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A arquitetura e a experiência da criança em situação de vulnerabilidade social Reestruturação dos espaços de convivência na comunidade do Instituto Anchieta Grajaú POR JULISE RIBEIRO


Centro Universitário Belas Artes de São Paulo Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

A arquitetura e a experiência da criança em situação de vulnerabilidade social Reestruturação dos espaços de convivência na comunidade do Instituto Anchieta Grajaú

Julise do nascimento Ribeiro Orientadora: PROFª. Ma. Denise Xavier de mendonça

São Paulo 2018


Agradecimentos


À meus pais e irmão pelo apoio incondicional durante todos esses anos. Às mulheres que antes de mim abriram caminho para que eu pudesse hoje fazer parte da acadêmia. Aos professores, funcionários e colegas das várias turmas e escolas em que passei, por toda troca de conhecimento e experiências. Aos amigos por todo o carinho, companhia e diversão, principalmente aos que ajudaram nesse trabalho com revisões, críticas, sugestões, referências e apoio emocional: Ana Clara, Thaís, Bruno L., Rodrigo, Isabela, Naiane, Hellen e Rafa. À diretoria e equipe do Instituto Anchieta Grajaú, que me recebeu com carinho na instituíção, principalmente aos educadores Del, Natalie e Danilo, e a assistente social Filipa por todos os ensinamentos que enrriqueceram o trabalho e minha vida pessoal. Às crianças do Instituto pelos ensinamentos não intencionais e pelos dias divertidos. E principalmente à minha orientadora, professora Denise Xavier, que acreditou na proposta do trabalho e no meu potencial, compartilhando comigo seu conhecimento e experiência, sempre com carinho.


Início


Esse trabalho parte do interesse em estudar como o exercício de projeto e a prática da arquitetura podem se tornar mais próximos da realidade do usuário, das dinâmicas da cidade e das diversas preexistências quase inevitáveis em uma metrópole como São Paulo. O recorte da infância surge de uma percepção pessoal quanto a maior espontaneidade com que as crianças se apropriam do espaço, o que poderia abrir maiores possibilidades de estudo e experimentação. E além disso, em um país com alta desigualdade social, estudar essa relação dentro de um contexto de vulnerabilidade pareceu o caminho mais adequado. A partir dessa premissa, o trabalho inicia sem proposta de programa definido e deixa a resposta surgir como resultado da pesquisa teórica e prática.


Sumรกrio


1. Introdução

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2. O Espaço Construído Sob a Perspectiva da Criança

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3. A Infância em Situação de Vulnerabilidade Social

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4. O Atendimento a Infância pela Educação

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4.1. O Papel da Educação Integrada

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4.2. A Educação Não Formal

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5. O Bairro do Grajaú 5.1. Legislação 6. O Instituto Anchieta Grajaú 6.1. Histórico de Ocupação do Território

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7. Contexto Existênte

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8. Diretrizes e Referências

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8.1. Diretrizes Gerais

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8.2. Diretrizes Especificas

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9. Intervenção

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9.1. Intervenção I - A Ágora

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9.2. Intervenção II - O Parquinho

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9.3. Intervenção III - O Córrego

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9.4. Eixo de Conexão

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10. Considerações Finais

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11. Referências Bibliográficas

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1.Introdução


As questões referentes a cidade e a arquitetura tem sido tradicionalmente pensadas e analisadas a partir do olhar do adulto. Porém, a relação da criança com o espaço é diferente, tanto por uma questão de escala como pela percepção de mundo. A altura da visão, o alcance, tamanho das mãos, sensibilidade a estimulos e até o repertório vivido fazem com que a criança experimente a arquitetura de maneira particular, o que raramente é levado em consideração durante o processo de projeto. Para que a arquitetura adquira um caráter mais democrático, é necessário a inclusão do ponto de vista da criança tanto no desenvolvimento projetual quanto nas discussões referentes a arquitetura e cidade. Em um contexto de vulnerabilidade social, essa relação com o espaço adquire outras dimensões, pois o desenvolvimento da criança muitas vezes é prejudicado por fatores como má nutrição, abstenção escolar, negligência, violência doméstica, entre outros. De acordo com as pesquisadoras Prado e Dewey (2014, p.282), a subnutrição na primeira infância compromete o desenvolvimento das funções cognitivas, motoras e socioemocionais do cerebro, pela deficiência de nutrientes. Já experiências relacionadas a violência doméstica na primeira infância, aumentam a probabilidade de a criança desenvolver problemas de comportamento e/ou emocionais (Jenney, 2012, p.2). Segundo a Fundação Abrinq no relatório Cenário da Infância e Adolescência do Brasil (2017), 40,2% das crianças brasileiras entre 0 e 14 anos vive em situação de pobreza, com renda domiciliar per capita mensal igual ou inferior a meio salário mínimo. Além disso 5% são vitimas de trabalho infantil. Na cidade de São Paulo, o Observatório da Primeira Infância mostra que 9,8% das crianças abaixo de 5 anos residem em áreas de vulnerabilidade social (2010) e de acordo com o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social, o bairro do Grajaú é um dos que apresenta uma situação mais crítica na cidade de São Paulo, com mais de 43% da população vivendo em situação

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de vulnerabilidade (IPVS 2010), e grande parte do seu território sendo ocupado por moradias irregulares com infraestrutura precária. A educação vem sendo defendida como principal medida para combate a desigualdade por estudiosos das ciências sociais. De acordo com Penna e Ferreira (2014), a falta de acesso ao conhecimento gera uma barreira nas possibilidades de obtenção de novas formas de trabalho mais qualificadas e consequentemente a maiores fontes de renda, assim como a falta de informação limita a atuação política desses agentes reduzindo sua eficiência para criar redes de capital social e apresentar as demandas necessesárias ao poder público. Além das instituíções educacionais tradicionais, há organizações alternativas que buscam melhorar esse cenário através de iniciativas que levam lazer, cultura, saúde e capacitação profissional às crianças que vivem em comunidades com pouca infraestrutura, como o Instituto Anchieta Grajaú (IAG), que atende mais de 600 crianças durante o contra turno da escola, oferecendo alimentação, lazer e oficinas de capacitação no extremo sul da capital paulista. O IAG tem 24 anos de atuação na região, está localizado em um terreno de 220 mil metros quadrados e a 4 anos teve mais da metade do seu território ocupado por habitações irregulares, o que resultou no desmatamento da área e poluição das duas nascentes e do corrego localizados no terreno. Após conflitos iniciais, a liderança do instituto tem trabalhado junto a liderança da ocupação para urbanizar o território de forma comunitária e gradual, dependendo da captação de recursos e do trabalho dos próprios moradores da comunidade. A iniciativa movimenta diversos atores e várias propostas para qualificação do território, incluindo um sistema alternativo de tratamento de efluentes e um projeto de adequação das habitações, que já estão em andamento.

