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MONTEVIDEO

BOLETÍN INFORMATIVO Montevideo, Agosto de 2012

agosto mes

de memoria y lucha

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Editorial Agosto es, sin dudas, un mes que trae el recuerdo, invita a la memoria y reclama nuestra presencia. En 1977, el primer día de agosto, fue detenido el Maestro Julio Castro. Treinta y cinco años después sus restos fueron hallados entre cal y tierra. Muchos más esperan el reencuentro con su memoria. Algunos años antes, un 14 de agosto, Líber Arce un estudiante fue asesinado mientras exigía una migaja de sus derechos: boleto estudiantil gratuito! Un 23 de agosto en un escenario más lejano geográficamente y casi medio siglo antes, en un hecho que mancomunó al mundo entero, Sacco y Vanzetti fueron asesinados. A pesar de la solidaridad y la indignación de los más desposeídos, la justicia burguesa decide ejecutarlos. Si alguien cree que todos estos abusos quedaron muy atrás en el tiempo lo invitamos a recordar el 24 de agosto de 1994. Día nefasto para el pueblo uruguayo organizado en donde el tristemente célebre Gianola – Ministro del Interior del gobierno de Lacalle – decide cobrar dos vidas solidarias a cambio de unos pocos favores de la “madre patria”. Fernando Morroni y Roberto Facal deben seguir presentes! ¡Que nuestra memoria no olvide ni perdone! ¡Que el pasado, el presente y el futuro sean nuestros! Salteando algunos hechos relevantes, que no podemos desarrollar en

buscando es mejorar un número que no les cierra a la hora de obtener rédiEstamos convencidos tos políticos, económicos y de poder. que debemos educar Es indispensable preguntarnos para que esos rostros además si estos réditos son personales a los que aludimos, o para el pueblo en su conjunto. tengan la posibilidad La lógica parece ser: a mayor de analizar y actuar resistencia, mayor culpa. Defenesen consecuencia trarnos se ha tornado en una práctica de sus propias habitual. La defensa de su proyecto se convicciones. La basa en esta lógica. Están aún en el pobreza no es solo el debe los fundamentos filosóficos, pehambre sino también dagógicos e ideológicos que sustentan la resignación. esas propuestas milagrosas. Se hace imposible soslayar la habilidad que sí demuestran para derrochar el insufieste pequeño espacio, llegamos a julio ciente presupuesto con que contamos. de 2012, con movilizaciones del sinEl mes de julio es testigo del esdicato intentando revertir las magras fuerzo de cinco compañeros que, en el condiciones en que nos vemos inmer- marco de nuestra lucha, llevaron adesos los docentes de forma cotidiana. lante una huelga de hambre. A ellos Es reiterativo, pero no por eso nuestro más sincero reconocimiento. menos real, que tanto nuestras con- Una vez más los docentes denunciadiciones de trabajo, como las condi- mos: nuestra Educación Pública no ciones de estudio de nuestros gurises, está a la venta. están en uno de los peores momenAunque les pese el conocimiento tos históricos. No nos preocupan los adquirido en nuestra formación, hoy índices ni las estadísticas. Nosotros nos permite fundamentar cada una trabajamos todos los días con ellos. de nuestras posiciones. Estamos conLo que para algunos son índice de vencidos que debemos educar para repetición y deserción, para nosotros que esos rostros a los que aludimos, tienen rostro, nombre y una realidad tengan la posibilidad de analizar y que los golpea. actuar en consecuencia de sus propias Cuando los tecnócratas y poli- convicciones. La pobreza no es solo el tiqueros de turno reclaman adaptar hambre sino también la resignación. los contenidos a la realidad concreta ¡No nos resignamos a ser manodesde un sillón, desvalorizando el co- seados! ¡No nos resignamos a que nos nocimiento como herramienta eman- mientan! ¡No nos resignamos a la recipadora, en realidad lo que están signación Julio, 2012 | Boletín Informativo | ADES Montevideo | 3


Mociones de la Asamblea General de ADES del día 26 de junio de 2012. Moción 1 –

La Asamblea General de ADES resuelve: Dividir Montevideo en dos zonas a realizar paros de 24 horas: Los días 25 y 26 de julio: a) ZONA OESTE: Paro de 24 horas día miércoles 25 de julio y ocupación de un liceo de CICLO BÁSICO de la zona. Dicha ocupación será llevada adelante POR TODA ADES-MONTEVIDEO. En este marco la Directiva sesionará en el centro ocupado citando a conferencia de prensa. En dicha conferencia se denunciará situación edilicia, condiciones de trabajo y estudio de liceos de la zona y situación salarial. Así mismo reafirmar nuestro total rechazo al PROFIME/PROMEJORA y todas las políticas educativas focalizadas que existen y/o se buscan imponer. b) ZONA ESTE: paro de 24 horas día jueves 26 de julio con ocupación de centro de SEGUNDO CICLO, con las mismas características y actividades planteadas para zona oeste. Los días 1 y 2 de agosto: a) ZONA OESTE: Ocupación liceo SEGUNDO CICLO con igua-

les actividades que las previstas para hijos de los trabajadores! • Presupuesto no menor al 6% del pbi el día 25 de julio. b) ZONA ESTE: Ocupación lipara la A.N.E.P. y UdelaR ceo de PRIMER CICLO con igua- • Desmantelamiento de todas las poles actividades que las previstas para líticas educativas focalizadas el día 26 de julio. • Preservación de todos los derechos AFIRMATIVA. contemplados en el estatuto del funcionario docente. Moción 2 – • Salario grado 1-20 horas, no menor a media canasta básica familiar SI EN ALGÚN LICEO DESEMBARCA EL “EQUIPO DIAG- • Construcción de liceos • Grupos de no más de 25 alumnos NÓSTICO”: a) La Comisión Directiva de • Por jubilaciones dignas y decorosas ADES-Montevideo sesionará de for- • Estabilidad laboral para todos los funcionarios de la anep ma ampliada, en ese mismo día o el siguiente, en el liceo en que se pro- • Anulación de la ley de impunidad duzca el “desembarco” y realizará de- • Juicio y castigo a todos los culpables de delitos de lesa humanidad nuncia pública. b) La Comisión Directiva exigi- • ¡Arriba los que luchan! AFIRMATIVA rá de forma inmediata reunión con el CES y el CODICEN en el entendido de que dicho “desembarco” afecta los Moción 3 – derechos de los compañeros en cuanLa Asamblea General de ADESto a condiciones de trabajo y libertad Montevideo reunida en el día de la de cátedra, teniendo en cuenta que fecha teniendo en cuenta que: este “desembarco” constituye la pri1- El conflicto de la Enseñanza mer etapa de la reforma educativa que Pública, más allá de alternancias cose busca imponer. yunturales, es estructural y de largo • ¡Derogar laley de educación! plazo. • ¡Autonomía técnica, financiera y co2- Es necesario cambiar nuestras gobierno! movilizaciones de modo que la pro• ¡Por una educación pública para los cura de objetivos coyunturales no nos

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haga retroceder en la búsqueda de objetivos estructurales. 3- Es imprescindible involucrar en nuestras luchas a la gran mayoría de los docentes y al pueblo. 4- Lo central de nuestra movilización debe ser involucrar a la mayor cantidad de trabajadores y al pueblo, así como la calidad de nuestra propuesta, nuestro cuestionamiento de las políticas educativas neoliberales y la claridad con que nos comuniquemos. Por lo expuesto resuelve: 1- Avalar la negociación que signifique el logro del incremento en el salario base sin primar ningún convenio que implique una clausula de paz. NEGATIVA 2- Implementar una vigilia el día 29 en torno al local donde los compañeros están llevando adelante la huelga de hambre difundiendo “el por qué” y “para qué” de la medida usando todos los medios posibles (propaganda rodante, volantes) AFIRMATIVA

Moción 4 –

Tomando en cuenta que el conflicto de la Educación Pública uruguaya no comienza ni concluye con la actual Rendición de Cuantas, que se reduce solamente a la materia presupuestal y salarial, que tiene que ver centralmente con las políticas educativas por las que el país opta y con la contradicción, democratización o subordinación del sistema educativo al poder Ejecutivo, debe concluirse que se trata de un conflicto estructural, de largo plazo, por más que atraviese situaciones coyunturales. Esto obliga a adoptar medidas de lucha que sean sostenibles en el mediano y largo plazo por los trabajadores de la educación. Por lo expuesto, la Asamblea General de ADES – Montevideo resuelve: Encomendar a la Comisión directiva, con un plazo máximo de dos meses, la presentación de alternativas de movilización sin paro (por ejemplo: recolección de firmas, actos académicos y/o artísticos, brigadas de propaganda puerta a puerta, ocupa-

ciones de liceos en fines de semana, etc.). El objetivo de esta resolución no es renunciar al ejercicio del derecho de huelga, sino ampliar el abanico de recursos tácticos en uso de nuestro sindicato. NEGATIVA

Moción 5-

La Asamblea General de ADESMontevideo expresa su solidaridad con el campesinado y la clase obrera del hermano pueblo paraguayo, que ve agredida su democracia por unos parlamentarios puestos al servicio de los intereses menos democráticos y patrióticos que pueda concebirse. ¡NO A LA DICTADURA EN PARAGUAY! AFIRMATIVA

Moción 6 –

Nuestro apoyo y solidaridad con los compañeros de ¨Tacuarembó que fueron amedrentados con: llamadas desde un teléfono de la División Investigaciones del Ministerio del Interior, fotografías a los ocupantes, cuestionamientos a las medidas adoptadas. Situación que violenta el derecho de huelga y las libertades en general. Por lo mismo solicitaremos al Ministro Bonomi la investigación y la sanción que corresponde a los responsables. Salud compañeros, continuemos la lucha. AFIRMATIVA

Moción 7-

La Asamblea General de ADES – Montevideo resuelve: 1- Publicar en los primeros boletines del año, en forma clara, cual es el dinero aprobado para el año anterior y cuánto fue efectivamente ejecutado. 2- Que se publiquen lo antes posible los número del 2011. AFIRMATIVA

Moción 8-

Ante un nuevo aniversario que conmemora la instalación de la dictadura cívico-militar, a través de la disolución de las cámaras realizada el 27 de junio de 1973, la Asamblea Ge-

neral de ADES Montevideo considera importante expresar los siguientes puntos: 1- Destaca la importancia de recordar y repudiar los hechos ocurridos durante el proceso dictatorial, así como sus antecedentes, desde las medidas represivas instaladas durante el gobierno de Pacheco Areco: 1969 el COSUPEN, 1970 la interventora de la Enseñanza. 2- Asimismo tener presente que desde el año 1972 se continuó con la Ley Sanguinetti, que significó la pérdida de Autonomía de los Entes, hasta ese momento autónomos, entre los que se encontraba el Consejo de Enseñanza Secundaria. 3- También recordar la inmensa cantidad de disposiciones normativas (circulares, oficios, etc) que fueron emitidas durante la dictadura y no han sido derogadas. 4- De igual modo, existe un liceo, (Nº 26) que mantiene un nombre oprobioso. De acuerdo a lo anterior, la Asamblea resuelve: 1- Mantener viva la memoria de los hechos y procesos desencadenados desde mediados de los años 60 y cuya culminación en la dictadura cívicomilitar conllevó a asesinatos, secuestros y desapariciones que aún no han sido aclaradas. 2- Reclamar una vez más VERDAD Y JUSTICIA. 3- Encomendar a las Comisiones de Trabajo de ADES Montevideo que correspondan: a) Realicen un estudio de las circulares que aún están vigentes desde la dictadura, para realizar los procesos que correspondan para exigir su derogación. b) Realizar las gestiones correspondientes para derogar la ley que coloca el nombre de “Prof. Armando Acosta y Lara” al liceo Nº 26, fascista connotado, integrante del escuadrón de la muerte. c) Acompañar la propuesta histórica del Gremio estudiantil de que el liceo Nº26 se llame “LIBER FALCO”. AFIRMATIVA

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El liceo 16 El liceo 16 “Desembarco de la Agraciada” es un liceo de aluvión al que llegan estudiantes de varios barrios, principalmente de la zona oeste de Montevideo; al mismo tiempo en sus cercanías convergen avenidas que lo hacen de fácil acceso tanto para estudiantes como para docentes. Lograr una adecuada integración y sentido de pertenencia es una tarea que todavía está en el debe de la institución. En el año 2010 se reintegró a sus funciones como directora efectiva la profesora Ivonne Maestre, luego de haber estado retirada del cargo por sumarios. Ese año surgieron quejas de varios compañeros por el destrato recibido de parte de ella. Se convocó a una asamblea donde se decidió redactar una carta solicitando una instancia de diálogo con la directora para tratar la convivencia en la institución. La carta nunca se escribió. Se logró un acuerdo verbal instantáneo, dado que la directora, quien escuchaba lo que se decía en la asamblea desde la habitación contigua a la sala de profesores, la dirección, irrumpió en la asamblea para plantear su apertura al diálogo y evitar que la tinta continuara manchando su “impoluto” expediente. En lo restante del año ese acuerdo se mantuvo. En el 2011, más compañeros plantearon quejas en nuestro núcleo, por destrato, amenazas y acoso. También hubo quejas que repiqueteaban en las paredes de los corredores y de las salas de profesores, pero morían en el miedo a las represalias en caso de que fueran planteadas o se hiciera una denuncia. Nuestro núcleo votó en asamblea y por unanimidad se resolvió realizar una denuncia por escrito. Ya las palabras se las había llevado el viento y las quejas seguían repiqueteando mientras una compañera padecía las consecuencias del accionar de la directora: licencia médica. La denuncia se realizó, y, claro está, tuvo repercusiones: compañeros del núcleo que tuvieron que recusar sus informes, llamados a declarar que no

llevaron más que al archivado del expediente, y una sala docente convocada en carácter urgente el día en que llegó la comunicación de la denuncia a la directora. Por supuesto, una sala en el horario en que estaba planteada la asamblea de núcleo (publicada en cartelera sindical en tiempo y forma) y con el objetivo de firmar una carta en rechazo a la denuncia. Una actividad ejemplar, pedagógicamente planificada y programada, convocada para las 19 hs. del mismo día en que se comenzó a citar docentes. ¡Una eficiencia avasalladora! El año 2012 nos encontró en el 16 con compañeros que nunca más pisarían el liceo, compañeros de años de dedicación, compañeros que nunca se animaron a denunciar y compañeros que denunciaron, compañeros nuevos que no tenían idea de a dónde habían venido a parar, y compañeros que se quedaron para defender su espacio de trabajo y dar la lucha, que se hicieron su lugarcito en el núcleo brindando horas de su precioso tiempo para discutir e intercambiar con los demás. Compañeros de todos los pelos que aunaron fuerza y cabeza para llevar adelante una lucha que no podía darse por vencida. Suficiente denigración es nuestro salario y las condiciones en las que trabajamos como para agregarles destrato, amenazas, gritos, acoso y persecución. Se convocó a padres, se les informó; los padres confirmaron muchas cosas y volcaron sus experiencias en las asambleas, se escribieron muchas cartas a la directora solicitando que se gestionara para resolver las necesidades del liceo, cartas que nunca fueron contestadas.

