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ANNÉE SCOLAIRE 2013-2014

Professeurs débutants:

ENSEIGNER L’ANGLAIS AU COLLÈGE ET AU LYCÉE


Académie d’Orléans-Tours

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Bienvenue dans l’académie d’Orléans-Tours. Enseigner est un métier passionnant et très exigeant, et nous sommes heureux de vous compter parmi les professeurs d’anglais. L’objectif de ce livret est de vous guider dans vos premiers pas en tant qu’enseignant et vous permettre d’entrer au mieux dans vos nouvelles fonctions. Nous vous souhaitons pleine réussite avec vos élèves et beaucoup de plaisir dans l’exercice de vos missions. Les IA-IPR d’anglais

Sommaire L’Académie...................................................................................................................... Installation....................................................................................................................... Affectation dans un établissement......................................................................... Formation……………………………………………………………………………….. Enseigner……………………………………………………................................................ La posture du professeur …….............................................................................. 1. Gestion de classe …........................................................................ 2. Situations conflictuelles................................................................... Vos obligations de service.................................................................................... 1. Respecter et faire respecter le règlement intérieur.......................... 2. Prendre en charge les élèves.......................................................... 3. Remplir le cahier de textes de la classe………............................... 4. Suivre et évaluer les élèves............................................................ Construire un cours, une séquence d’anglais ............................................................... 1. Principes généraux......................................................................... 2. Élaborer une séquence : le temps de la préparation didactique... 3. En classe: la mise en œuvre pédagogique…………....................... 4. L’évaluation…................................................................................. Les outils pour enseigner.................................................................................................

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Annexes.......................................................................................................................... Annexe 1 : Glossaire…….............................................................................................. Annexe 2 : Guide des bonnes pratiques pédagogiques……...................................... Annexe 3 : Notions culturelles des programmes et niveaux visés du CECRL …........... Annexe 4 : Construire une séquence en langue vivante : les incontournables.............. Annexe 5 : Grille de construction de séquence ………................................................... Annexe 6 : Composantes de la compétence communicative langagière........................ Annexe 7 : Classroom language:.................................................................................... Annexe 8 : Stratégies d’apprentissage et autonomie……………………………………… Annexe 9 : Descripteurs des capacités A1 à C1 (B.O. spécial n°9 du 30.09.2010)….. Annexe 10 : Choix des documents pour entraîner et évaluer ……………….................... Annexe 11 : La trace écrite…………………………………………………………………..... Annexe 12 : De l’oral à l’écrit. Le travail personnel et le contrôle des acquis…………… Annexe 13 : Compréhension de l’oral : bien écouter pour bien comprendre…………… Annexe 14 : Amener les élèves à prendre la parole…….…………………………………. Annexe 15 : Apprendre et mémoriser le lexique …………………………………………… Annexe 16 : Parcours linguistique et modalités d’évaluation au Baccalauréat…………. Annexe 17 : Les compétences du professeur (1er septembre 2013)…………………….. Annexe 18 : Préparer l’inspection……………………………………………………………..

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Pour en savoir plus : http://www.ac-orleans-tours.fr/academie/ Vos référents pour l’anglais: Inspecteur d’académie- Inspecteur pédagogique régional (IA‐IPR): Christine Moguen (départements : 45,18) Patrice Omilli (départements : 36,37) Bruno Bouchard (départements : 28,41) Envoyer tout courrier à : ce.ipr@ac-orleans-tours.fr Pour en savoir plus : http://anglais.ac-orleans-tours.fr/ Page 4 sur 57


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L’Installation Affectation dans un établissement Vous avez été affecté dans un établissement. 1. Prenez aussitôt rendez-vous pour vous présenter au chef d’établissement (« Principal » pour un Collège, « Proviseur » pour un Lycée) ; le secrétariat vous indiquera comment effectuer les démarches administratives nécessaires et vous guidera dans les modalités matérielles de votre installation (plan de l’établissement, liste des élèves, emplois du temps du professeur et des classes, code des photocopies, clés des salles, code d’accès au cahier de textes numérique et à l’Environnement Numérique de Travail, calendrier des réunions et concertations, manuels, règlement intérieur, organigramme, procès-verbal d’installation, notice destinée à l’inspection, etc.) 2. Aussi rapidement que possible, prenez contact avec le Conseiller Principal d’Éducation (CPE) et avec les Professeurs Principaux (PP) de chacune de vos classes : ils vous fourniront de précieuses informations sur l’établissement et sur les classes qui vous sont confiées. 3. Prenez également contact avec le professeur coordonnateur « Langues vivantes » de votre établissement : il vous indiquera les modalités de travail en équipe inter-langues. – (les éventuels choix de progression commune, le fonctionnement des éventuels groupes de compétences, les modalités d’utilisation de ressources matérielles comme la salle multimédia, les outils nomades, etc.) Les programmes de langues vivantes sont communs, et les stratégies à développer identiques : il est donc indispensable que les professeurs de langues vivantes se concertent. Contactez aussi la personne responsable du CDI. Elle vous indiquera toutes les ressources qui peuvent être mis à votre disposition. 4. Dès réception de votre NUMEN, activez votre adresse électronique professionnelle (au format : prenom.nom@ac-orleans-tours.fr). Vous utiliserez cette adresse pour toutes vos communications professionnelles. Vous trouverez la marche à suivre sur la page : http://allemand.ac-orleans-tours.fr/allemand_tice/adresse_academique/ https://bv.ac-orleans-tours.fr/sosidentifiant/ 5. Nous vous invitons également à observer les pratiques d’autres professeurs de langue vivante qui vous auront été recommandés par le chef d’établissement ou éventuellement par l’inspection. 6. Dans la mesure du possible, l’IA-IPR ou un chargé de mission d’inspection viendra dans l’une de vos classes effectuer une « visite-conseil » ; cette observation, suivie d’un entretien, donnera lieu à un rapport écrit visé par l’inspection et adressé à l’établissement. Formation Deux journées de formation spécifiques vous sont réservées dans le Plan académique de Formation (PAF). Si vous n’en avez pas encore bénéficié, renseignez-vous auprès du secrétariat de votre établissement pour obtenir votre convocation. En cas de nonréception, adressez un message à l’un des inspecteurs d’anglais à l’adresse : ce.ipr@ac-orleans-tours.fr

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Enseigner La posture du professeur La circulaire n°97-123 du 23 mai 1997 définit la mission du professeur : https://eduscol.education.fr/cid48005/mission-du-professeur-exercant-en-college-en-lyceed-enseignement-general-et-technologique-ou-en-lycee-professionnel.html 1. Gestion de classe :  http://eduscol.education.fr/cid53046/enseigner-former-tenue-classe.html  http://www.cndp.fr/tenue-de-classe/ Comme tout professeur, vous contribuez à la formation sociale et civique des élèves. Vous devez donc vous conduire et agir de façon éthique et responsable avec les élèves qui vous sont confiés : il vous appartient de promouvoir et de défendre les valeurs de l’école républicaine : savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, le refus de toutes les discriminations. Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. C’est l’une des compétences professionnelles du professeur. Votre comportement exemplaire en tant que professeur fonde votre autorité dans la classe. Vous devez toujours être vêtu de manière correcte, vous exprimer dans un langage châtié, être ponctuel et assidu, respecter et faire respecter le règlement intérieur de l’établissement. Dans et en dehors de la classe, vous vous comporterez sans complaisance mais avec bienveillance envers les élèves. Votre premier souci sera d’assurer un premier contact positif. Vous devez instaurer un climat de confiance et de dialogue entre les élèves et vous. Cela ne signifie pas qu’il faille vous positionner en camarade ou en égal vis-à-vis des élèves. Il s’agit de les respecter en tant qu’individus en instaurant un cadre de travail serein, en vous appuyant sur les règles en vigueur dans l’établissement, sans outrepasser ce qui est prévu dans le règlement et sans recourir à des sanctions disproportionnées. Rappeler les règles communes ne suffit pas toujours, il faut les appliquer avec justice et constance, et ce, sans agressivité. Par ailleurs, ne menacez jamais un élève d’une sanction que vous savez ne pas pouvoir tenir ou que vous ne tiendrez pas car vous perdrez toute crédibilité. N’oubliez pas qu’une sanction promise doit être donnée et que la tâche correspondante doit être effectuée. Il est important de cadrer très rapidement le fonctionnement de la classe. Les élèves doivent comprendre que l’on sera ferme sur la discipline (ton assuré mais pas menaçant, énoncé des règles de vie de classe claires) mais que ce n’est pas par les sanctions et la menace incessante de « punitions » que l’on s’imposera. A l’opposé, on se gardera de toute tentation de familiarité et, surtout, de démagogie. Le cours « commence » à l’extérieur de la classe. Veillez donc à ce que vos élèves entrent calmement en classe. Il vaut mieux attendre qu’ils se calment lorsqu’ils sont agités. Placezvous éventuellement à la porte pour les accueillir individuellement au moment de leur Page 6 sur 57


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entrée en classe. Pour les plus jeunes, vous pouvez exiger qu’ils se mettent en rang dans le couloir. Ne commencez le cours qu’une fois les élèves installés, les affaires nécessaires sorties et le silence revenu. Vérifiez que chacun a apporté son matériel et a fait le travail demandé. Organisez, variez, et contrôlez les activités de vos élèves. Personne, et encore moins un élève, ne reste longtemps à la fois inoccupé et calme s’il n’est pas mis en activité. Par ailleurs, ne laissez pas vos élèves prendre la parole sans y avoir été invités. Exigez qu’ils s’expriment dans la langue cible, quitte à les aider à formuler leur demande. Instaurez des règles de fonctionnement du groupe-classe sans permettre à quiconque d’y déroger. Votre présentation générale, votre attitude, votre voix, votre regard, vos vêtements seront examinés par les élèves. Appliquez-vous à regarder vos élèves lorsque vous vous adressez à eux. Ne restez pas en permanence assis derrière le bureau mais circulez dans l’espace de la classe autant que possible. Faites cours en restant debout le plus possible. Vous devez être audible quand vous vous adressez à l’ensemble du groupe classe. Maîtrisez le débit et le volume de votre voix. L’enseignant doit veiller à mettre ses élèves en activité le plus rapidement possible et à proposer dès la première séance de la matière en anglais en veillant à ce que la communication se fasse en mobilisant du « Classroom Language » pour ne pas donner l’impression que « ce qui est important » est dit en français tandis que le reste n’est « qu’ » objet d’étude. 2. Situations conflictuelles Les situations conflictuelles peuvent être individuelles ou collectives. Là aussi, il est essentiel de savoir comment l’établissement gère les problèmes, et vous devez vous adapter à son fonctionnement. Il convient de prendre en compte les caractéristiques de de l’établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel, identifier le rôle de tous les acteurs et de coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative. • Les élèves « difficiles » (ou souffrant de troubles du comportement) : un élève est rarement en conflit avec un seul enseignant. En cas de difficultés, ne restez pas isolé et voyez d’abord avec le professeur principal, le CPE et / ou vos collègues quelles mesures ont été prises pour cet élève. Insérez-vous dans la logique de l’action collective. Si les élèves disposent d’un carnet de correspondance, vous y trouverez une partie «correspondance avec les familles ». Vous pouvez l’utiliser pour y faire une remarque écrite concernant le comportement ou le travail de l’élève, et/ou pour inviter ses parents à venir vous rencontrer. Vous laissez là une trace écrite : veillez à ce qu’elle soit objective et incontestable. Dans tous les cas, graduez vos réactions : ainsi, quand un élève perturbe le cours, vous pouvez commencer par un simple regard désapprobateur, puis faire une remontrance verbale - toujours polie - avant de passer à une punition. Dans certains cas exceptionnels vous pourrez être conduit à rédiger un « rapport d’incident » dans lequel vous décrirez exactement les faits évoqués en restant neutre (sans commentaires personnels). • Les classes « difficiles » : vous pouvez être confronté au manque de concentration et au bruit des élèves pour diverses raisons. C’est à vous de fixer d’emblée des règles de fonctionnement claires dans le cadre de vos cours. Si une classe est « difficile », ne restez pas isolé. Parlez-en à vos collègues et inspirez-vous de leurs conseils.

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La bonne gestion disciplinaire du groupe d’élèves est la condition sine qua non d’un enseignement efficace. Un élève ne peut pas apprendre s’il est distrait, passif, démobilisé, indiscipliné, gêné par le bruit ou l’attitude de ses camarades. Il est par conséquent du devoir du professeur de mettre fin aux agissements du perturbateur, de permettre à chacun de travailler dans des conditions favorables, et de remobiliser l’élève distrait qui s’ennuie en lui donnant une activité ou une tâche à faire motivante, en lui donnant des contenus à écouter, lire, organiser, produire, etc. Face au mutisme ou à la passivité, l’enseignant doit adopter une attitude constructive. Dans un cours où le professeur demande aux élèves de décrire oralement l’image que tous ont sous les yeux, doit-on s’étonner que la motivation pour prendre la parole ne soit pas au rendezvous ? Ne serait-il pas plus judicieux de concevoir une situation où seuls quelques élèves auraient sous les yeux l’image et où ils devraient la décrire en réponse aux questions de camarades qui ne la verraient pas mais auraient besoin de la connaitre pour réaliser une tâche (identifier un coupable dans une affaire criminelle fictive, réaliser une illustration, remplir une fiche dont ils se serviraient ensuite, etc.) ? Il convient de mémoriser le nom de vos élèves ; demandez-leur d’écrire leur nom sur un cavalier de papier qu’ils disposeront sur leur table à chaque cours et faites en sorte de savoir très rapidement leur nom ; un trombinoscope pourra s’avérer fort utile. Faites un plan de classe, et attribuez à chacun une place fixe. N’hésitez pas à le revoir en cas de nécessité. Plus les élèves sont jeunes, plus leur capacité d’attention sera courte. Veillez à varier les types d’activité au cours de la séance et à mettre vos élèves en activité à partir de tâches motivantes et faisables (travaux oraux, écrits) ; variez les formes de travail (en binôme, en trinôme, en équipe, en classe entière…). Les élèves qui s’ennuient finissent toujours par s’occuper d’une manière ou l’autre… Vos obligations de service 1. Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d’usage Chaque établissement a un règlement intérieur qui lui est propre et qui définit les droits et les devoirs de chacun. Prenez-en connaissance. Vérifiez si les élèves disposent d’un carnet de correspondance ou de liaison. On y trouve habituellement le règlement intérieur et les chartes d’usage, les justificatifs des absences et retards, ainsi que des pages réservées à la communication avec les familles. Si vous écrivez aux parents d’un élève, assurez-vous qu’ils ont bien pris connaissance de votre message. 2. Prendre en charge les élèves Vous êtes légalement responsable des élèves qui vous sont confiés pendant votre temps de service (décret de 1966). Il est donc impératif : • de faire l’appel à chaque début d’heure et de signaler les absents ou les retardataires selon les modalités en vigueur dans l’établissement (billet, plate-forme numérique…) ; • de ne jamais quitter sa classe : qu’elles que soient les circonstances, vous devez assurer la sécurité des élèves qui vous sont confiés. En cas d’urgence, vous enverrez deux élèves ensemble chercher un adulte responsable à la Vie Scolaire (bureau du CPE); • de toujours faire accompagner un élève par un autre élève (cabinet médical…) ; • de vous conformer à ce qui est prévu dans le règlement (élève en retard, etc.) En collège, il est souvent d’usage d’aller chercher les élèves dans la cour après chaque Page 8 sur 57


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récréation (voir également le règlement pour le respect de l’horaire) ; cette étape est importante car, avant même que les élèves n’entrent en classe, ils doivent se calmer et se préparer au travail. En lycée, les élèves se rendent d’eux-mêmes jusqu’à la salle de classe. Dans tous les cas : accueillez les élèves avec courtoisie dans votre classe, et instaurez dès le début un rapide rituel de mise au travail (salutations, date, matériel…). Avec un rituel d’entrée bien rôdé, on facilite la transition d’un autre cours ou une récréation animée à un cours d’anglais. Avec un rituel de sortie, on évite une fin de cours précipitée et la fuite des esprits vers d’autres préoccupations et l’on peut se donner les moyens de vérifier que tous les élèves ont compris ce qu’ils vont devoir faire pour le cours suivant. NB : Il est fondamental que le rituel se déroule en anglais. C’est une « remise en bouche » de la langue étudiée et le message qu’on parle bien anglais en cours d’anglais. 3. Remplir le cahier de textes de la classe Remplir le cahier de textes est une obligation (B.O. n°32 du 9 septembre 2010). Le cahier de textes numérique est obligatoire depuis 2011 et remplace le cahier de textes papier (sauf en cas de dysfonctionnement imprévu). Il doit être rempli dans des délais et sous une forme qui en permettent un usage pertinent par les élèves et les familles ; assurez-vous que vos formulations sont compréhensibles par tous les parents. C’est un outil de communication mais aussi un document administratif ; il doit donc être rédigé en français, puisqu'il doit être compréhensible par tous ceux qui le consultent. Pour les cours de langue vivante étrangère, seuls les titres des documents étudiés resteront dans la langue d'origine. Il conviendra d’y préciser quel lexique contextualisé par la trace écrite est à savoir par cœur et quel entraînement doit être effectué afin que l’élève sache explicitement ce qu’il devra être capable de faire au début du cours suivant. On s’abstiendra donc d’utiliser des formules passe-partout comme « apprendre sa leçon ». 4. Suivre et évaluer les élèves Vous devez connaître rapidement vos élèves et être capable d’en dresser le profil dans votre discipline. Procurez-vous auprès de votre établissement le calendrier annuel des principales échéances de l’année. À la fin de chaque trimestre, vous devrez remplir le bulletin, au format numérique, de chaque élève. Vous devrez faire un bilan positif mais objectif du travail et des acquis de l’élève et lui donner des conseils précis pour progresser. Des bulletins intermédiaires existent aussi dans certains établissements. Votre présence sera requise pour certaines réunions, par exemple : • à la fin de chaque trimestre, lors des conseils de classe ; • à chaque réunion de parents-professeurs.