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A partir de uma pesquisa de campo e vivência no local, foram levantadas demandas que pudessem ser atendidas pelo planejamento e projeto arquitetônico. A maioria das crianças que frequenta o IAG mora na ocupação, que além da carência de saneamento básico e habitação, não possuí infraestrutura ou espaço adequado e seguro para o estar/brincar na infância. O trajeto entre a ocupação e o instituto é perigoso, o que as impede de utilizar os espaços de lazer do IAG a qualquer hora do dia ou noite. A infraestrutura do instituto apresenta necessidade de estruturação do espaço e de uma área de lazer ampla e protegida de intempéries. Além disso, é necessário uma aproximaçao da comunidade ao corrego, as nascentes e suas suas APPs para promover sua recuperação e preservação. O objetivo desse trabalho é propor um programa e projeto que atenda a demanda por áreas de lazer e convívio para crianças e adultos dentro do terreno, que proporcione a estruturação urbana do território e do espaço do Instituto Anchieta Grajaú, e ajude na preservação das nascentes, corrego e vegetação, respeitando o ponto de vista da criança, as iniciativas já em andamento no local, a vivência da comunidade, o meio ambiente e os recursos econômicos limitados.

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2. O espaço construído sob a perspectiva da criança


A relação entre a criança e o espaço construído vem sendo abordada em diversos estudos que levam em consideração tanto aspectos práticos, como escala e ergonomia, quanto aspectos considerados mais subjetivos como percepção, atribuição de significados, experimentação lúdica e estimulo aos sentidos. A percepção aguçada na infância é um dos fatores mais importantes, pois é através dela que a criança se relaciona com o meio em que vive (Niehues; Souza, 2015, p. 26 apud Piaget, 1999). A criança necessita de uma quantidade maior de estimulos, portanto, uma arquitetura racional, minimalista, resultante de processo intelectual pode ser considerada bela por um adulto porém assustadora ou tediosa para a criança, como no caso de hospitais, por exemplo (Niehues; Souza, 2015, p. 26). O psicologo Piaget (1999) fala da importância de a criança poder criar brincadeiras, jogos e resignificar o espaço de acordo com suas fantasias e criatividade pois essa relação com o meio físico alimenta o raciocinio abstrato, ou seja, a capacidade de criar e pensar ideias novas. Também defende que o ambiente deve ser inacabado, não tão definido, para que possibilite essas experimentações. Nascimento (2009) defende a idéia de um ambiente-brinquedo, que relacione arquitetura, brinquedos, mobiliário e cenários. Seria um espaço onde paredes, piso, cobertura e outros elementos formassem uma arquitetura meio playground, fazendo uso da imaginação infantil ao mesmo tempo que serve a sua função “real”. Em um estudo de 1979, Lima propôs projetos em duas escolas diferentes da cidade de São Paulo, uma da rede pública e outra particular, com a participação das crianças. Os alunos foram divididos em grupos orientados a descrever o espaço necessário para viver e com quem viviam, primeiro em entrevistas e depois em desenhos ou colagens. Verificou-se, entre outras coisas, que as crianças reproduziam com frequencia noções e preconceitos dos adultos em suas descrições e desenhos (Lima, 1979, p.77). O estudo cita

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também uma experiência feita por arquitetos franceses, onde foram distribuídos blocos rígidos de espuma a crianças entre 8 e 13 anos para que construíssem ambientes. O resultado foram espaços que se assemelhavam a antigas casas francesas (Lima, 1979, p.78). Outra observação levantada foi o registro fotográfico de crianças ciganas que construiam tendas de brincar em tamanho, formato e proporção muito similares as reais dos adultos. Concluiu-se que por maior que seja sua capacidade perceptiva e imaginativa, a criança é influênciada pelos valores dos adultos inclusive na compreensão do que é o espaço e os ambientes (Lima, 1979, p.80). Nascimento (2009, p.27) critica os espaços estéreis que são construídos e designados para as crianças brincarem de forma segura, contrapondo-os com o que ela chama de entre-espaços, que são lugares (...) escondidos, fragmentários, ambíguos, híbridos, labirínticos, inacabados interpretados por nossa sociedade como sobras; canteiros de obras, construções abandonadas, terrenos baldios, pequenos bosques que aos olhos das crianças convertem-se em grandes selvas; espaços caóticos, repletos de objetos aparentemente inuteis (...) ainda não preenchidos pela “genialidade” e pelas “mãos” do arquiteto, e que talvez por isso mesmo despertem a atenção das crianças. (Nascimento, 2009, p.27)

Ela questiona se seria possível pensar a arquitetura não mais como objeto acabado e sim como situação, lugar de multiplas possibilidades que refletisse características desses entre-espaços e assim justifica a necessidade de trazer a criança como agente participador no processo de projeto. Através de uma extensa pesquisa de campo com crianças de um acampamento do MST, ela repensa o papel do arquiteto na mediação dessa relação espaço x criança, mudando constantemente a estratégia de acordo com o decorrer da pesquisa e finalmente optando por fazer intervenções transitórias com materiais

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reciclados, bambu e tecidos, a partir de proposições e em conjunto com as crianças do acampamento. Esse estudo reforça a deia de Piaget quanto a necessidade de considerarmos a importância do potencial de criação da criança em relação aos espaços que ela ocupa, podendo o arquiteto propor e intervir porém sem limitar as possibilidades de ocupação e uso dos espaços infantis. De qualquer forma, adotando noções do mundo dos adultos em pesquisas direcionadas ou utilizando-se entre-espaços para criar suas proprias narrativas, a criança não se relaciona com o espaço construído da mesma forma que o adulto e não é suficiente atender apenas aos fatores ergonômicos e de escala no processo de projeto arquitetônico. É importante garantir que os espaços projetados possibilitem o desenvolvimento global da criança em todos os aspectos, portanto ao projetar para esse público o profissional deve contemplar nos ambientes estímulos ao desenvolvimento da criatividade e da fantasia (Carvalho; Souza, 2008). O arquiteto tem então, um grande desafio, o de projetar ambientes que consideram o ‘ser criança’ e tudo que está relacionado a sua experiência e ao seu desenvolvimento (Mosch, 2014).

