Issuu on Google+

MODELO PEDAGÓGICO 4.1. Estructura curricular y pedagógica Trata acerca de las concepciones que orientan el desarrollo curricular; las formas como el colegio diseña, desarrolla y evalúa el plan de estudios, el Modelo Pedagógico (relaciones entre maestro, alumno y saber), los proyectos pedagógicos y el Modelo de Evaluación de los procesos de formación, así como las acciones que realiza para promover la actualización y el mejoramiento de su estrategia curricular. Además, explica las estrategias y metodologías que emplea la institución para el fomento de la innovación e investigación y su incidencia en la capacidad de transformación institucional. 4.1.a. Modelo pedagógico Modelo Pedagógico Rosarista para el desarrollo integral de capacidades Una propuesta de formación humanista desde el Carisma Dominicano Enfoque pedagógico Teóricamente, el modelo pedagógico que se propone, se sustenta desde el marco de las teorías mediacionales, las cuales consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. Para estas teorías, el aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La explicación de cómo se construyen, condicionadas por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas, es su problema capital y su propósito. Así, el grupo de las teorías mediacionales a pesar de sus importantes y significativas diferencias, coinciden en los puntos fundamentales de: Dar importancia a la variables internas del aprendizaje, considerar la conducta como totalidad y dar supremacía al aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna. Teniendo en cuenta la complejidad que se deriva al tratar de explicar el funcionamiento del aprendizaje humano y de la orientación (enseñanza) del mismo, el Modelo pedagógico recurre a aportes puntuales de las teorías mediacionales y de la psicología cognitiva, para enmarcar y situar cada una de las premisas que orientan las prácticas pedagógicas, dando sentido, significado y justificación a cada uno de los términos que se utilizan para explicar la acción de los docentes, de los estudiantes y del saber , así como de sus interrelaciones.


Estructura del Modelo Pedagógico Rosarista

MODELO PEDAGOGICO ROSARISTA

CONJUNTO DE PREMISAS TEORICAS QUE REPRESENTAN, EXPLICAN Y ORIENTAN EL FENOMENOMENO EDUCATIVO, CON MIRAS A SU MEJOR ENTENDIMIENTO

ESTA CONFORMADO Y SUSTENTADO POR MODELO TEORICO DE ENSEÑANZA

REFLEXIONA SOBRE PAPEL DEL EDUCADOR COMO ORIENTAR EL PROCESO PEDAGOGICO Y COMO ALCANZAR LOS IDEALES EDUCATIVOS

ESTA BASADO EN "TEORIAS MEDIACIONALES TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

MODELO TEORICO DE APRENDIZAJE

REFLEXIONA SOBRE PAPEL DEL ESTUDIANTE COMO ESTRUCTURA SU CONOCIMIENTO Y DESARROLLA SU PENSAMIENTO EN EL PROCESO

ESTA BASADO EN TEORIAS MEDIACIONALES TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD EDSTRUCUTRAL ESTRUCTURAL ESTRUCTURAL COGNITIVA

MODELO EPISTEMOLOGICO

REFLEXIONA SOBRE PAPEL DEL SABERCIENCIA COMO CONOCE EL HOMBRE Y COMO CONSTRUYE CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

ESTA BASADO EN TEORIAS MEDIACIONALES TEORIAS DE LA ELABORACIÓN CONCEPTUAL

LA COMBINACION DE LAS

MODELOS DIDACTICOS LOS CUALES

REFLEXIONAN SOBRE LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE EL MAESTRO, EL ALUMNO Y EL SABER EN C/U DE LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO

SE CONSOLIDAN A TRAVES DE

ANALISIS Y REFLEXION SOBRE LA PRÁCTICA

INVESTIGACION EDUCATIVA PROPOSITO FUNDAMENTAL DEL

PROYECTO EDUCATIVO ROSARISTA

Para ello, el Modelo se fundamenta desde el siguiente marco conceptual: Aportes de la psicología genético-cognitiva Desde este grupo de teorías, el modelo pedagógico Rosarista estudia la estructura interna mediadora del aprendizaje, su génesis y su funcionamiento, a partir de los siguientes postulados: 

El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La


génesis mental puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones. 

Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de las cosas. También se construyen en procesos de intercambio.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de competencia”. Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.