Construire un cours, une séquence d’apprentissage d’anglais 1. Principes généraux a. Préparation Il ne suffit pas de bien parler l’anglais pour être professeur. Un cours se prépare, et sa conception nécessite d’y consacrer un certain temps. b. Programmes Le cours se prépare dans le cadre des programmes qu’il faut bien connaître et que l’on trouvera sur le site Eduscol. Les manuels ne sont que des interprétations de ces Page 9 sur 57


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programmes et n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne revêtent par conséquent aucun caractère officiel. Pour aider les professeurs, les programmes sont accompagnés de documents ressources ou d’accompagnement qui donnent des explications, des exemples, des supports et/ou des pistes d’exploitation et d’évaluation possibles.  Collège : le Palier 1 (6ème – 5ème) Programmes : Bulletins Officiels hors-série n°6 du 25 août 2005 et n° 7 du 26 avril 2007 : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/72/1/Programme_anglais_palier1_123721.p df http://eduscol.education.fr/cid48779/langues-rvivantes-etrangeres-college.html Ressources : http://www2.cndp.fr/archivage/valid/83074/83074-12937-16355.pdf  Collège : le Palier 2 (4ème – 3ème) Programmes : Bulletins Officiels hors-série n° 7 du 26 avril 2007 et n°32 du 13 septembre 2007: http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/19/1/Programme_anglais_palier2_120191.p df http://eduscol.education.fr/cid48779/langues-vivantes-etrangeres-college.html Ressources : Il existe un DVD « Langues Vivantes Etrangères, Palier 2 » qui contient des ressources pédagogiques riches, des aides méthodologiques pour le professeur débutant. Il a été envoyé dans tous les collèges en 4 exemplaires en 2011-2012 et doit se trouver au CDI. Sinon il est en vente au CRDP ou à la cyberlibrairie du Scérén (7,90 € ): http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.aspx?l=langues-vivantes-etrangeres-collegepalier-2&prod=437171

Par ailleurs, en collège, le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture reste le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Chaque professeur doit contribuer à la maîtrise par les élèves du socle commun. Le "socle" présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire pour pouvoir réussir. Il se décline en plusieurs compétences et l’ensemble de l’équipe pédagogique participe à leur validation . Parmi celles-ci, la compétence n° 2 concerne la pratique d’une langue vivante étrangère. L'élève doit être capable de comprendre un bref propos oral ainsi qu’un texte écrit court et simple, et de se faire comprendre à l’oral et à l’écrit en utilisant des expressions courantes. Page 10 sur 57


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Il est rappelé que le niveau visé, ainsi que le niveau d’entraînement en 3 ème pour la LV1 est le niveau B1(niveau seuil), mais qu’on valide uniquement le niveau A2 (niveau de survie) à l’issue de la 3ème. Le niveau A2 est celui qui est visé au palier 1 (6ème / 5ème) . http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf http://eduscol.education.fr/cid45625/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html Voir aussi les pages 7 à 10 concernant l’évaluation : http://anglais.ac-orleanstours.fr/fileadmin/user_upload/anglais/college/rg/Niveau_A2__pages_7_%C3%A0_10_socl e-Grilles-de-reference-palier3.pdf Le niveau B1 en anglais pourra être validé dans le cadre des sections européennes en 2 nde (Certification Cambridge). ************************************ Lycée : - Seconde  Programmes de 2nde : Bulletin Officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_4/72/7/langues_vivantes_143727.pdf La thématique « l’art de vivre ensemble » se décline en trois notions culturelles :  mémoire : héritages et ruptures  sentiment d’appartenance : singularités et solidarités  visions d’avenir : créations et adaptations  Ressources pour la 2nde (Eduscol) : Ces documents peuvent être utilisés et modifiés librement dans le cadre des activités d'enseignement scolaire. 

Banque d’idées de thèmes d’études :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Sujets_d_etude_2nd/40/3/LyceeGT_Ressource s_LV_2_exempletheme_anglais_182727_234403.pdf  Fiches Thématiques : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/73/3/LyceeGT_Ressources_LV_2_fichesthe matiques_anglais_182733.pdf  Exemple de démarche détaillée : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/09/8/LyceeGT_Ressources_LV_2_Demarch e-detaillee_memoire-des-conflits_206098.pdf Lycée - Cycle terminal (1ère et Terminale)  Programmes (Cycle Term.): La thématique « Gestes fondateurs et mondes en mouvement» se décline en quatre notions culturelles :   

mythes et héros espaces et échange lieux et formes du pouvoir Page 11 sur 57


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 l'idée de progrès.  Bulletin Officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 : http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html  Ressources (cycle Term. /Eduscol) :  Exemples de sujet d’études http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ressources/67/6/RESS_LGT_cycle_terminal_L V_anglais_sujets_etudes_230676.pdf  Compréhension orale : documents supports et fiches d’évaluation http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lycee/35/1/Sujet02013_T_anglais_comprehension-orale_233351.pdf  Banque de documents support pour la compréhension orale ((Clé des Langues) http://cle.ens-lyon.fr/anglais/banque-de-documents-pour-l-entrainement-a-l-epreuve-decomprehension-de-l-oral-du-baccalaureat-178314.kjsp  Séquences pédagogiques (Clé des Langues) : http://cle.ens-lyon.fr/anglais/anglais-programmes-du-cycle-terminal-br-mythes-et-heros176588.kjsp?RH=CDL_ANG030200  contours des nouvelles modalités d’évaluation au baccalauréat (Annexe …). Le site Eduscol propose des mises à jour des documents ressources.

2. Élaborer une séquence : le temps de la préparation didactique a. Séquences et séances Une séance est un cours de 55 minutes. La séquence ou scénario pédagogique est une suite de séances articulées autour d’une problématique en vue d’atteindre des objectifs définis par les programmes, et dont on vérifie le niveau d’atteinte via une évaluation sommative (fin de séquence); la séquence d’apprentissage est la construction ordonnée d’un ensemble d’activités ou tâches contextualisées qui répondent à des objectifs communicationnels et culturels. Ces activités doivent permettre un entraînement et un apprentissage effectif dans une ou plusieurs activités langagières ciblées (par exemple une en réception et une en production), de développer des compétences (c’est-à-dire : des connaissances, des capacités et habiletés) par un processus d’adaptation (et non de reproduction de mécanismes) ; chaque séquence aboutit à une évaluation des acquis dans l’activité langagière d’entraînement dominante. Enseigner ne saurait se réduire à « l’application de recettes ». Une séance s’inscrit nécessairement dans une séquence avec des objectifs clairement identifiés. On doit pouvoir dire aux élèves en début de séquence : voilà ce que vous serez capables de faire d’ici deux semaines (« …. ») et voilà comment nous vérifierons l’acquisition des connaissances et compétences nécessaires pour parvenir à cet / ces objectif/s (« Vous réaliserez tel type de tâche dans tel type de situation ») ; les critères de réussite seront les suivants ( : « … ») etc.

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Parmi les activités langagières on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu et expression écrite). Une cinquième: l’interaction orale est à la fois une activité de réception et de production. Ces cinq activités sont également évaluées en Terminale pour le baccalauréat. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58313 http://cache.media.education.gouv.fr/file/43/17/1/fiches_evaluation_200171.pdf On gagne en temps, en cohérence et efficacité en préparant une séquence complète, c'està-dire une progression ordonnée sur plusieurs séances avec l’évaluation sommative y comprise. Une séquence se construit en fonction du choix : de la notion culturelle (cf. programme de la classe), de l’activité langagière dominante entraînée et évaluée , des documents-supports et de la problématique retenus, des tâches intermédiaires à élaborer (pour réussir l’évaluation). Il n’existe pas de séquence type, comme il n’existe pas de cours type car chaque classe est différente, les élèves ayant des acquis, des capacités et des besoins différents. Le professeur doit d’abord s’interroger : que savent déjà faire les élèves ? De quelles connaissances (culturelles, lexicales…) disposent-ils ? Pour le savoir, il peut procéder à une évaluation diagnostique (jamais notée) qui renseignera le professeur sur leurs acquis et leurs besoins. C’est en fonction de cette évaluation diagnostique que l’enseignant peut construire sa séquence. NB: des documents authentiques seront utilisés pour construire des tâches d’entraînement. Si vous travaillez avec un ou plusieurs manuels pour construire vos séquences, vous prendrez soin de sélectionner les documents et activités en fonction de l’évaluation sommative (de fin de séquence). Bien qu’il n’existe pas de séance (ou cours) type non plus, on distingue généralement les étapes principales suivantes: vérification des acquis du cours précédent via une tâche orale signifiante de quelque ampleur, entraînement à l’activité langagière dominante en réception et en production, synthèses orales récurrentes pour entraîner la mémoire, élaboration d’une trace écrite enrichie et complexifiée (la trace écrite est le seul lien direct entre le travail de classe et le travail hors la classe). On ne s’exprime que dans la langue cible et on ne recourt au français qu’exceptionnellement.

b. Problématique Après avoir choisi une notion du programme, et les documents-supports de la séquence, il convient d’établir une problématique: chaque séquence est organisée autour d’une question-problème, qui sera communiquée à la classe et auxquels les supports retenus permettront d’apporter des réponses (Dans quelle mesure…, En quoi.., etc). Une séance et à fortiori une séquence d’apprentissage ne s’improvisent pas. On trouvera un certain nombre de problématiques, donnés à titre d’exemples, dans les documents ressources du lycée ou sur le site de la Clé des Langues (cf. page 11 // http://cle.enslyon.fr/anglais/anglais-programmes-du-cycle-terminal-br-mythes-et-heros176588.kjsp?RH=CDL_ANG030200 ). c. Les incontournables pour construire une séquence : -

Déterminer une thématique en lien avec l’une des notions du programme de la classe concernée ; Formuler une problématique en l’explicitant par écrit ; Page 13 sur 57


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Chercher des supports variés (genre) et authentiques, qui présentent un regard différent sur la problématique. Chaque support doit permettre d'alimenter la réflexion sur la problématique Choisir les supports en cohérence avec les descripteurs de capacité du Cadre Européen (CECRL) pour la mise en œuvre et les évaluations ; Analyser les supports pour en dégager l’intérêt (En quoi ce support est-il intéressant au regard de ma problématique ?) et les principaux axes de sens. En fonction des choix précédemment effectués, choisir les activités langagières d’entraînement (qui seront les activités langagières évaluées) ; Définir des stratégies d’apprentissage : o A partir de la problématique posée, construire des tâches qui permettront de développer des compétences (culturelles, cognitives et linguistiques) par le biais de l’entraînement aux activités langagières. o Construire des tâches destinées au travail personnel et à l’évaluation. Respecter les critères de construction d’une tâche : o La tâche conserve un lien avec le sens (contextualisation). o La consigne se compose d’au moins un verbe d’action. o La tâche répond à une finalité précise.

(Descripteurs identiques à toutes les LVE :http://www.langue-arabe.fr/IMG/pdf/BOS9_30-910_Descript__capa_niv_A1aC1.pdf )

3. En classe: la mise en œuvre pédagogique La mise en œuvre pédagogique de la séance ne s’improvise pas : plus vous aurez préparé votre cours en sachant où vous allez, plus vous serez disponible pour répondre aux réactions de la classe. Ainsi, il vous faudra :  Rédiger des consignes explicites et courtes (verbes d’action) ;  Préparer les formes du travail en classe (en groupe ou non) ;  Anticiper les éventuelles difficultés et les besoins des élèves ;  Soigner les transitions entre les différentes activités pour que leur articulation fasse sens. a. Les consignes Donnez des consignes simples et brèves, que vous aurez préparées ; assurez-vous qu’elles sont comprises de tous. Au besoin, faites la répéter ou reformuler par un élève. Vous devez installer l’anglais comme langue de communication dans la classe et vous y tenir. Vous ne recourrez au français que de façon très exceptionnelle ; vous éviterez de traduire la consigne vous-même. Vous avez tout intérêt à donner très rapidement aux élèves les outils qui leur permettront de vous comprendre et de se faire comprendre. Le « Classroom Language » ou Classroom English » s’enrichira au fur et à mesure. Un cours d’anglais se fait en anglais car il s’agit de parler et faire parler la langue cible et non de parler de la langue. Il découle de cela que la place à ménager au français doit être réduite, réservée aux phases de conceptualisation (Observation Raisonnée de la Langue située en fin de cours) lorsqu’elles sont réellement nécessaires et à condition qu’elles soient mises au service de la communication. Vérifiez en amont la faisabilité des tâches que vous demandez à vos élèves. Des consignes trop longues et trop complexes, une tâche trop ardue avec un empilement de Page 14 sur 57


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difficultés peuvent très vite démotiver et démobiliser les élèves et générer également des problèmes de gestion de classe. Par ailleurs un exemple ou une mise en situation valent parfois mieux qu’une longue explication. b. Quelques techniques pédagogiques Vous devez solliciter largement les élèves sans limiter leur participation au volontariat ; il convient de solliciter tous les élèves ; c’est en pratiquant qu’on apprend et seul l’élève actif dans la langue étudiée peut progresser. Il découle de cela que l’enseignant doit veiller à s’effacer au maximum pour ne pas « confisquer » à l’élève un temps de parole précieux. Ne soyez pas être le passage obligé des échanges. N’hésitez pas à assurer la circulation de la parole et à varier les schémas de communication, notamment inter-élèves : élève à élève, élève à groupe, élève à classe… et à valoriser l’initiative de prise de parole en l’intégrant au travail collectif. Sachez maîtriser les techniques de correction de la langue y compris les erreurs phonologiques (accent de mot, diphtongue, schéma intonatif…). N’interrompez jamais un élève mais laissez le dire. Ne corrigez pas systématiquement toutes les erreurs si elles trop nombreuses. Les erreurs doivent cependant être redressées ; encouragez avant tout l’auto-correction et / ou l’inter-correction. Reformulez vous-même quand cela s’impose, mais revenez toujours à l’élève qui s’est trompé afin de lui faire répéter l’énoncé redressé pour le mémoriser. Evitez le questionnement magistral systématique. (Si vous devez poser quelques questions, préférez les questions ouvertes (Wh ?) qui permettent à l’élève de développer une réponse). Le cours « frontal » ne mobilise que quelques élèves et s’apparente à une pratique évaluative et non d’entraînement. La contribution du groupe des langues vivantes à l’enquête de l’inspection générale (1999) explique clairement les raisons pour lesquelles le questionnement magistral systématique est à éviter pendant l’entraînement (cf. § I.7.3.disponible sur : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/placeoral.pdf). Le professeur veillera donc à s’effacer au maximum : - en sollicitant systématiquement (verbalement ou par gestes) la réaction des camarades aux propos d’un élève. Dès les premières années d’apprentissage, un élève doit être invité à donner son avis en utilisant des expressions telles que I agree / don’t agree with you, I think you’re right / wrong, etc. - en utilisant des supports déclencheurs de parole sans systématiquement accompagner leur présentation d’une série de questions immédiates mais en laissant le temps d’exprimer ses premières réactions librement comme il est naturel. S’il est pertinent de donner une méthode de description de documents transférable (identification de la nature du document et indication des sources, description avec localisation du type in the foreground / background, in the top left corner, ...), le souci de le faire ne doit pas brider la spontanéité et éteindre l’envie même de parler en suscitant la crainte de ne pas répondre aux attentes précises du professeur. - en privilégiant l’utilisation de « prompts » plutôt que le questionnement systématique. Page 15 sur 57


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- en se plaçant par moments au fond de la salle plutôt que devant le tableau pour manifester la volonté de laisser la place à la parole des élèves - en mettant les élèves en situation d’échanger à l’oral en anglais pour réaliser des tâches en binômes ou en groupes sur un temps limité. En gardant toujours en tête que pour que les élèves prennent la parole, il faut tout simplement qu’ils aient… des choses à dire ! On ne doit jamais oublier que le besoin de communication émerge naturellement lorsqu’il y a déficit informationnel (information gap). c. L’exercice systématique de la mémoire. Il ne suffit pas de dire aux élèves « apprenez votre leçon » pour qu’ils la sachent. Il convient de provoquer l’exercice systématique de la mémoire en classe tout en ayant des exigences concernant le travail à faire à la maison.  Faites mettre en bouche les vocables nouveaux systématiquement. La répétition est le mécanisme élémentaire de la mémoire.  Sollicitez les élèves les moins à l’aise à l’oral pour qu’ils répètent les énoncés produits par leur camarades ;  Ménagez des moments de synthèses orales (ou « pauses structurantes ») de manière récurrente pendant le cours lors de l’entraînement: o en sollicitant la production de synthèses partielles par les élèves; o en sollicitant de synthèses récapitulatives avant d’élaborer la trace écrite ;  Aidez les élèves à entraîner leur mémoire en pratiquant des jeux ou activités à partir du lexique (classer, opposer, organiser, hiérarchiser…) et en apprenant par cœur de textes poétiques (nursery rhymes, limericks, tongue-twisters…);  Exigez que le cahier d’anglais soit organisé. Plus un cahier sera organisé et structuré, mieux l’élève s’y retrouvera pour apprendre. Il sera ramassé régulièrement.  Commencez la phase de vérification des acquis par un brainstorming, cahiers fermés afin d’aider les élèves à mieux mobiliser leurs ressources.  Vérifiez systématiquement les acquis en début de séance via des tâches précises permettant aux élèves de réinvestir ce qu’ils ont appris (via un compte-rendu oral ou un jeu de rôles scénarisé) quasiment sans notes sous les yeux et toujours cahiers fermés ;  Les élèves ont des profils différents et ne mémorisent pas tous de la même façon. Il est donc nécessaire de travailler les trois mémoires en cours : auditive, visuelle et kinesthésique. Variez les approches et les activités afin de permettre à chacun d’eux de quitter le cours en en ayant mémorisé le plus possible ce qu’il faut savoir.