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También se escribieron cartas al CES. También hubo más quejas y denuncias por parte de nuevos compañeros, que también terminaron en licencia médica y con serios riesgos de salud. También ocupamos el liceo, también se habló con la prensa y también hubo un grupo de docentes que se sintió ofendido cuando el titular en Últimas Noticias decía “Docentes ocuparán el liceo 16”, porque ellos no lo decidieron, porque ellos no participan del núcleo sindical. En nuestro núcleo no hay cabecillas ni delegados: intercambiamos ideas y las llevamos a cabo entre todos, y nunca se le cerró la puerta a nadie, afiliado o no. Los compañeros del núcleo también somos “docentes” y decidimos ocupar el liceo el miércoles 27 de junio, jornada extensa que terminó con una asamblea con padres. Casualmente, al día siguiente la directora presentó una licencia médica que se extiende por un mes. También casualmente, se reabrió el expediente archivado y se citó a declarar en la División de Jurídica del CES. Compañeros, esto no ha sido “moco de pavo” y que quede claro que donde hay un núcleo sindical no hay lugar para directores autoritarios, porque quien defiende la educación y la libertad va a pisar firme con sus compañeros para dar la pelea. Quien crea que nuestro sindicato está en Juan Carlos Gómez y no en las bases de cada liceo puede esperar tranquilo, que nada va a suceder. El sindicato somos todos y los cambios los hacemos juntos. Salú. Núcleo del Liceo 16


Liceo 46 Breve reseña de lo vivenciado por el equipo de adscriptos del Liceo 46 en la primera mitad del año 2012 Nos parece oportuno destacar las características del equipo de adscriptos de nuestra institución: de los seis adscriptos, cinco son docentes efectivos con experiencia en Secundaria. Cuatro son además docentes de asignatura con actuación en el subsistema desde hace al menos seis años. Contamos además con una compañera egresada de la carrera de adscriptos del IPA y una compañera con trece años de permanencia en el centro. Con esto queremos destacar la profesionalidad de este equipo, la idoneidad, y la experiencia, características más que importantes tomando en cuenta la realidad global de una educación secundaria donde la permanencia en los centros educativos no es una constante, y en este liceo sí se observa este fenómeno, y desde hace varios años. Es precisamente por esto que nos llamó la atención, nos preocupó y nos generó un justificado malestar desde el comienzo del presente año, la falta de confianza de la directora hacia los adscriptos, evidenciada en querer no solo estar enterada, sino controlar cuestiones mínimas que hacen a la tarea diaria del adscripto, como los horarios, los comunicados a los estudiantes, los llamados a las casas cuando se sienten mal, etc. También nos llamó la atención, en este sentido, la mención constante al “reglamento”, sin saber a qué reglamento específico se refería en cada caso, y cabe destacar, que conocemos claramente qué estatutos, circulares y oficios rigen y regulan nuestro trabajo. Vale la pena mencionar que en años anteriores, decisiones institucionales que afectaran el trabajo de los adscriptos eran o bien tomadas por consenso entre la dirección y el equipo de adscriptos, escuchando las opiniones y las experiencias de todos, o por lo menos, justificadas y explicadas debidamente por el equipo de dirección. Esto no ocurre este año, donde no hay una planificación ni decisión

conjunta, sino una comunicación de decisiones ya tomadas, bajo la forma discursiva “tenemos que hacer…” o “hay que…”. Es interesante además, que la directora llama a este procedimiento “acordar”, es decir, que como si alcanzara con que todos conozcan una decisión, para transformarla en “acuerdo”. En este sentido hay que destacar la existencia de un “cuaderno de comunicados” de la directora hacia los adscriptos, donde allí ella escribe lo que se debe hacer, y con esto nos damos por enterados nosotros. No hay que ser muy perspicaz para intuir que este procedimiento deja de lado la posibilidad de disentir con algunos lineamientos, que sí se podría generar, si la comunicación fuera cara a cara y más si fuera con todo el equipo de adscriptos presente. En cuanto al trabajo en equipo cabe destacar también, que siempre se acostumbró desde nuestra parte, trabajar y tomar decisiones con el miembro del equipo de dirección presente en el momento de tomarlas. Esto nos generó inconvenientes este año, pues decisiones tomadas por el subdirector

junto con alguno de nosotros fueron cuestionadas por la directora, no solo por su contenido, sino por no haber sido tomadas por ella, repitiendo varias veces que en las salas generales de directores siempre se había destacado que “la dirección” refería únicamente al o la directora, quien debía ser la persona que tomara todas las decisiones, porque sobre ella recaía toda la responsabilidad. Es más, las palabras dichas en más de una oportunidad por la directora fueron “la dirección soy yo”, desconociendo el cargo del subdirector, y en nuestro caso particular, desconociendo los años de experiencia y de trabajo en la institución de nuestro subdirector en particular, y desconociendo además, la reglamentación al respecto (el estatuto del funcionario docente en su artículo 64 cuando ordena jerárquicamente los cargos docentes coloca por debajo de inspectores y en el mismo nivel jerárquico, tanto a directores como subdirectores). Hemos observado con preocupación además, la forma en que intenta resolver los conflictos que se dan en la institución. Se ha citado en pocos meses de trabajo, el CAP en numerosas ocasiones, algunas justificadas por supuesto, pero otras a nuestro entender, en que hubiera sido más ejecutivo y provechoso una simple decisión de dirección para solucionar el problema. Es aquí que notamos una dualidad de criterio de parte de la directora: mientras con los docentes se muestra autoritaria en el trabajo diario, cuando surgen problemas disciplinarios con los alumnos no evidencia autoridad, y no toma decisiones sino que prefiere citar al CAP (que reiteramos algunas

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Es más, las palabras dichas en más de una oportunidad por la directora fueron “la dirección soy yo”, desconociendo el cargo del subdirector, y en nuestro caso particular, desconociendo los años de experiencia y de trabajo en la institución de nuestro subdirector en particular, y desconociendo además, la reglamentación al respecto veces de manera justificada pero otras no). En varias oportunidades la directora ha tratado de “rodearse” de otros actores cuando debe tomar decisiones o hacer trabajos que pueden ser cuestionados: del CAP para las sanciones disciplinarias con los alumnos, y de los adscriptos para el visado de libretas de profesores, pedido este último justificado en que “los profesores se pueden quejar de la directora si pone en algún ítem no consta”. También nos ha sorprendido cómo a veces se ven enlentecidos algunos aspectos de nuestro trabajo, por la no decisión de la directora respecto a algunas cuestiones, prefiriendo, antes de decidir, consultar a la inspección de institutos y liceos telefónicamente. Reconocemos que la inspección cumple un papel importante en la organización y control de las instituciones a nivel zonal o departamental, pero creemos que algunas decisiones deben ser tomadas por la dirección en forma rápida y ejecutiva, porque así lo requieren algunas situaciones. Es interesante que los supuestos únicos “acuerdos” que se lograron entre la directora y los adscriptos, fueron logrados antes del comienzo de las clases, y paradójicamente, luego fueron rotos. Históricamente en la institución, el armado de los grupos es una tarea abordada por los adscriptos, como en la mayoría de los liceos que conocemos, tarea que insume además, varios días de trabajo y meditación, pues allí se juega, de alguna manera, parte del éxito pedagógico del año. En este sentido, siempre se abrió, luego de comenzadas las clases, un período

de recepción de cartas de solicitud de cambios de turno, tomándonos un tiempo importante y necesario, unas semanas después de comenzar las clases, para leerlas todos juntos y acceder o no a los pedidos. Este año, este proceso se apuró, y la directora tomó decisiones particulares con respecto a cambios de turno sin la conformidad de los adscriptos, lo que llevó a nuestro entender, a un vaciamiento al final del primer mes de los primeros del turno vespertino, y un posterior “llenado” de los mismos con inscripciones tardías, la mayoría de repetidores, desbalanceando así los turnos y echando por tierra el trabajo previo al comienzo del año. El rompimiento del acuerdo está en que en reunión previa a comienzo de clases se había llegado al “acuerdo” de que se harían estos cambios de turno con la conformidad de todos los involucrados. Se estableció además, a iniciativa de la directora, un régimen de “contratos” para aquellos alumnos que se les otorgaba el turno pedido, que firmaba tanto el alumno como la familia, comprometiéndose a tener un buen desempeño tanto disciplinar como de conducta. Oportunamente se le preguntó qué sucedería si ese contrato no se cumplía, no siendo clara la respuesta, lo que nos generó dudas en cuanto a qué mensaje transmitir al alumno y su familia. No compartimos en ese momento la idea de los contratos porque no existía ninguna alternativa si no se cumplían, por lo que a nuestro entender no tendrían entonces un valor real. Y precisamente, ha sucedido que alumnos “con contrato” no han cumplido con lo estipulado en ellos, te-

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niendo la imposibilidad la institución de realizar alguna acción, como preveíamos (cambios de turno del matutino al vespertino en este momento agravaría más la situación descripta anteriormente). La sugerencia en estos casos de la directora es derivar al CAP, lo que evidencia nuevamente la voluntad de no tomar decisiones disciplinarias pertinentes. Como siempre hacíamos, en oportunidad de entregar boletines, la dirección y los adscriptos nos pusimos de acuerdo en las fechas y la forma en que lo haríamos, pareciendo así que habíamos logrado un “acuerdo”. Luego en la coordinación, los docentes plantean otra forma de entrega, sin que la directora les mencione la propuesta que se había acordado con el equipo de adscriptos. Al otro día entonces, la directora comunica que se cambia la propuesta, y se debe realizar la entrega de boletines de otra manera, lo que desorganizó lo planificado por nosotros, y terminó además, generando distintas modalidades de entrega según el nivel y el turno, porque la dinámica institucional llevó a que no se pudiera realizar en todos los casos. Creemos que hay alguna materia, como esta, en la que los adscriptos por nuestra experiencia, conocemos qué modalidad da más resultado y cuál es difícil de instrumentar, y en este caso no fuimos escuchados, o mejor dicho, fuimos escuchados y luego se cambió el acuerdo logrado. Con el avance de los días de clase, y al manifestar, como siempre lo hicimos cuando existió, la disconformidad con algunas decisiones de la directora,


Queremos resaltar que de nuestra parte, en todo momento hemos tratado de establecer una relación dialógica con la directora desde el principio, lo que cada día nos cuesta más, porque como ya dijimos, lo que ella entiende como “acuerdos” solo se trata de comunicarnos sus decisiones, y muchas veces, prefiriendo “el cuaderno” a la posibilidad de dialogar cara a cara. comenzó a aparecer una actitud de hostigamiento de ella para con nosotros, visible en las siguientes circunstancias: • Persecución a algunos compañeros, entendida como observación constante de su trabajo, y cuestionamiento de decisiones rutinarias tomadas por los mismos. • Culpar de problemas externos a la institución (robos) a compañeras por su actitud tomada en un día de paro docente. • Amenazar con observar a quien no cumpliera sus “órdenes” en más de una ocasión y a más de un compañero (desconociendo el estatuto en sus artículos 66, 67, 67.1 Y 67.2 Que establece claramente cuál es el procedimiento administrativo que debe llevarse a cabo en estos casos) . • Generar conflictos infundados en ocasión de una salida didáctica programada para un día de semana invocando que la inspectora “no autoriza salidas didácticas si no son los sábados” (hecho que como supimos después no es así, y autorizando además a los cuatro días otra salida didáctica programada por otra docente para un día miércoles) • Manifestar claramente que la directora da “órdenes que deben obedecerse” A esta actitud de hostigamiento se suma una actitud manifiesta de sobrecargar de trabajo a los adscriptos, a veces con tareas que pueden ser realizadas por otros actores, a veces por tareas prescindibles por lo menos en ese momento. Esta sobrecarga se da justamente en momentos críticos de nuestra tarea, como época de reunio-

nes, entrega de boletines, etc. Es curioso en relación a esto, que incluso el día después a que asistieran las inspectoras y estuvieran reunidas con los docentes y el equipo de dirección, volviera a impartir “órdenes” claramente imposibles de cumplir en los plazos pedidos, y cuando se le manifestó esa imposibilidad se haya irritado y respondido “es cuestión de organizarse, yo también tengo mucho trabajo”, dudando como dijimos antes, de nuestra idoneidad para desempeñarnos en nuestra tarea. Creemos que estamos ante un claro caso de abuso de autoridad, y nos parece pertinente en este sentido, señalar que específicamente en el Estatuto del Funcionario Docente, en su artículo 65, se considera “falta grave” el abuso de autoridad de un Superior frente a los docentes a su cargo. La falta de comunicación (desde el lado de la directora), es más grave cuando se manifiesta en el trabajo con los alumnos, como sucedió en oportunidad de que la directora interviniera en casos puntuales, hablando con alumnos y con sus padres, sin preguntar si ya se estaba trabajando desde la adscripción o desde el equipo multidisciplinario con estos, lo que llevó a poner en peligro el trabajo que se venía desarrollando por otros actores institucionales. La falta de consulta sobre cómo trabajar en esta institución en particular, ha llevado a errores, a nuestro entender, en intervenciones particulares, desconociendo que la experiencia que todos tenemos en nuestro trabajo nos ha llevado a mejorar año a año, prácticas de intervención, y este año

en particular sentimos, que toda esa experiencia no la podemos poner en funcionamiento porque desde la directora se trabaja desde otras líneas de trabajo que impiden nuestras prácticas tradicionales. Nuestra tarea diaria, la que siempre hemos desempeñado con agrado y responsabilidad, se nos ha dificultado notablemente este año, ya que la directora, lejos de solucionar problemas, ocasiona otros, sobrecargándonos a nosotros, como se dijo anteriormente. Queremos resaltar que de nuestra parte, en todo momento hemos tratado de establecer una relación dialógica con la directora desde el principio, lo que cada día nos cuesta más, porque como ya dijimos, lo que ella entiende como “acuerdos” solo se trata de comunicarnos sus decisiones, y muchas veces, prefiriendo “el cuaderno” a la posibilidad de dialogar cara a cara. Destacamos nuestra intención de mejorar la relación de los actores institucionales con la directora, pero cada día nos parece más alejada esta posibilidad. Cuando en primera instancia, en ocasión de la ATD más de cuarenta docentes estuvimos de acuerdo en plantearle nuestro malestar y entregarle por escrito nuestras quejas, creíamos que se iba, por lo menos, a generar una instancia de intercambio entre la directora y los docentes, pero observamos con pesar, que ni esa instancia se generó, ni el trato hacia los docentes cambió en lo más mínimo. EQUIPO DE ADSCRIPCIÓN DEL LICEO Nº 46

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Aportes para una mejor relación institucional Montevideo, 14 de junio de 2012. A modo de introducción, consideramos fundamental realizar una descripción de los pasos dados por los docentes ante la situación planteada con la Dirección: Resolución de ATD del 9 de mayo: En el día de la fecha la ATD del liceo 46 vota y resuelve modificar el orden del día e incluir un tema que preocupa a los funcionarios de la institución. Amparados en el reglamento General de ATD circular Nº 1950/89/AD EXP. 11122/89, artículo 7.4 “Estudiar y pronunciarse sobre temas técnicos pedagógicos o educativos, sean generales o del establecimiento docente respectivo”, se formará una comisión para tratar con el equipo de Dirección el funcionamiento institucional. Se llegó a esta resolución luego de

plantear y discutir en plenario aspectos relativos al vínculo con la directora Elizabeth Cardarello y su gestión institucional. En este liceo el 90% de los docentes y funcionarios conformamos un colectivo estable, homogéneo; en palabras de la Inspectora de Institutos y Liceos, Beatriz Mendilazo, aquí se trabaja como una gran familia, es un liceo “ejemplar” en cuanto al funcionamiento y clima institucional. Así se trabaja desde hace muchos años, desde 2000 e incluso desde antes, cuando el liceo se ubicaba en Paso de la Arena. Muchas direcciones han gestionado junto a este cuerpo docente, una institución abierta a la comunidad, respetuosa y cuidadosa del alumnado y de las relaciones humanas entre todos los involucrados en el quehacer pedagógico- educativo. Sin embargo este año hemos vivenciado y constatado algunos he-

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chos que nos preocupan y nos llevan al análisis de la situación, con el fin de superar dificultades. Sólo se logrará con criterios lógicos, de respeto y de confianza recíprocos entre todos los actores institucionales. Considerando estas líneas de acción, hemos escuchado la voz de compañeros de los diferentes sectores laborales institucionales (docentes en general, adscripción y funcionarios no docentes) describiendo situaciones que vulneran los principios mencionados: 1. Hostigamiento reiterado de la Directora a docentes y funcionarios en general, poniendo en duda su idoneidad para desempeñar el cargo que ocupan. 2. Falta de confianza y ausencia de respaldo a la gestión de los funcionarios en general. 3. Desautorización del rol docente ante los alumnos. 4. Desautorización de las resoluciones y atribuciones del Subdirector, lo que impide el funcionamiento del equipo de dirección. 5. La Directora ha actuado de manera arbitraria, desconociendo el trabajo en equipo, no delegando y centralizando todas las decisiones, aún las que conciernen al funcionamiento ordinario del liceo. 6. Abuso de autoridad al amenazar a funcionarios con sanciones disciplinarias. 7. Actitudes incongruentes; dualidad de criterios en el trato con los alumnos. 8. Desconoce la realidad institucional que responde al trabajo realizado por la comunidad educativa durante muchos años. Por otra parte valoramos la dedicación y responsabilidad con la que la Directora ha asumido su cargo, aunque algunas de las acciones realizadas no dan los resultados esperados. Confiamos que ajustando criterios entre todos, reconociendo jerarquías pero también la horizontalidad en cuanto al rol pedagógico que nos compete a todos y pautando claramente los pasos a seguir podamos lograr una buena gestión de centro.


