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LA EVALUACIÓN Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Curso: Metodología y evaluación en el marco de las competencias básicas CiefP Torrelavega 26 de marzo de 2009 Javier Argos


Propósito principal de esta reflexión: Encontrar o, si se quiere,“redescubrir”, el sentido y valor de la evaluación en el contexto pedagógico cotidiano…

en cuyo escenario aparecen unas nuevas protagonistas: las competencias básicas como referentes de primer orden…

y como potenciales generadoras de “complejidad” y de “desasosiego” entre los docentes


El enfoque q de las competencias p no resuelve el p problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como suele suceder también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente g general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias […] Las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables (Coll, 2007)


Ense単ar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas La ense単anza para la complejidad sigue siendo extra単a en una escuela que se basa en modelos de aproximaci坦n a la realidad excesivamente simplificados ((Zabala y Arnau,, 2007))


Si acordamos que las competencias se ponen en acción en contextos problemáticos que se definen por su autenticidad, es decir, que se perciben como reales (fieles a las condiciones de aparición en la vida real) y relevantes (vinculados al quehacer vital del individuo y por consiguiente a su supervivencia), la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y evaluarla a través únicamente de pruebas escolares típicas resulta, cuanto menos, incierta […] desde la educación formal podemos sobre todo enseñar habilidades y estrategias g q que el estudiante,, cuando se enfrente a un p problema auténtico,, podrá coordinar en una competencia; sin embargo, esa competencia se consolidará en su contexto de uso… (Monereo y Pozo Pozo, 2007)


Algunos constataciones, necesidades y retos que hoy siguen vigentes, que no se pasan de moda, en relación con la evaluación educativa La evaluación es algo consustancial y fundamental f d l dentro del proceso educativo

La escuela es el lugar donde se evalúa lú con más á frecuencia y se cambia con menos rapidez id (S (Santos) t )

Pocas tareas nos plantean tantas dudas y tantas contradicciones a los profesores como las relacionadas l i d con lla evaluación (Coll y Martín)

Necesidad de un planteamiento global sobre las cuestiones referidas a la evaluación (sentido (sentido, elementos elementos…))

Un reto: convertir la evaluación en un proceso permanente de análisis y revisión de nuestra práctica pedagógica


La evaluación educativa, generadora de dilemas desde diferentes ámbitos Acerca de su sentido: ¿tarea añadida o necesidad sentida?

Acerca de la perspectiva a adoptar para su análisis y desarrollo

¿ Técnica o moral?

¿Legalista o pedagógica?

¿Parcial u holística?

¿ Fragmentaria o integrada?


Algunos referentes legislativos

Se entiende por currículo [ de las diferentes etapas educativas] el conjunto de objetivos objetivos, competencias básicas, básicas contenidos, contenidos métodos pedagógicos y criterios de evaluación (Decretos de currículos de la C. Autónoma de Cantabria)

Las competencias básicas, que se incluyen por primera vez en el currículo plantean importantes retos en la evaluación currículo, evaluación. A este respecto, debe tenerse en cuenta que contribuyen al desarrollo de dichas competencias no sólo el ámbito escolar, sino también el familiar y el social (Órdenes relativas a la evaluación de las diferentes etapas, de la C. Autónoma de Cantabria)


Limpiando algunos conceptos en el marco del nuevo escenario i educativo d ti (que los árboles no nos impidan ver el bosque) El modelo o planteamiento evaluador que asumamos ha de estar en consonancia (ha de ser coherente) con el modelo didáctico-metodológico que desarrollemos (hablar de evaluación, es hablar de educación) Modelo Educativo

Modelo Didáctico

Modelo Evaluador

Las concepciones evaluadoras sólidas, profundas y fundamentadas (derivadas de planteamientos educativos amplios e integradores) que siempre han existido existido, son plenamente vigentes en el nuevo contexto curricular de carácter competencial) (miradas nuevas desde macro-referentes en ocasiones ya asumidos)


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


S concepto: Su t ¿qué é es y qué é no es evaluar l en educación? d ió ? (1)

Evaluar, en educación, es emitir un juicio sobre el valor educativo de algo o alguien (alumnos, docentes, recursos, centros…) Es un concepto mucho más profundo que la medición y la calificación lifi ió Presenta unas características básicas que la hacen peculiar


Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)