4. L’évaluation On distingue trois types d’évaluation : diagnostique, formative et sommative. Il est nécessaire de distinguer l’évaluation de la notation. Evaluer ne signifie pas « noter ». Evaluer ne signifie pas punir : on avertit les élèves à l’avance et on précise sur quoi portera l’évaluation. L’évaluation notée doit toujours être positive : elle doit valoriser ce que l’élève sait faire ; par conséquent, la difficulté de toute évaluation notée consiste à la graduer pour que chaque élève puisse réaliser au moins une partie du travail. Page 16 sur 57


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Les descripteurs de capacités fournissent des indications précieuses pour construire des tâches d’entraînement et d’évaluation.  L’évaluation diagnostique intervient en début de séquence, elle n’est jamais notée mais renseigne le professeur sur les acquis et identifie les obstacles à surmonter pour atteindre niveau supérieur. Elle permet de mieux adapter le contenu des cours.  L’évaluation formative (en cours de séquence) est un bilan intermédiaire ; la phase de vérification des acquis du début de cours en fait partie. C’est un feedback de l’apprentissage. L’évaluation formative mesure les acquis en cours d’apprentissage après entraînements. Les critères doivent être connus des élèves pour qu’ils puissent s’améliorer. Elle n’est en principe pas notée car sa fonction première est de renseigner le professeur sur les acquis des élèves pour l’aider à réguler son enseignement et prévoir éventuellement une remédiation (en ajoutant une séance supplémentaire à la séquence si besoin est) avant de procéder à l’évaluation de fin de séquence (qui doit être réussie).  L’évaluation sommative est donnée en fin de séquence lorsque le professeur considère que les élèves sont prêts. Ils en sont avertis à l’avance, dès le début de la séquence. Elle ne doit pas être confondue avec l’évaluation formative et n’est pas nécessairement actionnelle. Elle n’est pas toujours sous la forme d’une tâche complexe ou « finale » (notamment dans les activités de réception). L’évaluation sommative cohérente avec l’entraînement, n’est donc pas pilotée par la tâche finale. L’évaluation sommative est le bilan des compétences et savoirs des élèves dans l’activité langagière dominante entraînée. Cette évaluation doit être conçue lorsque le professeur construit sa séquence d’apprentissage. Elle est positive car elle mesure ce que les élèves savent faire ; elle doit être graduée pour que chacun arrive à faire une partie du travail demandé. On s’assure qu’elle s’appuie sur les descripteurs des capacités, les niveaux du Cadre Européen (A1, A2, B1, B2) en fonction de la classe et des critères d’évaluation précis. L’évaluation ne porte que sur ce qui a été entraîné auparavant en classe ; on n’évalue qu’une seule activité langagière à la fois ; l’évaluation est toujours critériée: le barème doit être détaillé et donné aux élèves ; on s’appuie sur les critères du Cadre Européen. (cf. Rapport de l’IGEN de 2007 : L’évaluation en LVE : http://media.education.gouv.fr/file/45/2/4452.pdf) NB 1 : quand vous notez un élève, ne donnez jamais sa note à voix haute. Les élèves ne sont pas en compétition. Un commentaire écrit, s’appuyant sur une fiche d’évaluation et de notation critériée, sera plus efficace. Evitez toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves. NB 2 : l’oral s’évalue avec la même rigueur que l’écrit et on ne peut cautionner des pratiques consistant à augmenter d’un point des moyennes trimestrielles établies à partir de tests écrits pour les élèves qui « participent bien ». http://media.education.gouv.fr/file/43/17/1/fiches_evaluation_200171.pdf

5. Les outils pour enseigner a. Le manuel Pour les professeurs débutants, notamment en collège, le manuel peut constituer une base pour trouver un certain nombre de ressources ou de pistes d’exploitation. Toutefois ils ne sont qu’une interprétation des programmes officiels auxquels il conviendra d’abord de se Page 17 sur 57


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référer pour construire vos propres séquences et répondre aux besoins de la classe. On trouvera des thèmes d’étude, des documents supports authentiques, des exemples de problématique et des pistes d’exploitation possibles dans les documents ressources disponibles sur Eduscol. Les programmes, et non les manuels, sont les seuls textes de référence officiels sur lesquels vous appuyer pour établir des progressions cohérentes. Si vous utilisez un manuel, il est nécessaire d’apprendre à l’élève d’en utiliser toutes les ressources (par exemple le lexique, les aides méthodologiques…). La plupart des méthodes proposent également des cahiers d’activités de l’élève (workbook) bien souvent inutiles, car les activités proposées sont souvent des exercices « évaluatifs », c’est-à-dire qui n’habituent pas les élèves à utiliser des stratégies et ne développent pas leur autonomie. Ils ne sont pas toujours articulés les uns aux autres, vers la construction du sens, et on ne perçoit pas toujours la cohérence d’ensemble qui a présidé à leur conception. Ils s’adressent souvent à des élèves « virtuels » et non à des élèves réels. Leurs consignes sont souvent en français (au collège), au lieu d’être dans la langue cible, partant probablement du principe que l’élève n’a pas à faire l’effort de les comprendre. La réflexion méthodologique, didactique et pédagogique est quelquefois insuffisante. Pour rappel, le cahier d’activités est payant et à ce titre doit être facultatif. On ne peut pas obliger les familles à l’acquérir. (Voir le BO du 30 mai 2013 sur les fournitures scolaires) Si, malgré tout, les élèves sont déjà en possession de ce cahier à votre arrivée, vous porterez un regard distancié et critique sur l’appareillage proposé en ne sélectionnant que les activités utiles. Il ne s’agit pas de faire tous les exercices les uns derrière les autres sans discernement et de suivre la progression linéairement en ne tenant pas compte des acquis des élèves. Bien au contraire. Les méthodes sont souvent accompagnées du livre du professeur (éventuellement téléchargeable), qui peut proposer des pistes d’exploitation pédagogique des documents proposés dans la méthode. Certains proposent également des tests « prêts à l’emploi » qui confondent parfois évaluations formative et sommative, et qui de plus peuvent mettre les élèves en difficulté quand ils portent sur ce qui n’a pas fait l’objet d’un entraînement et d’un apprentissage. b. Le tableau Soignez votre écriture et la manière dont le tableau est géré (pagination, évitez les ellipses et les abréviations systématiques…) les élèves ayant tendance à recopier le tableau tel quel sans aucun recul. Adaptez la taille de l’écriture afin que tous les élèves puissent vous lire, organisez ce qui est écrit, notamment la trace écrite, support de la mémorisation. Conseils aux débutants:  quand vous préparez votre séance, prévoyez de faire un schéma sur une feuille vous permettant de visualiser la manière dont vous organiserez votre tableau (mots-clés, trace écrite, spidergram, lexique…);  en cours, prenez le temps de vous placer au fond de la salle et de relire la trace écrite avant de la faire recopier. Pensez à apporter une aide visuelle comme le soulignage des syllabes accentuées, des flèches montantes ou descendantes pour le schéma intonatif et des transcriptions phonétiques minimales notamment vocaliques.  passez dans les rangs afin d’aider les élèves dyslexiques ou en difficulté. Si vous disposez d’un TNI-TBI vous pourrez enregistrer la trace écrite et Page 18 sur 57


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déposer le fichier sur l’ENT (environnement numérique de travail) pour que les élèves dyslexiques puissent le télécharger. c. Le cahier de l’élève Le cahier (ou classeur pour le lycée) de l’élève est un outil indispensable qui aide à structurer l’apprentissage et la mémoire. Dans cet outil l’élève recueille certains supports (photocopies, fiches d’activités…) ainsi que chaque trace écrite, seul lien direct entre le travail de classe et le travail hors la classe. Comme son nom l’indique, la trace écrite doit être le témoignage que des apprentissages ont été faits, que des activités ont été menées, que des faits de langue ont été pratiqués. Une bonne trace écrite doit donc être le reflet du travail fait en classe et permettre aux élèves de fixer ce qu’ils ont commencé à acquérir en classe. Elle doit être consistante. Le cahier de l’élève renseigne également l’inspecteur sur le travail effectif de la classe. De la 6ème à la Terminale, le professeur est responsable de ce qui demeure dans ce cahier. Si chaque enseignant est libre d’organiser son travail, celui-ci s’inscrit dans le respect et le cadre des programmes et instructions officielles. (cf. les compétences professionnelles du professeur). Il est absolument nécessaire de vérifier régulièrement les cahiers (ou classeurs) des élèves et d’en faire corriger les éventuelles erreurs. Il suffit d’en ramasser un à deux régulièrement. (Vous pouvez les évaluer à condition que vos 4 ou 5 critères soient clairement définis et connus des élèves. Par exemple: / cahier à jour : intégralité des traces écrites, correction des erreurs / soin, propreté et lisibilité / organisation du cahier respectée (précisez laquelle) / exercices faits / documents collés au bon endroit /…) d. Le multimédia et les TICE Il n’est pas envisageable, pour un professeur, d’ignorer complètement l’outil informatique ou les « nouvelles technologies » d’autant plus qu’il s’agit d’une compétence professionnelle (http://eduscol.education.fr/cid58018/textes-de-reference.html). Il s’agit de tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques pour permettre l’utilisation de documents authentiques, l’individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs. Il s’agit aussi d’aider les élèves à s’approprier les outils et à les éduquer à un usage responsable d’internet. L’usage des TICE fait partie intégrante du cours de langue vivante. Selon les établissements, vous disposerez d’un équipement plus ou moins sophistiqué :  des enceintes couplées avec un ordinateur ou lecteur CD ou magnétophone :  le document-support pour l’entraînement de la compréhension orale devant être entendu par tous, régler le volume (ni trop faible, ni trop fort) ;  repérer le début et la fin de l’enregistrement utilisé (compteur), afin de ne pas perdre de temps et provoquer de l’agitation;  n’utiliser que des documents d’une longueur raisonnable. Ils doivent faire l’objet d’une écoute en continu puis d’écoutes fractionnées ;  les tâches d’écoute doivent être précisées afin de rendre le plus grand nombre d’élèves actifs ;  [certains outils comme des baladeurs mp3/4 ou des ordinateurs individuels avec casques permettent d’individualiser le travail] ;  le vidéoprojecteur :  branché sur l’ordinateur, il vous permet de projeter et diffuser tout type de supports (diaporama, images fixes, extraits vidéo…) et de mieux focaliser l’attention de la classe ;

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le coordinateur de LVE ou le référent TICE de l’établissement pourra vous aider. N’oubliez pas de faire plusieurs essais sans la classe pour vous familiariser avec son usage, et de prévoir une autre activité en cas de difficulté technique imprévue.

Le dictionnaire : on ne négligera pas non plus le recours au dictionnaire auquel l’élève devra être familiarisé. Nous vous invitons à consulter fréquemment le site académique d’anglais, très régulièrement mis à jour : http://anglais.ac-orleans-tours.fr/ Vous y trouverez aussi bien les textes de références que des ressources à adapter.

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Annexes Annexe 1 : Glossaire Vous trouverez ci-dessous quelques définitions propres aux professeurs de langue vivante. Activités langagières

Approche actionnelle

Cahier de textes

CECRL

Conseil de classe

Classroom Language

Notion

Elles sont au nombre de 5 : Réception :  Compréhension de l’écrit (CE) : lire et comprendre  Compréhension de l’oral (CO) : écouter et comprendre Production :  Expression écrite (EE) (ou Production écrite): écrire  Expression orale en continu (EOC) (ou Production orale en continu) : parler en continu Réception et production :  Expression orale en interaction (EOI) (ou Production orale en interaction) : réagir et dialoguer TOUTES les activités langagières doivent être entraînées et évaluées au cours de l’année. L’approche actionnelle (Cadre Européen) : l’enjeu est de rendre les élèves aptes à agir avec la langue dans des situations authentiques. Il s’agit de concevoir une tâche la plus « authentique » possible, incitant les élèves à simuler une action telle qu’elle se déroulerait dans la vie réelle, transformant ainsi la salle de classe en une sorte de laboratoire d’essai plongeant les élèves dans un exercice les préparant à devenir des « acteurs sociaux ». La tâche doit être orientée vers un résultat concret et conçue de telle sorte que les élèves puissent mettre en œuvre un ensemble de compétences, notamment celle de communiquer langagièrement. On s’attachera donc à mettre l’élève, aussi souvent que possible, dans une situation concrète et vraisemblable où il devra mobiliser ses connaissances : cette situation est appelée « tâche » (cf. ci-dessous). L’objectif est de mettre l’élève en situation pour favoriser l’apprentissage afin de développer des compétences. Consultable par les élèves et par les familles, il rend compte du travail réalisé et précise le lexique à savoir par cœur ainsi que la tâche que l’élève devra être capable de faire au début du cours suivant (compte-rendu oral / jeu de rôles). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-dereference-cecrl.html Présidé par le chef d’établissement ou son adjoint, ce conseil trimestriel examine les résultats de chaque élève. Il débute par un tour de table. Vous faites un rapide bilan sur la classe (travail, résultats, comportement, nombre d’élèves en progrès, en difficulté…). Restez dans le cadre de votre discipline, ne portez pas de jugement général sur les élèves. Les échanges se font dans la langue cible. Voir p 26 et : http://www.langues92.acversailles.fr/lv92/IMG/pdf/Classroom_English.pdf Le mot « notion » renvoie aux contenus culturels du programme des enseignements obligatoires par exemple au cycle Terminal : mythes et héros, espaces et échanges, lieux et formes du pouvoir, idée de progrès ; il appartient à chaque langue de décliner ces notions en problématiques inhérentes aux spécificités des aires culturelles et Page 21 sur 57


Académie d’Orléans-Tours Problématique

Séance Séquence

Tâche

Sigles

Anglais : enseignants contractuels linguistiques étudiées. À chaque séquence sa problématique : il s’agit de la question à laquelle vous invitez les élèves à réfléchir tout au long de la séquence. La problématique met en tension les supports étudiés. L’élève doit être capable de dire ce qu’il a appris de nouveau via les divers supports étudiés Vous adapterez bien sûr la problématique à la maturité des élèves (par exemple au palier 2 : Langages : « En quoi les supports étudiés illustrent-ils la condition des enfants au 19ème siècle au Royaume Uni ? » // Cycle terminal, notion : Lieux et formes du pouvoir: « Dans quelle mesure les media américains influencent-ils les résultats des élections présidentielles? » La problématique doit donc être annoncée aux élèves (en anglais), puisqu’elle servira de fil rouge à toute la séquence. Les supports choisis viendront l’illustrer de façon contrastée et alimenter la réflexion des élèves sur la notion. Une heure de cours (soit 55 minutes). Voir page 12 pour le contenu. Construite à partir d’une notion, c’est un ensemble cohérent et articulé de séances, organisé autour d’une problématique, comprenant des tâches d’entrainement dans une activité langagière dominante en réception et en production. Les acquis des élèves sont évalués en cours et en fin de séquence (voir évaluation formative et sommative page 15.) Activité formulée sous la forme d’un scénario, où l’élève, considéré comme acteur social, doit mobiliser ses connaissances dans la langue étrangère pour répondre à une situation la plus vraisemblable et authentique possible. Une tâche peut être proposée à différent moment de la séquence : elle peut donc être « intermédiaire » ou « finale ». Sa difficulté peut être variable selon les élèves, et elle n’est pas systématiquement évaluée ( lorsqu’elle n’est pas l’évaluation sommative). Chaque séquence doit comporter des tâches : c’est un élément motivant et valorisant pour les élèves, qui s’inscrit dans l’approche actionnelle (cf. supra). On crée une tâche à partir d’un descripteur de capacité en le scénarisant (on lui donnant un contexte). Une tâche a un résultat identifiable. Pour les sigles, vous vous reporterez à la page : http://www.education.gouv.fr/pid95/liste-des-sigles.html

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Anglais : enseignants contractuels Annexe 2 : Le guide des bonnes pratiques pédagogiques

Ce guide ne prétend nullement à l’exhaustivité. Il recense des recommandations dont la mise en œuvre est de nature à favoriser la réussite des élèves. Les trois axes relatifs au travail personnel des élèves, à l’évaluation et à la différenciation pédagogique résultent d’un travail collaboratif de l’ensemble des IA-IPR de l’académie. Il est attendu des équipes de professeurs qu’elles se les approprient pour donner toute leur efficacité stages d’été dans le cadre du dispositif expérimental de réussite scolaire au lycée.

