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MONTEVIDEO

BOLETÍN INFORMATIVO Montevideo, marzo 2012

El sistema político no quiere ver su responsabilidad en el deterioro de la calidad educativa, se niega a escuchar las históricas demandas de los sindicatos y gremios de la educación, pero tiene la boca bien grande para culpabilizar a los docentes de una crisis en la educación de la que parece que recién se enteran, pero que viene siendo denunciada hace décadas por los movimientos sociales.


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Editorial Alguien dijo alguna vez que la paciencia tiene un límite, indudablemente no era docente en el Uruguay del año 2012. Debemos asistir impertérritos (según la prensa amarillista y los tecno-politiqueros de turno), a la mayor embestida contra la Educación Pública de este país en toda su historia. Todos los días nos levantamos con “buenas” nuevas sobre algún disparate acordado entre los partidos políticos. Escuchamos decir con total naturalidad cómo nuestros hijos deben ser maltratados y manipulados por el gobierno de turno sin emitir un solo quejido “síndico-corporativista”. Los políticos y la prensa estipulan que la discusión sobre educación debe circular por este carril: ellos dicen que este es el camino para arreglar la educación. Poco importa que el 50% de los liceos del país se encuentre en un estado infrahumano. Poco importa que trabajemos en la mayoría de los casos como sardinas y, literalmente, en latas. Algunos imaginan y trabajan en desviar la discusión real por carriles que nada tienen que ver con la consecución de una educación de calidad, y una profesión también de calidad. La falsa participación se convierte en la redentora de los mal paridos proyectos educativos, limitándose a ser en realidad una simple legitimadora de los energúmenos que pretenden conducir tú y mí conocimiento. Somos carne de cañón para el

Debemos asistir impertérritos (según la prensa amarillista y los tecno-politiqueros de turno), a la mayor embestida contra la Educación Pública de este país en toda su historia. sistema político, la prensa y algunos padres. Pero lo más triste es ver a algunos compañeros haciéndose eco de esta paparruchada. Asistimos al inicio de una serie de esfuerzos por cambiar el marco jurídico que toca directamente a nuestra profesión, amenazando con dejarnos en la debacle total. Se han presentado las bases para el nuevo Estatuto Docente, que desregulará todo lo tan amargamente sufrido y conocido por nosotros, pero será sustituido por algo que es simplemente desastroso. Basta leer los 19 puntos que el CODICEN propuso tomar como hoja de ruta para la reforma del Estatuto, enviados vía mail desde el sindicato sobre este tema. No somos ciegos, vemos cómo son avasallados nuestros derechos todos los días, vemos cómo esta elección de horas ha sido un circo con todo tipo de marchas y contramarchas totalmente antiestatutarias y autoritarias. El ordenamiento de las listas, las

horas, la falta de horas, el escandaloso abuso de poder, en resumen, la bazofia que rodea toda nuestra intención de trabajar es, en gran parte, inhumanamente responsable del estado de nuestra educación. ¿Quieren arreglar esto legalizando la inoperancia y la incapacidad? Las leyes, los proyectos y los demagogos de turno ¿curan la estupidez? Nos negamos a creer que las injusticias deben permanecer incambiadas en el tiempo, pero eso no argumenta y no autoriza a suplirlas por una injusticia aún mayor. Tampoco pertenecemos a los que dictan las reglas; aún así, tenemos propuestas. ¿Alguna vez serán oídas realmente? Depende de nosotros. No pedimos ni rogamos, debemos exigir como actores fundamentales nuestro derecho y deber de ser parte del cambio que tenemos en nuestras y solo nuestras manos. La entrega y la resignación no son opciones. Si creemos que todo este montaje no va a tocarnos, somos parte de la incapacidad. Nuestra fuerza está en la lucha y esto quedó demostrado en la calle, codo a codo con el compañero. Sin una lectura mínima no podremos reflexionar de forma clara, sin la reflexión no podremos aportar a la resistencia, sin la resistencia habrá esclavos en una sociedad acrítica. Sin nosotros no habrá una mejor educación para nuestros hijos.

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Comisión de Proyecto Educativo de Ades

Informe de la Comisión de Proyecto Educativo de Ades Montevideo La Comisión de Proyecto Educativo de Ades Montevideo saluda a los compañeros en el inicio de un nuevo año, en el cual espera redoblar su trabajo reflexivo, creativo y de lucha, acompañando desde su labor los esfuerzos del colectivo docente por una mejor Educación para los hijos de los trabajadores. Con el propósito antes mencionado, la Comisión inició su trabajo 2012 el día 10 de febrero, teniendo la intención de mantener, al menos en principio, el viernes como día de reunión semanal, en las mismas condiciones del año pasado (a las 20 horas, en el local sindical). En este primer informe, y fruto de esta primera reunión, surgieron las siguientes ideas a trabajar durante el presente año:

• -Sistematización, publicación y distribución de los materiales elaborados y presentados durante el 2011 (desgrabación de las charlas realizadas por Seni Pedretti, Javier Zúñiga, Pablo Martinis y Ana Zavala; trabajos producidos por esta Comisión, etc.) • -Presentación de un nuevo ciclo de charlas para el cual ya se tiene una serie de nombres en carpeta (Sandino Núñez, Alma Bolón, Pablo Gentili, Graciela Frigerio). • -Establecer una estrategia de comunicación y llevarla a cabo. Consideramos fundamental la elaboración de un discurso bien articulado que permita comprender a los distintos actores sociales la postura de este sindicato ante los proyectos de reformas, y sobre todo, dejar en claro, que el gremio tiene propuestas alternativas generadas con aportes de diversos compañeros. Trabajaremos fuertemente para que estos materiales sean difundidos por todos los medios de comunicación posibles. • -Centrar el análisis teórico en aterrizar el proyecto en propuestas concretas, prácticas, de corto, mediano y largo plazo. Esto no implica abandonar la elaboración teórica. • -En principio, y a la espera de la caracterización del espacio, manifestamos la disposición y el interés de participar activamente en el ámbito del Comité en Defensa de la Educación Popular. Creemos que este debe ser lo más amplio posible, integrando a organizaciones como Fucvam, la Feuu, Ceem, Ceipa, etc.

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Además consideramos importante que el Comité esté encabezado por personalidades relevantes de la cultura y del ámbito académico, para producir de este modo un fuerte impacto en la opinión pública. • -Dar continuidad a las recorridas por los liceos difundiendo los trabajos elaborados por la Comisión. • -En el marco de una campaña para integrar más compañeros a la Comisión, realizar una actividad sociocultural en el mes de abril. • -Desarrollar todas las actividades necesarias tendientes a viabilizar el congreso extraordinario de FENAPES. Para finalizar, una vez más queremos reafirmar la postura que ha guiado nuestro proceder desde el inicio: no tenemos el propósito de elaborar verdades absolutas, reveladas. Por el contrario, consideramos que simplemente aportamos al inicio de un camino que debe ser continuo y colectivo, de reflexión y propuestas alternativas ante las intromisiones políticas mal intencionadas o ante los proyectos descontextualizados y carentes de fundamentos teóricos. Tenemos claro, que más allá de los consensos saludables logrados, lo hecho por la Comisión es tan solo un inicio y que aún queda mucho por recorrer, que siempre nos quedarán pasos para dar, pues los puertos de llegada, en educación, siempre están más allá de las anclas de los técnicos iluminados.


