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Estudio sobre la oferta de Educaci贸n T茅cnico- Profesional en el Paraguay - 2010 Documento de trabajo

Mar铆a Victoria Zavala Saucedo

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Colección IDIE Mercosur – Nº 10 Educación Técnico- Profesional en el Paraguay - 2010 Ficha Técnica Autora: María Victoria Zavala Saucedo Asesoramiento técnico: Irma Briasco, Especialista OEI Argentina Gabriela Walder, IDIE-OEI Edición Marcela Capra, IDIE-OEI © Organización de Estados Iberoamericanos Noviembre, 2011

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Índice Presentación ................................................................................................ 6 Introducción ................................................................................................ 7 I.

ESCENARIOS Y DESAFÍOS DE LA ETP ................................................10 I.1.Antecedentes del desarrollo de la ETP .....................................................10 I.2. Nuevas perspectivas en la ETP...............................................................14

II.

LAS OFERTAS DE ETP EN EL PARAGUAY ........................................20

II.1. Ministerio de Educación y Cultura .................................................20 II.1.1. Ofertas de tipo formal ...................................................................21 II.1.2. Ofertas de tipo no formal ..............................................................23 II.2. Ministerio de Justicia y Trabajo .....................................................24 II.2.1.Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP) ...........................24 II.2.2. SINAFOCAL ..................................................................................25 II.2.3. Ofertas de tipo no formal ..............................................................26 II.3. Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAG) ..............................26 II.4. Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS) .............27 II.5. Organización pedagógico-académica de las ofertas ................................35 II.6. Certificación ........................................................................................39 II.7.Profesionales docentes .........................................................................39 II.8. Gestión y articulación con el sector socio productivo y otras instituciones . 40 II.9. Coherencia con políticas nacionales.......................................................43 4

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III.

A MODO DE CONCLUSIÓN ..............................................................44

III.1.Caracterización de las ofertas de ETP: Identificación de los cursos y organización pedagógica .............................................................................44 III.2.Gestión y articulación de la ETP ...........................................................46 III.3.Coherencia con Políticas nacionales ......................................................49 IV. ORIENTACIONES PARA LA MEJORA .....................................................50 IV.1 En relación a las ofertas .......................................................................50 IV.2. En relación a la gestión y articulación de la ETP ....................................52 IV.3. Políticas para la ETP ...........................................................................53 Bibliografía..................................................................................................55

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Presentación

La cooperación en materia educativa requiere, entre otros aspectos, conocer, valorar, registrar, evaluar y sistematizar diversas experiencias que dan respuesta a múltiples necesidades; así como también profundizar el estudio de los campos del conocimiento. De este modo y en cumplimiento de los objetivos Institucionales de la OEI, del Plan Iberoamericano de Alfabetización y en el marco de “Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación del Bicentenario”, el Instituto de Desarrollo para la Innovación Educativa (IDIE MERCOSUR,) especializado en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, con Sede en Asunción realiza desde 2008 estudios, investigaciones y sistematizaciones destinadas a identificar buenas prácticas, favorecer el intercambio de experiencias entre los países del Mercosur. Si bien todas las publicaciones y actividades del IDIE se encuentran en la página web www.oei.org.py, valoramos la necesidad de establecer una línea de publicaciones impresas “Colección IDIE MERCOSUR” que tengo el placer de presentar, cuyo tamaño y diseño favoreciera su uso como elemento de estudio, trabajo o consulta. Para el desarrollo las investigaciones y su publicación contamos con el inestimable apoyo del Ministerio de Educación de Paraguay y del Ministerio de Educación de España, así como con la colaboración de los Ministerios de Educación de los países del Mercosur. Agradecemos a todos quienes colaboran con esta iniciativa y deseamos que estos recursos sean de vuestro interés y utilidad para mejorar la educación de nuestros jóvenes y adultos.

Luis Scasso Director General de Cooperación y Educación Permanente Organización de Estados Iberoamericanos

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Introducción La sociedad paraguaya que desde 1989 vive el proceso de la democracia política, ha dado pasos importantes en cuanto a apertura, libertad de prensa y reconocimiento de los individuos como sujetos de derecho y respeto por los derechos políticos; sin embargo este escenario se vio opacado por la situación socio-económica de la población. Esto ha generado el crecimiento de las expectativas en torno a la educación en todos sus niveles y modalidades como medio para superar la pobreza y mejorar la empleabilidad. Este imperativo ha producido la permanente discusión de los actores sociales y la búsqueda de la equidad, la pertinencia y la calidad por parte de los responsables de las políticas educativas. Dicho interés queda explícito en los textos de la Constitución Nacional de la República (1992) y en particular de la Ley General de Educación Nº 1264/98 que en sus articulados refieren la importancia estratégica de la capacitación laboral y la calificación profesional como herramientas de desarrollo. En ese sentido, es importante señalar que el sistema educativo ha sido objeto de reformas en todos sus niveles desde los 90 si bien la formación profesional ha quedado al margen de estos primeros procesos de cambio. El Plan Estratégico 2024 proyecta a través de uno de sus ejes estratégicos, “Igualdad de oportunidades en el acceso y garantía de condiciones para la culminación oportuna de los estudiantes de los diferentes niveles/modalidades educativas”, una línea de acción concreta de este eje es la Reforma de la Educación Técnico- Profesional donde se prevé la creación de un marco regulador para la implementación de un sistema de Educación Técnico Profesional. La Educación Técnico Profesional 1 fue objeto de debates y análisis a lo largo de todos estos años desde el mismo seno del MEC con participación de otros Ministerios, de sectores empresariales organizados y actores sociales. 2 No obstante estos intentos, no se consolidó una visión integrada ni una instancia multisectorial coordinadora. En el marco de escenarios cada vez más cambiantes, la ETP no ha tenido una definición precisa ni pueden determinarse límites claros, aunque en general se refiere a la formación en profesiones, especialidades, 1 2

De aquí en adelante ETP Información brindada por representante del MEC

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ocupaciones o carreras directamente relacionadas con el desempeño laboral. En el marco de la educación integral de las personas, la ETP forma al sujeto con el perfil adecuado para su inserción activa en el sector socio productivo. (Ibarrola, 2009) En la actualidad, los vertiginosos cambios que se produjeron en los diferentes ámbitos de la vida social: político, económico, cultural y sobre todo tecnológico, han multiplicado las exigencias del mundo laboral. Esto hace necesaria la revisión para pensar e implementar una nueva forma de la ETP lo cual origina el presente estudio. Este trabajo reporta la investigación realizada con los siguientes objetivos: General Caracterizar la situación de la Educación Técnico Profesional en el Paraguay a fin de identificar núcleos prioritarios de atención, ejes, líneas de trabajo y proponer recomendaciones de política y estrategias de mejora en el marco de la reforma de la ETP. Específicos 1. Identificar las ofertas existentes de Cursos de Formación Profesional gestionadas desde el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Justicia y Trabajo, el Ministerio de Agricultura y Ganadería y el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social. 2. Analizar las características de las ofertas de la ETP administradas desde el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Justicia y Trabajo, el Ministerio de Agricultura y Ganadería y el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social para reconocer el alcance y las relaciones entre las mismas. 3. Indagar la articulación de las ofertas de la ETP para el ámbito socioproductivo. 4. Caracterizar la gestión de la ETP en el Paraguay. 5. Verificar el rol de la ETP en el marco de construcción de las políticas sociales nacionales. Para el logro de los objetivos propuestos se definió un diseño no experimental dado que se buscó recabar información sobre la realidad existente, sin modificarla. Es un estudio de tipo descriptivo y conforme al tipo de información recabada, el tratamiento de los mismos se realizó desde un enfoque cualitativo. Para la aproximación a la realidad investigada, se consideraron como dimensiones las siguientes: ofertas formativas, marco regulatorio, 8

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organización pedagógico-académica, profesionales docentes, gestión y articulación con el sector socio productivo y coherencia con políticas nacionales, concretándose el trabajo en instituciones del Estado paraguayo pertenecientes a cuatro Ministerios, durante los meses de julio a octubre del 2010. Los criterios de la elección de estas instituciones fueron: dos de ellos (MEC Y MJT 3) por ser los responsables genuinos de la gestión de la ET, el (MAG 4) por la cantidad de cursos que ofrece, el número de instituciones que regentea y por la representatividad del sector agropecuario en la economía nacional, y el (MSPyBS 5), por atender a un área tan sensible como la salud pública y por la estructura innovadora que representa el INS 6. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista y el análisis documental, la primera se realizó por medio de una guía semi estructurada aplicada a actores claves de cada una de las instituciones seleccionadas; con la segunda se trabajó sobre materiales entregados en las instituciones y obtenidas de la web. Las informaciones obtenidas con cada instrumento, se registraron en una matriz conforme a las dimensiones establecidas. Posteriormente fueron analizadas comparativamente identificando las semejanzas, superposiciones, diferencias o vacíos existentes en la gestión de la ETP. Los hallazgos más significativos en cada dimensión se presentan en el apartado II de este trabajo. Las limitaciones metodológicas de este reporte se relacionan principalmente con la ausencia de información sistematizada y disponible sobre el desarrollo de la ETP en el Paraguay, y con la reserva de las instituciones en proporcionar informaciones sobre los diseños curriculares de las ofertas. Estos aspectos impidieron profundizar en los hallazgos de algunas de las dimensiones. La realidad de la ETP, originó el planteamiento de interrogantes como: ¿Cuáles son las ofertas existentes de Cursos de Formación Profesional? ¿Cuáles son las características de estas ofertas con respecto a su organización pedagógico-curricular? ¿Cómo responden estas ofertas a las demandas del ámbito socio-productivo? ¿Cómo se gestionan los cursos de la ETP? ¿Cuál es la presencia de las políticas de la ETP en las políticas nacionales? 3

MEC: Ministerio de Educación y Cultura. MJT: Ministerio de Justicia y Trabajo MAG: Ministerio de Agricultura y Ganadería 5 MSPyBS: Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social 6 INS: Instituto Nacional de Salud 4

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De estas cuestiones, emerge la formulación de la pregunta que guió la presente investigación: ¿Cuál es la situación actual de la ETP en el Paraguay? I. ESCENARIOS Y DESAFÍOS DE LA ETP

I.1.Antecedentes del desarrollo de la ETP A nivel internacional la ETP tiene sus antecedentes en el movimiento generado por la industrialización iniciada en el siglo XIX (Artola Gallego y Pérez Ledesma, 1990) a raíz de la exigencia de mano de obra calificada para ocupar los puestos en las fábricas. La industrialización y el desarrollo tecnológico produjeron un cambio progresivo en la mano de obra, que fue pasando del trabajo manual al trabajo intelectual. Según Vargas (2009) “justamente durante la sociedad industrial los procesos de trabajo solían tener como objeto de transformación cosas concretas, actuaban sobre elementos tangibles (…) muchos procesos de trabajo se realizaban manualmente o actuando directamente sobre el objeto del trabajo mismo.”(p. 17) Esto implicó que las primeras descripciones ocupacionales se centraran en tareas y operaciones, enfatizando verbos activos asociados al movimiento: postura del cuerpo, precisión en el corte, el ajuste adecuado, la intensidad del afloje de tuercas, etc. más que en operaciones mentales ligadas a la producción intelectual. En muchos casos, estas acciones físicas fueron reemplazadas por máquinas y quedaron relegadas a operaciones mecánicas, electrónicas y más aún robóticas. (Ibídem). Como consecuencia, las tareas requieren del trabajador acciones basadas en procesos del pensamiento y acción, lo que exige competencias de mayor nivel y por tanto de mayor complejidad. De este modo “el puesto de trabajo emerge como una dimensión de un sistema complejo que lo abarca y lo integra, presentándose como un conjunto de actividades cada vez menos estables y pre-establecidas, para las cuales los trabajadores deben desarrollar saberes de naturaleza y origen diverso”.(Novick et al, 2003 en Vargas, F, 2009)

