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Jornal da

Pedagogia

Nº 01 · Outubro/2011

Editorial Este primeiro número do Jornal do Curso de Pedagogia da UNIVESP/UNESP, Polo Bauru, foi pensado e desenvolvido para ser distribuído entre os alunos dos Cursos de Pedagogia da UNESP e para os Professores das Redes Públicas e Privadas da Educação Básica e Universitária. Na intenção de proporcionar aos professores cursistas e aos demais docentes e discentes da UNESP, bem como aos Professores das Redes de Ensino Públicas e Privadas, espaço para a divulgação de textos e relatos das práticas pedagógicas escolares, dos eventos e atividades, o jornal tem também o objetivo de divulgar o Curso de Pedagogia da UNIVESP. A partir da segunda edição, será disponibilizado na versão “online”. O Curso de Pedagogia da UNIVESP teve início no mês de março de 2010, atendendo através dos 21 polos existentes, cerca de 1.350 professores em exercício nas Redes Públicas de Ensino do Estado de São Paulo. O Polo da Univesp em Bauru é vinculado à Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, possui duas Turmas, com cerca de 100 Professores Cursistas. O Projeto do Curso foi elaborado por professores da UNESP, especialistas em Educação e em Educação a Distância e incorpora tecnologias de informação e comunicação como ferramentas que proporcionam a construção de ambientes de aprendizagem contextualizados e significativos. O programa do curso prevê a duração de 40 meses, com 60% da carga horária em atividades a distância e 40% em encontros presenciais. Os alunos recebem o conteúdo do curso nas três linguagens: a) impressa, através dos Cadernos de Formação onde estão disponibilizados os textos, as atividades e a agenda; b) televisiva, com a exibição de programas desenvolvidos pelo canal digital da Fundação Padre Anchieta, Univesp TV, com a participação de especialistas, professores autores, pesquisadores e professores da Educação Básica, ilustrando os conceitos e conteúdos abordados com a prática pedagógica cotidiana; e c) plataforma web, que possibilita a interatividade entre todos os envolvidos com o Curso. Na plataforma web estão disponibilizados a toda a comunidade acadêmica e não acadêmica o acervo digital, editais, agenda de eventos, artigos, bastando acessar o portal Edutec: www.edutec.unesp.br O jornal do Curso de Pedagogia da UNIVESP/UNESP, Polo Bauru, tem a intenção de se constituir num instrumento de comunicação entre os docentes e discentes da Universidade e docentes e discentes das Escolas. As contribuições devem ser encaminhadas para o e-mail: sofia@fc.unesp.br. Maria da Graça Mello Magnoni *

UNIVESP · UNESP

O que pode a Didática nossa de cada dia? Marlene Oliveira de Brito*

A conclusão das atividades da disciplina Didática Geral, do curso semipresencial Graduação em Pedagogia da Unesp/Univesp, trouxe à apreciação dos cursistas o texto “A escola dos meus sonhos” de Frei Betto. A organização dessa disciplina, além de promover uma conversa articulada com todos os estudos feitos em três semestres de curso, possibilitou uma reflexão com profundidade filosófica sobre os saberes e “quefazeres” docentes no cotidiano escolar. Em primeiro lugar, transcrevo aqui, na próxima página, esse breve texto de Frei Betto, não apenas para facilitar para quem não o tenha lido; mas porque é sem dúvida estimulante poder retomá-lo em situações diversas, tanto mais nos raríssimos momentos em que, por desventura, estivermos imersos em crises de falta de sentido da nossa ação como professores. Em seguida, tendo em vista estudos realizados em Didática Geral, procuro expor algo a respeito de como esse texto suscita, em meus juízos, repensar a profissionalidade docente.

* Professora do Departamento de Educação da FC, Professora Orientadora da Turma 02 do Curso de Pedagogia da UNIVESP, Polo de Bauru e docente e pesquisadora do Curso de Pós Graduação em TV Digital da FAAC/UNESP.

O professor e o aluno na corda bamba (Fonte: Planeta Educação http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1053)