Caty Maldonado, María Noel Graffigna,Marcelo Arlotte1

Los de arriba firman acuerdos, los del medio los incumplen y los de abajo lo sufrimos… Desde los últimos meses del año 2011 veníamos advirtiendo una serie de dificultades para la realización de una elección de horas cristalina, que garantizara los derechos laborales de los docentes. Durante los meses de noviembre y diciembre mantuvimos algunas reuniones con Departamento Docente para plantear nuestras preocupaciones y obtener información relativa a las designaciones de cargos. Pese al buen diálogo, la disposición y el acceso a la información que se nos facilitó en todo momento no fue posible evitar las ya clásicas irregularidades que caracterizan nuestras elecciones de horas.

Veamos algunas de éstas dificultades. Habíamos advertido el año anterior la situación en la que se encontraban muchos compañeros (profesores de Historia, Economía, Cívica-Derecho y Geografía) aspirantes a dictar la asignatura Estudios Económicos y Sociales para quienes no se había creado la categoría IIIB, razón por la cual muchos docentes veían lesionados sus derechos al momento de acceder a las horas de trabajo. Situación denunciada por lo menos desde el año 2010 y que se acompaña de otras irregularidades. Sabido es que los méritos de estos compañeros pertenecientes a distintas asignaturas han sido evaluados por sus respectivas inspecciones, aplicándose criterios diferentes para un ordenamiento común. Dejamos cualquier valoración al respecto a criterio del lector. Cuando fueron publicadas las listas correspondientes a al año lectivo 2012 nos encontramos con una gran novedad: había sido creada la categoría anteriormente omitida, pero además aparecía un nuevo y previo ordenamiento, la categoría IIIA. Este hecho no sorprendería mínimamente a cualquier compañero que conociera, aunque fuere de modo superficial, la circular 2145, pues efectivamente la categoría IIIA existe y ordena a docentes con “informe de inspección aceptable”. Pero, ¿cómo podían cumplir con este requisito los compañeros que dictan una asignatura para la que no existe inspección? Podría pensarse que un criterio válido sería considerar los informes de las respectivas inspecciones cuando visitaron a los compañeros

en el desempeño de sus tareas como docentes de Estudios Económicos y Sociales. Pero esto presenta una dificultad fácil de advertir, excepto para los funcionarios encargados de confeccionar las listas: Economía, una de las materias por las que puede aspirarse a los cargos de Estudios Económicos no posee inspección. Detectada esta situación los compañeros que integramos la comisión de asuntos laborales planteamos las irregularidades mencionadas ante los encargados de Departamento Docente y el mismo Consejo de Educación Secundaria, solicitando se revea la situación. Al momento de redactar este informe nos encontramos a la espera de una rápida respuesta ante la inmediata designación de cargos fijada para el día 22 de febrero y evaluando posibles medidas, en caso de que sean necesarias, para evitar se vulneren una vez más nuestros derechos laborales. Desde que se iniciaron las designaciones de horas hemos estado permanentemente informados de los llamados realizados detectando algunas irregularidades que provocaron el inmediato reclamo a Departamento Docente buscando una pronta enmienda de las mismas. Al publicarse el llamado para la asignatura informática pudimos constatar que se había omitido la convocatoria para la categoría IIB, es decir, para los primeros compañeros egresados del I.N.E.T. en el profesorado de la asignatura. En forma inmediata efectuamos el reclamo logrando que se enmendara el error y que dichos compañeros pudieran ver respetado el derecho adquirido con tanto esfuerzo. Otra irregularidad detectada a través del reclamo de una compañera, se constató en la Marzo, 2012| Boletín Informativo | ADES Montevideo | 5


convocatoria a elección de horas para la asignatura inglés en segunda ronda. En dicha asignatura se realiza el llamado respetando las categorías establecidas por la circular 2145, pero al comparar con las convocatorias en segunda ronda para otras asignaturas, constatamos diferentes criterios interpretativos de la circular, lo cual motivó un nuevo reclamo a Departamento Docente que saldó el asunto unificando los criterios en uno solo. Sobre este tema sin ánimo de abrir juicio de valor en este artículo, debemos decir que la mayoría de las asignaturas utilizaron el criterio de priorizar el grado para los llamados, pero una lectura diferente de la circular aplicando las categorías, permitiría que un docente grado 1 en la categoría A, antecediera a un grado 7 de la categoría B. Por último y luego del reclamo, departamento docente unificó criterios primando la interpretación que da prioridad al grado. No obstante es importante que nos demos la discusión sobre cual debería ser el criterio a aplicar, además tomando en cuenta que se plantea para el 2012 por parte de las autoridades, el tema reforma de estatuto , que ya hay punteos sobre el tema y que seguramente cuando nos llegue la información tendremos poco tiempo para entender lo que está sucediendo y corremos el riesgo de quedar nuevamente embretados en acuerdos que se firman pero que pocos acceden a la información en tiempo y forma para dar la discusión que permita asumir una postura clara respecto del tema. Al parecer un tema de discusión en cuanto a reforma del estatuto estaría planteado en términos de antigüedad versus méritos, y seguramente en una primera impresión, uno puede ver con buenos ojos la posibilidad de que el cambio de grado no dependa solo de la antigüedad. El problema que nosotros planteamos y que creemos necesario discutir respecto de esto, no tiene que ver directamente con una oposición a la posibilidad de

concursar para el cambio de grado, sino a las condiciones laborales que actualmente nos impedirían llegar a esas instancias en igualdad de condiciones. De hacer una lectura rápida del tema corremos el riesgo de aceptar condiciones de ascenso que terminaran premiando al servil, al incondicional del inspector, premiando el amiguismo, el clientelismo y la adhesión política a un proyecto, antes que la formación. Recordemos que los principales méritos que suele reconocer el sistema son los informes de dirección e inspección, y todos sabemos como funciona dicho sistema en la mayoría de los casos y salvo honrosas excepciones. Es decir a nuestro criterio, la discusión que debemos plantearnos tiene que ver con definir si en una estructura verticalista, donde las instancias de evaluación del docente suelen tener una tendencia represora y de control antes que formativas o de aporte y suelen premiar al dócil y consecuente con los lineamientos que se le imponen, están dadas las garantías para los cambios que se intentan imponer. Siguiendo con las irregularidades detectadas y denunciadas en el período de elección de horas, debemos informar de lo sucedido con la asignatura Educación Social y Cívica. En este caso el departamento docente llamó a practicantes de formación docente antes que a concursantes (IIA) como correspondería según la normativa que rige la elección. Detectado el error que denunciaron compañeros afectados por esta situación, realizamos un nuevo reclamo a Departamento Docente, que argumentó que, según inspección, no existen concursantes que no hubieran logrado la efectividad. Con respecto a esto decimos que la denuncia fue realizada por compañeros que no obtuvieron la efectividad y que se encuentran en la mencionada categoría, y por otra parte entendemos que el llamado debe hacerse como corresponde para todas las categorías previstas en la normativa.