En ello prevalecerán la confianza, el respeto y el trabajo en equipo. Teniendo en cuenta lo antedicho evaluamos oportuno desarrollar una entrevista con la Directora, en el entendido de que siempre es posible solucionar situaciones conflictivas entre pares. Este documento es presentado, el mismo día a la Directora por intermedio de seis Profesores representantes del cuerpo docente. En esa reunión, la Directora manifiesta no aceptar ninguno de los puntos planteados por los docentes. Unos días después, tal cual lo decidiera la asamblea, el documento es presentado a la Inspectora Beatriz Mendilazo por intermedio de una Profesora. Se acuerda mantener una reunión, buscando el acercamiento entre las partes. El día 6 de junio recibimos a dos Inspectoras de Institutos y Liceos, una de ellas es la Inspectora Beatriz Mendilazo, en la coordinación del turno matutino. Allí manifiestan que su presencia es motivada por los temas planteados en el documento presentado por los docentes. Se encuentran presentes docentes del turno matutino, la Directora y el Sub Director. Solicitan tener una reunión más reducida donde participan tres docentes del turno matutino, dos del vespertino y una adscripta. Se acuerda realizar una serie de reuniones: a) el día 20 de junio con el equipo estable de 12 y 30h a 13 y 45h y luego a las 14 y 30h con representantes de los docentes. b) El día 26 de junio de 12 y 05h a 13 y 45h con los docentes de ambos turnos y la dirección. Es importante señalar que al día de hoy la situación sigue incambiada y que no sólo ratificamos los puntos señalados en el documento del 9 de mayo, sino que podemos agregar otros, como por ejemplo: Falta de apoyo a una Profesora, frente al comportamiento de los alumnos, que motivó que renunciara a su cargo. Alumno retirado de clase por insultar a una Profesora, es devuelto al

salón por la Directora. Sobrecarga del CAP con casos que no ameritan su citación ya que deberían tomarse medidas, por parte del equipo de dirección, en el momento de suscitarse los problemas. El CAP es un órgano asesor y consultivo y no resolutivo como pretende, en algunos casos, la dirección. Falta de claridad que puede llevar a la pérdida de salario. Situación planteada el martes 12/06 con la coordinación. Se ha dado un aumento de situaciones de agravios de alumnos a docentes y a compañeros, donde los propios alumnos piden que se haga algo. Desautorización a docentes y adscriptos frente a los alumnos, interrogando, buscando indagar si lo que se plantea es real o inventado. Doble desautorización a docentes que en una primera instancia deciden, en la reunión de Profesores del grupo, la reubicación de los alumnos donde es contemplada cada individualidad. Al realizarse los cambios por parte de la Adscripta y el Profesor Consejero, una alumna se retira del salón en desacuerdo y recurre a la Directora, quien decide sentarla donde la alumna lo solicitó.

Líneas de trabajo

por aquellos que llegan y trabajar en su construcción que es permanente y además perfectible. Jerarquizar nuestra relación a través del respeto, factor clave que debe ser la base de nuestro trabajo. Buscar el espacio adecuado para plantear y dirimir nuestras discrepancias, evitando hacerlo frente a los alumnos. Utilizar los espacios de coordinación para construir un proyecto de centro que nos involucre y comprometa a todos. Volver a sentirnos una comunidad educativa donde cada uno de nosotros pueda recibir el apoyo necesario para realizar su función. Con nuestras diferencias en el camino pero con los objetivos claros. Permitir al CAP actuar en su función de asesor y consultivo, sin sobrecargar su trabajo, en la construcción de pautas claras de comportamiento (ya sea éste bueno o malo). b) Alumnos: Necesitamos aunar esfuerzos y criterios para presentarnos como una comunidad educativa coherente. Los alumnos son expertos en el arte de descubrir nuestras fisuras. Debemos demostrar firmeza al poner límites sin que esto implique autoritarismo. Los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer sus derechos y sus obligaciones. Este punto puede lograrse a través de los ECA. Deben tener claro cual es el costo de sus actitudes así como también cuales son sus garantías. Es fundamental para que los alumnos se sientan parte, fomentar su participación en todos los aspectos que los involucren. Debemos fomentar la pertenencia a través de diferentes actividades, planificadas y organizadas con los delegados de clase con la guía de los Profesores Consejeros y el apoyo de todos para llevarlas adelante. Somos conscientes que estas líneas son sólo algunas ideas que esperamos puedan servir y que además se complementen con otros aportes.

Los docentes seguimos planteando nuestra buena voluntad en la búsqueda de soluciones a esta situación. En tal sentido planteamos algunas líneas de trabajo que consideramos deberíamos transitar y profundizar: a) Docentes y personal estable: Deben establecerse claramente los roles que competen a cada función. Esto permitirá un mejor relacionamiento institucional. Restablecer la confianza, factor fundamental del trabajo en equipo. Los compañeros que trabajan hace años en la institución, tienen un conocimiento en el que debemos apoyarnos para seguir y también para realizar cambios. A través de los años se ha creado una cultura institucional que es la base de lo que hoy es la comunidad liceal. EQUIPO DOCENTE DEL LICEO Debemos garantizar que sea conocida Nº46

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24 de agosto: a 18 años de la masacre de Jacinto Vera En Agosto de 1994, el gobierno de Lacalle llevaba ya más de dos años manteniendo como prisioneros a tres vascos acusados de pertenecer a ETA ( Josu Goitia, Mikel Ibañez y Luis Mari Lizarralde), que estaban entonces haciendo huelga de hambre y de sed con la intención de impedir su inminente extradición. El gobierno hispano presionaba fuertemente para que los vascos fuesen enviados a España, mandando más de 500 patrulleros como obsequio para la policía uruguaya y préstamos blandos al gobierno uruguayo a pagar en 30 años. Pero los vascos se encontraron rodeados de solidaridad: el día 24 al menos cuatro mil personas se concentraron en los alrededores del Hospital Filtro (donde estaban internados) para impedir su extradición, ya que estaban amparados en el derecho constitucional de “asilo”. El PIT-CNT fue una de las organizaciones convocantes. El gobierno ejecutó entonces un brutal operativo policial, encabezado por el en aquel momento ministro del interior, Ángel María Gianola. Cientos de personas resistieron al ataque de la policía, pero a fuerza de metralla de balas desde motos y autos, Lacalle cumplió con el pedido del franquista

Verdi. Los manifestantes intentaron dispersarse, pero fueron cercados por la policía. Como resultado, hirieron de bala a más de 22 personas y asesinaron a Fernando Morroni y Roberto Facal. Uno de los heridos de bala resultó con muerte cerebral: el estudiante del IPA Carlos Alejandro Font, de 18 años. Otro de los heridos fue Esteban Massa, un enfermero que asistió a los heridos y por ello fue salvajemente agredido con cinco balazos por la espalda. Gianola intentó atribuir los incidentes a infiltrados armados entre los manifestantes y culpó incluso a supuestas amenazas de atentados en el aeropuerto internacional de Carrasco con motivo de la llegada del avión en el que serían trasladados los tres vascos. Tales declaraciones fueron cuestionadas por casi todo el pueblo uruguayo, y las peticiones de dimisión del ministro resultaron abrumadoras. En ese contexto, el Ejecutivo uruguayo ordenó el cierre durante 48 horas de las dos únicas emisoras de radio que estaban desarrollando una labor de investigación para precisar el número de fallecidos y sus identidades: CX44 Panamericana y CX36 Centenario. Con estas emisoras censuradas, se hizo difí-

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cil la labor de verificación de las identidades de fallecidos y desaparecidos, a lo que se sumaron las amenazas y presiones ejercidas desde medios policiales e informativos para intentar que los muertos que pudieran ir apareciendo no constaran como caídos en los enfrentamientos. En diciembre de 2002, la Embajada española en Uruguay impuso la Gran Cruz de Isabel la Católica al ex ministro Gianola. En la ceremonia de condecoración participó el ex presidente Luis Alberto Lacalle y el dirigente del Partido Popular y ex ministro del interior Jaime Mayor Oreja, para quien agosto de 1994 supuso «un antes y un después» en las relaciones entre ambos estados. El homenajeado afirmó que su labor se limitó a «cumplir con un deber cívico y constitucional». Hasta el día de hoy los responsables de aquel crimen de estado siguen impunes. ¿Quiénes los encubren? ¡Por verdad y justicia! ¡Condena de los culpables! ¡Porque seguimos peleando por un mundo nuevo! ¡Arriba los que luchan! Comisión de Prensa y Propaganda de ADES-Montevideo


Sacco y Vanzetti:

“no PODRÁN destruir JAMÁS nuestras ideas” En la tarde del 15 de abril de 1920 en el pueblo de South Braintree, fueron muertos a tiros y despojados de la suma de 15.000 dólares el pagador y el guardián de la fábrica Slater & Morrill Shoe Co. Nicola Sacco y Bartolomeo Vanzetti fueron arrestados en la noche del 5 de Mayo de 1920 por un policía que buscaba a otro individuo. No se les acusó de ningún delito, sólo fueron interrogados por sus actividades políticas. En aquellos días en Estados Unidos se realizaba una campaña contra rojos, anarquistas y todo lo que el gobierno denominaba "subversivo". Luego de 48 horas de interrogatorios por sus actividades políticas, los anarquistas Sacco y Vanzetti fueron acusados por el robo y asesinato en South Braintree, “identificados” por algunos testigos. El proceso de identificación primero contó con algunos policías vestidos de civil parados al lado de Sacco y Vanzetti, pero varios testigos identificaron a policías y no a los acusados. Para corregir el “error” hubo que poner a los acusados solos en un cuarto para que los testigos no tuvieran ninguna chance de errar. Todo el juicio continuó con esta

clase de procedimientos, con contradicciones entre los testigos en el juicio y presentación de pruebas falsas. No se tomaron en cuenta testigos de la comunidad italiana a los cuales Vanzetti había vendido pescado en la misma mañana del robo. En suma, todo el proceso estuvo minado de las irregularidades necesarias para poder acusar a Sacco y Vanzetti y mandarlos a la silla eléctrica. A la par del juicio, se hizo presente la solidaridad de toda la clase obrera del mundo para con los acusados, realizando marchas, mítines, actividades propagandísticas y campañas de finanzas, pero todo esto chocó contra la férrea voluntad de la burguesía yanqui y mundial de enviar a los acusados a una muerte segura. El jueves 14 de julio de 1920, luego de que la defensa terminara sus actuaciones, el jurado deliberó durante 5 horas, emitiendo un veredicto de culpabilidad por “subversión” que envió a la silla eléctrica a Sacco y Vanzetti el 27 de agosto de 1927. En ningún momento los acusados, acusadores y el resto de la opinión pública tuvieron lugar a dudas del real

motivo del juicio. En ningún momento se vio la independencia del poder jurídico del político, tal cual lo muestra la respuesta del fiscal acusador Katzmann a uno de los integrantes del tribunal: "no sé si el veredicto es justo o no, pero es recomendable".

Cualquier similitud con el presente no es mera coincidencia

Uruguay, 4 de noviembre de 2005. Se realiza una marcha anticapitalista con motivo de la visita de Bush a la Argentina. En ella se realizan destrozos en varios negocios, autos y bancos. La represión no se hace esperar, y la policía persigue y reprime durante varias cuadras a la redonda, tomando cuatro prisioneros a los cuales enjuicia bajo la carátula de “subversión”. Durante el proceso, las únicas preguntas que se realizan son sobre sus actividades políticas. No importa que existan testigos que indiquen que las pruebas presentadas por la policía, (cócteles, miguelitos, etc.), fuero puestas por los policías durante la represión. El juez de la causa decide encarcelarlos a pesar de la creciente solidaridad del pueblo que expresada en

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la calle. Luego de un mes, la presión al sistema político hace que el poder judicial libere a los compañeros.

Uruguay, diciembre de 2005.

Se inicia proceso en contra de una compañera integrante de una organización de derechos humanos, en el cual se la acusa por una pintada frente a la sede del poder judicial, actuando éste de oficio. Lo único que importa durante el "juicio", es saber quiénes integran esta organización de derechos humanos y cuál es su sede. Al negarse esta compañera a proporcionar estos datos, queda con causa abierta, acusándola no importa de qué. Uruguay, 2006. Los obreros de la imprenta Vanni, ante la soberbia de la patronal que los quiere dejar sin trabajo, decide tomar el control de la industria, forman una cooperativa y comienzan a producir. La patronal los deja remontar vuelo ya que piensa que durarán poco, por falta de clientes y de capacidad de gestión. Pero los compañeros no solo sacan adelante la nueva cooperativa "Coprograf ”, sino que además logran mejorar sus condiciones de vida. La patronal se enfurece y les realiza una denuncia por apropiación indebida. Nuevamente la justicia de nuestro país llama a un juicio a la clase más desposeída, para culparla de usurpación al dios capital. Cosa inaudita en nuestro país: se procesa a más de sesenta compañeros a la vez. Los argumentos utilizados son exclusivamente de atentado contra el capital, no importa nada más.

Uruguay, diciembre de 2009.

Cuatro militantes estudiantiles son procesados por “atentado”, cuando no hicieron más que defenderse de la agresión que estaban sufriendo en las barras del senado cuando se votaba la Ley de Educación. El proceso no fue el único castigo, ya que el mismo fue acompañado de la obligación de realizar tareas comunitarias durante varios meses. El dictamen fue aplaudido desde los grupos de poder y en particular desde los medios de comunicación.

Uruguay. 28 de marzo de 2012.

Un operativo policial con un centenar de efectivos equipados para la guerra es utilizado para reprimir salvajemente a un centenar de padres, estudiantes y profesores del Liceo 70, que intenta-

El jueves 14 de julio de 1920, luego de que la defensa terminara sus actuaciones, el jurado deliberó durante 5 horas, emitiendo un veredicto de culpabilidad por “subversión” que envió a la silla eléctrica a Sacco y Vanzetti el 27 de agosto de 1927. ban repartir volantes en los accesos a Montevideo, denunciando las graves carencias del centro educativo: agua potable, baños, cerco perimetral, acceso independiente, biblioteca, laboratorios, sala de informática, etc. El responsable del operativo dio la orden de disparar cuando la gran mayoría de los manifestantes se encontraban ya disgregados, abocados a atender a los compañeros más golpeados. Varios de los disparos realizados no tuvieron una intencionalidad disuasiva, pues fueron hechos tras apuntar a determinados manifestantes, y a media altura, como puede verse en las filmaciones realizadas por los medios allí presentes. Y no fueron balas de estruendo las utilizadas en el operativo, sino balas de goma, que generaron fuertes contusiones a más de un manifestante, y que sólo por razones de azar y mala puntería no acabaron con un saldo trágico. El Ministro del Interior nunca asumió su responsabilidad. Uruguay, mayo de 2012. Por su condición de militantes clasistas, y no por las roturas a la propiedad privada de un burgués, dos compañeros del Sindicato del Taxi fueron primero secuestrados por el Departamento de Operaciones Especiales, luego víctimas de la prepotencia policial y finalmente procesados, uno de ellos con prisión en la cárcel de La Tablada, y otro con prisión domiciliaria. Contra ellos se habilitó la instancia del dedo acusador, más no las testificaciones en su defensa. A esto se le llama “justicia” en este país: a hacer caer todo el peso de la ley sobre los de abajo. Una y otra vez, queda al desnudo la gran farsa de la separación de poderes. Una y otra vez, el poder judicial se pone al servicio del gobierno y las patronales. A través de su brazo leguleyo, la clase dominante envía un mensaje claro a los trabajadores: los que

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protestan no solo serán apaleados, sino que además serán enjuiciados y encarcelados. Menos mal que en Uruguay no existe la silla eléctrica… El 17 de julio fue liberado el compañero del SUATT que estaba recluido en el establecimiento de La Tablada. Sin duda alguna, se trata de una pequeña victoria lograda gracias a la lucha organizada del pueblo. Gracias a los miles de compañeros que en el transcurso de estos dos meses han hecho llegar a través de diferentes medios el brazo solidario de los oprimidos. Gracias a los medios de comunicación alternativos, que no dudaron en abrir sus micrófonos para que los trabajadores expresáramos sin tapujos ni ediciones el ataque al que estamos siendo sometidos. Gracias a los cientos de militantes sindicales, estudiantiles, barriales y de derechos humanos, que a través de su empeño, lograron realizar movilizaciones y jornadas de propaganda. Gracias al grupo de abogados, que no abandonó al compañero en ningún momento. Gracias a los trabajadores de todos los sectores, que hicieron llegar comestibles en la campaña del kilo. Gracias a los compañeros y organizaciones fuera del país, que colaboraron en la campaña juntando firmas, enviando adhesiones y ayuda monetaria. Estamos convencidos de que no será el último preso que tengan los sectores clasistas que actúan en el movimiento popular. Y estamos convencidos de que precisamente por ello debemos asumir la responsabilidad de no claudicar en nuestros métodos de pelea en pos de una sociedad sin explotados ni explotadores. ¡Arriba los que luchan! ¡Vivan los compañeros! Pablo Siqueira