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Con todo ello, la atención y la mirada político-estratégica al desarrollo de los “recursos humanos” 7 -considerados fuertemente desde la teoría del Capital Humano (CH)- toma auge hacia fines del siglo XX convirtiéndose en la más influyente teoría orientadora de las decisiones en el área de la política educativa y laboral. A pesar de los cuestionamientos, esta perspectiva aún sigue posicionada a nivel teórico, a través de los diseñadores del Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), incluso la idea de que el desarrollo del CH aumenta la productividad y el crecimiento económico, está consensuada como parte de la agenda global del presente siglo. Esto puede corroborarse en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015) 8 suscriptos por 189 Jefes de Estado y de Gobierno, que participaron de la Cumbre de las Naciones Unidas, en septiembre del año 2000. Entre esos ODM, el segundo de los ocho, propone como una de las estrategias para la superación de la pobreza, una Educación Primaria Universal que garantice que todos los niños y niñas finalicen un ciclo completo de enseñanza primaria. En este objetivo se enfatiza que la falta de formación básica impide la calificación profesional de la ciudadanía, minando la estructura económica, social y política, lo que conduce a la falta de consolidación de un sistema democrático e impide a la población ejercer sus derechos. Una educación para todos y todas es una meta alcanzable si los gobiernos movilizan la voluntad política y los recursos necesarios. La educación es la clave para la disminución de la pobreza y el desarrollo humano sostenible. Al respecto, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) asumiendo dicho lineamiento, incorpora en la Agenda Global para el Empleo (2003), el reconocimiento y la insistencia de la necesidad de la formación y cualificación profesional del CH para optimizar la empleabilidad. La Recomendación 195 de la OIT sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos (aprobada en junio del 2004) define empleabilidad como: las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a 7 8

Dichos “Recursos” serán: “Capital Humano” Campos, G. en Revista Iberoamericana de la Educación http://www.pobrezacero.org/objetivos/index.php Accesada 24/06/2010 15:03

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los cambios tecnológicos, de empleo o de condiciones en el mercado de trabajo.(OIT, Ginebra, 2005). Entonces, las personas son tanto más empleables cuando adquieren una educación y una formación de base amplia y calificaciones básicas que pueden ser transferibles. Entre ellas el trabajo en equipo, la capacidad para resolver problemas, las tecnologías de la comunicación y la información, el conocimiento de idiomas, la comunicación y capacidad para aprender a aprender, así como competencias para protegerse a sí mismos y proteger a sus compañeros contra los riesgos y las enfermedades profesionales. La combinación de estas calificaciones les permite adaptarse a los cambios en el mundo del trabajo. Como parte también de la Agenda Global Iberoamericana, la OEI, establece las Metas 2021 (OEI, 2008) 9, entre las cuales, la sexta y la séptima expresan: incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la universitaria y favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional. En concordancia con dichas metas, el quinto programa, incorpora a la ETP como elemento imprescindible para mejorar la empleabilidad de los trabajadores, la competitividad de las empresas y de los sistemas productivos. El programa pretende colaborar con el sistema para la definición de modelos de cualificación y formación profesional que puedan servir de marco orientador y de convergencia para las políticas de reforma desarrolladas en la región. Sus tres principios son: la utilización del enfoque intersectorial, el concurso y el acuerdo de un amplio abanico de agentes y de instituciones del sector público y privado, nacional e internacional, y la focalización de las acciones en áreas rurales y urbano-marginales de la región. La asunción de esta perspectiva global sobre la ETP, generó presiones sobre los países respecto de su incorporación a los procesos de cambio. La meta fue mejorar la competitividad y la productividad de las empresas para insertarse en el contexto internacional. En la actualidad las exigencias del mundo laboral, se han multiplicado con los vertiginosos cambios que se produjeron en los diferentes ámbitos de la 9

http://www.oei.es/metas2021/indice.htm, accesada 24-06-2010, 15:55

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vida social: político, económico, cultural y sobre todo tecnológico. Esto hace necesario la revisión para pensar e implementar una nueva forma de ETP. Un cambio acorde al principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida que facilite la respuesta a las nuevas exigencias del ámbito socioproductivo. A nivel nacional existen antecedentes históricos desarrollados al interior del MEC, que muestran a la ETP con variaciones congruentes con la época. Su origen se ubica en el año 1920, con la creación de una Academia Profesional Femenina con las siguientes especialidades: Corte y Confección, Cocina y Manualidades. Otro hito es, la creación de la Escuela de Técnicos Industriales en el año 1940, la que funcionó hasta 1984 cuando pasó a denominarse Educación Técnica. (MEC, 2008) Como parte de la Educación No Formal en el año 1948, se inicia la implementación de 9 modalidades profesionales tales como Artes Gráficas, Carpintería y Ebanistería, Electricidad, Artes en Cueros, Radio, Plomería y Refrigeración y Mecánica Automotriz y hacia fines del mismo año, se creó la Escuela Técnica Vocacional que el 26 de octubre de 1977, por un acuerdo de Cooperación Técnico-Financiera entre Paraguay y Japón, se convirtió en el primer Centro de Entrenamiento Vocacional del país. El diagnóstico educativo realizado por el MEC en el año 1968, detectó la necesidad de organizar y crear un Departamento como autoridad normalizadora en los distintos aspectos de la Enseñanza Técnica y Formación Profesional, y en 1973 entró en funcionamiento dicha instancia. Esto implicó que a partir de las Innovaciones Educacionales en 1973, la Educación Técnica y sus componentes curriculares fueron introducidos al Sistema Educativo Formal. Sin embargo, es importante aclarar que al mismo tiempo se desarrollaron en otros organismos estatales, fuera del MEC, cursos de diferentes niveles que podrían considerarse de Formación Profesional: tal es el caso de las Escuelas Agrícolas que datan del año 1931 10. La apertura de otro Ministerio a la ETP, se da en 1971 con la creación del Sistema Nacional de Promoción Profesional (SNPP) dependiente de la Cartera de Justicia y Trabajo (MJT) que pasa a ser el organismo encargado de la formación y capacitación para el sector laboral. Asimismo, la capacitación laboral fue asumida como función por distintas Direcciones de Ministerios tales como el de: Agricultura y Ganadería, Industria y Comercio,

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Dato brindado en entrevista por el referente de la DEA del MAG

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Salud Pública y Bienestar Social, además de los ya mencionados de Educación y de Justicia y Trabajo. Esta situación indica la proliferación de ofertas de Formación Profesional originadas y gestionadas desde distintos órganos del Estado que funcionan de manera independiente. Con el correr del tiempo los cursos de las distintas Direcciones de los diversos Ministerios fueron creciendo en número y especialidades dando lugar a un escenario fragmentado de la ETP.

I.2. Nuevas perspectivas en la ETP La ETP es considerada en el consenso internacional, como un medio para facilitar el acceso a un trabajo decente y productivo, una inserción laboral, y una estrategia para luchar contra la pobreza, la marginalidad y la exclusión mejorando las condiciones de vida. En palabras de Ibarrola, M (2009) la ETP “se refiere a la formación en profesiones, especialidades, ocupaciones o carreras, directamente relacionadas con el desempeño laboral, que –con variaciones mayores o menores en cuanto a las categorías de clasificación- se localizan en todos los países.” (p.73) El nuevo escenario de la ETP -en continua construcción- tiene como componentes: a. la necesaria articulación entre el aparato productivo y la economía cada vez más competitiva b. la heterogeneidad en el desarrollo y disponibilidad tecnológica en el sector productivo c. la diversidad demandada a la formación de recursos humano por las múltiples necesidades que exigen distintas respuestas d. la complejidad del proceso de articulación de las acciones entre las empresas, las instituciones formadoras, los organismos del estado, asociaciones gremiales y otros actores sociales y e. la dificultad para construir consensos tanto en lo referente a políticas, sistemas de cualificación, generación de ofertas y estrategias. No obstante el contexto nos muestra que existen acuerdos entre los diversos países de la región respecto al carácter estratégico de la ETP para el desarrollo económico y social con mayores niveles de inclusión y equidad. (Almandoz, M.R, 2009) Esto motivó el movimiento de transformación de la ETP en los diferentes países. Aún así cabe señalar que estas expectativas no fueron alcanzadas con la implementación de las Reformas Educativas en los años 90 en la región de América Latina ya que los logros obtenidos “se vieron opacados por el nuevo escenario social 14

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caracterizado por la profundización de los procesos de fragmentación y el incremento de la inequidad social.” (Briasco, I, 2005, p.1) Es así que en este contexto de inequidad evidenciado en las altas tasas de desempleo y una precarización del mercado laboral, la educación emerge como una estrategia esencial para el desarrollo, la competitividad y la inclusión social. (Bonal, 2004 en Briasco, I, 2005) En las últimas décadas, como consecuencia de la de la educación para el pleno desarrollo del individuo y de la sociedad, aumenta la cobertura educativa casi masificándose la prestación del servicio. Estamos ante la democratización de la educación, que trajo aparejado el creciente debilitamiento de los umbrales educativos con un desfasaje en la demanda formal de trabajo y la capacidad de acceder a empleos de calidad, que al decir de Filmus (2001, en Briasco, I., 2005 ), se trata de una educación cada vez más necesaria y al mismo tiempo más insuficiente. Las discusiones en el ámbito de la ETP giraron en torno al paso de las viejas calificaciones a las competencias (Gallart, M.A., 1996) y en una formación por competencia laboral, lo que implica incorporar en el diseño del currículo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, que corresponda con las necesidades “estratégicas” de las empresas. La dinámica de este proceso político y social, llevó a la revisión de las mallas curriculares, planes y programas de formación en la ETP. (Mertens, L, 2000) Esta transformación del modelo de formación en la ETP implica reorientar el curriculum hacia una mirada alternativa de la teoría y la práctica, que incorpore la adecuación a diferentes ritmos individualizados de avance, tipos y modalidades de formación a lo largo de la vida laboral. En este contexto, el conocimiento y la tecnología se incorporan como componentes fundamentales del desempeño laboral y por lo tanto deben ser tenidos en cuenta en el curriculum (Ibarrola, 2009). Un aspecto a tener en cuenta, en el marco de esta transformación, lo constituye la vigencia de los estándares internacionales de competencias laborales y que inciden en la formación para la cualificación. Otro de los elementos planteados por Mertens (ídem) constituye la necesaria articulación entre los sistemas formativos y el sistema de competencias que puede darse de tres formas diferentes: a. centralizada por el Sistema Educativo, b. gestionada por los agentes socio-productivos y el gobierno donde el Sistema es uno de los participantes de las decisiones IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