AXE 1: TRAVAIL PERSONNEL DE L'ÉLÈVE Le travail personnel en classe développe les compétences de l’élève par des activités variées, et le travail personnel hors de la classe (en étude ou à la maison) consolide et fixe ces compétences. Le travail personnel, dans et hors de la classe, est différent selon les besoins des élèves : c’est un outil de différenciation pour parvenir aux mêmes objectifs. On veillera, à cet effet, à diversifier les supports et les activités. Les recommandations qui suivent concernent le travail personnel de l’élève hors de la classe, mais insistent sur le lien nécessaire avec les activités mises en œuvre au sein de la classe. OBJECTIFS

RECOMMANDATIONS 1. S’assurer que le travail personnel hors de la classe repose sur des Établir une cohérence compétences développées préalablement en classe. Entre le travail en 2. S’assurer que le travail personnel consolide les compétences de classe et le travail base et permette leur réinvestissement grâce à des activités hors de la classe simples. 3. Veiller à ce que le travail personnel en dehors de la classe ne soit pas la conséquence d’une mauvaise gestion du temps de classe : il n’est pas destiné à terminer l’activité de la séance. 4. Veiller à ne pas réserver les activités les plus difficiles (synthèse de la séance, raisonnement, trace écrite, etc.) au travail personnel en dehors de la classe. Donner du sens 1. Veiller à ce que les attentes liées au travail en dehors de la classe au travail personnel aient été explicitées par le professeur. Elles résultent de la mise en œuvre d’activités de même nature pendant le cours. 2. Expliciter la finalité du travail personnel demandé : acquérir des connaissances, préparer une activité, faire des exercices d’application, s’entraîner dans la perspective d’une évaluation, etc. 3. Veiller à ce que le travail demandé soit contrôlé et/ou corrigé puis exploité. Rendre le travail 1. Écrire les consignes de travail au tableau. Personnel hors de la 2. Donner le travail aux élèves avant la sonnerie (réserver un temps classe visible et au cours de la séance à cet effet). lisible par tous 3. Inscrire le travail attendu dans le cahier de textes de la classe (élèves, parents, numérique, le faire inscrire dans le cahier de textes des élèves. personnes en charge 4. Veiller à la clarté des consignes (choix du vocabulaire) auxquelles de l’aide aux devoirs) les équipes pédagogiques auront préalablement réfléchi (élaboration d’un référentiel commun de mots et d’expressions relatifs aux activités scolaires). 5. Créer, en équipe, un outil de liaison précis (qui explicite les méthodes, les consignes et les contenus) destiné aux personnes en charge de l’aide aux devoirs. 6. Spécifier aux élèves, par discipline, la signification de chaque consigne en s’appuyant sur le référentiel commun (voir point 4) qui doit être transmis aux différents acteurs. S’assurer de la Engager une réflexion d’équipe de façon à : faisabilité du 1. Demander à chaque élève un travail régulier et faisable afin de travail demandé développer l’autonomie et le goût de l’étude. 2. Organiser, en concertation, la charge de travail : s’assurer, Page 23 sur 57


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collectivement, que le volume horaire cumulé est réalisable ; 3. Répartir la charge de travail de révision en élaborant un calendrier des évaluations sommatives en début d’année ou à chaque trimestre. AXE 2: FAIRE DE L'ÉVALUATION UN LEVIER POUR FAVORISER LA RÉUSSITE DE L'ÉLÈVE OBJECTIFS Distinguer évaluation au service des apprentissages et notation

RECOMMANDATIONS 1. Développer la pratique de toutes les formes d’évaluation. Évaluer ce ne signifie pas toujours noter, cela sert aussi à diagnostiquer, former, certifier…Cela se pratique à l’oral, à l’écrit, en TP, par l’observation, l’écoute… 2. Exploiter la référence aux compétences pour évaluer dans toutes les disciplines. On peut s’appuyer sur les pratiques de certaines d’entre elles et sur les dispositifs existant notamment en collège (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture …). Évaluer une compétence se fait en termes d’acquisition et non de notation chiffrée. Utiliser les 1. Diagnostiquer régulièrement en s’aidant notamment des outils qui évaluations existent (livret de compétences, évaluations nationales, banqoutils…) pour construire les et de la réflexion des autres disciplines. apprentissages 2. Procéder à des évaluations formatives fréquentes au cours des phases d’apprentissage. 3. Se concerter au sein des équipes pédagogiques pour : a. croiser les regards sur les élèves (la référence aux compétences est une ressource à ce niveau) b. prévoir des stratégies communes : ajuster les pratiques dans la classe, utiliser les divers dispositifs d’aide (Accompagnement Personnalisée Accompagnement éducatif, PPRE…) Rendre l’évaluation 1. Prévoir une gradation dans la difficulté, dans le temps et dans plus efficace pour la chaque évaluation sommative. réussite des élèves 2. Expliciter avec clarté les consignes données aux élèves (prendre conscience de l’implicite dans les formulations). 3. Les évaluations bilans (évaluation sommative) ne doivent porter que sur les apprentissages réalisés. Aider l’élève à utiliser 1. Permettre à l’élève de mieux comprendre ce qu’on attend de les évaluations pour lui: progresser a. en précisant au préalable les points sur lesquels porte l’évaluation et en lui donnant les critères, b. en explicitant les consignes et en encourageant l’élève à les reformuler; c. en explicitant ce que l’élève a réussi et ce qu’il doit faire pour progresser. 2. Éclairer systématiquement, dans le cas d’une évaluation sommative chiffrée, la note ou la moyenne par un commentaire sur la maîtrise par l’élève des compétences en jeu. Ne pas hésiter à demander une formation sur ces problématiques de l’évaluation. AXE 3: LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE, UNE NÉCESSITÉ POUR FAVORISER LA RÉUSSITE Différencier, c’est reconnaître qu’il n’y a pas deux élèves identiques, c’est avoir le souci de l’individu sans renoncer à celui du groupe ; c’est atteindre des objectifs communs par des voies différentes. On distingue deux formes principales de différenciation pédagogique : Page 24 sur 57


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- La différenciation successive : elle consiste à faire varier les activités, et/ou les supports d’apprentissage au sein de la séance. - La différenciation simultanée : elle consiste à proposer un travail différent à chaque élève ou à des groupes d’élèves pour répondre à des besoins spécifiques. La différenciation pédagogique est une condition nécessaire à la réussite des élèves dès lors que les publics accueillis sont variés et hétérogènes. Elle est doit être intégrée à la pratique de la classe dans l’entraînement comme dans l’évaluation. Ce document ne traite que de cette dernière situation. OBJECTIFS RECOMMANDATIONS Évaluer et analyser 1. Avant d’aborder un nouveau thème, procéder à un diagnostic : les a. pour établir le degré de maîtrise des connaissances et besoins de compétences habituellement requises pour traiter le thème. différenciation b. pour identifier les points d’appui possibles. au sein de la classe 2. Ce diagnostic peut être établi à partir d’outils variés ; évaluations nationales, livret de compétences, « banqoutils », support créé ou activité développée à cet effet par le professeur. 3. Établir, au vu de ce diagnostic : a. si la progression peut être collective en s’appuyant sur la seule différenciation successive (cf. introduction) ; b. si la progression doit s’accompagner d’une différenciation de certains travaux selon les élèves. Intégrer la 1. Organiser la progression à partir de supports et d’activités variés. différenciation 2. Identifier les phases pour lesquelles un travail différent sera confié dans la conception à certains élèves. de 3. Anticiper l’organisation de la classe pendant la phase de la différenciation simultanée (groupes, binômes sur poste séance informatique, etc.). 4. Prévoir la mise en commun, l’exploitation et/ou la correction des travaux différenciés. Différencier 1. Privilégier les phases de mise en activité des élèves via le travail de les situations groupes, ou le travail personnel de l’élève (en les alternant avec les d’apprentissage phases d’intervention magistrale). 2. Mobiliser des supports et des outils variés en sollicitant notamment les TICE. 3. Utiliser des modes de restitution différents : synthèse orale et/ou écrite, schémas, tableaux récapitulatifs… 4. Adapter l’organisation matérielle de la classe aux activités retenues. 5. Gérer l’accompagnement des élèves : aide individuelle ou collective, aide immédiate ou différée, information ou outils complémentaires. Différencier 1. Proposer des travaux différents par leur nature, leur contenu, leur le travail attendu de durée et/ou leur degré de difficulté. l’élève 2. Intégrer une progression dans la difficulté. 3. Apporter une aide personnalisée en fonction : a. des besoins des élèves b. du moment de l’année. 4. Anticiper, accepter et valoriser des niveaux de réponse différents à un même travail. Différencier 1. Varier les modalités de l’évaluation par compétences (écrite, orale) : les évaluations a. formative, b. sommative; 2. Individualiser les annotations pour que l’élève identifie : a. les points sur lesquels il a réalisé des progrès ; b. les points sur lesquels des efforts restent à fournir. 3. Proposer une remédiation individuelle. Page 25 sur 57


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Annexe 3 : Notions culturelles des programmes et niveaux visés du CECRL

Classes

Niveau visé (CECRL)

Entrée thématique

Notions culturelles

CM2

LV1 : A1

Modes de vie

*La personne. *La vie quotidienne. *L’environnement géographique et culturel.

Palier 1 6° et 5°

LV1: de A1 à A2

Traditions et modernités

Palier 2 4° et 3°

LV1 de A2 à B1

L’ici et l’ailleurs

2nde

LV1de B1 à B1+

LV2 de A1 à A2

LV2 de A2 à B1

Cycle terminal: ère 1 & terminale

LV1 : B2

(série L pour LVA : C1)

*La vie quotidienne et le cadre de vie. *Le patrimoine culturel et historique. *Repères et réalités géographiques. *Le patrimoine littéraire et artistique. *Voyages. *École et société. *Sciences et science-fiction. *Langages. *Découverte de l’autre.

L’art du vivre ensemble dans l’aire linguistique concernée

*Mémoire : héritages et ruptures. *Sentiment d’appartenance : singularités et solidarités. *Visions d’avenir : créations et adaptations.

Gestes fondateurs et mondes en mouvement

*Mythes et héros. *Espaces et échanges. *Lieux et formes du pouvoir. *L'idée de progrès.

LV2 : B1

Annexe 4 : Les incontournables pour construire une séquence : voir p 13-14 -

-

Déterminer une thématique en lien avec l’une des notions du programme de la classe concernée ; Formuler une problématique en l’explicitant par écrit ; Chercher des supports variés (genre) et authentiques, qui présentent un regard différent sur la problématique. Chaque support doit permettre d'alimenter la réflexion sur la problématique Choisir les supports en cohérence avec les descripteurs de capacité du Cadre Européen (CECRL) pour la mise en œuvre et les évaluations ; Analyser les supports pour en dégager l’intérêt (En quoi ce support est-il intéressant au regard de ma problématique ?) et les principaux axes de sens. En fonction des choix précédemment effectués, choisir les activités langagières d’entraînement (qui seront les activités langagières évaluées) ; Définir des stratégies d’apprentissage : o A partir de la problématique posée, construire des tâches qui permettront de développer des compétences (culturelles, cognitives et linguistiques) par le biais de l’entraînement aux activités langagières. o Construire des tâches destinées au travail personnel et à l’évaluation. Respecter les critères de construction d’une tâche : o La tâche conserve un lien avec le sens (contextualisation). o La consigne se compose d’au moins un verbe d’action. o La tâche répond à une finalité précise. Page 26 sur 57


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Anglais : enseignants contractuels Annexe 5 : Grille de construction de séquence (La forme de la grille est modifiable)

Séquence n° … Objectif culturel

Titre :… Notion du programme :…

Nbre de séances : Classe :

Thématique: … Problématique: Dans quelle mesure… Evaluation sommative : Activité Langagière dominante entraînée, et évaluée en fin de séquence : …. Niveaux du CECRL pertinents (A1, A2, B1, B2) et descripteurs correspondants : -… -… -… Critères de réussite : Supports retenus + sources (hyperliens, etc.) : -… -… -… Activités Langagières

Séances : N°… N°… N°… …

Tâches d’entraînement prévues dans la séquence : Stratégies -… correspondantes : -… -… -… -… Evaluations formatives prévues afin de réussir l’évaluation sommative: -… -… -…

OUTILS méthodologiques et langagiers (voir annexe 6) : Méthodologiques : Composante lexique linguistique

phonologie grammaire

Composante pragmatique Composante Socio-linguistique

Collège : N° compétence(s) du Socle Commun :

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Annexe 6 : Composantes de la compétence communicative langagière Composantes de la compétence communicative langagière Les compétences linguistiques

Il s’agit de la connaissance des formes écrites et sonores à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés : – étendue et maîtrise du vocabulaire ; – correction grammaticale (recevabilité); – maîtrise du système phonologique (oral) ; – maîtrise de l’orthographe.

La compétence sociolinguistique

Elle est constituée des connaissances et capacités exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. La correction sociolinguistique et les aptitudes et savoir-faire interculturels supposent la maîtrise des : – marqueurs de relations sociales ; – règles de politesse ; – différences de registre de langue ; – références à des spécificités culturelles.

La compétence pragmatique

Elle est constituée des principes selon lesquels les messages sont organisés, structurés et adaptés. Il s’agit de l’utilisation fonctionnelle du discours oral et des textes écrits, donc de la compétence discursive. Ceci revient à : – savoir recourir à des énoncés adaptés ; – savoir organiser des énoncés de façon fonctionnelle dans le discours (discours oral/texte écrit) ; par exemple : description, narration, commentaire, exposé, explication, instruction, démonstration, persuasion... – savoir enchaîner/savoir recourir à des modèles, des schémas d’échanges verbaux (interaction) : • questions  réponses, • marques d’accord/de désaccord, • requête, offre, excuses  acceptation ou refus, • salutations  réactions, réponses.

Annexe 7: Classroom English or Classroom Language On peut introduire la langue de communication au fur et à mesure des besoins. On pourra inviter les élèves de 6ème à réaliser des posters que l’on disposera sur les murs : http://www.langues92.ac-versailles.fr/lv92/IMG/pdf/Classroom_English.pdf Voici quelques suggestions de rubriques à compléter: Accueil des élèves, vie de la classe, rituel Annoncer les objectifs et phases du cours Parler, pouvoir parler, se faire comprendre Organiser la forme sociale de travail et donner les consignes Encourager, commenter les efforts des élèves et gérer le climat de travail Donner les consignes de travail à la maison Dire au revoir

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Annexe 8 : Stratégies d’apprentissage et développement de l’autonomie des élèves Les activités de réception Les activités de réception visent non seulement la compréhension littérale du message mais également la compréhension de la situation d’énonciation qui donne sens au message. Elles doivent faire l’objet d’un entraînement spécifique, à partir de documents sonores et écrits authentiques dans toute la mesure du possible, de nature et de complexité variées. Parmi les stratégies mises en œuvre pour comprendre un document écrit ou un message oral, certaines ont des caractéristiques communes : repérage d’indices extralinguistiques, mise en relation d’éléments significatifs, reconstitution du sens. D’autres, par contre, sont davantage liées aux spécificités de l’écrit ou de l’oral. Pour comprendre des documents sonores, l’élève développe les stratégies d’écoute qu’il a déjà commencé à construire au cycle 3 et au palier 1. Au palier 2, l’élève est exposé à des documents plus longs, plus riches et plus complexes dans une langue courante. L’entraînement repose encore et avant tout sur une attention au document et une prise en compte de sa spécificité : l’élève apprend peu à peu à repérer des indices pertinents, qu’ils soient extralinguistiques (bruits, intonations, ….) ou linguistiques. L’objectif est avant tout d’identifier la situation d’énonciation. L’élève met ensuite en œuvre d’autres capacités cognitives pour construire peu à peu le sens du message à partir de ces premiers repérages (mise en relation des éléments repérés, émission puis vérification d’hypothèses…) ; selon les cas et les moments, il lui faut porter une attention plus ou moins soutenue aux détails pour peu à peu accéder aussi à l’implicite du message. Étant donné le caractère fugace du message oral, l’entraînement à sa compréhension nécessite une familiarisation de l’oreille aux réalités sonores de la langue de même qu’un entraînement à la mémorisation. Les documents vidéo constituent quant à eux des supports très spécifiques qui, outre l’entraînement à la compréhension de l’oral, demandent de savoir lire des images ; les messages visuels et sonores sont en effet parfois redondants, parfois divergents, et il est indispensable que l’élève sache décoder les uns et les autres et les mettre en relation.

1.Compréhension de l’oral : stratégies à maîtriser au Palier 2 : Réception 1. Compréhension de l’oral : L’élève sera capable de comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage clair et standard

Exemples d’interventions

Déclencheurs (supports : documents/situations/ personnes ressources)

Stratégies

Instructions et consignes détaillées

- Situations de classe - Vie courante - Voyages à l’étranger

Informations

- Enregistrements audio / vidéo d’environ une minute (interviews, extraits de discours, bulletins d’information, publicités, extraits de films documentaires ou de fiction)

Conversations

- Recours à un locuteur natif, un assistant, visiteur natif… - Visioconférences

L’élève aura pris l’habitude de : - utiliser les indices extralinguistiques (visuels et sonores) - s’appuyer sur la situation d’énonciation (qui parle, où, quand ?) - repérer des champs lexicaux - se concentrer pour mémoriser à court terme - déduire un sentiment à partir d’une intonation - reconstruire du sens à partir d’éléments significatifs (selon les

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Récits

- Histoires courtes, extraits de pièces de théâtre à caractère narratif, textes de chansons…

Exposés courts

langues, accents de phrase, accents de mots, ordre des mots, mots-clés) - s’appuyer sur des indices culturels - repérer les articulations logiques du discours - déduire le sens des mots inconnus à partir du contexte.

Réception : compréhension de l’oral niveau lycée : B1 : Peut comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage clair et standard B2 : Peut comprendre l’essentiel d’une intervention longue, d’une argumentation complexe énoncée dans un langage standard Stratégies à maîtriser au lycée: • anticiper la teneur du message à partir d’indices situationnels ou de la connaissance préalable que l’on a du sujet traité de façon à en identifier la fonction et orienter son écoute; • déduire des informations des éléments périphériques (bruits de fond, voix, ton, images…) ; • émettre des hypothèses et prédire ce qui va suivre à partir des données de la situation afin de libérer sa mémoire à court terme ; • stocker en mémoire les éléments perçus sous une forme résumée et les utiliser pour comprendre la suite ; • repérer les éléments porteurs de sens pour segmenter la chaîne sonore et faire des hypothèses de sens ; • repérer les éléments spatio-temporels pour reconstruire la géographie ou la chronologie des événements ; • repérer les liens logiques pour comprendre les tenants et les aboutissants d’une situation ; • repérer les différents locuteurs et leurs relations ; • interpréter les éléments rhétoriques du discours pour percevoir le ton et le point de vue • repérer et interpréter les données relevant du domaine culturel pour mettre la situation en perspective ; • émettre des hypothèses de sens à partir des éléments repérés et les confirmer ou les infirmer si nécessaire ; • inférer le sens des mots inconnus ou mal perçus d’après le contexte ou en se référant à son expérience.

