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(1). Los Centros de Atención Integral a la Infancia forman parte de un conjunto de instituciones y aparatos del sector público que, en los ámbitos locales, regionales y nacional, tienen la responsabilidad de prestar los servicios, bienes y condiciones necesarios para el bienestar de los niños. Al interior de las escuelas públicas deberían existir equipos de maestros y profesionales que aseguren este rol. Esto supone un alto grado de autonomía de las escuelas, es decir, la disponibilidad de recursos financieros propios. Los CAII se organizan en redes con los Centros de Recursos y Servicios Educativos.

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ESQUEMA1 INTRODUCCIÓN I.

LA POBREZA NIEGA A LOS NIÑOS EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

II.

EL CONCEPTO DE POBREZA EVOLUCIONA, PERO CON ELLO MUY POCO SE SOLUCIONA

III. UN NUEVO PARADIGMA: TRANSFORMAR LAS ESCUELAS PÚBLICAS EN CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA IV. LOS CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA – CAII SON ESCUELAS INCLUSIVAS V.

LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA ES UNA CONDICIÓN CLAVE PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CAII

VI. MÁS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LOS QUE MENOS TIENEN VII. SERVICIOS QUE LOS CAII OFRECEN Y ASEGURAN QUE SE OFREZCAN

Econ. Jorge Oroza M. Coordinador de Programa Save the Children Suecia Programa Regional para América Latina y el Caribe

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Documento base para la discusión en el marco del diseño de la estrategia de intervención en educación para América Latina y el Caribe. 3


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FULL ESCUELA CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA - CAII ESCUELAS INCLUSIVAS2

21 de Mayo de 2007 Econ. Jorge Oroza M. Coordinador de Programa Save the Children Suecia Programa Regional para América Latina y el Caribe

La pobreza de los países en vías de desarrollo tiene efectos negativos en la calidad de la educación recibida por millones de niños. Y lo que es peor, excluye a otros millones de los sistemas educativos formales. Son demasiados los niños que se ven obligados a trabajar para apoyar la economía familiar, los que deambulan por las calles abandonados a su suerte, los que se incorporan a pandillas involucradas con las guerrillas y los conflictos armados, los que realizan trabajos forzados en minas, montes y sembríos de cocales, los que son víctimas de la explotación sexual comercial a cambio de un plato de comida, los que no han recibido un nombre y los que son comprados y vendidos como simple mercancía. Todos ellos ven limitadas sus posibilidades para acceder a la educación, negándoseles así uno de sus derechos más fundamentales. El futuro es incierto para ellos. Si bien la pobreza es una constante en varios países de América Latina y el Caribe, no podemos dejar que siga afectando a nuestra infancia. Es el momento

2 Este documento es un primer acercamiento al tema. Son bienvenidos los comentarios, las críticas y los añadidos. Por favor, escribir a jorge.oroza@scslat.org 5


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de crear sinergias para sacar, de nuestros pesares y debilidades, la fortaleza necesaria para atender a los niños en sus necesidades básicas y, con gran creatividad, sentar las bases para el desarrollo de nuevas estrategias sociales y educativas, las cuales aseguren que las generaciones venideras, las mismas que deben ser educadas desde hoy, alienten el desarrollo, la paz y la convivencia entre los pueblos. Es así que la educación se convierte en factor esencial para el logro de estas metas, en el mecanismo de superación de la pobreza. En este contexto, la escuela debe ser una institución pública que haga de los niños actores clave en la mejora de sus comunidades, de su familia y de su propio bienestar. Urge repensar el sentido de la educación y el nuevo rol que debe cumplir la escuela para convertirse en un lugar donde los niños se sientan bien y aprendan a vivir y a convivir; a trabajar y construir su futuro; a participar y lograr las capacidades necesarias para liderar futuros cambios. Las escuelas, convertidas en Centros de Atención Integral a la Infancia – CAII, con su carácter de inclusión (también llamados FULL Escuela) tienen que cumplir estos objetivos. Esto implica, necesariamente, que los conceptos de calidad y de inclusión sean integrados para desarrollar con una sola lógica, la acción educativa. El desafío de hoy es vincular ambos conceptos en cada intervención educativa y en la gestión de la escuela pública, garantizando así el respeto del derecho de todos los niños a una educación de calidad, en igualdad de oportunidades. El presente documento desarrolla este concepto y plantea un conjunto de servicios que las escuelas deben ofrecer a los niños. También pretende proponer nuevas áreas de gestión para los Centros de Atención Integral a la Infancia – CAII, para hacer de ellos centros educativos de calidad y a partir de allí, contar con un paradigma o estándar que permita contrastar la realidad actual con la realidad futura.