El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepción didáctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales). Una concepción que subordina la imagen y la intuición a la actividad y operación, ya que las formas del conocimiento, las estructuras lógicas que pueden profundizar en las transformaciones de lo real son el resultado no del conocimiento de los objetos sino de la coordinación de las acciones que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva.

Según Piaget, el conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante. El niño y el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y acción, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicación que potencian los intercambios del individuo con el medio físico y psicosocial que rodea la sujeto.

El lenguaje ocupa un espacio central como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas. Los niveles superiores de pensamiento exigen un instrumento de expresión, un vehículo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional.

La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo intelectual. El sujeto progresa cuando se le cuestionan sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los que entendía la realidad.

La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas, los intercambios de opiniones y la comunicación de diferentes puntos de vista es una condición necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentración exige la conquista de la objetividad.

Así mismo, el Modelo Pedagógico recoge de las aportaciones de Ausubel por cuanto su explicación de aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y


desarrollo. Por ello en el modelo, ayuda a clarificar los procesos de construcción genética del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, de una fusión. Los nuevos significados se generan en la interacción de la nueva idea o concepto potencialmente significativo, con las ideas pertinentes, ya poseídas por el sujeto en su estructura cognitiva. Es evidente, que el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporación. El significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrásico, experiencial, histórico, subjetivo. Cada individuo capta la significación del material nuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las características de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo en el Colegio Santa María del Rosario comienza por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje. Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. Así, en el aprendizaje significativo “los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estructuras más genéricas. Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas. Marco conceptual del Modelo Pedagógico Rosarista Desde las teorías mediacionales

TEORIAS MEDIACIONALES

EL APRENDIZAJE SUPONE: REORGANIZACION COGNITIVA ACTIVIDAD INTERNA

GENETICO COGNITIVAS

GENETICO DIALECTICAS

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

QUE ES Y COMO FUNCIONA LA ESTRUCTURA INTERNA MEDIADORA

APRENDIZAJE EN FUNCION DE LA COMUNICACION Y EL DESARROLLO

APRENDER ES RECIBIR INFORMACION ELABORARLA Y ACTUAR CON ELLA

PIAGET

BRUNER

AUSUBEL

VIGOTSKY

Estructuras cognitivas Estadios de desarrollo Conflicto cognitivo Asimilación-Acomodación

Formatos de interacción Trayecto de competencias Andamiaje

Aprendizaje significativo Organización Jerárquica y lógica Conocimiento previo

Redefinición de estadios Relación PensamientoLenguaje

Operaciones Mentales Nivel de competencia

Incorporación del concepto de cultura

Intercambio participación y Cooperación

DESARROLLO COGNITIVO

LURIA

PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD

REUVEN FEUERSTEIN DAVID PERKINS STERNBERG

Elementos Estructurales del aprendizaje Categorias del Proc. de la información


De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuración del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organización, su afianzamiento o reformulación en función de la estructura lógica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones de su asimilación significativa. El problema que se plantea Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significativos y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento, estrategias de análisis, diferenciación, asimilación y organización de lo asimilado. Es difícil comprender y aceptar cómo la formulación de estrategias se explica mediante la sola actividad interna que requiere el aprendizaje receptivo. Ausubel afirma, y con razón, que el proceso de adquisición de significados es un proceso activo, requiere un tipo de actividad intelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios explicativos y condiciones para su realización diferentes. Las habilidades de investigación y solución de problemas requieren la práctica, la participación activa del individuo, la búsqueda real y no la mera organización de lo recibido significativamente. Finalmente, el Modelo Pedagógico acoge la propuesta de Bruner para explicar que el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y solo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del individuo se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación más o menos creativa a la cultura de su comunidad.


Hip贸tesis explicativa del desarrollo cognitivo Asumida por el Modelo Pedag贸gico Rosarista

DESARROLLO COGNITIVO

ADQUISICION SUCESIVA DE ESTRUCTURAS LOGICAS CADA VEZ MAS COMPLEJAS QUE SUBYACEN A SITUACIONES QUE EL SUJETO ES CAPAZ DE IR RESOLVIENDO A MEDIDA A MEDIDA QUE CRECE

