Page 1

Opbrengstgericht werken is meer dan kijken naar eindtermen en toetsresultaten. Het gaat ook om het onderzoeken en ver­ beteren van de manier waarop de resultaten behaald worden. Dit vraagt om een opbrengstgerichte cultuur waarin opbreng­ sten en de weg ernaar toe voortdurend onder de loep worden genomen. Deze cultuur kenmerkt zich door een voortdurende onderzoekende houding binnen alle lagen van de organisatie waarin ruimte is voor evaluatie, interpretatie, afstemmen en bijstellen. Zo’n onderzoeksmatige cultuur, waarin ruimte is voor gedachtewisseling en reflectie, lijkt een voorwaarde voor excellent onderwijs.

Opbrengstgerichte cultuur in beeld

Het doel van dit boekje is beschrijven hoe je als bestuurder een opbrengstgerichte cultuur kunt bevorderen en school­resultaten structureel kunt verbeteren. Er is onderzocht welke bestuurlijke interventies hiervoor effectief zijn of in ieder geval als effectief worden ervaren. Achttien schoolbesturen hebben ingestemd met dit onderzoek; niet alleen omdat ze zich al bewust waren van het belang van een structurele aanpak, maar ook omdat ze op zoek waren hoe ze hun eigen handelingsrepertoire konden vergroten. Dit boekje wil een bijdrage leveren aan die zoektocht.

Opbrengstgericht handelen van bestuurders in het primair onderwijs Marlou Beke-Huiskes | Ingrid Veeke | Mark van der Pol


Opbrengstgerichte cultuur in beeld Opbrengstgericht handelen van bestuurders in het primair onderwijs

Voor meer informatie en advies over opbrengstgericht handelen van bestuurders kunt u contact opnemen met het projectteam: Marlou Beke-Huiskes | CPS | m.beke@cps.nl (projectleider) Ingrid Veeke | KPC | i.veeke@kpcgroep.nl Mark van der Pol | APS | m.vanderpol@aps.nl


Inhoud

1. Inleiding

7

2. De opzet van het onderzoek

9

Sessie 1 Sessie 2 Sessie 3 Sessie 4 Sessie 5

Waardenanalyse aan de hand van Quinn Interventies van Boonstra Reflectie Reflectie Slotbijeenkomst

9 20 21 21 22

3. Resultaten: doel, dialoog, regie & ruimte, schakelen cruciaal

23

23 26 29 31

3.1 Doelgericht werken aan secundaire processen 3.2 Organiseren van de dialoog 3.3 Balans tussen regie en ruimte 3.4 Schakelen tussen verschillende modellen

4. Good practices

33

4.1 De Basis: Karin van Weegen 4.2 Best Onderwijs: Marianne Brugge en Pepien Timmermans 4.3 Stichting Lima: Arno Lentfert 4.4 Stichting Katholiek Onderwijs Flevoland en Veluwe: Koen Oosterbaan, Annelies Verbeek en Gonny Moerkens

33 36 39

42


1. Inleiding De prioriteiten van het onderwijs liggen steeds meer bij de resultaten. Hoeveel leerlingen halen welke Cito-score? Wat is het gemiddelde cijfer? Het Ministerie van OCW en de PO-raad vinden opbrengstgericht werken belangrijk. Onderwijs moet vandaag de dag bij voorkeur gerelateerd worden aan concrete doelen, met name op het gebied van basisvaardigheden zoals rekenen en taal. Aandacht voor resultaten is belangrijk. Het nemen van beslissingen puur op basis van resultaten is echter onwenselijk. Goede Cito-scores alleen zijn nog geen bewijs van goed onderwijs. Misschien hadden Cito-scores nog veel hoger kunnen zijn. En slechte rekenresultaten vragen bijvoorbeeld niet per definitie om een rekentraject. Misschien ligt er wel een begrijpendlezenprobleem aan ten grondslag. Toetsen op resultaten brengt — met andere woorden — op zichzelf de onderwijsrealiteit nog niet in beeld. Belangrijk is om te kijken naar hoe resultaten tot stand zijn gekomen en naar de meerwaarde die het onderwijs heeft opgeleverd. De focus van scholen en bestuurders ligt echter nog vaak op het achteraf bijsturen van de resultaten en veel minder op het structureel onderzoeken van de effecten van het eigen handelen. Opbrengstgericht werken is dus meer dan kijken naar eindtermen en toetsresultaten. Het gaat ook om het onderzoeken en verbeteren van de manier waarop de resultaten behaald worden. Dit vraagt om een opbrengstgerichte cultuur waarin opbrengsten en de weg ernaar toe voortdurend onder de 6

7


2. De opzet van het onderzoek loep worden genomen. Deze cultuur kenmerkt zich door een voortdurende onderzoekende houding binnen alle lagen van de organisatie waarin ruimte is voor evaluatie, interpretatie, afstemmen en bijstellen. Zo’n onderzoeksmatige cultuur, waarin ruimte is voor gedachtewisseling en reflectie, lijkt een voorwaarde voor excellent onderwijs. Het doel van dit boekje is te beschrijven hoe je als bestuurder een opbrengstgerichte cultuur kunt bevorderen en school­ resultaten structureel kunt verbeteren. Er is onderzocht welke bestuurlijke interventies hiervoor effectief zijn. Achttien schoolbesturen hebben ingestemd met dit onderzoek; niet alleen omdat ze zich al bewust waren van het belang van een structurele aanpak, maar ook omdat ze op zoek waren hoe ze hun eigen handelingsrepertoire konden vergroten. Dit boekje wil een bijdrage leveren aan die zoektocht.

Uit eerdere onderzoeken blijkt dat er binnen scholen veel gesproken wordt over opbrengstgericht werken, maar dat er nogal verschillend gedacht wordt over wat dat is. De veronderstelling is dat de opbrengstgerichte cultuur zichtbaar wordt in gedeelde waarden en beelden. Om die opbrengstgerichte cultuur te onderzoeken moet je daarom eerst in kaart brengen hoe er binnen de organisatie gedacht wordt over opbrengst­ gericht werken. Besloten werd om sessies te organiseren waarbij zowel bestuurders, schoolleiders als leerkrachten aanwezig waren. Tijdens deze sessies moest duidelijk worden wat iedere afvaardiging onder opbrengstgericht werken verstond en welke taken, rollen en activiteiten men daarvoor nodig achtte. Op basis hiervan werden in vervolgsessies door bestuurders doelen gesteld en interventies gekozen. De effectiviteit van die interventies werd gevolgd met behulp van twee monitorgesprekken met de bestuurder en betrokken schoolleiders. In een eindbijeenkomst met bestuurders, schoolleiders en leerkrachten werd ten slotte gezamenlijk gekeken naar de effectiviteit van interventies binnen de context van de eigen organisatie.