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y c. el modelo híbrido que supone que el Sistema educativo de manera descentralizada conjuntamente con los actores sociales, empleadores y trabajadores desarrolla un sistema de competencias. Este planteamiento, remite a cuestiones pedagógico-didácticas a resolver: “¿qué se requiere saber para saber hacer? ¿Cuáles son los saberes y conocimientos que denota el hacer y hasta dónde llega la posibilidad de teorizar sobre los mismos? ¿Cómo se demuestra el aprendizaje de manera económica y eficiente?” (de Ibarrola, 2009, p. 82). Más allá de las respuestas que pudieran darse a estos interrogantes, queda claro que la esencia de la ETP es aprender haciendo. En cuanto a la metodología y escenario, los “talleres” equipados con maquinarias, caracterizados por la obsolescencia en corto tiempo, son un imperativo para el diseño de otros espacios y ámbitos de la ETP. Aún así en muchas instituciones el aula tradicional sigue siendo el único espacio en el que se desarrolla la formación con pizarrón y simulaciones (Ibarrola, 2009). Una de las propuestas en implementación en varios países, es la organización modular del aprendizaje y los certificados ofrecidos por niveles, lo cual exige una articulación efectiva. El desafío para la gestión de la ETP, consiste en que la oferta educativa y de capacitación se transforme simultáneamente para poder dar respuesta a las normas de competencia que van apareciendo. Esto implica que el modelo basado en una enseñanza, determinado por cursos y organizado sobre la base de programas preestablecidos tendrá que ver cómo evolucionar hacia una aproximación menos academicista y orientada al análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. Lo cual llevará a la modificación de los estilos pedagógicos dejando la lógica de “educar para enseñar” y asumiendo que para formar es preciso aprender a aprender. (Bullir, 1997 en Mertens, L 2000) Este cambio de paradigma lleva a un nuevo papel de la escuela: desarrollar una labor compartida capacitando para el trabajo, otorgando el máximo de habilidades, herramientas y hábitos que generen mayor empleabilidad. Un paso más en la agenda de la ETP es el proceso de definición de políticas tipo VANI 11 que permitan el reconocimiento del aprendizaje desarrollado por una persona fuera del ámbito formal y que constituye un capital de conocimientos, aptitudes profesionales, saberes y competencias. (Briasco, I., 2008). Esta perspectiva de certificación ya se desarrolla en 11

Validación de Aprendizajes No formales e Informales

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algunos países de América Latina como México, Chile, Colombia y Argentina. La definición de políticas como éstas, desafían a la construcción de acuerdos interministeriales y del sector socio-productivo como también la organización de sistemas nacionales de ETP. En lo referente al Mercosur, cabe mencionar que la ETP es objeto de atención siendo un signo de la misma las normas que dicho Mercado Común del Sur ha elaborado al respecto (OIT-Cinterfor-Intecap, 2004). Una de ellas, es la Declaración Socio-laboral del Mercosur (Río de Janeiro, 1998) , en la que se presentan los principios y derechos laborales del bloque en sus artículos 2, 15 y 16 especificando: la promoción de la igualdad, la protección de los desempleados y la formación profesional y desarrollo de los recursos humanos respectivamente. Como segunda normativa, está la Resolución 59/01 del GMC 12 (Montevideo, 2001), órgano del bloque, que asumiendo lo declarado por la anterior normativa, recomienda la construcción de una visión integral y sistemática sobre la ETP. Enfatiza como condiciones la articulación y sinergia de la misma, la necesaria respuesta a los requerimientos del mercado y la mejora de la calidad de las ofertas. Así como también la integración de la ETP a las políticas de empleo y al sistema educativo, asegurando mecanismos de evaluación y de caracterización del ámbito socio laboral para mejorar la pertinencia de la formación. En tercer lugar están las Recomendaciones prácticas sobre Formación Profesional (CMC, 2003) 13 adoptadas a propuesta del SGT Nº 10 14 en las que recomienda que los estados parte, consideren el repertorio del art. 16 de la Declaración Socio Laboral del Mercosur (Río de Janeiro, 1998) -ya mencionada- y su revisión periódica a cargo del SGT Nº10. Cabe mencionar que en dicho Repertorio se establecen los objetivos de la ETP y la caracterización del enfoque, considerando a la misma como instrumento de las políticas activas de empleo, con flexibilidad, polivalencia y calidad, con la gestión participativa y descentralizada tanto en cuanto a territorio como a sector económico, la necesaria articulación con el sistema educativo y con la exigencia de una ETP con igualdad y equidad como factor de integración y desarrollo regional.

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GMC: Grupo Mercado Común, órgano del Mercosur Consejo del Mercado Común, máximo órgano ejecutivo del MERCOSUR 14 Subgrupo de Trabajo Nº 10: Órgano técnico político de elaboración de propuestas en materia laboral 13

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Como se puede ver estas líneas de política regional, enmarcan la gestión de la ETP en los países miembros al mismo tiempo de generar desafíos de acción para ubicarla a la altura de las exigencias. En la realidad paraguaya, la ETP se halla en un proceso inicial de discusión y análisis de estas nuevas perspectivas internacionales. No obstante, es importante señalar que hay definiciones en el Marco Legal. En primer término la misma Constitución Nacional (1992) que en su art. 73 señala como objetivo permanente del sistema educativo nacional, la capacitación para el trabajo, y al mismo tiempo define que el Estado fomentará la educación técnica, agropecuaria e industrial (art. 76) con el fin de formar los recursos requeridos para el desarrollo nacional (art. 78). Asimismo, la Ley General de Educación 15 Nº 1692/98 en varios de sus artículos hace referencia a la formación y capacitación laboral como medio para una incorporación activa del alumno a la vida social y al trabajo productivo (Arts.: 9, f; 37) La LGE establece las modalidades de educación media (arts. 39 y 40): bachilleratos y formación profesional media. Siendo esta segunda modalidad la que específicamente promueve la capacitación laboral. A estas normativas generales, se agregan las particulares de cada Ministerio. En el año 2000, por Ley N° 1652/2000 se creó el Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral 16 modificando la estructura institucional existente hasta entonces para la formación profesional en el Paraguay dentro de la jurisdicción del Ministerio de Justicia y Trabajo (MJT). A partir de esta Ley, el Sistema Nacional de Promoción Profesional 17 –hasta ese entonces el único responsable de la Formación Profesional- pasó a compartir los fondos de financiamiento con la SINAFOCAL. Por otra parte, en lo que se refiere al MEC, la ETP está incorporada en el Plan Estratégico 2024 del mismo como parte del Eje Estratégico I: Igualdad de oportunidades en el acceso y garantía de condiciones para la culminación oportuna de los estudiantes de los diferentes niveles/modalidades educativos.

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De aquí en adelante LGE De aquí en adelante SINAFOCAL 17 De aquí en adelante SNPP 16

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Bajo el objetivo: “Ampliar la cobertura en todos los niveles/ modalidades educativas, garantizando condiciones adecuadas para el acceso, la permanencia y la culminación oportuna de las diversas poblaciones, poniendo especial énfasis en aquellas en situación de vulnerabilidad”, se

menciona explícitamente una Línea Estratégica sobre la Reforma de la ETP (Línea estratégica 1.1.3) y como Acción, la elaboración del marco regulatorio para la implementación de la misma. Esto evidencia que la ETP está presente en la perspectiva de futuro de esta cartera de Estado.

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II.

LAS OFERTAS DE ETP EN EL PARAGUAY

La gestión de la Educación Técnico-profesional en el Paraguay consideradas en este estudio, son las que se desarrollan desde el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Justicia y Trabajo, el Ministerio de Agricultura y Ganadería y el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, con sus respectivas instancias especializadas como puede verse en el siguiente cuadro. Cuadro 1: Organismos incluidos en el estudio MINISTERIOS Ministerio de Educación y Cultura

Ministerio de Justicia y Trabajo Ministerio de Agricultura y Ganadería Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social

ORGANISMOS OPERATIVOS Dirección de Formación Profesional Dirección de Bachillerato Técnico y Formación Profesional Servicio Nacional de Formación Profesional Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral Dirección de Educación Agraria Instituto Nacional de Salud

Fuente: elaboración propia, 2010

II.1. Ministerio de Educación y Cultura La ETP dentro del MEC se gestiona en tres instancias específicas: la Dirección General de Educación Permanente, la Dirección General de Educación Media y la Dirección General de Educación Superior aunque con diferencia en los niveles. Cada una de estas instancias es la autoridad y la responsable de la administración de los cursos que genera, supervisa o autoriza la implementación. En la Dirección General de Educación Permanente, existe una Dirección de Formación Profesional que propone ofertas en diferentes modalidades y especialidades cuyo objetivo central es la formación profesional inicial de jóvenes y adultos –de 15 años o más- egresados del Programa de Educación para Adultos (PRODEPA).

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Por su parte, la Dirección General de Educación Media, también tiene una Dirección que atiende a la ETP en dos niveles: Bachillerato Técnico y Formación Profesional, a su vez con ofertas en diferentes especialidades. En el marco del proceso de Re significación de la Media, en el año 2010 18 , se inician una serie de acciones tendientes a mejorar la Educación Media desde la realidad con que se cuenta. Para ello se han definido diferentes estrategias: una de ellas es la que se refiere a la Cooperación en la discusión política y académica mediante dos vías: a. b.

Cooperación Técnica vía proyectos concursables Cooperación Técnica vía acuerdos interinstitucionales

En la primera vía existen tres proyectos de cooperación técnica relacionados a la ETP: apoyo a la reforma de la Educación Técnica en el marco de la Comisión Bilateral Argentino-Paraguaya (co financia FOAR) en estado de análisis. Otro, es el de mejoramiento de la Educación Técnica, Mejoramiento de la Educación a través de la capacitación de los RRHH de nivel central e institucional. (Está en ejecución y en el Marco de la Comisión Mixta Paraguay-Brasil (co financia la Agencia Brasileña de cooperación. Por otro lado la Dirección General de Educación Superior a través de la Dirección de Institutos Técnicos Superiores, también se ocupa de la Formación Técnica Profesional aunque en el nivel superior post educación media. Estas instancias, gerencian cursos predominantemente de tipo formal y en menor media de tipo no formal.