PROPICIA EL DESARROLLO DE

SE DA A TRAVES DE

SISTEMAS ORGANIZADOS DE INFORMACION ALMACENADA

ESTRUCTURAS LOGICAS

ESTADIOS

SE DESARROLLAN A TRAVES DE UN DISPOSITIVO O MECANISMO GENETICO DENOMINADO

FASES CUALITATIVAMENTE DISTINTAS DESDE LA CUAL EL SUJETO ESTABLECE UNA MANERA DE ENFOCAR Y ENTENDER LA REALIDAD

DISPOSITIVO BASICO DEL APRENDIZAJE

DISTRIBUIDO EN TRES FASES

FASE DE ENTRADA

FASE DE ELABORACION

FASE DE SALIDA

PERCEPCION

ATENCION

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

COMPETENCIAS

CONVIERTE UN ESTIMULO EN SENSACION Y LO ALMACENA POR POCO TIEMPO

MECANISMO MEDIANTE EL CUAL SE FIJA LA PERCEPCION EN UN DATO RELEVANTE (CONCENTRACION)

IMPLICA LA TRADUCCION DE SENSACIONES A SIMBOLOS. ALMACENA POR POCO TIEMPO.

LA INFORMACION CODIFICADA SE RETIENE Y PUEDE RECUPERARSE Y UTILIZARSE A VOLUNTAD

APLICAR LA INFORMACION EN UNA SITUACION PROBLEMA SABER-HACER EN UN CONTEXTO

RAZONAMIENTO


Aportes de la psicología cognitivo-dialectica El Modelo Pedagógico acoge algunos principios de la Escuela soviética de Vigotsky y Luria para indicar que no son tanto la actividad y la coordinación de las acciones que realiza el individuo, las responsables de la formación de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiación del bagaje cultural producto de la evolución histórica de la humanidad que se transmite en la relación educativa. Las conquistas históricas de la humanidad que se comunican de generación en generación no solo implican conocimientos, contenidos de la realidad espacio temporal o cultural, sino que también suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, de relación, que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, este Modelo Pedagógico resalta el valor de la instrucción (enseñanza), de la transmisión educativa, de la actividad tutorizada, más que de la actividad experimental del sujeto por sí solo. De modo coherente con el planteamiento anterior, el modelo concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la comunidad. Aportes de las teorías del procesamiento de la información El modelo de procesamiento de la información considera al hombre como un procesador de la información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representación subjetiva del mismo. Una mediación que selecciona, transforma e incluso, distorsiona con frecuencia el carácter de los estímulos percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primacía de los procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta. El Modelo Pedagógico está formado por tres modelos o componentes que definen cada uno el perfil ideal de maestro, estudiante y saber. Modelo de enseñanza Teóricamente esta fundamentado en el Ideario del Carisma Dominicano, en las Teorías del Procesamiento de la Información, prioritariamente en las premisas de la Teor��a de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein y en la Teoría de la Inteligencia triárquica de Robert Sternberg. En el Modelo Pedagógico Rosarista, el papel del docente se caracteriza como El estilo docente mediacional, el cual consiste en considerar al profesor como mediador o facilitador del aprendizaje. El profesor es la clave fundamental para impulsar el desarrollo del pensamiento en el aula, el control sobre los procesos, las habilidades y las actitudes. Entre las características del Estilo Mediacional Docente se pueden apuntar:  

Intencionalidad: El mediador intentará utilizar la interacción para alcanzar el desarrollo máximo del potencial de todos sus alumnos. Trascendencia: Consiste en lograr que el niño generalice lo aprendido y que los aprendizajes escolares trasciendan a la situación inmediata del aula. Las herramientas de pensamiento que el niño vaya aprendiendo le van a servir para su vida cotidiana.


  

Significado: Los mediadores comparten el propósito cognitivo o estratégico con los niños, permitiéndoles conocer por qué se está realizando una determinada actividad. Autorregulación cognitiva: El mediador procurará que los niños aprendan a controlar su conducta para centrar su atención en los problemas inmediatos. Aprendizaje compartido: El mediador y sus alumnos comparten la búsqueda de soluciones a problemas. Cada uno de ellos tiene un papel y una función definidas y la interacción se caracteriza por una mutua confianza.

En la práctica el profesor puede utilizar algunas tácticas para lograr el aprendizaje intencional, significativo y trascendental. Algunas de estas son:    

Hacer preguntas sobre el proceso o la habilidad Aplicación: Consiste en aplicar los conceptos, las estrategias y los principios a contextos familiares o sociales inmediatos y/o a la solución de problemas novedosos o no convencionales. Requerir justificación: El estilo mediacional docente exige que el profesor introduzca el conflicto cognitivo cuestionando las respuestas de los alumnos y obligándolo a argumentar y defender sus opiniones con razonamientos lógicos. La enseñanza de normas: Comprender la necesidad de las normas en un aspecto crítico de las habilidades creativas, de insight, cognitivas y psicosociales.