Características básicas y peculiares de esta actividad (Gimeno y Pérez): • La naturaleza g global y comprensiva p de sus análisis en la medida en que los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados son múltiples y actúan de forma conjunta, en interacción ( ej.: (P. j condiciones iniciales del alumno,, del p profesor,, del curriculum y del contexto;; condiciones previstas e inesperadas que afectan a los intercambios psicosociales del aula; resultados más o menos provisionales, pretendidos o secundarios, observables o internos que se aprecian en el alumno, el profesor, el currículum y el contexto)

• Su carácter axiológico en la medida en la medida en que comporta valoración. Y cuando entra en juego una actividad valorativa emergen una serie de problemas relativos a la jerarquía de valores adoptados adoptados, a las personas con responsabilidad de evaluar, a los objetivos que se persiguen con la evaluación. D este De t carácter á t axiológico i ló i se d desprende d lla necesidad id d d de considerar id dos tipos de problemas: los técnicos y los éticos


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


S sentido/finalidad: Su tid /fi lid d no ttodas d llas opciones i comportan t llo mismo i (1) Algunas posibles alternativas:

Establecer jerarquías

Di Dimensión ió de d poder d

Constatar hechos y/o situaciones

Dimensión Di ió pedagógica d ó i superficial y estática

Mejorar la práctica desde la toma de decisiones

Dimensión pedagógica profunda y dinámica


S sentido/finalidad: Su tid /fi lid d no ttodas d llas opciones i comportan t llo mismo i ((y 2)

Su carácter continuo, formativo y global o diferenciado (según la etapa de la que se trate) exige planteárnosla como una actividad enormemente potente en cuanto que reguladora y orientadora del proceso educativo En definitiva, la evaluación se ha de convertir en un referente fundamental en nuestra práctica pedagógica Sería un proceso integrado en el proceso de enseñanzaaprendizaje y, por tanto, susceptible de evaluar tanto los procesos de aprendizaje de los alumnos como la propia práctica docente y el proceso educativo en su conjunto


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Sus contenidos u objetos (1)

Los procesos de aprendizaje de los alumnos

Los procesos de enseñanza y de la práctica docente

El proyecto curricular y la programación didáctica


S contenidos Sus id u objetos bj (2) ¿Qué evaluar de los procesos de aprendizaje de los alumnos? La necesidad e importancia de contar con referentes:

Macro-referentes

El desarrollo de las competencias básicas, esto es, aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos Los objetivos generales de la etapa

Meso-referentes

Los criterios de evaluación de las áreas

Micro-referentes

Los objetivos didácticos de las programaciones de aula


Sus contenidos u objetos (3) ¿Qué son y para qué sirven los criterios de evaluación?

Son los referentes fundamentales para valorar el desarrollo de las competencias Son una especie de elementos-bisagra, elementos bisagra de síntesis selectiva, selectiva entre capacidades contempladas en los objetivos de cada área y contenidos relevantes que permiten desarrollarlas Desarrollan una serie de funciones: • Son referentes de los aprendizajes que consideramos básicos • Que nos orientan sobre la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje • Que nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapa educativa Debido a su carácter selectivo selectivo, no son exhaustivos (sí lo serían los objetivos didácticos)


Sus contenidos u objetos (4) Un ejemplo de criterio de evaluación ( 2º Ciclo de Ed. Primaria: Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Crit. ev. 2)

Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicos Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios científicos para clasificar seres vivos o inertes; como su régimen alimentario, su forma de reproducirse, o su morfología g en seres vivos, o su dureza, exfoliación o brillo en rocas y minerales. La evaluación supone que pueden activar los conocimientos necesarios para reconocer la especie de que se trata, aún con la ayuda de claves o pautas sencillas Objetivo 2: Observar,

Contenidos Bloque 1: -Principales elementos, características y

conocer e identificar los principales elementos del entorno…

usos del medio físico. Identificación y clasificación elemental de rocas

Contenidos Bloque 2: -Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamíferos, reptiles, peces, anfibios. Características básicas, reconocimiento y clasificación. -Plantas: hierbas, arbustos y árboles. Características, reconocimiento y clasificación