II.1.1. Ofertas de tipo formal Respecto de las ofertas de este tipo, se pueden distinguir tres niveles: Formación Profesional, Bachillerato y Técnico Superior definiéndose los mismos según los requisitos de entrada. La Formación Profesional, de acuerdo con los datos recabados, tiene a su vez tres clases de ofertas: Formación Profesional (Plan de 1985 vigente), Formación Profesional para Técnicos de Nivel Medio (Res. MEC 6994/94) y Formación Profesional Media acorde con la Ley General de Educación (LGE, Proyecto experimental Loma Plata)

18

MEC (2010) Informe ejecutivo de la Dirección General de Educación Media

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En este primer nivel de oferta, la supervisión del desarrollo de los cursos está a cargo del MEC a través de la Dirección de Bachilleratos Técnicos y Formación Profesional y el MAG a través de la Dirección de Educación Agraria (DEA) bajo cuya responsabilidad se encuentran las ofertas del sector agropecuario. Todas las demás, ya sea que se desarrollen en instituciones de gestión estatal o privada, están bajo la égida del MEC. Se destaca la existencia de tres ofertas con nombres idénticos: Formación Profesional, pero que en sus contenidos, certificación y articulación con estudios posteriores, presentan diferencias. Respecto de la diferenciación de estas tres ofertas de Formación Profesional, el referente del MEC que fue entrevistado, manifestó: “La Formación Profesional, Plan de 1985 que se da en los

Centros de entrenamiento vocacional es exclusivamente de formación para el trabajo y no es de orientación propedéutica para continuar estudios en otro nivel (…) la ofrecida en base a una Resolución del año 1994 en el Colegio Técnico Nacional es una Formación de Técnicos del Nivel Medio y sobre la base del tercer curso o tercer ciclo de la EEB (…) la Formación Profesional tal como está ahora excepto la de Loma Plata (Proyecto Experimental Loma Plata) no permite proseguir estudios superiores. Este Proyecto es el único organizado en base a lo establecido en la Ley General de Educación (LGE) respecto a las modalidades de la educación media: Bachillerato y Formación Profesional Media”

Los Bachilleratos Técnicos , ofrecen

estudios para tres sectores: primario (agropecuario), secundario (industrial) y terciario (servicios) y se desarrollan en instituciones de gestión privada y estatal. En relación a las ofertas del sector agropecuario –como ya se mencionó precedentemente- es el MAG (DEA) quien se encarga de la supervisión del desarrollo curricular de las 109 (ciento nueve) instituciones que ofrecen Educación Agraria, quedando los otros dos sectores (industrial y de servicio) a cargo del MEC. No obstante, cabe señalar que de esas 109 instituciones que desarrollan modalidades de Educación Agraria, sólo 9 son del MAG; las gobernaciones tienen 5 instituciones, 21 son de gestión privada y 74 pertenecen al MEC.

Resalta en estos hallazgos, que sólo un sector, el agropecuario, está a cargo de un Ministerio especializado -el MAG- lo cual permite considerar la 22

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existencia de una superposición de funciones de supervisión. Si bien técnicamente el MAG puede fungir como experto en el contenido del área académica, el reconocimiento de los estudios y el control académico de todas las ofertas del Sistema Educativo Paraguayo (SEP) es una responsabilidad del MEC de acuerdo con la Ley General de Educación.

II.1.2. Ofertas de tipo no formal Es importante destacar que la Ley N° 1264/98 (LGE) establece que la educación formal se estructura en tres niveles: El primer nivel comprende la educación inicial y la educación escolar básica; el segundo nivel, la educación media; el tercer nivel, la educación superior. (Cap. II, Secc. I, Art. 27) y no menciona a la educación técnico profesional de manera explícita. Más adelante en su art. 56 Cap. III la mencionada Ley, establece que las instituciones de educación no formal podrán ofrecer programas de formación laboral en artes y oficios de formación académica y en materias conducentes a la validación de niveles y grados propios de la educación formal, lo que muestra que si bien la educación no formal no tiene como objetivo formar para otros niveles del SEP, sí cuenta con la posibilidad de buscar estrategias de validación de sus estudios para niveles de la educación formal. En relación a las ofertas de tipo no formal, en la DGEPJA (MEC) se ofrecen cursos de Refrigeración, Electricidad, Fontanería (Plomería) que también aparecen entre las ofertas de la DETEP del mismo MEC. Cabe señalar que aquí se evidencia una superposición de propuestas dentro del mismo Ministerio de Educación y sin una diferenciación clara respecto del alcance, perfil de salida y caracterización de cada una. Por otro lado, los documentos también muestran que los cursos de Panadería, Refrigeración, Electricidad, Plomería, Mantenimiento de motocicletas, Carnicería e Informática se ofrecen tanto en la DGEPJA (MEC) como en SNPP (MJT) mostrando una nueva duplicación en las propuestas, la gestión y los recursos de la ETP. El marco regulatorio de estas ofertas, está Ministeriales referentes a la aprobación de ofertas, apertura de instituciones, sistemas manual de procedimiento, nombramientos de

constituido por Resoluciones planes y programas de las de evaluación, reglamento y profesionales, y otros.

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Al respecto, se halló escasa planificación estratégica entre la educación formal y la no formal como aprendizaje para toda la vida. Algunos actores entrevistados la definieron a esta última como aquella que se orienta exclusivamente a la formación profesional para el ámbito del trabajo y que no permite la prosecución de estudios en otros niveles del SEP. Sin embargo entre las ofertas gestionadas por la DGEM del MEC se identifica a la Formación Profesional Plan 1985 como educación formal aún cuando no habilita para pasar a otros niveles del SEP II.2. Ministerio de Justicia y Trabajo Por su lado, este Ministerio cuenta con dos instancias de capacitación para el mundo laboral: el Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP) y el Sistema Nacional de Formación y Capacitación Laboral (SINAFOCAL).

II.2.1.Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP) El Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP), fue creado por ley Nº 253/71 sufriendo ajustes conforme a las siguientes leyes, 1405/99, 1652/2000 y la 2199/2003. La Ley 1265/87 modifica el SNPP para clarificar funciones. Inició sus actividades en el año 1972, las que se dirigen a atender la política ocupacional del gobierno procurando responder al proceso de desarrollo nacional y al mercado laboral en términos de capacitación. Los cursos van dirigidos a todos los sectores y niveles de la economía y se extienden a todo el país por medio de su Sede Central, las Regionales, Subregionales, Centros Colaboradores y Unidades Móviles. Los objetivos de la institución apuntan a la organización, fomento y desarrollo de la formación profesional de trabajadores preferente mayores de 18 años. Sus actividades se organizan en Programas y Cursos. Los Programas son: 1. Programa de 2. Programa de 3. Programa de 4. Programa de

Aprendizaje para Jóvenes (PAJ) Computación Capacitación a Distancia (PROCAD) Formación Docente

Cada uno de estos Programas, comprende el desarrollo de distintos cursos. 24

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En cuanto a los Cursos específicos, los ofrecen por Sector: 1. 2. 3.

Cursos del Área Agropecuaria Cursos del Sector Industrial Cursos del Sector Comercio y Servicios

Cabe mencionar que el SNPP tiene dos Centros de nivel superior: uno en San Lorenzo y otro en Coronel Oviedo.

II.2.2. SINAFOCAL Esta Institución ejecuta programas tendientes a la Formación y Capacitación de Jóvenes buscadores del primer empleo, Micro empresarios y Pequeños productores rurales. Según los objetivos del SINAFOCAL, las ofertas de formación y capacitación laboral, están orientadas en función de las políticas nacionales de empleo, recursos humanos, desarrollo productivo y modernización del Estado. Su función es Coordinar, Controlar y Financiar la Formación laboral, mediante la contratación de Institutos Privados para la realización de cursos gratuitos de capacitación, la gestión de los mismos es mixta entre el Estado y el sector Privado. Estos cursos se implementan en distintas localidades del país. Los mismos pueden ser solicitados por las Gobernaciones, Municipios, Juntas Municipales y Departamentales, Centros Educativos, Comisiones Barriales legalmente constituidas, Comités o Grupos de Iglesias y Cooperativas. El SINAFOCAL se creó por la Ley 1652/00 y está conformado –según el art. 7 del Dto. 15.904/01- por distintas instituciones y actores: Estado, Gobiernos municipales, Entidades prestadoras del Servicio y está dirigido por un Órgano rector multisectorial., el Decreto 15904/01 reglamentario la mencionada ley de la creación (Ley 1652/00), entre otras. Según un documento de la OIT-CINTERFOR (2009), el MJT ha motivado el inicio de acciones para la reestructuración del Sistema en su conjunto. Las ofertas de estas dos instituciones, se ubican mayoritariamente dentro del tipo no formal.

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II.2.3. Ofertas de tipo no formal Caracterizado este tipo de oferta –por los entrevistados- como la que esencialmente, prepara al participante para el mundo del trabajo y por ello no habilita para la continuidad en otros niveles del SEP, presenta -de acuerdo con los hallazgos- una diversificación de alternativas de formación. Resalta en los documentos analizados, la reiteración de ofertas de Educación Técnica; así vemos que las Especialidades de Electricidad, Electrónica, Mecánica automotriz, Mecánica general, Refrigeración, Plomería, Construcciones civiles, Carpintería y Ebanistería aparecen entre los cursos ofrecidos tanto por el SNPP (MJT) como por la DETEP (MEC) con la diferencia de que esta última tipifica a los mismos como educación formal, no obstante se centran en la formación para el mundo laboral y no habilitan para proseguir estudios en el SEP igual que las ofrecidas por el SNPP. Cabe mencionar que el SNPP y el SINAFOCAL organizan las ofertas por Programas los cuales son paquetes de cursos identificados por el nombre del programa que indica el área o sector al que va destinado el curso y por el perfil de entrada, por ej.: FPA (Formación profesional acelerada)

“destinado a trabajadores que necesitan capacitarse a corto plazo en ocupaciones semi calificadas”. En síntesis se puede decir que en el tipo no formal de ofertas está la mayor cantidad de propuestas formativas de ETP.

II.3. Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAG) En esta institución existe una Dirección de Educación Agraria de la que dependen los Institutos que ofrecen los cursos de Técnico Rural y del Bachillerato Técnico Agropecuario. Las ofertas educativas del Sistema de Educación Agraria del MAG se organizan en: 1. Educación Formal que comprende los Bachilleratos Técnico Agropecuario y Agro mecánico y la Iniciación Profesional Agropecuaria 2. Educación No Formal que comprende los cursos de Técnico Agro mecánico, Técnico en Mecanización Agrícola y Práctico en Agricultura Familiar. 3. Educación Informal

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A estas ofertas se le pueden agregar otras como Pasantías, visitas a secciones técnico productivas y parcelas demostrativas, entrevistas con técnicos especialistas y a su vez cursos de otras temáticas. Los cursos ofrecidos por la DEA (MAG) en el sector agropecuario coinciden con los del SNPP para dicho sector. Conviene aclarar sin embargo que en la entrevista, el referente de la DEA mencionó que “existen cursos sobre ciertos temas que se desarrollan en

coordinación con el SNPP, en los que el MAG pone los espacios, el local, los materiales y el SNPP se encarga de los instructores”.

Así también señaló que dentro del mismo MAG “existen otras Direcciones

encargadas de hacer capacitación laboral, por ej. Extensión agraria“

incluso mencionó que en este momento el MAG estaba generando un proyecto de formación de extensionistas agrarios orientado específicamente a quienes realizan la capacitación a los productores o campesinos. Esto muestra una nueva duplicación dentro de un mismo Ministerio al igual que lo ya puntualizado en relación al MEC. II.4. Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS)

Una Institución del MSPyBS es el Instituto Nacional de Salud (INS) cuya misión es “la formación y capacitación de los recursos humanos del sector salud, la producción y la administración del conocimiento, al fortalecimiento del ejercicio de la rectoría sectorial” (www.ins.gov.py). Por Ley 2385/2004 se lo reconoce como Instituto Superior de Formación de Recursos Humanos e Investigación del Área de la Salud con la facultad para ejecutar programas de Postgrado en la formación de Recursos Humanos e Investigación del Área de la Salud y a expedir el título de Maestría correspondiente y se le confiere autonomía académica. Entre los servicios educativos ofrecidos por el INS, se encuentran algunos cursos de Educación Técnica en el nivel de Educación Superior (Tecnicaturas). El INS es el responsable de los cursos estratégicos y al mismo tiempo se encarga de supervisar a los Institutos Superiores que desarrollan las tecnicaturas relacionadas al área de Salud. Los cursos estratégicos de acuerdo con lo expresado por el referente del INS, son: IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

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aquellos definidos a partir de las necesidades del Sector Salud y de las políticas regionales. Ellos son: Técnico Superior en Registro e información en Salud, en mantenimiento de Equipos Biomédico, en Vigilancia en la salud y Nivelación de Auxiliar a Técnico Superior de Enfermería. De acuerdo a lo manifestado, supervisan cerca de 100 (cien) instituciones de gestión privada y 180 carreras que se implementan en distintas instituciones en 9 especialidades. Lo que se observa en este nivel –por los resultados- es similar a lo que ocurre con el MAG en Formación Profesional y Bachillerato del Sector Agropecuario, es decir un Ministerio se hace cargo de la supervisión de las ofertas de su sector y del resto se ocupa el MEC.