Necesariamente, el papel del profesor o mediador debe estar sincronizado de forma armónica y congruente con el modelo explicativo que él tiene de la forma como aprenden sus estudiantes un saber específico. De esta forma, el estilo mediacional docente se complementa con el Modelo de Aprendizaje que adopta la institución. Modelo de aprendizaje Es una explicación hipotética de la forma como aprende un ser humano, por lo tanto responde al cuestionamiento del CÓMO en el proceso pedagógico. Podría afirmarse que es el eje central del Modelo Pedagógico ya que define por un lado el papel del profesor, la forma y los criterios con los que debe abordarse el saber en los diferentes grados y así mismo define la forma como se evaluarán los procesos de formación del estudiante. El marco de referencia que sustenta esta propuesta, se orienta principalmente desde los presupuestos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva desarrollada por Reuven Feuerstein en Israel; aunque incluye algunas premisas de las Teorías mediacionales, las cuales suponen el desarrollo de la estructura cognitiva como requisito fundamental para lograr cualquier aprendizaje. De esta forma, se abordan diferentes constructos de la Psicología cognitiva para explicar las implicaciones epistemológicas de la noción de competencia y su respectiva traducción en el campo de la pedagogía. La idea central se sitúa en la perspectiva de búsqueda de la virtualidad de los conceptos y principios de las diferentes teorías, para facilitar la comprensión de los procesos de aprendizaje y para apoyar conjuntamente, el diseño, el desarrollo y la evaluación de la intervención educativa.


Por lo tanto, replantea el objeto de estudio de la práctica pedagógica, centrándose en la reflexión sobre el aprendizaje, es decir, sobre la forma como el hombre adquiere sentido y significado de su realidad, del medio que lo rodea y de los procesos que de él dependen. Abordar la noción de competencia, desde las premisas de la psicología cognitiva, implica concebir el aprendizaje como:      

Un proceso que siempre se orienta hacia un objetivo, es decir, que siempre tiene metas fijas y definidas en términos del desarrollo y de la transformación del individuo. Un proceso a través del cual se incorpora nueva información al conocimiento ya adquirido, es decir, en la reconstrucción del imaginario y de la forma como se concibe la realidad. Un proceso a través del cual se organiza la información, es decir, que implica jerarquización de los estimulos de acuerdo con el nivel de complejidad de la estructura cerebral responsable o partícipe en la construcción del conocimiento. Un proceso desde el cual se adquiere un repertorio de estrategias para operar con el conocimiento, es decir, para aplicarlo a diferentes situaciones, o a la resolución de necesidades o problemas. Un proceso que se realiza en fases; no es lineal. El aprendizaje sigue una secuencia en espiral, en orden de complejidad, de habilidades o procesos simples a los superiores. Un proceso que influye en el desarrollo global del individuo; el aprendizaje no se agota en aspectos académicos, sino trasciende a las diferentes dimensiones de la personalidad y actuación humana.

El desarrollo cognitivo como eje estructural para el desarrollo de competencias Las Teorías Mediacionales, históricamente, proveen un marco de referencia para explicar el desarrollo cognitivo, es decir, el desarrollo de la estructura responsable del aprendizaje. Para abordar la noción de competencia (Saber-hacer en un contexto) como objeto de evaluación en los procesos de formación humana, es posible partir de las siguientes premisas: 1) El “hacer” de la competencia, se relaciona con el desarrollo cognitivo. 2) Por Desarrollo Cognitivo se entiende, la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. Feuerstein considera que el desarrollo cognitivo se logra cuando se comprende el acto mental o el funcionamiento de las estructuras cognitivas que le permiten al individuo aprender. 3) Feuerstein considera que todo acto mental se puede descomponer en tres fases (entrada, elaboración y salida), idea desde la cual se argumenta el dispositivo básico del aprendizaje para lograr el desarrollo de habilidades de pensamiento. 4) En la fase de entrada (Imput), el estudiante emplea una serie de estrategias (percepción, atención, uso de vocabulario preciso, uso de relaciones espacio-temporales) con el fin de recibir la información procedente de fuentes externas, seleccionando los estímulos que considera relevantes. 5) En la fase de elaboración, el estudiante con toda la información de que dispone, intenta organizar, elaborar y estructurar la información, a través del despliegue del mecanismo de la memoria, desde la cual se almacena, conserva y recupera dicha información. En esta etapa se despliega el proceso de construcción de conocimiento a través del desarrollo de las operaciones mentales. 6) En la fase de salida (Output) se demanda una respuesta a un problema planteado, generalmente en la aplicación del conocimiento y de las habilidades a un contexto específico.