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Na escola dos meus sonhos, os alunos aprendem a cozinhar, costurar, consertar eletrodomésticos, a fazer pequenos reparos de eletricidade e de instalações hidráulicas, a conhecer mecânica de automóvel e de geladeira e algo de construção civil. Trabalham em horta, marcenaria e oficinas de escultura, desenho, pintura e música. Cantam no coro e tocam na orquestra. Uma semana ao ano integram-se, na cidade, ao trabalho de lixeiros, enfermeiras, carteiros, guardas de trânsito, policiais, repórteres, feirantes e cozinheiros profissionais. Assim aprendem como a cidade se articula por baixo, mergulhando em suas conexões que, à superfície, nos asseguram limpeza urbana, socorro de saúde, segurança, informação e alimentação. Não há temas tabus. Todas as situações-limite da vida são tratadas com abertura e profundidade: dor, perda, falência, parto, morte, enfermidade, sexualidade e espiritualidade. Ali os alunos aprendem o texto dentro do contexto: a Matemática busca exemplos na corrupção dos precatórios e nos leilões das privatizações; o Português, na fala dos apresentadores de TV e nos textos de jornais; a Geografia, nos suplementos de turismo e nos conflitos internacionais; a Física, nas corridas de Fórmula-1 e nas pesquisas do supertelescópio Huble; a Química, na qualidade dos cosméticos e na culinária; a História, na violência de policiais contra cidadãos, para mostrar os antecedentes na relação colonizadores - índios, senhores - escravos, Exército - Canudos, etc. Na escola dos meus sonhos, a interdisciplinaridade permite que os professores de Biologia e de Educação Física se complementem; a multidisciplinaridade faz com que a História do livro seja estudada a partir da análise de textos bíblicos; a transdisciplinaridade introduz aulas de meditação e dança e associa a história da arte à história das ideologias e das expressões litúrgicas. Se a escola for laica, o ensino religioso é plural: o rabino fala do judaísmo, o pai-de-santo, do candomblé; o padre, do catolicismo; o médium, do espiritismo; o pastor, do protestantismo; o guru, do budismo, etc. Se for católica, há periódicos retiros espirituais e adequação do currículo ao calendário litúrgico da Igreja. Na escola dos meus sonhos, os professores são obrigados a fazer periódicos treinamentos e cursos de capacitação e só são admitidos se, além da competência, comungam os princípios fundamentais da proposta pedagógica e didática. Porque é uma escola com ideologia, visão

A leitura do texto acima me remeteu à fala do professor Cesar Nunes da UNICAMP, transcrita aqui em apropriação: “A atitude pedagógica moderna é ter condições de transformar as dimensões ensináveis e aprendentes em dimensões vivas”.(1) É o que parece sugerir a educação escolar pretendida nas delícias de “delírios” de Frei Betto: a educação com sabor, se refazendo na própria vida dos sujeitos que nela atuam. No contexto do processo de reflexão com base nos estudos proporcionados pela disciplina, a Didática assume um caráter essencial, estruturador e central. É o diferencial da “profissionalidade”: da formação e da atuação docente. Como área de conhecimento é campo investigativo que possibilita ao professor, por meio de estudos e do enfrentamento da realidade multiforme, o aprimoramento da formação: avaliando e buscando o entrelaçamento entre o “quefazer” e a necessidade de reconhecer os diversos “jeitos do fazer” docente. Mantém ainda, como questão norteadora, a reflexão sobre a finalidade da atuação pedagógica: o “para quê” e para quem faço o que faço na interação professor-aluno na relação ensinoaprendizagem.

de mundo e perfil definido do que sejam democracia e cidadania. Essa escola não forma consumidores, mas cidadãos. Ela não briga com a TV, mas leva-a para a sala de aula: são exibidos vídeos de anúncios e programas e, em seguida, analisados criticamente. A publicidade do iogurte é debatida; o produto adquirido; sua química, analisada e comparada com a fórmula declarada pelo fabricante; as incompatibilidades denunciadas, bem como os fatores porventura nocivos à saúde. O programa de auditório de domingo é destrinchado: a proposta de vida subjacente, a visão de felicidade, a relação animador-platéia, os tabus e preconceitos reforçados, etc. Em suma, não se fecham os olhos à realidade, muda-se a ótica de encará-la. Há uma integração entre escola, família e sociedade. A Política, com P maiúsculo, é disciplina obrigatória. As eleições para o grêmio ou diretório estudantil são levadas a sério e, um mês por ano, setores não vitais da instituição são administrados pelos próprios alunos. Os políticos e candidatos são convidados para debates e seus discursos analisados e comparados às suas práticas. Não há provas baseadas no prodígio da memória nem na sorte da múltipla escolha. Como fazia meu velho mestre Geraldo França de Lima, professor de História (hoje romancista e membro da Academia Brasileira de Letras), no dia da prova sobre a Independência do Brasil, os alunos traziam para a classe a bibliografia pertinente e, dadas as questões, consultavam os textos, aprendendo a pesquisar. Não há coincidência entre o calendário gregoriano e o curricular. João pode cursar a 5ª série em seis meses ou em seis anos, dependendo de sua disponibilidade, aptidão e seus recursos. É mais importante educar do que instruir; formar pessoas que profissionais; ensinar a mudar o mundo que ascender à elite. Dentro de uma concepção holística, ali a ecologia vai do meio ambiente aos cuidados com nossa unidade corpoespírito e o enfoque curricular estabelece conexões com o noticiário da mídia. Na escola dos meus sonhos, os professores são bem pagos e não precisam pular de colégio em colégio para se poderem manter. Pois é a escola de uma sociedade em que educação não é privilégio, mas direito universal, e o acesso a ela, dever obrigatório. A Escola dos meus Sonhos - Frei Betto [Texto extraído da coluna Espaço Aberto, O Estado de São Paulo, 14/05/97.]