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LA POBREZA NIEGA A LOS NIÑOS EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD Estudios realizados en diversos países arrojan la siguiente conclusión: mientras mayor es el nivel de pobreza de un país, los derechos de los niños y las niñas son menos respetados o no están vigentes.3 Es común que las familias de bajos recursos ofrezcan menos oportunidades educacionales a los niños e incluso, que no los envíen a la escuela. Si las comunidades son pobres, sus escuelas tendrán una infraestructura y un equipamiento deficientes, carecerán de saneamiento básico, sus docentes no estarán suficientemente preparados, profesores y estudiantes desconocerán las nuevas tecnologías, y la participación y el apoyo de los padres serán mínimos. Así, el circuito generado por la relación entre pobreza y educación deficiente no se podrá detener: a mayor pobreza, peor educación; a peor educación, mayor pobreza. Este circuito se mantiene y se hereda: de padres pobres, hijos pobres. UNICEF, a través de su directora ejecutiva, Carol Bellamy, señala en el informe “La Infancia Amenazada” que “los niños y las niñas que viven en la pobreza se enfrentan a la privación de muchos de sus derechos: a la supervivencia, la salud y la nutrición, la educación, la participación y la protección contra los daños, la explotación y la discriminación. Más de mil millones de niños y niñas sufren graves privaciones de por lo menos uno de los bienes y servicios esenciales que necesitan para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Millones de niños y niñas padecen graves privaciones en materia de nutrición, agua, 3 Aunque hay otras explicaciones; por ejemplo, el grado de educación de las madres. Se ha encontrado en varios estudios empíricos que en los hogares de pobreza extrema, las familias en que la madre tiene un mayor nivel de educación presentan una menor incidencia de desnutrición crónica en niños menores de cinco años. Ver: Oroza, O´Brien y Flores. Bases para la reestructuración de los programas de alimentación y nutrición en Perú. Enero, 2001. 7


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instalaciones de saneamiento, acceso a los servicios básicos de atención de la salud, vivienda adecuada, educación e información. La discriminación de género es un resultado visible y un factor subyacente de todas estas privaciones graves. Incluso en países donde la privación absoluta es reducida, la privación relativa en lo que atañe a los ingresos y la riqueza de la familia implica una desigualdad de oportunidades para los niños y las niñas. La pobreza también afecta a los niños y niñas que sufren la violación de sus derechos a la seguridad y la dignidad. Todos los años, decenas de millones de niños y niñas son víctimas de la explotación, la violencia y el abuso, que los priva de su infancia y les impide alcanzar plenamente su potencial”. Fuente: Estado mundial de la infancia 2005. Página 15. UNICEF. El presente documento se centra de manera especial, en el derecho de todos los niños a la educación y en el nuevo rol que la escuela debe asumir, porque es en ella donde se hace evidente el respeto o la vulneración de este derecho. Previamente plantearemos la relación entre niñez y pobreza porque, de acuerdo con el enfoque que de esta última se asuma, los gobiernos y especialmente quienes deciden e intervienen en acciones educativas deberán rendir cuentas sobre sus efectos en la infancia, en la calidad y equidad educativa.

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EL CONCEPTO DE POBREZA EVOLUCIONA, PERO CON ELLO MUY POCO SE SOLUCIONA Los conceptos y las definiciones sobre la pobreza en el ámbito internacional han sido objetos de prolongados procesos de reflexión teórica y técnica. En un inicio se definía casi exclusivamente en relación con el nivel de ingresos. Se creía que ante un menor ingreso, mayor cercanía tenía una determinada población a la situación o condición de pobreza. Este concepto suponía que había una línea de quiebre o divisoria que establecía que todas las familias (y por ende los niños) por debajo de ella “eran pobres”. Más adelante se planteó la necesidad de una mayor diferenciación entre los mismos pobres, estableciéndose una segunda línea debajo de la línea de pobreza: la “extrema pobreza”. La base de esta definición era que una menor disponibilidad de ingresos hacía que la población no tuviera acceso a la adquisición de bienes y servicios; así, la pobreza estaba definida como “la capacidad de compra”. Mientras menor era esa capacidad, más pobre era una persona o familia.4 En un segundo momento, el concepto de pobreza se refirió a la capacidad de compra de una familia, aspecto que se materializó en la posibilidad de alcanzar la “canasta básica de bienes”. Más adelante, el concepto evolucionó a la