Sessie 1 - W  aardenanalyse aan de hand van de denkmodellen van Quinn Voor de eerste bijeenkomst werd een werkvorm ontwikkeld waarbij bestuurders, schoolleiders en docenten gevraagd werd om hun visie te geven over opbrengstgericht werken. Wat 8

9


Het model van Quinn laat zien op welke manier je een organisatie kunt sturen.

[Quinn, R., Faerman, S., Thompson, M. & McGrath, M. (2011). Handboek Managementvaardigheden. Den Haag: Academic Service.]

10

11


betekende dat? Wat moest ieder doen? Wat waren ieders taken? Als basis voor dit gesprek werden eerst de uitkomsten van vragenlijsten over opbrengstgericht werken en kenmerken van de eigen organisatie besproken. Vervolgens moest iedereen op een post-it schrijven wat volgens hem/haar belangrijk was, wat hun eigen rol was en wat de rol van de ander moest zijn om opbrengstgericht werken tot stand te brengen. Wat moet een leerkracht doen? Wat moet een directeur doen? Wat moet een bestuurder doen? Wat verwacht je van de ander? Vervolgens werden deze antwoorden op post-its op een whiteboard geplakt. Op dit whiteboard waren de vier denkmodellen van organisatie足kundige Robert Quinn getekend. Deze denkmodellen vertegenwoordigen verschillende brillen waardoor je naar werk足processen kunt kijken en beschrijven de spagaat waarin bestuurders en schoolleiders zich vaak bevinden: enerzijds moeten ze zorgen voor beheersing, anderzijds moeten ze flexibel zijn om met verandering om te kunnen gaan. Ook moeten zij enerzijds gericht zijn op de interne organisatie en anderzijds in relatie staan tot de omgeving. Binnen iedere organisatie bestaan de vier denkmodellen naast elkaar in een systeem, waarbij de ene meer dominant kan zijn dan de andere. In feite komt het erop neer dat goede leiders evenwichtskunstenaars moeten zijn om alle tegenstrijdige waarden met elkaar in balans te brengen.

12

De post-its werden over deze vier kwadranten van Quinn verdeeld. Wat bleek? Leerkrachten, directeuren en bestuurders hebben niet alleen verschillende visies op wat opbrengstgericht werken is, maar ook op hoe je dat aanpakt. De een vindt dat je moet sturen op processen, de ander op resultaten. Er bestonden, met andere woorden, heel andere mentale modellen of over足 tuigingen onder de deelnemers over definitie en aanpak. Zo focussen bestuurders vaker op resultaat, terwijl directeuren inzetten op het voorkomen van problemen door processen te structureren. Leerkrachten besteden met name aandacht aan de menskant van opbrengstgericht werken: hoe zorg ik ervoor dat mijn leerlingen zich kunnen ontwikkelen? Het was opvallend dat er tussen de verschillende functies verschillende voorkeuren bestonden. Afhankelijk van je persoonlijke drijfveren, de functie die je hebt en de consequenties die verbonden zijn aan je resultaten, kies je kennelijk voor een mentaal model. Opvallend was ook dat een belangrijke voorwaarde voor succesvolle organisaties, innovatie, in de meeste gevallen niet tot de focus van de deelnemers behoorde. De focus ligt veelal op de interne organisatie. Daarbij wordt wel gewerkt aan verbetering van het onderwijs die binnen de organisatie als vernieuwend wordt ervaren; maar aan echte innovatie, waarbij er fundamenteel nieuwe dingen uitgeprobeerd worden, doet bijna niemand. Volgens Robert Quinn (maar ook Belbin, De Bono, De Caluwe) is het voor organisaties belangrijk om verschillende perspectieven te bundelen en flexibel te kunnen reageren in 13


= directeur

= bestuurder

= leerkracht

verschillende contexten. Zijn er problemen met de opbrengsten? Dan kan het functioneel zijn met elkaar te focussen op de beheersing van resultaten en interne processen. Zijn de scores in orde? Dan kan er meer aandacht besteed worden aan innovatie. De uitdaging is te bepalen in welke context welke interventie functioneel is. Het bleek een eyeopener voor de deelnemers en niet in het minst voor de bestuurder dat er verschil van focus bestond en dat je vanuit verschillende perspectieven naar een situatie kunt kijken. Dat die verschillende perspectieven ook ver足schillende oplossingen bieden. En dat het ook loont vanuit meerdere brillen te kijken omdat het zicht biedt op alternatieve handelwijzen. Na deze eerste sessie kregen bestuurders de opdracht om te reflecteren op de verkregen inzichten. Hoe kijk je aan tegen de situatie? Wat wil je ermee? Welke interventies ga je plegen?

Al gauw bleek dat leerkrachten, directeuren en besturen ieder heel andere denk足beelden hebben van opbrengstgericht onderwijs. 14

15


lnterventies van Boonstra: wat kunnen leiders doen om processen te sturen?

16

17


[Boonstra, J.J. (2010) Leiders in Cultuur足verandering. Assen: Van Gorcum.]

18

19


Sessie 2 Interventies van Boonstra

Sessie 3 en 4 Reflectie

Tijdens de tweede sessie werd gevraagd aan bestuurders wat ze van plan waren te doen met hun nieuwe inzichten. Die ideeÍn werden besproken in relatie tot verschillende typen interventies zoals omschreven door Jaap Boonstra. De organisatiedeskundige Boonstra heeft een lijst interventies samengesteld die leiders kunnen inzetten om processen te sturen. Bestuurders werd gevraagd of hun bedachte interventie nieuw was of dat ze dit altijd al deden. En of er op de lijst van Boonstra misschien een andere interventie stond die ook bruikbaar leek. Kort samen­ gevat beschrijft Boonstra de volgende soorten interventies.