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3. A infância em situação de vulnerabilidade social


Para compreendermos o que significa a infância em um contexto de vulnerabilidade social é necessário buscar o conceito vulnerabilidade, e principalmente a forma como os índices nacionais o entendem. Não se pretende aqui discuti-lo, visto que “ainda que essa temática venha sendo trabalhada ao longo de anos (...) consiste em um conceito em construção, tendo em vista sua magnitude e complexidade” (Monteiro, 2011, p.3). Segundo Abramovay (2002, p.29, apud Filgueira, 2001), a vulnerabilidade social pode ser entendida a partir da relação entre atores, que são as pessoas, e ativos, que são recursos materiais ou simbolicos. Existem três elementos dessa relação que seriam condicionantes para a situação de vulnerabilidade: o acesso aos ativos; o acesso a oportunidades de obtenção e uso desses ativos provenientes da sociedade, estado e mercado; e o acesso as estratégias de uso desses ativos para fazer mudanças em um contexto social. Esses três elementos, por sua vez, estão relacionados entre si, pois o acesso a ativos, estratégias e oportunidades de uso gera possibilidades de obtenção de novos ativos. Podemos considerar como ativos, por exemplo, a qualificação, as habilidades, redes de relacionamento, saúde física e mental. Como oportunidades de obtenção e uso podemos considerar o acesso a sistemas de educação e saúde, habitação, saneamento básico, mercado de trabalho, credito, financiamento, entre outros. E como estratégias majoritariamente o acesso a informação e a redes de capital social, ou seja, relações sociais articuladas que possam cooperar para usar os ativos que possuem de forma a obter novos ativos. Em resumo, os ativos são “recursos materiais e imateriais que os indivíduos e as famílias procuram para melhorar suas condições de vida” (Kaztman; Filgueira, 2006, p. 75). Portanto, a situação vulnerável não se limita um recorte de renda, e sim abrange todo um contexto que determina a possibilidade ou não

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que o ator tem de fazer mudanças em sua realidade. O Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), formulado em 2002 por solicitação da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, têm como objetivo identificar os locais prioritarios para intervenção do estado com politicas públicas baseando-se em fatores de vulnerabilidade social que levam em conta esses conceitos. A partir de informações censitárias são analisadas renda, composição familiar, condições de saúde e de acesso aos serviços médicos, o acesso e a qualidade do sistema educacional, possibilidade de obter trabalho com qualidade e remuneração adequadas, existência de garantias legais e políticas, segregação espacial etc. (SEADE, 2013, p.8) A compreensão do conceito e o levantamento de dados censitários geram um questionamento quanto aos possiveis caminhos para enfrentamento desse cenário. Penna e Ferreira (2014) nos lembram (...) do forte papel que o nível educacional desempenha para indicar o grau de vulnerabilidade da população, uma vez que o capital humano, ou seja, o capital social (principal ativo das famílias) se caracteriza pelo “valor agregado à capacidade de trabalho por investimentos em saúde e educação” (kaztman, 2006, p. 78). A baixa condição de escolaridade de uma comunidade limita a capacidade intelectual para realizar trabalhos que exijam melhores habilidades técnicas (2014, p. 31).

E ainda que “atrasos educacionais explicam 100% das desigualdades de renda entre diferentes regiões do Brasil pois famílias em que os pais têm maior capital humano tendem a ter mais recursos para investir na educação dos filhos” (Penna; Ferreira, 2014, p.31 apud Rands, 2013). Em resumo, a falta de acesso ao conhecimento gera uma barreira nas possibilidades de obtenção de ativos e estratégias para seu uso, limitando as oportunidades do ator em obter formas de trabalho mais qualificadas e consequentemente com maiores fontes de renda, assim como a falta de informação diminuí a atuação política dos

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cidadãos reduzindo sua eficiência para criar redes de capital social, i.e. conexões entre indivuduos, que possam apresentar demandas e soluções necessesárias ao poder público e a sociedade. A partir dessa análise podemos considerar a educação e capacitação profissional como sendo o modo mais eficaz de transformação da situação de vulnerabilidade, por proporcionar ao ator ainda na infância e adolescencia, as ferramentas necessárias para tomar o protagonismo e fazer mudanças em sua condição de vida e contexto social.

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4. O atendimento a infância pela educação


A educação e capacitação podem ser fornecidas tanto pelas instituições educacionais quanto por outros tipos de iniciativas complementares a esta. A educação formal tradicional nem sempre dá conta de atender crianças e adolescentes de uma forma abrangente, principalmente por funcionarem em sua maioria em periodo parcial, o que, em um contexto vulnerável, onde os responsáveis trabalham muito e tem de enfrentar horas de trafego ou transporte público, deixa as crianças desassistidas durante uma grande parte do dia. Para esse estudo, serão analizadas as iniciativas que buscam minimizar esse problema, atendendo a criança de forma mais completa, como a educação integral e as iniciativas de educação não formal.

4.1. O papel da educação integrada Os programas de educação integrada proporcionam a grade escolar formal, somada a atividades extracurriculares, mantendo a criança na escola durante os períodos da manhã e tarde. A educação integrada no Brasil tem seu início na proposta da Escola Parque, de Anísio Teixeira enquanto secretário de educação do estado da Bahia, entre 1947 e 1951. A proposta era atender a educação primária em um complexo educacional composto por quatro escolas classe e uma escola parque, que atendia os alunos em contra turno com atividades esportivas, recreativas, de teatro, música, dança e trabalhos manuais. Além disso, havia uma preocupação com a alimentação e higiene, proporcionando um atendimento completo às crianças. O território CEU (Centro Educacional Unificado) é uma iniciativa da prefeitura de São Paulo e têm suas raízes na escola parque de

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Fig. 1 e 2 - Diagrama de programa padrão dos CEUs e suas possibilidades de distribuição Fonte: Gestão Urbana

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Anísio Teixeira. Coordena diversas secretarias para reequilibrar as ofertas de serviços públicos e equipamentos. Incluí a escola, um centro profissionalizante, biblioteca, quadra, piscina, laboratórios, cine teatro, oficinas, estúdio de musica e centro de assistência social. Além de atender as crianças, atende também a comunidade como um todo. Entre finalizados e em andamento, são 21 CEUs no município de São Paulo. A importância desse modelo de sistema educacional em um contexto de vulnerabilidade social, está em seu papel como alternativa para o contra turno da escola tradicional, no qual a criança estaria sozinha e exposta a situações de risco, como a criminalidade. Além da atenção maior que é prestada à formação da criança, dando a ela oportunidade de entrar em contato com atividades esportivas, artísticas e de capacitação profissional, assim como cuidados com alimentação, higiene e assistência social.