En síntesis, puede afirmarse que la noción de competencia necesita explicarse desde la estructura cerebral, desde los procesos que se suceden en el lóbulo parietotemporooccipital. Abordar esta noción requiere explicar en forma de hipótesis, cómo se sucede el aprendizaje humano en términos de los procesos y de los mecanismos que se despliegan, tales como la percepción, la atención y la memoria, y así mismo, de las habilidades inherentes a cada uno de ellos. El desarrollo conceptual, como adquisición de sentido de las competencias La noción de competencia también implica un “Saber”. Este saber, puede explicarse desde el desarrollo conceptual. Por desarrollo conceptual, se entiende la forma como se estructura el conocimiento, en las diferentes etapas del desarrollo humano, es decir, la forma como se adquieren y estructuran los conceptos, teorías, axiomas, principios y leyes de la ciencia, utilizados por el hombre para interpretar, comprender y transformar su realidad. El desarrollo conceptual solamente se logra con el desarrollo cognitivo y viceversa. Son procesos interdependientes, dialógicos. Es un reto para los educadores, abordar de forma conjunta e interrelacionada estos dos desarrollos, para explicar la forma como se adquiere el saber específico propio de las ciencias. En algunos contextos educativos que intentan explicar la noción de competencia, se afirma que el saber (o conocimiento) es un pretexto para lograr el desarrollo de la estructura, pero en la práctica se evidencia que el saber solo adquiere sentido (significatividad) cuando se hace énfasis en el proceso, habilidad u operación mental. A través de la estructura es como se pueden suceder y manifestar las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, necesarias e indispensables para poder validar ese conocimiento construido. Por ello se hace indispensable reiterar y reconceptualizar los siguientes términos:  

 

La competencia implica el desarrollo de procesos cognoscitivos. Los procesos cognoscitivos son los procesos mediante los cuales el hombre adquiere la capacidad para crear conocimiento, para aplicarlo y para sostener justificaciones de lo creado, es decir para validar social y culturalmente el conocimiento a través de la estrategia de la comunicación. La cognición es el dispositivo genético que comprende el conjunto de procesos de pensamiento a través de los cuales el hombre explica, interpreta y comprende su realidad, es decir, construye conocimiento. La cognición está referida al sistema de procesos y a la estructura que subyace en el cerebro. Incluye las habilidades y las operaciones mentales. El Conocimiento, saber o intelecto, constituye el significado y sentido que el hombre ha construido social e históricamente y que utiliza para explicar su realidad. Las competencias no se agotan en la construcción de conocimientos o en el desarrollo de procesos, implican la actuación de otras dimensiones humanas, tales como la comunicación, la axiología, el sistema de creencias, la forma de vida, el desarrollo biofísico, etc.

El contexto: el sustrato de las competencias Con el reconocimiento del aporte de las teorías cognitivas (especialmente la de Vigotsky), el problema de las relaciones entre la estructura cognitiva, la actividad intelectual y la cultura, se