4 Las más recientes definiciones de pobreza no solo establecen esta medida absoluta de pobreza sino que incluyen la distancia entre el promedio de capacidad de compra de la sociedad y el nivel de acceso. Se trata de un concepto relativo de la pobreza. Ver: CEPAL, Revista Desafíos: La pobreza Infantil en América Latina. Setiembre 2005. «Para ello, la metodología utilizada estima como pobres a aquella población cuyo nivel de ingresos no alcanza a la mitad del ingreso mediano de la población nacional» Página 5. 9


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capacidad de financiar la canasta de bienes y servicios y, en particular, una cantidad de alimentos”. A nivel operacional se llegaba a sostener que una familia que no lograba el consumo de alrededor de dos mil calorías diarias o 54 gramos de proteínas diarios vivía en extrema pobreza. Un indicador simple era que una persona pobre vive con menos de dos dólares diarios y que en la extrema pobreza se vive con menos de un dólar diario.5 En los últimos años, el enfoque de la pobreza ha evolucionado hacia conceptos más complejos e integrales, como el referido al acceso de bienes y servicios y a la atención de las necesidades. De esta manera, oficialmente la pobreza se define como aquellos grupos de población que no pueden satisfacer un conjunto de necesidades. Estas se refieren a la salud, la alimentación, el saneamiento, la vivienda y la educación, entre otras.6 Fácilmente se puede observar que estos conceptos de pobreza centran el problema en “no poder acceder a bienes y servicios”. Pero, sin duda alguna, la pobreza tiene un conjunto de connotaciones adicionales, como el stock de riqueza disponible, las destrezas o capacidades de los integrantes de una familia para la lucha por la supervivencia, la capacidad de ahorro, el nivel de educación (especialmente de la madre) y la proyección a futuro, los niveles de eficiencia en el uso de los recursos disponibles, etc. Por lo tanto, un concepto moderno de pobreza debería considerar estos elementos de tipo cualitativo. Pero un aspecto que requiere de un mayor análisis y reflexión es determinar cómo afecta la pobreza a niños y niñas, cómo se manifiesta en los niños, cuáles son sus consecuencias, etc. Como ejemplo, basta decir que aquella pobreza que produce desnutrición crónica no solo afecta en un momento determinado a niños y niñas, sino que está limitando y cercenando estructuralmente sus

5 Esta forma de plantear la pobreza es tajante, pero no significa que sea una definición rigurosa. 6 El enfoque de derechos no acepta derechos parciales ni por etapas, sino que reconoce la integralidad e irrenunciabilidad de ellos.

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potencialidades y capacidades futuras. Las secuelas de la desnutrición crónica se manifestarán a lo largo de toda la vida.7 Por otro lado, “es un hecho que con mejor educación las personas cuidan más la salud y educación de sus hijos, tienen mayores posibilidades de acceder a un trabajo mejor remunerado; pueden defender mejor sus derechos y ejercer su ciudadanía; contribuyen al desarrollo productivo de su país; son capaces de convivir en paz, reconociendo y valorando las diferencias” (Helfer, Pascasio y Verónica. “Educación que se cumpla tu derecho, que se cumpla la ley” Congreso de la República 2005). 8 Estudios más actuales han tratado de construir un Indicador Global de Hambre (GHI por sus siglas en inglés). Para ello, el indicador se resume en tres subindicadores:9 Disponibilidad de alimentos, mortalidad infantil e insuficiente talla de los niños. En nuestros países se han realizado múltiples esfuerzos por disminuir la pobreza y la inequidad que afecta a la infancia, pero los resultados son escasos y poco significativos. Las políticas de los diversos gobiernos no han logrado cambiar ni revertir esta dramática situación. 7 Esta consideración ha llevado a profundos estudios de la relación costo/beneficio sobre la inversión en educación en los diferentes niveles. La conclusión es que la inversión en educación (especialmente en los menores niveles o de menor edad) es la que mayor beneficio tiene. Ver: Emily Vargas-Barón. Planeación de políticas para el desarrollo de la primera infancia: Guías para la Acción Patrocinadores de versión en castellano. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Oficina Regional para América Latina y el Caribe – TACRO. Oficina para Colombia. Red del Grupo Consultivo para la Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. CINDE. 8 Ver también: Retornos de la educación. Ministerio de Economía y Finanzas Perú. Julio 2004. WWW.MEF.GOBB.PE 9 «It captures three dimensions of hunger: insufficient availability of food, shortfalls in the Nutritional status of children, and child mortality, which is to a large extent attributable to undernutrition». Pg. 2. Doris Wiesmann. A Basis for Cross-Country Comparisons. 2006 GLOBAL HUNGER INDEX. 11


