. Er zijn twee mogelijkheden: de goed-score en de goedmin-fout-score. De goed-score telt alleen het aantal goede antwoorden op, terwijl de goedmin-fout-score daarnaast ook minpunten geeft voor foute antwoorden. Bij de goed-score kan gokken alleen maar positief uitvallen, terwijl dit bij een goed-min-fout-score juist punten kan kosten. Voor een vergelijking tussen open vragen en gesloten vragen, zie: hfst. 10; blz. 356; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 10.10 Werkstukbeoordeling Een werkstuk is een goede manier om leerprestaties te evalueren en om zelfstandig leren te bevorderen. Een aantal voorbeelden hiervan: het doet recht aan de individuele verschillen, het zet aan tot construerend, zelfstandig en samenwerkend leren, het zorgt voor het toepassen van algemene vaardigheden en van de leerstof, en het kan vakoverstijgend zijn. Ook bij dit evaluatiemiddel kunnen beoordelaarseffecten van grote invloed zijn, zodat het werkstuk door verschillende docenten heel verschillend beoordeeld kan worden. De www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

17


beoordeling van een werkstuk kan globaal, analytisch of semi-globaal gebeuren. Bij een globale beoordelingsmethode wordt het totaalbeeld van het werkstuk beoordeeld en gewaardeerd. Dit scheelt de docent veel tijd, maar heeft als nadeel dat het redelijk subjectief is en daarom onduidelijk is voor de leerling wat voor criteria gesteld worden. De analytische methode evalueert de verschillende delen van het werkstuk afzonderlijk aan de hand van een criterialijst. Dit geeft de leerling de mogelijkheid om zich tijdens het werk te concentreren op de gesteld criteria, maar het is bijna onmogelijk voor de docent om delen afzonderlijk te beoordelen, omdat de samenhang tussen delen vaak groot is. Daarnaast vergt het veel concentratie en tijd van de docent om het te beoordelen. De derde methode, de semi-globale methode, is daarom een tussenweg. Er is een selecte lijst van vooraf bepaalde criteria en het totaalbeeld blijft van belang. Hoewel de betrouwbaarheid van de beoordeling van werkstukken twijfelachtig is, is het maken van een werkstuk relevant en nuttig voor zelfstandig leren. Om de beoordeling te verbeteren is het mogelijk om twee onafhankelijke beoordelaars te gebruiken. Een lijst met beoordelingscriteria en deelaspecten daarvan is te vinden in het boek, zie: hfst. 10; blz. 360361; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 10.11 Normeren van leerprestaties: absoluut of relatief? Het normeren, vaststellen van waardering, van toetsen is vooral van belang om de grens te bepalen tussen voldoende en onvoldoende. Er zijn drie ruwweg drie manieren om leerprestaties te normeren. Absoluut normeren, relatief normeren en een tussenvorm. Bij absoluut normeren worden de prestaties bepaald aan de hand van een van tevoren opgestelde norm. Bij relatief normeren worden de prestaties bepaald na afloop en na vergelijking onderling, bijvoorbeeld door een vast percentage onvoldoendes te bepalen. Een vergelijking tussen deze twee vormen van normeren is te zien in het boek, zie: hfst. 10; blz. 363; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. Argumenten om vast te houden aan absolute normering zijn dat het onderwijs goed was, dat de docent de moeilijkheidsgraad goed kan inschatten en dat de toetsing betrouwbaar en valide was. Het is echter vaak mogelijk dat minstens één van deze argumenten aan twijfels onderhevig is. En omdat relatief normeren ook niet de juiste manier lijkt, is de oplossing toch een combinatie van de twee. Bij deze tussenvorm bepaalt de docent van tevoren normeringseisen, maar achteraf wordt er gekeken naar de juistheid ervan en de mogelijkheden om de eisen bij te stellen. 10.12 Waardering van leerprestaties in schoolcijfers Na de puntentelling en het beoordelen van het aantal fouten in een toets, wordt dit door de docent omgezet in een waardering, namelijk het schoolcijfer. De cijfers die leerlingen krijgen voor toetsen en vakken in het algemeen bepalen de belangrijke beslissingen in hun schoolcarrière, maar het toekennen van cijfers gebeurt niet altijd objectief en betrouwbaar. Docenten verschillen in het toekennen van cijfers bijvoorbeeld in: - gemiddelde cijferniveau; - percentage onvoldoendes; - contaminatie-effect (zie paragraaf 10.5); - spreiding van de cijfers; - berekeningswijze van rapportcijfers. Hieronder worden ook een aantal manieren genoemd om het cijfersysteem betrouwbaarder te maken: - de criteria achter het vaststellen van een rapportcijfer zouden voor iedereen duidelijk moeten zijn; - cijfers achter de komma zouden moeten worden weggelaten;

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

18


-

cijfers mogen niet gemiddeld worden; de eenheid van verschil moet onveranderlijk blijven; cijfers moeten alleen gebruikt worden als prestatiebeoordeling, gedrag moet er buiten gehouden worden; als strafmiddel moeten cijfers niet gebruikt worden; ‘geheime’ cijfers mogen niet gebruikt worden; het is misschien een optie om geen cijfers onder de 4 te geven.