redefine a partir de la llamada psicología cultural. Es así como la noción de competencia supone la aplicación o actuación en un contexto específico. Cuando se habla de competencias, se debe asumir que “no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura” y que las acciones humanas son acciones situadas en un escenario cultural por lo que no dependen exclusivamente de factores intrapsíquicos. Por ello, la competencia se define como “Saber hacer en un contexto”, es decir, el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación determinada. Así, la actuación en las competencias cobra sentido en acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. El nivel de competencia interpretativo comprende las acciones orientadas a encontrar el sentido y significado de los conceptos, de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los postulados y planteamientos de una teoría o de una propuesta. Se fundamenta en la reconstrucción del significado de una teoría. Este nivel se detiene a reflexionar sobre el “qué”. “cómo”, “cuando” y “cuál” de una propuesta. Para lograrlo se deben potenciar procesos cognitivos tales como identificar, diferenciar, representar mentalmente, transformar mentalmente, comparar, clasificar, codificar, descodificar, entre otros. El nivel de competencia argumentativo involucra todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresa en la explicitación del “Por qué” y “para qué” de un planteamiento teórico, en la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación, en la demostración matemática, en las conclusiones, etc. Para lograrlo se deben potenciar procesos cognitivos tales como: proyección de relaciones virtuales, análisis, síntesis, inferencia lógica, razonamiento (analógico, silogístico, transitivo, hipotético, etc). El nivel de competencia propositivo hace referencia a las acciones de generación de hipótesis, de resolución de problemas, de creación, de generalizaciones teóricas, de proposición de alternativas de solución, de aplicación del saber en un contexto determinado, entre otras acciones. Para lograrlo se deben potenciar procesos cognitivos tales como el pensamiento divergente y convergente y la conceptualización. La construcción de competencias en el contexto escolar Para construir, formular, planear y desarrollar “Competencias”, es necesario materializar los conceptos anteriores, en la realidad que viven los docentes a diario, en el aula de clase. Por ello, es importante siempre tener presente la perspectiva de desarrollo que implican las competencias: Principalmente el desarrollo de la dimensión cognoscitiva, que a su vez incluye el desarrollo cognitivo y el desarrollo conceptual. La dimensión cognoscitiva se refiere al conjunto de procesos mediante los cuales el hombre adquiere la capacidad para crear conocimiento, para aplicarlo y para sostener justificaciones de lo creado, es decir, para validar social y culturalmente el conocimiento, a través de la estrategia de la comunicación. Esta dimensión incluye a su vez dos dimensiones que al interrelacionarse permiten su consolidación: La dimensión cognitiva y la conceptual. La Dimensión cognitiva se refiere al conjunto de procesos de pensamiento, al funcionamiento cerebral (redes neuronales) que le permite al hombre explicar, interpretar y comprender su realidad, es decir, lo que comúnmente se llama “Pensar”. Esta dimensión se explica desde el funcionamiento de las operaciones mentales y de las habilidades del pensamiento.


La dimensión conceptual se refiere al conjunto de saberes construidos histórica, social y culturalmente que se almacenan en el dispositivo de la memoria. Es también llamada Intelecto y es aquella dimensión desde donde el hombre acumula los conceptos que constituyen el significado y sentido que utiliza para explicar su realidad. En la dimensión conceptual se concentran los lenguajes propios de las ciencias, a través de los cuales el explica el funcionamiento del mundo que lo rodea. Por ello, al fundamentarse en los anteriores planteamientos teóricos, se plantean tres elementos básicos para comprender lo que es una Competencia: EL SABER (o qué) referido a las representaciones internas, dado por el desarrollo conceptual, EL HACER (o cómo), es decir, a las actuaciones de un individuo donde proyecta sus representaciones internas, dado por el desarrollo cognitivo; y el CONTEXTO, es decir, la situación específica o desarrollo cognoscitivo, donde se pone a funcionar el saber-hacer. Modelo de evaluación Estrategias y Sistemas de Evaluación de los Procesos de formación de las Estudiantes Rosaristas La acción educativa Dominicana Toda acción educativa dominicana se fundamenta, como en todas las ordenes religiosas, en su espiritualidad. La nuestra se inserta en la corriente de renovación de la Iglesia con los pensamientos de Alberto Magno, Tomas de Aquino, Domingo Enrique de Lacordaire y el Maestro Jordán de Sajonia, sólo para mencionar algunos, quienes con sus reformulaciones la enriquecieron e interpretaron. Los pensadores dominicos y dominicas continuarán esa tarea merced al impulso de la “estudiosidad” que nos compromete desde, la práctica de esa virtud a enriquecerla con la experiencia de Dios y el conocimiento de la realidad histórica que nos toca vivir, confrontada con la Palabra del Señor. Las dimensiones educables del ser Atendiendo a estas claridades abordaremos algunos fundamentos que plantea el Doctor Angélico y que constituyen basamento de la Pedagogía dominicana. En ellos podemos encontrar además las razones para estudiarlo. Santo Tomás aborda las dimensiones educables del ser, lo que actualmente llamaríamos Desarrollo Humano Integral o Educación holista. Parte del acto magisterial y la acción pedagógica. El Maestro por excelencia es Dios, en donde se busca un estado perfecto del hombre en cuanto hombre, es decir, llegar a ser plenamente humano o llegar al estado humano perfecto que es en esencia el Estado de la Virtud y la Prudencia. Santo Tomás propone entonces una acción prudente, entendiendo como prudente, aquel que se hace apto para actuar con lucidez y responder a los desafíos vitales, siendo a su vez puro dinamismo intelectual y moral; y es partiendo de esta disertación como el Aquiniano encuentra, acto seguido a la acción prudente una acción retrospectiva, una acción estratégica y una acción prospectiva.