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Generalmente, los recursos se priorizan para la producción de bienes, el comercio, las exportaciones y el pago de las deudas. Las personas y su formación, los niños y su educación siguen siendo temas postergados.10 La pobreza atenta contra el derecho a la educación, tan esencial para el desarrollo humano como lo son el derecho a la vida y a la libertad. La UNESCO, en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007, sostiene que: “Muchos gobiernos no dedican suficientes recursos financieros a la educación básica. Aunque el gasto público en educación aumentó entre 1999 y 2004 en la mayoría de los países, su proporción con respecto al PNB disminuyó en 41 de ellos, pertenecientes principalmente a las regiones de América Latina y el Caribe y el Asia Meridional y Oriental”.11 Los estimados de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), muy conservadores, señalan que se requiere para los próximos años no menos de US$ 150 mil millones para alcanzar los objetivos del Milenio en América Latina.

Por otro lado, la escuela pública aún no logra asentarse ni consolidarse como institución autónoma; no ha conseguido ser reconocida ni legitimada en su rol formador ni como promotora de desarrollo. Si consideramos que la escuela es la institución más cercana a los niños, que está presente en cualquier comunidad rural o urbana y que es el lugar donde confluyen cientos de personas (estudiantes, maestros, padres de familia, etc.), ¿por qué no pensar en hacer de la escuela el elemento transformador de la educación pública, dejando atrás las visiones verticales y no participativas? Si desde las escuelas públicas se puede contribuir a la disminución de la pobreza que afecta a los niños, ¿por qué no ofrecer mayores recursos humanos y materiales a las escuelas públicas para que estas incorporen a los niños que están cerca, pero fuera de ellas? ¿Por qué no crear estrategias de acciones articuladas entre el Estado y la sociedad para el desarrollo de programas sociales? ¿Acaso no es posible que en una escuela los niños sean vacunados,

10 ¿Será acaso porque, como dice la propuesta de nuevo Contrato Social del Banco Mundial, «los políticos, los congresistas y los funcionarios tienen a sus hijos en escuelas privadas»? 11 Portal Web UNESCO. Octubre 2006. Página 17.

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alimentados, aprendan a cuidarse, conozcan nuevas tecnologías y adquieran habilidades técnicas para el trabajo y la empresa? Si logramos ofrecer desde las escuelas una atención integral a los niños, desarrollando acciones articuladas en las que confluyan los recursos y las capacidades de las instituciones que intervienen en ellas, podremos decir que empezaremos a alejar de la pobreza a millones de niños. “Los programas de atención y educación a la primera infancia contribuyen a establecer bases sólidas y los beneficios que generan son muy elevados”, dice Nicholas Burnett, director del Informe de la UNESCO. “Todos los años mueren en los países en desarrollo más de 10 millones de niños antes de cumplir los cinco años a causa de enfermedades que, en su mayoría, se pueden prevenir. Esta situación puede cambiar con programas que se centren a la vez en la nutrición, la vacunación, la salud, la higiene, los cuidados y la educación de los niños más pequeños. Esos programas son también un factor que contribuye de forma decisiva a un mejor aprovechamiento escolar en la enseñanza primaria. A pesar de esto, los niños que pueden sacar más provecho de esos programas son los que menos probabilidades tienen de acceder a ellos.”12

12 Op cit. Versión resumida. 13


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UN NUEVO PARADIGMA: TRANSFORMAR LAS ESCUELAS PÚBLICAS EN CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA13 Evidentemente, el concepto y el rol de la escuela pública no son universales debido a que las condiciones socioeconómicas son diferentes en cada país e incluso al interior de estos. En países donde la pobreza y la extrema pobreza son características comunes, la escuela debe ser entendida de manera distinta. Valga recordar lo que señalaba una maestra de Villa El Salvador en Lima, Perú: “Como maestra, no puedo dejar de pensar en que mis niños no han comido lo suficiente y que en medio de las clases tienen hambre. Antes de aprender, deben comer bien.” 14

Por otro lado en los países desarrollados, las escuelas no se ven obligadas a asegurar las necesidades básicas para el desarrollo integral de los niños.15 Es la familia quien proporciona alimentación, asegura la salud, cuida, brinda seguridad y garantiza el sano desarrollo hasta la adultez. En ese sentido, en estos países la escuela es el medio principal para el aprendizaje y la socialización. Es sobre estas consideraciones que debemos volver a conceptuar y mirar a la escuela en los países en desarrollo. Generalmente, los especialistas vinculados