Na condição de instrumento pedagógico específico da profissionalidade docente, a Didática é o elemento-chave no sentido formativo e de atuação. Precisa ser reconhecida tanto como campo teórico de estudo, quanto elemento que alia reflexão e prática cotidiana; uma vez que a formação séria e contínua de um docente está ancorada nos saberes e nos fazeres que realiza (e reformula) em condições reais de atuação. Essa dimensão do saber, do pensar e fazer docente, no contexto abordado em nossos estudos, flerta com os “sonhos” de Frei Betto à medida que, encarada e incorporada em sua amplitude, tende a fornecer condições ao profissional docente de enxergar, ter coragem e vontade suficientemente forte de superar os desafios que a realidade educacional nos propõe.

“O menino e o cachorro”, Pablo Picasso (Fonte: Google Imagens)

Penso que ao professor cabe assumir o compromisso com sua parcela de responsabilidade na formação de pessoas, e no enfrentamento dos desafios de uma realidade plural. Não basta sentir e lamentar essa realidade: é preciso enfrentá-la e estudar formas de atuação que realmente busquem a todos que se vêem envolvidos.


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Hoje, o perfil de nossos estudantes é diverso: as relações que as crianças e jovens mantêm com os saberes podem ser muito diferentes de indivíduo para indivíduo. E isso é desafiador para o professor que, com seriedade, deseja exercer seu papel. Se na condição de educadores conseguimos reconhecer a escola, assim como a nossa aula, como “espaço-tempo” de circulação de diversos discursos, oriundos da multiplicidade cultural e social, teremos ao menos instigada a mobilidade de busca e oferta de diversificadas formas, meios, modos, conteúdos e experiências propostas aos nossos alunos. Atuar de uma única maneira tende a limitar as possibilidades das crianças e jovens na relação que mantêm com o conhecimento. Se repararmos e reconhecermos nos sujeitos com os quais lidamos as diferentes formas de aprender, procuraremos colocar em ação diferentes estratégias de ensino, mobilizando as diversas estratégias de aprendizagem de nossos alunos. O Prof. Fusari (USP) nos lembra que o professor vai se formando na relação que mantém com seus alunos.(2) E na relação que estabelece com os saberes e fazeres que constituem a sua “práxis”. Para que essa formação ocorra efetivamente, é necessária a problematização da realidade experienciada: pensar nas razões dos fenômenos que ocorrem na escola. Esse exercício de reflexão deveria ser inerente à concepção de educação que cada docente carrega consigo, assim como está atrelado à finalidade e intencionalidade que atribui à sua atuação, e ao papel social que assume na condição de educador. Ainda de acordo com Fusari, a Didática é um permanente exercício de reflexão para que o professor tenha condições de ser o mediador reflexivo entre a criança e o mundo. Uma visão ampliada da função social da escola e do professor possibilita, inclusive, a revisão do papel do aluno neste processo: pensando, sobretudo, em que tipo de cidadão queremos ajudar a formar. Repensar e atuar nas ressignificações de papéis é se questionar: quais oportunidades estão sendo dadas aos alunos de se manifestarem, de se expressarem, de se verem incluídos no processo, de terem voz e vez de fazerem suas próprias perguntas? Há outras formas de agir e mobilizar interesses? O que mobiliza ou desagrada meus alunos? Quais são suas vivências e de que contextos culturais e sociais fazem parte?

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maneiras de lidar com os conteúdos; uma vez que não se avalia apenas o conhecimento memorizado em situações específicas e estanques ao sujeito. Esses entendimentos partem, a meu ver, de uma primeira indagação da condição de professor: qual a finalidade de minha atuação? E, aqui, retomo as falas de Frei Betto para começar a pensar: “É mais importante educar do que instruir; formar pessoas que profissionais; ensinar a mudar o mundo que ascender à elite.” E para começar a agir nessa direção – além do estudo, do enfrentamento da realidade, da preocupação genuína com a formação – como educadores, precisamos reconhecer que o planejamento do “espaço-tempo” nosso e de nossos alunos – da nossa aula – é respeito ao compromisso assumido. Planejar a aula, o ato pedagógico em si, exige do professor a reflexão acerca dos objetivos que pretende com cada experiência que propõe à sua turma. Exige questionamentos quanto às considerações que fazemos sobre suas vivências, seus saberes e o repertório que trocamos nessas interações. Traz questões acerca das estratégias que utilizamos para mobilizar o interesse e instigar a expressão da diversidade de sujeitos com os quais interagimos. Assim como nos perguntamos se a avaliação que fazemos é da aprendizagem ou para aprendizagem dos nossos alunos. Envoltos numa atmosfera do pensar reflexivo, precisamos mesmo é nos perguntar o que concebemos como aprendizagem, em um contexto que pensa a educação escolar como formação humana, política, construção conjunta e contínua de biografias.

(*) Graduanda do curso de Pedagogia da Unesp/Univesp; professora do Ensino Fundamental da Rede Estadual em Bauru. (1) Fala do Prof. Cesar A. Nunes, da Faculdade de Educação da Unicamp, contida no “Vídeo 1 - Didática Geral”, disciplina Didática Geral (D15), Curso Graduação em Pedagogia da Unesp/Univesp. (2) Os argumentos do Prof. José Cerchi Fusari, da Faculdade de Educação da USP, podem ser observados no “Vídeo 2 - O ensino e o aprendizado”, da mesma disciplina.