Tijdens de monitorsessies bleek dat lang niet altijd antwoord kon worden gegeven op de vraag wat men gedaan had en wat het effect was. Als je al jaren gewend bent om op een bepaalde manier te werken en je moet dan ineens gaan bedenken waarom je de dingen doet zoals je doet, word je ineens uit je comfortzone gehaald. Dat schuurt en voelt soms onbehaaglijk aan. Ook is het gewoon lastig te benoemen waarom je dingen doet. Handelingen horen op een gegeven moment tot de automatische piloot. Maar ook de bestuurders die wel gericht doelen stelden en interventies pleegden, merkten dat reflectie niet altijd makkelijk was. In hun beleving hadden ze de dialoog gezocht met schoolleiders, maar die bleken er achteraf heel anders over te denken. Waar bijvoorbeeld bestuurders dachten dat ze interactief handelden door schoolleiders uit twee opties te laten kiezen, reageerden schoolleiders met vragen als: waarom deze twee opties? Zijn er niet meer? Wat is het vervolg? En hoe verhoudt zich dat tot de vorige plannen?

1) Interactieve interventies (met als doel verbinden, overbruggen) 2) Betekenisvolle interventies (met als doel richting geven) 3) Leerinterventies (met als doel veranderingen te verankeren) 4) Structurele interventies (met als doel werkpraktijken wijzigen) 5) Conflict- en machtsinterventies (met als doel ruimte maken) Het viel op dat bestuurders het liefst interventies inzetten zoals: plannen maken, beleidsrapporten schrijven, studiedagen organiseren enzovoorts. Interactieve en betekenisgerichte interventies worden door bestuurders doorgaans niet beschouwd als echte interventie. Terwijl juist een dialoog ervoor kan zorgen dat je proces tweezijdig wordt en je draagvlak krijgt. Afgesproken werd deze inzichten voor vervolgstappen te gebruiken. De onderzoekers zouden de interventies in kaart brengen en analyseren wat het effect is op schoolleiders en leerkrachten. 20

Na afloop van de vierde sessie werden de gehanteerde interventies beschreven, het gepercipieerde effect in kaart gebracht en beoordeeld of het gewenste doel bereikt werd of niet. En zo ja, wat was dan de kritische succesfactor? Deze verzameling uitkomsten vormde de leidraad voor de resultaten van het onderzoek.

21


3. Doel, dialoog, regie en ruimte, schakelen Sessie 5 Slotbijeenkomst Na ongeveer een jaar vanaf de startbijeenkomst werd de slotbijeenkomst georganiseerd. Daarvoor werden behalve bestuurders en schoolleiders ook leerkrachten uitgenodigd. Insteek van de bijeenkomst was: waar staan we nu? Zijn de interventies merkbaar geweest? Waar komt dat door? Welke contextfactoren hebben een rol gespeeld? Heel voelbaar was de toenadering tussen de verschillende partijen. Normaal gesproken zit je niet zo snel in deze samenstelling met elkaar om de tafel voor een bespreking. Zeker niet om te reflecteren. Nu, in het kader van dit onderzoek, bleek het uiterst zinvol om met elkaar van gedachten te wisselen. Hoewel de resultaten natuurlijk per school verschillen, kan over het algemeen geconcludeerd worden dat voor het be­ vorderen van een opbrengstgerichte cultuur vier zaken van groot belang zijn: 1. het belang van heldere doelen op verschillende niveaus in de organisatie; 2. het bevorderen van de dialoog tussen betrokkenen; 3. balans vinden tussen ruimte bieden en regie voeren; 4. kunnen schakelen tussen meerdere denkmodellen. Deze vier inzichten worden hierna verder toegelicht.

22

Het onderzoek laat zien dat er vier belangrijke factoren zijn die een opbrengstgerichte cultuur bevorderen. Dat zijn achter­ eenvolgens: het stellen van concrete doelen, de dialoog aan­ gaan, regie voeren en tegelijkertijd ruimte geven en kunnen schakelen al naar gelang de context dat vraagt.

3.1 Doelgericht werken aan secundaire processen Uit het onderzoek blijkt dat bestuurders weliswaar doelen stellen, maar met name voor de opbrengsten en niet zozeer voor de manier waarop je die kunt verbeteren. Terwijl de praktijk laat zien dat deze secundaire processen wel het domein zijn waar bestuurders met name interventies plegen. De doelen die besturen zich stellen hebben vooral betrekking op de opbrengsten van het primaire proces. Zo stellen besturen zich bijvoorbeeld ten doel dat de reken- en taal­ opbrengsten van alle scholen op of boven de inspectienorm vallen. Via managementinformatiesystemen brengen ze in kaart wat de opbrengsten zijn. Dergelijke systemen zijn uiteraard nodig maar wel reactief; er wordt pas ingegrepen als het verkeerd gaat. Bovendien focussen deze systemen sterk op de uitkomsten van het primaire proces, de resultaten en op efficiëntie. Het kijken naar opbrengsten heeft daarmee op dit moment een sterk kwantitatieve lading. Zodra besturen willen sturen op de onderwijsopbrengsten, richten zij zich meestal op secundaire processen. Dan gaat het bijvoorbeeld om professionalisering en samenwerking van 23


schoolleiders, of om voorwaarden voor opbrengstgericht werken. Daarbij wordt echter maar weinig concreet gemaakt wat de schoolleiders dan precies moeten leren. Of wat die samenwerking moet opleveren. Op het gebied van secundaire processen worden er dus nauwelijks expliciete doelen gesteld, en er worden ook nog maar weinig procesgerichte data ver­ zameld. Kanteling Om meer proactief en preventief te opereren, is dus niet alleen zicht nodig op onderwijsopbrengsten maar ook op de kwaliteit van processen en de benodigde randvoorwaarden. Op schoolniveau gaat het dan bijvoorbeeld om de kwaliteit van de instructie, de kwaliteit van de interactie met leerlingen, de effectieve leertijd en de kwaliteit van onderwijsmaterialen en toetsen. Het is de verantwoordelijkheid van de schoolleider om hier zicht op te houden en om het leren van leerkrachten te bevorderen. Bestuurders kunnen schoolleiders wel bevragen op deze processen, in relatie tot de onderwijsopbrengsten. Zij zijn immers verantwoordelijk voor het stimuleren en evalueren van secundaire processen. Dit betekent een kanteling in het denken over wat opbrengsten zijn als je op het school- en bestuursniveau komt. De opbrengsten van schoolleiders liggen op het vlak van het functioneren en leren van leerkrachten. De opbrengsten van bestuurders worden voor een belangrijk deel zichtbaar in het functioneren en leren van schoolleiders.