13 No se trata de postular un nuevo rol para las escuelas, sino de recoger las amplias experiencias y prácticas que ya se vienen dando en muchos países de América Latina. 14 Maestra del CECOM Fe y Alegría de Villa el Salvador. Lima, Perú. 1982. 15 Aunque en muchos de ellos los programas de alimentación escolar sean de alta calidad y de gran cobertura, como en los Estados Unidos y España. 15


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a la educación han concebido la escuela como un espacio privilegiado para la generación de aprendizajes en los niños, dejando de lado las condiciones en las que se desenvuelve el aprendizaje (denominadas educabilidad). Sin embargo, en los últimos años este concepto ha evolucionado. Ahora, existen nuevos enfoques, construidos a partir de la experiencia, la iniciativa y la acción de miles de docentes y directores comprometidos con el cambio educativo y, por qué no, también gracias a la intervención exitosa de diversas organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Para que la escuela asegure aprendizajes de calidad y logre ser inclusiva, debe: Promover el respeto al derecho a la educación de los niños. Mirar el futuro de sus niños y el ámbito en que crecen y se desarrollan. Diseñar estrategias para que todos los niños de la comunidad participen en el sistema educativo. Asegurar la igualdad de oportunidades, para que todos los niños aprendan en buenas condiciones. Estar abierta a la comunidad para involucrar a las organizaciones e instituciones locales en la tarea educativa. Asegurar y desarrollar los mecanismos necesarios para relacionarse con otras escuelas y así poder compartir experiencias y aprender de ellas. Por ejemplo, las experiencias de construcción de redes, consorcios, círculos de aprendizaje, centros de recursos y servicios educativos compartidos. Establecer vínculos de apoyo y cooperación con otras instituciones del Estado para articular acciones a favor de una atención integral para los niños. Comprometer sus instalaciones y recursos humanos para apoyar el desarrollo local.

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Promover la innovación pedagógica para que los aprendizajes vayan de la mano con el desarrollo tecnológico. Desarrollar los valores de ciudadanía para la convivencia y la tolerancia. Promover de manera proactiva la inclusión de niños y niñas excluidos del sistema educativo.16 Muchas son las experiencias exitosas de estas prácticas en Colombia y México, así como las Redes Educativas en Perú, Brasil, Chile, etc. Es necesario sistematizarlas y compartirlas para que se traduzcan en políticas públicas.17 Sin embargo, el estilo y la forma de intervención en las escuelas públicas por parte de muchas organizaciones de promoción del desarrollo (OPD), organizaciones no gubernamentales (ONG) y del propio Estado merecen una breve reflexión y un análisis previo. Como sabemos, las escuelas públicas son lugares que concentran a muchos niños y niñas. A pesar de sus limitaciones, estas siguen siendo lugares donde los niños desarrollan una parte importante de su vida y se reúnen con padres de familia, maestros y otros estudiantes. Por ello, cuando hablamos de escuelas públicas, las estadísticas se calculan por miles, incluso millones, señalándose que “la educación pública es la empresa más grande de todo el país.”18 Esta masividad ha llevado a múltiples actores y organizaciones sociales a entender la escuela como un centro de recolección de beneficiarios o clientes para desarrollar un sinnúmero de programas tales como salud escolar, participación estudiantil, liderazgo infantil, municipios escolares, presupuestos

16 Esta es una alternativa a los más de 35,4 millones de niños de la región, entre los 3 y los 17 años de edad, que no acceden a ningún programa educativo. De esta cifra, 34 millones pertenecen a países de América Latina y cerca de 1.3 millones al Caribe. Unesco. PREALC. Situación educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Marzo 2007. Pg. 84. 17 Nos referimos a las experiencias de Fe y Alegría, Cecom de Villa el Salvador, Heler en México, etc. Pedimos comunicarse con nosotros a fin de incluir nuevas experiencias en una lista para su posterior sistematización. 18 Para el Perú, la educación tiene un gasto anual del orden de los US$ 3 mil millones. 17