O modo como o professor lida com os saberes, com os conteúdos e estratégias, pode dizer muito da relação que estabelece com seus alunos. A abordagem da Didática na disciplina “Didática Geral” oferecida em nosso curso, colocou-nos frente a frente até mesmo com nossa concepção de conteúdo: o que de fato pode ou deve ser levado para a aula? São também conteúdos, as atitudes, os procedimentos que selecionamos previamente e co-apresentamos com nossos alunos? Uma visão ampliada de conteúdo abre possibilidades para uma diversidade maior nas estratégias utilizadas em sala, na medida em que pensamos em mobilizar outras dimensões do humano que não apenas o intelecto. Do mesmo modo que a avaliação assume um caráter mais justo e adequado às individualidades, nas diversas

“The Dance Of Youth”, Pablo Picasso (Fonte: Google Imagens)


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Encarte Pedagógico:

Um livro com cheiro de suspense e mistério Letramento Literário no Ciclo I: Relato de experiência com modelagem de estratégias de leitura “Eu acho que a Clarice quis fazer esse livro com cheiro de suspense e mistério pra gente descobrir como o coelho agia e pensava”. Foi com essa afirmação que João Victor, 10 anos, aluno do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual de Bauru, antecipou a história que seria lida no livro infanto-juvenil de Clarice Lispector: “O mistério do Coelho Pensante”. Essa e outras falas vivas de criança foram colhidas numa experiência em sala de aula, em virtude de um trabalho em grupo que realizamos como parte de uma atividade da disciplina “Conteúdos e metodologia da alfabetização” no curso semipresencial de Pedagogia da Unesp/Univesp. A idéia era organizar uma Oficina de leitura com a proposta de Girotto e Souza (apud SOUZA e COSSON, 2011) para a modelagem de estratégias de leitura. As autoras defendem que as estratégias devem ser objeto de ensino no ambiente escolar, a fim de que leitores menos experientes possam conhecer explicitamente esses procedimentos e deles fazerem uso nas mais diversificadas situações de leitura. (1) A idéia de modelagem das estratégias de leitura situa o professor como modelo de leitor a ser “imitado” pelo aluno num primeiro momento, de modo que esse aluno-leitor tenha condições de desenvolver e utilizar autonomamente uma gama de recursos disponíveis, para, da leitura, tirar prazer: seja para estudo, entretenimento, na experimentação de sensações, magia, descobertas... É importante destacar que as estratégias apontadas pelas autoras (conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, questões ao texto, sumarização e síntese), não são regras a serem seguidas. São procedimentos que precisam ser sistematicamente explicitados aos alunos, para que possam se apropriar desses e de outros recursos com flexibilidade. É como bem diz I. Solé (SOLÉ, 1999): “um leitor só é competente quando ele manda na própria leitura”. Com base nessas ideias e na dinâmica compreendida na proposta, o grupo planejou uma oficina de leitura e aplicou parte desse planejamento; o que propiciou a experiência que é sumariada neste relato. O primeiro passo foi o da realização de escolhas: do autor, da obra literária e da faixa etária com a qual seria desenvolvida a oficina. Decidimos orientar nosso planejamento para atuar com crianças do 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental de uma escola pública da periferia de Bauru. A turma escolhida era composta por 33

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alunos entre 10 e 11 anos de idade; a possibilidade de desenvolver a oficina foi facilitada pelo fato de que um dos membros do grupo é o professor dessa turma. Esclarecemos que o presente relato traz informações da primeira e da última das três etapas previstas no nosso planejamento, isto é, as duas etapas que foram as efetivamente aplicadas até o momento. A segunda etapa da oficina, caracterizada (adiante) no subtópico “2 - Leitura independente”, é aqui tratada basicamente em termos de planejamento. No entanto, é acrescida de algumas falas das crianças, ocorridas espontaneamente na primeira etapa aplicada, indicando que a experiência gerou condições bastante promissoras - também para a “leitura independente” - em termos de experiência viva, imaginativa e criativa de letramento literário. A escolha da obra foi motivada em função do acolhimento e da sensibilidade maternal que Clarice Lispector apresenta ao adentrar o universo infanto-juvenil: ela conversa com as crianças com muita intimidade e aguça o imaginário infantil com o “enunciado-questão” presente em suas obras. É assim que se desenrola a trama de “O mistério do Coelho Pensante”, a obra escolhida para o desenvolvimento da oficina. Nessa narrativa, escrita a pedido-ordem de seu filho Paulo, a autora conta as peripécias do Coelho Joãozinho, que pensa e tem idéias franzindo o nariz. Tendo essas ideias ele decide fugir de sua casinhola sempre que seus donos esquecem de lhe dar cenoura, e com isso descobre como a vida é boa fora das grades. Em uma dessas fugidas o Coelho arruma uma namorada muito enjoada e exigente, que além de ter com ele muitos filhinhos, pede a sua presença constantemente. O clima de mistério é mantido do início ao fim do livro, pois ninguém sabe, nem mesmo a Clarice, como o coelho teve a grande ideia e de que modo fugia das grades, uma vez que elas eram apertadas e ele muito gordo. Além de aguçar o imaginário infantil, prender a atenção do leitor com o clima de intimidade estabelecido pelo seu recurso estilístico, Clarice brinca o tempo todo com comparações de diferenças e semelhanças entre “natureza de gente” e “natureza de coelho”, fazendo questões que instigam a imersão da criança no enredo no momento da leitura. Para o desenvolvimento da oficina, com a duração de duas horas/aulas, optamos por explorar mais diretamente a modelagem de duas estratégias, das sete evidenciadas pelas autoras citadas. A saber: a estratégia de Inferência e a estratégia de Visualização. Mesmo porque são nucleares e muito próximas no interior do que