Carta del compañero David Compañeros: Hace ya un mes que estoy preso. Un mes hace que me separaron de mi compañera, mi pequeño hijo y de todos ustedes. Aunque tengo claro que gracias a su solidaridad no he quedado solo. Reitero que no estoy preso por una causa puntual, pero veamos lo absurdo de mi prisión. ¿Cuál es la supuesta causa? Únicamente se me ha probado el haber pinchado ruedas de taxis, es por esto que la ley considera que debo estar en prisión (¡todo un asesino de ruedas!). Mirando la tele, veo que un señor atropelló con su auto a un trabajador municipal, que cumpliendo con su tarea de inspector de tránsito le pidió detuviera el vehículo. Este lo atropelló y se dio a la fuga, dejándolo tirado. Este señor está en su casa. No es que yo considere, ni pida prisión para este chofer, sino que quiero evidenciar lo absurdo de la justicia burguesa en un simple hecho cotidiano. Ni hablar de torturadores genocidas que se pasean por la calle con toda libertad como si nunca hubiese pasado nada. Estos monstruos fascistas, que hicieron penar a nuestro pueblo,

son encubiertos por esta democracia y justicia burguesas. Y yo sigo preso, obviamente no por pinchar cuatro ruedas, sino por creer que este sistema oprime, explota y asesina a nuestro pueblo y que nuestra libertad solo podrá ser conquistada con nuestras manos. Hoy, todos quienes protestemos contra las injusticias y luchemos sin transas ni intereses mezquinos, nos podemos encontrar en prisión. Tanto es así, que el progresismo ha creado su propia policía política: el D.O.E. (Departamento de Operaciones Especiales) que lo podemos comparar con la Gestapo. El D.O.E. arma mi expediente, el que presenta a la “justicia” burguesa en base a cuestiones políticas, ejemplo de esto es una foto de una pintada que reclamaba mi liberación. Mi expediente, la actitud policial, las preguntas realizadas en mi interrogatorio, recuerdan los peores tiempos del pachecato o los llamados tiempos oscuros del Uruguay. Igualmente, desde los muros de la prisión grito en la voz del compañero que lea esta carta, ¡Arriba los que luchan! ¡Vivan los pobres del mundo! No puedo terminar esta carta sin mandar un abrazo fraternal a los

nueve compañeros turcos que fueran apresados el 1ro. de mayo pasado, y a todos y todas quienes penan hoy en las prisiones del mundo por luchar o por el simple hecho de ser pobres. También, todos mis respetos a Helios Sarthou, quien falleciera días pasados. Un luchador social solidario con todas las letras, que además, a la última marcha a la que acudió fue convocada por mi liberación, y en la cual puso a la orden su representación como abogado. ¡Salú compañero Sarthou! Por último, quiero destacar la noticia del reconocimiento de los restos del compañero Pocho Mechoso, un revolucionario con mayúsculas quien puso su vida al servicio de la causa emancipadora de los oprimidos. Un fuerte y fraternal abrazo a sus familiares y compañeros de la FAU (Federación Anarquista Uruguaya). Bueno compañeros, les mando un fuerte abrazo, sigan juntos, no se dejen desgastar ni fragmentar. ¡Arriba los que luchan! ¡Abajo los que entregan! ¡Salú! David “Perro” Lamarthée. La tablada, 7 de junio de 2012

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Reseña de una lucha revolucionaria Agosto es un mes que nos convoca a rescatar enseñanzas de las luchas del pasado para repensar nuestro accionar en el presente. La fecha del 14 nos recuerda que la represión ha sido siempre la respuesta de los gobiernos a los justos reclamos de los de abajo. Sea cual sea su color, tradición o discurso, los gobiernos siempre han recurrido a los mecanismos de coacción (policías, milicos, jueces, cárceles) para preservar los intereses de los grandes propietarios. Intereses que comprenden el control ideológico del sistema educativo. Por eso el reclamo de autonomía golpea al sistema, abriendo en él una fisura al poner al desnudo ese poder muchas veces invisible que los gobiernos ejercen a través de las instituciones educativas. En nuestro país, los avances jurídicos más significativos en materia de autonomía para la educación se dieron en 1935 (creación de Consejos para Primaria, Secundaria y UTU como entes autónomos del Estado), en 1947 (obligación de convocar asambleas de maestros y profesores con derecho de iniciativa y función de consulta) y en 1958 (aprobación de la ley que consagra la autonomía y el cogobierno de la Universidad). Luego se inició un período de retroceso que llega hasta nuestros días. En 1959, como respuesta a la lucha de las organizaciones sociales en contra de la implantación de la política neoliberal, el gobierno nacionalista suscribió un nuevo Plan de Defensa con EEUU (ya se había firmado uno en 1953). En virtud del mismo, la CIA comenzó a formar grupos paramilitares en Uruguay con el objetivo de ahondar la

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represión al pueblo organizado y así detener sus avances. Aquellos grupos fascistas comenzaron al poco tiempo a cobrar víctimas: el profesor Arbelio Ramírez (al finalizar un discurso del "Che" Guevara en el Paraninfo de la Universidad), Soledad Barret (torturada hasta la muerte) y Olivio Píriz (un niño de cinco meses de edad). Pero la política asesina no detuvo los reclamos del pueblo, que -entre otras cosas- exigía una mayor participación en la definición de las políticas educativas. Con el triunfo del colorado Oscar Gestido en las elecciones de noviembre de 1967, se profundizaron los planes represivos de la oligarquía mediante la creación de un Escuadrón de la Muerte, integrado mayormente por personal policial montevideano. Gestido murió antes de completar el primer año de su mandato y fue sustituido por


el hasta entonces desconocido Jorge Pacheco Areco. El nuevo mandatario obtuvo, en pocos meses, un 100% de inflación, una caída del 32% en los salarios y un aumento de las ganancias patronales del 64%. Las herramientas a las que acudió para alcanzar sus objetivos fueron: el Escuadrón de la Muerte creado poco tiempo antes, la disolución de grupos políticos, la detención de militantes sindicales y estudiantiles, la militarización de los funcionarios de la banca oficial y los allanamientos. A pesar de este panorama y contagiados por los movimientos contraculturales que ganaban las calles en diferentes partes del mundo (especialmente en Francia), los estudiantes uruguayos se lanzaron a las calles en 1968. La primera iniciativa le correspondió a los estudiantes de Magisterio, que fueron a la huelga por tiempo indeterminado, con ocupación y contra-cursos, en reclamo de becas, comedor y tercer turno. Les siguieron los estudiantes de Secundaria, que ocuparon los liceos primero contra el aumento del boleto estudiantil, y luego por un Boleto Popular y en solidaridad con los pueblos atacados por la milicia norteamericana. En las movilizaciones que se sucedieron los meses siguientes, decenas de estudiantes fueron heridos por los palos, los gases y los tiros de la policía. La represión se agudizó cada vez más hasta que el 12 de agosto, en una movilización próxima a la Facultad de Veterinaria, un policía disparó por la espalda a Líber Arce, estudiante de la Escuela de Prótesis Dental de la Facultad de Odontología, quien murió dos días después. Se inició así un período en el que dos gobiernos democráticos, electos por la mayoría de los uruguayos, dispusieron la muerte de muchos compañeros por el solo hecho de luchar por una sociedad justa y libre. En 1968 fueron asesinados Hugo de los Santos (estudiante de Ciencias Económicas), Susana Pintos (estudiante del Instituto de Enseñanza de la Construcción) y Jorge Salerno (estudiante de la Facultad de Agronomía). La represión también se dio a través de la vía institucional, ya que el gobierno redujo las partidas presupuestales para la educación y rechazó como

Otra de las vías mediante las cuales la oligarquía profundizó su ofensiva fascista fue la aprobación de la ley de enseñanza 14.101, elaborada por el entonces ministro de educación y cultura: Julio María Sanguinetti. La misma introdujo la completa subordinación de la enseñanza a los intereses políticos del gobierno de turno, suprimiendo los tres entes autónomos (Primaria, Secundaria y UTU) y creando un Consejo Nacional de Educación (CONAE), integrado por cinco miembros electos directamente por el Poder Ejecutivo director del Consejo de Secundaria al candidato del sindicato de profesores, Arturo Rodríguez Zorrilla, temiendo perder el control ideológico sobre la enseñanza. Como estas medidas no hicieron más que intensificar las movilizaciones, en febrero de 1970 el gobierno intervino la Enseñanza Secundaria y la Universidad del Trabajo. Pero una gran parte de los docentes y de los estudiantes no obedecía a las autoridades intervencionistas, por lo que el gobierno decidió clausurar los cursos a partir del 28 de agosto de 1970. Docentes y estudiantes organizaron entonces los Liceos Populares, realizados en locales sindicales y vecinales. Decidida a avanzar, la oligarquía dispuso que se prosiguiera con la política asesina, y en 1971 encontraron la muerte los compañeros Héber Nieto (estudiaba Electrotecnia, Mecánica y Electrónica en el Instituto de Enseñanza de la Construcción) y Julio Spósito (estudiante del Liceo Suárez). Pocos días después, el juez de instrucción militar, coronel Néstor Bolentini, decretó que a partir de entonces se procesaría militarmente a los civiles. Tras las elecciones de noviembre de 1971, en las que obtuvo la presidencia el candidato del partido colorado, Juan María Bordaberry, el parlamento aprobó una ley que preveía una pena mínima de diez años de prisión para quien se asociara “para atentar contra la Constitución”. La ley permitía acusar de “asociación subversiva” a los integrantes de cualquier organización social. Para ser detenido era suficiente con ser denunciado por quejarse del aumento de los precios o tener amigos “de izquierda”.

Pero la nueva ley no logró silenciar ni a los trabajadores organizados, ni a los familiares de los presos políticos ni a los estudiantes, por lo que el gobierno fascista profundizó su política asesina. En abril y agosto de 1971 desaparecieron Abel Ayala (estudiante de medicina) y Héctor Castagneto (estudiante de agronomía). En 1972 fueron asesinados Ibero Gutiérrez (estudiante de la Facultad de Humanidades), Santiago Rodrigues Muela (estudiante del liceo 8) y Joaquín Klüver (estudiante de agronomía). Otra de las vías mediante las cuales la oligarquía profundizó su ofensiva fascista fue la aprobación de la ley de enseñanza 14.101, elaborada por el entonces ministro de educación y cultura: Julio María Sanguinetti. La misma introdujo la completa subordinación de la enseñanza a los intereses políticos del gobierno de turno, suprimiendo los tres entes autónomos (Primaria, Secundaria y UTU) y creando un Consejo Nacional de Educación (CONAE), integrado por cinco miembros electos directamente por el Poder Ejecutivo. De esta forma, la ley segregó de la toma de decisiones a todos los directamente involucrados en la educación. En marzo de 1973 fue hallado sin vida el cuerpo de Roberto Gomensoro, que estudiaba y ejercía la docencia en la Facultad de Agronomía. El 27 de junio de 1973, al oficializarse el golpe de Estado, la CNT y los gremios estudiantiles fueron a la huelga general con ocupación de sus centros de trabajo y estudio. El 7 de julio los estudiantes realizaron una manifestación contra la dictadura fascista en la que falleció Ramón Peré, estudiante y docente de la Facultad de

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Veterinaria. El 8 de julio fue asesinado el estudiante de Secundaria Walter Medina, mientras pintaba un muro. El 11 de julio, la Mesa Representativa de la CNT decidió levantar la huelga. Al día siguiente, miles de trabajadores y estudiantes comenzaron a ser sancionados, perseguidos y encarcelados. Algunas organizaciones sociales decidieron seguir actuando en la clandestinidad. En el caso de los estudiantes y para evitar la represión, se recurrió a las movilizaciones “relámpago”, que buscaban mediante la propaganda mantener informada a la población de lo que estaba pasando. La respuesta fascista siguió siendo la misma: mataron a Leonardo De los Santos, estudiante de agronomía, mientras que el estallido de una bomba en la Facultad de Ingeniería causó la muerte del estudiante Marcos Caridad Jordán. 1974 fue un año de nuevas pérdidas en el ámbito estudiantil: Nibia Sabalsagaray (recién recibida de profesora de literatura, militante del CEIPA), Diana Maidanick (estudiante de psicología infantil) y Luis Eduardo González (estudiante de medicina). La sangría continuó en 1976 con Silvina Saldaña (estudiante de Servicio Social),

Elena Quinteros (maestra y estudiante de la Facultad de Humanidades) y Juan Pablo Recagno (estudiante de arquitectura). El 30 de noviembre de 1980 el gobierno dictatorial sometió a la consulta de la ciudadanía un proyecto de reforma constitucional que buscaba legitimar y profundizar el régimen fascista; el proyecto fue rechazado por el 57% de la ciudadanía. Sin embargo, la persecución política recrudeció, y en enero de 1982 desapareció Miguel Ángel Mato, estudiante de la Facultad de Derecho. En 1983, los trabajadores, reorganizados en “asociaciones profesionales”, formaron el Plenario Intersindical de Trabajadores (PIT) y realizaron el primer acto público del 1º de mayo desde 1973. El 14 de agosto, en homenaje a todos sus mártires, varios estudiantes realizaron un acto relámpago en la explanada de la Universidad. Desde entonces, cada 14 de agosto recordamos no tanto las peleas puntuales de aquellos compañeros (democratización de las instituciones educativas, presupuesto digno para la educación pública, boleto estudiantil, solidaridad internacional), sino por sobre todo su lucha por un cambio revolucionario, por una

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sociedad sin explotados ni explotadores. La “Semana del Estudiante”, celebrada entre el 17 y el 25 de setiembre, culminó con una multitudinaria marcha que recordó a sus mártires y exigió autonomía y cogobierno para la educación. Las viejas banderas fueron nuevamente empuñadas. El resto de la historia es mucho más reciente, y muestra cómo el reclamo de autonomía ha seguido golpeando a los defensores del sistema, que esta vez se han escudado tras la Ley General de Educación 18.437, aprobada por el parlamento en 2008 con los votos de la bancada oficialista. Se trata de una ley autoritaria, pues la participación de las organizaciones sociales en el Debate Educativo fue reducida desde el comienzo a la sola enunciación de aspiraciones. En la toma de decisiones, los protagonistas de la enseñanza hemos quedado excluidos. La ley responde a una política represiva, restringiendo a su mínima expresión toda medida de lucha, pues se reconoce a los estudiantes su derecho a agremiarse y reunirse dentro de los centros educativos “siempre que no obstaculicen el normal funcionamiento de los mismos”.


La ley busca transformar la educación de los hijos de los trabajadores en una mera capacitación para el mercado laboral, partiendo del absurdo principio de que cualquier espacio en el que se produce bien, es un espacio de aprendizaje. La ley apunta a aumentar la inversión privada en el área de la enseñanza, disminuyendo la incidencia pública en la prestación de tales servicios, de tres formas: dando ingreso a representantes de la esfera privada en diferentes organismos e instancias del ámbito público, permitiendo a los centros de enseñanza privada la prestación de todas las opciones educativas y habilitando a los centros de enseñanza pública a generar sus propios recursos. La ley perpetúa la dirección político-partidaria de la enseñanza, haciendo de la autonomía técnica una mera farsa, como lo demuestra la titiritesca actuación en el CODICEN de los tecnócratas de turno, José Seoane Y Nora Castro. La ley avanza hacia la municipalización del sistema educativo, consagrando la descentralización y la coordinación territorial entre todas las

instituciones educativas como elementos esenciales para el logro de las metas educativas; y disponiendo la creación, en cada departamento, de una Comisión Coordinadora Departamental de la Educación (CCDE), integrada por representantes de cada Consejo de la ANEP, del IUE, del INENF, del CCEPI, de la UdelaR y del gobierno departamental correspondiente. La ley malgasta los recursos del pueblo. Resulta verdaderamente escandalosa la cantidad de cargos burocráticos que se han creado. Por si ello fuera poco, el proyecto dispone que el presidente del CODICEN percibirá idénticas remuneraciones que un secretario de estado, mientras que los demás consejeros cobrarán el equivalente al noventa por ciento de la paga de un secretario de estado. La situación es tanto más indignante cuando se recuerda que los profesores y funcionarios de la ANEP perciben salarios que rondan la cuarta parte de la canasta familiar básica. La ley legitima la injusticia social al apelar a la equidad: axioma del liberalismo que sustenta la estúpida concepción de la justicia como la situación resultante de la posesión de los mismos derechos y deberes en el juego del mercado, independientemente del modo en que estén distribuidas las riquezas. ¿De qué manera se traduce en la práctica la aplicación de este axioma? Las autoridades deben procurar que todos accedan a la educación, y permanezcan en ella hasta titularse. Eso es la justicia. No importa

si el título lo obtuviste en el British o en un liceo en ruinas, compartiendo un salón junto a otras 40 personas, tratando de no acordarte de que en tu casa no hay de comer, escuchando a un profesor cansado de tanto laburar. La ley busca transformar la educación de los hijos de los trabajadores en una mera capacitación para el mercado laboral, partiendo del absurdo principio de que cualquier espacio en el que se produce bien, es un espacio de aprendizaje. La ley profundiza la dependencia respecto al mercado capitalista mundial, interesado en estructurar la educación en torno a tres ejes fundamentales: privatización, desregulación y orientación por el mercado. En definitiva, la ley aplica los lineamientos que los centros financieros del mundo exigen a los gobernantes socios y profundiza la ingerencia de las empresas privadas en la toma de decisiones del sector público, pero no contempla los dos principales reclamos de los gremios y sindicatos de la enseñanza. Por una asignación presupuestal mínima del 6% del PBI para infraestructura y salarios de ANEP y UdelaR. Por autonomía y cogobierno para toda la Administración Nacional de Educación Pública. ¡¡¡Salú 14 de Agosto!!! ¡¡¡Salú Mártires Estudiantiles!!! Julio Moreira

Responsables de este boletín: MONTEVIDEO

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Coordinación general: Pablo Siqueira y Julio Moreira Corrección ortográfica: Rafael Fernández y Juan Carlos Albarado Selección de imágenes: Julio Moreira, Pablo Siqueira y Adrián Mesa Responsables de este editorial: Virginia Pereyra (Agrupación 1º de Mayo), Marcos Zaneti (Lista 1), Pablo Guillén (Lista 1), Ana Nuñez (Lista 1), Pablo Siqueira (Agrupación Liceos Populares-Julio Andreoli). Diseño gráfico: Joaquín Cabrera

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1° DE AGOSTO Día del trabajador de la enseñanza detenido - desaparecido Otra voz canta Por detrás de mi voz – escucha, escucha – otra voz canta. Viene de atrás, de lejos; viene de sepultadas bocas, y canta. Dicen que no están muertos – escúchalos, escucha – mientras se alza la voz que los recuerda y canta. Escucha, escucha; otra voz canta. Dicen que ahora viven en tu mirada. Sostenlos con tus ojos, con tus palabras; sostenlos con tu vida que no se pierdan, que no se caigan. Escucha, escucha; otra voz canta. No son sólo memoria, son vida abierta, continua y ancha; son camino que empieza. Cantan conmigo, conmigo cantan. Dicen que no están muertos; escúchalos, escucha, mientras se alza la voz que los recuerda y canta. Cantan conmigo, conmigo cantan. No son sólo memoria, son vida abierta, son camino que empieza y que nos llama. Cantan conmigo, conmigo cantan.

