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¿ES EL PROCESO DE EVALUACIÓN EL FACTOR MÁS DETERMINANTE EN LA REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE MATEMATICAS DEL TURNO VESPERTINO DE LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL RICARDO FLORES MAGÓN 11 DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO?

INTRODUCCIÓN. El presente trabajo de investigación centra su atención en uno de los problemas más recurrentes en de la educación básica en el subsistema de secundarias generales: El proceso de evaluación y la reprobación escolar. En este particular caso, la intención es analizar la situación especifica de la escuela secundaria general Ricardo Flores Magón de la ciudad de Querétaro en su turno vespertino y poder establecer si la reprobación de los alumnos esta ligada y es determinada por los procesos de evaluación que siguen los docentes de esta escuela. El cómo evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, tiene como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Además se tienen que evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular y la práctica docente (Nieda 1998).

Según Coll (1987), la evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que han conseguido las intenciones educativas.

El propósito principal de realizar esta investigación es identificar los criterios y procesos de evaluación que utilizan los docentes en la Secundaria General Ricardo Flores Magón 11 de la ciudad de Querétaro, así como explorar si estos criterios y procesos son las causas determinantes que llevan a la reprobación escolar en el nivel medio básico (secundarias).


Es importante que los alumnos estén en posición de conocer claramente los criterios de evaluación empleados por los docentes, pero además que se les permita tener la oportunidad de realizar propuestas con respecto a estos criterios y procesos. , ya que ellos como seres pensantes consideran que los maestros actúan en forma arbitraria sin considerar su opinión para la definición de estos criterios. La decisión de abordar esta problemática surge como respuesta a los continuas resultados negativos que se presentan bimestre con bimestre y sobre todo al finalizar el ciclo escolar donde los resultados en los últimos años han sido negativos en lo que respecta a la reprobación, lo que provoca que muchos de los alumnos que deberían egresar, obtener un certificado e incorporase al bachillerato no lo hacen y en muchos de los casos se ven obligados a desertar y dejar sus estudios. Lo bueno o lo malo, dependiendo desde la perspectiva que se le observe es que los alumnos que aparecen con calificaciones reprobatorias, generalmente son los mismos en diferentes asignaturas; lo bueno porque justifican a los profesores que dicen “son los mismos”, lo malo, porque nunca se ve el fondo del problema y no se trata de conocer el por qué de la incidencia de los mismos alumnos, por lo que sería de gran importancia que los maestros tratáramos de llegar a las causas que influyen y determinan dicha coincidencia en cuanto a los alumnos que reprueban con regularidad y de esta manera implementar estrategias para solucionar el problema.


ANTECEDENTES ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

En el estado de Querétaro el porcentaje de reprobación en el año 2000 era del 13.65%, mientras que en el municipio de Santiago de Querétaro era del 19.56 (anuario estadístico 2001, gobierno del estado de Querétaro), mientras que según el informe del presidente de la República Vicente Fox, el porcentaje de reprobación estatal era del 22.7% % en 2003 y el nacional de l8.9% ( PR. V. Fox. tercer informe. de gobierno.2003) motivo por el cual se presenta un panorama interesante para la realización de una investigación al respecto, centrada en la escuela secundaria general No 1 “ Constitución de 1917” de la ciudad de Santiago de Querétaro, que si bien no presenta un grave problema de reprobación, si existe reprobación y preocupa sobre todo cuando se observa en el tercer grado porque son los alumnos que pueden ver limitada su posible integración al siguiente nivel: el bachillerato.

Las evaluaciones internacionales

señalan que estudios realizados por la

UNESCO, demuestran que los estudiantes mexicanos de educación básica logran identificar información de un texto, pero pocos son los que logran entender el mensaje del mismo. El proyecto PISA, 2000. (Proyecto Internacional para la producción de indicadores de rendimiento de alumnos) establece que en México, sólo el 1% de los alumnos alcanza el nivel máximo de comprensión lectora y que el 80% sólo realizó tareas de lecturas básicas. Una justificación pudiera ser que los textos utilizados no tuvieran relevancia cultural para los mexicanos, por ser textos traducidos de otros idiomas. Esto le da significación al tipo de textos utilizados en estas investigaciones, que además de utilizar un criterio de evaluación de sistema binario, limita las posibles interpretaciones de los textos. Al ser una práctica social adquirida, la lectura se rige por pautas culturales e institucionales determinadas. La escuela es el espacio donde los alumnos acceden a la lectura para interpretar y construir significados a partir de diversos


textos. La lectura depende entonces de los propósitos del contexto escolar y las formas de valoración y evaluación, LOPEZ, B. Guadalupe. (2002).

En el momento actual, la información juega un papel muy importante para la toma de decisiones por parte de las personas involucradas en cualquier investigación o estudio referente al hecho educativo. La evaluación sistemática nos pone frente a las posibilidades de mejorar continuamente en todos los niveles educativos, pero, sobre todo en las escuelas donde nos desempeñamos y donde se da el proceso enseñanza aprendizaje.

NIEDA JUANA Este capítulo presenta orientaciones que se adecúan al tramo 1114 años y que - permiten encarar el cómo enseñar ciencias y cómo evaluar. La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos científicos y las escasas posibilidades de transferir los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensación de fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes. Nos ha parecido pertinente presentar una reseña de los modelos que a lo largo de estas últimas décadas han tenido mayor impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases epistemológicas y psicológicas que los sustentaron. Se señalan, también, los aportes de la investigación didáctica que se unen a los epistemológicos y psicológicos, evidenciándose una confluencia entre ellos. Se mencionan una serie de pautas para la intervención pedagógica, resultantes de diferentes líneas de investigación actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la necesidad de encarar el proceso de aprendizaje como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.


En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolución de problemas y en el aprendizaje como investigación. De este modo se podrían superar las visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras aulas a lo largo de años. En los últimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestión y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente saludable. En función del análisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la información y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cómo enseñar ciencias a los alumnos de 11-14 años. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del capítulo en la imposibilidad de encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el énfasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad. Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluación. El capítulo finaliza, pues, con un análisis de la evaluación en los diferentes niveles: proceso de enseñanza-aprendizaje, práctica docente y diseño curricular. Se evidencia la íntima e indisoluble relación entre cómo enseñar y cómo evaluar, por lo que la concepción de la evaluación debe ser coherente con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.


Introduccion y antecedentes tesis