2.Compréhension de l’écrit. Les activités de compréhension de l’écrit permettent de mettre l’élève en contact avec des textes de nature et difficulté variées, issus de sources très diverses (littérature, presse…), chacun présentant des traits spécifiques qu’il convient de prendre en compte dans l’entraînement. Quel que soit l’objectif de l’activité de lecture (s’informer, discuter…), des moments de travail personnel sont indispensables pour permettre à chacun de s’approprier à son rythme le document. Les premiers repérages varient en fonction de la nature des textes et selon les lecteurs ; certains passent d’abord par l’extralinguistique, d’autres par le linguistique. Mais en situation d’apprentissage, il faut avant tout faire prendre conscience à l’élève de ces différentes entrées possibles et lui permettre de développer ainsi des stratégies de lecteur par le biais de lectures régulières. Réception : 2. Compréhension de l’écrit : L’élève sera capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines qui lui sont familiers

Exemples textes

de

Instructions et consignes détaillées

Déclencheurs

Stratégies

- Énoncés d’exercices, règles de jeux, instructions d’utilisation d’une messagerie ou d’un site…

L’élève aura pris l’habitude de : - s’appuyer sur les indices paratextuels pour identifier la nature du document et formuler des hypothèses sur son contenu. - repérer des éléments significatifs (graphiques, syntaxiques, morphologiques, lexicaux et culturels)

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Correspondance suivie

- Lettres ou messages de correspondants, blogs…

Texte informatif

- Biographies, revues ou encyclopédies, articles de presse…

Texte narratif

- Journaux intimes, carnets de voyages, nouvelles, extraits de récits, de romans...

lui permettant de reconstruire le sens du texte. - inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qu’il comprend. NB : ces stratégies s’appliquent aussi aux exemples de textes suivants - s’appuyer sur les indices extralinguistiques - mémoriser à court terme - segmenter en unités de sens - mettre en relation les éléments d’information - mobiliser des références culturelles pour interpréter des éléments du message - s’appuyer sur les caractéristiques connues d’un type de texte

Texte argumentatif

- Articles de presse de vulgarisation scientifique, forums, argumentaires de projets…

Autres :

- Poésie, chansons, théâtre.

Segmenter le texte pour repérer : - les idées clés - les articulations logiques du texte.

Réception : compréhension de l’écrit niveau lycée : B1 : Peut lire et comprendre des textes essentiellement rédigés dans une langue courante B2 : Peut lire avec un grand degré d’autonomie et utiliser les références convenables de manière sélective.

Stratégies à maîtriser au lycée: • identifier le type d’écrit ; • adapter sa méthode de lecture au texte et à l’objectif de lecture (informations recherchées par exemple) ; • anticiper la teneur du texte à partir de la connaissance préalable que l’on a du sujet et des éléments périphériques (iconographie, type de texte, titre, présentation..) ; • adopter une attitude active afin de développer les attentes adéquates (se poser des questions, explorer des champs lexicaux) ; • lire par unité de sens ; • repérer la structure du texte ; • repérer tous les mots connus et les mots transparents ; • émettre des hypothèses à partir des éléments repérés et des données de la situation ; • modifier une hypothèse lorsqu’elle est erronée ; • retrouver les phrases minimales afin d’accéder rapidement à la compréhension de l’essentiel ; • repérer les phrases clés afin d’accéder à l’essentiel par une lecture survol ; • repérer les éléments spatio-temporels pour reconstruire la géographie ou la chronologie des événements ; • repérer les liens logiques pour comprendre les tenants et les aboutissants d’une situation • repérer les différentes personnes mentionnées et leurs fonctions; • reconstruire le sens à partir des éléments repérés ; • savoir identifier les intentions et le point de vue de l’auteur, savoir distinguer les faits des opinions ; • inférer le sens des mots inconnus d’après le contexte ou en se référant à son expérience.

Production orale en continu Page 31 sur 57


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Une place de choix doit être réservée à l’entraînement à la production orale en continu. Au niveau B1, l’élève doit pouvoir prendre la parole pour raconter, décrire, expliquer, argumenter, autant d’objectifs qui appellent la mise en place de savoir-faire particuliers tout au long de la séance en fonction du projet et de la tâche. Pour être capable de s’adresser à un auditoire, l’élève doit être entraîné à structurer son discours, à s’auto-corriger si nécessaire, et à reformuler pour se faire comprendre, mais il doit aussi être capable de mettre en voix son discours (prononciation correcte, intonation adéquate, gestuelle éventuelle). Les activités de production orale en continu se préparent mais elles doivent tendre vers une spontanéité toujours plus grande. Production 3. Expression orale en continu : L’élève sera capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés

Exemples de production

Déclencheurs (supports : documents/situations)

Stratégies

Reformulation, paraphrase

-Textes écrits ou sonores

Descriptions

- Supports iconographiques

Récits et comptes rendus

- Événements, anecdotes, expériences vécues ou imaginaires, lectures

Explications

- Raisons d’un choix, d’un projet, d’une action, d’une attitude…

L’élève aura pris l’habitude de : - être audible - recourir à un schéma intonatif pour exprimer un sentiment - passer par les hésitations et les faux démarrages propres à l’oral - mobiliser ses connaissances phonologiques, lexicales, grammaticales et culturelles - compenser par un terme proche ou des périphrases un déficit d’expression - s’auto-corriger et/ou intégrer une correction proposée - reproduire et mémoriser des énoncés - moduler la voix, le débit - faire preuve de spontanéité dans son discours et pour cela accepter la prise de risques

Expression des sentiments Expression d’une opinion personnelle

Argumentation

Mise en voix d’un texte

- Supports iconographiques, sonores, vidéo, textuels ou événements, personnages, faits d’actualité, projets personnels, défense d’une cause…

- Textes de prose, poèmes, pièces de théâtre, chansons, saynètes, scènes, exposés.

Production orale en continu niveau lycée : B1 : S’exprimer de manière simple sur des sujets variés B2 : S’exprimer de manière détaillée et organisée sur une gamme étendue de sujets relatifs à ses domaines d’intérêt ou de connaissance

Stratégies à maîtriser au lycée: • planifier ce que l’on veut dire et mobiliser les moyens linguistiques indispensables ; • s’exprimer de façon intelligible en respectant prononciation, accents de mots, de phrase, rythme, intonation ; • utiliser périphrases et paraphrases pour compenser des lacunes lexicales et structurales ; • reformuler une idée pour la rendre plus claire ; • corriger lapsus et erreurs après en avoir pris conscience ou s’ils ont débouché sur un malentendu. Page 32 sur 57


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La production écrite : La production écrite ne saurait être négligée. Elle doit faire l’objet d’un entraînement régulier en classe, dans le cadre du projet pédagogique. Pour reformuler un message, rendre compte, raconter, décrire, expliquer, argumenter, l’élève pourra s’appuyer sur les stratégies développées pour la production orale, notamment la capacité à structurer le discours, mais devra aussi apprendre à utiliser les outils pour écrire, corriger et modifier sa production. L’interaction écrite diffère de l’interaction orale parce qu’elle donne généralement au récepteur du message (lecteur dans ce cas) davantage de temps pour élaborer sa réponse. Ceci est surtout vrai de la correspondance traditionnelle car l’informatique et l’usage des TICE permettent, lorsque les conditions matérielles sont réunies, de se rapprocher de l’interaction orale en limitant le temps entre deux messages ; dans ce cas, les caractéristiques de la langue écrite se rapprochent de celles de la langue orale.

4. Expression écrite : L’élève sera capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines qui lui sont familiers Exemples d’énoncés Déclencheurs (supports divers Stratégies et situations) Reformulation, paraphrase, restitution - passage du discours au récit (et inversement)

Propos, articles de presse, biographies, messages publicitaires, informations…

Lettres, Correspondance suivie (interaction écrite)

Projets : échanges, sorties, stages, thèmes d’étude.

Messages (interaction orale et écrite)

Jeux de rôles (instructions, consignes, informations)

Prise de notes

Lectures ou interventions orales, visites de musées, de sites Internet Lectures, expériences, projets, films, visites, spectacles Événements, anecdotes, histoires incomplètes, images polysémiques…

Compte rendu

Écriture créative Prose : - description - récit Saynètes Poésie

- Identifier et mémoriser l’information essentielle (explicite et implicite) - Mobiliser les acquis linguistiques pour énoncer autrement le message sans en modifier le sens - Savoir adapter le registre de langue au destinataire et à la situation - Tenir compte du message reçu et répondre - Se conformer aux conventions épistolaires Être capable de : - condenser, - hiérarchiser les éléments d’information Identifier les éléments essentiels et les retranscrire sous forme d’une liste de points clés Savoir sélectionner les éléments pertinents et les restituer de façon organisée Prendre en compte le contexte initial ou la consigne pour : - mobiliser ses connaissances discursives et culturelles - solliciter son imagination - mobiliser et compléter les acquis linguistiques - savoir organiser les éléments constitutifs du texte produit.

Production écrite niveau lycée : B1 : Peut rédiger un texte articulé et cohérent, sur des sujets concrets ou abstraits, relatif à des domaines qui lui sont familiers. B2 : Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses. Page 33 sur 57


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Les activités d’interaction Pour qu’il y ait interaction, il est indispensable qu’il y ait à la fois réception et production. En effet, l’interaction implique au minimum deux acteurs. Tour à tour récepteur du message de l’autre et producteur d’un message oral ou écrit à destination de l’autre, l’interlocuteur élabore, avec l’autre, un discours qui se construit peu à peu et dont le sens se négocie au fil des échanges. Il ne s’agit donc pas de juxtaposer des moments de réception et d’autres de production, mais de les imbriquer les uns dans les autres pour élaborer le discours commun. En cours d’apprentissage, l’élève est amené à se trouver dans des situations interactives orales (interaction élève/professeur ou autre adulte ou élève/élève ou élève/ élèves) ou parfois écrites (lettres, correspondances électroniques, « chats »…). L’interaction orale suppose avant tout que l’élève soit capable de développer des stratégies de compréhension orale : il écoute l’autre, repère des indices, construit le sens du message à partir de ces indices et réagit. En même temps qu’il cherche à comprendre l’autre, il prépare également sa réponse. Selon le cas, celle-ci vise un éclaircissement, une demande d’informations ou d’explications supplémentaires, l’ajout d’arguments nouveaux qui alimentent le message de l’autre ou le contredisent …

5. Interaction orale : L’élève sera capable de faire face à des situations variées avec une relative aisance. Exemples d’interactions Déclencheurs (supports : Stratégies documents/situations/ personnes ressources) - échange d’informations

- Activités de classe : . Préparation (d’une sortie, d’un séjour, d’un projet) . Échanges d’expériences (stage, séjour…) . Jeux (de rôles, de société…)

- réaction à des sentiments Échanges à la faveur d’activités de compréhension de l’oral, visionnement de documentaires, etc.

Discussion - explication - commentaire - comparaison - opposition

- Choix (de films, de livres, d’un itinéraire…) - Validation d’hypothèses - Débats - Visioconférences

Interview (interviewer et être interviewé)

Interview d’un visiteur (assistant, élève, professeur étranger, visiteur…)

Requête

L’élève aura pris l’habitude de : - écouter l’autre ; - anticiper sur le message oral par l’observation et la prise en compte d’éléments non linguistiques ; - identifier l’intention de communication en s’appuyant sur l’intonation, la mélodie, le rythme selon les langues ; - segmenter le message oral en unités de sens ; - prendre et reprendre la parole à bon escient. L’élève aura pris l’habitude de réagir spontanément à des sollicitations verbales et émotionnelles. - demander précisions et reformulations ; - recourir à différents types de questions ; - adapter l’intonation aux différents types d’énoncés ; - solliciter l’avis de l’interlocuteur.

- expliquer, argumenter, justifier ; - faire preuve de conviction.

Interaction orale niveau lycée : B1 : Peut faire face à des situations variées avec une relative aisance à condition que la langue soit standard et clairement articulée B2 : Peut participer à des conversations d’une certaine longueur avec spontanéité et aisance, avec des locuteurs natifs Page 34 sur 57


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Annexe 9 : Descripteurs des capacités des niveaux A1 à C1 Écouter et comprendre - Dans les situations sociales et scolaires, l’élève sera capable de : A1  A2  B1  B2 

C1

Comprendre des termes simples et des expressions élémentaires si l’interlocuteur s’exprime lentement et distinctement

Comprendre une intervention brève si elle est claire et simple

Comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage clair et standard

Comprendre l’essentiel d’une intervention longue, d’une argumentation complexe énoncée dans un langage standard

Comprendre une intervention longue, même si elle est n’est pas clairement structurée et que les articulations sont implicites

- comprendre les consignes de classe

- comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets ou réaliser une tâche : consignes, expressions familières de la vie quotidienne, présentations, indications chiffrées, récits…

- comprendre ce qui est dit pour réaliser une tâche en situation réelle ou simulée

Cf. B1

Cf. B1

- comprendre des annonces et des messages courants émis à un débit normal

- comprendre des informations techniques complexes (mode d’emploi, etc.) pour un produit familier

- identifier le sujet d’une conversation, le point essentiel d’une annonce ou d’un message

- comprendre une information factuelle sur des sujets de la vie quotidienne ou étudiés

- suivre avec un certain effort une grande partie de ce qui est dit dans une longue conversation

- suivre facilement les échanges complexes dans une discussion de groupe entre locuteurs natifs

- suivre une conversation en situation réelle ou simulée

- suivre une conversation animée entre locuteurs natifs

- suivre facilement un débat, des conférences et discussions complexes et non familiers

- comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers ou étudiés y compris des récits courts

- comprendre la plupart des émissions / documentaires / podcasts radiodiffusés en langue standard, reconnaître le point de vue et l’attitude du locuteur et identifier son humeur, ton, etc.

- comprendre une gamme étendue d’enregistrements audio /vidéo en langue non standard et identifier des détails fins incluant l’implicite des attitudes et des relations des interlocuteurs

- suivre le plan général d’un exposé court sur un sujet connu

- comprendre l’essentiel d’une conférence, d’un discours ou d’un exposé complexes à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

- suivre une intervention d’une certaine longueur même si les relations entre les idées sont implicites

- suivre des instructions courtes et simples

- comprendre des mots familiers et des expressions très courantes le concernant, lui, sa famille, son environnement concret et immédiat - suivre le fil d’un récit, d’une explication avec des aides appropriées

- comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés audio et audiovisuels ayant trait à un sujet courant

- extraire des détails précis d’une annonce publique (gare, stade, etc.) même déformée par la sonorisation

- comprendre les points principaux de bulletins d’information et de documents enregistrés simples portant sur des sujets connus

- reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements de registre - suivre un film faisant usage de l’argot et d’expressions idiomatiques

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Parler en continu - Dans les situations sociales et scolaires, l’élève sera capable de :

A1 S’exprimer en utilisant des termes simples et des expressions élémentaires, au besoin avec des pauses

A2

Produire en termes simples des énoncés sur les gens et sur les choses

- reproduire un modèle oral (réciter, chanter…) Approfondissement niveau A1

B1

S’exprimer de manière détaillée et organisée sur une gamme étendue de sujets relatifs à ses domaines d’intérêt ou de connaissance

- prendre la parole devant un auditoire, mettre en voix un texte

peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour réagir aux points intéressants soulevés par les auditeurs

- restituer une information avec ses propres mots éventuellement à partir de notes - relater des expériences vécues, en rendre compte (événements, dialogues, texte écrit ou oral)

- développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les éléments significatifs

du

- lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition - utiliser des expressions et des phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages pour se décrire, décrire des activités ou des sujets familiers en utilisant des connecteurs élémentaires

- se présenter ou présenter simplement des personnes

- raconter une histoire courte et stéréotypée en s’aidant de documents iconographiques le cas échéant

- raconter une histoire ou relater un événement ; décrire un objet, une expérience - faire une brève annonce ou présenter un projet

- décrire sa vie quotidienne (son environnement, ses activités…)

- fournir une justification (comparaisons, raisons d’un choix)

B2

S’exprimer de manière simple sur des sujets variés

du Approfondissement du niveau A2

- expliquer un projet, exposer une démarche, préciser un mode d’emploi

Approfondissement niveau B1

- exprimer des sentiments, une opinion personnelle

- exprimer avec finesse et précision des sentiments, une opinion personnelle

- argumenter pour convaincre

développer une argumentation claire, nuancée et enchaîner les arguments avec logique

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- faire un exposé clair et bien structuré - relater des expériences vécues en explicitant ses sentiments et sa perception avec le recul des événements - faire une description élaborée de sujets complexes

Approfondissement du niveau B1 - faire une description claire et détaillée sur un sujet connu ou étudié

Approfondissement niveau A2

C1

S’exprimer de manière détaillée et pragmatique sur des sujets complexes, en organisant son propos de manière à parvenir à un effet ou une conclusion appropriée - présenter un sujet complexe en développant longuement un point de vue et en distillant habilement quelques digressions utiles - gérer spontanément les questions et objections

du

- faire une narration élaborée et structurée pour motiver l’intérêt de son interlocuteur - expliquer pour susciter une réaction, un sentiment précis chez son interlocuteur - répondre à des objections avec spontanéité et presque sans effort Approfondissement du niveau B2 - produire avec aisance un discours avec l’accent et l’intonation qui transmettent des nuances fines de sens


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Réagir et dialoguer - Dans les situations sociales et scolaires, l’élève sera capable de : A1 Communiquer, au besoin avec des pauses pour chercher ses mots, si l'interlocuteur répète ou reformule ses phrases lentement et l’aide à formuler ce qu’il essaie de dire - épeler des mots familiers - se présenter ; présenter quelqu’un ; demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires : accueil et prise de congé - répondre à des questions et en poser (sujets connus ou étudiés)

A2 Interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations

Approfondissement du niveau A1 - établir un contact social : présentations, salutations et congé, remerciements…

- se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de l’information - demander et fournir des renseignements - dialoguer sur des sujets connus, des situations courantes, des faits, des personnages légendaires ou contemporains

B1

Faire face à des situations variées avec une relative aisance à condition que la langue soit standard et clairement articulée

B2

C1

Participer à des conversations d’une certaine longueur avec spontanéité et aisance, avec des locuteurs natifs

Participer à des conversations sur des sujets abstraits, complexes et non familiers avec spontanéité et pertinence

- engager la conversation, y participer et la clore

Approfondissement de B2

- échanger des informations précises, - expliciter, demander des éclaircissements

Approfondissement de B2

- prendre part à une conversation sur des sujets connus ou étudiés : exposer son propre point de vue, évaluer les points de vue d’autrui, émettre des hypothèses - développer idées et opinions de manière précise à propos d’arguments concernant des sujets complexes ; argumenter et réagir aux arguments d’autrui - développer une question, en exposer les causes et les conséquences, les avantages et les inconvénients