10.13 Beslissen over leerresultaten Voorbeelden van selectieve beslissingen over leerprestaties zijn: het toekennen van een voldoende of onvoldoende bij een toets tijdens het schooljaar, het bepalen of een leerling blijft zitten of overgaat aan het einde van het schooljaar, en het zakken of slagen van een leerling bij het examen. Bij toetsen tijdens het schooljaar bepaalt de docent de normeringseisen soms aan de hand van een groep leerlingen, de richtgroep. Aan de hand van deze groep past de docent zijn eisen aan en bepaalt de cijfers voor de leerlingen. Om dit tegen te gaan zou het gebruikelijk moeten zijn dat leerlingen van tevoren weet hebben van de scoringsregels en de minimumeisen in een toets. Bij het bepalen van zittenblijven of overgaan worden beslissingsregels gebruikt, maar die regels verschillen per school en worden niet altijd toegepast, bijvoorbeeld om een leerling toch te laten overgaan, en daarnaast hebben die regels betrekking op cijfers die gegeven zijn door individuele docenten, waarvan de een graag hoge cijfers geeft en de ander juist niet. Bij het landelijk examen is de normering landelijk vastgelegd en voor iedere school hetzelfde, maar dit is niet zo voor de schoolonderzoeken. 10.14 Evaluatie van het onderwijs (programma-evaluatie) Een goede manier om onderwijs te evalueren is door te luisteren naar de ervaringen en beoordelingen van leerlingen zelf. Dit gebeurt met behulp van observaties van en gesprekken met de leerlingen. Leerlingen kunnen ook gevraagd worden om een vragenlijst met beoordelingsvragen in te vullen. Voorbeelden van vragen uit zo’n vragenlijst zijn te zien in het boek, zie: hfst. 10; blz. 375; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. Andere manieren om het oordeel van leerlingen te weten te komen zijn: leerlingen een verslag laten schrijven van hun leerervaringen en leerlingen een tijdbestedingsonderzoek te laten doen om de studielast van een vak of programma-onderdeel te achterhalen. 10.15 Afsluiting van de schoolopleiding In het onderwijs is er sprake van kerndoelen, waaraan de leerlingen moeten hebben voldaan als ze de opleiding voltooien. Oefening in vaardigheden, zowel algemene als vakspecifieke vaardigheden, neemt een belangrijke plek in, naast het leren toepassen van die vaardigheden. De laatste tijd is de nadruk in het onderwijs komen te liggen op zelfstandig leren en dit heeft ook gevolgen voor de afsluiting van de schoolopleiding. Examens moeten meer toetsmiddelen bevatten zodat vaardigheden getest kunnen worden en daarnaast moet er ruimte ingericht worden voor een examendossier, waarin werkstukken, schriftelijke toetsen, vaardigheidstoetsen, verslagen van practica en praktijkopdrachten en beoordelingen van dit alles verzameld zijn.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

19


Hoofdstuk 11

Projectonderwijs

Voor de tabel bij dit hoofdstuk, zie: hfst. 11; blz. 390; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 11.1 Entree Projectonderwijs maakt het mogelijk om de dominantie van de docent in de klas aan te pakken. Zo kan er gewerkt worden aan vakoverstijgende leerstof, het toepassen van leerstof in verschillende situaties, het zelfstandig uitdiepen van interessante problemen, het oefenen van sociale vaardigheden en zelfstandig en samenwerkend leren. In projectonderwijs werken leerlingen voor langere tijd aan een levensgetrouw vraagstuk, wat aan de volgende eisen moet voldoen: - het moet aansluiten bij de maatschappelijke realiteit; - het moet verschillende vakgebieden raken; - het moet de interesse van (de meeste) deelnemers hebben; - het moet, binnen en buiten school, voldoende onderzoeksmogelijkheden bieden. De meest belangrijke doelstellingen van projectonderwijs zijn: - aanspreken van de zelfstandigheid en mondigheid van leerlingen; ze beslissen mee over themakeuze, opzet, uitvoering, en evaluatie van project; - een verschuiving naar probleemgericht en toepassingsgericht en vakoverstijgend leren; - algemene vaardigheden ontwikkelen (sociaal en organisatorisch). 11.2 Opzet, uitvoering en evaluatie van een project Er zijn drie fasen te onderscheiden: de voorbereidingsfase, waarin leerlingen samen met de docent het thema kiezen en de taken verdelen, de uitvoeringsfase, waarin leerlingen volgens een globaal werkschema de aan de slag gaan met de probleemstelling, en de evaluatiefase, waarin leerlingen verslag doen van wat ze gedaan hebben en wat de resultaten waren. In projectonderwijs is de docent manager, die toezicht houdt en helpt waar nodig is. 11.3 Activiteiten van leerlingen In projectonderwijs moet de leerling zelf informatie verzamelen om het probleem op te lossen. De groep wordt opgedeeld in subgroepen en iedere groep heeft een bepaalde taak, waarvan een schema wordt gemaakt van de activiteiten, taken en afspraken die gedaan moeten worden. Leerlingen oefenen taken zoals interviewen, informatiebronnen raadplegen en verslagen maken van ervaringen. Leerlingen leren ook om goed samen te werken. Vaardigheden die gebruikt worden om informatie te verkrijgen: interviewen en enquĂŞteren. Bij een interview stelt de interviewer mondeling vragen over bepaalde onderwerpen. Twee mogelijkheden: telefonisch en oog-in-oog interviewen. In een interview worden meningen, gevoelens, ervaringen, etc. gevraagd van mensen. Het interview moet wel objectief blijven, dit gebeurt niet volledig als de gevraagde niet volledig is in zijn verhaal, als de interviewer de antwoorden verkeerd vastlegt of interpreteert, of als invloeden van buitenaf, waar de interviewer en gevraagde geen invloed op hebben, de resultaten beĂŻnvloeden. Het opstellen van een interviewschema vooraf geeft de interviewer zekerheid, zodat hij niks vergeet. Dan liggen de vragen van het interview (voor een groot gedeelte) vast en is het een gestructureerd interview. Het is een vrij interview als er geen vragenlijst is. Een aantal tips om een interview correct uit te voeren zijn te vinden in het boek, zie: hfst. 11; blz. 400; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