Sus contenidos u objetos (5) ¿Qué Q é evaluar l d de llos procesos d de enseñanza ñ yd de lla práctica á ti d docente? t ? Con independencia del contenido del articulado del mismo nombre contemplado en las diferentes Órdenes Órdenes, una práctica evaluadora amplia amplia, profunda y comprometida supondría cuestionarnos, entre otros, los siguientes ámbitos y elementos: Objetivos didácticos: • Adecuación de su selección y secuencia • Grado de consecución • Nivel de adaptación a los diversidad del alumnado… Contenidos: • Grado de consistencia con los objetivos y con los criterios de evaluación • Adecuación de su secuencia y de su tratamiento (globalizador, disciplinar, i t di i li ) interdisciplinar) • Pertinencia del eje vertebrador (de existir) • Grado G d d de vinculación i l ió con llas competencias t i bá básicas i y con llos dif diferentes t titipos d de elementos integrados en éstas (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, emociones…)


Sus contenidos u objetos (6) ¿Qué Q é evaluar l d de llos procesos d de enseñanza ñ yd de lla práctica á ti d docente? t ? Actividades: •Grado de consistencia con los objetivos y contenidos; grado de adecuación de su secuencia; nivel potencial de significación; •Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios: • Finalidad: de introducción-motivación; de conocimientos previos; de desarrollo; de síntesis-resumen; de consolidación; de recuperación; de ampliación, de evaluación… • Agrupamiento: individuales, pareja, pequeño grupo, grupo-clase, gran grupo • Grado de dificultad: implicación de diferentes ámbitos y niveles competenciales • Nivel de imposición: obligatorias, opcionales • Génesis: propuestas por el profesor, por los alumnos, conjuntamente • Contexto de realización: aula, centro, entorno, contexto familiar… • Amplitud: amplias, puntuales


Sus contenidos u objetos (7) ¿Qué Q é evaluar l d de llos procesos d de enseñanza ñ yd de lla práctica á ti d docente? t ? Tiempos: • Tiempo educativo vs. Tiempo escolar (conceptualización) • Adecuación de la secuencia temporal (estructura) • Nivel de compensación temporal de los diferentes tipos de actividades (contenido) • Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido para llevarla a acabo (ajuste) • Grado de adaptación temporal de las actividades (flexibilidad) Espacios: • Espacio educativo vs. Espacio escolar • Espacios didácticos considerados y utilizados: grado de adecuación o de flexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestas


Sus contenidos u objetos (8) ¿Qué Q é evaluar l d de llos procesos d de enseñanza ñ yd de lla práctica á ti d docente? t ? Recursos materiales: • Abundancia • Variedad, atendiendo a diversos criterios: • Grado de estructuración: estructurados, no estructurados, semiestructurados • Grado de valencia real (no comercial): monovalentes monovalentes, polivalentes • Procedencia: comprados, de desecho, confeccionados (por alumnos, docentes, familias o conjuntamente) • Fuentes de proposición: docente, alumnos, conjuntamente • Formas de uso: individual-grupal; dirigida-semidirigida-libre; convergentedivergente…


Sus contenidos u objetos (9) ¿Qué Q é evaluar l d de llos procesos d de enseñanza ñ yd de lla práctica á ti d docente? t ? Clima del aula: Atmósfera relacional que se respira en el aula, atendiendo a diferentes parámetros: • Direccionalidad relacional: horizontal o vertical • Calidad relacional: empática o distante Roles docentes: Conjunto j de funciones activadas en el escenario p pedagógico g g (provocador, (p orientador, instructor, motivador, controlador de la disciplina…) y de actitudes asumidas como valiosas en la relación con los alumnos, las familias y los colegas (cercanía-distancia; colaboración-competitividad…) Evaluación: Evaluar la evaluación (la Metaevaluación)


Sus contenidos u objetos (y 10) ¿Qué evaluar del proyecto curricular y de la programación didáctica?

La evaluación del proyecto curricular ha de referirse a los apartados recogidos en los artículos correspondientes de las Decretos de los currículos de las diferentes etapas p en la Comunidad Autónoma de Cantabria

La ae evaluación a uac ó de las as p programaciones og a ac o es d didácticas dáct cas ha a de responder espo de se llevará e aáa cabo a nivel de equipos de ciclo o de departamentos en relación con: • La organización y distribución de los contenidos y criterios de evaluación en cada curso curso. • Los enfoques didáctico-metodológicos utilizados. • Los materiales y recursos empleados empleados. • Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados • Las medidas de atención a la diversidad implantadas