24

Succesmaten Doelen stellen op het niveau van secundaire processen betekent ook het vertalen van doelen naar succesmaten. Waar zie je aan dat de doelen gehaald zijn? Dat zouden specifieke en meetbare maten moeten zijn. Alleen dan kun je meten of je je doelen bereikt hebt of niet. Voor een leraar is het uiteindelijke doel om leeropbrengsten van leerlingen te optimaliseren. Daarvoor moet nagedacht worden over de manier van lesgeven. Om dat lesgeven te optimaliseren, zijn randvoorwaarden nodig. Bijvoorbeeld voldoende materialen of samenwerking met collega’s. Die randvoorwaarden moet de schoolleider vormgeven. Het wordt vervolgens een doel van het bestuur om met schoolleiders ook de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken te creëren. Dan moet je ook met elkaar bedenken wat je daarvoor als schoolleider moet doen en moet kunnen, ofwel wat de succesmaten zijn voor goed school­ leiderschap. Vervolgens kun je nagaan welke randvoorwaarden er nodig zijn om deze succesmaten te verwezenlijken. Daar waar bestuurders duidelijke doelen stellen op het terrein van secundaire processen en de randvoorwaarden die daar op bestuurlijk niveau voor nodig zijn, zijn zij beter in staat om deze processen te monitoren, te stimuleren en te evalueren. Hiermee sturen zij (indirect) op de onderwijsopbrengsten.

We hebben vaste werktijden tussen 8.00 en 16.30 uur. Iedere leerkracht wordt geacht de hele dag aanwezig te zijn. Dat klinkt een beetje ouderwets, maar tegelijkertijd zorgt het ervoor dat je professionaliteit uitstraalt en dat je elkaar kunt bereiken op mo25


menten dat dat nodig is. Je komt niet meer weg met het in je eentje draaien van een klas. Om je werk goed te kunnen doen, is een ontmoeting nodig. Onze intentie is uiteraard ook dat je dan ’s avonds niet meer hoeft te werken. Het is nu drie jaar zo en het bevalt heel erg goed. Mensen zien er uiteindelijk ook de meerwaarde van in. Karin van Weegen, directeur-bestuurder De Basis

3.2 Organiseren van de dialoog Tot nu toe richten bestuurders zich sterk op structurele en instrumentele interventies, zoals het inrichten van meetsy­stemen en managementrapportages. Voor de vertaalslag naar het beïnvloeden van een opbrengstgerichte cultuur blijkt het echter cruciaal om draagvlak te creëren voor verandering en verankering daarvan. Daarvoor blijken vooral de volgende interventies effectief: interactieve, betekenisgerichte en leer­interventies. Interactieve interventies Interactieve interventies brengen mensen samen om beelden uit te wisselen, situaties te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijke acties te ondernemen om vernieuwingen tot stand te brengen. Interactieve interventies stimuleren dat mensen samen op zoek gaan naar de onder­ liggende waarden van hun gedrag. Er wordt dus niets van bovenaf opgelegd.

26

Betekenisgerichte interventies Betekenisgerichte interventies worden ingezet om de toekomst te verbeelden. Bestuurders die betekenisgerichte interventies inzetten, geven richting aan de verandering, spreken anderen aan op hun ambities en ze verleiden anderen om mee te doen en samen aan de toekomst te werken. Dit doen zij bijvoorbeeld door verhalen en symbolen te gebruiken die de kernwaarden van de organisatie weerspiegelen. Leerinterventies Leerinterventies bevorderen samenwerking, feedback en gedeeld leiderschap. Het gaat om leerprocessen die zich richten op wat nodig en wenselijk is en waarbij mensen vanuit hun professionaliteit zoeken naar nieuwe werkwijzen en samenwerkingsmethoden. Het doel is niet alleen met elkaar veranderingen te bedenken maar daarna ook met elkaar veranderingen te verankeren. Het gaat bij deze interventies nadrukkelijk om het initiëren, organiseren en stimuleren van een dialoog. En dat houdt tweezijdigheid in. Bestuurders denken soms dat zij interactief zijn maar vaak gaat het om informeren achteraf waarbij mensen in een te laat stadium of in onvoldoende mate worden betrokken. Ook wordt de dialoog door veel bestuurders niet als een echte interventie gezien en daardoor ook niet altijd gericht ingezet. Dat is jammer want hiermee kan veel weerstand voorkomen worden, kan wederzijds begrip ontstaan en 27


kunnen er betere resultaten worden bereikt. De dialoog kan zowel in de voorfase worden ingezet, bijvoorbeeld als er meegedacht moet worden over structuren, als in de uitvoeringsfase. Voor het veranderen van werkprocessen (zoals het koppelen van streefdoelen en succesmaten aan observaties en een gesprekkencyclus) zijn de hierboven genoemde betekenisgerichte, interactieve en leerinterventies in ieder geval cruciaal.

Het is misschien een open deur maar draagvlak is echt essentieel. Ik kom zelf uit de politiewereld, waar top down gebruikelijk is, maar dat roept vaak weerstand op. Als je mensen betrokken maakt zodat ze zich verantwoordelijk voelen voor het proces, dat ze mee mogen praten en denken, dan zijn veranderingen veel gemakkelijker te bereiken. En je moet echt toegankelijk zijn. Je kunt niet alleen maar zeggen: ‘de deur staat open’, dat werkt niet. Wees aanwezig, wees attent, luister goed, let op non-verbale signalen, check wat er aan de hand is. Als ik zie dat iemand niet happy is met wat ik zeg, dan ga ik erop af en probeer ik het op te lossen. Zodra er iets speelt, moet je het meteen oppakken; je andere werk gewoon opzij leggen. Arno Lentfert, algemeen directeur Stichting Lima

Je moet kijken naar de persoon met wie je samenwerkt. Er zijn heel veel verschillende soorten mensen; sommige zijn echte doeners, andere juist denkers. Je hoeft niet ieders vriend te zijn maar door te kijken naar de persoon met wie je werkt en te vragen wat diegene nodig heeft, kun je met iedereen samenwerken. Pepien Timmermans, directeur basisschool de Zevensprong

28

3.3 Balans tussen regie en ruimte De derde factor die van belang is voor opbrengstgericht handelen is een balans vinden tussen enerzijds regie voeren en anderzijds ruimte geven. Bestuurders lopen vaak tegen een praktijkparadox aan: invloed uitoefenen versus autonomie gunnen. Hoe stuur en stimuleer je, zonder op andermans stoel te gaan zitten? Afhankelijk van de situatie moet daar steeds opnieuw een balans in gevonden worden. Wat in ieder geval belangrijk is, is de wetenschap dat invloed en autonomie elkaar niet hoeven te bijten. Autonomie is niet gelijk aan anarchie, maar kan opgevat worden als de mogelijkheid om controle uit te oefenen op het eigen werk. Dit is een basisbehoefte van mensen. Omgekeerd hoeft invloed of sturing van bovenaf niet te worden opgevat als opleggen of overheersen. Het stellen van kaders kan juist heel behulpzaam zijn. Eigenlijk gaat het hier om gespreid leiderschap. Je doet het samen, waarbij ieder een eigen rol en verantwoordelijkheid heeft. Uiteraard is het van belang dat de onderlinge verhoudingen duidelijk zijn en dat er wederzijds vertrouwen is. Als men nog midden in een zoektocht zit naar wederzijdse verwachtingen, is gespreid leiderschap lastig. Verantwoordelijkheid nemen en vertrouwen geven, zijn in ieder geval belangrijke uitgangspunten.