- discussion formelle : participer à un débat sur des sujets abstraits, complexes et non familiers, soutenir le débat et argumenter de manière convaincante et pertinente

- interviewer et être interviewé, conduire un entretien préparé et prendre quelques initiatives

- interviewer et être interviewé, conduire un entretien avec efficacité et aisance de manière de plus en plus autonome

- faire aboutir une requête

- corriger lapsus et erreurs après en avoir pris conscience

- interviewer et être interviewé : participer complètement à un entretien de manière totalement autonome, en maîtrisant les contenus et les codes

Approfondissement des niveaux A1 et A2

- engager la conversation et maintenir le contact pour : .échanger des informations .réagir à des sentiments, .exprimer clairement un point de vue - prendre part à une discussion pour expliquer, commenter, comparer et opposer

- réagir à des propositions : accepter, refuser, exprimer ses goûts, ses opinions, faire des suggestions

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- discussion informelle : suivre des échanges (discussion de groupe ou débat) entre natifs et demander éventuellement de confirmer des détails - y participer même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers, relier habituellement sa propre contribution à celle d’autrui

- revenir sur une difficulté et reformuler ce qu’il / elle veut dire sans interrompre complètement le fil du discours


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Lire - Dans les situations sociales et scolaires, l’élève sera capable de : A1  A2 Comprendre des Comprendre des textes très courts et textes courts et simples si les mots simples sont familiers et les expressions très élémentaires

- comprendre une carte ou une invitation simple et brève en s’appuyant sur des modèles connus

- comprendre une lettre personnelle simple et brève

 B1  B2  C1 Comprendre des Lire avec un grand degré Comprendre dans le textes essentiellement d’autonomie et utiliser les détail des textes rédigés dans une références convenables longs et complexes, langue courante de manière sélective qu’ils se rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles - comprendre des - comprendre des - comprendre dans le instructions et instructions longues et détail des instructions consignes détaillées complexes dans son longues et complexes - comprendre domaine, à condition de pour réaliser une suffisamment pour pouvoir en relire les tâche, qu’elles soient entretenir une passages difficiles ou non en relation à correspondance suivie son domaine de - lire une correspondance spécialisation, à courante dans son domaine condition de pouvoir et saisir l’essentiel du sens en relire les passages difficiles - comprendre tout type de correspondance, avec l’utilisation éventuelle d’un dictionnaire

- se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple, accompagné éventuellement d’un document visuel

- lire des écrits factuels simples et prélever une information dans des prospectus, menus, annonces, inventaires et horaires, signalétique urbaine, lettres, brochures, courts articles de journaux

- localiser des informations recherchées ou pertinentes pour s’informer et réaliser une tâche

- parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents

- suivre la trame d’une histoire

- comprendre un enchaînement de faits - reconnaître les grandes lignes d’un schéma argumentatif

- comprendre un texte littéraire contemporain en prose

- comprendre des textes essentiellement rédigés dans une langue courante

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Approfondissement du niveau B2

- identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme étendue de sujets

- comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers - comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer à un dictionnaire de temps en temps pour vérifier la compréhension

- comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style - comprendre dans le détail une gamme étendue de textes que l’on peut rencontrer dans la vie sociale ou scolaire et identifier les points de détail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient exposées ou implicites


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Écrire - Dans les situations sociales et scolaires, l’élève sera capable de : A1

A2

B1

B2

Copier, produire des mots et des énoncés brefs et simples

Écrire des énoncés simples et brefs

Rédiger un texte articulé et cohérent, sur des sujets concrets ou abstraits, relatif à des domaines qui lui sont familiers

Écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses

- copier des mots isolés et des textes courts

Approfondissement du niveau A1

- restituer une information avec ses propres mots, paraphraser simplement de courts passages écrits

- résumer un large éventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposés et les thèmes principaux - résumer des extraits de nouvelles (information), d’entretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les discuter et les critiquer - résumer l’intrigue et la suite des événements d’un film ou d’une pièce - comprendre un exposé bien structuré sur un sujet familier et prendre en note les points qui lui paraissent importants même s’il (ou elle) s’attache aux mots eux-mêmes au risque de perdre de l’information

- écrire sous la dictée des expressions connues

- prendre des notes sous forme d’une liste de points

- écrire un message électronique simple, une lettre, une note en référence à des modèles

- renseigner un questionnaire

- produire de manière autonome quelques phrases sur lui-même, sur des personnages réels ou imaginaires

C1 Écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée - résumer de longs textes difficiles

- prendre des notes détaillées lors d’une conférence dans son domaine en enregistrant l’information si précisément et si près de l’original que les notes pourraient servir à d’autres personnes - s’exprimer avec clarté et précision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique

- écrire un message simple (bref message électronique, lettre personnelle) - rendre compte ou décrire de manière autonome en reliant les phrases entre elles - relater des événements, des expériences en produisant de manière autonome des phrases reliées entre elles

- rédiger un courrier personnel (incluant des avis sur des sujets abstraits ou culturels)

- écrire des lettres exprimant différents degrés d’émotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un événement ou une expérience et faire des commentaires sur les nouvelles ou les points de vue du correspondant

- rendre compte d’expériences, de faits et d’événements

- écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel et naturel approprié au lecteur visé

- faire le récit d’un événement, d’une activité passée, une expérience personnelle ou imaginée

- écrire un court récit, une description, un poème, de brefs essais simples

- écrire un court poème

- rédiger des messages courts de type informatif ou injonctif

- écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son domaine d’intérêt - écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question - écrire une critique de livre, de film ou de pièce de théâtre - écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique en soulignant de manière appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer - évaluer des idées différentes ou des solutions à un problème - écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages et les inconvénients de différentes options - synthétiser des informations et des arguments de sources diverses

Approfondissement du niveau B2

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- exposer par écrit, clairement et de manière bien structurée, un sujet complexe en soulignant les points marquants pertinents - exposer et prouver son point de vue assez longuement à l’aide d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples pertinents


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Annexe 10 : Entraînement et évaluation : Choix des documents Toute séquence d’apprentissage fait appel à une variété de documents-supports dont le choix s’opère de façon réfléchie à partir du questionnement ci-dessous, selon qu’il s’agit d’entraîner ou d’évaluer les élèves. Niveau des attentes ? Entraîner

Évaluer

Pour entraîner à un niveau donné (A2/B1…), on pourra utiliser un document de niveau supérieur dans la mesure où : – un parcours d’entraînement est mis en place, – les élèves ne sont pas seuls face au document (différenciation pédagogique avec aides diverses, médiation du professeur, travail collectif…), – les activités proposées permettent d’accéder au sens du document s’il s’agit de compréhension ou de s’exprimer sur le document travaillé.

Quelle est la finalité de l’évaluation ?   

diagnostique formative sommative

Quel niveau est attendu à tel ou tel moment de l’apprentissage ?

– Chaque élève est désormais seul face au document.

– Il faut donc veiller à ce que le support de l’évaluation n’introduise pas de difficultés supplémentaires par rapport au niveau attendu.

Activités langagières ? Entraîner

Évaluer

À quelle(s) activité(s) langagière(s) souhaite-t-on entraîner les élèves ?

Quelle(s) activité(s) langagière(s) dominante(s) souhaite-t-on entraîner et évaluer ?

o

o

CE : s’agit-il d’un document effectivement destiné à être lu (ex : lettre, page de roman, article de presse, slogan publicitaire, page internet...) ? Le sens est-il accessible grâce au texte seul ou bien faut-il qu’il soit accompagné d’une image ?

CO : le document envisagé est-il vraiment destiné à être entendu (ex. : interview, exposé, émission de radio…) ? Peut-il être compris seul ou faut-il des images pour le comprendre (document télévisé ? extrait de film ?) ?

Quels sont les traits spécifiques du document envisagé comme support à l’évaluation ?

 Les élèves ont-ils été entraînés à repérer ces spécificités ? Celles-ci ont-elles fait l’objet d’une réflexion en classe ?

 Le document permet-il un transfert des compétences construites en amont ?

o

EO/EE : quelle est la finalité du document support ? Sert-il de déclencheur à l’expression ? De modèle à un travail d’écriture ? Que doivent ou devraient déjà savoir faire les élèves dans telle ou telle activité langagière au niveau visé ? 

Se reporter aux descripteurs du CECRL.

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Contenus culturels ? Entraîner

Évaluer

À partir de quels contenus culturels souhaite-t-on travailler ? (Voir les notions des programmes)

 Quelles connaissances culturelles la séquence a-t-elle permis de réactiver et d’acquérir ?

Quels pré-requis sont nécessaires ? Faut-il, pour les mettre en place, envisager un support préalable ?

Quels nouveaux repères culturels souhaitet-on construire ?

Le document ne risque-t-il pas de véhiculer essentiellement des stéréotypes ? Si tel le cas, quelle activité est envisagée pour faire prendre conscience aux élèves qu’il s’agit de clichés et de stéréotypes ?

 Le document choisi permet-il de mobiliser ces connaissances culturelles ?

 Le document ne contient-il pas d’autres obstacles culturels qui n’ont pas été levés au cours de la séance ?

Besoins linguistiques : lexique, grammaire, phonologie ? Entraîner Évaluer 

Les élèves possèdent-ils déjà les pré-requis indispensables au traitement du document ?

Quelles connaissances et compétences nouvelles le document permet-il de construire ?

Ces connaissances et compétences sontelles indispensables à la réalisation de la tâche finale ?

 Les outils linguistiques acquis au cours de la séquence vont-ils permettre l’accès au sens du document et la réalisation de la tâche ?

 Le document va-t-il permettre de vérifier qu’il y a eu mémorisation de connaissances et construction de compétences nouvelles ?

Nature et spécificité du document ? Entraîner

Évaluer

La nature du document :

Les élèves ont-ils eu l’occasion de repérer la nature et les traits spécifiques du document ?

Quelle doit-elle être pour permettre d’entraîner à la tâche visée ?

Les élèves ont-ils déjà été exposés à des documents de cette nature et à leur spécificité ?

 Disposeront-ils d’indices suffisants pour identifier la nature du document / la situation de communication ?  Pourront-ils s’appuyer sur les articulations logiques ?

 CO : s’agit-il d’un monologue / d’un dialogue / d’une conversation ? avec ou sans bruits de fond ? Quel est l’accent des locuteurs ?… Quels

 Documents sonores : les élèves ont-ils été préparés à affronter seuls les difficultés phonologiques que présente le document ?

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obstacles phonologiques doivent être levés (ex. : segmentation/ réduction vocalique, formes faibles/…) ? La longueur du document ne constitue-t-elle pas un obstacle supplémentaire ?

 CE : les élèves ont-ils déjà été confrontés à ce type de supports (articles / extraits de romans/ nouvelles/ poèmes/ lettres/ recettes…) ? Les articulations logiques du texte peuvent-elles être mises en évidence ? Les élèves ont-ils déjà été confrontés aux types de discours concernés ?

Annexe 11 : La trace écrite La trace écrite est ce qui reste dans le cahier des élèves lorsque le cours est terminé. Elle est le seul lien direct entre le travail en classe et le travail individuel hors de la classe. Elle est essentielle puisqu’elle représente l’ultime support à la mémorisation.

La trace écrite est un outil élaboré en commun Rédigée le plus souvent à l’issue d’une activité de réception (compréhension de l’oral ou de l’écrit), elle est la trace d’une (re)construction du sens d’un document ou la synthèse de productions orales (émissions d’hypothèses sur un document, description et explication d’un document iconographique …). Elle est constituée d’énoncés produits par les élèves, énoncés dont les erreurs sont corrigées en encourageant d’abord l’auto- et l’inter-correction. Chaque énoncé peut être l’objet de complexifications ou de reformulations qui sont la preuve d’une bonne compréhension et d’une réelle appropriation. Les mots, expressions ou phrases sont l’objet de propositions des élèves mais ne sont pas imposés par l’enseignant. Ceci assure le produit d’un travail abouti. En effet, puisque la trace écrite est le document qui permet l’apprentissage de la leçon, elle doit donc être maîtrisée par l’élève. Avant d’être inscrite au tableau, chaque production sera travaillée oralement de manière à conserver une prononciation aussi authentique que possible. Chaque énoncé oral (phrase simple ou complexe) doit avant d’être inscrit, être répété par les élèves les moins à l’aise à l’oral afin d’entraîner leur mémoire et développer leurs compétences dans un souci de différenciation pédagogique. Une fois les synthèses orales faites, la trace écrite peut être élaborée. Une fois parachevée et inscrite, elle pourra faire également l’objet d’une lecture expressive à voix haute pour aider les élèves dont la mémoire présente une dominante visuelle. Pendant un cours, les productions des élèves sont nombreuses. Si toutes sont nécessaires à une (re)construction progressive du sens du document par la classe, elles ne font pas toutes l’objet d’un travail approfondi suivi d’une inscription au tableau. Le nombre de phrases retenues dépend naturellement de la classe et du travail effectué pendant la séance. On choisit celles qui permettent le mieux de rendre compte du message du document ou de la teneur des échanges et on fait figurer des phrases simples (sens et forme) et des phrases plus complexes. En effet, la trace écrite se doit d’être le reflet du cours. Par conséquent, elle n’est pas constituée uniquement de nouveautés, mais comporte une part importante d’éléments déjà connus. Ceux-ci sont indispensables à la fixation progressive des apprentissages qui permettent la construction des compétences.

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Comment l’obtenir ? Au cours de pauses régulières, le professeur invite les élèves à des moments de résumé ou de synthèse orale qui les amènent à s’exprimer en continu (en s’appuyant, par exemple, sur les mots-clés des énoncés produits précédemment par leurs camarades). Ces synthèses orales permettent d’ordonner les informations et idées échangées ; l’objectif est alors pour l’élève de les hiérarchiser, de structurer sa pensée et son discours et d’entraîner sa mémoire. Des énoncés d’une certaine ampleur sont construits, des reformulations, des enrichissements, des mots de liaison sont introduits, l’élève est amené à modaliser ses productions. Les répétitions propres à la langue orale sont admises. Le professeur n’interrompt pas l’élève pour redresser les erreurs mais il encourage l’auto- et l’inter-correction quand celui-ci a fini de s’exprimer. Transformer cet oral en continu en production écrite, c’est atteindre un degré supplémentaire dans la structuration du discours. L’élève s’était déjà entraîné à la reformulation et à la paraphrase. À l’écrit, il va continuer à reformuler, mais en évitant les répétitions et avec des énoncés plus élaborés, une syntaxe plus rigoureuse, et en recourant largement aux mots de liaison. Au niveau lexical, certaines tournures acceptables à l’oral cessent de l’être à l’écrit. L’élève, qui s’est constitué un bagage lexical plus important, doit avoir conscience des registres de langue. Selon la difficulté et la longueur du document, le professeur peut décider de construire la trace écrite par étapes au fil de la séance ou en fin de cours mais toujours en s’appuyant sur les énoncés des élèves. Bâtie à partir d’énoncés produits à l’oral, elle peut fournir l’occasion de s’interroger sur les caractéristiques de la langue écrite (ponctuation, connecteurs, complexification des énoncés, synonymes…). La trace écrite est toujours élaborée en classe mais jamais à la maison. Afin d’éviter une interférence entre l’oral et l’écrit qui peut être préjudiciable à la concentration des élèves les moins à l’aise, il est recommandé de procéder à une copie des phrases retenues dans les cahiers une fois le message mis en place, travaillé et donc en partie mémorisé, après une dernière synthèse orale récapitulative effectuée par un ou des élèves en prenant appui , par exemple, sur les mots-clés des énoncés précédents. Pour être efficace, cette copie doit être active. Une fois la trace inscrite au tableau, on veillera à apporter des aides visuelles comme des transcriptions phonétiques minimales et comme le soulignage des syllabes accentuées. Une fois celle-ci parachevée, les élèves la recopient. Le professeur veillera à ce que les élèves dyslexiques puisent avoir une copie de la trace écrite sans erreurs (photocopie d’un cahier ou fichier déposé sur l’ENT). On pourra ensuite solliciter des élèves pour lire à voix haute la trace écrite en respectant notamment les groupes de sens, les accents de mots, les réductions vocaliques, et la ligne mélodique de chaque phrase. On prévoira une aide visuelle comme le soulignage des syllabes accentuées, des flèches montantes ou descendantes pour le schéma intonatif et quelques transcriptions phonétiques minimales. Si l’on souhaite encore entraîner leur mémoire, plusieurs techniques sont possibles : – effacer des mots ou expressions et les faire retrouver (ceux-ci ne sont pas forcément les nouveaux ; il est souvent plus judicieux d’effacer des mots déjà connus) ; – effacer tout le tableau, faire retrouver le texte phrase par phrase. Cette méthode, la plus exigeante, donne parfois lieu à des reformulations spontanées. –mettre les élèves en binôme, et les inviter chacun à son tour à reconstituer le texte cahiers fermés mais en s’aidant de quelques mots-clés. On peut aussi varier les techniques suivant le moment de l’année. Pour le travail personnel, il s’agira d’exiger que le lexique et expressions nouvelles, contextualisés par la trace écrite, soient appris par cœur, et que l’entraînement soit précisé via une tâche explicite comme par exemple : « être capable de … via une prise de parole en continu ». Cet entraînement fera l’objet d’un contrôle au début du cours suivant, cahiers fermés, après une phase préalable de brainstorming.

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Le travail personnel pourra également être l’occasion, via une tâche précise, de transformer la trace écrite en dialogue (ceci permet notamment de travailler les questions), ou en article de journal (les phrases seront éventuellement complexifiées, des connecteurs logiques seront nécessaires), ou selon le point de vue d’un des personnages (raconter à la manière de, écrire une lettre à…). Quelques mots-clés, expressions utiles, rappels méthodologiques peuvent être fournis et consignés dans le cahier afin d’aider l’élève à réaliser la tâche demandée.