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foto: Rebelarte.info

Circe Maia


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Sobre “el maestro ignorante” de Jacques Rancière Publicado en Tiempo de crítica, su- con ese alivio, se percibe también una plemento dirigido por Sandino Núñez promesa antiautoritaria: una vez evacuado el saber del maestro, se manifies(Caras y caretas, abril de 2012) ta la compartida ignorancia que iguala “Todavía hoy ¿qué es lo que per- a maestros y a alumnos en su insupemite al pensador despreciar la inteli- rable humanidad psicosocial. Exención de la obligación de saber gencia del obrero si no es el desprecio del obrero por el campesino, del cam- y/o promesa de emancipación que se pesino por su mujer, de su mujer por la cumple al escamotearse el conocimienmujer del vecino, y así hasta el infinito?” to diferenciador, la fórmula admite otras vueltas, aunque más no sea por su El maestro ignorante1 (pág. 145) “El lenguaje poético que se reco- condición de oxímoron. En efecto, si el oxímoron se consnoce como tal no contradice a la razón. Por el contrario, le recuerda a cada suje- tituye en la alianza de dos contrarios, y to hablante que no tome el relato de las si se acepta que ambos opuestos son de aventuras de su espíritu como si fuera la igual potencia ¿por qué la “ignorancia” del maestro debería predominar sobre voz de la verdad.” (idem pág. 141) 1) Como se sabe, “el maestro ig- el “magisterio” del ignorante? ¿Por qué norante” es el título de un libro en que habría que prestar más atención a “igJacques Rancière, mientras expone las norante” que a “maestro”? Esta pregunconcepciones magisteriales del revo- ta no puede ser soslayada, tanto más lucionario exiliado Joseph Jacotot, de- cuanto el oxímoron debe gran parte fiende una política condensada en la de su éxito al magisterio de un gran maestro muy (poco) ignorante, Jacques figura del título. Se sabe también que, según algu- Rancière. 2) Le maître ignorant fue publinas interpretaciones, la figura del maestro ignorante libera del fardo de tener cada en 1987; tiempo antes, en 1983, que saber, si se quiere enseñar. Junto Rancière había publicado Le philoso-

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phe et ses pauvres, libro cuya reedición (en 2007) viene con un prólogo en que el autor recrea el ambiente intelectual en que aparecieron ambas obras. La unión de socialistas y de comunistas gana las elecciones en Francia en 1981. Se vive entonces “una breve euforia”, y con entusiasmo se apuesta a los conocimientos que “las ciencias sociales” deben aportar para una transformación igualitaria de la sociedad, gracias a la Reforma de la enseñanza y a la consiguiente reducción de las desigualdades mediante la educación. En particular, las ciencias sociales proponen limitar la “violencia simbólica” que la escuela inflinge a los hijos de los pobres, al hacerles experimentar una diferencia desvalorizante, al imponerles un conocimiento al que son ajenos. Para eso, se propone reducir en la enseñanza la porción de cultura legítima, volver su contenido menos letrado y sus formas más amistosas, más adaptadas a las sociabilidades de los hijos de las clases pobres. Muy rápido, esta tesis “sociológica” fue acusada de fomentar la desigualdad


que pretendía reducir, y se entendió que adaptar la escuela a los más desfavorecidos significaba de hecho declarar su inferioridad intelectual, significaba continuar la vieja filosofía reaccionaria de “cada uno en su lugar, cada uno en el lugar que le corresponde”. A este reformismo socialista y a sus fundamentos sociológicos se opuso entonces el pensamiento “republicano”, que proclamaba el universalismo ciudadano y la promoción de los hijos del pueblo, gracias a la ciencia y a la instrucción dispensadas a todos por igual. Tanto los “sociólogos” como los “republicanos” buscaban en la Escuela los medios más apropiados para volver iguales a quienes el orden social había hecho desiguales. Pronto, recuerda Rancière, la crítica que los “republicanos” dirigían a las ciencias sociales, la rehabilitación que hacían de la filosofía política y su apología de la escuela republicana se van disolviendo en corrientes reaccionarias, que atribuyen al “pensamiento 68” todos los males de los años posteriores y que se ponen a defender a Occidente y sus valores. El modelo cientificista -sociologizante- que interpreta la desigualdad como sufrimiento y el sufrimiento como ignorancia de sus propias causas, fomenta la desigualdad, al atribuirse un papel terapéutico, que revelándole al sufriente el origen de su sufrimiento, lo confirma como ignorante y dependiente del saber que el científico social le proporciona. Por otro lado, el modelo republicano también es protocolo de confirmación de la ignorancia de uno y del saber del otro, ya que también parte de la desigualdad de las inteligencias, desigualdad inherente a la relación entre el maestro y el discípulo, diferencia que debe mantenerse constante, por lo que se ahonda en cuanto se colma. A ambas posiciones, Rancière les critica que pretendan alcanzar la igualdad, como si fuera una meta, en lugar de considerarla un punto de partida: la igualdad es la presuposición y el axioma de partida, o no es nada. Y, en ese sentido, la única manera de evitar las dos posiciones -distanciándose parejamente de ambas- es enseñar lo que uno mismo ignora. 3) ¿Cómo puede suceder que el

maestro enseñe lo que ignora? En la experiencia docente del revolucionario Joseph Jacotot -teorizador y materialización del maestro ignorante- sucedió que, exiliado en Holanda y con una inmejorable ignorancia del idioma holandés, Jacotot tuvo como alumnos a muchachos que ignoraban el idioma francés. De este modo, en el comienzo de la fábula jacototiana, maestro y alumnos ignoran sus mutuos idiomas pero, transcurrido cierto tiempo, los alumnos habrán aprendido el idioma del maestro, aunque éste no haya tenido las palabras de ellos para enseñárselo. ¿Cómo? Gracias a un tercer elemento imprescindible, base y condición de esa experiencia emancipadora: un libro. En este caso, una versión bilingüe (en francés y en holandés) del Télémaque de Fénelon. Esta mínima escena pedagógica queda entonces fundada por un elemento que no puede no estar: el libro que media entre maestro y alumno, el libro que reúne sus respectivas ignorancias y maestrías. Maestro y alumno se encuentran en la lectura del libro. Pero, según Rancière, esa lectura, de realizarse como “explicación” del maestro y “comprensión” del alumno, produce “embrutecimiento”, alienación, sujeción. Tradicionalmente, la pedagogía consistió en eso: en remediar el déficit comprensivo del alumno con el superávit explicativo del maestro, en explicar qué dice el libro, en determinar su sentido. Esa práctica tradicional produce la sujeción de una inteligencia a otra inteligencia, la sujeción de la manera de entender del alumno a la manera de entender del maestro. (Podríamos agregar nosotros que, en esta práctica explicativa, el elemento descartable es el libro, ya que la explicación del maestro puede transitar hasta la comprensión del alumno con total prescindencia del libro, produciéndose así la ilusión de un vínculo no mediado, directo, en que el maestro “educa” al alumno actuando directamente sobre él, “animando” su interioridad.) Sin embargo, cuando el maestro hace valer su ignorancia, el libro queda en el centro de la escena, y permite el encuentro de dos “voluntades” de

emancipación. Ahora bien, si no se trata de que el maestro explique su saber para que el alumno comprenda ¿de qué se trata? Se trata de emanciparse, de decir “lo que se piensa en las palabras de los otros”, y aquí vale la pena detenerse en esta expresión: “dire ce qu’on pense dans les mots des autres” (pág. 21), en particular en la preposición “dans” (“en” “dentro de”). La emancipación no se sostiene en una ilusión de autosuficiencia; todo lo contrario, requiere de las palabras de los otros, “en” las que se podrán decir las propias. ¿Cómo entender, en español, la preposición “en”? Polisémicamente. Pues, así como se habla, para decir lo propio, “en” español o “en” italiano, también se habla “en” las palabras ajenas. Pero también, la preposición “en” puede estar diciendo la materia -las palabras de los otros- en la que se materializan las propias, como cuando “en” dice la materia de un “anillo en oro”. (El idioma francés permite leer el « dans » de “dire X dans les mots des autres” como localización: las palabras ajenas como el lugar en donde se dice algo propio.) Desde este punto de vista, “comprender” consiste en traducir, en dar un equivalente (una paráfrasis, una reformulación) de un texto. No consiste en explicarlo, ni en dar sus razones, ni en mostrar un supuesto lado oculto, ni una supuesta profundidad que reclame emerger. El libro no tiene aspectos ni ocultos ni cifrados ni herméticos que deban ser explicados; sí consiste, y bien a la vista, en sentidos que deben ser retomados, reformulados, traducidos, es decir, conducidos por otros itinerarios. Gracias a la comparación sistemática, los alumnos de Jacotot aprenden francés (reformulan el holandés) en un texto -el Télémaque de Fénelon- que ya era la traducción francesa del latín de Virgilio y del griego de Homero. Al final, además de aprender francés, esos alumnos habrán aprendido un estilo puro, un vocabulario variado, una moral severa, una mitología y una geografía. Porque, según el principio del maestro ignorante, “en el libro hay todo”; solo se trata de no aflojar, de no trampear, oponiendo a la sabiduría del maestro la incapacidad del alumno,

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a menudo tentado de no creer en la igualdad de las inteligencias, y entonces capitular. Y Jacotot pide al alumno que no ceda a la trampa del “no puedo”, que le resista buscando otras maneras de decirlo, que “no puedo” no corresponde a nada presente en el mundo, pero que decir “no puedo” ya muestra un poder, el poder de decir “no puedo”, por lo que entonces se trata de que el alumno persevere, de que siga buscando maneras de decirlo, hasta que quien ahora solo dice “no puedo” pueda decir todo. Haciendo juego con el oxímoron del “maestro ignorante”, aparece el de la “fuga bloqueada”, para caracterizar al libro: “Le livre est la fuite bloquée” (pág. 41), el espacio por el cual el alumno trazará una ruta de antemano desconocida y del cual no saldrá. Como el decir del alumno se forja en las palabras de los otros, a cada paso de esa ruta, el maestro ignorante podrá pedir al alumno: “mostrame lo que te hace decir lo que estás diciendo” (pág. 41). Al alumno se le pedirá que hable de todo, pero con una única condición imperativa: deberá mostrar en el libro la materialidad de todo lo que diga. (pág. 36). Se le pedirá que haga redacciones e improvisaciones en las mismas condiciones: utilizando las palabras y los giros del libro para construir sus oraciones, y mostrando en el texto los hechos a los que su razonamiento refiere. En resumen, de todo lo que el alumno diga, el maestro deberá poder verificar la materialidad en el libro (pág.37). El libro es la cosa que se ubica entre las dos inteligencias en juego, y en ese sentido, es una prenda de la igualdad de ambas (pág. 56). 4) Así visto, el retiro del saber del maestro no tiene por único correlato la promoción de la respetabilidad de la ignorancia del alumno, sino sobre todo la centralidad del libro como “todo en todo” que abre la puerta de la emancipación y que plasma la igualdad, al ubicarse maestro y alumnos igualmente distanciados e igualmente sometidos a la regulación que su letra impone a ambos. Ahora bien ¿qué teoría textual (y/o del signo lingüístico) permite atribuir al libro esta función reguladora (igualadora) y, al mismo tiempo, convertirlo

El maestro embrutecedor, aquel que busca someter la inteligencia ajena a la propia, seleccionará y fijará uno de los varios sentidos que circulan en el libro, declarándolo el único posible y acallando los otros. El maestro ignorante acallará su propio saber (su propio sentido sobre el texto) en aras de que circulen otros sentidos posibles

güenza de ser lo que es: un laburante. Eurípides y Virgilio, los aprende de memoria, como un loro. Procura traducirlos, descompone sus expresiones, las recompone de otra manera. Sabe que ser poeta es traducir dos veces: traducir en versos franceses el dolor de una madre, la ira de una reina o el furor de una amante y es traducir también la traducción que Eurípides o Virgilio hicieron de esto” (pág. 117) “Hay que entender “comprender” según su verdadero sentido: no el poder irrisorio de descorrer el velo de las cosas, sino la potencia de traducción que confronta a un hablador a otro hablador” (pág. 108). Jacques Rancière concluye su libro recordando que Joseph Jacotot había presentido que esas ideas no prenderían, aunque tampoco perecerían. Durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del profesor, asimilado a una especie de “animador” o “socializador” previamente empachado de psicologías del aprendizaje y de didácticas de la planificación y la evaluación. Ahora bien ¿qué mejor manera de negar la igualdad de las inteligencias (la virtualidad que hace que cualquiera pueda aprender cualquier cosa, puesto que la inteligencia requerida para fabricar una ganzúa, un soneto y una silla es la misma, solo diferenciándose en dónde se puso la voluntad, el ahínco) que proclamar la “centralidad” del alumno? También, durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del libro, sustituido por la infinidad de libros inalcanzables que se encuentran en internet y que el plan ceibal obsequia sin dar. Los años de pedagogías de la centralidad del alumno (y de sus intereses de futuros trabajadores) vinieron acompañados de su ausentismo consuetudinario y su deserción masiva de escuelas y liceos, de menoscabo del trabajo docente y de desvanecimiento del libro. En ese sentido, podría decirse que, en Uruguay, las ideas de Joseph Jacotot, aunque nunca hayan prendido, perecieron bastante.

en la materia en que se forja lo que los alumnos piensan? Difícilmente esta política educativa pueda surgir si se concibe el signo lingüístico, y en consecuencia los textos, como entidades monosémicas, unívocas, inequívocas, transparentes, sometidas al principio lógico de no contradicción. En cambio, si se concibe el signo lingüístico (y los textos) como entidades regidas por la equivocidad, por la homonimia, por la ambigüedad y por la contradicción, entonces en un libro abundan los significados plurales, contradictorios y solapados. El maestro embrutecedor, aquel que busca someter la inteligencia ajena a la propia, seleccionará y fijará uno de los varios sentidos que circulan en el libro, declarándolo el único posible y acallando los otros. El maestro ignorante acallará su propio saber (su propio sentido sobre el texto) en aras de que circulen otros sentidos posibles, siempre y cuando una materialidad lingüística frene la deriva y bloquee la fuga, sin embargo, inevitable. En la práctica emancipadora de Joseph Jacotot -en su enseñanza universal- que presenta Jacques Rancière, a la centralidad del libro responde la centralidad del lenguaje: “Aprendamos entonces de esos poetas a los que se condecora con el título de genios. Ellos nos entregarán el secreto de esa palabra imponente. El secreto del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir, descomponer, recomponer. […] Racine no tiene ver- Alma Bolón