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De hacer una lectura rápida del tema corremos el riesgo de aceptar condiciones de ascenso que terminaran premiando al servil, al incondicional del inspector, premiando el amiguismo, el clientelismo y la adhesión política a un proyecto, antes que la formación. Al día de hoy esperamos respuesta sobre este tema ante el reclamo realizado de que quedaran sin efecto las designaciones efectuadas por violar el orden de prelación y se llamara a la categoría IIA como corresponde. Y si a esta altura el compañero que lee este informe supone que saturó su capacidad de asombro, le sugerimos que respire hondo para continuar. El día lunes 13 de febrero el C.E.S. informa a través de la página web, que se posponen por 24 horas todas las elecciones de horas convocadas para el día martes 14. Esta decisión es atendible dado que la página había estado sin funcionar durante el fin de semana y no se había cumplido con las 48 horas de anticipación que deben tener los llamados. Lo increíble de esta situación es que el anuncio no decía que se suspendieran solo los llamados a interinos, practicantes y segunda ronda, era general, el que entraba a la página se encontraba con un anuncio que posponía todos los llamados por 24 horas. Aún así el martes 14 de febrero y ante el asombro de todos, se llevaron adelante las designaciones de horas del grado 3 de la asignatura Historia. La mayoría de los compañeros conociendo el pésimo funcionamiento y las ya clásicas irregularidades, concurrieron igual o llamaron a departamento docente para averiguar. Pero hubo dos compañeros que no se presentaron. Planteado el tema a Departamento Docente se nos aseguró que se tomarían las medidas para que los compañeros no fueran perjudicados. Ambos concurrieron al


día siguiente y pudieron tomar las horas que querían porque casualmente nadie las había tomado. De no haber sido así nos preguntamos ¿cual habría sido la medida para no lesionar sus derechos? en todo caso es claro que el perjuicio no fue mayor porque gran porcentaje de compañeros ya conocen la dinámica perversa del C.E.S. en cuanto a elección de horas. En definitiva lo que queremos resaltar es que si bien esta situación no provocó males mayores, le resta cristalinidad y transparencia al acto de elección, que es un acto público y que pone en juego nuestro trabajo por lo cual debería ponerse empeño en llevarlo a cabo de la mejor forma posible y no plagado de desprolijidades como tristemente nos hemos acostumbrado. A decir verdad compañeros uno querría ya ir cerrando este artículo pero la lista es larga, y creemos que es buena cosa que todos tengamos ac-

ceso a la información y a saber que es lo que se hace desde las distintas comisiones por lo cual seguimos mencionando irregularidades denunciadas durante la elección llegando el turno a Educación Física. En este caso los compañeros denuncian la existencia de horas de un proyecto para bachillerato que no estaban disponibles en el momento de la elección porque eran designadas directamente desde los liceos, hablamos de alrededor de 600 horas que se habrían designado en estas condiciones. Se presentó una nota denunciando esta situación estando al día de hoy a la espera de una respuesta. En cuanto a E.C.A. recordamos que se presentó un recurso en el mes de septiembre ya que en las bases del llamado para dictar clases en dicha asignatura, se ponderaba la entrevista por sobre el título, resultando además la misma, eliminatoria. El C.E.S. no

se ha expresado con respecto a este tema, resultando un hecho preocupante por la inminencia de la convocatoria para dicha asignatura. Hemos planteado al C.E.S. y a departamento docente nuestra preocupación por el tema y hasta el día de hoy no tenemos respuesta referida a este asunto. Situación similar se registra con el llamado realizado en el año anterior para programas especiales, en el cual lo que aparece con una gran ponderación es una carta intención. Al igual que con E.C.A. se presentó recurso en tiempo y forma sin obtener aún expresión del C.E.S. al respecto. Nos encontramos alerta sobre estos temas para su seguimiento correspondiente a nivel político y jurídico. [1] Integrantes de la comisión de asuntos laborales de ADES - Montevideo, Integrantes de la agrupación Liceos Populares-Julio Andreoli

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Juan de Marsilio

No debería Antes de entrar en materia, corresponden dos aclaraciones: 1) Todo lo que expondré debe leerse como precedido por un gran “a mí me parece”. Un “me parece” muy meditado, ciertamente, pero falible como el de cualquier hijo del vecino. Un “me parece” que reclama confrontarse con las opiniones de los demás compañeros, para complementarse y perfeccionarse – incluso por el camino de la retractación – en lo colectivo. 2) Escribo teniendo fresca la impresión – muy penosa – de la asamblea que ratificó la desafiliación de la Prof. Estela Alem (no uso la palabra compañera nada más porque me lo veda una resolución de Asamblea). Sé que cuando este texto aparezca en algún boletín de ADES – Montevideo habremos tenido ya otra Asamblea General, de la que espero – con esperanza tan terca como cascoteada – salir un poco menos triste.

Y ahora, a lo mío: Un sindicato no debería no preocuparse por el hecho de que hace más de una década su masa social está estancada alrededor de los tres octavos de la porción de trabajadores – para el caso: los docentes de Secundaria de Montevideo – a la que le toca representar. Un sindicato no debería resolver – salvo por imperativo ético – medidas que sabe que buena parte de la masa laboral no cumplirá (pongo por ejemplo los paros de diciembre vinculados a las ocupaciones de los locales de elección de horas). Un sindicato no debería prohibir demasiada cosa, y menos si se sabe que un crecido número de afiliados desacatará las prohibiciones (pongo por ejemplo lo de no integrar consejos de participación liceales: si se buscara en los liceos de Montevideo, se descubriría que buena parte de los representantes docentes son afiliados a ADES). Un sindicato no debería sancionar selectivamente las transgresiones de lo resuelto o prohibido, según la visibilidad del transgresor. Primero, porque se entraría en situaciones de desigualdad que no olerían a justicia. Segundo, porque se daría la imagen, acaso cierta, de entrar en una lógica de castigos ejemplares que, además de no oler a justicia, tampoco sería eficaz. Tercero, porque uno sospecha que buena parte de los militantes op-

tarían por no enterarse de buena parte de los incumplimientos. Cuarto, porque si se hiciera pesquisa sistemática, milimétrica y microscópica de vida y obra de los afiliados, se entraría en un clima inquisitorial que, además de repugnar a mi talante plácido, no se compadecería con las intenciones liberadoras y dignificadoras que deben orientar la acción sindical. Un sindicato no debería sancionar sin prueba explícita ni garantías de debido proceso a ninguno de sus afiliados. Un sindicato no debería – por lícito que sea en términos estatutarios – tomar decisiones cruciales para los trabajadores del sector en asambleas que, cuando son excepcionalmente numerosas, andan por el 8 o 9% de los afiliados. Y menos aún debería hacerlo sistemáticamente. Un sindicato no debería andar convocando asambleas cada dos por tres, porque lejos de jerarquizar ese organismo máximo, dándole a sus resoluciones el valor de grandes orientaciones políticas para la acción por plazo razonable – tres o cuatro meses mínimo, salvo que cambios inesperados impusieran convocatorias urgentes –, lo que se origina es una dinámica de “hoy ganaste la asamblea tú, pero ya la próxima te romperé yo el …plan táctico.”. Un sindicato, si es filial de una federación, no debería estar en casi constante contradicción de las líneas

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resueltas en ámbitos federales sin ponerse a considerar con humildad la posibilidad de estar errándole al biscochazo o la de salirse de la federación que integra, a luchar en ardua pero digna intemperie. Un sindicato no debería resolver cosas que se sabe que no habrán de cumplirse, porque no habrá militantes que las cumplan, sea por carencia lisa y llana de brazos o por falta de voluntad política de llevar adelante lo que propuso otro y uno no votó. Un sindicato no debería fustigar a sus dirigentes y/o representantes por firmar tal o cual preacuerdo, porque en ese prefijo pre reside la potestad de los representados de no validar el resultado de las negociaciones, en las que el rol del negociador es tironear mientras vea que puede y obtener el mejor borrador de acuerdo posible – y a veces se puede poco en esta vida – sobre el que luego los organismos sindicales pertinentes se expedirán. Acaso a algunos compañeros esta lista de “no deberes” les resulte escasa. Tiendo a creer que lo que no se incluya explícitamente en este anti decálogo debe ser una derivación más o menos directa de los puntos que sí se incluye, pero puedo equivocarme. Seguramente, a otros muchos les resulte excesiva o incluso errada. Son dueños de su parecer, que respeto, pues también podrían tener razón – o por lo menos sus razones –. Espero ansioso el intercambio.