4.2. A educação não formal Por nem todas as crianças terem acesso à educação integral, algumas organizações não governamentais e instituições oferecem atendimento em período parcial, como complemento a escola. As atividades desenvolvidas se assemelham as de uma escola integral, com oficinas, esporte, arte, cidadania e alimentação. Em São Paulo são muitas organizações que prestam esse serviço à comunidade, e a maioria atua sem fins lucrativos, dependendo de doações ou ligadas a instituições religiosas ou privadas. A Associação comunitária monte azul atua na comunidade periférica da zona sul. Foi fundada em 1975 pela alemã antroposofica Ute Craemer, como complementação voluntária a seu trabalho de

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professora na Escola Waldolf Rudolf Steiner. Inicialmente recebia as crianças em sua casa, hoje são três unidades, a monte azul, a peinha e a horizonte azul. O programa atual se divide em quatro núcleos: saúde, cultura, educação e meio ambiente, que se subdividem em programas menores como ambulatório, escola de música e horta comunitária. Atende crianças e jovens de 0 a 24 anos, com atividades que vão desde creche até cursos profissionalizantes como marcenaria e administração. O núcleo horizonte azul possuí também uma escola de ensino formal até o quinto ano, com base na pedagogia Waldorf. Outra iniciativa de educação não formal é do Sesc São Paulo. O Curumim é um programa direcionado para crianças de 7 a 12 anos que visa contribuir para o desenvolvimento da autonomia, afetividade, cooperação, senso crítico, cidadania e o respeito pelo próximo. São atividades culturais, esportivas e brincadeiras, que levam em consideração a vivência da criança e buscam contrubuir para a sua formação. O programa é gratuito para alunos de escolas da rede publica e acontece nas unidades do Sesc São Paulo. Por ultimo o Projeto Âncora, fundado em 1995 pelo casal Walter e Regina Steuer, em Cotia, São Paulo. Foi pensado inicialmente para ser um projeto social atendendo crianças no contra-turno da escola, com creche, educação infantil e cursos profissionalizantes. Permaneceu assim até 2011 quando foi implantado um sistema escolar baseado na escola da ponte, em Portugal. O projeto adquiriu uma relevância tão grande por sua atuação na comunidade, que hoje recebe visitantes de diversas áreas do conhecimento e é referência nas áreas de educação. Além disso, o projeto arquitetônico do Âncora, de autoria de Regina Steuer, proporciona um espaço construído adequado a filosofia do sistema da escola, que mesmo sendo composto por edficações dispersas no terreno possuí uma unidade e coerência através de elementos e conexões.

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Fig. 3, 4 e 5 - Espaรงos do Projeto ร‚ncora Fonte: a autora

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5. O bairro do GrajaĂş


Situado na zona sul de São Paulo, faz parte da subprefeitura da Capela do Socorro. Com uma área de 92 km²e população de 360.787 hab (IBGE, 2010), a densidade demográfica da região é baixa, apenas 3.922 hab/km. No período entre as décadas de 1940 a 1960, com o fortalecimento da industria em São Paulo, e principalmente polo industrial de Santo Amaro, aumenta a migração da população vinda do nordeste em busca de oportunidades de trabalho. O baixo custo da terra na zona sul faz com que essa população venha ocupar esses espaços de forma irregular e ilegal. A partir da decada de 80, com a mudança para uma econômia voltada ao setor de serviços, a oferta de empregos diminuí, diminuindo assim a capacidade dessa região de absorver essa mão de obra. Cresce então o mercado informal, que somado a precariedade dos assentamentos e deficiência de infraestrutura geram o cenário atual da região.

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Fig. 6 - Recorte bairro do Grajaú Fonte: a autora

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O Indice Paulista de Vulnerabilidade Social aponta o bairro do Grajaú como sendo uma das áreas mais críticas do municipio de São Paulo, apresentando 43,1% de vulnerabilidade, de acordo com o Caderno de Propostas dos Planos Regionais Das Subprefeituras – Macrorregião Sul 2.

Fig. 7 - IPVS de São Paulo e do bairro do Grajaú Fonte: a autora

O Caderno da Macrorregião Sul-2 trás alguns dados sobre a situação das crianças no bairro, mais de 40% da população com idade entre 6 e 14 anos estava nos grupos 5 e 6 na análise do estudo, em 2010. E 4% dessa mesma população não frequenta a escola. “Quanto aos equipamentos de assistência social, sua capacidade de atendimento é inferior às taxas de atendimento do município, da mesma forma as taxas de frequência em instituições públicas de ensino são também inferiores às outras subprefeituras da região sul 2. A subprefeitura também apresenta o maior número de habitantes sem acesso próximo aos seus bairros e moradias, assim como, aos equipamentos públicos de cultura e lazer.” (Caderno da Macrorregião Sul-2 p.103.

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Fig. 8 - Crianças entre 6 e 14 anos nos grupos 5 e 6 do IPVS na Subprefeitura da Capela do Socorro Fonte: Geosampa / Fundação Seade

Fig. 9 - Frequência nos estabelecimentos de ensino da Subprefeitura da Capela do Socorro Fonte: Geosampa / IBGE Censo Demográfico 2010

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O uso do solo é predominantemente residencial de baixo padrão, apresentando áreas de ocupação irregular e favelização. Em comparação com os demais bairros da Capela do Socorro, é o que possuí menor área construída residencial por habitante. Além disso, por questões restritivas da legislação ambiental, o bairro é o que possuí menos lançamentos habitacionais.

Fig. 10 - Área construída residencial por habitante na Subprefeitura da Capela do Socorro Fonte: Geosampa / Secretaria Municipal de Finaças e Desenvolvimento Econômico

A região conta com três unidades CEU existêntes – o Três Lagos, o Vila Rubi e o Navegantes – e uma proposta de CEU Grajaú. Além disso são 70 escolas infantis e 55 de ensino fundamental e médio, na rede pública.

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Ens. Fund/Médio Ens. Infantil Inst. Anchieta Grajaú Fig. 11 - Mapeamento das escolas da área urbana do Grajaú Fonte: Geosampa / A autora

5.1. Legislação De acordo com o Plano Diretor Estratégico de São Paulo (Lei Nº 16.050, De 31 de Julho de 2014), o bairro encontra-se na Macrozona de Proteção e Recuperação Ambiental. Essa zona se caracteriza pela fragilidade ambiental, presença de mananciais, biodiversidade e mata atlântica remanescente, sendo os principais objetivos da legislação a manutenção dos recursos ambientais, a contenção da expansão urbana e a redução das situações de vulnerabilidade. É subdividida em quatro macroáreas, estando o bairro do Grajaú na Macroárea de Redução da Vulnerabilidade e Recuperação Ambiental, que se

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caracteriza pela presença de assentamentos precários e irregulares. Nela, o principal objetivo é o fortalecimento dos mecanismos de redução da vulnerabilidade, através da regularização fundiária, saneamento básico, mobilidade urbana e incentivo as centralidades locais.