(*) Este texto foi produzido em versão preliminar por Marlene Oliveira de Brito , e, em um segundo momento, foi redigido em parceria com Vital

Pasquarelli Junior .

A Oficina foi planejada pelo Grupo “MOBRAL” (Movimento Onírico Baiano Rústico de Alfaletramento Literário), composto por graduandos do Curso de Pedagogia Unesp/Univesp, Polo Bauru – Turma 02:

Marlene Oliveira de Brito – PEB I -, também responsável pela aplicação da Oficina; Mamede José Ghadban – PEB II; Nilva Aparecida Pereira Gonçalves – PEB II; Roberto Caliani Janeiro – PEB II e jornalista. Vital Pasquarelli Junior , Mestre em Antropologia Social, Museu Nacional-UFRJ; Doutor em “Cultura, Organização e Educação”, FEUSP, é Orientador de Disciplina do Polo Bauru – T.02, Curso de Pedagogia Unesp/Univesp. Agradecemos à Profa. Dra. Sônia Maria Coelho pela sugestão de encaminhamento do nosso trabalho como relato de experiência para publicação no Jornal do Curso e pela leitura realizada.


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vai sendo invisivelmente vivido pelo leitor no desenrolar da narrativa. Procuramos trabalhá-las em conjunto ou em seqüência, mesmo porque, concordando com Souza e Cosson, a Visualização pode ser entendida como uma forma de Inferência.

• MODELAÇÃO DO PROFESSOR Na abertura da Oficina realizamos uma introdução, apresentando aos alunos a obra escolhida para ser lida - inicialmente por nós e, em determinados trechos, pelos alunos. O livro foi apresentado às crianças com a leitura do título, do nome da autora e da ilustradora, mostrando-se a publicação, sua capa, ilustrações... Foram realizados comentários sobre a autora e a leitura da sua pequena biografia na última página. Durante a modelação o planejamento prevê o que as autoras chamam de “1. Prática Guiada Leitura compartilhada” e “2. Leitura independente”, nas quais nós professores e os alunos assumimos, alternadamente, a responsabilidade de organização e envolvimento no ato de ler. 1. Prática Guiada – Leitura compartilhada Ao iniciarmos a Prática Guiada com a turma escolhida, chamamos atenção das crianças para o título do livro. Foram feitas perguntas disparadoras de conversa, de modo que manifestassem suas hipóteses sobre o que o nome da obra sugere: “Que história vocês acham que será contada nesse livro?”; “Por que a autora escolheu este nome?” E as crianças disseram: “Eu acho que ele tem um plano, e é pensante para ninguém saber...” [Vinícius, 10 anos] “A Clarice gosta de animais e acha eles interessantes, por isso ela acha que eles pensam...” [Ana Claudia, 10 anos] “Eu acho que a Clarice queria criar um suspense...” [Isabela, 10 anos] “Eu acho que ele deve ser um coelho muito inteligente que pensa antes de agir e fazer as coisas...” [João V. 11 anos] “Eu acho que a Clarice quis fazer esse livro com cheiro de suspense e mistério pra gente descobrir como o coelho agia e pensava...” [João Nascimento, 11 anos] Durante toda a Prática Guiada cabe ao professor instigar continuamente a participação das crianças no desenrolar da leitura compartilhada. A narrativa de Clarice Lispector mantém um diálogo constante com o leitor (que é personificado na personagem Paulo, identificado como filho da autora). Tornou-se evidente, durante toda a condução da leitura compartilhada, que essa dinâmica dialógica do texto contribuiu imensamente para instigarmos as participações. Na verdade, com frequência, mostrou-se como qualidade literária excepcional capaz de mobilizar comentários espontâneos das crianças - e com expressividade notavelmente rica. Movidas pela força criativa e instigadora da narrativa - como no trecho em que a autora afirma que o coelho Joãozinho pensa, franzindo o nariz -, as crianças manifestaram várias falas espontâneas.