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participativos, educación en salud reproductiva, prevención de emergencias, educación en valores, etc. Más allá de la discusión sobre la importancia y el alcance de estas intervenciones, en muchos casos estos “proyectos” se desarrollan simultáneamente en una misma escuela. Estas múltiples actividades provocan desorganización y caos; los docentes, el director y los alumnos se sienten presionados porque deben cumplir con actividades que no fueron planteadas en el programa anual, pero que les fueron “ofrecidas” y deben realizar porque les ayudarán a conseguir recursos y servicios que no brinda el Estado. Esto origina en la escuela una serie de proyectos o programas que no tiene nada que ver entre sí, cada cual con un interés, un presupuesto, acciones y lógica propios. En contraste, las fuerzas, los recursos y las potencialidades se reparten entre esas intervenciones, perdiéndose la sinergia y la posibilidad de retroalimentación a pesar que, en muchos casos, el director hace lo imposible para articular estas intervenciones. Al final las OPD, las ONG y los programas especiales rinden los informes correspondientes a los proyectos o programas con las “acciones realizadas” y los “resultados logrados”, pero ¿qué más se habría alcanzado de haberse articulado las diversas iniciativas? ¿Cuántas capacidades más se habría logrado potenciar? ¿Cuántos esfuerzos y recursos se habrían ahorrado? ¿Cuánto más habrían aprendido los niños? Los estudios específicos y concretos demuestran que las diversas intervenciones no solo suman los impactos esperados, sino que los potencian, creando sinergias entre sí.19

19 2. Promote synergies between interventions A symptom of poor strategy is failure to recognise the inter relationships between sectors and interventions. For example, health services cannot be effective in the absence of educational services, or where they cannot be used by women because of gender related restrictions. Integrated approaches are essential to enable the impact of any one intervention to be maximised; each intervention has ramifications that lie outside its ‘sector’. Educational provision enhances the impact of other sectoral interventions and, as such, is an essential bedrock on which to build other aspects of child development. It is also clear that sequencing matters – eg if education comes first, any subsequent interventions in health will have a far greater impact. Importantly, there is no magic bullet, no single intervention which will make all the difference. The combination of different interventions is important and has an iterative effect, eg health and education really do build on each other. For example, in two Nigerian villages, the equivalent gain in life expectancy at birth was 20 per cent when the sole intervention was health

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Por lo tanto, cada intervención de una OPD, una ONG o del Estado en la escuela pública debería insertarse en los planes de mediano y largo plazo de la escuela, denominados como Proyecto Educativo Institucional (PEI).20 Ellos deben afianzar sus estrategias de desarrollo, así como potenciar sus relaciones con la comunidad y con las demás instituciones porque, a fin de cuentas, el objetivo común es que los niños aprendan más y en mejores condiciones. Afortunadamente existen experiencias exitosas de intervención articulada donde los actores sociales comprometidos con la escuela conversan, planifican y coordinan con la comunidad educativa para avanzar en una misma dirección. La escuela se convierte así en un trabajador colectivo, donde todo confluye a favor de los niños. En ella, todos se juntan para señalar el rumbo de sus acciones

facilities, 33 per cent when it was only education, and 87 per cent when it was both.[i] All social sectors are synergistic – thus education, family planning, health, nutrition and water and sanitation (among others) critically interact with each other: nutrition helps a child learn; education reduces family size; reduced family size improves the chance of schooling and so on. Thus, policy design and programming needs to take account of a range of key sectors and recognise the way in which they build upon and enhance each other. This should result in integrated service delivery and simultaneous improvements in core sectors. CH eaking po ty cy cles: the impor tance of action in childhood CHII P Briefing 8: Br Breaking povver erty cycles: importance Promoviendo sinergias entre intervenciones Un síntoma de una estrategia pobre es fallar en reconocer las interrelaciones entre sectores e intervenciones. Por ejemplo, los servicios de salud pueden no ser efectivos en la ausencia de servicios de educación o donde no puedan ser usados por mujeres por restricciones relacionadas con el género. Acercamientos integrados son esenciales para permitir que el impacto de cada una de las intervenciones sea maximizada; cada intervención tiene ramificaciones que salen fuera de su sector. La disposición educativa realza el impacto de las intervenciones de otros sectores y, como tal, es un pilar esencial donde se puede construir otros aspectos del desarrollo de la niñez. También es claro que si vamos a ordenar materias, la educación viene primero, cualquier otra intervención subsecuente en salud va a tener un lejano y mayor impacto. Es importante sin embargo, saber que no hay ningún punto mágico, ninguna intervención por sí sola va a hacer toda la diferencia. La combinación de diferentes intervenciones es importante y tiene un efecto interactivo, en el caso de la salud y la educación realmente se construyen la una a la otra. Por ejemplo, en dos villas nigerianas, el aumento equivalente en la expectativa de vida al nacer fue de 20% cuando la intervención fue solo en facilidades de salud, 33% cuando fue solo de educación y 87% cuando se produjeron ambas juntas. [1] Todos los sectores sociales son sinérgicos –así, la educación, la planificación familiar, la salud, la nutrición, y el agua y los servicios de sanidad (entre otros) interactúan críticamente entre sí: la nutrición ayuda a un niño a aprender; la educación reduce el número de la familia; una familia reducida tiene mayores oportunidades de ir a la escuela y así sucesivamente. Así, el diseño y la programación de las políticas necesita tomar en cuenta un rango de sectores clave y reconocer la forma en que ellas se construyen y se entrelazan entre sí. Esto resultará en un servicio integrado con mejoras simultáneas en los sectores base. CH eaking po ty cy cles: the impor tance of action in childhood CHII P Briefing 8: Br Breaking povver erty cycles: importance 20 Hay varios manuales para el diseño de PEI. Sin embargo, requieren su adecuación al enfoque CAII o FULL Escuela. 19