Hoe ik regie en ruimte combineer? Ik maak zaken aanhangig maar zorg tegelijkertijd dat ik voldoende ruimte bied aan de ander. Zo plan ik twee keer per jaar gesprekken in over kwaliteit. Daarin 29


ga ik met directeuren in gesprek, bijvoorbeeld over de scores. We kijken samen naar de resultaten en vragen ons af: hoe komt dit zo en hoe kan het beter? Maar hoe de directeur de scores verbetert, dat is aan hem of haar. Marianne Brugge, College van Bestuur Best Onderwijs

�

Om een goede balans te vinden tussen invloed en autonomie is het belangrijk om regie te voeren op de juiste zaken. En bij voorkeur niet als politieagent te reageren. Primaire processen zijn de verantwoordelijkheid van de schoolleider en de leraren. Bestuurders moeten daar ruimte laten en liever regie voeren op secundaire processen. Eerder noemden we al dat duidelijke doelen voor de secundaire processen vaak ontbreken. Mede als gevolg daarvan wordt er vaak te weinig regie gevoerd op de secundaire processen, terwijl die regie wel nodig is voor evaluatie, monitoring en borging. Zo worden er bijvoorbeeld wel studiedagen voor schoolleiders georganiseerd, maar zonder duidelijke follow-up (afspraken en monitoring) waardoor zaken verzanden. Een van de manieren om regie te voeren en te monitoren is het cyclisch werken. Met elkaar definieer je resultaten die je wilt bereiken. En dan hebben we het hier niet direct over de leerresultaten van leerlingen, of over de inrichting van het primaire proces, maar vooral over de leerresultaten van schoolleiders. Vervolgens maak je afspraken over je succesmaten en hoe je evalueert. De werkwijze die je volgt (PDCA, PDSA, evaluatieve cyclus) en de stappen daarbinnen moeten voor alle 30

betrokkenen helder zijn. De kern is doelgericht werken, ieders bijdrage benoemen, de uitvoering monitoren en samen leren en evalueren. Een dergelijke werkwijze geeft zicht op resul­ taten en dat kan ook leiden tot motivatie en tevredenheid.

3.4 Schakelen tussen verschillende denkmodellen Tot slot is het van belang te kunnen schakelen tussen de verschillende denkmodellen. Als je leerresultaten niet in orde zijn, zul je een periode sterk focussen op de interne processen. Lopen de leerlingaantallen terug, dan is het verstandig om meer te focussen op de buitenwereld. Welke interventies je kiest, zal afhangen van de context en het doel dat je nastreeft. Eigen voorkeur Het is belangrijk om bewust na te denken over de denkmodellen die je hanteert om te voorkomen dat het handelen van bestuurders en schoolleiders te eenzijdig wordt. In het algemeen geldt dat het nastrevenswaardig is om naar een goede balans van de vier denkmodellen te zoeken, en daarbij soms bewust af te wijken van het denkmodel waar je persoonlijke voorkeur naar uit gaat.

“

Je moet ook rekening houden met de fases in ontwikkeling. Wij startten met acht of negen zwakke scholen. Dan stel je je wat directiever op. Uit de analyses bleek dat de instructievaardigheden van leerkrachten nog verbeterd konden worden. Dat ging kennelijk 31


4. Good practices niet vanzelf, dus moet je erop sturen. De vaardigheidsmeter die wij voorstelden, is eigenlijk een laatste staartje sturing om leerkrachten nog effectiever te maken. Koen Oosterbaan, College van Bestuur SKOFV

Denkmodellen als format De denkmodellen kunnen zeer behulpzaam zijn bij het inkleuren en verbinden van de opbrengstgerichte cycli op school- en bestuursniveau. Wanneer je gezamenlijk opbrengsten analyseert, kun je vanuit het human relations-model zoeken naar mogelijkheden om mensen te betrekken bij de analyses en bij de vertaling van de analyses naar acties. Denken vanuit het intern-procesmodel helpt bij het opstellen van een duidelijk tijdpad met duidelijke tussentijdse evaluatie­momenten. Aan de acties moeten duidelijke en meetbare doelen gekoppeld zijn, wat past bij rationeel-doeldenken. Bij elk traject dat je doorloopt kun je bovendien nagaan wat de ervaringen en good practices van andere scholen zijn, wat er bekend is over het onderwerp vanuit wetenschappelijk onderzoek en welke mogelijke alternatieven er zijn. Dit past bij het open-systeemmodel. Effectieve bestuurders kunnen schakelen tussen denkmodellen, al naar gelang de situatie. Het expliciteren van denkmodellen helpt om te reflecteren op eigen ervaringen en het handelingsrepertoire te vergroten.

32

Een aantal bestuurders en directeuren was bereid om open­hartig te vertellen op welke manier zij werken aan een opbrengst­ gerichte cultuur. Het zijn voorbeelden van al bereikte successen maar ook van leermomenten om succes­voller te worden. Continu open staan voor overleg en verbetering lijkt in ieder geval een belangrijke sleutel.