Macroárea de Redução da Vulnerabilidade e Recuperação Ambiental Fig. 12 - Macrozona e macroárea no Grajaú Fonte: Plano diretor estratégico / editado pela autora

Além do Plano Diretor, outra legislação importante incidente na área é a Área de Proteção Ambiental (APA) Municipal Bororé – Colônia (Lei nº 14.162, de 24 de maio de 2006). Seu objetivo é preservar o patrimônio ambiental e histórico, promover uso sustentável dos recursos e melhorar a qualidade de vida dos habitantes da região. A respeito do zoneamento, o terreno escolhido encontra-se em uma área de ZEIS-4 de acordo com o zoneamento do PDE 2014. As ZEIS são porções do território destinadas à moradia populares, reassentamento e regularização de assentamentos precários. A

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ZEIS-4 é caracterizada por sua localização nas áreas de mananciais das represas Billing e Guarapiranga, nas Macroáreas de Redução da Vulnerabilidade e Recuperação Ambiental e de Controle e Recuperação Urbana e Ambiental.

Fig. 13 - Zoneamento e parâmetros de ocupação Fonte: Gestão urbana

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6. O Instituto Anchieta GrajaĂş


O Instituto Anchieta Grajaú é uma organização não governamental que atua na região desde 1994, atendendo hoje 600 crianças entre 2 e 18 anos no contra-turno na escola tradicional. As atividades realizadas variam de acordo com a idade, e o atendimento vai desde creche a oficinas profissionalizantes.

6.1. Histórico de ocupação do território Após sua fundação em 1994, o Instituto Anchieta Grajaú (IAG) recebe por doação de uma empreitera, o terreno no qual funciona até hoje, no bairro do Grajaú, Subprefeitura Capela do Socorro. O terreno de aproximadamente 220 mil metros quadrados teve apenas uma pequena parte próxima a Rua Alziro Pinheiro Magalhães ocupada pelas atividades do Instituto, permanecendo o restante como mata fechada, preservando as duas nascentes que formam um corrego. O IAG inicia suas atividades em 1997 com uma infraestrutura improvisada e temporária. A partir de então o espaço do instituto se modifica pouco, tendo uma lona de circo por um periodo, que ocupou uma área mais próxima a mata. Ao longo do tempo foram sendo desenvolvidas parcerias

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Implantação IAG e área ocupada

Fig. 14 - Situação do Terreno do IAG Fonte: a autora

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Fig. 15, 16, 17, 18, 19 e 20 - Alunos interagem em espaรงos internos e externos no Instituto. Pela presenรงa da lona de circo as fotografias devem ter ocorrido no inicio dos anos 2000 Fonte: arquivos do IAG

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com a prefeitura para implantação da creche, centro da criança e do adolescente e centro da juventude, possibilitando o atendimento de crianças de 2 a 18 anos. A estrutura temporária permanece até hoje, tendo sido feitas poucas modificações ao longo dos anos, como a construção de quadras e platôs para atividades externas. O terreno permameceu assim até meados de 2013, quando uma população vinda de várias regiões do Brasil começou a desmatar e ocupar gradativamente a área de mata remanescente, estando a área quase toda ocupada três anos depois (ver imagens 21 a 29). Inicialmente houveram conflitos entre a gestão do IAG e a liderança da ocupação, assim como problemas com roubos, depredação da infraestrutura do Instituto, poluíção do corrego e nascentes, problemas com lixo nas ruas, esgoto, entre outros. A relação melhora com a mudança de liderança da ocupação e algumas iniciativas da prefeitura como construir calçadas e retirar barracos das APPs. Apesar de possuirem uma liminar de reintegração de posse, o IAG decide não retirar os ocupantes e quando a prefeitura sugere um projeto de habitação social, decidem não aceitar por acreditar numa estratégia menos generalizada para a formação de uma comunidade. Em 2015 uma parte do terreno é vendida para a prefeitura, que define uma área do terreno para a constução de uma escola, ainda hoje não iniciada. A partir de então as lideranças do Instituto e da Ocupação passam a trabalhar em conjunto para urbanização do território, realizando melhorias de acordo com a capitação de recursos e utilizando mão de obra dos próprios moradores. A essa altura a maior parte das crianças atendidas pelo IAG é moradora da ocupação e essa relação se fortalece dentro do território, acessos e caminhos entre as duas situações se abrem e as crianças passam a transitar entre eles.

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2004

2009

2011

2013

Fig. 21 a 28 - Imagens de satélite mostram o processo de ocupação do terreno Fonte: Google Earth

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2014

2014

2016

2017

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Fig. 29 e 30 - Instituto Anchieta GrajaĂş Fonte: a autora

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Fig. 31 e 32 - Ocupação Anchieta Fonte: a autora

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Fig. 33 a 34 - Ocupação Anchieta Fonte: a autora

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7. Contexto Existente


Para ter uma melhor compreensão da dinâmica de ocupação do território e da relação das crianças com o espaço frequentei o instituto entre os meses de fevereiro e maio de 2018 como voluntária em acordo com a liderança do IAG. Ao acompanhar as crianças nas aulas, atividades, refeições e brincadeiras pude observar principalmente a forma como se apropriam dos ambientes internos e externos do instituto e da comunidade. Acompanhei também educadores e assistes sociais, que abordaram mais a fundo a situação das crianças, suas familias e dos moradores da ocupação, assim como agentes externos que atuam na urbanização do território. Outro objetivo dessa etapa do trabalho foi levantar demandas espaciais focadas nas suas necessidades que ainda não estivessem sendo respondidas e partiu do interesse em responder com um projeto arquitetônico a uma situação real. Essa parte da pesquisa de observação foi documentada em fotografias, mapeamento, desenhos e um diário de campo. Como mencionado anteriormente, a estruturação espacial do instituto e da ocupação possuem um caráter provisório e não planejado, tanto na disposição no terreno quando nas características construtivas das edficações. No IAG, o programa acontece de foma espalhada no terreno, formando uma espécie de vila onde cada edificação atende a uma faixa etária ou a um programa de apoio. Há também um nucleo onde acontecem atividades administrativas, a cozinha e a creche. Essas unidades tem seu uso constantemente resignificado de acordo com mudanças no programa e a construção de novos edifícios. Por ser uma instituíção de assistência social, são poucos os recursos disponíveis e pouco se pode investir na infraestrutura, as novas construções são executadas com orçamento muito baixo e materiais de doação.