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y definir las estrategias adecuadas a las necesidades y las demandas de sus estudiantes. Asimismo, se organizan para desarrollar las actividades y se distribuyen las responsabilidades para que cada uno haga lo que tenga que hacer, contribuyendo con sus propios PEI de manera democrática y participativa. Según el estudio realizado por el LLECE 58, las escuelas que marcan la diferencia se caracterizan por integrar en forma organizada y armónica los planes, la visión, los recursos y la adecuada interacción entre los actores educativos.21 Cuando los PEI de las escuelas sean resultado de las voluntades de todos los miembros de la comunidad educativa, y cuando las fuerzas y recursos confluyan en un mismo sentido, los resultados se potenciarán y las capacidades se retroalimentarán. Solo entonces será posible superar las carencias y limitaciones de la escuela pública. Los PEI o los Planes de Desarrollo a largo plazo de las escuelas son la suma de aquellas partes y actores. Por lo tanto, es indispensable que las instituciones que colaboran con el desarrollo educativo de los pueblos asuman un rol proactivo en la transformación de la escuela, cuyo rumbo debe ser el mejoramiento de la educación pública y la superación de la pobreza. “La escuela sigue siendo la unidad fundamental donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la única que puede asegurar un acceso equitativo al conocimiento. La escuela es también la segunda instancia de socialización, después de la familia, de convivencia y de integración social” CEPAL Op. Cit. página 84.

El enfoque o concepto que proponemos para las escuelas de los países donde la pobreza es generalizada se resume en una escuela que tiene como proyección atender todas las necesidades y requerimientos de los niños y las niñas, para que estos logren un óptimo desarrollo cognitivo, físico y emocional; que busque educarlos coherentemente: que les otorgue habilidades para trabajar y capacidades para construir su propio futuro. Los “Centros de atención integral de la Infancia”2 o “FULL Escuela” apuntan en esta dirección.

21 CEPAL Op. Cit. página 84. 22 Este concepto tiene más de 15 años de vigencia en América Latina. En Perú, El Salvador, Chile y Colombia hay importantes experiencias. En nuestro caso, los proyectos de las ONG peruanas Educa y Tarea asumieron este concepto desde un primer momento, al empezar la década de 1990.

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LOS CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA – CAII SON ESCUELAS INCLUSIVAS Hoy en día tenemos que construir un nuevo paradigma que aspire a la transformación de las escuelas públicas en Centros de Atención Integral a la Infancia que atiendan efectivamente las necesidades de TODOS los niños. En el 2000, en Dakar (Senegal) la propuesta de educación inclusiva fue reafirmada como modelo hacia el cual deben encaminarse todos los sistemas educativos. Una escuela inclusiva es la que permite a todos los niños aprender en igualdad de oportunidades. No solo son inclusivas porque incorporan niños con discapacidades y adaptan su organización y su currícula a sus necesidades; también son inclusivas porque desarrollan diversas estrategias para incorporar a la dinámica de la escuela a los niños de la comunidad que algún día abandonaron sus estudios o que nunca los iniciaron; convocan a los niños que trabajan, compatibilizando sus tiempos con el cronograma escolar; reconocen a quienes carecen de documentos de identidad y acogen a los que van y vienen por causa de emergencias y guerras. Para todos ellos, los CAII abren sus puertas, les dan la bienvenida, los llaman, buscan o convocan. Para ello, las escuelas inclusivas se organizan: los docentes se capacitan para atender a los niños de la mejor manera posible, la currícula y los servicios se flexibilizan para adaptarse a sus necesidades y se crean metodologías pedagógicas y de gestión compatibles con la diversidad de los niños. Como vemos, el enfoque de inclusión que desarrollamos se refiere al compromiso de la escuela para atender el derecho de todos los niños de la comunidad a acceder a ella, permanecer y lograr aprendizajes de calidad. 21


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La escuela pública, por tanto, es el brazo operativo que da curso a la responsabilidad del Estado como garante de los derechos de los niños, por lo cual se le debe dar autonomía y recursos.