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Sector

Cuadro 2- Ofertas de tipo formal por Ministerio MEC Bachillerato Técnico Industrial: Electrónica Construcciones Civiles Mecánica General Electromecánica Mecánica automotriz Química Industrial Diseño Gráfico y Publicidad

Industrial

Informática Electricidad Formación Profesional: Electricidad Construcciones civiles Electrónica Mecánica general Mecánica automotriz Refrigeración Artes gráficas Carpintería y ebanistería Plomería

Agropecuario

Formación profesional media: Mecánica General Bachillerato Técnico: Agropecuario Formación profesional: Mantenimiento rural EEB Tercer ciclo: Iniciación profesional agropecuaria IPA

MJT SNPP

MAG

MSPyBS INS

Técnico Superior: Electrónica

Control de proceso industrial Informática Electricidad

Refrigeración

Bachillerato Técnico: Agropecuario Agromecánico

EEB Tercer ciclo: Iniciación profesional agropecuaria IPA

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Salud

Bachillerato técnico: Salud

Técnico superior: Enfermería Obstetricia Farmacia Radiología Instrumentación quirúrgica Masaje terapéutico Prótesis dental Hemoterapia Emergencias médicas Registro en información en salud Mantenimiento de equipos biomédicos Vigilancia en la salud Nivelación de Auxiliar de TSE

Fuente: Datos recogidos por la investigación Ofertas coincidentes

Cuadro 3- Ofertas de tipo no formal por Ministerio – Sector Industrial y Técnico.

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SNPP

SINAFOCAL

Artesanía

Artesanía

Artesanía en cuero

Corte y confección

Confecciones

Diseño, corte y confección Confección industrial Confección de almohadones y edredones

Panadería

Panadería y confitería

Panadería y confitería

Fontanería

Fontanería

Fontanería

Refrigeración Instalación eléctrica domiciliaria

Op. Avanzado de PC Op. Básico de PC Refrigeración domiciliaria Electricidad domiciliaria e industrial

MJT

Informática Refrigeración Electricidad

tor Industrial y Técnico

Reparación celulares

de

Reparación de teléfonos celulares

Reparación de celulares

Mantenimiento preventivo y correctivo de motos

Electricista del automóvil

Electricidad del automóvil

Serigrafía

Serigrafía

Carnicería

Mecánica automotriz

Mecánica automotriz

Tornero

Tornería

Herrería

Herrería en obras y artística

Elaboración de alimentos

Elaboración y comer. de alimentos

Cocina Elaboración de dulces Elaboración de productos de limpieza Manualidades Adoquinador Auxiliar técnico para la ANDE Ajustador de motores y equipos Bobinador de motores monofásicos Construcción Costura industrial Conservación de alimentos Dibujante e interpretador de planos Dibujo técnico Decoración Hojalatería Metalúrgicas Metrólogo Mantenimiento de equipos informáticos Pintor de obras Práctico en materiales de construcción Zapatería Soldador Tapicería

Diseño Gráfico Diseño de web Mant. y rep. de PC Impresión offset Carpintería Soldadura Diseño y modelaje de calzado Elaboración de bijouterie Elab. de prod. de limpieza Elab. y envasado de jugos naturales Electrónica básica Fabricación de aberturas y aluminios Formación de emprendedores Instalador de cristales templados Instalador de pisos laminados Instalador de mamparas y cielos rasos desmontables Mantenimiento de aire acondicionado Mantenimiento de máquinas de coser Mantenimiento de máquinas de silos Mecánica para motocicleta Producción radia Productividad y calidad Reciclaje

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MAG DEA

SIN DATOS

MEC DGEP

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Fuente: Datos recogidos por la investigación Ofertas coincidentes

Cuadro 4- Ofertas de tipo no formal por Ministerio – Sector agropecuario. 32

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MEC

Sin datos

Sector Agropecuario

SNPP Apicultor Administrador de fincas

MJT SINAFOCAL Apicultura Desarrollo Intg. de la pequeña finca

MAG DEA

Cultivo de huerta orgánica familiar Avicultor Cría de animales de granja Capataz de extancia Criador de ganado vacuno Criador de lombriz californiana Cultivador Fruticultor

Horticultura orgánica

Apicultura Técnico agromecánico Técnico en mecanización agrícola Práctico en agricultura familiar Producción hortícola

Producción avícola

Avicutura

Engorde de ganado Lombricultura

Producción pecuaria

Inseminador artificial Operador de implementos agrícolas Porcinocultor Preparador de terrenos para cultivo de hortalizas Piscicultor Tractorista agrícola Vacunador - sanitador

Inseminación artificial

Administrador de empresas agropecuarias Control de plagas y enfermedades Control de enfermedades Cultivo de esponja vegetal Aplicación de fertilizante Vivero forestal y frutal Cultivador de Ka’a he’e

Producción frutícola

Producción porcina Piscicultura Vacunación y sanitación animal

Inseminación artificial Maquinarias e implementos agrícolas

Piscicultura

Costo de animales menores

Producción de esponja vegetal Manejo y conservación de suelo Forestación y reforestación Producción de Ka’a he’e

Manejo de viveros

Producción de caña de azúcar orgánica Producción de abonos verdes Producción de granos para forraje Producción de hierbas medicinales Producción de Jhatropa Producción de sésamo

Producción agrícola

Industrialización de frutas y hortalizas Industrialización de frutas y verduras Producción láctea Elab. de productos deriv de la leche Analista de granos

Agroindustria

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Fuente: Datos recogidos por la investigación Ofertas coincidentes

Cuadro 5 – Ofertas de tipo no formal por Ministerio – Sector Servicio

SNPP

Belleza integral Idiomas

Sector Agropecuario

Desarrollo COmunitario

MAG

MJT SINAFOCAL

Marketing

Marketing y comercialización

Contabilidad

Administración contable

Vigilante l Peluguería Manicurista-pedicurista

Guardia de seguridad privada

Cajeros Auxiliar de secretaría Cocinero

Cajero comercial Secretaria ejecutiva Cocina hotelera y hospitalaria

Administración empresarial

Administración de RR.HH.

Ayudante de instructor deportivo Bailarín Conductor de transporte de mercancías peligrosas Complementación metodológica de instructores Dactilógrado de computadores Documentación de las acciones formativas Formador de formadores Guitarrista Masaje terapéutico Manejo y administración de las tareas del hogar Mozo Perfeccionamiento de transporte público Tpecnicas de micro-enseñanza Atención al cliente Etiqueta y protocolo Ética laboral y personal Autoestima y manejo de aptitudes Ecología humana Costo y financiamiento Comunicación oral y escrita Calidad total Determinación de imp. del pequeño contribuyente Asistente de marketing

financiera

y

Hotelería y turismo Asesor turístico Asistente de supermercado Ejecutivo de ventas Sin datos

MEC

Fuente: Datos recogidos por la investigación Ofertas coincidentes

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Pueden observarse en los cuadros los tres niveles: la Formación Profesional que funciona como educación no formal, se desarrolla en DGEPJA, SNPP, DEA, SINAFOCAL y DGEM; los Bachilleratos Técnicos por su parte, se ofrecen en Instituciones dependientes de la DEA (MAG) y la DGEM (MEC) y el nivel de Técnico Superior, en dos de los Centros de Capacitación y Formación del SNPP (MJT) y en el INS (MSPyBS) que implementa y regentea Cursos de Nivel Superior en el área de Salud. También se constatan las ofertas coincidentes en los distintos organismos así como las áreas de mayor concentración de los cursos.

II.5. Organización pedagógico-académica de las ofertas En esta categoría, se incluyen todos los datos relacionados con: los objetivos de las ofertas, los destinatarios, el perfil de salida, la modalidad de desarrollo y características generales del plan de estudios. En relación a los objetivos de los cursos –de acuerdo con los documentos analizados y las informaciones brindadas en las entrevistas- se resalta que todos se refieren a la formación profesional y a la capacitación laboral expresándolos con términos semejantes pero que mantienen la imagen y la idea: “formación de mano de obra calificada para el sector

laboral”, “Formación profesional”, “competencias laborales de carácter básico de un oficio”, “recursos humanos calificados para el sector productivo” o “competencias necesarias para su desempeño en el campo laboral mejorando su empleabilidad y emprendibilidad” o “formación profesional de nivel superior”. Se percibe en los objetivos, la búsqueda de la empleabilidad entendida como la capacidad de transferir las cualificaciones para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y de empleo. (OIT, 2004) Esto se traduce en una diversidad de ofertas –aún no articuladas- que si bien ofrecen distinta formación para los puestos de trabajo con distintas habilidades (Novick et al, 2003 en Vargas, 2009), se superponen en la realidad. En el caso de los Bachilleratos y de la Formación Profesional Media que se desarrolla en forma experimental en Loma Plata, además de estos IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

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objetivos se integra la función propedéutica ya que habilitan para proseguir los estudios superiores. Respecto del perfil de entrada se destaca que en la mayoría de las ofertas No Formales a cargo del SNPP o de la DEA, es la EEB primero y segundo ciclo o Primaria concluida y 18 años cumplidos. Sólo una de las ofertas del SNPP y todas las de la DGEPJA requieren 15 años de edad. En el caso del SINAFOCAL, los requisitos de entrada, también varían conforme al programa. Sin embargo la edad es la constante: no menos de 14 años y se distingue de los requisitos de los otros organismos, en que no establece nivel de escolarización mínimo. Los cursos están dirigidos a los jóvenes desocupados o sin experiencia laboral buscadores del primer empleo así como a micro y pequeños empresarios. Cabe señalar sin embargo, que para algunos cursos de Formación Profesional del SNPP se exige Bachillerato concluido por ejemplo para los cursos del PDE (Programa de Desarrollo Empresarial) y del Programa de Formación Metodológica de Instructores. En el caso de los cursos de Técnico Superior ofrecidos en dos centros del SNPP y en los regenteados por el INS, el perfil de entrada requerido es el Bachillerato concluido. Por la naturaleza de los cursos el perfil de salida en todas estas ofertas, se enfoca al mundo socio productivo, acorde con los objetivos de cada uno de ellos. No obstante el Bachillerato Técnico –en todas sus especialidadestambién se orienta a habilitar al estudiante para proseguir los estudios en el nivel superior y –como todos los demás- a la preparación para el mundo laboral: “accedan al mundo del trabajo con competencias de

emprendibilidad que les permitan resolver problemas con creatividad e iniciativa” 19