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Sus momentos y/o contextos Una disyuntiva importante: Evaluar en clave cronológica vs. Evaluar en clave contextual Una obviedad esclarecedora: Tendremos que evaluar algo cuando ese algo “esté presente” (explícita o implícitamente) en el contexto de la propuesta o situación (p. ej.: en ocasiones supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas ocasiones, creativas, en contextos de propuestas o formatos cerrados y estereotipados; pretendemos valorar habilidades sociales en contextos de marcado carácter individualista ) individualista…) Algunos momentos y/o contextos propicios: • Evaluación diagnóstica-inicial • Evaluación procesual • Evaluación E l ió terminal t i l


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Sus referentes de cobertura Una actividad, situaciรณn p problemรกtica o p propuesta p concreta Una unidad didรกctica o tema Trimestre

Curso

Ciclo

Etapa


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Sus formas (1)

Un referente legislativo: Las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser variados y adecuados a las características del alumnado alumnado, siendo el seguimiento individualizado del alumno y la observación directa y sistemática los instrumentos (sic) principales del proceso de evaluación del aprendizaje aprendizaje…


Sus formas (2): Algunas consideraciones previas acerca de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Las as act actividades dades de e evaluación a uac ó han a de se ser co coherentes e e tes co con las as realizadas ea adas durante el proceso de E-A La evaluación implícita (como alternativa a la explícita clásica) plantea la conveniencia de utilizar procedimientos de evaluación que estén integrados en las actividades cotidianas y que no sean percibidas por el alumno como “actividades de evaluación”

Las actividades de evaluación no han de centrarse sólo en valorar el producto del aprendizaje de los alumnos sino, también, en proporcionar información significativa y cualitativa sobre los procesos en los que se inscribe aquél


Sus formas (3): Algunas preguntas que emergen en relación con las anteriores consideraciones ¿Evaluamos sólo los resultados? (consideramos sólo los qués alcanzados o, también el cómo, a qué ritmo, con qué esfuerzo…) ¿Evaluamos sólo los “conocimientos” o tenemos también en cuenta otros elementos como las destrezas, los hábitos, las actitudes, los valores…? ¿Evaluamos sólo los resultados pretendidos (planificados) o también consideramos otros inesperados, emergentes y/o colaterales? ¿Evaluamos sólo los efectos observables o también otros aspectos más implícitos (motivaciones, preconcepciones…)? ¿Evaluamos E l sólo ól d de fforma cuantitativa tit ti o ttambién bié d de un modo d cualitativo lit ti que de respuesta más completa y matizada a aspectos como intereses, estilos cognitivos, relación entre lo aprendido y lo conocido ¿Evaluamos sólo con referencia a la norma (en relación con el resto de alumnos o también con referencia a un determinado criterio a alcanzar?


Sus formas (4): Algunos requisitos que deben cumplir los procedimientos de evaluación • Que sean variados: que permitan evaluar diferentes tipos de competencias, objetivos, bj ti contenidos t id y criterios it i de d evaluación l ió d de dif diferentes t fformas • Que p proporcionen p información concreta de lo q que se p pretende evaluar: q que no introduzcan variables que distorsionen el foco de nuestra evaluación • Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales) orales), icónicos icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales. Ello permitirá que el código no distorsione u obstaculice el contenido que queremos evaluar • Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido. Ello permitirá evaluar su f funcionalidad i lid d


Sus formas (5): La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos: consideraciones previas • La evaluación del conocimiento de hechos y datos plantea menos dificultad que la evaluación de la comprensión conceptual ya que que, a diferencia de ésta ésta, no admite niveles intermedios de respuesta

• El tipo de conocimiento implícito en el hecho o el dato está relacionado con el tipo de información que se adquiere y se recupera de una forma total o prácticamente literal, literal mientras que el concepto comporta la asignación de un significado a las informaciones adquiridas

• Los datos y hechos sólo deberían memorizarse cuando constituyan una base imprescindible para el tratamiento de otros contenidos y el desarrollo de otras actividades