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LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA ES UNA CONDICIÓN CLAVE PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CAII Una premisa necesaria para que las escuelas públicas funcionen como Centros de Atención Integral a la Infancia – CAII es el impulso y vigencia de su autonomía. Deben tener la capacidad de decidir lo que es mejor para sus estudiantes y de usar eficientemente los recursos para mejorar los servicios que ofrecen. Ello se justifica, entre otras razones, por la particularidad de cada localidad y comunidad. El viejo concepto de homogeneidad no tiene sentido ni razón de ser. Un CAII requiere de autonomía para: Lograr una gestión democrática, participativa y responsable donde cada miembro de la comunidad educativa tenga voz, participe a través de sus representantes en la toma de decisiones y asuma el compromiso que se le encomiende. Adaptar su currícula para que los niños aprendan lo indispensable para que puedan desenvolverse en su entorno bajo los cánones de su propia cultura y sus necesidades. Crear estrategias propias que movilicen a la comunidad para identificar a los niños que no asisten a la escuela y atender de mejor manera a los que tienen mayores necesidades. Para esto, debe convocar a municipios, organizaciones locales, unidades productivas y a las familias, sin trabas administrativas ni burocráticas que retrasen o impidan sus iniciativas. 23


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Articular los servicios que ofrece el Estado con aquellos que brindan las iglesias, los municipios, las ONG, las empresas, etc. Para una acción concertada que asegure resultados efectivos a favor de los niños, los CAII promueven la organización de comités, redes, asociaciones, mesas de trabajo, etc. Gestionar sus propios bienes y recursos humanos para que todo se use y destine en beneficio de los niños con el objetivo de que ellos cuenten con mejores condiciones para aprender y permanecer en la escuela. El rol del Estado a través de sus instancias administrativas y de las instituciones que intervienen en los CAII debe ser apoyarlos para que las escuelas públicas aprendan a gestionarse con autonomía.23

23 Para mayores detalles sobre el grado de autonomía y capacidad de decisión de las escuelas en aspectos específicos, ver Preal Informe Latinoamérica 2006.

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MÁS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LOS QUE MENOS TIENEN

Asumir la escuela pública como un Centro de Atención Integral a la Infancia supone poner al alcance de los niños y niñas todos aquellos elementos y componentes que requieran para su desarrollo integral. Estos bienes y servicios deben ser brindados por el Estado, pero como en nuestros países los recursos son limitados, es necesario que algunos servicios sean proveídos por las familias y por instituciones especializadas. Mientras mayor sea el nivel de pobreza de los niños y las niñas que asisten a las escuelas públicas, más amplio será el paquete de servicios necesarios. La comunidad educativa vigilará que ello se cumpla eficiente y adecuadamente. El siguiente gráfico ilustra este enfoque:

Nivel de servicios a ofertar

Nivel de intensidad de la oferta de bienes y servicios en las escuelas, acorde con el nivel de pobreza de los niños y niñas

Pobreza extrema

Elaboración: Jorge Oroza M.

Pobreza

No pobreza

Nivel de pobreza

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Pero también está demostrado que para garantizar la calidad de la educación no basta con ofrecer mayores recursos: libros, maestros, equipos o mayor cantidad de horas de clase. También debe implementarse la capacidad de organización de las propias escuelas, el nivel de participación de la comunidad educativa, la calidad de las relaciones humanas que establezcan, el buen clima institucional en que se desarrollan las actividades y la proyección común que tengan. Los CAII que construyen sus propios proyectos educativos y que buscan un futuro mejor para sus niños se convertirán en el primer eslabón de la calidad. A continuación, presentamos unas tablas que pueden servir de guía para definir los bienes y servicios que se podrían proporcionar en y desde las escuelas. Cada escuela y red de escuelas debe decidir cuáles incluir en sus proyectos educativos institucionales.24

24 Las guías, manuales, instrumentos y materiales sobre bienes y servicios forman parte de los activos de los CAII. Queda pendiente la tarea de recolección, sistematización y evaluación para una difusión más amplia.

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Centro de atención Integral a la Infancia  

Propuesta de Escuela para atención integral a los Niños y Niñas menores a 12 años.

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