La trace écrite est une transcription de productions orales Elle est donc plus proche de la langue orale que de la langue écrite, et comporte par conséquent un nombre restreint de propositions subordonnées ou de connecteurs (logiques / chronologiques) par exemple. Elle représente néanmoins une première étape dans la construction de la compétence d’expression écrite, et le lexique ou structures que les élèves mémorisent en les apprenant régulièrement par cœur leur fourniront une aide non négligeable pour l’écriture.

Apprendre sa leçon c’est d’abord revivre le cours La trace écrite ne saurait se limiter au seul résumé. Une marche à suivre peut être préconisée, et, au moins une fois mise en œuvre en présence de l’enseignant. Il s’agit alors de repérer les éventuelles difficultés et proposer des solutions individuelles raisonnées. Une fiche personnelle peut être rédigée par chaque élève selon ses besoins et sa manière de mémoriser.

Exemple de guide méthodologique pour l’élève Cahier fermé Cahier ouvert

Cahier fermé Cahier ouvert

1) Retrouver les contenus du cours 2) Se remémorer les mots / expressions / phrases… notés au brouillon 1) Lire silencieusement pour se remémorer l’essentiel de la leçon 2) Lire à haute voix en respectant la mélodie, les groupes de sens… 3) Apprendre oralement phrase par phrase 4) Copier phrase par phrase Restituer des phrases apprises par cœur et tout ce dont on se souvient (à l’oral et à l’écrit) Vérifier

Le minimum exigible L’apprentissage régulier du lexique par cœur et la restitution des acquis du cours précédent, en prise de parole en continu, ou bien en interaction orale (jeu de rôles) font partie des exigences du professeur. On veillera à ce que ces exigences soient explicites et notées dans le cahier de textes (ou agenda) des élèves. La « leçon » doit être connue de tous. On peut commencer la séance par une révision rapide du lexique, via la technique du brainstorming, puis exiger des énoncés plus longs et plus complexes, cahiers fermés. On valorise lors de la restitution des acquis, l’ajout de phrases et commentaires personnels. Toute la classe est associée à ce travail et il convient de ne pas donner la parole qu’aux seuls volontaires. On commencera par interroger les élèves les moins susceptibles de productions complexes avec bienveillance. L’interaction orale prend ici toute son importance : les élèves n’ayant pas la parole doivent veiller à la correction des productions de leurs camarades et intervenir le cas échéant pour procéder à des reprises. Celles-ci sont généralement suivies de répétitions chorales puis individuelles qui permettent d’ancrer la correction, qu’elle soit d’ordre lexical, grammatical, phonologique, factuel ou culturel. On reviendra

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donc systématiquement à l’élève qui s’est trompé afin de lui faire redresser son énoncé afin de ne pas le laisser sur un sentiment d’échec. Mais l’interaction ne se limite pas aux corrections ou à l’expression du désaccord. Réagir, c’est aussi parfois dire que la personne qui vient de parler a raison, que l’on partage son avis : « X is right / That’s right / I agree / I think so too / Yes, it’s important / Yes, that’s what we said… ». La restitution de la leçon est une occasion d’habituer les élèves à réagir en ayant recours au lexique de l’interaction. S’il est important qu’un grand nombre d’élèves soient impliqués dans cette phase du cours, l’interrogation volante ne peut suffire. Il est nécessaire de s’assurer que l’ensemble de la leçon est maîtrisé. Une seule bonne production n’est pas la preuve d’un apprentissage sérieux. De plus, la prise de parole en continu ou l’interaction orale font partie des activités langagières auxquelles les élèves doivent être entraînés et dont l’acquisition doit être régulièrement vérifiée. C’est pourquoi il est ensuite souhaitable dans le cas d’une prise de parole en continu, de demander à un ou plusieurs élèves de reprendre l’essentiel du message.

Annexe 12 : De l’oral à l’écrit. Le travail personnel et le contrôle des acquis. Passer de la réception à la production. Quelles étapes ? L’exposition à la langue orale ou écrite ne saurait suffire à rendre l’élève capable de passer de la réception à la production. Il lui faut développer des stratégies pour accéder au sens: s’appuyer sur les éléments paralinguistiques (oral) ou paratextuels (écrit) pour émettre des hypothèses, préciser la situation d’énonciation, prélever de l’information en s’appuyant sur le connu, inférer l’inconnu, puis mettre en réseau les informations prélevées pour reconstruire le sens du document (1). (cf. tableaux des 5 activités langagières : préambule commun des programmes du collège : http://eduscol.education.fr/cid45680/les-programmes-de-langues-vivantes.html). Au cours de pauses régulières, le professeur invite les élèves à des moments de résumé ou de synthèse orale qui les amènent à s’exprimer en continu en s’appuyant les énoncés produits précédemment par leurs camarades (dont les mots-clés pourront être inscrits au tableau). Ces synthèses orales permettent d’ordonner les informations et idées échangées ; l’objectif est alors pour l’élève de les hiérarchiser, de structurer sa pensée et son discours et d’entraîner sa mémoire. Des énoncés d’une certaine ampleur sont construits, des reformulations, des enrichissements, des mots de liaison sont introduits, l’élève est amené à modaliser ses productions. Les répétitions propres à la langue orale sont admises. Le professeur n’interrompt pas l’élève pour redresser les énoncés mais il encourage l’auto- et l’intercorrection quand celui-ci a fini de s’exprimer. Transformer cet oral en continu en production écrite, c’est atteindre un degré supplémentaire dans la structuration du discours. L’élève s’était déjà entraîné à la reformulation et à la paraphrase. À l’écrit, il va continuer à reformuler, mais en évitant les répétitions et avec des énoncés plus élaborés, une syntaxe plus rigoureuse, et en recourant largement aux mots de liaison. Au niveau lexical, certaines tournures acceptables à l’oral cessent de l’être à l’écrit. L’élève, qui s’est constitué un bagage lexical plus important, doit avoir conscience des registres de langue. (1) On peut imaginer une situation dans laquelle un déficit d’information est créé et qui oblige un élève à dialoguer avec un autre pour obtenir l’information détenue par ce dernier. Dans ce cas, l’interaction orale est privilégiée, l’objectif n’étant pas de construire des phrases complètes mais de réagir à propos, de participer à un dialogue pour obtenir des informations. Page 45 sur 57


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À quels moments entraîner les élèves et/ou évaluer leur production ?

Le contrôle oral de début de séance : Il est étroitement lié au travail personnel demandé aux élèves à la fin de la séance précédente. Autant que possible, le travail à réaliser à la maison est exprimé en termes de tâche(s) que l’élève devra être capable d’accomplir au début de la séance suivante. La consigne pourra l’inviter à préparer soit une interaction orale, via un jeu de rôles par exemple, soit un compte-rendu via une prise de parole en continu. Le contrôle oral de début de séance est l’occasion idéale de vérifier l’aptitude d’un ou plusieurs élèves à résumer, par le biais d’une présentation structurée et ordonnée, ce qu’il sait d’un document, d’un sujet, d’un personnage, etc. On s’efforcera de rendre la tâche signifiante. Dans tous les cas, il faudra tout particulièrement veiller à ce qu’il n’y ait pas confusion entre oral et écrit oralisé. L’élève peut éventuellement s’appuyer sur quelques mots-clés et / ou un support iconographique. Mais on veillera à ce que les notes utilisées ne soient pas rédigées.

Pendant la construction du sens : On veillera à développer l’expression orale des élèves en évitant le questionnement frontal plutôt destiné à évaluer qu’à entraîner. Il est souhaitable de leur donner le temps de mobiliser leurs ressources langagières également de les faire interagir entre eux. Lors de la mise en commun les erreurs commises par les uns et les autres sont pour l’enseignant des indices précieux pour moduler la progression. C’est aussi l’occasion de développer l’autonomie des élèves et la confiance en soi en encourageant l’auto et l’inter-correction plutôt que de redresser magistralement les énoncés , et de dédramatiser ainsi le statut de l’erreur. Les pauses structurantes (ou synthèses orales) qui suivent ces temps de production d’énoncés permettent non seulement d’entraîner la mémoire mais aussi l’aptitude à créer un discours construit. La trace écrite : Selon la difficulté et la longueur du document, et du profil de la classe, le professeur peut décider de construire la trace écrite par étapes au fil de la séance ou en fin de cours en s’appuyant sur les énoncés des élèves. Bâtie à partir d’énoncés produits à l’oral, elle peut fournir l’occasion de s’interroger sur les caractéristiques de la langue écrite (ponctuation, connecteurs, complexification des énoncés, synonymes…). La trace écrite, support des apprentissages, est toujours élaborée en classe. Le travail personnel : Il s’agira d’exiger que le lexique et expressions nouvelles, contextualisés par la trace écrite qui a reconstruit le sens du support, soient appris par cœur, et que l’entraînement à faire à la maison soit précisé via une tâche explicite avec les termes « être capable de… » comme un compte-rendu oral à faire en prise de parole en continu par exemple. Le travail personnel peut aussi être l’occasion, via une tâche précise, de construire une expression écrite plus structurée pour laquelle les critères de réussite sont ceux d’une langue écrite de qualité: Page 46 sur 57


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lexique riche (absence de répétitions, synonymes, niveau de langue adapté), syntaxe correcte et formes verbales typiques de l’écrit, mots de liaison, mise en page (dans le cas d’une lettre par exemple). Quelques mots-clés, expressions utiles, rappels méthodologiques peuvent être fournis et consignés dans le cahier afin d’aider l’élève à réaliser la tâche demandée.

Développer la compétence discursive Permettre à l’élève de réussir des tâches d’expression, qu’il s’agisse d’oral en continu ou d’écrit, nécessite d’avoir développé chez lui des compétences diverses parmi lesquelles la compétence discursive, qui mérite tout particulièrement d’être construite avec régularité. Selon les termes du CECRL, la composante discursive « permet à l’apprenant/utilisateur d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents ». Dès lors, il convient que le professeur réfléchisse aux stratégies d’entraînement qu’il va pouvoir mettre en place pour permettre à l’élève de construire cette compétence et de maîtriser progressivement les codes et conventions spécifiques des types de discours différents : description, narration, explication, argumentation.

Annexe 13 : Compréhension de l’oral : bien écouter pour bien comprendre En ce qui concerne la compréhension de l’oral, les programmes indiquent que « pour comprendre des documents sonores, l’élève développe des stratégies d’écoute qu’il a déjà commencé à construire au cycle 3 et au palier 1. Rappelons qu’un utilisateur indépendant, selon le CECRL, lorsqu’il se trouve dans le pays dont il apprend la langue, est capable de comprendre suffisamment la langue courante qu’il entend autour de lui pour se débrouiller seul. Pour familiariser l’élève avec celle-ci, il est nécessaire de l’exposer le plus rapidement et le plus souvent possible à des supports authentiques sonores ou audiovisuels. Contrairement à l’écrit oralisé, une langue orale authentique comporte une part d’improvisation, une prise de risques qui peut se traduire par des hésitations, interjections, ellipses, reprises… Pour bien comprendre et ensuite bien parler, la première étape est de savoir bien écouter : la mise en place de stratégies d’écoute ciblée est nécessaire. L’élève va pouvoir à son tour reproduire ce qu’il a appris à entendre. Lors des phases d’entraînement, il est important d’attirer l’attention de l’élève sur tout ce qui peut l’aider à comprendre le support, les éléments dits para-linguistiques : l’environnement sonore (bruits), les voix différentes (nombre de voix, genre), les pauses, la courbe intonative (sentiments…), les coupures, les schémas rythmiques et les accents…Il pourra alors définir et énoncer la situation d’énonciation et émettre des hypothèses. Comprendre un message oral nécessite un apprentissage méthodique et un entraînement systématique. L’auditeur, en effet, à la différence du locuteur, n’a pas le choix : il doit s’adapter à l’interlocuteur. Désorienté, au début, par la diction, le rythme, l’accent et le degré de difficulté de la langue de celui qui parle, l’élève va, en éduquant sa propre oreille, s’adapter et parvenir progressivement à décrypter la situation, lors d’écoutes fractionnées. Pour cela, il convient de lui apprendre à recourir à un certain nombre de stratégies : Page 47 sur 57


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repérer la courbe intonative et l’intention énonciative du message ; segmenter la chaîne parlée pour repérer les groupes de sens ; isoler les mots porteurs de sens ; combiner les mots porteurs de sens pour aller plus loin dans la compréhension, pour reconstruire le sens en reformulant ; o retrouver des mots et tournures syntaxiques connus, des mots-outils, des marques propres à certains types de discours. o o o o

Ces repérages sont la première étape du processus de compréhension. Ils ne porteront leurs fruits que si l’élève est aussi entraîné à émettre des hypothèses, à mettre les éléments d’information en relation, à les ordonner pour finalement accéder au sens. Habituer les élèves à utiliser les stratégies : Il convient d’habituer les élèves apprennent à développer des stratégies d’apprentissage en fonction de l’activité langagière, stratégies dont ils doivent être conscients (cf. préambule commun, palier 2 sur Eduscol) Utiliser les indices extralinguistiques: - prendre appui sur l’éventuel contexte visuel (vidéo, illustration), émettre des hypothèses ; - écouter et identifier le type de document sonore (conversation, reportage, bulletin météo, informations, extrait de film, chanson...) ; - écouter de manière globale, être attentif au fond sonore, repérer les bruits (animaux, moteurs, sonnerie, ...), les voix des personnages (nombre, âge, sexe), leurs sentiments (colère, surprise, ...), faire des déductions, formuler des hypothèses sur la situation d’énonciation, ce dont il est question... Utiliser les indices linguistiques: - écouter de manière fractionnée pour repérer les mots-clés (mots accentués, répétés, noms des personnages, les lieux, les dates, les heures, les chiffres, les actions...) ; - segmenter les unités de sens dans le flux sonore de la chaîne parlée, repérer des champs lexicaux, dégager les thèmes, repérer qui dit quoi ; - repérer si un énoncé est interrogatif, affirmatif ou négatif ; - anticiper une réponse en repérant la question ; - s’appuyer sur le connu pour inférer le sens des mots inconnus... - utiliser des images mentales pour retenir l’information, mémoriser ; - vérifier si les hypothèses émises précédemment sont justes, réajuster ; - mettre les informations en réseau, reconstruire le sens en verbalisant (mots, phrases simples, phrases complexes, synthèses orales partielles, pauses structurantes récapitulatives orales, puis écrites ...) ; - s’appuyer sur l’explicite pour aller vers l’implicite Entraînement à la CO : les bonnes pratiques Le but étant de rendre les élèves de plus en plus autonomes, on s’interdira donc tout appareil pédagogique qui ne développe pas l’autonomie comme les « grilles » de CO pendant l’entraînement (textes à trous, cases à cocher, true or false questions…) propres à évaluer et non à entraîner.

Annexe 14 : Amener les élèves à prendre la parole L’attitude bienveillante du professeur est un facteur essentiel Il est primordial de donner confiance aux élèves et de les encourager. La prise de parole face à un auditoire est un exercice difficile et nécessite une attitude bienveillante et patiente de la part de l’enseignant, ce qui n’exclut pas pour autant une légitime exigence. Laisser parler, écouter, valoriser l’élève pour ce qu’il a réussi à produire, même modestement, va stimuler sa motivation et ses progrès. Par ailleurs il est souhaitable que les tables dans les salles de langue soient placées en U afin de favoriser la communication inter-élèves. Page 48 sur 57


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Pour motiver, entretenir le dynamisme et enrayer le découragement, on ne doit pas hésiter à valoriser les interventions et à gratifier les élèves de sourires et d’appréciations en anglais : « Very good ! Excellent ! Well done ! » ou, lorsque la tentative n’aboutit pas : « Nice try anyway !... » La perfection n’est pas requise Une communication peut être efficace sans être parfaite. Les erreurs sont une étape normale de l’apprentissage ; elles permettent au professeur de se rendre compte des difficultés des élèves et de mettre en place les stratégies de remédiation nécessaires. Une focalisation excessive et immédiate sur l’erreur finit par brider la prise de parole. Il est important de laisser parler l’élève, sans l’interrompre à chaque instant, et de lui donner le temps de la réflexion (les silences font partie intégrante du cours de langue), voire de l’hésitation. L’auto et l’intercorrection seront privilégiées avant un éventuel redressement magistral en cas de nécessité. Enfin, toujours exiger des phrases complètes ne reflète pas la réalité de l’interaction orale authentique. Les synthèses orales ou pauses structurantes permettent de structurer les énoncés précédents… Une vision nette des objectifs et une mise en œuvre dynamique Le professeur aura soin de : o préparer des tâches variées en ayant un objectif précis et sans perdre de vue la progression ; o donner des consignes claires sur la tâche, le contenu et l’objectif à atteindre ; o de s’assurer que les consignes sont comprises de tous ; o concevoir des séquences de durée raisonnable pour éviter de lasser les élèves (privilégier des séquences courtes et éviter de dépasser 7 à 8 séances) ; o diversifier à bon escient les activités tout le long de la séance afin de maintenir leur intérêt et leur curiosité. Pour arriver à une prise de parole spontanée il faut d’abord construire La prise de parole ne s’improvise pas. Cela s’apprend et se construit. Il est donc important d’avoir réfléchi aux différentes étapes de la construction de l’expression orale. Le professeur aura soin de : o familiariser l’élève avec des modèles de langue authentique ; o fournir les outils linguistiques et culturels appropriés à la situation de communication ; o choisir des sujets, proposer des situations qui font sens et représentent un enjeu. C’est là tout l’esprit de la démarche dite « actionnelle ». Le besoin de communiquer vient si l’élève a le sentiment d’être impliqué, d’avoir quelque chose à dire, une réaction, un sentiment à exprimer, un conseil à donner ; o partir du plus simple pour aller ensuite au plus complexe. On veillera à ce que la progression dans l’apprentissage conduise à une production plus spontanée et à un enrichissement de l’expression. Il n’en est pas moins nécessaire de « faire des gammes » et aussi de revenir ponctuellement sur les acquis plus anciens ou plus simples en les réactivant par des entraînements réguliers.