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Essas falas foram registradas (anotadas), e, somente a respeito desse trecho, tivemos, dentre outras, as seguintes manifestações livres: “Ela [a autora] conta a história falando com os leitores...” [Ayslla, 10 anos] “Se a gente observar um coelho ele mexe muito o nariz, então eu acho que a Clarice criou uma lenda com isso aí, pra dizer que o coelho pensa com o nariz, que ele mexe o nariz para poder pensar...” [Ana Claudia, 10 anos] Em nosso planejamento da fase da “Prática Guiada - Leitura compartilhada”, selecionamos um trecho da narrativa para que pudéssemos proceder à modelagem da estratégia Inferência. Vale destacar que para muitos autores a inferência é a estratégia fundamental para a compreensão. Quando um leitor faz inferências a partir de um texto lido ele relaciona informações que não estão no texto, buscando as razões do autor sobre o modo como escreveu, o que escreveu e sua intenção. Nessa etapa, em conformidade com a proposta de Oficina de leitura em questão, fizemos, junto com os alunos, inferências a partir do trecho destacado, explicitando o procedimento aos alunos e sua importância para compreensão e interação mais ampla com a leitura. O trecho destacado para modelar inferências pode ser aqui exemplificado com a seguinte sentença da história: “Desconfio que você não sabe bem o que quer dizer natureza de coelho”. Ao lermos esse trecho, tal como planejamos na Oficina e em conformidade com procedimento na modelagem de inferências, pausamos a leitura e questionamos os alunos o porquê de Clarice utilizar essa frase em seu texto. Perguntamos para quem a autora diz a frase. E ainda: Quem é representado pela personagem Paulo na história? Se Paulo representa o leitor, quem seria esse leitor: criança ou adulto? O que justifica o motivo de ela desconfiar que o leitor não sabe o que quer dizer natureza de coelho? De acordo com as respostas das crianças e o encaminhamento da discussão perguntamos se essas observações estavam escritas no texto. Diante da negativa, explicitamos que descobrimos “as respostas” porque estávamos lendo as informações não presentes no texto, utilizando conhecimentos e informações que estão além do que estava escrito para saber para quem Clarice fala, e porque ela resolve explicar o que é natureza de coelho em sua história. Esse foi o momento de explicitação do procedimento de inferência. Na modelagem da estratégia Visualização - que permite o envolvimento significativo com a leitura à medida que possibilita a criação de imagens visuais, internas, pessoais, evocadas pelas sensações e sentimentos causados pelas palavras – selecionamos o seguinte trecho do livro: “Você na certa está esperando que eu agora diga qual foi o jeito que ele arranjou para sair de lá. Mas aí é que está o mistério: não sei! E as crianças também não sabiam. Porque, como eu lhe disse, o tampo era de ferro pesado. Pelas grades? Nunca! Lembre-se de que Joãozinho era um gordo e as grades eram apertadas.”


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Pausamos neste ponto a leitura e instigamos as crianças a expressarem suas opiniões e imagens sobre a fuga do coelho. Discutimos ainda a intenção de Clarice dizer que não sabe a resposta. Após a expressão oral das hipóteses sobre a fuga, pedimos às crianças que ilustrassem com desenhos as imagens criadas. No desenvolvimento dessa etapa da oficina percebemos a criatividade da moçadinha, em parte motivada pelo modo como Clarice suscita o imaginário infantil. Em alguns desenhos há imagens que sugerem as crianças da casa como facilitadoras das fugas do Coelho Joãozinho; outro desenho coloca os filhos do Coelho agindo às escondidas como articuladores da ação fugitiva.

Os desenhos abaixo apontam o Coelho como mágico que desaparece quando assim o deseja, ou o próprio Coelho cria uma chave para abrir a casinhola quando quiser: Uma criança sugeriu em seu desenho que o Coelho recheou as grades da casinhola com cenouras, para que elas ficassem saborosas e assim comê-las para poder escapar. Há ainda mais um desenho que traz a hipótese de uma ação às escondidas articulada pela vasta prole: agora, apresenta um helicóptero alugado pelos filhos do Coelho Pensante, que se prende à casinhola com a ajuda de um cabo; a idéia é que ela despencasse de uma altura segura para quebrar as grades e permitir a fuga de Joãozinho.

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2 – Leitura independente Como mencionado, o presente texto não traz o relato desta etapa da oficina; apresenta apenas o planejamento da sua orientação. No entanto, acrescentamos algumas falas espontâneas das crianças que evidenciam quanto elas já estavam imersas e mobilizadas pelo envolvimento com a leitura prazerosa. Na aplicação dessa etapa, tal como previsto em nosso plano, a história deve ser lida pelo professor até o ponto escolhido para proceder à leitura independente (leitura feita pela criança individualmente). A partir do ponto determinado para a leitura individualizada, cada criança receberá impresso um trecho da história (duas páginas). A orientação é a de que os alunos leiam individualmente o trecho dado buscando a seguinte informação: Em que parte da história Clarice dá a entender que gente e bicho, no caso o coelho, gosta do seu parceiro de um jeito parecido? Cada criança deverá buscar o trecho que conversa com a pergunta-ideia. Isto é, neste momento da dinâmica o professor dá a idéia para que o aluno individualmente leia as páginas impressas e encontre, utilizando o procedimento de inferência, o trecho escrito que conversa com a idéia proposta. A intenção é que o aluno faça individualmente o mesmo uso da estratégia de leitura modelada, pelo professor, em momento anterior.