20


Het moet niet vergeten worden dat de respondent niet altijd eerlijk hoeft te antwoorden. Mensen doen zich graag beter voor dan ze zijn, dit heet sociale wenselijkheid. Dit heeft veel minder invloed op de uitslag in een schriftelijke enquête. Bij een enquête krijgt een aantal mensen een vragenlijst met de vraag of ze die willen invullen. Net als bij een interview vraagt een enquête naar gevoelens en meningen van mensen, maar bij een enquête blijft de respondent anoniem. Een probleem bij het houden van een enquête is dat het vaak opgestuurd wordt naar mensen, meestal met een introductiebrief en een retourenvelop erbij, maar dat lang niet iedereen de moeite neemt om de enquête terug te sturen. Voor de vragenlijst van een enquête kunnen drie soorten vragen van toepassing zijn: - open vragen: hierbij is de respondent vrij in zijn keuze, maar dit soort vragen is moeilijk te verwerken; - gesloten vragen: hierbij is een beperkt aantal antwoorden mogelijk, maar het is wel makkelijk te verwerken; - schalen: hierbij zijn er gradaties van antwoorden (bijvoorbeeld mee eens, geen mening of niet mee eens). Bij het evalueren van een enquête is het belangrijk rekening te houden met antwoordtendenties. Dat zijn patronen bij het invullen van de vragen. Respondenten doen zich, zoals gezegd, vaak beter voor dan ze zijn, ze twijfelen of raden bij het beantwoorden of ze zijn slordig. Ook is er dikwijls sprake van positievoorkeur: een middenpositie in de schalen krijgt vaak de voorkeur. Dit zijn voorbeelden van vervorming van de werkelijkheid die van invloed zijn op de uitkomst van de enquête. Een aantal punten die belangrijk zijn bij het opstellen van een vragenlijst zijn te vinden in het boek, zie: hfst. 11; blz. 402-403; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen. 11.4 Evaluatie van het projectverloop Evaluatie van projectonderwijs kan na afloop, maar ook tussendoor plaatsvinden. Tussentijdse evaluatie geeft leerlingen de kans om het project bij te sturen en evaluatie achteraf geeft ze informatie over mogelijkheden en verbeteringen voor een volgend project. Punten waar aandacht aan besteed moet worden bij een evaluatie zijn op een rijtje gezet in het boek (zie: hfst. 11; blz. 403; Lesgeven & zelfstandig leren; Geerligs & van der Veen), maar hieronder worden een aantal genoemd: - Samenwerking in de groep; - relevantie en interessantheid van het thema; - belangrijkste leerervaringen; - knelpunten; - suggesties voor verbetering.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

21


11.5 Projectonderwijs en onderwijsvernieuwing In projectonderwijs doen leerlingen vaardigheden op die belangrijk zijn voor zelfstandig werken, zoals probleemoplosvaardigheden, onderzoeksvaardigheden en uitdrukkingsvaardigheden en is daarom zeer geschikt om te gebruiken in onderwijs dat zelfstandig en samenwerkend leren stimuleert.

www.studentsonly.nl Voor de beste uittreksels ! Bron : Lesgeven & zelfstandig leren - Titus Geerligs en Tjipke van der Veen

22


38745245-Lesgeven-en-zelfstandig leren-Deel-2  

Titel: Lesgeven enzelfstandig leren Achtste druk Auteur: Titus Geerligs en Tjipkevan der Veen Uitgever: Koninklijke Van Gorcum ISBN: 90 232...

Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you