Profesoras Mónica Ratto y Carmen Rocca1

Compañeros Virginia Pereyra, Emiliano Mandacen y demás integrantes de la Directiva de Ades: Montevideo, 19 de diciembre de 2011 Quienes suscribimos la presente, nos vemos en la necesidad de solicitar aclaración pública de las expresiones referidas a lo que vivimos en la interna de los liceos 5 y 64 en el correr de este año 2011, y que aparece aludido en dos cartas publicadas en el último boletín de ADES Montevideo, suscritas por “Núcleo de base del liceo 5” y “Prof. Rosana Rey, Subdirectora del liceo 64”, respectivamente. Ambas cartas se refieren a un Proyecto que impulsamos desde estas instituciones y en las mismas se pretenden identificarnos con los lineamientos del PROMEJORA y se llega a afirmar que “al Consejo siempre le resulta funcional tener una avanzada de los proyectos en algunos liceos”. Nos preguntamos y les preguntamos cuál es la explicación de que aparezca en el boletín del sindicato -del que formamos parte desde hace casi tres décadas y al que ayudamos a refundar y construir- expresiones que contienen inexactitudes y falsas acusaciones cuando los integrantes de la Directiva estaban en conocimiento de la situación, de primera fuente. Quienes escribimos esta nota, lo hemos aclarado frente a los compañeros docentes de ambos liceos, lo manifestamos en la respuesta que dimos a los integrantes de PROMEJORA cuando llamaron a nuestro liceos para preguntarnos si queríamos incorporar su propuesta y lo afirmamos y firmamos en las ATD liceales : No compartimos los lineamientos de PROMEJORA. Pero además, nos preguntamos ¿a qué avanzada de reforma se refieren cuando nos califican de “funcionales” siendo que el Consejo de Educación Secundaria se ha manifestado públicamente en contra del PROYECTO? Con respecto a lo demás (que somos pro Rama, que pensamos en soluciones “mágicas” para la educación, que adherimos a discursos de moda) nos permitimos no responder. Todos los compañeros y compañeras que nos conocen desde hace tiempo y con quienes compartimos, en aquella época, posiciones de discrepancia con

las ideas del Profesor Rama, desde la argumentación fundada y el debate frontal, en espacios sindicales y académicos, nos conocen y no hace falta decir más. Nos preocupa la forma en que se está dando la discusión con respecto al PROMEJORA. Entendemos que permitir la difusión de dos cartas conteniendo un sin-número de imprecisiones y acusaciones falsas de las que no podemos defendernos (porque hemos elegido no hacerlo para no seguir dividiendo) es un elemento más que, lamentablemente, contribuye a confundir y desviar el foco del debate que deberíamos estar dando. La ausencia de este análisis que no estamos pudiendo hacer “invisibiliza” las verdaderas razones por las que no compartimos el PROMEJORA y, en consecuencia, tampoco estamos pudiendo aclarar, desde nuestra posición privilegiada de educadores, los aspectos preocupantes de este programa, para posicionarnos con la fuerza necesaria como para argumentar frente a la opinión pública y poner el problema en su real dimensión trascendente. También nosotras vemos con tristeza -como dicen los compañeros del liceo 5, y la Subdirectora del 64- cómo seguimos desaprovechando espacios de debate y no seguimos la riquísima historia de análisis y capacidad de propuesta de nuestro cuerpo docente confundiendo y confundiéndonos con el significado del concepto de la “participación”. Si demoramos en responder es porque hemos dudado con respecto al momento. Entendíamos y entendemos que no es este tiempo para andar dirimiendo públicamente aspectos de la vida interna de los liceos, cuando no se trata de aspectos centrales o que puedan tener una proyección al colectivo. No nos hemos sentido solas en este trayecto difícil que debimos transitar pues hemos recibido el fraterno apoyo de muchos compañeros y compañeras en ambas instituciones. Valoramos que el momento es de profunda incertidumbre y confusión y nos demanda unidad y, sobre todo, levantar la mira. Ustedes bien saben que no eludimos el deMarzo, 2012| Boletín Informativo | ADES Montevideo | 9


bate y que lo seguiremos dando en los ámbitos en que sea necesario. Ya lo hicimos cuando, ante la profunda confusión que se estaba gestando en nuestras instituciones -fruto, seguramente, de la falta de claridad conceptual en el plano de lo político pedagógico- sin que se nos llamara, nos presentamos para poder aclarar la situación y poder focalizar el análisis donde es necesario hacerlo. Así se lo expresamos y ustedes nos escucharon con respeto y atención y finalmente nos pidieron disculpas por la confusión. Nos explicaron, en aquella oportunidad, el estado de alerta en el que estaban y lo difícil que estaba siendo poder entrever por donde se iba a proponer el PROMEJORA. Aclarado el punto nos pusimos a disposición como creemos que podemos hacerlo: estudiando, analizando, sintetizando para abrir a la discusión general, los aspectos más preocupantes de este proyecto central de inminente aplicación, señalando las analogías con la Reforma del 96, buscando los antecedentes históricos de un pensamiento pedagógico diferente en la rica trayectoria de análisis que tiene el cuerpo docente uruguayo. Nos retiramos de ese encuentro con la gratificante sensación de pertenecer a un sindicato que mantenía aún intacta la capacidad de autoanálisis y autocrítica y una línea ética fuerte. Nos emocionó y llenó de esperanzas la presencia de jóvenes docentes que, pensábamos, sabían escuchar. Lamentablemente los acontecimientos posteriores y la forma en la que se han mezclado en el debate sobre el Promejora acusaciones de carácter ético hacia algunos de sus impulsores con argumentaciones de carácter político partidario, nos han preocupado y alertado. Insisitimos: no es así como creemos que ha de ubicarse este debate. Cuando acudimos a la convocatoria a Directores que recibimos pocos días después comprometimos nuestro aporte crítico para el mismo, que preparamos, pero finalmente no presentamos porque entendimos que

la descalificación en que nos ubicaba la publicación no favorecía la discusión. Finalmente, les reiteramos nuestra solicitud de que nos sean aclarados públicamente los puntos que hemos venido desarrollando. Además queremos dejar claro que, para nosotras, los compañeros del Liceo No 5 y la Subdirectora del Liceo No 64 son compañeros de ruta y a pesar de este reciente desencuentro con algunos de ellos, hemos estado haciendo esfuerzos de reflexión, autocrítica y comprensión para hacer nuestras las siguientes palabras de Eduardo Galeano:

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(…)¿Cuántas veces he sido un inquisidor, un censor, un carcelero? ¿Cuántas veces he prohibido, a quienes más quería, la libertad y la palabra? ¿De cuántas personas me he sentido dueño? ¿A cuántas he condenado porque cometieron el delito de no ser yo? (…) ¿Quién no reproduce, dentro de sí, al mundo que lo genera? ¿Quién está a salvo de confundir a su hermano con un rival y a la mujer que ama con la propia sombra?” (De “Días y noches de amor y de guerra”) [1]Directoras de los Liceo No 5 y No 64


Luis Rosano (Liceo 46)