Karin van Weegen bestuurder-directeur De Basis Arnhem | 19 scholen

“Ons gezamenlijke doel is dat iedere school op de norm van de inspectie zit of daarboven en dat iedereen het maximale uit elk kind haalt. We hebben de afgelopen tien jaar veel met elkaar gesproken over wat onderwijs is en wat het zou moeten zijn; dat gemeenschappelijke doel zit bij ons nu echt tussen de oren. Het is vanzelfsprekend geworden. De enige verschillen die nu nog merkbaar zijn, liggen op de weg ernaartoe. De manier waarop. Ik denk dat onze cultuur bijdraagt aan die vanzelfsprekende doelen. Bij ons mag je fouten maken. Als een directeur aarzelt over een aanpak, word ik benaderd om mee te denken. Dan gaan we samen kijken wat verstandig is. Het helpt 33


daarbij enorm dat ik een onderwijskundige achtergrond heb en graag praat over onderwijs. Ik loop graag op school rond en kijk wat die kinderen aan het doen zijn. De factor ‘verbinding aangaan’ speelt ook een grote rol: als je laat zien dat je hart voor de zaak hebt, en kennis hebt van zaken, kun je ook makkelijker in gesprek gaan. Ik stel me oprecht nieuwsgierig op, ik wil heel graag weten hoe de dingen gaan, en weten wat mensen drijft. Als ik een vraag krijg van een directeur, is het soms al voldoende om te zeggen ‘ga eens met die praten’; als je zeventien basisscholen hebt, beschik je over een enorme kennis en ervaring die je alleen maar bij elkaar hoeft te brengen. Zo was er een directeur die kampte met teruglopende leerlingaantallen; in plaats van het wiel zelf uit te vinden, kun je dan beter een gesprek organiseren met ervaringsdeskundigen. Als zich een situatie voordoet die niet zomaar opgelost kan worden, blijven we toch zoeken naar oplossingen. We blijven dan niet achter ons bureau zitten omdat je anders te ver van het onderwijs staat. Toen een keer resultaten achterbleven maar het proces verder leek te kloppen, hebben we een kleine onderzoeksgroep samengesteld en zijn we in de klassen gaan zitten om te kijken wat er gebeurde. Toen bleek dat de leerkrachten onvoldoende regie namen in het evalueren van resultaten. Omdat ik binnenkwam, werd bijvoorbeeld een leestoets opgeschort. Terwijl als je doelgericht werkt en die toetsen serieus neemt, je mij weg had moeten sturen. Als je je laat leiden door de waan van de dag, haal je nooit je doelen. Wat we verder doen: we zijn academische opleidings­ scholen: we halen studenten binnen die kennis brengen en 34

kritisch durven zijn. Dit past bij ons doel om een onderzoeksmatige houding te bevorderen. In ieder geval zet je daardoor mensen aan het denken. Wat ik van Cito-scores vind? Cito-scores mogen nooit een doel op zich zijn. Je moet als school verantwoording afleggen over je onderwijs, wat is jouw toegevoegde waarde geweest? Ik stel zelf die vragen en leg zelf ook verantwoording af. Iedereen moet kunnen onderbouwen waarom hij dingen doet, niet alleen leerlingen, niet alleen leerkrachten, maar zeker ook schooldirecteuren en besturen. Ik geloof zelf helemaal niet zo in formele kwaliteitsinstrumenten. Je creëert een papieren werkelijkheid die er helemaal niet is, hetzelfde geldt voor de Cito-eindtoets. Als je die terzijde legt en overgaat tot de orde van de dag, is zo’n meting zinloos. Je bereikt pas iets als je het als uitgangspunt neemt en het gesprek aangaat over het primaire proces. Je moet voortdurend het gesprek aangaan op alle lagen. Uiteindelijk werken onze mensen altijd vanuit de opdracht het maximale uit ieder kind te halen. Wij werken in veel achterstandswijken, en juist voor die kinderen is onderwijs cruciaal. Dat geven wij onze leerkrachten mee: het doet ertoe wat je doet. En we doen het samen.”

35


Marianne Brugge College van Bestuur Best Onderwijs, Best | 8 scholen

“Hoe ik regie en ruimte combineer? Ik maak zaken aanhangig maar zorg tegelijkertijd dat ik voldoende ruimte bied aan de ander. Zo plan ik twee keer per jaar gesprekken in over kwaliteit. Daarover ga ik met directeuren in gesprek, bijvoorbeeld over de scores. We kijken samen naar de resultaten en vragen ons af: hoe komt dit zo en hoe kan het beter? Maar hoe de directeur de scores verbetert, dat is aan hem of haar. We maken dan afspraken voor vervolggesprekken over een half jaar en kijken dan wat de plannen hebben opgeleverd. De directeur wordt op die manier steeds alerter op resultaten en gaat zich steeds meer afvragen ‘waar kan ik sturen’? Dan gaan we opnieuw in overleg. Heel belangrijk hierbij is als bestuurder weg te blijven van de controlerende rol. Niet achteraf controleren, maar vooraf: waar sta je en hoe ga je nu verder? Onze insteek is met elkaar te onderzoeken: wat zie ik, wat voor verklaring is ervoor, wat kunnen we ermee? Naast de kwaliteitsgesprekken hebben we ook elke zes weken werkbezoek. Dan hebben we het over van alles: huis­ 36

vesting, financiën, onderwijs, personeel. Je signaleert en monitort daarmee structureel en dat werkt goed om afspraken te continueren en te borgen. We vragen gewoon ‘hoe gaat het ermee?’ Eigenlijk is het ook bedoeld als voorbeeldfunctie: stel niet alleen doelen, maar kom erop terug. We vragen dat niet alleen aan onze directeuren, we doen het ook zelf. Een ander voorbeeld van regie voeren en ruimte geven is de overstap op een ander leerlingvolgsysteem. Door de fusie hadden we groepen scholen die werkten met Parnassus en Esis, dat klikte niet zo samen; het is handiger om één taal te hebben. Ik heb directeuren en IB’ers uitgenodigd om te vertellen wat beide systemen inhielden en toen bleek al gauw dat het ene systeem beter ingebed was in de organisatie dan de andere. We hebben toen in overleg gekozen voor het systeem dat het meest bruikbaar was. Vervolgens moet je dan wel weer formeel regie voeren op het gebruik ervan. Want scholen zijn gewend hun eigen koers te varen; als je er niet naar vraagt, gebeurt er soms weinig. Ze stappen ook niet zo snel op collega’s af om te vragen hoe het werkt. Dus je moet vragen: hoe bevalt het werken met het nieuwe systeem? Heb je al overzichten gemaakt? En als dan blijkt van niet, dan moet je ze bij elkaar brengen om elkaar te helpen. Ik regel de ontmoeting. Vervolgens blijkt dan dat ook de schoolleider regie moet voeren voor de implementatie van het systeem. Wie doet wat? Laat je het de ICT’er doen? De IB’er? De directeur moet er ook mee kunnen werken. Die precieze invulling is nodig. Dat laten we weer terugkomen tijdens het directieberaad. Zo komt het gebruik van een nieuw leerlingvolgsysteem cyclisch aan de orde.” 37