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16

1 creche

2 - 4 anos

9 oficinas

2 tucano

5 - 7 anos

10 biblioteca

3 pica-pau

8 - 9 anos

11 novo refeitório

4 gavião

10 -11 anos

12 quadra

5 águia

12 -14 anos

13 recepção / secretaria

percursão / capoeira

6 centro da juventude (cj) 15 - 18 anos

14 administração

7 serviço de assistência atendimento a

15 ubs

social da família (sasf)

futebol / rugbi

comunidade 16 parquinho

8 atual refeitório 17 horta Fig. 35 e 36 - Iso e tabela do programa existente Fonte: a autora

50


Sobre a materialidade, a maioria das construções antigas são feitas com uma base de alvenaria, estrutura de madeira, vedação e esquadrias de madeira (compensado) e telhado em telhas de fibrocimento. Cada casinha é pintada e repintada de acordo com a necessidade e disponibilidade de tintas, sempre coloridas e com as esquadrias de outra cor. Há novas construções em andamento, como o novo refeitório, que está sendo construído em blocos de concreto estrutural. O entorno do terreno tem a maior parte do uso do solo residencial de baixo padrão, e algumas regiões de ocupação irregular (Fig. 31). Apesar o desmatamento ocorrido no terreno durante o processo de ocupação, alguma área de proteção permanente do corrego e nascentes foi mantida e/ou recuperada durante as negociações entre a comunidade e o instituto.

cptm

ocupação

residencial

vegetação

linha de transmição

Fig. 37 - Mapa de uso do solo Fonte: a autora

IAG

via principal

carros

pedestres

Fig. 38 - Mapa de acessos e vias Fonte: a autora

51


Além dos aspectos urbanos e físicos do terreno, procurei levantar durante a pesquisa principalmente os que se referem a relação das crianças com o espaço. Durante o periodo que as crianças estão no IAG, os educadores desenvolvem tanto atividades educacionais quanto brincadeiras, que em sua maioria acontecem nas áreas externas do instituto. A relação com a natureza é muito clara pela forma que as crianças se apropriam do espaço resignificando elementos como árvores, tocos, taludes, grades - entre outros - em suas brincadeiras (Fig. ). As limitações de infraestrutura são de certa forma superadas pela criatividade e imaginação das crianças. Já na área da ocupação, em uma das visitas a associação de moradores, foi comentada a falta de um espaço seguro onde as crianças possam brincar próximo a suas casas durante o dia e a noite: Um dos lideres da associação de moradores falou sobre a necessidade de espaços para as crianças brincarem na ocupação. A noite muitas crianças descem pro instituto pra brincar por que na ocupação não tem espaço. E tanto o trajeto quanto estar lá sozinhas a noite é perigoso (...). (Anotações de diário de campo. Ribeiro, 2018)

Foi mensionado em várias ocasiões, tanto pelos educadores quanto pelas crianças, que costumavam acontecer aulas de biologia e piqueniques na mata próximo ao corrego, antes da ocupação e desmatamento da área, e que o corrego agora está sendo poluído pelo esgoto dos barracos. Durante visitas a ocupação alguns moradores citaram as enchentes que ocorrem durante os meses de chuvas fortes, que impedem a travesia de um lado para o outro. Existem algumas iniciativas em andamento para urbanização da ocupação, e o saneamento básico é uma delas. Um sistema de biodigestor que pode ser construído pelos moradores está em fase de piloto, e pretende-se expandi-lo para todas as casas de acordo com a captação de recursos. Outro projeto em andamento é a

52


Fig. 39, 40, 41 e 42 - Crianças se apropriam de elementos do espaço de forma lúdica Fonte: a autora

53


adequação dos barracos com construções modulares de madeira a serem implantadas de vinte em vinte casas também de acordo com financiamento. Apesar da presença significativa das crianças no contexto, não há iniciativas que considerem as necessidades delas, principalmente no que se refere a espaços livres para brincadeiras. Elas ocupam entre-espaços, ou espaços improvisados tanto no instituto quanto na ocupação, ou brincam em espaços fechados como dentro das salas ou de casa. Questionei algumas crianças a respeito de como é brincar na ocupação. M. E., de 8 anos, disse que ela e os vizinhos brincam no quintal de casa, que tem portão, onde a mãe dela pode ve-los. E. Já A. falou que ela e os irmãos jogam bola na rua, na frente de casa. Também desenvolvi uma atividade de desenho com as crianças para entender com que espaços elas mais se identificam. Pedi a elas que desenhassem o lugar preferido no IAG e de 45 desenhos, 28 representaram a área externa ou na forma de desenhos do parquinho, arvores, o sol e nuvens, ou na forma de atividades que acontecem em ambientes externos como o futebol e o rugbi. Também apareceram muito as aulas de capoeira e de percursão, que hoje acontecem em uma sala de oficinas. A partir dessa vivência e do levantamento dessas demandas referêntes ao uso do espaço público pelas crianças, foi se definindo um programa adequado para intervenção projetual. Foram escolhidas três áreas de intervenção dentro do território, a serem conectadas por um eixo de estruturação. Cada uma delas atende uma necessidade levantada: brincar dentro da comunidade, transitar em segurança, proteger a vegetação e o corrego, reunir e centralizar atividades no Instituto.

54


Fig. 43 e 44 - Atividade de desenho com as crianรงas Fonte: a autora

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8. Diretrizes e ReferĂŞn cias


A relação com a comunidade e atividades feitas com as crianças além de resultarem no programa, trouxeram diretrizes a serem seguidas no projeto. A partir disso foram estudados projetos que exemplifiquem a aplicação dessas diretrizes. Além disso, referências e elementos da história do instituto também foram trazidos da memória através do projeto.

8.1. Diretrizes Gerais MATERIALIDADE E MÃO DE OBRA LOCAIS Por ser uma instituição de caráter social, que se sustenta através de doações e patrocinio, a escolha dos materiais e tecnicas é muito importante para viabilização econômica do projeto, pois determina custos de aquisição, depósito e transporte dos materiais e especialização da mão de obra. Além do fator econômico, será considerado também o impacto ambiental e a sustentabilidade, com possibilidade de uso de materiais reciclados, assim como uso ou reuso de materiais e tecnicas encontradas no local. Os escritórios Orkidstudio e Kere Architecture atuam em projetos de educação em países africanos como Kenya e Burkina Faso, utilizando materiais locais de baixo custo e mão de obra também local. Materiais como o tijolo e o bambu são acessiveis, apresentam muitas possibilidades plásticas, além de poderem ser construídos com mão de obra local. O projeto Léo Surgical Clinic and Health Center, da Kere Architecture faz um uso interessante do tijolo como elemento estrutural e de vedação, explorando a estética do material (fig. 51). O projeto Centro de Reabilitação Infantil da Teletón, do escritório Gabinete de Arquitetura, foi construído com reutilização de materiais