Aportes a la Asamblea del 20 de Diciembre de2011 Como el martes pasado, hoy, lo que nos sigue convocando es la evaluación del conflicto contra el Promejora, ya que en el orden del día así se estipula. Yo entiendo que esta evaluación debe exponer frente a la asamblea dos puntos de vista: primero, el cómo nos sentimos nosotros, los involucrados directos en el mismo, y segundo como nos ven los demás actores desde afuera. Pero claro está que este abordaje tiene sus problemas, porque en cierta manera, la línea entre el afuera y el adentro se pierde en ocasiones, tornando dialéctico el proceso de evaluar, es decir, yo me siento según como me estén viendo desde afuera y eso es inevitable. Entonces, desde esta perspectiva, me queda argumentar, quién es el actor, o el conjunto de actores en el cual voy a centrar mi análisis crítico. Yo sigo creyendo, al igual que el martes pasado, que un pedagogo como el Maestro Soler Roca merece que se le dedique un tiempo para el análisis en relación al pronunciamiento de su postura educativa expuesta en la carta al Maestro Julio Castro. Creo que como una comunidad de educadores que somos, Soler me debe, o cuando menos, me debería importar si tuviese algo que pronunciar en relación a la educación, como de hecho lo hizo. A favor de incluir a Soler y sus afirmaciones en este análisis diré que: es un “for- export” de la Pedagogía nacional, se acuerde con él o no; sus aportes pueden encontrarse en los currículos de cualquier centro de formación docente de Latinoamérica y también en el IPA donde todos, o la gran mayoría de nosotros nos formamos, o aun lo estamos haciendo. Esto que acabo de mencionar implica que, en cualquier tribunal de Pedagogía, es materia infaltable, por lo menos, uno o dos textos de Soler, peleando codo a codo con “los Giroux”, con “los Gramsci” y porque no, con “los Freire”. Mi intención es retomar el análisis crítico, que comencé el martes pasado, en torno a una afirmación que aparece inoportunamente en el párrafo siete de la carta a la que hacía mención

antes. La afirmación es la siguiente: “Debemos renunciar a competir por el poder, siempre efímero”. Entonces, acá, hago dos observaciones. La primera: no hay que ser un letrado, o haber terminado el IPA para haberse deleitado con la lectura del primer capítulo de Vigilar y Castigar del gran Foucault, y haber extraído de él, que saber y poder se implican mutuamente, es decir, los docentes por poseer un saber ya tenemos un poder, independientemente que lo queramos o no, lo consideremos justo o injusto, esté o no en la letra chica de nuestros contratos laborales, luchemos por él, o en contra de él. Lo tenemos y punto. Después cada cual sabrá como lo usa. La segunda observación que hago en este análisis crítico, es a partir de la duda que se me genera entorno a: “el poder es algo efímero”. Si esto realmente es así, yo pregunto: ¿por qué el aparato represivo lo defiende en cada oportunidad que tiene en forma acérrima y sistemática? Es posible que Soler, como yo, sea de los que no tiene televisión, y no pudo ver el operativo que movilizó aproximadamente cien efectivos, dos camiones blindados, cuatro micros Hyundai H2 hasta la manos de fuerzas de choque y cinco camionetas pick up doble cabina para la recorrida de las inmediaciones. Entonces, a mi no me queda muy claro eso de lo “efímero”. Esto en cuanto a Soler. Luego, otro personaje perteneciente a esta realidad dentro-fuera, a la cual me refería al principio, es el Magister en estudios Sociales y Licenciado en Educación Renato Opertti, responsable ideológico del Promejora. Entonces, está más que claro porque en una asamblea para evaluar la marcha del conflicto contra el Promejora, me voy a expedir sobre sus afirmaciones. Y voy a usar para mi análisis crítico, la entrevista que le realizó radio “El Espectador” en el programa “En Perspectiva”. En el mismo, Opertti arranca diciendo que hay que terminar con la “homogeneidad del sistema educativo” para empezar a atender y a aceptar la “heterogeneidad existencial”. Marzo, 2012| Boletín Informativo | ADES Montevideo | 11


Claro que dicho así, convence y además suena precioso, pero el trasfondo es nefasto. El Licenciado Opertti descuida el hecho aquí, de que en gran medida, la oportunidad y la posibilidad de presentarles a los chiquilines algo distinto a lo que cotidianamente viven, algo fuera de su realidad, se les es brindado, a veces, sólo mediante la educación, hecho que en lo absoluto tiene una connotación negativa, como lo alega en sus declaraciones. Es más, de esta forma se uniformiza y universaliza los conocimientos entre los hijos de los burgueses y los del pobrerío. Y acá no estamos diciendo que vamos a sacar con la educación a nadie de la pobreza, (como en la asamblea pasada escuché) sino que el enfoque al tema lo resume la siguiente pregunta: ¿Quién se cree tan erudito como para poder decidir si el alumnado de una zona forestal (como las que abundan en el norte) debe recibir educación en manejo de grúas y moto sierras antes que en filosofía, historia o matemática? O en la misma línea ¿Quién puede llegar a pensar que los Chiquilines de un liceo de Paso de la Arena no deben tener la misma oportunidad de conocer a Platón, Sócrates o Aristóteles que los de un liceo del centro? La respuesta a estas dos preguntas es la misma: Renato Opertti. Él piensa eso. Y esa concepción es insostenible, incongruente e incoherente a nivel argumentativo. El Licenciado se alega el rol de Mesías-innovador en educación y le está errando muy seriamente. ¿Cómo argumentar ese disparate? Debe ser porque en realidad, no es ningún disparate, es totalmente coherente con los intereses de quienes nos dan los préstamos para que todo esto funcione, sólo que se disfraza con que la realidad del chiquilín son los árboles (para seguir con el ejemplo) y hay que hacer algo por eso, “atender esa heterogeneidad existencial” -en palabras del Licenciado- y ese algo es recortar programas y sacar materias a su antojo.

En la misma entrevista critica al bachillerato diversificado tildándolo de que en él, los conocimientos se encuentran en “compartimentos estancos”. Ahora voy tratar de explicar las enormes paradojas subyacentes a esta afirmación. Opertti, en reiteradas ocasiones cita en sus argumentos al Filósofo y Epistemólogo francés Edgar Morín, el mismo que escribe las directrices educativas para la UNESCO. Todos habrán leído alguna vez “Los 7 Saberes” que según Edgar Morín se necesitan para el próximo milenio (si, mil años) y que son el basamento educativo de las reformas llevadas adelante en muchos países dependientes como el nuestro. Pero, el señor Morín debió haber convencido a muy poca gente en su país, ya que en Francia, jamás fue tomado en cuenta para aplicar alguna reforma educativa. Es decir, en Francia la tercera potencia a nivel educativo del mundo, se continúa con un bachillerato diversificado, tanto en el ámbito público como privado. Entonces, no entiendo que es lo vanguardista y novedoso de esta reforma. Ah no, pero acá en Latinoamérica tenemos que salir corriendo detrás de lo que un europeo tiene para decir, si bien no me sorprende, yo digo ¡No! ¡Basta de mentiras! Lo nuestro es tan bueno, o mejor, que lo de Europa o lo de los países centrales ¡defendámoslo entonces! Otra paradoja que puede encontrarse en el pensamiento de Morín, está presente en su categoría de totalidad, la cual está pensada sobre el Principio de Incertidumbre del físico alemán Heisenberg. El Principio de Incertidumbre proviene del campo de la Física de Partículas y afirma que cuando más queremos saber de una cosa, menos sabemos de la otra. Es decir, si yo quiero saber más del comportamiento ondulatorio de la luz, menos voy a saber de su comportamiento de partícula. Es un “viejo” problema conocido como La Dualidad Partícula-Onda.