Las dimensiones que asume Santo Tomás tienen que ver directamente con los principios que siglos después abordará Fray Saturnino visionariamente para proponer Ser y hacer en la Formación Educativa. Plan de formación que soporta el modelo de evaluación Definición El Plan de Formación (o Plan de estudios) de la institución, se entiende como una propuesta dinámica del quehacer educativo, nacida de los procesos curriculares que incorpora y promueve las dimensiones y procesos del desarrollo humano. El Plan de Formación es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales con sus respectivas asignaturas, áreas optativas, proyectos y actividades extracurriculares que forman el currículo de la institución. En el Colegio Santa María del Rosario el Plan de Formación se rige fundamentalmente por los lineamientos de la Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios, aunque de acuerdo con la naturaleza teórica de la propuesta, se encuentra en proceso de revisión y reorientación permanente, por cuanto se constituye en un aspecto fundamental del currículo, sujeto a evaluación e investigación constante. Plan de Formación 2008. Ver anexo digital. Calendario escolar Es la distribución de las actividades escolares durante el año académico, establecido a través de decretos por el Ministerio de Educación Nacional y por las Secretarías de Educación departamentales. En el Colegio Santa María del Rosario el calendario escolar, consta de 40 semanas de trabajo pedagógico, repartidas en 4 bimestres o 4 períodos académicos, en cada uno de los cuales se desarrolla la propuesta educativa de la institución, de acuerdo con las siguientes razones: La rigurosidad del modelo pedagógico del Colegio, exige un tiempo escolar que permita el desarrollo de cada una de las etapas que allí se definen para optimizar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La evaluación e investigación acerca de la eficacia del tiempo escolar para desarrollar el proceso de aprendizaje, ha permitido concluir que como mínimo se necesita un período de 10 semanas, para consolidar apropiadamente cada uno de los aspectos definidos y planeados en las unidades didácticas, a través de las cuales se desarrolla, forma y evalúa una capacidad (competencia), es decir, el conjunto de saberes, habilidades, actitudes y valores propuestos para el proceso de formación de un estudiante en cada período escolar, desde cada una de las asignaturas. Las normas técnicas, tales como los Lineamientos y Estándares Curriculares definidos y adoptados por el Ministerio de Educación Nacional, promueven un nivel de exigencia alrededor de los contenidos de las áreas obligatorias y fundamentales, que para ser desarrollados con efectividad y calidad, requieren de un exhaustivo estudio, planeación y operativización; lo que implica una decisión consecuente respecto al tiempo escolar que se requiere para su óptima consolidación.


La cantidad, calidad y nivel de exigencia de las metas en términos de capacidades y desempeños que las estudiantes deben alcanzar al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada asignatura y grado, definidos en el Proyecto Educativo Rosarista; exigen desde el marco de las normas técnicas curriculares del M.E.N. y desde la naturaleza de la propuesta pedagógica Rosarista, un tiempo escolar suficiente y pertinente para que las capacidades de los educandos se desarrollen a cabalidad y de hecho, se cumpla con los estándares de calidad exigidos a nivel gubernamental. El Colegio ha establecido mecanismos de comunicación efectivos, permanentes y formativos dentro de su propuesta educativa, para atender a los procesos de formación de las estudiantes, a sus dificultades y al seguimiento que se hace de su desarrollo, para compartirlos oportunamente con ellas y con sus padres, con el fin de lograr el óptimo alcance de las metas que se proponen para cada período, asignatura y grado. Desde estas razones, el Calendario Escolar Rosarista se orienta:    

Primer período: Incluye dos semanas de planeación con el personal docente y diez semanas para el primer periodo de clases. Inicia el 19 de enero y termina el 19 de marzo. Segundo período: Este periodo incluye diez semanas, sin incluir las semanas de receso destinadas a las vacaciones de mitad de año. Inicia el 29 de marzo y termina el 4 de junio. Tercer período: Incluye diez semanas. Va del 12 de julio al 7 de septiembre. Cuarto período: Está formado por diez semanas, una dedicada a Evaluación institucional y otra a actividades de finalización del año escolar. Inicia el 15 de septiembre y termina el 12 de noviembre.