Pepien Timmermans directeur basisschool de Zevensprong | Best

“Ik heb wel moeten wennen aan de kwaliteits- en werkbezoeken. Hiervoor deed ik alles naar eigen inzicht. Dat is op zich prettig maar tegelijkertijd ook minder gestructureerd. Het heeft mij in ieder geval opgeleverd dat ik tegenwoordig in januari in gesprek ga met leerkrachten over de toetsen. Dan kijken we samen naar de resultaten. Net zoals het bestuur dat bij mij doet. Tijdens die gesprekken laat ik de leerkrachten nadenken over de scores. Hoe komen ze tot stand? Dat geeft dus extra structuur. Tijdens de werkbezoeken komt van alles aan bod. Van een losse tegel op de speelplaats tot een leerkracht die ondersteuning nodig heeft. Het is even een moment om te vertellen. Er wordt vooral geluisterd. Je zit met de koffie en thee en vertelt hoe het loopt, heel divers. Niet altijd is het nodig, dan zeggen we af, maar normaal gesproken is het om de zes weken. Wat ik prettig vind is dat ik mezelf kan zijn. Het is natuurlijk en ondersteunend, je hoeft niet de hele tijd verantwoording af te leggen. Onze bestuurders gaan uit van vertrouwen en dat is 38

heel plezierig werken. Eigenlijk is dat precies de manier van werken die ik ook over wil dragen op mijn team. Je moet oog hebben voor iedereen. Tijdens de pop-gesprekken wil ik bewustwording plaats laten vinden zodat leerkrachten zien dat ik ze ken en dat ze begrijpen waarom bepaalde dingen niet lukken; tegelijkertijd krijgen ze handvatten om hun doelen wel te bereiken. De grootste fout die je kunt maken is ongefundeerd mopperen op toetsresultaten. Ik wil tegen leerkrachten zeggen: zoals jij oog hebt voor de kinderen en hen verder helpt, zo wil ik jou ook begeleiden.”

Arno Lentfert Algemeen directeur Stichting Lima | Lichtenvoorde | 11 scholen

“Het is misschien een open deur maar draagvlak is echt essentieel. Ik kom zelf uit de politiewereld, waar top down gebruikelijk is, maar dat roept vaak weerstand op. Als je mensen betrokken maakt zodat ze zich verantwoordelijk voelen voor het proces, dat ze mee mogen praten en denken, dan zijn veranderingen veel gemakkelijker te bereiken. 39


Ik heb drie beleidscommissies ingesteld voor zorg & personeel, financiën & beheer en identiteit. Deze bestaan uit directeuren, beleidsmedewerkers en ikzelf. Alles wat aan beleid wordt gemaakt wordt eerst voorbesproken in dat overleg. Wat je ziet is dat mensen echt enthousiast raken als ze mee mogen praten. Je haalt ze op deze manier ook uit hun isolement: je kunt veel beter overleg hebben met vier of vijf directeuren dan met een heel directieberaad waar lang niet alles boven tafel komt. Het scheelt ook tijd en energie, je hoeft niet telkens als school het wiel uit te vinden omdat er al veel voorwerk is gedaan. Er ontstaat ook vertrouwen in andere directeuren als je ziet dat de commissies goed werk doen. Dan kun je werk aan anderen overlaten. In die zin vinden wij balans in ruimte en regie: we geven ruimte om mee te beslissen maar we houden regie door structuur te creëren in de vorm van die beleids­ commissies. Hoe ik zorg voor verbinding? Ik ben veel op pad, praat graag en veel met mensen. Dat kost natuurlijk tijd maar het wordt erg gewaardeerd en daardoor weten ze je altijd snel te vinden. Door die laagdrempeligheid ben je op de hoogte van alles wat er in zo’n school gebeurt. Het is verder belangrijk hoe je jezelf opstelt. De manier van vragen stellen, een coachende manier van leidinggeven helpt om vertrouwen te wekken. Dat vertrouwen moet je wel constant onderhouden; vertrouwen komt te voet en gaat te paard. Je moet daarnaast ook inzetten op persoonlijk contact; geen mailterreur dus maar elkaar recht in de ogen kijken. Daarnaast moet je zelf het goede voorbeeld geven. Je kunt niet alleen maar zeggen: ‘de deur staat open’, 40

dat werkt niet. Wees aanwezig, wees attent, luister goed, let op non-verbale signalen, check wat er aan de hand is. Als ik zie dat iemand niet happy is met wat ik zeg, dan ga ik erop af en probeer ik het op te lossen. Zodra er iets speelt, moet je het meteen oppakken; je andere werk gewoon opzij leggen. Je moet een eerlijke verbinding kunnen maken om professioneel met elkaar om te durven gaan. Je hoeft geen vrienden te zijn, maar je moet elkaar wel aan kunnen spreken. Dat mogen ze dus ook bij mij doen. Ook in lastige situaties geldt dat je met elkaar in gesprek moet blijven. Binnen onze stichting hebben we te maken met een enorme krimp door de ‘ontgroening’. Er zullen dus mensen moeten afvloeien of overgeplaatst worden. Dat is een lastig proces; we hebben medewerkers die soms jaren aan scholen verbonden zijn die ineens overgeplaatst moeten worden. We zijn de dialoog aangegaan met alle teams. Daarin hebben we uitgelegd waarom onze besluiten noodzakelijk waren maar we hebben ook gevraagd wat het met de mensen deed. Belangrijk daarbij is zo snel mogelijk te vertellen wat de formatie is voor komend jaar en mensen vroegtijdig te informeren over wat er speelt. Het is erg belangrijk om transparant te zijn over wat er aan de hand is. De vraag ‘wat heb je van mij nodig? Wat kan ik doen om het beter te maken? Wanneer doe ik er toe?’ helpt in ieder geval om mensen serieus te nemen.”

41


Koen Oosterbaan

is dat duidelijke doelen stellen op hoofdlijnen. Hoe die doelen bereikt worden, dat moet nadrukkelijk bij de directeur liggen.”