57


de residuos e também faz um uso tanto estrutural quanto plastico do tijolo (fig. 49). Falando ainda de reuso de materiais, a pavimentação pode ser feita com concreto proveniente de residuos de obra e borracha de pneu reciclado, que por podem ser tingidos. Em relação aos brinquedos, o Coletivo Basurama, do Perú, propõe instalações lúdicas em entreespaços urbanos, como o projeto Ghost Train Park, que é uma instalação em Lima que ocupa uma extensão de um trilho de trem abandonado e promove o uso desse espaço através de materiais reciclados como pneus, carretéis de madeira e cordas (fig. 47 e 48). Sobre materiais encontrados no local, são muito utilizados tocos de madeira como bancos e pneus como escadas ou lixeiras. Algumas árvores derrubadas pelas chuvas podem ser utilizadas para a produção de bancos de madeira. RELAÇÃO LÚDICA COM A NATUREZA Promover a relação lúdica a partir do uso dos elementos naturais como árvores, taludes, gramados e corregos, adcionando elementos estruturadores do espaço como brinquedos, mobiliário, espaços de permanência e circulação. Essa diretriz surgiu a partir da vivência e observação das crianças. Exemplos de projetos que criam essa relação são o Playground Ring Around The Tree, no Japão, projeto do escritório Tezuka Architects, e o Knuthenborg Safari Park, na Dinamarca (fig.46). RESPEITO A ESCALA, VIVÊNCIA E IDADE DA CRIANÇA Considerando que o Instituto atende crianças de 2 a 18 anos, a variedade de brinquedos e equipamentos adequados a cada faixa etária deve ser levada em consideração no projeto. Apesar do uso do espaço ser feito tanto por adultos quanto por crianças é importante que todas as intervenções sejam pensadas primeiramente a partir das experiêcias infantis.

58


Fig. 45 a 51 - Referências de materialidade. Em ordem de leitura: Pavilhão de Bambu Suspenso, Academia Bezalel; Sharma Springs Residence, Ibuku; Knuthenborg Safari Park; Ghost Train Park, Basurama; Centro de Reabilitação Infantil da Teletón, Gabinete de Arquitetura; Casa de Tijolos, Ventura Virzi; Léo Surgical Clinic and Health Center, Kere Architecture. Fonte: Archdaily

59


8.2. Diretrizes Específicas PARQUINHO A ocupação apresenta uma demanda por um espaço seguro onde as crianças possam brincar durante a noite dentro da comunidade, sem que precisem caminhar até o parquinho do instituto. A proposta é a criação de um playground ao lado da nova sede da associação de moradores, que funcione tanto de dia quanto a noite. CÓRREGO O objetivo nesse ponto de intervenção é qualificar a Área de Proteção Permanente (APP) do corrego e nascentes para incentivar sua presenvação e valorização pela comunidade, além de reduzir os alagamentos durante o periodo de chuvas. EIXO A criação de um eixo de estruturação e incentivo a pequenos comércios que interligue os pontos de intervenção e uso do espaço público, para incentivar a movimentação da economia local, promover a segurança para as crianças transitarem entre a comunidade e o Instituto, e criar uma barreira nas margens da APP para conter o crescimento da ocupação nessa área. ÁGORA O objetivo dessa intervenção é criar um espaço de convergência das atividades do instituto, uma centralidade flexível que possibilite a realização de diversas atividades sociais como brincadeiras, apresentações, reunião de pais e festas.

60


0

50

100

150

N 61

m MAPA DE LOCALIZAÇÃO DAS INTERVENÇÕES


9.


Intervenção


MOBILIÁRIO O mobiliário foi proposto a partir de materiais e itens encontrados no Instituto, como tocos e toras de madeira derrubada pelas chuvas. Outros materiais de facil acesso foram adcionados como o bambu e o concreto. Conexões metálicas e elementos em chapa metálica, criam uma relação de unidade.

IPÊ AMARELO Handroanthus albus

64

IPÊ ROSA Handroanthus heptaphyllus

AROEIRA Schinus terebinthifolius

PAU FERRO Caesalpinia ferrea

CEDRO ROSA Cedrela fissilis

JACARANDÁ Machaerium villosum

JATOBÁ Hymenaea courbaril

JERIVÁ Syagrus romanzoffiana

GRAMA AMENDOIM Arachis repens

GRAMA ESMERALDA Zoysia japonica

AVE DO PARAÍSO Strelitzia juncea

CLÚSIA Clúsia fluminensis

CLOROFITO Chlorophytum comosum

MORÉIA Dietes Bicolor


VEGETAÇÃO A escolha das espécies vegetais - árvores, arbustos e forrações - foi feita com base nas plantas encontradas no terreno, considerando a facilidade de plantio e manutenção. A vegetação existente foi complementada com espécies como os Ipês, para aumentar a riqueza de cores e texturas na paisagem. Além disso foi considerada a segurança das crianças e plantas com espinhos ou folhagem cortante foram retiradas e substituídas.

65


9.1. Intervenção I A Ágora A partir da situação existente (1) foram repensadas as relações entre os edfícios tendo como base a proximidade entre eles e as atividades neles realizadas (2). Esses agrupamentos resultaram em áreas de permanência onde surgem diversas possibilidades de usos e atividades (3). Um ponto de convergência dos acessos (4) resultou no ponto mais alto no terreno, e a partir da mudança da quadra de lugar e adequação da topografia foi proposta a localização da ágora (5). As conexões entre as áreas de permanência formam então as áreas de circulação, e definem a implantação (6). (diagrama 1) Pensando todo o projeto a partir da vivência na comunidade, foram levantadas as formas de apropriação que mais se relacionam com cada edificação e definidos equipamentos mobiliário e brinquedos adequados para cada área de permanência, respeitando principalmente idade dos usuários (diagrama 2). A ágora recebe uma cobertura de lona tensionada que remete ao antigo circo onde costumavam acontecer as atividades que reunem a comunidade, os pais, os educadores e as crianças: festas, apresentações de dança e teatro, oficinas, reuniões de pais, entre outras. A modulação de piso foi feita com placas de concreto de 60 cm, nos passeios principais com uma largura 2.4 m e nos acessos as edficações 1.2 m.