Las últimas semanas de cada bimestre se destinan a la implementación de estrategias para la atención a las fortalezas y dificultades de las estudiantes en las diferentes asignaturas a través de las Actividades de revaloración (refuerzo, recuperación y profundización) dentro del habitual desarrollo del proceso académico. Áreas de formación Se entiende por Área de Formación el conjunto estructurado de conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionados con el ámbito determinado de la cultura, desglosado en disciplinas o asignaturas. El Colegio Santa María del Rosario sustenta su Plan de Formación (o Plan de Estudios) en Asignaturas de acuerdo con las siguientes razones: La intención e identificación de los contenidos de una Competencia (conceptuales, procedimentales y actitudinales), temas y propuestas de cada área, requieren su desglose en las asignaturas o disciplinas propias, por su extensión conceptual, por las exigencias en términos de las metas que pretenden lograr definidas desde las normas técnicas curriculares, y por la importancia que requiere su profundización en cada período y grado escolar, para el alcance de los fines de la educación promulgados desde la Ley General y desde el Proyecto Educativo Rosarista. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo delimitados en Asignaturas, permiten una planeación exhaustiva, una implementación de calidad y una evaluación permanente del proceso de enseñanza – aprendizaje, favoreciendo el seguimiento y ajuste continuo de los procesos docentes y de formación de las estudiantes.


Las capacidades (competencias) y desempeños definidos para cada período y año escolar por asignaturas, permiten un monitoreo al proceso de desarrollo, alcance y mejoramiento de las metas de la educación, de forma permanente, específica, detallada y precisa. El diseño de planes pedagógicos de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de formación, se facilita con la organización de las áreas por asignaturas, ya que se diagnostican, atienden y ejecutan acciones centradas en aspectos específicos y plenamente delimitados por la naturaleza de la disciplina en cuestión. Las Áreas de formación se clasifican en áreas obligatorias o fundamentales y en Áreas optativas, cada una de ellas subdividida en Asignaturas. Áreas obligatorias y fundamentales de la educación básica (Desde el preescolar hasta el grado noveno de E.B.S.) Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se ofrecen de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenden el 90% del plan de Formación, son los siguientes:         

Ciencias Naturales y Educación Ambiental: conformada por las asignaturas de Biología, química y física. Ciencias Sociales: conformada por las asignaturas de historia, geografía y democracia. Educación Artística: conformada por las asignaturas de danzas, música y dibujo. Educación Ética y en valores humanos. Educación Física, recreación y deportes. Educación Religiosa. Humanidades, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros: Conformada por las asignaturas de Lengua Castellana e Inglés. Matemáticas: conformada por las asignaturas de Matemáticas y Geometría. Tecnología e Informática: conformada por la asignatura de Sistemas.

Áreas específicas de la educación básica Son las asignaturas propias del colegio. Para la educación básica primaria y básica secundaria están las Actividades. Áreas obligatorias y fundamentales para la educación media (Grados 10° y 11°) Para el logro de los objetivos de la educación media académica son obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las asignaturas de:  Ciencias económicas y políticas  Filosofía  Áreas específicas de la educación media Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, el Colegio Santa María del Rosario organizará la programación de tal manera que las estudiantes


puedan intensificar, entre otros, en Ciencias Naturales (Física, Química), Ciencias Sociales y Matemáticas, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior. Las estudiantes del grado 10º. y11o. eligen la profundización en química, física o matemáticas. Ver Plan de Formación 2008. Intensidad horaria La intensidad horaria semanal se rige por los Decretos 080 de 1974, la resolución No. 268 de 1974, la Resolución No. 08129 de 1990 y la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios, además de los lineamientos del Proyecto Educativo Rosarista; pero el Colegio intensifica y ubica la asignación temporal de las áreas y asignaturas de sus planes de formación, de acuerdo con las necesidades que establece el proyecto para lograr la concreción del perfil de estudiante Rosarista, con las metas de exigencia y calidad de las normas y estándares curriculares y con los lineamientos legales del Ministerio de Educación Nacional.


Modelo pedagógico