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El fin de las disciplinas no llevaría a una visión integradora ni unificadora del conocimiento, sino a una educación con menos materias, y por consiguiente más fácil de financiar, es decir, más barata. Cuando se descubrió dicho principio, representó un problema para aquellos que todavía seguían aferrados a obtener información, y concluir a nivel experimental, en términos de absolutos. Pero no para todos los científicos fue así, ya que pese a la dualidad de la luz, algunos pudieron obtener abundante información con un experimento dirigido a preguntar una cosa específica a la vez y no doscientas. Si bien este problema que se presentó hace ya unos años, causó una gran conmoción dentro del campo de los saberes; sirvió para reeducar la forma de concebir la misma ciencia y particularmente la tarea del científico, dotándolo de cierta humildad para con el conocimiento: delimitar rigurosamente la pregunta así como su posterior alcance y generalización. Esta dualidad no llevó al fin de la ciencia, ni a la pérdida o muerte de la objetividad científica, como lo vaticinaban los epistemólogos. El científico siguió trabajando y los epistemólogos hablando, y del Principio de Incertidumbre se produjeron usos prácticos en una tecnología que actualmente todos usamos en forma gratuita: los motores de búsqueda, a saber: Google, Mozilla y Opera, por ejemplo, funcionan con algoritmos de Mecánica Cuántica. ¿Pero qué tiene que ver la categoría de totalidad con el Promejora? La categoría de totalidad que está manejando Morín, está construida desde la concepción de que hay fenómenos


a nivel corpuscular que la Física no puede explicar, entonces hay influencias de “fuerzas externas” provenientes del universo que escapan al “ojo” del experimento. Concluye entonces: “todo está relacionado con todo”. Esta afirmación es un salto cualitativo en el Análisis Físico llevado adelante por un no-Físico como Morín. A la vez, es una postura bastante infantil a nivel antropológico, es idéntico a sostener que como los hombres primitivos no tenían el conocimiento de la naturaleza del relámpago debían, como especie, admitir su impotencia frente a ese fenómeno, y atribuirlo a la ira de Dios sobre los hombres, o a lo que estuviera de moda en ese momento. Por suerte algunos pensaron distinto, e investigaron, y actualmente sabemos lo que es un relámpago. Y como hoy Dios pasó de moda, le llamamos “fuerzas externas” o vaya a saber que otro apelativo. Si fuera por el señor Morín no se investigaría más en ciencia, y en el Uruguay se terminaría aplicando el Promejora, para terminar con el bachillerato diversificado que ataca tan gravemente su concepción y

la de Opertti de totalidad. De todas formas diré, que su categoría de totalidad, con toda su puerilidad e ingenuidad antropológica, tiene algo positivo, su concepción orgánica del hombre con la naturaleza: “el Licenciado se preocupa por el medio ambiente”. Pero desgraciadamente esa totalidad orgánica aplicada a la educación, enmarcada como un insumo para que la UNESCO la use con motivo de asesorar y aconsejar a un país, para que los indicadores de educación den lindo, y el BID preste la plata, se pierde, es decir, no cuaja. De la misma manera que se pierde la idea de formar un hombre coherente con su medio, el mismo hombre que bajo esta lógica del “homus-economicus” (mínimo costo, máximo beneficio) no puede ser coherente ni con los de su propia especie (ya que el motor de nuestras economías capitalistas es el egoísmo), menos con las entidades naturales: tierra, aire, océanos, fauna y flora. Por consiguiente, el fin de las disciplinas no llevaría a una visión integradora ni unificadora del cono-

cimiento, sino a una educación con menos materias, y por consiguiente más fácil de financiar, es decir, más barata. También, es paradójico el hecho que un Francés me venga hablar de que “me amigue con la naturaleza” cuando su gobierno se aburrió literalmente de detonar bombas nucleares en la Polinesia Francesa en el Pacifico Sur, impidiendo que allí se dé la vida por los próximos 2000 años, ¡Por Favor! ¿De qué totalidad orgánica me vienen a hablar? Y por último, es triplemente paradójico el hecho que los científicos que descubrieron el Principio de Incertidumbre, y que sí lograron un avance sustantivo en el conocimiento de la naturaleza, no se formaron en un bachillerato como el que propone Morín y Opertti, sino que lo hicieron en uno diversificado, como el que tenemos acá y debemos cuidar. Para cerrar diré que es de vital importancia la organización y la lucha de todos los docentes contra esta maldita reforma que lo único que pretende es abaratar y regatear presupuesto para la Educación Pública.

Agendas 2012 "Que de una vez por todas, levante el viento que borra en remolinos el yo, el tú, el ellos. El tiempo de nosotros está naciendo..." Circe Maia A partir del mes de diciembre, en el cobro y en el local sindical tendremos a la venta las nuevas agendas 2012, su valor será de $220.

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Agrupación Liceos Populares / Julio Andreoli

El autoritarismo en la enseñanza Secundaria: una historia de arbitrariedades y desaciertos que parece no tener fin

“En plenas vacaciones, <como un rayo en el cielo sereno>, cayó la intervención sobre Enseñanza Secundaria”.

Así se expresaba Roberto Ares Pons en el “Cuaderno de Marcha” de abril de 1971, antes de denunciar el avasallamiento a la autonomía de Secundaria y UTU por parte del entonces presidente de la república, Jorge Pacheco Areco. 2012 quedará en la historia como el año en que el gobierno frenteamplista prosiguió el camino intervencionista del pachecato. Aunque existe una diferencia fundamental: en 1971, la intervención se concretó al costo de destituir violentamente a las autoridades de la enseñanza, que se negaban a recibir órdenes del gobierno; en 2012, la intervención se llevó a cabo sin resistencias institucionales, pues el CODICEN y el CES están mayoritariamente integrado por súbditos leales al gobierno y sus aliados, a quienes responden con obsecuencia. De este modo, la autonomía de la ANEP es hoy subyugada desde dos frentes: el del poder ejecutivo y sus amigotes de la “oposición”, y el de los genuflexos consejeros que cumplen órdenes al pie de la letra, a pesar de que no corresponde que se atengan a las instrucciones de ninguna otra autoridad, pues su única obligación es cumplir y hacer cumplir la constitución, las leyes y los reglamentos de acuerdo a su sincera interpretación.

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Repasemos algunos sucesos recientes en la relación poder ejecutivo – autoridades de la enseñanza, a los efectos de esclarecer un poco cómo las violaciones a la autonomía de la ANEP vienen siendo moneda corriente. En su sesión del jueves 17 de noviembre de 2011, el CODICEN aceptó la solicitud de los consejeros del CES de no avanzar en la implementación del Promejora a los efectos de darles unos días a los miembros del desconcentrado para evaluar los contenidos del programa y dar su opinión acerca del mismo. El planteo del CES tomaba en cuenta, indudablemente, la resolución de ADES-Montevideo de declararse en conflicto contra el Promejora, impidiendo la elección de centros para su aplicación. Al día siguiente, Jorge Larrañaga y Pedro Bordaberry coincidieron en señalar que una eventual negociación entre el CODICEN y el CES en la que estuviera implicado el sindicato de profesores haría caer el acuerdo multipartidario en materia educativa. Larrañaga dijo que “si el gobierno ingresa en el camino que proponen los sindicatos, el acuerdo entre los partidos quedará fragilizado”, mientras que Bordaberry declaró que “lo que es necesario en la educación es que ejerza el principio de autoridad y parecería que hay algunos que no aceptan que quienes representamos al pueblo y tenemos la potestad de dictar leyes podamos realmente establecer lineamientos y sobre todo exigir controles y resultados en la educación”. Dos claros ejemplos de cultura democrática, apertura dialógica y respeto a la autonomía de la ANEP. Su pensamiento (por llamarlo de alguna forma) sería algo así como: <le recordamos a Mujica que debe transmitir a sus correligionarios en el CODICEN que gozan de autonomía, así que más les vale que no escuchen a los sindicatos y hagan lo que nosotros decimos>. Pasaron los días, y los consejeros del CES persistieron en su unánime negativa a aplicar el Promejora, pero no porque rechazaran el programa en sí, sino por la forma en que se había llevado a cabo el proceso para aprobarlo. El 24 de noviembre, Ubilla declaró: “Nosotros entendemos que la implementación de todos los planes y proyectos deben tratar de realizarse con la mayor cordialidad y consenso posible. Lo que planteamos es una forma que busque los acuer-