66


1. situação existente

2. agrupamentos

3. definição de espaços de permanência

4. centralização

5. definição de centralidade (ágora)

6. acessos e conexões

Diagrama 1 - Concepção de projeto Fonte: a autora

67


escalar

estacas / cordas / parede de escalada arvores

subir arvores

escorregador / taludes

escorregar cambalhotas

piso amortecedor (borracha)

esconder taco

tuneis / esconderijos piso amortecedor

CRIANÇAS

gude rugbi

quadra poliesportiva

futebol

quadra poliesportiva

capoeira

piso amortecedor

percursão brincar de boneca

piso confortável

jogos de tabuleiro

mesa + cadeiras

comer

mesa + cadeiras

conversar

bancos

sentar

bancos

ler

mesa + cadeiras

conversar

bancos

sentar

bancos

ler observar crianças

1 pica-pau + gavião + quadra 2 tucano + oficinas 3 águia + lab info 4 cj + sasf 5 novo refeitório 6 biblioteca + parquinho

mesa + cadeiras / bancos bancos

COMUNIDADE

A D U LT O S

comer

mesa + cadeiras / bancos

reunião de pais festas oficinas rodas de conversa apresentações


5

4

3

6

1

2

Diagrama 2 - Definição de mobiliário, brinquedos e equipamentos Fonte: a autora


0.6 0.6

0.2

2.4

1.2

IMPLANTAÇÃO I - PAVIMENTAÇÃO E FORRAÇÕES


0

5

10

20 N

m

borracha de pneu reciclado

deck de bambu

concreto permeรกvel

grama amendoim

grama esmeralda

pedra


8. Proposta IMPLANTAÇÃO II - ÁRVORES E ARBUSTOS


0

5

10

20 N

m

aroeira

cedro rosa

ipê rosa

pau ferro

ipê amarelo

jatobá

jerivá


1

2

A

CORTE AA

0 m

5

10

20


3

A

3

1

2


9.2. Intervenção II O Parquinho A proposta para o paquinho foi inspirada pelas intervenções lúdicas do coletivo Basurama e alguns estudos de projeto participativo como o “Espaço do Brincar: construindo coletivamente um brinquedo espaço” descrito por Nascimento (2009, p.185), onde as crianças ajudam a propor os brinquedos junto os arquitetos a partir de materiais como pneus, cordas, bambu, caixotes e tocos de madeira. Com um caráter de instalação, porém permanente, seria uma intervenção onde a comunidade poderia não só produzir mas também propor brinquedos a partir dos materiais disponíveis. Além dos brinquedos, uma área de permanência para adultos com mobiliário e iluminação seria necessária. O terreno anexo a sede da associação de moradores possuí 14 x 14m e área de 196 m2. Pode ser acessado tanto pela rua quanto pela associação, a proposta de implantação é diluir esse limite entre os dois terrenos e criar na intercessão o espaço de permanência (diagrama 3), deixando o restante do terreno para os brinquedos.

terreno

associação

permebilidade

permanência

Diagrama 3 - Acessos e implantação Fonte: a autora

76


IMPLANTAÇÃO 0

5

N

10

m

Possibilidades de brinquedos Fonte: Google Imagens

77


9.3. Intervenção III O Córrego Essa pequena intervenção foi sugerida para aproximar a comunidade das nascentes existentes no terreno e ajudar a promover a preservação da APP. Em um determinado ponto do córrego, em uma das ligações entre as margens, foi proposta uma pequena barragem para criação de uma área de banho. O projeto consiste em um deck de bambu, com estrutura também em bambu sobre quatro apoios em concreto nas margens do corrego. As conexões são feitas de encaixes e amarração com cordas (diagrama 4). O deck funciona tanto como espaço de circulação, para travesia do corrego, como espaço de permanência, com bancos e iluminação. Além disso, brinquedos como cordas amarradas em arvores, e pneus amarrados ao deck qualificam e incentivam a ocupação da área. Esse espaço pode ser usado tanto para aulas com as crianças, quanto para banhos, brincadeiras e contemplação. O deck avança a área represada do corrego criando uma relação mais próxima com a água. Essa proposta pode servir como base para qualificação de outros pontos do corrego, que futuramente podem ser conectados formando uma espécie de pequeno parque linear que pode ser usado pela população.

78


N

IMPLANTAÇÃO 0

5

10

20

m

CORTE BB 0

5

10

20

m

79


CIRCULAÇÃO


IA ANÊNC RM PE

Diagrama 4 - Definição de áreas e mobiliário Fonte: a autora


9.4. Eixo de Conexão Para conectar as três intervenções de qualificação do espaço público na comunidade foi proposto um eixo de comércio e serviço local, onde se concentram padarias, bares, lanchonetes, mercearias e oficinas mecânicas já existêntes na ocupação de forma descentralizada. O principal elemento dessa intervenção é um módulo de pequeno comércio de 5 x 5 m, que pode assumir diferêntes tipologias de acordo com seu uso (diagrama 5). A materialidade escolhida foi o tijolo, por ser de facil acesso execução. A cobertura metálica é deslocada da laje (diagrama 6) e permite a circulação de ar, assim como as aberturas nas paredes de tijolo (ver planta e corte). A implantação dos módulos deve ser feita preferencialmente no limite da APP, para ajudar na contenção da ocupação. Além disso foi proposta pavimentação em pedra, iluminação e mobiliário.

mercearia

bar / lanchonete

mecânico

Diagrama 5 - Tipologias possíveis do módulo de pequeno comércio Fonte: a autora

82


N

Diagrama 6 - Deslocamento da cobertura a partir da insolação Fonte: a autora

83


PLANTA E CORTE escala 1/100

84 ELEVAÇÃO 0 m

1

5


IMPLANTAÇÃO 0 m pedra

5

10

N


10. Considerações Finais


Partir de uma preexistência tanto de espaço fisico quanto de ocupação do território, considerando o contexto cultural, social e econômico levantou diversas questões pessoais quanto ao papel muitas vezes paternalista adotado pelo arquiteto na construção do espaço. Durante o processo foram pensadas diversas soluções de qualificação do espaço que se mostraram incompatíveis com a realidade local tanto através da pesquisa prática quanto da teórica. A partir de então foram tomadas decisões mais realistas de projeto, considerando a premissa inicial de estudar como a prática da arquitetura pode se tornar mais próxima da realidade do usuário. Apesar de partirem das mesmas diretrizes, as soluções adotadas variam entre as quatro intervenções, em algumas chegando ao desenho em si e em outras levantando possibilidades de ocupação. Finalmente, aprendi muito a respeito do papel fundamental do arquiteto como estruturador do espaço e da importância da compreensão adequada do contexto para uma resposta coerente na prática de projeto.

87


11. Referências Bibliográficas


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Reestruturação dos espaços de convivência na comunidade do Instituto Anchieta Grajaú  

Trabalho Final de Graduação

Reestruturação dos espaços de convivência na comunidade do Instituto Anchieta Grajaú  

Trabalho Final de Graduação

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