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A título absolutamente personal En estos días me he visto en el camino de volverme un descreído en la práctica de las soluciones colectivas (no en la teoría, en la que mi fe es fuerte). Pucha que nuestros egos (los de todos, el que escribe obviamente se incluye) conspiran para reeditar una versión multiplicada de los tres monitos ¿sabios?: No veo, no oigo, no hablo. La comunicación honesta, la... sincera actitud de poder ser convencido por el otro (no el “enemigo” a priori, solo el otro), la escucha desprejuiciada y sin valoraciones hirientes de antemano, la renuncia a “ensuciar la cancha”, el no recurrir a “poner mierda en el ventilador”, la autocrítica (no el reclamar siempre autocrítica a los demás), el no buscar culpables 360 grados a la redonda pero considerando impoluto mi pensamiento y acción, y… ¡pueden seguir millón y medio de etcéteras! Estas formas de relacionamiento imprescindibles en los colectivos están demodé, son fósiles extinguidos o utopías que nunca fueron en realidad. Estamos tocando fondo y no cabe aquí la ilusión de pensar que en el fondo esto es bueno porque ya sólo queda tomar impulso para subir. ¡Error! Ya comenzarán a perforar hacia abajo hasta

que nos encontremos como los mineros chilenos, pero sin que a nadie le importe rescatarnos. ¿A qué viene este largo lamento? A nuestro accionar como sociedad, por supuesto, enfocado especialmente en el colectivo gremial de (nosotros) los docentes, que conozco mejor y al que (a veces a regañadientes) pertenezco. Son tiempos de fundamentalismos, en los cuales se ha declarado una situación de sospecha y suspicacia si uno no apoya (a los gritos y sin dudas) a Tirios o a Troyanos. Cuando, si algo nos hace humanos, no son nuestras frágiles certezas, sino la posibilidad de corregir el rumbo, aunar vivencias e ideas, crear, recrear, descartar, asumir, unirnos en las discrepancias y trabajar en los objetivos comunes. ¿Qué desbarata tan nobles máximas? La chiquita, el autorreferencialismo campante, los torneos de egos y de brillanteces, la soberbia, el desprecio, la otredad como amenaza a mi estructura mental rígida e inconmovible. Se observa esta actitud socialmente suicida en todos lados. Partiendo de la base de que los otros siempre son unos reverendos jodedores malintencionados

(y poco inteligentes, y sin razón en sus argumentaciones, etc, etc), nos arrogamos el derecho a “el que pega primero pega dos veces” y a ir preparados a cada confrontación cargados de violencia pronta a reventar a la menor señal (real o imaginada). Esto se observa en las permanentes disputas de nuestros alumnos, en sus familias, en el barrio, en los programas de televisión que consumen y de los cuales han calcado las características más violentas e irracionales, en el “planeta fútbol” (en el boliche, en los programas de “especialistas”deportivos, en la cancha), en nuestros representantes políticos parlamentarios, en las “autoridades” de la educación, en el gobierno y en nuestro gremio de DOCENTES. Asamblea (la del martes) con menguadísima convocatoria y participación, sin ideas novedosas, sin propuestas removedoras, con desmoralizantes ajustes de cuentas y reproches cruzados, derrotismo pero no autocrítica (la “culpa” siempre es ajena, la “victoria” es toda mía). En fin..., que se asistió (una vez más) a un duelo de ironías y poses y posturas que hartan, que excluyen, que alejan. Y no lo ven, no lo captan, no lo asumen. Salvo, claro está, que esa sea la intención. La cosa es: Yo, el rey que reina en soledad en mi pequeño asteroide combativo. Profesor Pablo Benavídez

Sembrando memoria… La siguiente nota de reconocimiento fue aprobada por aclamación en la Asamblea General de ADESMontevideo del 27/07/12. El martes 24 de julio falleció la compañera Mirtha Macedo, vieja luchadora por las causas populares y militante inquebrantable por la democracia en los años de la dictadura. Su compromiso la llevó a luchar en la clandestinidad hasta que fue detenida y salvajemente torturada en 1975 y posteriormente recluida en el penal de Punta de Rieles. Desde que recuperó la libertad, aún en dictadura, hasta el momento mismo de su muerte dedicó todas sus

energías a luchar por los derechos humanos; a denunciar las torturas, asesinatos y desapariciones durante los años de terrorismo de Estado. Dejó tres libros que son un aporte invalorable para el rescate de la memoria y el triunfo de la verdad. Los últimos dos años la contaron como uno de los pilares de la denuncia de género presentada por ex presas políticas de diferentes períodos y de todas las organizaciones políticas. Enfrentó la enfermedad que se la llevó en pocos meses con el mismo coraje y adhesión a la vida que la caracterizaron. ¡Hasta siempre compañera Mirtha! Julio, 2012 | Boletín Informativo | ADES Montevideo | 25


Aprender con hambre Docentes ingleses alertan a las autoridades que muchos de sus alumnos van a estudiar con hambre. Mucho se ocupa la prensa uruguaya de los problemas de la educación pública a nivel de Enseñanza Secundaria en los últimos tiempos. Profusamente se habla de las responsabilidades de los educadores. Sin embargo, no es habitual encontrar artículos que surjan de investigaciones periodísticas profundas, protagonizadas por los propios educadores, como la del diario inglés The Guardian, que queremos compartir hoy1. En base al testimonio de educadores y médicos, los periodistas concluyen que un alto número de estudiantes ingleses asisten a clase con hambre. De los 591 docentes británicos que participaron en la encuesta, el 83% ve por las mañanas alumnos que tienen hambre y el 55% señala que un cuarto de los estudiantes concurren sin haber comido lo suficiente. El 49% de los educadores encuestados declaró haber llevado alimentos para los alumnos que van a clase sin desayunar, mientras que un 17% reconoció haberles dado dinero de su propio bolsillo para que compraran comida. En vistas de esta situación, el periódico inglés pide a su gobierno que brinde desayunos gratuitos en las escuelas. La recesión, el desempleo y el corte de beneficios sociales, se hizo sentir en los dos últimos años en Inglaterra. Desafortunadamente, en Uruguay disponemos de muchas cifras vinculadas a resultados educativos, pero carecemos de datos sistematizados acerca de cómo ven los docentes a sus alumnos en la situación educativa cotidiana y las causas de la misma. Utilicemos los datos ingleses –puesto que de ellos disponemos- para subrayar que la mala alimentación de los alumnos es un problema importante, que eclosiona en el ámbito educativo, aunque no sea un problema educativo en sí. Es decir: no es un problema de orden pedagógico cuya solución se encuentre en el orden teórico. De todas formas, determina una realidad educativa. Y sobre la misma se reclama la acción gubernamental. Los indicadores que alertaron a los docentes ingleses a pensar que sus alumnos estaban mal alimentados son: falta de concentración (91%), cansancio (86%), comportamientos (72%) y expresiones de malestar por parte de los chicos (63%). Resulta sorprendente encontrar en boca de un director de escuela inglés un enunciado como este: “Un niño que llega a la escuela ham-

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briento y cansado no puede aprender”. En nuestro país, que no está mejor económicamente que Inglaterra, cuando se plantea en los Medios la dificultad para concentrarse y los problemas de conducta que muchos estudiantes presentan, rara vez se invoca como causa la mala alimentación de los chicos. Antes bien, suele proponerse, como soluciones, el uso de drogas legales, cuyo abuso puede provocar consecuencias no deseadas y que a menudo ni siquiera consiguen los efectos que persiguen. Lamentablemente, tampoco contamos con investigaciones periodísticas serias que revelen los porcentajes de niños y adolescentes que consumen drogas duras por prescripción médica en Uruguay. De hecho, si comentamos hoy el artículo de The Guardian, es porque nos muestra hasta qué punto problemas similares –aún en contextos tan distantes- pueden ser tratados de maneras absolutamente diferentes. Importa recordar que cuando los problemas no se plantean en sus justos términos, es imposible encontrar soluciones efectivas. Por más que el “debate educativo” dure mil años –si queda cuerpo que lo aguante-. Para investigar de verdad los problemas que afectan a la educación, hay que hacerlo a partir de las condiciones concretas en que los actos educativos suceden. Y escuchando en primer lugar la voz de aquellos que están comprometidos allí, con su alma y con su cuerpo, que pueden percibir el hambre o el frío. Haría falta estudiar todas las variables en juego, para poder en primer lugar describir con exactitud las formas en que se aprende y se enseña. Recién entonces se podría determinar con precisión los factores que inciden en la realidad educativa. Es altamente probable que los problemas puramente metodológicos tengan una incidencia débil frente a cuestiones que escapan por completo al área pedagógica, como el estado físico y espiritual de los alumnos. NOTAS: [1]“Half of teachers forced to feed pupils going hungry at home”, Denis Campbell and Patrick Butler, The Guardian, 19 de junio de 2012. El texto está disponible en: http:// www.guardian.co.uk/society/2012/jun/19/breadline-britainhungry-schoolchildren-breakfast

Ana Grynbaum.


A los docentes montevideanos Montevideo, julio de 2012 Desde que existimos como agrupación sindical hemos querido, en el error o en el acierto, ayudar a la construcción de un sindicato que pudiese representar a todos los docentes, o por lo menos a su más amplia mayoría. Concebimos el sindicato como una herramienta que puede ser empuñada colectivamente por todos los trabajadores – y por cada uno de ellos – más allá de su credo político partidario, filosófico o religioso. Más allá, también de su condición de militantes “full time” – opción que es voluntaria y no otorga privilegios ni “galones” – o de afiliados que ejercen sus derechos, proponen, cuestionan y votan lo que mejor les parece. Más aún, hemos pensado siempre y reafirmamos ahora, que estos últimos afiliados son la razón de ser, la única presencia que puede dar legitimidad y sentido a la acción de los militantes, siempre que su militancia sea sindicalismo genuino, sin desviación más o menos solapada, en función de intereses partidarios, que es lícito que cada ciudadano tenga, pero que jamás justifican la subordinación de las organizaciones sindicales a partido o gobierno alguno. Nuestro sindicato se encuentra en la encrucijada. No sólo porque el Parlamento debe optar entre un Mensaje de Rendición de Cuentas – el del Poder Ejecutivo – de franca insuficiencia, y otro – el del CODICEN de la ANEP, que con sus luces y sombras, se compadece más de las necesidades reales del sistema educativo. Es una situación en la que más que nunca los Sres. Legisladores, opositores pero más aún oficialistas, deben tener la valentía moral y política de obrar según criterio propio y, dentro de los marcos constitucionales que rigen la materia presupuestal, asignar a la educación pública los mejores recursos posibles. Pero para los docentes montevideanos se agrega un factor de la interna

de nuestro sindicato: sucesivas asambleas, cuyas resoluciones respetamos y cumplimos, incluso en discrepancia, nos han puesto al filo de las quince jornadas de paro en lo que va del año lectivo. Paros que, amén de causar un efecto en el bolsillo de los compañeros, causan también molestia – comprensible – entre el estudiantado y sus padres. Paros que, por diversos motivos, llevan a varios cientos de colegas a filiados a incumplirlos, total o parcialmente, en decisión que no podemos justificar pero que estamos obligados a tratar de interpretar y comprender. No planteamos la renuncia al derecho de huelga, consagrado en la Constitución, sino la reflexión sobre la conveniencia de su estilo de ejercicio por nuestro sindicato de unos años a esta parte. No producimos tornillos, u otra mercadería que nuestros empleadores estén por exportar, circunstancia que nos dé la “voz de aura” para “apretar al patrón”. El fruto de nuestro trabajo es el mayor o menor avance educativo no más ni menos que de los hijos de los trabajadores. Habremos de hacer muchos paros más, pues es imposible la lucha sindical con ejercicio 0 del derecho de huelga, pero tendremos que procurar que las horas de clase perdidas para nuestros estudiantes sean las menos posibles. El paro deberá ser un instrumento para ejecutar nuestras medidas de lucha, pero no la medida en sí. Y en tanto instrumento, deberá emplearse sólo cuando sea justo y necesario. Hay admirables medidas de lucha cívica de nuestro pueblo que se ejecutan incluso sin necesidad de paro alguno, como por ejemplo la “Marcha del Silencio”, los 20 de mayo. Este llamado a la reflexión, con lo que implica de crítica y autocrítica, no persogue el objetivo de “hacérsela fácil” al actual gobierno, ni a ningún otro futuro, sea del signo partidario que fuere. Aspiramos a tener capaci-

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dad de interlocución sobre la materia educativa toda, y preeminentemente sobre nuestro salario y condiciones de trabajo, lo que implica tener la apertura de criterio como para “hacérsela fácil” a cuantos gobernantes propongan buenas medidas y tengan actitud abierta y negociadora para con nuestras propuestas, pero también la energía y la inteligencia para arrinconar a todo gobernante que se obstine en cerrar oídos e impulsar políticas perjudiciales para la educación pública. Y reiteramos que, si se pone en ello energía e inteligencia, puede lograrse con muy poco tiempo de paro de actividades, siempre que se cuente con el apoyo activo de los propios trabajadores y el pueblo en general. Pero esto no se construirá por generación espontánea. Esta manera de ver las cosas que aquí exponemos no es la única posible, y ya hemos dicho que en muchas de nuestras asambleas ha resultado minoritaria y, por eso mismo, se ha visto imposibilitada de ejecutarse en la práctica. Por eso queremos pedir ayuda a nuestros compañeros, petición que implica también la aceptación humilde de las críticas que se nos quiera formular. Necesitamos que quien no está afiliado a ADES por discrepancias, se afilie con esas discrepancias y todo, para enriquecernos con ellas. Que quienes se han retraído de participar, vuelvan a hacerlo: su idea, su voz, su voto y su esfuerzo valen tanto o más que los nuestros. Para principio de un nuevo derrotero es que convocamos a todos los afiliados, piensen o no parecido a nosotros, a hacerse presentes en todas las instancias de decisión, como también en las comisiones de trabajo del sindicato donde entre todos construyamos el sindicato que queremos. Lista 1/ ADES – Montevideo, FENAPES / PIT - CNT

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El gobierno de los mal educados Junio finalizó con el envío al Parlamento de los mensajes de rendición de cuentas del Poder Ejecutivo y del CODICEN. El del Poder Ejecutivo consta de dos tomos: uno con su proyecto general para 2012 y otro en el que se realiza un balance de la ejecución presupuestal del último año. En el segundo tomo, el Poder Ejecutivo hace afirmaciones respecto a la economía del país como las que siguen: “durante 2011 la economía uruguaya continuó expandiéndose a buen ritmo”, “en comparación con el resto de los países de América Latina, Uruguay creció nuevamente por encima del promedio, mostrando un mejor desempeño que Brasil y una tasa de expansión de la actividad muy similar a la de Chile”, “las exportaciones de bienes y servicios crecieron 5,8%”, “la inversión del sector privado se expandió 5,5”, “las importaciones de bienes y servicios se incrementaron 11,2%”, “las actividades primarias se expandieron 4,2%, debido al aumento de producción agrícola y pecuaria”. A ello se agrega que “en el primer trimestre de 2012, la economía uruguaya

mostró un desempeño satisfactorio”. Tras una caracterización así de la economía del país, y más allá de la sequía que afectó la generación eléctrica en buena parte de 2011 y de cierta “incertidumbre” respecto al futuro de la economía internacional (incertidumbre que no es meramente coyuntural, sino inherente al sistema capitalista), uno esperaría una auspiciosa asignación presupuestal. Sin embargo, nos encontramos con la mísera suma de 140 millones de dólares para toda la administración pública: “La presente Rendición de Cuentas incrementa los créditos presupuestales a partir del ejercicio 2013 en 2.807 millones de pesos, priorizando las áreas de Salud con un incremento de 757 millones de pesos, Educación con 488 millones, Protección y Seguridad Social con 499 millones, Seguridad Pública 196 millones, Vivienda 200 millones, Transporte 177 millones y Desarrollo Productivo 117 millones y apoyando acciones de política en otras áreas por 373 millones de pesos.”

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Más de 12 mil millones de dólares de reservas para asegurar el pago de un año de deuda externa. 140 millones de dólares para reforzar durante un año la salud, la vivienda, la educación y el resto de la administración pública (0,001% de lo destinado al pago de un año de duda externa). ¿A la izquierda de quién?


Lo que no dice el Poder Ejecutivo es que este año Uruguay deberá pagar más de seis mil millones de dólares por intereses y amortizaciones de la deuda externa.

Respecto a las finanzas públicas, el Poder Ejecutivo informa que el sector externo presentó en 2011 un importante superávit, que posibilitó sumar a las reservas internacionales ya disponibles unos 2.564 millones de dólares (5,5% del PBI), totalizando 10.302 millones de dólares al 31 de diciembre de 2011. En 2012 el stock de reservas continuó su tendencia creciente y al 22 de junio se situaba en 12.243 millones de dólares. Respecto a la finalidad de dichas reservas, el Poder Ejecutivo la explicita con toda claridad: “contar en todo momento con suficientes disponibilidades que permitan cubrir el servicio de deuda de los siguientes doce meses”. El mensaje de rendición de cuentas presenta como si fuese todo un logro, además, que se haya avanzado en la desdolarización de la deuda: “a fines del primer trimestre del 2012 un 53% de la deuda del gobierno central está denominada en moneda nacional”. Lo que no dice el Poder Ejecutivo es que este año Uruguay deberá pagar más de seis mil millones de dólares  por intereses y amortizaciones de la deuda externa. Respecto a la desdolarización de la deuda pública, ¿qué consecuencias tiene para el bolsillo de los trabajadores que se haya pesificado, cuando se estaba pagando en base a un dólar estable

y ahora se paga en unidades indexadas con un interés de entre el 13% y el 15%? ¿De qué sirve que la deuda del estado uruguayo sea “soberana” si desde 2005 al 2012 creció de 11 mil millones a 26 mil millones? Por otra parte, ¿es una señal de soberanía pagar la deuda contraída durante la dictadura cívico-militar?