dos y en eso estamos”. Básicamente, lo que el CES solicitaba era la creación de un ámbito de negociación con la FENAPES y la ATD, a los efectos de evitar una conflictividad que amenazaba con ser dura. A mediados de diciembre, Seoane declaró que renunciaría a la presidencia del CODICEN si el CES no posponía su iniciativa dialógica y accedía a aplicar el Promejora, poniendo su cargo a disposición del presidente de la república. En declaraciones que realizó por esas fechas, Seoane explicó que desde el inicio de su mandato intentó llevar a cabo “políticas de largo plazo”, buscando previamente la concreción de “acuerdos nacionales” que viabilizaran esas políticas. Lo que esas declaraciones contenían era un mensaje al CES que podría sintetizarse más o menos así: <el Promejora ya fue acordado con quien debía ser acordado: el poder ejecutivo y los partidos>. Evidentemente, lo de lograr acuerdos como forma de asegurar la aplicación de una determinada política es sólo una verdad parcial de Seoane, pues es receptivo a los partidos políticos pero no a los sindicatos. El martes 24 de enero, Mujica les solicitó la renuncia a Pilar Ubilla y Fernando Tomeo. En una carta que les entregó, se define como “viejo militante”, como si así quedara exento de su investidura y su intromisión dejase de ser un avasallamiento a la autonomía de la ANEP. “No pienso que ustedes fracasaron o eran poco aptos para la tarea. Por el contrario, sé que lucharon y mucho sufrieron. Tengo que agradecerles lo hecho y lo intentado. Son víctimas de una situación muy compleja”. Traducción: <ustedes eran mis correligionarios más idóneos, hicieron todo lo posible por hacer los mandados que les pedí, pero la cosa se complicó y tengo que cambiarlos”. Ese mismo día, cual soldados, Ubilla y Tomeo hicieron llegar sus renuncias al CODICEN. En notas escuetas, ambos mencionaban que sus

dimisiones les fueron solicitadas por el presidente de la república. El hecho significó el acabose de la autonomía del CES, pues si bien no le corresponde a Mujica solicitar la renuncia a los integrantes del CES, tampoco les corresponde a los consejeros aceptar tal intromisión. Al menos en relación al Promejora, Ubilla y Tomeo no habían transgredido normativa alguna hasta ese momento: su primer, único y censurable apartamiento de lo que disponen la ley y la ética fue abandonar su responsabilidad pedagógica por temas de filiación partidaria. Poco después, el 2 de febrero, fueron aprobados por unanimidad los nombres de Tinetto y Zaffaroni para integrar el CES. Tras oficializarse los nombramientos, Seoane remarcó ante la prensa que los nuevos consejeros trabajarían en la órbita de lo dispuesto por el CODICEN. Traducción: <ahora sí, con éstos no vamos a tener problemas>. Aún es pronto para juzgar a los nuevos miembros del CES, pero no es menor que el ingeniero Tinetto haya señalado que no ve nada malo en el Promejora que lo lleve a oponerse a él, mientras que Zaffaroni, afiliada a nuestro sindicato, ha declarado que la “filosofía” del Promejora “es perfectamente compartible en el sentido que le da mayor autonomía a los centros

y actores involucrados a partir de los consejos de participación”. En fin, cada uno dice lo que quiere en donde puede: en eso consiste la libertad de expresión en una sociedad capitalista. Lo que no se entiende es que una afiliada al sindicato manifieste la necesidad de dialogar con el sindicato “para ver cuáles son los problemas que le hallan al proyecto y ver si podemos encontrar acercamientos”. ¿En qué andabas, Ema? ¿Has leído algún boletín el último año?

Acuerdos multipartidarios: negativa a la participación de los trabajadores en la elaboración de las políticas educativas

El acuerdo multipartidario sellado el viernes 24 de febrero consta de seis puntos: 1) Instalación del instituto nacional de evaluación educativa (INEE). 2) Conceder el doble voto al presidente del CODICEN y los directores de los consejos desconcentrados. 3) Aplicar el programa de fortalecimiento de los centros educativos. 4) Crear una universidad tecnológica en el interior. 5) Construir una agenda nacional para la “mejora” educativa. 6) Reiterar la vigencia de los acuerdos multipartidarios de mayo de 2010. Un primer y superficial análisis

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muestra que: 1) La instalación del INEE está dispuesta en la ley general de educación n° 18.437 (artículos 113 a 119). 2) El doble voto al presidente del CODICEN ya existe para casos de empate. 3) El documento que se propone para dotar de contenido al programa de fortalecimiento de los centros educativos (inicialmente conocido por su sigla PROFIME, hoy llamado Promejora) ya estaba contemplado, en sus aspectos generales, en los mensajes presupuestales enviados al parlamento por el poder ejecutivo y por el CODICEN de la ANEP. 4) El proyecto para un instituto terciario superior, con sede en diferentes lugares del país, ya estaba contemplado en la ley general de educación n° 18.437 (artículos 87 y 88) y una comisión del parlamento viene trabajando en su concreción desde hace años. 5) y 6) Son declaraciones de intenciones. Es imperativo desvelar las intenciones de un acuerdo que, como se ve, no reporta novedad alguna en materia de política educativa. Los defensores del acuerdo multipartidario proclaman todo el tiempo su compromiso con la democratización de la enseñanza, pero cuando el poder ejecutivo traslada dichos acuerdos al CODICEN para su aplicación, desconoce en los hechos las valoraciones de trabajadores y estudiantes. Esto revela que los fundamentos de quienes suscriben el acuerdo multipartidario son, al menos en principio, insuficientes y falsos. Mas no sólo somos desconocidos en nuestras valoraciones, sino que además somos sistemáticamente señalados como responsables de todos los males de la enseñanza. Resulta

insólito que nos culpen de los índices de abandono estudiantil. Todo padre sabe que son las dificultades económicas las que le dificultan enviar a sus hijos a los centros de enseñanza, fundamentalmente a partir del bachillerato. Hemos sido los docentes quienes hemos bregado por soluciones de fondo para que los jóvenes sin recursos puedan seguir estudiando. Y no son pocas las veces que sacamos dinero de nuestros menguados bolsillos para permitirles el acceso a los materiales de estudio a nuestros alumnos. Son justamente las políticas presupuestales de todos los partidos que han gobernado las que restringen los recursos de la educación pública, generando edificios y salones insuficientes e inadecuados, baños deteriorados e insuficientes, falta de espacios y recursos didácticos, falta de personal docente y no docente, etc. Y, como si los problemas enumerados fueran poca cosa, es además habitual el retaceo de los fondos aprobados por las leyes presupuestales vigentes. ¿Dónde están los dos tercios del dinero aprobado para 2011 que aún no se han ejecutado? Son los consejeros designados por cuota política los que no toman las medidas necesarias para terminar con las direcciones e inspecciones autoritarias, las evaluaciones de méritos completamente irregulares, los llamados en los que no se jerarquiza la formación docente, los recursos administrativos que no son atendidos o “se pierden” y las elecciones de horas caóticas No obstante, se nos responsabiliza de los problemas de la educación pública. El caballito de batalla es el