En cuanto a la modalidad de desarrollo de los cursos, se halló que todos son presenciales salvo el PROCADIS 20 del SNPP que se ofrece en formato virtual, prensa escrita y televisiva. En las ofertas de la DEA, la modalidad “presencial” se intensifica con la de “internado”. Estos cursos de la DEA con régimen de internado requieren que el alumno viva en el Centro Educativo durante todo el período de desarrollo. 19

MEC, Diseño Curricular Nacional. Implementación experimental 2002-2004, Asunción 2002

20

Programa de Capacitación a distancia del SNPP

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Según la expresión del representante de dicha institución, esta particularidad hace que los cursos sean muy costosos para el Estado ya que implica recursos para la infraestructura diferenciada por sexo, manutención diaria de todo el alumnado, coordinadores y profesores además de los tutores las 24 horas del día. Tanto los cursos del SNPP, del SINAFOCAL así como los de la DGEPJA, son modulares cuya organización difiere según la complejidad, el programa y la especialidad. La incorporación del sistema modular en el diseño de las ofertas pone a estas instituciones a tono con las propuestas de varios países, pero a la vez implica el desafío de una articulación efectiva tal como lo señala Mertens, L. (2000). Esta característica refiere al diseño y a la articulación de los estudios pues –por ejemplo en el sistema modular- es necesaria la congruencia procesual no sólo entre los mismos módulos sino entre las diferentes ofertas que guarden similitud. (Ibarrola, 2009) En el caso de la DGEPJA del MEC, los módulos se presentan en base a una matriz de competencias para toda la Formación Profesional Inicial, que comprende las competencias clave comunes a todas las profesiones ofertadas (autonomía, toma de decisiones, trabajo en equipo, resolución de problemas y comunicación). De acuerdo con las informaciones obtenidas, se halló que “los módulos de

cada especialidad se estructuran en: unidades de competencias, elementos de competencia y criterios de desempeño 21. La carga horaria de la FPI es de 80 hs anuales y con una duración de tres años, totalizando 240 hs.” La

diferencia se encuentra en el Proyecto PROLABOR cuya carga horaria es la misma pero se implementa en forma intensiva, 3 hs diarias de lunes a viernes, acortando el tiempo de desarrollo (1 año). El avance hacia el diseño por competencias en esta última institución confirma lo que –según Gallart, 1996- constituye el paso de las viejas calificaciones a una formación por competencia laboral que responda a las necesidades estratégicas de las empresas. Esta transformación del diseño implica una mirada alternativa de la teoría y la práctica, con énfasis en el

21 Módulos de Formación Profesional Inicial. Electricidad. DGEPJA, Marco conceptual. Publicación en PDF,2005

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conocimiento y la tecnología como integrantes dinámicos del desempeño laboral y por tanto de la capacitación. (de Ibarrola, 2009) En lo referente a la Formación Profesional impartida en los Institutos de Formación Profesional de gestión oficial, subvencionada y privada, la carga horaria está distribuida por especialidades con un mínimo de 320 hs. Las ofertas dependientes del SNPP, tienen una duración variable conforme al programa del que forma parte, y oscilan entre 12 hs y 680 hs. Se halló que los módulos de mayor carga corresponden en general al área de Electrónica y Mecánica. En lo que respecta al SINAFOCAL, la nota distintiva es que todas las ofertas tienen un módulo de Desarrollo Personal con una carga horaria de 25 hs. Se destaca que –a diferencia de otras Instituciones- los cursos deben ser tomados en su totalidad no pudiendo elegirse sólo algunos módulos según el interés del participante. Los grupos se conforman con 25 a 30 participantes por curso y tienen una duración de entre 100 y 310 horas. Los cursos a cargo de la DEA, duran 3 años: dos de formación teóricopráctica en la institución y uno de pasantía. En el caso del Práctico en Agricultura Familiar (PAF) el diseño comprende cuatro módulos cuyos contenidos tienen una duración de 44 a 372 hs. Respecto a los cursos de tipo formal, las Tecnicaturas Superiores del SNPP, tienen la exigencia de un Curso Probatorio de Ingreso (CPI) de 300 hs y una carga horaria de 2600 distribuidas en dos años. Existe una diferencia en la estructura de los cursos de Técnico Superior en el Área de la Salud, pues según la información brindada por el representante del INS, el Plan de Estudios se organiza en materias o asignaturas con una carga horaria de 2500 hs y dos años de duración. En el caso de los Bachilleratos, la estructura curricular se diseñó en función de áreas y disciplinas y comprende un tronco común o plan común, un plan específico con las disciplinas propias de cada especialidad y un plan optativo. La carga horaria aproximada es de 53 hs semanales para el Bachillerato Técnico Industrial y Agropecuario y 49 hs semanales para el sector Servicios. 22

22

Diseño Curricular Nacional. Implementación experimental 2002-2004. MEC Asunción, 2002

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En el nivel de Formación Profesional, categorizado también como formal por el representante de la DGEM (MEC), las ofertas en las once especialidades se organizan en módulos : uno básico y varios profesionalizantes. La carga horaria de estas ofertas es de 1700 hs. 23 Otra oferta formal es la de Iniciación Profesional Agropecuaria (IPA – DEA) que –según las informaciones brindadas- “corresponde al tercer

ciclo de la EEB y tiene un tronco común con la misma, además de comprender áreas específicas por especialidades”.

II.6. Certificación En las ofertas de tipo formal, se otorgan títulos ya sea el de Bachiller Técnico según especialidad o de Técnico Superior. Es requisito indispensable para la titulación, el reconocimiento del MEC tanto de la oferta como de la Institución. En el caso de la Formación Profesional Inicial, desarrollada por la DGDEPJA, se otorga una constancia por cada módulo concluido anualmente pero si los tres módulos cursados son en la misma especialidad al término se le da un Certificado de la especialidad. En lo referente a la Formación Profesional, se otorga un Certificado de la especialidad únicamente si se cumple con el perfil de entrada, caso contrario sólo se certifican los módulos aprobados. Los cursos ofrecidos por SNPP y el SINAFOCAL son certificados por dichos organismos en atención a su carácter de educación no formal, por lo cual no se requiere intervención del MEC.

II.7.Profesionales docentes Respecto del capital humano que concreta las ofertas en el día a día, se pudo recabar con los informantes, el perfil y el modo de contratación de los mismos. En relación al perfil, se destaca que en el nivel de Técnico Superior, se requiere el título de Técnico o el de Grado en la especialidad a desarrollar. Para el Bachillerato Técnico, como están reconocidos por el MEC, rige el 23

Resolución MEC Nº 2585/ 85

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Manual de Selección del Educador – MEC en el que se establecen requisitos para acceder a los distintos cargos y áreas. No obstante, cabe mencionar que según los testimonios de los entrevistados, “hay escasez de profesionales con el perfil de técnico

requerido y en muchos casos los concursos se declaran desiertos, debiendo contratarse a Bachilleres técnicos que requieren capacitación en servicio” esto indica que ejercen sin la habilitación y sin la formación

correspondiente.

Merece mención que en las Escuelas Agrícolas de la DEA, a pesar de situaciones como la citada, aseguran en cada una de ellas la presencia de un Ingeniero Agrónomo o un Veterinario. En la Formación Profesional no formal, además de requerirse la certificación de Técnico y la experiencia en la especialidad, es necesario haber realizado el curso de instructores o su equivalente. En cuanto a la contratación de los profesionales, depende del tipo de Institución y de la naturaleza de los cursos. En las Instituciones estudiadas –de acuerdo con lo manifestado por los entrevistados- existe personal permanente si bien los representantes de algunas de ellas expresaron que ya no se designan más en dicha categoría por falta de disponibilidad de rubros. Además se mencionó que también se contratan profesionales temporalmente para el desarrollo de módulos o materias específicas. Este sistema de contratación agudizó la escasez de profesionales pues “no les

resulta conveniente tomar un trabajo por un período corto de tiempo y esto se agrava pues con el personal técnico pedagógico ocurre lo mismo “

La particularidad del SINAFOCAL radica en que los docentes de los cursos ofrecidos, son contratados por las instituciones adjudicadas en la licitación. Asimismo se exige la condición de Instructor en una especialidad ofrecida por el SNPP, aunque puede ser docente y especialista y obvia este requisito

II.8. Gestión y articulación con el sector socio productivo y otras instituciones En esta categoría, se incluyen los datos recabados respecto de la existencia o no de un diagnóstico sobre la relación oferta – demanda 40

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socio-productiva, seguimiento a egresados de los cursos, relación institución-empresa y vinculación interinstitucional. Con referencia al diagnóstico como fundamento de las ofertas, sólo uno de los referentes entrevistados (MJT, SNPP) manifestó contar con “un

diagnóstico regional y otro nacional que dan origen a las propuestas de Programas” mientras que los demás indicaron “no existe diagnóstico”, “si bien no hay un diagnóstico formal que fundamente los cursos, existen ofertas que se desarrollan como respuesta a los pedidos de productores o cooperativas”, “No existe, se presentan las propuestas de los Institutos Superiores y se analizan para ser habilitadas (…) se toma como referencia el informe estadístico del MSPyBS para la apertura de los cursos” y “ se estructuran en base a la demanda del mercado laboral y la población con necesidades de insertarse laboralmente“. Si bien esta última expresión del representante del INS, refiere a un tipo de información, la estadística de formación de sus recursos, que sirve de base para el diseño de los cursos, no se especifica cómo se contactan con la demanda y con la población y sus necesidades. Esto nos muestra que no está institucionalizada la práctica de la caracterización del ámbito socio productivo previo como fundamento de la oferta. Se percibe también la escasa disciplina de evaluación, dado que no se evidencian acciones sistemáticas de autoevaluación institucional que son indispensables para la planificación. Cabe señalar que la percepción y reflexión desde los actores resulta fundamental para la mejora de la oferta. En cuanto al seguimiento realizado a los egresados de los cursos, se halló que los cinco referentes coinciden en que no se efectúa como práctica institucional. Al respecto señalaron “No hay un seguimiento sistemático, pero se tiene

la estadística de los egresados”, “No existe programa de seguimiento”, “se tiene la cantidad”, “No existe un estudio sistemático del seguimiento de los egresados, ni del INS ni de los Institutos a los que supervisa. Más bien se basa en percepciones”. Sobre el punto, el actor clave del SINAFOCAL mencionó que “en este momento con el apoyo del PNUD se está elaborando un sistema informático que permitirá la sistematización de todas las ofertas existentes y facilitará el seguimiento a los egresados” En lo que respecta a la relación Institución-Empresa, tres de los referentes declaran que la desarrollan por medio de las pasantías, siendo que uno de ellos (MJT, SNPP) mencionó que se vinculan brindándoles asesoramiento técnico.