Exoneración de impuestos al empresariado, créditos al consumo y especulación inmobiliaria: algunas de las prioridades del FA en el gobierno

Veamos ahora otras cosas que el Poder Ejecutivo no dice en su mensaje de rendición de cuentas. No dice que el crecimiento del PBI está sostenido por la burbuja financiera  de créditos al consumo y especulación inmobiliaria. Que los rubros principales de la producción material (soja, carne, arroz, forestación) están mayoritariamente en manos de corporaciones transnacionales que pueden retirarse rápidamente cuando perciban el menor riesgo, transformando la “bonanza” en desastre. Que las zonas francas no pagan impuestos a la renta ni al patrimonio. Que los establecimientos agropecuarios están exonerados del impuesto a primaria. Que a los empresarios se les reintegra el IVA, a los trabajadores no. BOTNIA-UPM se lleva del país anual-

mente U$S 5.600.000.000. Que a las empresas que reinvierten se les devuelve la inversión mediante exoneraciones. Que esta perpetuación de los beneficios a los propietarios de la tierra, de las grandes industrias y del capital financiero, ha llevado a que no aporten al erario público de acuerdo a sus grandes ganancias de los últimos años.

El 73% de los trabajadores perciben ingresos que no alcanzan la media canasta familiar

En relación al mercado de trabajo, el Poder Ejecutivo presenta como “éxito” el número de puestos de trabajo cotizantes al Banco de Previsión Social (1.409.330), la elevación del Salario Mínimo Nacional a 7.200 pesos y el aumento de las pasividades mínimas a 5.438 pesos (aumento que lastimosamente beneficiará a 100 mil personas que laburaron toda su vida: 91.470 jubilados y 8.804 pensionistas). Nada dice el Poder Ejecutivo de que 120.000 uruguayos están desocupados, que 426.000 asalariados no están registradas en el BPS (36% del total) y que 35.000 niños trabajan (20.000 de ellos reciclando basura). Nada dice de que, durante el año 2011, la canasta básica de un hogar con cuatro integrantes promedió los 44.000 pesos por mes. Si se trata de

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Nada dice el Poder Ejecutivo de que el salario medio es de $ 11.724. 400.000 asalariados (35%) ganan el salario mínimo de $ 7.200. 150.000 asalariados (13%) están por debajo de la línea de pobreza.

una familia tipo, para redondear un ingreso que cubra sus necesidades, cada adulto debería ganar por lo menos unos  22.000 pesos. Del millón seiscientos mil trabajadores con ocupación (1:152.000 son asalariados), los ingresos de 1:165.000 (73% del total) fueron menores a los 20.000 pesos (es decir que casi tres cuartas partes de los trabajadores percibieron ingresos que no alcanzaron a la media canasta familiar). En realidad, los ingresos de 905.000 ocupados fueron menores a 14.000 pesos (57% del total, 79% de los asalariados). 650.000 percibieron menos de 10.000 pesos (41% del total, 56% de los asalariados). Y 230.000 percibieron menos de 6.000 pesos (14% del total, 20% de los asalariados). Nada dice el Poder Ejecutivo de que el salario medio es de $ 11.724. 400.000 asalariados (35%) ganan el salario mínimo de $ 7.200. 150.000 asalariados (13%) están por debajo de la línea de pobreza. En 2011 el PBI aumentó un 6,5% y los salarios reales un 4%. En 2011 el Índice de Precios al Consumo general (por el cual se nos ajusta el salario) aumentó 8%, mientras que el IPC de los alimentos aumentó 13%. El ajuste salarial se hace por el IPC general, perjudicándonos a los trabajadores, que gastamos nuestro salario en alimentos y no en bienes importados.

grandes propietarios de tierra en los últimos 10 años creció en U$S 30.900.000.000. Cuando, frente al 4% de los ocupados que ganan más de 50.000 pesos, está el 20% que percibe ingresos menores a 6.000 pesos. ¿Cómo ha evolucionado la distancia entre ambos extremos? Pues la masa salarial de obreros y empleados bajó del 27% del PBI en el Distribución de la riqueza: la masa salarial 2000 al 23,5% en el 2011 (porcenbajó del 27% del PBI en el tajes bastante menores al 40% de los 2000 al 23,5% en el 2011 años ’70) y las ganancias de los capi¿Cómo puede el Poder Eje- talistas subieron del 50% al 59% en cutivo afirmar que los indicadores el mismo período 2000-2011. sociales han mejorado, cuando de 250.000 a 300.000 uruguayos vi- ¡Por un movimiento ven en asentamientos, 1.000.000 de sindical con uruguayos están fuera del sistema independencia de clase! de salud, 375.000 uruguayos con El carácter de clase de un gograves problemas alimenticios de- bierno se conoce por los intereses penden de planes asistencialistas, que defiende. En este caso, es evi43% de los niños de 6 a 11 meses dente que defiende los intereses de padecen anemia, aumenta la morta- la clase explotadora, aunque se diga lidad infantil y también aumentan “progresista” o de “izquierda madulas infecciones hospitalarias en los ra”. Cuando el gobierno dice que hospitales públicos? solamente hay U$S 140.000.000 ¿Cómo puede el Poder Ejecuti- para repartir en la rendición de vo afirmar que la desigualdad de los cuentas, se refiere al “espacio fiscal”, ingresos se ha reducido de manera que resulta de restar a los ingresos “significativa”, cuando el 1% de los del estado los pagos de la deuda y productores más grandes poseen el los presupuestos ya asumidos. Ese 35% de la tierra, mientras que el “espacio fiscal” es el que no permi40% de los productores más peque- te presupuestos dignos para salud, ños solo poseen el 2% de la tierra? educación, vivienda. Y el tamaño de Cuando el enriquecimiento de los ese espacio es una definición políti-

Los trabajadores aportamos al BPS el 15% de nuestro salario. Es la tasa más alta de América Latina y la 6ª en el mundo. Sin embargo, los patrones aportan 7,5%, siendo de las tasas más bajas en todo el mundo. Los patrones rurales aportan solo un 2,2%.

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Ese “espacio fiscal” es el que no permite presupuestos dignos para salud, educación, vivienda. Y el tamaño de ese espacio es una definición política. Este gobierno ha resuelto priorizar el pago de la deuda externa y no las necesidades de los trabajadores. ca. Este gobierno ha resuelto priorizar el pago de la deuda externa y no las necesidades de los trabajadores. Y es el mismo gobierno nacional el que ha elaborado el mensaje de rendición de cuentas de la ANEP. No olvidemos que hasta ahora los tecnócratas de turno, José Seoane y Nora Castro, han sido mandaderos incondicionales del Poder Ejecutivo al frente del CODICEN. No olvidemos que, pasándose la Constitución por ya saben donde, Mujica hizo renunciar a dos consejeros del CES que no pudieron llevar adelante la aplicación del Promejora, acordada por el Poder Ejecutivo con todos los partidos políticos con representación parlamentaria. Y no olvidemos, sobre todo, que en 2010 la ANEP envió al Parlamento un proyecto presupuestal que coincidía plenamente con las definiciones de política educativa del Poder Ejecutivo. Las diferencias que existen entre ambos mensajes presupuestales son básicamente tres: 1. El mensaje de la ANEP pide una asignación presupuestal ocho veces mayor a la solicitada por el Poder Ejecutivo, pero para aplicar un manojo de políticas educativas que nuestro sindicato rechaza en su totalidad y solicitando unos recursos que el Poder Ejecutivo ya ha anunciado no habilitará de forma

alguna. 2. El mensaje de la ANEP solicita la creación de algunos cargos que no están contenidos en el mensaje del Poder Ejecutivo, y que no son suficientes siquiera para atender las situaciones más urgentes. Claro está: los compañeros pueden pensar, con todo derecho, que poco es mejor que nada. Y puede ser. Pero debemos tener presente que el Poder Ejecutivo ya ha anunciado que no incrementará en nada su “espacio fiscal” de 140 millones de dólares. ¿Qué sentido tendría desgastarse inútilmente con nuevas medidas de lucha para apoyar un mensaje de rendición de cuentas que rechazamos en un 98% y que además no tiene chance alguna de ser aplicado por falta de recursos? Entendemos que no tiene sentido alguno. 3. El mensaje de la ANEP incluye un acuerdo salarial celebrado entre el CODICEN y el Comité Ejecutivo de la FENAPES, por el cual el mísero aumento salarial ya aprobado para 2014 se adelantaría para 2013. Precisemos esto: no es un aumento salarial, sino una aceleración del aumento ya previsto. El adelanto equivale a unos 150 pesos en un salario de 12 mil pesos líquidos: no alcanza ni para un libro. Y, por si estos elementos no fuesen suficientes, se trata de un acuerdo que la dirección mayoritaria de la

FENAPES firmó en medio de una huelga de hambre de cinco compañeros yendo en contra de las definiciones del propio Comité Ejecutivo (¿esquizofrenia?) y de la Asamblea General de Delegados, organismos ambos que se habían pronunciado en el sentido de que no se firmara nada (ni acuerdo, ni preacuerdo) que no pasara previamente por la AGD. Compañeros, seguimos en conflicto y la lucha continúa. Debemos estar alertas para impedir rápidamente la extensión de cualquier proyecto de fortalecimiento que suponga la flexibilización de la currícula, la aplicación del proyecto de Profesor Cargo que el sindicato ha rechazado reiteradas veces y la pérdida de derechos laborales a través de una reforma del Estatuto Docente. Insistimos con la necesidad de fortalecer los núcleos y los zonales, para encontrarnos fuertes a la hora de dar la pelea contra la embestida reformista y de exigir infraestructura y salarios dignos. Porque sin un adelanto de 150 pesos podemos vivir, pero sin dignidad no queremos vivir. ¡Por un movimiento sindical con independencia de clase! Agrupación Liceos Populares – Julio Andreoli

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Cuando la universalidad deja de ser un principio El exponencial incremento de las políticas focalizadas en la última década, tanto bajo el nombre genérico de “Programas Educativos Especiales”, como en otras áreas, promueve la especificidad cada vez mayor de planes, programas, pautas de evaluación y pasaje de grado, modos de “estar” en el aula, que se alejan más y más del principio de la universalidad de la educación en general y de la enseñanza secundaria en particular. En este artículo, no se plantea dejar de reconocer las características propias del contexto en que las acciones de enseñanza y aprendizaje se desarrollan, todo lo contrario, es necesario reconocerlos para poder transformarlos. Uno de los nudos de la problemática está en que estos programas parten desde la lógica neoliberal de quitarle atribuciones al estado, desde la defensa de la “diversidad”, la “innovación”, la “multi” y la “interdisciplinariedad”, entre otros conceptos que buscan plantear un camino de cambios pedagógicos. Buscan parecer desmarcados –desde lo discursivo- del encuadre político que los fundamenta y les da sentido. En este lenguaje “tibio” y poco claro, la pobreza, la marginalidad, la exclusión dejan de ser parte de la injusticia social -fruto de la desigual distribución de la riqueza y de la estructura propia de la sociedad capitalista- para ser “diversidad”. El estudiante es “diverso” por lo tanto debe tener una educación igualmente diversa, llevada a cabo por docentes y otros actores, diversos ellos también. Es así como para cada problemática puntual se elabora un PEE, un plan de contención dentro del predio liceal, un convenio con ONGs, etc. Estas políticas sumadas son treinta y seis, algunas son más conocidas que otras: Aulas Comunitarias, CECAP, Programa de Culminación de Estudios Secundarios (Pro-CES). Otras son más recientes: Plan 2009, 2012. Y otras son proyectos: Liceos Abiertos, Pro-Lee, Pro-Razona, Pro-Arte, Pro-Ciencia.

Algunos lineamientos en común

A pesar de su aparente desconexión e incluso superposición, estas políticas educativas responden clara y conjuntamente, a una serie de lineamientos, que van desde postulados político-pedagógicos hasta modalidades de aplicación y organización de la currícula. Según sus promotores “Estas propuestas consideraron los acuerdos internacionales a nivel regional e iberoamericano suscritos por nuestro país”1. En este sentido, se plantea que la administración ha establecido una serie de criterios con vistas a un determinado proyecto de país, que, como es de público conocimiento, han sido impulsados en todos los países latinoamericanos, por parte de diversos organismos, como la OCDE y el BID2. Como criterio rector de las políticas educativas, se establece “el desarrollo de políticas de focalización. Las mismas tienden a revertir los fenómenos de deserción y exclusión del sistema en el marco de la universalización de la educación media.”3 En general, se desarrollan en espacios que no pertenecen a la educación formal (locales que provee una ONG, un Ente Autónomo, la UdelaR u otro, llegando a ser en el propio lugar de trabajo de los estudiantes); cuentan con “equipos” que en algunos casos son multidisciplinarios y se encargan de diferentes tareas (de “contención” y seguimiento de los estudiantes, administrativas y de elaboración de proyectos de centro). Asimismo, la población que accede a esos espacios suele tener experiencias negativas en torno a la educación formal, lo que la hace más propensa a asimilarse en este tipo de espacios, donde el trato (por lo menos en teoría) es más personalizado. Podría decirse que, de alguna manera, el discurso contrario a la educación formal permea en los jóvenes. Ahora, cabría preguntarse, ¿cómo

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afecta al colectivo docente? Los profesores padecen todo tipo de problemáticas, desde salariales, hasta pedagógicas (fundamentalmente aquellas relacionadas a los proyectos de los centros, que desdibujan su acción en la toma de decisiones), pasando por falta o inadecuación de los recursos didácticos, infraestructura inadecuada o totalmente inadecuada, presión para asistir a encuentros, jornadas y demás instancias que no son pagas, etc. En cuanto al aspecto salarial, se expondrán algunos ejemplos: en el caso de Pro-CES, el docente acuerda (de una forma turbia y poco clara, ya que se explicita con posterioridad a la elección de horas) trabajar 14 clases, abonándose las efectivamente dictadas, como si se tratara de una especie de academia. Esto genera, entre otras cosas, que deba reponer clases que cayeron en días feriados, para que no se las descuenten. En el programa Aulas Comunitarias el salario se paga por complementaria, lo que impide que el recibo tenga valor en todos los usos, siendo útil exclusivamente para la circulación interna en el desconcentrado, impidiendo incluso, el descuento sindical directo. Esto se debería a que los profesores cobran como grado 3, sin importar en cual se encuentren, lo que conlleva a que el programa informático no pueda hacer la liquidación de todas las horas. Sumado a lo anterior, en el año 2011, se decidió la extensión horaria a horas clase de 45 minutos, lo cual se habría acordado “de palabra” por parte de la Coordinadora del Programa (A. Scafatti) y autoridades del CES. Como consecuencia, los compañeros trabajaron todo el año sin recibir el salario correspondiente a la extensión horaria, y este pago solo se consiguió por la tenaz movilización que se realizó (que incluyó ir de forma diaria al CES, averiguaciones y peticiones, entre otras). En el ámbito pedagógico, se ha buscado la inclusión de modalidades