College van Bestuur | Stichting Katholiek Onderwijs Flevoland en Veluwe | Lelystad | 27 scholen

Annelies Verbeek “De balans tussen regie en ruimte blijft een dilemma; we zijn er zelf nog steeds naar op zoek. Wat we geleerd hebben, is dat we als bestuur nadrukkelijker doelen moeten stellen en daar op sturen, maar dat de directies vooral gaan over de uitvoering: hoe ze die doelen realiseren. Dat is iets wat we met vallen en opstaan iedere keer scherp moeten houden. Als we de neiging hebben op de stoel van de directeur te gaan zitten, trekken we elkaar aan de jas. Wie is nu eigenlijk verantwoordelijk voor welk domein? Een ander voorbeeld van regie voeren en ruimte geven is de leerkring voor directeuren. Daar werken we sinds kort mee. Het is een manier om samen een vraag te stellen, bijvoorbeeld wat een onderwijskundig leider is, en met elkaar vervolgens die vraag proberen te beantwoorden. De regie zit hem in het organiseren van een leerkring, maar de ruimte zit hem in mogelijke alternatieven. Als dit geen manier van leren voor jou is, dan gaan we wat anders zoeken. Als je mij vraagt wat een bestuurder echt moet doen, dan 42

College van Bestuur | Stichting Katholiek Onderwijs Flevoland en Veluwe | Lelystad | 27 scholen

“We gaan soms wel in het hoe zitten. We hebben bijvoorbeeld een vaardigheidsinstrument ingezet, dat doen we dan naar aanleiding van een pilot en stellen vervolgens aan de directies voor dat instrument te gebruiken. Eigenlijk zitten we dan in het vaarwater van de directeur. Sommigen vinden het een uitkomst, anderen vinden dat betuttelend. Daar ga je dan vervolgens over in gesprek. Vinden we dat we dit instrument voor moeten schrijven? Of ben je dan te sturend en moet je je beperken tot het uitzetten van het hoofddoel: het professionaliseren van leerkrachten? Dat dilemma blijft een aandachtspunt. Maar uiteindelijk geven we toch de ruimte omdat directeuren die ruimte nodig hebben. Je kunt dan beter het gesprek aangaan en vragen op welke manier zij met de professionalisering 43


omgaan dan een instrument opleggen. Pas toe of leg uit lijkt hier de sleutel. Tot voor kort riepen wij directeuren op het matje, maar we zitten nu in een overgang om directeuren proactiever te maken. Daarbij speelt het geven van vertrouwen een belangrijke rol. Ik denk dat je het daarbij ook over wederzijdse verantwoordelijkheid moet hebben: je moet uitspreken wat je van elkaar verwacht. Je kunt alleen vertrouwen geven als je ook verantwoordelijkheid neemt. Eigenaarschap is nodig om die verantwoordelijkheid te nemen. De paradox is dat collectiviteit niet ontstaat door uniformiteit, maar juist doordat er ruimte is voor eigenheid en differentiatie. Als we dat in alle lagen goed gaan doen, worden we een lerende organisatie. Je laat ruimte voor andere ideeën; er is niet een strakke route voor. Daarom moet je telkens in overleg afstemmen.”

44

Gonny Moerkens directeur Katholieke basisschool De Wingerd | Biddinghuizen

“We kregen een vaardigheidsmeter aangereikt door het bestuur; niet iedere directeur was daar tevreden mee, maar voor onze school was het echt een uitkomst. Als directeur is het heel fijn om een leidraad te hebben waarmee je kunt kijken. Onze docenten realiseren zich wel dat zij ertoe doen, maar het is niet iedereen gegeven heldere instructies te geven. Dankzij de concrete richtlijnen van het instrument, kun je veel beter in kaart brengen wat docenten al kunnen en wat ze nog moeten leren. Wat wij als school daarnaast als regie hebben toegevoegd is het verplicht stellen van video-opnames en intercollegiale consultatie. Want dat bleef altijd een beetje hangen en dan bereik je niets. Tegelijkertijd bieden we ruimte aan leerkrachten want ze mogen wel zelf beslissen welke les ze opnemen en wie ze vragen om mee te kijken. Dat werkt echt heel goed. Om de vinger aan de pols te houden, bespreek je op vaste momenten de voortgang van je onderwijs. Eigenaarschap zie je daarbij terug in het hele proces. Vertrouwen uitstralen, ze 45


de tijd geven. Van bestuur naar directeur, van directeur naar leerkrachten. Je moet de gesprekken aangaan, zorgen dat het in een plan vastgelegd wordt en vervolgens ruimte geven. Ik vind het zelf ook fijn om vertrouwen en tijd te krijgen. Juist niet die druk, niet dat pushen. Natuurlijk heb je een doel nodig en een deadline. Maar soms zijn je resultaten slechter dan verwacht, en daar wil ik niet meteen op afgerekend worden. Ik wil de tijd krijgen om het beter te doen. Zoals ik zelf met mijn leerkrachten omga, zo wil ik zelf ook behandeld worden.�

Amersfoort, 2012 Tekst Josje Kuenen Vormgeving Dagmar Wynants Illustraties Nick van Oosten Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het Ministerie van OCW in het kader van Research en Development 2012. Met dank aan alle leerkrachten, directeuren, bestuurders en stafmedewerkers die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dank ook aan de medewerkers van LPC die het onderzoek hebben uitgevoerd. Speciale dank aan mw. Inge Andersen die de analyse van de resultaten voor haar rekening nam. Dit is een eenmalige uitgave. Op de website van LPC is deze als PDF te downloaden. www.onderwijsinontwikkeling.nl

46

47


Opbrengstgericht werken is meer dan kijken naar eindtermen en toetsresultaten. Het gaat ook om het onderzoeken en ver­ beteren van de manier waarop de resultaten behaald worden. Dit vraagt om een opbrengstgerichte cultuur waarin opbreng­ sten en de weg ernaar toe voortdurend onder de loep worden genomen. Deze cultuur kenmerkt zich door een voortdurende onderzoekende houding binnen alle lagen van de organisatie waarin ruimte is voor evaluatie, interpretatie, afstemmen en bijstellen. Zo’n onderzoeksmatige cultuur, waarin ruimte is voor gedachtewisseling en reflectie, lijkt een voorwaarde voor excellent onderwijs.

Opbrengstgerichte cultuur in beeld

Het doel van dit boekje is beschrijven hoe je als bestuurder een opbrengstgerichte cultuur kunt bevorderen en school­resultaten structureel kunt verbeteren. Er is onderzocht welke bestuurlijke interventies hiervoor effectief zijn of in ieder geval als effectief worden ervaren. Achttien schoolbesturen hebben ingestemd met dit onderzoek; niet alleen omdat ze zich al bewust waren van het belang van een structurele aanpak, maar ook omdat ze op zoek waren hoe ze hun eigen handelingsrepertoire konden vergroten. Dit boekje wil een bijdrage leveren aan die zoektocht.

Opbrengstgericht handelen van bestuurders in het primair onderwijs Marlou Beke-Huiskes | Ingrid Veeke | Mark van der Pol

Opbrengstgerichte cultuur in beeld  

Bestuurders en directeuren vertellen hoe zij bijdragen aan een opbrengstgerichte cultuur binnen het (primair) onderwijs.