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Sobre la vinculación interinstitucional en torno al tema de la ETP, se halló una coincidencia en los cinco referentes resaltando que no existe una instancia que articule a todas las instituciones y organismos dedicados a la ETP. No obstante destacaron que se relacionan con instituciones del sector y con otros organismos estatales en programas puntuales. Incluso el SINAFOCAL no tiene en funcionamiento aún su Órgano Rector conforme lo establecido en la Ley. Cabe mencionar que entre las expresiones vertidas por los entrevistados, hay reconocimiento mutuo de cooperación entre el SNPP y la DEA: “se

articulan acciones con los Municipios, con las Gobernaciones, la DEA”, “cursos coordinados con el SNPP”. Y en otros casos, como el de INS, se mencionó “una relación normativa y procedimental entre esa institución y el MEC” refiriéndose al registro de los títulos de los Institutos Superiores y a la habilitación de los mismos.

Sobre este aspecto, la OIT (2009) en la Propuesta para la reestructuración del sistema de formación profesional del Paraguay, en el que estudia

específicamente al SNPP Y SINAFOCAL, respalda que en la nueva institucionalidad de la formación, es fundamental su apertura al medio externo pues “no debe concebirse como una institución que tenga una oferta de formación sino que genere respuestas a las demandas. (…) su nivel de innovación debería permitirle gradualmente adoptar prácticas en el estado del arte de la formación profesional hoy en la región, como por ejemplo: (…) la formación basada en proyectos, la formación modular y flexible, los nuevos ambientes de aprendizaje, el reconocimiento de competencias adquiridas en el trabajo” (punto 10) Llama la atención que según las manifestaciones de los representantes, en tres Ministerios existe desarticulación al interior de los mismos en relación a las ofertas de la ETP: “en relación a la articulación tenemos que redoblar

esfuerzos pues no sólo es necesario articular con el sector productivo, sino dentro del propio MEC y también con otros entes estatales, por ejemplo SNPP”, “ además de la DEA, dentro del mismo MAG hay otras instancias de capacitación laboral”, “actualmente tal como está no hay trabajo coordinado entre SINAFOCAL Y SNPP”. Respecto de la existencia de un organismo o instancia que articule las instituciones y las ofertas de la ETP, los referentes coincidieron en que no hay. Dos de ellos mencionaron que al parecer hay un grupo que se está reuniendo para tal fin pero no pudieron precisar más detalles. Esto 42

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también lo especifica el representante del SINAFOCAL quien refiere que

“En cuanto al MJT la articulación se está intentando a través del SENADE. (Secretaría Nacional del Empleo) que está coordinando la Mesa Nacional del empleo creada por Dto. Del Poder Ejecutivo e integrada por representantes de Instituciones públicas y algunas privadas”, la cual está

en proceso y sus resultados aún no están formalizados.

Estos dos aspectos mencionados, forman parte del proceso de construcción del nuevo escenario de la ETP caracterizado por Ibarrola (2009) por la complejidad de la articulación de acciones entre empresas, instituciones formadoras, organismos del Estado, asociaciones gremiales y otros actores

II.9. Coherencia con políticas nacionales Los entrevistados sobre este punto, afirmaron que “no existen políticas a

nivel nacional para la formación profesional, es una carencia”, “no se definen políticas a nivel macro relacionadas con la ETP”, “no obstante deberían ser impulsadas por el gobierno”, “no hay políticas nacionales, se definen políticas a nivel institucional y regional”.

El representante del INS mencionó que en esa institución los cursos estratégicos responden a políticas de formación del personal de la salud establecidas en la región Mercosur. Asimismo, uno de los referentes mencionó la base constitucional de erradicación del analfabetismo y capacitación para el trabajo como líneas de política que orientan las ofertas de la ETP, sin embargo no se refirió a políticas específicas para el sector. Estos datos reflejan que la ETP, en el país, carece de políticas específicas que orienten su desarrollo en las distintas instituciones. Es importante destacar que en el Plan Estratégico 2024 del MEC, existen ejes y objetivos referidos a la ETP pero justamente hacen referencia explícitamente a la reforma de la ETP (Línea estratégica I.1.3.) y como acción establece la elaboración del marco regulatorio para la implementación de la misma (Ídem). Esto, una vez más corrobora la ausencia de política y de marco regulatorio que armonice la gestión de la nueva ETP del Paraguay.

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III.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Al concluir esta investigación y a la luz del objetivo general, los objetivos específicos, la pregunta central y las preguntas secundarias, se presentan las conclusiones principales que tratarán de responder a los interrogantes planteados al inicio del trabajo en cuanto a la Educación TécnicoProfesional en el Paraguay: 1. Caracterización de las ofertas de ETP : Identificación de los cursos y organización pedagógica 2. Gestión y articulación de la ETP 3. Coherencia con Políticas nacionales

III.1.Caracterización de las ofertas de ETP: Identificación de los cursos y organización pedagógica Las ofertas de ETP gestionadas desde el MJT, MEC, MAG y MSPyBS presentan las siguientes características:

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La diversidad de cursos se ofrecen en una variedad de especialidades que abarcan áreas y hasta tareas específicas a desarrollar en el mundo laboral. Es tal la cantidad de cursos ofrecidos por cada una de las Instituciones que -ante la falta de articulación entre los organismos- genera una repetición de los mismos, incluso con nombres idénticos y en las mismas zonas geográficas y localidades presentando confusión en la oferta de opciones. Claro está que la variedad y cantidad de éstas para la ETP –de estar coordinadas- constituirían una fortaleza, pues el puesto de trabajo se presenta cada vez más como un conjunto de actividades menos estables y pre establecidas, por lo cual los trabajadores requieren desarrollar diferentes habilidades y saberes de origen diverso

En la implementación de la misma oferta como es el caso de Electricidad, Plomería y Refrigeración, en tres instituciones estatales diferentes y en la misma zona, muestra una dispersión de recursos y esfuerzos que afecta la eficiencia y la calidad del sistema. IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa


Proponen como objetivo la capacitación del sujeto para la inserción al mundo socio-productivo y la ampliación de su empleabilidad. Esta intencionalidad ubica a los cursos dentro de las perspectivas de la OIT respecto de la misma.

Se desarrollan como cursos de la educación formal y de la no formal. Si bien la mayor cantidad de ofertas se ubican en el tipo no formal, por la misma naturaleza de la ETP, existen también otros cursos que se implementan como Educación Formal. En la concepción de educación no formal existe cierta discrepancia e imprecisión respecto de la definición de la misma que se traduce en una inorganicidad y falta de coherencia para la definición de políticas. Llama la atención que la Formación Profesional como oferta gestionada por la DGEM aún siga vigente con un Plan de 1985, que sea considerada educación formal y que a su vez no permita proseguir estudios en el SEP.

Se pueden identificar tres niveles en la formación: Formación Profesional (llamada Inicial en la DGEPJA), Bachillerato Técnico y Técnico Superior. Sin embargo no existe un sistema que establezca dichos niveles, ni articulación entre las Instituciones que lo imparten.

Se desarrollan según la modalidad presencial –tanto los de educación formal como no formal- llegando en los casos de los cursos del sector agropecuario al sistema de internados en los que se exige al estudiante una dedicación total. Es importante señalar que por un lado el estudiante con este sistema se encuentra todo el tiempo en contacto con la realidad agropecuaria, objeto de su aprendizaje: el campo. Al mismo tiempo –por el sistema de internado- se desvincula del mundo laboral estable pues durante su formación por las exigencias del curso no puede desempeñarse en un puesto de trabajo. Su aproximación al mismo es a través de las pasantías y prácticas planificadas desde el proceso formativo.

No hay un único perfil de entrada para los cursos de educación no formal; incluso para los mismos cursos ofrecidos por dos instituciones de un mismo Ministerio, se exigen requisitos de entrada distintos.

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La variedad de cargas horarias sobre las que se estructuran los cursos es uno de los aspectos en que se evidencia la desarticulación en las ofertas pues cursos idénticos (Plomería, Electricidad, Refrigeración, otros) tienen cargas horarias distintas y diferentes nombres, para luego insertarse en un mismo mercado, produciendo inevitable confusión, quedando las definiciones a cargo del organismo que los programan y/o desarrollan.

El diseño modular y la posibilidad de elegir módulos específicos para cursar en algunos casos de la educación no formal, muestra un curriculum abierto a las necesidades de los cursantes. De esta característica se exceptúan los Bachilleratos y las Tecnicaturas Superiores.

Una evidencia destacada es que las ofertas de Formación Profesional Inicial de la DGEPJA (MEC), presentan un diseño en base a una matriz de competencia.

La certificación según el tipo de oferta es diversa: en el caso de los cursos de educación formal se otorgan certificados reconocidos por el MEC y en las ofertas de la educación no formal, lo certifican los organismos responsables de los cursos. No existe un sistema de matriculación único, en algunos casos como en Electricidad, lo matricula la Administración Nacional de Electricidad (ANDE) ni equivalencias entre las certificaciones para el mismo mercado.

En cuanto a Salud, el INS tiene a su cargo la habilitación y supervisión de los Institutos Superiores que desarrollan las tecnicaturas relacionadas al área de Salud, en las casi 100 (cien) instituciones de gestión privada y 180 carreras que se implementan en distintas instituciones en 9 especialidades. La certificación de estos cursos la registra el MEC y la matriculación profesional la realiza el MSPyBS.

III.2.Gestión y articulación de la ETP Sobre la gestión de la ETP, desde los cuatro ministerios estudiados (MJT, MEC, MAG, MSPyBS) se concluye que:

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• No existe una caracterización del ámbito socioproductivo sistematizado que de origen a las ofertas, el diseño de los cursos se realiza por presunción de necesidades o por pedido de sectores interesados en una capacitación laboral determinada. Esto muestra la ambigüedad y la imprecisa pertinencia de las ofertas lo que puede afectar la eficiencia y la sostenibilidad de las mismas por la inorganicidad en la planificación de de las mismas. • Existe una carencia de estrategia que permita reconocer formalmente el impacto de los cursos en el sector socio productivo y en la historia de los participantes. Al no haber un mecanismo de seguimiento a los egresados y al desarrollo de los cursos, se desconoce la pertinencia y la capacidad de respuesta disponible por los egresados a la realidad socio productiva que se les presenta. Resulta llamativo que las instituciones estudiadas no dispongan de información documentada que oriente la toma de decisiones apoyada en datos confiables. Estas características de la gestión de la ETP en estos organismos del Estado paraguayo, remiten a la práctica de una gestión artesanal que –para otros tiempos- resultaba suficiente pero que en la actualidad se torna incompetente. Esto último convierte en insostenible a este modelo de gestión tanto por la complejidad de las necesidades sociales y de las exigencias al sector educativo como por la necesidad de lograr una mayor eficiencia en cuanto a los recursos del Estado. •

Se constató la ausencia de un marco regulatorio común y de una instancia reconocida por todos que articule la gestión de la ETP, lo que se traduce en gran medida en la multiplicidad de instituciones y ofertas desarticuladas y superpuestas que duplican gastos y esfuerzos.

• La vinculación Institución-Empresa se realiza por medio de las pasantías laborales en la educación formal. En otro caso, en algunos organismos, la relación se intenta dar a través de mesas o equipos de trabajo específicos para discutir el curriculum de las ofertas y también por medio de la cooperación financiera en proyectos puntuales. Si bien tuvo temprana incorporación en la agenda educativa, esta estrategia –que está en ciernes- no presenta un desarrollo IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

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homogéneo respecto del impacto en la mejora de la oferta educativa.