Las similitudes con los “proyectos innovadores”, entre ellos el PROMEJORA, no son casualidad, responden a los mismos lineamientos políticos y pedagógicos. que pretenden ser “inter y multidisciplinarias”, que buscan borrar los espacios de las asignaturas en pos de un conocimiento “común”4, más amplio y “real” (entendida como el contexto que rodea a los estudiantes, terminando en un planteo claramente reduccionista, falaz y peligroso desde el punto de vista pedagógico). En este sentido, lo importante no es el conocimiento y su vínculo con el plano general, que permite trascender la inmediatez de la experiencia, ubicándola en lógicas más amplias de funcionamiento, estrechamente interconectadas. Por el contrario, se trata de atar al estudiante a su entorno, lisa y llanamente. Esto deriva en la “flexibilización curricular entendida como la prestación curricular contextualizada a una circunstancia específica. Temporalidad y espacialidad diversa”5 La contextualización es entendida como la adecuación a momentos y espacios particulares, perdiendo de vista la universalidad, la igualdad de accesos al conocimiento, sesgando peligrosamente el currículo en zonas y tiempos. Las similitudes con los “proyectos innovadores”, entre ellos el PROMEJORA, no son casualidad, responden a los mismos lineamientos políticos y pedagógicos. Es decir, unos y otros responden a la misma matriz ideológica: que busca profundizar la brecha entre la educación para pobres y ricos, adornando con discursos cada vez más vacíos. Por otra parte, y vinculado a lo anterior, hay una clara tendencia a la disminución de la carga horaria por asignatura, dado que suele adoptarse una modalidad de cursado semestral (o cuatrimestral para ser más precisos), esto es así en: Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, CECAP, Pro-CES, Plan 2012. Esta disminución del tiempo áulico y sus claras consecuencias está respaldada por un discurso que se basa en la necesidad de enseñar “habilidades y competencias” para que los estudian-

tes solos consigan adquirir, procesar y aprender los conocimientos que, aparentemente, llegan a ellos por mecanismos naturales. Esto reduciría al docente a un mero enseñante de habilidades, que, por abstractas necesitan un anclaje en objetos de estudio, de ahí las asignaturas o “campos” de conocimiento. La acreditación no está dada por los contenidos temáticos, sino por la “apropiación de habilidades cognitivas”, las que permitirían transformar la información en conocimiento. Es muy discutible que los estudiantes transiten por esas autopistas de información, donde los datos fluyen a carradas, en todo caso, ese es un tipo de información, la que los rodea y los ata a su situación particular. No creemos que esta sea la única que deben recibir, si pensamos en una educación verdaderamente liberadora. Es decir, la enseñanza está necesariamente atada a los contenidos y metodologías, establecer como contradictorios esos puntos es, por lo menos, falaz. Lo anterior va acompañado de un discurso que puede llevar a sectarismos, marcando constantemente la necesidad de un “perfil” específico para trabajar con “este tipo” de población –como si no fuera necesario el constante perfeccionamiento, autocrítica y replanteo de las propuestas didácticas para trabajar con cualquier grupo de la Enseñanza Secundaria-. Muestra de eso es que se hayan elaborado listas especiales para muchos de estos programas. Se trataría de docentes especiales para trabajar con estudiantes especiales. En este sentido es necesario posicionarnos en un análisis cada vez más profundo de los lineamientos que amparan este tipo de políticas que no aportan innovaciones al sistema educativo, ni tienen en cuenta su proyección histórica y los principios en los que se fundamenta. En documentos oficiales, se alude a una “amplia participación” de todos los actores involucrados, aunque

no hay encuestas ni tampoco instancias para discusiones serias, abiertas y que generen un intercambio de opiniones expresado en acciones. Asimismo, resulta preocupante que se establezcan sistemas educativos paralelos, con pautas de funcionamiento que no son compartidas y sobre todo, con un presupuesto que no es volcado a los liceos. En este sentido, cabe realizar un ejercicio de supuestos contrafácticos: ¿qué sucedería si todas las instituciones contaran con un promedio de 15 a 20 estudiantes por clase?, ¿si el dinero que se gasta en ONG’s se volcara a instituciones públicas, como los liceos?, ¿qué sucedería si estos programas no tuvieran la posibilidad de elegir el perfil de sus estudiantes?, ¿qué pasaría si la inversión en educación pasara por la construcción de más liceos, aptos para enseñar y aprender? Quizás la verdadera universalidad debería pasar por el reconocimiento de las posibilidades de los estudiantes (no subestimándolos), por una inversión a futuro en una educación pública popular, que contemple las reivindicaciones históricas del sindicato (cogobierno y autonomía financiera, técnica y administrativa); con el objetivo de colaborar en la formación de personas conscientes y transformadoras de su realidad, no serviles y obsecuentes ante los poderes de turno. [1] Documento “PROYECTO MARCO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES”. 2007 http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/Programaseducativosespeciales/peelargo.pdf p. 1 [2] Para profundizar: http://www.youtube.com/ watch?v=NOtU21uLqLQ [3] Ibídem. p. 3 [4] Este es, quizás, un planteo que puede discutirse, pero que no puede (o no debería poder) ser impuesto desde la mayor verticalidad. [5] Extraído de http://ipes.anep.edu.uy/documentos/noticias_portada/vinculo_abajo/dir_ces/ matetriales/prog_ed.pdf

Agrupación 1º de Mayo

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Traición: remake oficialista Hablando estrictamente desde la sensación, se puede afirmar que los trabajadores de la FENAPES -de todas las corrientes de opinión que confluimos en este sindicato- no nos merecíamos el desenlace que la dirección sindical dio al conflicto salarial y presupuestal. Luego del esfuerzo individual y colectivo que implicó sostener durante junio 72 horas de paro, varias movilizaciones, ocupaciones de liceos en Montevideo e interior, una carpa frente al CODICEN y hasta una huelga de hambre; por 10 votos en 13, la mayoría del Ejecutivo de la federación resolvió ceder ante la presión del partido de gobierno y firmar – a espaldas de los trabajadores - un acuerdo. Este contempla un adelanto de lo pautado en el consejo de salario para el año 2014 de 1,22% para enero próximo y un compromiso de no financiar – ¡en el mensaje del CODICEN, a no comerse la pastilla! – los programas “PRO”. La firma del acuerdo del 29 de junio le quita de encima el conflicto al gobierno a cambio de un aumento de 100 pesos y una promesa que no vale el tiempo que lleva formularla, ya que el parlamento puede votar los créditos para los PRO cuando quiera o financiarlos por otro lado. En pocas palabras, una verdadera ganga para el patrón, una vergüenza para los dirigentes que han sido capaces de cometer tal acto de sumisión, y una derrota para los miles de compañeros que han luchado valientemente en defensa de la educación pública, invirtiendo jornales – por valor de miles de pesos – y tiempo en esta tarea. Desde el 2005, la corriente oficialista que dirige nuestra federación de profesores, ha tenido que moverse entre “dos fuegos”, por un lado la presión de la base que confiaba que bajo un gobierno del FA se podrían conquistar –por lo menos algunos– nuestros reclamos históricos y por otro lado, un gobierno pro imperialista en todo campo y circunstancia, pero bajo la fachada de “centro izquierda”. La tensión entre estas situaciones ha obligado al oficialismo sindi-

cal a jugar el papel de mediador entre los reclamos populares y el gobierno, de esta manera la burocracia se ha especializado en contener la lucha y canalizarla a través de instancias de negociación, completamente inocuas para el patrón y en las que invariablemente los trabajadores salimos derrotados. Cuando estos mecanismos son superados, se aísla rigurosamente el foco de conflicto, se acepta la represión policial contra compañeros (estas dos cosas se percibieron durante las ocupaciones de los liceos 62 y 70) o directamente se pone fin al conflicto aceptando a nombre del sindicato una propuesta que se sabe los trabajadores rechazarán, esto último es lo que estamos penando ahora mismo. La política de derrotar al sindicato para salvar al gobierno ha sido la postura de la corriente sindical oficialista – más conocida como “Lista 1”- desde 2005 a esta parte, pero a mediados del segundo gobierno del FA –que algunos dirigentes oficialistas aseguraban iba a significar un “giro a la izquierda”- esta tarea se demuestra cada vez más difícil. Cada vez son más los compañeros que logran superar la desilusión, que para ellos y sus expectativas fue comprobar que el actual gobierno es un enemigo acérrimo de la educación pública, crece también el número de los compañeros dispuestos a no dejarse vencer por el individualismo y la desazón, gente que trabaja para transformar el descontento en lucha y la lucha en triunfo. Por eso los dirigentes oficialistas tuvieron que firmar el acuerdo sin consultar a la AGD y por eso la AGD más multitudinaria de los últimos años lo rechazó el 1º de julio, dejando al desnudo la maniobra realizada por la mayoría del Ejecutivo contra su propio sindicato. A todo esto hay que agregar la pésima actitud de algunos dirigentes, en especial el secretario general, José Olivera, que salen a dar entrevistas a la prensa, totalmente alineada con el gobierno, diciendo que hay un grupo de compañeros que son los culpables de

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1º de mayo

que el sindicato se encuentre dividido, que los califica de radicales...que son del 26 de marzo, Asamblea Popular u otros grupos políticos, los cuales se sienten mejor cuando peor está la cosa... ¡Qué horror! Compañeros, los problemas los discutimos entre nosotros, no a través de los medios de comunicación. Es obvio que es otra forma de hacer los mandados al gobierno y limpiarse ellos de todas las “culpas” ante la opinión pública, que poco sabe de los problemas reales que padecemos. Es evidente que este no es el último acto del drama, a corto plazo el oficialismo forzará la máquina hasta obtener el aval de la AGD a la firma del acuerdo y hasta lo hará registrar como un triunfo, un perfecto remake de la firma del Convenio salarial, ese acuerdo firmado un 28 de diciembre, luego de ser rechazado por dos AGD y que agobia la economía de cada trabajador de ANEP, que mes a mes lo sufre en su bolsillo. Pero este triste déjà vu no será capaz de revertir el proceso de bancarrota política del oficialismo sindical, obligado a no atender siquiera las mínimas formalidades - ¿un acuerdo no debería ser considerado por la AGD antes de rubricarlo a nombre de FENAPES? – con tal de evitar la lucha y la fricción entre los trabajadores y su gobierno. Los que pugnamos por la construcción de un sindicato independiente, como herramienta fundamental en la construcción de la educación pública popular, aún no somos mayoría, pero vamos en esa dirección. Por eso debemos recoger y valorar correctamente todas las conclusiones y enseñanzas que este conflicto nos aporta, sabiendo que la lucha no se agota en esta instancia y que en el futuro inmediato nos pondrá de nuevo contra las políticas privatizadoras, las autoridades que las impulsan y los dirigentes burócratas que intentan impedir que las combatamos. Agrupación 1º de mayo.


Nos fuimos quedando en silencio

Nos fuimos quedando en silencio Nos fuimos perdiendo en el tumulto Nos fuimos acostumbrando a aceptar lo que dijeran Nos fuimos perdiendo en el tumulto Se nos fue pegando la avaricia Y con ella también la injusticia Nos gustaron artefactos que ofrecían las vitrinas Y se fue apagando nuestro canto Nos soltamos de las manos Dejamos de ser hermanos Levantamos nuestro cerco con ladrillos y cemento Se nos fue olvidando mirar atrás Se nos fue olvidando escuchar la paz Cambiamos monedas por la libertad Y en cajas de vidrio escondimos la igualdad La televisión nos fue diciendo Haga esto, lo otro, coma aquello La radio nos fue mintiendo Mientras se escondían muertos Nos fuimos quedando en silencio El paisaje se llenó de dueños Crecieron los cercos y el desierto Mientras en las poblaciones los obreros comen viento Nos fuimos quedando con lo nuestro Nos callamos en la hora de decir nuestras verdades Porque era conveniente salvar nuestra propiedad Nos olvidamos un día de amar Todo funcionaba en torno del metal Se nos fue olvidando la experiencia Se nos fue pudriendo la conciencia Nos fuimos quedando en silencio Nos fuimos perdiendo en el tiempo Schwenke & Nilo (dúo chileno)

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Un crucigrama realizable, es posible

VERTICALES 1. En plural, se dice principalmente del movimiento de contracción a lo largo de los intestinos para impulsar los materiales de la digestión. 2. Desgaste de la superficie terrestre por agentes externos. Mece al niño en la cuna. 3. En plural, moneda rusa. Orificio en que remata el conducto digestivo. Preposición. 4. Trazan, inventan. Tiempo señalado para regar. Dios egipcio. 5. Al revés, descanse en paz. En plural, su símbolo es I. Nota musical. 6. Astato. Astarté. Sin punta. 7. En plural, planta solanácea hortense. Consonante. Vocal. 8. Este. Lías. Revelo a la autoridad un delito designando al autor. 9. Corta el árbol por el pié. En la reproducción asexual de los hongos, espora que nace por gemación en el extremo de una hifa. 10. Impuesto sobre el Valor Añadido. Instrumento musical de viento. 11. Ciento uno. En inglés, enfermo. Canónigo que preside el cabildo de la catedral sin el romano gordo. Se toma a las cinco. 12. Grupo terrorista francés. Confusión, desorden. Óxido de calcio.

Sudoku

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HORIZONTALES A. Coloquialmente, ridículo o extravagante en sus dictámenes o máximas. B. Persona que conoce con amplitud los documentos relativos a una ciencia o arte. Previene o dispone algo para el camino. C. Así llaman algunos a Roberto. En femenino, que carece de bondad. Azufre. D. Porción de tierra rodeada de agua. Ente del transporta aéreo. Romano. E. Partidario del sionismo. Al revés, los que van al teatro a aplaudir. F. Movimiento convulsivo y sonoro del aparato respiratorio. Al revés, cercado vegetal. Lo mismo que el último del anterior pero al revés. G. Prefijo privativo. Al revés, bahía o ensenada. Cobalto. Nada. H. Romano. Que adoran. I. En Argentina Italianos. Camino mas estrecho que la vereda. J. En la antigua cirugía, líquido seroso que rezuman ciertas úlceras malignas, sin hallarse en él los elementos del pus y principalmente sus glóbulos. Consonante. Aten. K. Cobre. Dado. Consonante. L. Al revés, dicho de una persona: negro. Lo que tira el calamar. M. Cura. Cuatro iguales. Pronombre.

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Servicios y convenios para los afiliados CONVENIOS MUTUALISTAS

-CASMU, Tel.: 24 00 11 84 -Médica Uruguaya, Tel.: 24 87 49 50 -Círculo Católico, Tel.: 24 10 10 10 -Hospital Evangélico, Tel.: 24 87 23 19 -SMI Servicio Médico Integral, Tel.: 29 02 25 92 -COSEM, Tel.: 24 03 21 21

EMERGENCIAS MÉDICAS -1727, Tel.: 2411 17 27 -UCAR, Tel.: 24 87 53 18

ODONTOLOGÍA

-Óptica Río – Tel.: 901 34 02 – 900 69 13

VARIOS

-Socio Espectacular, Tel.: 24 02 90 17

SERVICIOS

-Colonia de Vacaciones en Balneario Jaureguiberry. Por reservas y consultas fuera de temporada, llamar al 43 78 90 59. En temporada alta las reservas se realizan a través de la página de FENAPES: www.fenapes.org. uy

SERVICIO JURÍDICO

-CODA, Vázquez 1390 / 602 Tel. 24 09 04 46 -Drikran Adjemián, Brandzen 1964/302 -Tel.: 24 01 28 69

-Los abogados atienden los días: Martes y jueves de 16:30 a 20:00 hs. Por orden de llegada.

CONVENIO DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA

-A partir del 1º de agosto de 2011 todos los afiliados a FENAPES, y sus familiares, pueden hacer uso del convenio con el centro de atención psicológica integral (C.A.P.I.), dirigido por las psicólogas Ana Grynbaum y Lorena Mejía. Brindan atención a niños, adolescentes y adultos, en sus consultorios de Montevideo y Pando

SERVICIO CONTADOR

-dos primeras semanas de cada mes, y en los horarios de martes de 12 a 16 hs y los jueves de 16 a 20 hs, en el local sindical.

SERVICIO NOTARIAL

-Escribano Martín Bordeberre Scorza, Tel.: 24 08 76 72 - Telfax.: 24 08 91 70

“TALLERES PARA CUIDARNOS”

-(Talleres vivenciales para docentes con ejercicios respiratorios y meditación). Prof. Valeria Otheguy 30% de descuento para afiliados Tel.: 26 13 25 38

Por consultas llamar a los teléfonos: 24 80 36 01 – 098 584 825 (Montevideo) 22 92 75 18 – 099 360 649 (Pando)

PARA HACER USO DE TODOS LOS CONVENIOS Y SERVICIOS SE DEBE EXHIBIR EL RECIBO DE SUELDO CON EL DESCUENTO DE FENAPES

CURSOS

-Multiversidad Franciscana, Tel.: 29 00 76 48

CLUBES DEPORTIVOS

-AEBU, Tel.: 29 16 10 60 -Asociación Cristiana de Jóvenes Tel.: 2401 33 11

Nuevo Convenio

Asesoramiento por IRPF 38 | ADES Montevideo | Boletín informativo |

ÓPTICA

Comunicamos a los compañeros: Siendo próxima la fecha de liquidación del irpf por el año 2011, sepan reclamar, si es que no la han recibido, la hoja resumen de retenciones del año 2011.

Agosto, 2012

También recordamos que durante las dos primeras semanas de cada mes, y en los horarios de martes de 12 a 16 hs y los jueves de 16 a 20 hs, se encuentra en contador en el sindicato para asesorarlos en matería de irpf, tanto en las retenciones como en la declaración jurada anual, del mismo.


Despedida de los restos de MarĂ­a Barhoum, en el memorial de los detenidos desaparecidos. Julio, 2012 | BoletĂ­n Informativo | ADES Montevideo | 39


Boletín ADES Montevideo - Agosto 2012  
Boletín ADES Montevideo - Agosto 2012  

Boletín de la Asocación de Docentes de Educación Secundaria

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