Sus formas (6): Precauciones para evitar que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de conceptos ¾ Evitar propuestas (preguntas y tareas) que permitan respuestas “reproductoras”. • Intentar evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente presente en los materiales t i l y actividades ti id d d de aprendizaje di j • Utilizar técnicas “indirectas” (clasificación, resolución de problemas…) ¾ Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas (al menos en algún aspecto), para propiciar la generalización (transferencia) de los aprendizajes. Ello exigirá también que las actividades de E-A hayan sido variadas ¾ Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso de sus propios términos, habituándoles a parafrasear y/o a descubrir por sí mismos diversos f ó fenómenos (I (Importancia t i de d la l evaluación l ió d de llas id ideas previas i all comienzo i d de cada d unidad didáctica) ¾ Valorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan los alumnos (aunque se alejen de la idea científica aceptada y aunque requiera una enseñanza adicional para reconducir errores)


Sus formas (7): Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de hechos ¾ Actividades de evocación: • Pueden plantearse con indicios o sin ellos • Bien en forma interrogativa, bien mediante frases, textos, gráficos o dibujos incompletos ¾ Actividades de reconocimiento: • De discriminación verdadero / falso • De asociación • De ordenación … Optar por un tipo u otro de actividades dependerá de cuál sea el contexto y el tipo más habitual de recuperación de esa información (de evocación o de reconocimiento)


Sus formas (8): Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de conceptos ¾ Actividades de asociación (dirigida o libre) entre conceptos ¾ Actividades de elección de la mejor respuesta ¾ Actividades de definición del significado (definición intensiva) ¾ Actividades de reconocimiento de la definición ¾ Actividades de exposición temática: ƒ General ƒ Específica (de relación entre conceptos) ¾ Actividades de identificación y categorización de ejemplos: ƒ Abiertas (de evocación) ƒ Cerradas (de reconocimiento) ¾ Actividades de resolución de problemas


Sus formas (9): Algunos consideraciones para la evaluación del aprendizaje de procedimientos ƒ Los procedimientos son conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer las cosas y hacen referencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes ƒ Lo verdaderamente importante es su funcionalidad, funcionalidad es decir decir, la capacidad de utilizarlo en situaciones y contextos distintos de los originarios. A la hora de evaluarlos tendríamos que considerar las siguientes facetas: ¾ Grado de conocimiento sobre el procedimiento ¾ Concreción y precisión de las acciones que lo componen ¾ Aplicación del procedimiento a situaciones particulares ¾ Grado de acierto en su elección ¾ Grado G d d de automatización t ti ió


Sus formas (10): Algunos consideraciones para la evaluación del aprendizaje de procedimientos ƒ Algunos ámbitos procedimentales: ¾ relativos l ti a cómo ó y dó dónde d b buscar iinformación f ió ¾ relativos al tratamiento, asimilación y retención de la información ¾ relativos a la planificación del trabajo ¾ relativos al desarrollo y a la manifestación de habilidades comunicativas y creativas ¾ relativos al desarrollo de habilidades metacognitivas … ƒ En la evaluación de los procedimientos es muy importante el seguimiento cercano del docente para valorar no sólo los productos sino, también los procesos


Sus formas (y 11): Algunos consideraciones sobre la evaluación de actitudes

La utilización de p procedimientos estandarizados como escalas o cuestionarios resulta complejo en el ámbito escolar, en la medida que “desnaturaliza” el objeto de estudio

El mejor modo de valorar las actitudes de las personas en el ámbito escolar será a partir de la observación “naturalista” ((no necesariamente sistemática o formal)) de p sus comportamientos en los contextos naturales en los que se producen


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Sus agentes ƒ Personas susceptibles de llevar a cabo la evaluación de los alumnos: ¾ Docentes ¾ Alumnos ¾ Familias ¾ Otros profesionales

en forma de

Heteroevaluación

Autoevaluación

Coevaluación


El gran territorio de la evaluación educativa: algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo Sus contenidos u objetos Sus momentos y/o contextos Sus referentes de cobertura Sus formas Sus agentes Su difusión o alcance


Su difusión o alcance La información de los resultados de la evaluación. Posibles destinatarios: ƒ Los alumnos ƒ Las familias ƒ Los centros ƒ Otros destinatarios

La forma de concretarla: los informes de evaluación: ƒ Es una presentación (escrita o verbal; formal o informal) de los resultados del proceso evaluador desarrollado sobre algo o alguien ƒ Sus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo de alumnos, un docente, un recurso material, un método de enseñanza… ƒ Sus funciones pueden ser diversas: sólo informar; informar y formar; informar formar e implicar a los destinatarios informar, destinatarios…

Evaluación y competencias básicas  

Ponencia de Javier Argos

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