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Para la selección de instructores y docentes, que responden a ciertos requisitos establecidos por el MEC en el caso de la educación formal y por cada Institución responsable en el caso de la educación no formal, hay factores limitantes como: las distancias geográficas, la remuneración y la inestabilidad laboral al no contarse con rubros suficientes y bien pagos para contratarlos en forma permanente y la carencia de profesionales certificados y disponibles para asumir dicha enseñanza. Asimismo resalta la inexistencia de profesionales específicamente formados para la docencia en la ETP. Esta realidad lleva a la contratación de docentes e instructores sin el perfil adecuado: no son técnicos o no tienen la formación didáctico-pedagógica requerida. Como hasta el momento de esta investigación, no se cuenta con una propuesta del MEC y de las Instituciones de Educación Superior, otros organismos como la DEA (MAG) está proyectando un Profesorado de Educación Agraria dirigido a Bachilleres técnicos y están desarrollando cursos de Habilitación pedagógica y de Didáctica Universitaria en convenio con una Universidad.

Se evidencia la superposición de funciones entre los Ministerios y la falta de una política clara al respecto. Es muy llamativo que el MAG a través de la DEA se ocupe de un curso de Didáctica Universitaria. La mayor cantidad de los cursos de ETP se gestionan por el MJT y el MAG, no así por el MEC que es –según la LGE- el responsable de la oferta educativa formal y no formal del Estado Paraguayo aunque la misma Ley expresa que puede gestionarlo con la cooperación de otros organismos estatales. Nótese que expresa con cooperación pero no menciona la supletoriedad. Esta situación da lugar a cuestionarse: ¿existe superposición de funciones y responsabilidades entre los Ministerios? ¿Qué Ministerios son los genuinamente encargados de estas ofertas? ¿Quién sería el responsable de articular todas las acciones en torno a la ETP? ¿Es posible que esta articulación se realice desde una nueva instancia, a modo de programa nacional, con representantes de cada área?

Por último es importante mencionar que todos los referentes mostraron una disposición inicial de participar en una IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa


articulación que –aparentemente- se limitaría a la información sobre las ofertas existentes pero no a una reestructuración de la gestión de la ETP en el país.

III.3.Coherencia con Políticas nacionales Respecto de las Políticas nacionales que orienten la ETP, se concluye que no existen aunque todos percibieron la necesidad. Si bien se identifican bases constitucionales y marco regulatorio legal (LGE) no hay un enunciado explícito de políticas por lo que la ETP queda librada a la iniciativa de cada organismo.

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IV. ORIENTACIONES PARA LA MEJORA A la luz de los resultados obtenidos en este trabajo y como aporte para la discusión acerca de la reforma de la ETP, se plantean las siguientes sugerencias que pueden dar lugar a un intercambio entre los responsables de la toma de decisiones. IV.1 En relación a las ofertas Se hace necesario realizar una caracterización del ámbito socio productivo sistematizado -que de cuenta de las demandas reales del sector- en el cual se base el diseño de las ofertas de modo a asegurar niveles de pertinencia. Esto demandaría intervenciones en dos niveles: institucional y del gobierno. Se recomienda adoptar las nuevas tendencias de Diseño por competencias, teniendo en cuenta la complejidad del escenario y las exigencias a las que debe responder el sujeto en el ámbito socio laboral. Asimismo, se considera prioritario trabajar en la creación de una Base de Datos general de las ofertas de la ETP que se desarrollan en los diferentes organismos de los Ministerios. Esto permitiría la organización de las mismas en familias de profesiones en base a criterios consensuados y sin duplicación. Dicha Base de datos tendría que estar disponible en la web para cualquier usuario. Otro criterio a tomar en cuenta para mejorar la calidad de las ofertas, apunta a la necesidad de definir claramente los modelos de cualificación y formación profesional para todas las instituciones que implementen cursos de ETP. Esta sería una tarea emprendida por el ente que resulte responsable de la coordinación de la ETP en Paraguay y que hasta el momento no se visualiza en la práctica. Un aspecto que podría contribuir a brindar más oportunidades formativas a los trabajadores o buscadores de empleo, es la planificación de ofertas a ser desarrolladas en la modalidad a distancia. Para la implementación de estos cursos cabría utilizarse cualquiera de los formatos (digital, impreso, televisivo, radial) y tendría que formar parte del mismo sistema nacional para la ETP. Esto permitiría la inclusión creciente de los ciudadanos sin que el horario o la distancia afecten su participación en las ofertas. 50

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Como componente fundamental inherente a la implementación articulada y eficiente de la ETP, se requiere la realización de una evaluación del diseño curricular de las ofertas a fin de determinar su pertinencia, articulación, adecuación al contexto y coherencia interna. Este requerimiento, exige un marco de trabajo donde se incorporen efectivamente, los diferentes actores del sistema a fin de impulsar un debate nacional sobre la pertinencia de la oferta, que haga posible construir viabilidad políticotécnica para la implementación de las acciones remediales que surjan de la evaluación. En la reforma de la ETP se recomienda la implementación del enfoque por competencias que asegure la pertinencia de la oferta formativa. La experiencia internacional indica la necesidad de construir marcos nacionales de cualificaciones 24 que sirvan de mecanismo de conversión para las diversas certificaciones y niveles. La descripción y definición de las cualificaciones -según esta recomendación-, deberían sustentarse en los criterios internacionales como:

1. La aplicación de un planeamiento basado en los resultados del 2. 3. 4. 5.

aprendizaje 25 La promoción de políticas VANI La especial atención a los ciudadanos más expuestos al desempleo o precariedad laboral La coordinación de las distintas gestiones en las estructuras nacionales para fomentar la calidad y la transparencia en la conversión. (Rec. 4 y 6, P.U.E., 2008 C 111/01). La relación de los niveles de cualificación del sistema nacional de cualificaciones con los niveles previstos a nivel regional e internacional

24

Cualificación: resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que el aprendizaje de un individuo ha superado un nivel determinado. Marco nacional de cualificaciones: (MNC) instrumento de clasificación de las cualificaciones en función de un conjunto de criterios correspondientes a determinados niveles de aprendizaje, cuyo objeto consiste en integrar y coordinar los subsistemas nacionales de cualificaciones y en mejorar la transparencia, el acceso, la progresión y la calidad de las cualificaciones en relación con el mercado de trabajo y la sociedad civil. Sistema nacional de cualificaciones: conjunto de las actividades de un Estado (…) relacionadas con el reconocimiento del aprendizaje y otros mecanismos destinados a poner en relación la educación y la formación con el mercado de (…) incluyen la elaboración y la aplicación de disposiciones y procesos institucionales relativos a la garantía de la calidad, la evaluación y la concesión de cualificaciones puede estar compuesto por varios subsistemas e incluir un marco nacional de cualificaciones. (Recomendaciones Parlamento Europeo, 2008 C 111/01) 25 Resultados del aprendizaje: expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje; se define en términos de conocimientos, destrezas y competencia (Idem)

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6. 7. 8.

9.

(Mercosur, Unión Europea, EEUU y los Mercados Orientales en crecimiento) La aplicación de una metodología transparente para facilitar la conversión. La orientación a los interesados y el acceso a la información sobre las correspondencias que se establezcan en el MNC respecto de sus conocimientos, destrezas y competencias. 26. La promoción de la participación de todos los interesados: los afectados, las instituciones de educación superior, las de ETP, los interlocutores sociales, los sectores, los expertos en materia de cualificaciones y las instancias estatales de educación.

El cambio de modelo llevaría a una mejor repuesta a las necesidades de los individuos y de la sociedad por medio de una planificación situacional y estratégica que facilite una implementación cada vez más inteligente 27 al tiempo de integrar la auto reflexión institucional, la toma de decisiones argumentadas y una acción más ajustada a la realidad, permitiendo superar la dispersión de ofertas formativas detectadas.

IV.2. En relación a la gestión y articulación de la ETP Desde el momento en que no existe un Sistema Nacional de la ETP, ni el ejercicio de ordenamiento en base a objetivos definidos desde un ente u organismo regulador, se hace perentorio el establecimiento de un Sistema Nacional para la misma. En el marco del Sistema se debe establecer los niveles de formación, generando el diseño de los mecanismos de articulación entre esos niveles y las competencias para cada uno. Esta coordinación entre los organismos y sus ofertas facilitaría una gestión más eficiente sin duplicar esfuerzos y recursos. Como parte de las estrategias que conviertan a la gestión de la ETP en una gestión inteligente, se sugiere el desarrollo de un programa de seguimiento a los egresados y de evaluación de impacto. Asimismo se

26 Conocimiento: resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje; acervo de hechos, principios, teorías y prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto; en el Marco Europeo de Cualificaciones, los conocimientos se describen como teóricos o fácticos. Destreza: habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas; ( …) se describen como cognitivas (fundadas en el uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos). Competencia: demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal (…) la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía. (Idem) 27 Aguerrondo, Inés (Institución inteligente) 1986

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hace imprescindible una autoevaluación que permita la participación de los actores involucrados en el desarrollo de los cursos. En la línea de pasar de una gestión artesanal a una gestión estratégica, se recomienda promover otros mecanismos de vinculación con el sector socioproductivo de modo a ampliar los ya existentes (pasantías, grupos de discusión para ofertas y otros ocasionales) y fortalecer la cooperación entre sectores de la sociedad involucrados con la ETP. Respecto de la selección de profesores para los cursos se sugiere generar un sistema que articule la formación, capacitación y selección de los mismos de modo a tener definida una carrera para estos profesionales y mejorar la calificación de los mismos. El poder de la gestión está en la información, por lo cual es necesario contar con información sistematizada sobre la ETP en el país, que de cuentas no sólo de la identificación de los cursos sino también de su diseño curricular, la metodología, las innovaciones, las experiencias en la implementación, los resultados del seguimiento y la evaluación de los programas. La utilidad de esta información dependerá de que esté disponible para todos los usuarios. Se recomienda la utilización intensiva del esquema de alianzas públicopúblico o público-privado en cuanto a dotación de tecnología, a la ampliación de acciones hacia regiones y municipios y la identificación de necesidades de formación.

IV.3. Políticas para la ETP Como eje vertebrador de las acciones a ser implementadas en el ámbito de la ETP, se requiere la definición de políticas claras que estén en concordancia con las del ámbito educativo y socio productivo. Estas políticas marcarían el rumbo desde el cual se generarían congruentemente las líneas de acción y las estrategias para las distintas áreas de la gestión de la ETP en el país. Coherente con estas políticas se impone el establecimiento de un marco regulatorio común de la ETP que entre otros aspectos instaure claramente el órgano regulador y responsable del desarrollo de la misma. Como parte de las políticas y los lineamientos estratégicos de las mismas, debe considerarse la formación del capital humano profesional necesario IDIE MERCOSUR-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

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para la docencia en los diferentes niveles de la ETP, así como la instancia encargada de dicha formación. Como cierre del presente trabajo se espera que la información generada por esta investigación pueda utilizarse para promover un proceso efectivo de reforma de la ETP en el país.

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N°10- Educación Técnico- Profesional en el Paraguay - 2010  

Ficha Técnica Autora:María Victoria Zavala Saucedo Asesoramiento técnico: Irma Briasco, Especialista OEI Argentina: Gabriela Walder, IDIE-OE...

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