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Travail en binôme ou en groupe. L’apprentissage d’une langue vivante est centré sur des activités de communication. Il s’agit donc de favoriser la participation active des élèves, l’interaction et l’entraide dans le groupe en développant l’écoute mutuelle. Le travail en binôme ou en groupe (pair-work, group-work) sont des activités de pratique et d’entraînement langagier effectué par des élèves échangeant oralement. Cette interaction offre aux élèves l’occasion de pratiquer la langue vivante, puisque par définition tous sont alors mis en activité. Cette activité de communication permet de créer un maximum d’opportunités pour que chaque élève soit amené à parler la langue étrangère. Cela lui permet également de prendre confiance en soi, dans une activité « low-risk » de prise de parole, crée une meilleure adhésion au projet du professeur, et le prépare ensuite à prendre la parole devant le groupe classe lors de la mise en commun (high-risk activity). Afin qu’un travail en binôme ou en groupe soit efficace, il convient que les élèves aient les moyens langagiers d’interagir (savoir poser des questions par exemple, ou comprendre les questions du script donné par le professeur) et qu’il y ait un véritable enjeu à l’activité, comme, par exemple, interagir pour obtenir ou transmettre des informations (via un déficit d’information) ou bien donner son avis en argumentant. Les activités de pair ou group -work sont centrées sur la pratique orale de l’élève, en autonomie partielle. Une fois que l’activité a été expliquée, les élèves travaillent indépendamment de l’enseignant. L’élève peut ainsi évaluer sa capacité à s’exprimer en langue étrangère et donc son niveau de connaissance. De plus, l’apprentissage ne peut se faire sans que l’élève s’implique dans l’activité. Le pair-work le rend actif, ce qui augmente ses compétences et son désir d’apprendre. La communication établie pendant des activités de travail de groupe généralement plus naturelle et authentique que dans d’autres situations. Elle est plus aisément mémorisable. Il existe un large éventail d’activités de ce type qui permettent de maintenir l’intérêt et la motivation des élèves. Le travail de groupe permet à l’enseignant de se tenir en retrait, d’être plus à l’écoute des productions orales des élèves et de penser aux stratégies à mettre en place pour aider les élèves à apprendre et à prendre confiance en soi. Cependant, pour que ces activités restent de type communicationnel, la plupart seront sur le modèle d’information gap. Le déficit d’information suscite un besoin réel de communication . Il existe deux types d’activités incluant un déficit d’information : soit un élève possède toute l’information et doit la transmettre à son ou ses voisins, soit les deux (ou 3) élèves ont une partie de l’information et ils doivent la mettre en commun pour résoudre un problème. Dans un premier temps, on précisera bien la consigne et les règles d’échange (Temps imparti à respecter et « No French ! ») Il s’agira de bien vérifier que la consigne est comprise avant de démarrer l’activité. Ce type de travail nécessite que le lexique et la syntaxe aient été déjà vus, il ne s’agit en aucun cas d’une activité de découverte ou d’apprentissage du vocabulaire mais bien d’appropriation et de réinvestissement de lexique ou de structure lexicale. Pour faire sens on privilégiera la transmission d’informations à contenu culturel ou faire argumenter à partir d’informations précises.

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Enfin, lorsque l’activité est lancée, l’enseignant doit circuler dans la classe pour aider et encourager les élèves qui en ont besoin afin de les aider à mener à bien la tâche. Les activités de pair-work encouragent la coopération entre les élèves puisqu’ils sont amenés à travailler ensemble pour mener à bien une tâche. De plus, du fait de travailler sur la compréhension orale, les élèves doivent acquérir des habitudes d’écoute. En effet, il sera demandé aux élèves des capacités d’écoute, d’attention, de prise d’indices. Une activité de ce type avec déficit d’information implique la mise en place de stratégies de résolution pour l’élève : être audible, bien prononcer pour se faire comprendre, reformuler, faire reformuler, mémoriser, prendre des notes, réemployer le vocabulaire, travailler en autonomie... Les élèves seront donc amenés à collaborer et à partager une information… dans le but d’effectuer une activité. Cela nécessite un degré d’autonomie et de responsabilisation pour que les élèves parviennent à effectuer l’activité sans l’enseignant. Au cours d’un travail en autonomie, l’élève participe à l’élaboration de son apprentissage, il doit être conscient des stratégies qu’il utilise, prendre des initiatives, voire même décider, seul ou en collaboration, de son programme d’apprentissage après analyse de ses besoins. Les objectifs sont méthodologiques (acquérir des techniques, évaluer sa production), comportementaux (élèves actifs, interactions) ou cognitifs (acquérir des connaissances, approfondir ses acquis). A la fin de l’activité on sollicitera une mise en commun, via des synthèses orales de quelque ampleur qui pourront constituer une base pour élaborer la trace écrite. Annexe 15 : Apprendre et mémoriser le lexique Un apprentissage régulier et méthodique du lexique est indispensable pour pratiquer les différentes activités langagières. Le lexique nouveau est introduit en situation, à partir des supports sonores ou écrits utilisés, ou par l’enseignant en cas de besoins précis en cours d’apprentissage. On ne négligera pas non plus le recours au dictionnaire auquel l’élève devra être familiarisé. L’élève ne doit pas pour autant se trouver en fin de cours avec des listes pléthoriques de lexique décontextualisé à apprendre chez lui. On privilégiera la contextualisation. Une distinction sera faite entre le lexique de production que l’élève devra réutiliser (dit « actif ») et celui qui sera donné en reconnaissance, car moins fréquent ou très spécialisé (dit « passif »). On se concentrera donc sur les éléments lexicaux les plus pertinents que l’on souhaite faire acquérir aux élèves à partir du cours. Pour faciliter la mémorisation, on veillera à ce que ces vocables nouveaux soient mis en bouche via des répétitions individuelles et chorales, réutilisés dans les énoncés produits, dans les synthèses orales récurrentes, lors de l’élaboration de la trace écrite et appris sous les formes orale et écrite. On pourra également solliciter les élèves afin de les faire regrouper par champs sémantiques (composition, dérivation), de les mettre le cas échéant en opposition avec leurs antonymes ou au contraire en parallèle avec leurs synonymes déjà connus, ou encore de les classer par nature grammaticale. On n’hésitera pas à alerter les élèves sur le sens de mots homophones (aunt, aren’t //aloud, allowed). On s’appuiera aussi sur les connaissances que les élèves ont déjà d’autres mots appartenant au même champ lexical. Page 51 sur 57


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Les cours suivants permettront de réactiver, rebrasser ce lexique dans des contextes variés tout le long de la séquence d’apprentissage. Des rappels fréquents devront être faits. Des rapprochements avec la langue de scolarisation et/ou d’autres langues étudiées par l’élève peuvent être faits, soit pour, à partir d’une racine commune, inférer le sens, soit pour mettre l’élève en garde contre un faux ami. L’apprentissage par cœur de petits paragraphes, de proverbes, de refrains, de courts poèmes et dialogues qui intègrent le lexique est vivement recommandé. On pourra aussi avoir recours à tous les exercices et jeux de manipulation.

Annexe 15 : Parcours linguistique et modalités d’évaluation au Baccalauréat Parcours linguistique des élèves: Fin d’école primaire (CM2) 6ème - 5ème LV1 : 4ème – 3ème LV1 : Lycée

Niveau A1 dans la langue apprise au primaire. Validation dans le Livret de compétences de fin du cycle III du niveau A1 au niveau A2 du niveau A2 au niveau B1 LV2 obligatoire niveau A2 2 langues obligatoires (niveau B2 pour la LVA et B1 pour la LVB) [Série L, LVA- langue approfondie- niveau C1]

Modalités d’évaluation au Baccalauréat : Les modalités d’évaluation au Baccalauréat ont évolué à la session 2013 de l’examen. Quatre changements majeurs sont à noter pour les séries S, ES, et technologiques:  Les 5 activités langagières sont évaluées;  Les professeurs sont aussi les concepteurs des sujets pour l’épreuve de compréhension de l’oral ;  les professeurs sont les correcteurs des épreuves de compréhension de l’oral et les examinateurs des épreuves d’expression orale ;  les épreuves ne se déroulent pas toutes en même temps :  compréhension de l’oral : au cours du 2ème trimestre  expression orale : au cours du 3ème trimestre  compréhension de l’écrit et expression écrite : épreuve terminale à la fin de l’année scolaire (toutes séries) Vous trouverez de plus amples informations sur le site académique anglais à la page : http://anglais.ac-orleans-tours.fr/lycee/le_nouveau_lycee_bac_2013/ et sur le site Eduscol : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ressources_d_accompagnement/56/3/FAQ_LV_05032 013_247563.pdf

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Annexe 16 : les compétences du professeur  COMPETENCES COMMUNES A TOUS LES PROFESSEURS ET PERSONNELS D’EDUCATION Les professeurs et les personnels d’éducation mettent en œuvre les missions que la nation assigne à l’école. En leur qualité de fonctionnaires et d’agents du service public d’éducation, ils concourent à la mission première de l’école qui est d’instruire et d’éduquer afin de conduire l’ensemble des élèves à la réussite scolaire et à l’insertion professionnelle et sociale. Ils préparent les élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière. Ils transmettent et font partager à ce titre les valeurs de la République. Ils promeuvent l’esprit de responsabilité et la recherche du bien commun, en excluant toute discrimination. Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs du service public d’éducation République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité 1. Faire partager les valeurs de la République � Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, le refus de toutes les discriminations. � Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. 2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école � Connaître la politique éducative de la France, les principales étapes de l’histoire de l’école, ses enjeux et ses défis, les principes fondamentaux du système éducatif et de son organisation en comparaison avec d'autres pays européens. � Connaître les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre réglementaire de l’école et de l’établissement scolaire, les droits et obligations des fonctionnaires ainsi que les statuts des professeurs et des personnels d’éducation. Les professeurs et les personnels d’éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves La maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives fondamentales est la condition nécessaire d’une culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements et des actions éducatives. 3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage � Connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte. � Connaître les processus et les mécanismes d’apprentissage, en prenant en compte les apports de la recherche. � Tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative. 4. Prendre en compte la diversité des élèves � Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves. � Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en œuvre du « projet personnalisé de scolarisation » des élèves en situation de handicap. � Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles. � Participer à la construction des parcours des élèves sur les plans pédagogique et éducatif. � Contribuer à la maîtrise par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. � Participer aux travaux de différents conseils (conseil de classe, conseil pédagogique…), en contribuant notamment à la réflexion sur la coordination des enseignements et des actions éducatives. � Participer à la conception et à l’animation, au sein d’une équipe pluri-professionnelle, des séquences pédagogiques et éducatives permettant aux élèves de construire leur projet de formation et leur orientation. 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques � Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés. � Eviter toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre de la communauté éducative. � Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l’éducation à la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation au développement durable et l’éducation artistique et culturelle.

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� Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. � Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance. � Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution. � Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d'usage. � Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs familles. 7. Maîtriser la langue française à des fins de communication � Utiliser un langage clair et adapté aux différents interlocuteurs rencontrés dans son activité professionnelle. � Intégrer dans son activité l’objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves. 8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier � Maîtriser au moins une langue vivante étrangère au niveau B2 du cadre européen commun de référence pour les langues. (Ne s’applique pas aux professeurs de LVE) � Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier � Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l’individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs. � Aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative. � Participer à l’éducation des élèves à un usage responsable d’internet. � Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former. Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs de la communauté éducative Les professeurs et les personnels d’éducation font partie d’une équipe éducative mobilisée au service de la réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée. 10. Coopérer au sein d’une équipe � Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives. � Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation. � Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le parcours d’information et d’orientation proposé à tous les élèves. 11. Contribuer à l’action de la communauté éducative � Savoir conduire un entretien, animer une réunion et pratiquer une médiation en utilisant un langage clair et adapté à la situation. � Prendre part à l’élaboration du projet d’école ou d’établissement et à sa mise en œuvre. � Prendre en compte les caractéristiques de l’école ou de l’établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel, et identifier le rôle de tous les acteurs. � Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative. � Œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents. � Analyser avec les parents les progrès et le parcours de leur enfant en vue d’identifier ses capacités, de repérer ses difficultés et coopérer avec eux pour aider celui-ci dans l’élaboration et la conduite de son projet personnel, voire de son projet professionnel. � Entretenir un dialogue constructif avec les représentants des parents d’élèves. 13. Coopérer avec les partenaires de l’école � Coopérer, sur la base du projet d’école ou d’établissement, le cas échéant en prenant en compte le projet éducatif territorial, avec les autres services de l’État, les collectivités territoriales, l’association sportive de l’établissement, les associations complémentaires de l’école, les structures culturelles et les acteurs socioéconomiques, en identifiant le rôle et l’action de chacun de ces partenaires. � Connaître les possibilités d’échanges et de collaborations avec d'autres écoles ou établissements et les possibilités de partenariats locaux, nationaux, voire européens et internationaux.

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� Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d’autres écoles ou établissements, notamment dans le cadre d’un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la relation entre les cycles et entre les degrés d’enseignement. 14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel � Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. � Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques. � Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action. Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.

 COMPETENCES COMMUNES A TOUS LES PROFESSEURS Au sein de l’équipe pédagogique, la professeure ou le professeur accompagne chaque élève dans la construction de son parcours de formation. Afin que son enseignement favorise et soutienne les processus d’acquisition de connaissances, de savoir-faire et d’attitudes, il prend en compte les concepts fondamentaux relatifs au développement de l’enfant et de l’adolescent et aux mécanismes d’apprentissage, ainsi que les résultats de la recherche dans ces domaines. Disposant d’une liberté pédagogique reconnue par la loi, il exerce sa responsabilité dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l’éducation nationale ainsi que dans le cadre du projet d’école ou d’établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d’inspection et de direction. Le /la professeur(e ), professionnel porteur de savoirs et d’une culture commune La maîtrise des savoirs enseignés et une solide culture générale sont la condition nécessaire de l’enseignement. Elles permettent aux professeurs des écoles d’exercer la polyvalence propre à leur métier et à tous les professeurs d’avoir une vision globale des apprentissages, en favorisant la cohérence, la convergence et la continuité des enseignements. P 1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique � Connaître de manière approfondie sa discipline ou ses domaines d’enseignement. En situer les repères fondamentaux, les enjeux épistémologiques et les problèmes didactiques. � Maîtriser les objectifs et les contenus d’enseignement, les exigences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les acquis du cycle précédent et du cycle suivant. � Contribuer à la mise en place de projets interdisciplinaires au service des objectifs inscrits dans les programmes d‘enseignement. En particulier, au collège � Accompagner les élèves lors du passage d’un maître unique et polyvalent à l’école élémentaire à une pluralité d’enseignants spécialistes de leur discipline. En particulier, au lycée général et technologique � Articuler les champs disciplinaires enseignés au lycée avec les exigences scientifiques de l’enseignement supérieur. P 2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement � Utiliser un langage clair et adapté aux capacités de compréhension des élèves. � Intégrer dans son enseignement l’objectif de maîtrise par les élèves de la langue orale et écrite. � Décrire et expliquer simplement son enseignement à un membre de la communauté éducative ou à un parent d’élève. La professeure ou le professeur, praticien expert des apprentissages P 3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves � Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d’étayage, modalités d’entraînement et d’évaluation. Page 55 sur 57


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� Différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers. � Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socioéconomique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l’accès aux connaissances. � Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées. � Favoriser l’intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées. En particulier, au lycée � Faire acquérir aux élèves des méthodes de travail préparant à l’enseignement supérieur. � Contribuer à l’information des élèves sur les filières de l’enseignement supérieur. P 4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves � Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance. � Maintenir un climat propice à l’apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités. � Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages. � Favoriser la participation et l’implication de tous les élèves et créer une dynamique d’échanges et de collaboration entre pairs. � Instaurer un cadre de travail et des règles assurant la sécurité au sein des plateformes techniques, des laboratoires, des équipements sportifs et artistiques. � Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l’émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement s’ils se manifestent. � Mettre en œuvre une pédagogie adaptée pour faciliter l’accès des élèves à l’enseignement supérieur. P 5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves � En situation d’apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin mieux assurer la progression des apprentissages. � Construire et utiliser des outils permettant l’évaluation des besoins, des progrès et du degré d’acquisition des savoirs et des compétences. � Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de consolidation des acquis. � Faire comprendre aux élèves les principes de l’évaluation afin de développer leurs capacités d’autoévaluation. � Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des objectifs et des repères contenus dans les programmes. � Inscrire l’évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective de réussite de leur projet d’orientation.

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Annexe 18 : Préparer l’inspection I –Documents à remettre le jour de l’inspection : http://anglais.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/anglais/bts/Notice_individuelle_destin%C3%A9e_%C3%A0_l_inspection.pdf

Une fiche individuelle destinée à l’inspecteur (transmise par le secrétariat de l’établissement) doit lui être remise complétée en début de séance accompagnée éventuellement du CV i-prof à jour et des documents demandés : Le script détaillé de la séance observée comprenant:      

la notion culturelle de la séquence (voir programmes), la problématique choisie, la place de la séance observée dans la séquence & son articulation avec la séance précédente, avec le tableau très succinct de la séquence le déroulé précis prévu de la séance avec les objectifs poursuivis (en réception, en production) l’évaluation formative (faite ou prévue), l’évaluation sommative prévue en fin de séquence

Les photocopies des supports pédagogiques de la séance observée avec leurs sources // la source ou hyperliens des supports audio ou vidéo;

Les photocopies des 3 dernières pages du cahier de textes numérique de la classe et sa mise à disposition via les codes d’accès;

Le scénario de la tâche de la dernière évaluation de la production orale avec les critères d’évaluation (+ descripteurs et niveaux du CECRL);

II- Pistes de réflexion pour l’entretien individuel :  Les acquis des élèves ;  La différenciation pédagogique ;  L’évaluation positive ;  Les compétences professionnelles. Réflexion de l’enseignant(e) sur ses pratiques ; ses besoins en formation ;  Questions et remarques d’ordre didactique et pédagogique.

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Enseigner l anglais au collège et au lycée  

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