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Mais uma vez, durante a primeira etapa da oficina, isto é, quando da leitura compartilhada do último trecho citado, surgiram falas espontâneas que evidenciaram de modo vivo a imaginação e a compreensão das crianças. Ou seja, as seguintes falas registradas durante a experiência da primeira etapa são nitidamente indicativas de inferências que elas explicitariam na leitura independente do mesmo trecho: “Eu acho que ela quer dizer que quando se é feliz [se] pode descobrir muitas coisas. Ser feliz é desfrutar a vida...” [Ayslla, 10 anos] “Sendo feliz a gente descobre as coisas com mais amor.” [Thierry, 10 anos] “Quando a gente está feliz a gente sente a emoção de aprender as coisas e estudar...” [Vinícius,10 anos] “Uma pessoa feliz pode ajudar outras pessoas a serem felizes...” [Pedro, 10 anos] “Algumas coisas os livros falam como é, outras tem que ser feliz pra saber.��� [João Goulart, 11 anos]

O trecho do livro que as crianças deverão apontar é o seguinte: “Às vezes penso que fugia para ver a namorada dele. A namorada era uma coelha muito da enjoada e muito da caprichosa, que vivia dizendo para Joãozinho: — Se você não vier me ver, eu te esqueço. Era mentira, porque ela adorava o coelho dela, mas com esse truque a coelha ia arrumando a vida dela. Não era por maldade que ela dizia isso para Joãozinho, mas natureza de coelha é assim. E o modo de coelha gostar é um modo sabido. Aliás, quase toda natureza de namorada se parece um pouco.” Apresentamos a seguir algumas falas espontâneas que foram colhidas no momento da leitura compartilhada do trecho acima (isto é, colhidas durante a realização da etapa “1”): “Cada bicho e cada gente tem o mesmo jeito na paixão...” [Gabriel, 10 anos] “A gente [os leitores] também faz esses truques...” [Ayslla, 10 anos] Ainda segundo o nosso planejamento da mesma dinâmica da leitura independente, o professor deverá retomar a leitura até um outro ponto escolhido para um novo momento de trabalho individual da criança. Assim, para este segundo momento, entregará impresso para cada criança o trecho abaixo, acompanhado de uma pergunta: “Só há dois modos de descobrir que a Terra é redonda: ou estudando em livros, ou sendo feliz. Coelho feliz sabe um bocado de coisas.” O que a autora quer dizer com as frases acima?

• PARTILHA EM GRUPO E AVALIAÇÃO Na última etapa da oficina, seguindo a dinâmica proposta pelas autoras, finalizamos a leitura do livro e promovemos uma discussão com a sala sobre o enredo e o desfecho da história, tendo em vista que se trata de uma obra aberta. Perguntamos se gostaram da história; quais pontos lhes chamaram atenção; do que não gostaram; se foi difícil realizar as atividades. E ainda discutimos qual era o tema central trabalhado na narrativa, de modo que os alunos buscaram recursos para, eles mesmos, concluírem que a autora utiliza uma história rica em perguntas e exploração do imaginário infantil para falar de liberdade. E a fala viva da criança resume o que foi essa nossa experiência estudada nos livros e vivificada na prática: “Tem que estudar muito nos livros e viver solto pra ser feliz.” [Gabriel, 10 anos]

(1) SOUZA e COSSON (op.cit.) apóiam-se em Pressley (Reading instruction that works:...) na distinção de sete habilidades ou estratégicas de leitura a serem modeladas em aulas e/ou oficinas de letramento literário.

Referências LISPECTOR, Clarice. O mistério do Coelho Pensante. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1999. SOLÉ, Izabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. SOUZA, Renata J. COSSON, Rildo. Letramento literário: uma proposta para a

As crianças deverão ser orientadas no sentido de que podem anotar suas opiniões e depois trocar idéias com toda a turma, para procurarem, dessa maneira, ideias que conversam com este segundo trecho selecionado para a modelagem de inferências pela via da leitura independente.

sala de aula. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores conteúdo e didática de alfabetização. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p.101-107, v.10.


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A educação na era das redes sociais! Antonio Francisco Magnoni * O Brasil tem invejável vastidão territorial e uma população que já se aproxima de duzentos milhões de habitantes. É um país com imenso potencial de desenvolvimento socioeconômico, desde que utilize estratégias e ações político-administrativas corretas para investir e resolver “Mídias sociais na educação” (Fonte: Planeta educação - http://www.planetaeducacao.com.br/portal/ os diversos gargalos que impedem que artigo.asp?artigo=1053) haja no país boa formação escolar e profissional, públicas e gratuitas, sistemas de saúde verdadeiramente universais, serviços públicos eficientes de transporte, de saneamento, de cultura e lazer coletivos etc. Afinal, tais estruturas sociais são requisitos indispensáveis para que haja verdadeiramente “progresso e cidadania” para todos os brasileiros. Em períodos de melhoria socioeconômica nacional como estamos presenciando atualmente no país, a expressão “apagão da mão de obra” aparece com insistência em veículos jornalísticos e em indicadores dos serviços de contratação para diferentes categorias de trabalhadores. Sem instituições educativas públicas atualizadas e capazes de promover ensino de qualidade, será mais difícil inserir as classes populares nas diferentes “culturas do trabalho” existentes nas diferentes regiões brasileiras. Hoje, aumenta o papel indutor da educação escolar na realização deste objetivo. Afinal, não é mais possível preparar diretamente o adolescenteaprendiz para a vida adulta nos espaços produtivos, como ocorreu por um longo período da modernidade industrial, processo de profissionalização que costumeiramente era realizado em condições degradantes e de extrema exploração. É um contexto em que predomina a contínua defasagem produtiva e profissional provocada pela automatização da indústria e dos serviços em um processo produtivo mundial, que suprime postos de trabalho enquanto aumenta seguidamente o volume de produção e melhora a qualidade e a competitividade das mercadorias num mercado dominado por poucos e gigantescos produtores de bens materiais e simbólicos. Enquanto o sistema nacional de ensino público patina sobre o amontoado de travas acumuladas no transcurso de uma sucessão de políticas erráticas ou ineficientes do Estado brasileiro, a rápida evolução internacional de um sistema informacional interligado vai remodelando pragmaticamente os espaços mais vantajosos das economias capitalistas. É um contexto instável que exige esforços interpretativos rápidos e certeiros, de políticos, planejadores, educadores, especialistas em comunicação e informação, de pesquisadores das ciências sociais, exatas e tecnológicas. Urge entender a extensão e os efeitos das transformações que ocorrem no mundo contemporâneo, para desenvolver estratégias locais para reduzir efeitos colaterais ou para aproveitar as sinergias positivas geradas pelo movimento transformador (MAGNONI, 2001) Sem que os professores sejam mobilizados para a experimentação omnilateral dos meios, da comunicação educativo-formativa e do fazer digital, no sentido amplo em que se insere a revolução informática e comunicativa, não se criará a nova cultura mediática necessária à transformação da educação. O professor jamais se sentirá responsável por qualquer ação da qual não tenha participado e pela qual não se sinta responsável. Fora dessa perspectiva tipicamente contemporânea e decorrente do aprofundamento das culturas democráticas e participativas, a interface desejada entre Educação e Comunicação Multimidiática, não prosperará como elemento estratégico para a implementação de políticas educacionais atualizadas e não obterá êxito com as comunidades escolares. A inserção dos educadores no universo virtual não pode ser limitada ao mero manejo das máquinas e programas digitais. É preciso que os planejadores da educação pública assegurem aos professores em exercício o recebimento de uma formação teórico-prática que lhes propiciem uma percepção ampla e crítica do

universo virtual, que lhes assegure um aprendizado tecno-científico que os permita superar uma perspectiva didático-pedagógica conservadora e ultrapassada. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribuiu à universidade a tarefa de formar os professores que atuam no ensino fundamental e médio. Tal tarefa tem sido realizada de forma morosa, penosa e custosa para uma grande maioria de estudantes, e também de professores brasileiros, que só conseguem a formação superior exigida, se pagarem caras mensalidades na rede privada de ensino. Enquanto isto, a maioria das instituições públicas de ensino fundamental, médio e universitário, dispõe de alguma infra-estrutura informacional em funcionamento, quase todas não dispõem de consenso político, de disposição didática e de projeto pedagógico adequado, para promover uma oferta abrangente e consistente de cursos regulares para formação escolar e profissional não presencial. Não há como ignorar que os meios audiovisuais de comunicação se transformam, cada vez mais, em instituições públicas não-formais que transmitem seguidamente informações antes restritas ao universo escolar. Mesmo que os veículos o façam de modo superficial, fragmentado e sem as chances para a reflexão crítica, como permite a cultura letrada. São questões que remetem ao desafio da Educação para conseguir manter suas ações formadoras sempre articuladas com as diversas demandas coletivas e alertas para identificar os motores das seguidas transformações, que ocorrem em diferentes setores da sociedade. No campo educacional, os pesquisadores e planejadores da área têm que se atentar para as interferências causadas na cultura cotidiana, pela infinidade de conteúdos difundidos pelos veículos e serviços de informação. Profissionais de comunicação e publicidade, pesquisadores de mídia têm a obrigação de entender profundamente os modos de uso e de interação de crianças, adolescentes e jovens com o computador, com a internet, videogames, celular, e obviamente, com a televisão. É necessário que tanto a Educação quanto a Comunicação decifrem conjuntamente quais as diferentes maneiras e razões para as novas gerações consumirem informação e entretenimento em vários suportes, muitas vezes ao mesmo tempo. O novo aprendizado ultrapassou a sala de aula e corre solto nas redes sociais. Se o pensamento escolar não interpretar e se adaptar aos novos nexos das culturas do ciberespaço, não conseguirá dialogar com as novas gerações. * Professor do Curso de Jornalismo do Departamento de Comunicação Social da FAAC

Referências MAGNONI. A. F. Primeiras aproximações sobre pedagogia dos multimeios para o ensino superior. 2001. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, 2001.

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Jornal da Pedagogia Univesp - Outubro/2011