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Lo cierto es que, al despreciar la mirada que tenemos los trabajadores de la enseñanza y reducir el campo de las políticas educativas que efectivamente se aplican a lo que se acuerda entre los partidos, lo que se hace es obstruir autoritariamente la posibilidad de los trabajadores de la enseñanza de criticar, corregir y transformar. “ausentismo docente”. Con esa excusa, las autoridades piensan tomar impulso para intentar reformar el estatuto docente. El tema amerita consideraciones especiales que exceden los límites de este artículo. Pero subrayamos que el politiquerío no tiene autoridad, ni jurídica ni moral, para proponer una reforma del estatuto docente, tema al que nadie le puede discutir su eminente carácter técnicopedagógico. Lo cierto es que, al despreciar la mirada que tenemos los trabajadores de la enseñanza y reducir el campo de las políticas educativas que efectivamente se aplican a lo que se acuerda entre los partidos, lo que se hace es obstruir autoritariamente la posibilidad de los trabajadores de la enseñanza de criticar, corregir y transformar. Concluimos, por lo tanto, que el repentino interés que desde hace un tiempo tienen los partidos políticos por la enseñanza no es más que un disfraz demagógico e hipócrita. Su finalidad es lograr un estudiantado conformista y dócil (que gracias a la “contextualización curricular” no pueda nunca elevar críticamente la mirada sobre las características de su entorno), un equipo de educadores sin derechos y atemorizados con los resultados de sus prácticas (medidos en porcentajes de promovidos), y una clase trabajadora desinformada desde los medios de comunicación (uno de los poderes que sostienen al sistema capitalista).


El camino es la lucha

La intervención a la que la ANEP está siendo sometida por los partidos políticos con la excusa de abordar la crisis de la enseñanza, supone un ataque violento a la autonomía técnico-pedagógica que, aunque parcial y completamente insuficiente, ha sido conquistada a través de largos años de lucha de los distintos órdenes de la enseñanza. Lo que sucede es que la sola autonomía técnico-pedagógica es una ficción, una fachada que en su esencia está reñida con la realidad. Mientras la conducción de la enseñanza siga ata-

da a los avatares partidarios, ninguna autonomía será real. Así lo demuestran Mujica y Seoane, como antes lo hicieron Sanguinetti y Pivel Devoto, Lacalle y Gabito Zóboli, Sanguinetti y Germán Rama, Batlle y Javier Bonilla, Vázquez y Luis Yarzábal. Somos los trabajadores quienes tenemos la sensibilidad, la preocupación y el conocimiento como para esbozar soluciones de fondo que permitan igualar las oportunidades de formarse a todos los miembros de la sociedad. Debemos redoblar nuestro compromiso con la educación de los más débiles, y ese compromiso debe

articularse desde el colectivo sindical. Reafirmamos nuestro compromiso de lucha en defensa de la educación de los hijos de los trabajadores. Convocamos a todos los compañeros a cuidar las conquistas alcanzadas a través de décadas de esfuerzos, a mantener vivo el contacto con estudiantes y padres, a cumplir con la responsabilidad social que se nos ha confiado de contribuir a formar jóvenes libres, críticos y transformadores. Llamamos a los trabajadores todos a retomar e intensificar la lucha por autonomía y cogobierno para la ANEP. ¡Salú, y arriba los que luchan!

Responsables de este boletín: MONTEVIDEO

Vías de comunicación: E-mail: adesmontevideo@gmail.com Teléfono de ADES Montevideo: 2915 1967- 2917 09 14 Dirección: Juan Carlos Gómez 1459 esquina 25 de Mayo

Coordinación general: Pablo Siqueira Corrección ortográfica: Rafael Fernández y Juan Carlos Albarado Selección de imágenes: Adrián Mesa y Rafael Fernández Responsables de este editorial: Pablo Siqueira, Julio Moreira (Agrupación Liceos Populares-Julio Andreoli). Diseño gráfico: Joaquín Cabrera

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Alejandro Dolina

La aventura del conocimiento y el aprendizaje

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez:

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“….haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos…..” Quizá se supriman algunos… detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.


El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. “Nunca termina uno de aprender” reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las “señoritas livianas”, los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos

sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando “Desde el Alma” sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho “vento” sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera! El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. “Nunca termina uno de aprender” reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Los cursos que no se dictan: aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. “Olvide hoy, pague mañana”. Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la

buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea. Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los “sistemas para enseñar lo que es bueno”, “a respetar, quién es uno”, etc. Todos estos cursos comienzan con la frase “Yo te voy a enseñar” y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. “Aprenda a tocar la flauta en 100 años”. “Aprenda a vivir durante toda la vida”. “Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”.

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Sandino Núñez, Enero de 2012

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La educación, la nueva izquierda demagógica y la lógica del mercado

Voy a empezar con una de esas frases dramáticas que adoran los oradores. La verdad política de la próxima era se juega en la educación. La educación es el escenario en el que ha comenzado a exponerse hoy la lucha por el mañana político de la sociedad. Quiero decir: ese escenario no es el trabajo, ni la infraestructura, ni la propiedad (todo eso quedará para más adelante, parece). Tampoco es, abstractamente, la economía. Nada de orden político parece arriesgarse en el debate acerca del modelo económico A o B, o de tal o cual forma de conducir la mega máquina económica: estas cuestiones pragmáticas acerca de lo conveniente o lo beneficioso pueden ser importantísimas, pero no suponen

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ni se disputan necesariamente un concepto político ni un concepto de política. En el capitalismo contemporáneo, la economía y el mercado son juegos que han volcado global y masivamente su lógica sobre todo lo social, y por tanto, la única forma en la que la economía va a adquirir o a recuperar una dimensión política es cuando sea problematizada en bloque, cuando se suspenda y se socave su naturalidad, es decir, cuando se desmienta el carácter objetivo con el cual ejerce su tiranía y la neutralidad técnica del discurso experto a través del cual la ejerce (digamos que el derecho a la propiedad privada o exclusiva de medios o territorios, o el derecho individual o privado a la ganancia, el beneficio o


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La política es un corte con la economía, como se define desde la Grecia clásica. Es un corte y un lenguaje que nos permite situarnos por encima y pensar la voracidad de la lógica de los intercambios, la sobrevivencia, los negocios, la ganancia, etc., en términos de ideas de Justicia, Razón, Libertad, Verdad la renta son esos nudos ciegos o esas forclusiones del discurso económico). Político es un enunciado que se sitúa por encima de la esfera económica. La política es un corte con la economía, como se define desde la Grecia clásica. La subordinación de los oikoi a la polis. Es un corte y un lenguaje que nos permite situarnos por encima y pensar la voracidad de la lógica de los intercambios, la sobrevivencia, los negocios, la ganancia, etc., en términos de ideas de Justicia, Razón, Libertad, Verdad —conceptos que son completamente heterogéneos a la pragmática de la economía, y que, por otra parte, no surgen espontáneamente. La única forma en la que un modelo económico A sea preferible a otro B, por razones políticas, es que exista ya un lenguaje que permita situar la práctica económica con arreglo a la praxis social, es decir, que ya exista un lenguaje capaz de conjurar el poder fascinante de la mercancía para impedir que la lógica de nuestra convivencia gire alrededor de ese poder y de esa fascinación —con su consecuente carga de ansiedad, de impaciencia, y de violencia en suma. Y en este punto hay todo por hacer. Hay que inventar o reinventar o recuperar ese lenguaje casi desde la nada, hay que postular el desequilibrio y la incomodidad de una universalidad creíble contra la felicidad inmediata del masaje global de los intercambios y la satisfacción de la necesidad o el apetito.

Y lo que se juega en y con la educación es, precisamente, la posibilidad de ese lenguaje. La educación es el lugar en el cual todavía se puede esperar la aparición de un lenguaje sobre lo social (y cuando digo educación no hablo por fuerza de eso que se llama “sistema educativo”, hablo de una práctica universalizable que puede aparecer en cualquier sitio de la trama social: en el liceo fuera del salón de clases, en el club del barrio, en el hospital, en la familia, en el sindicato, en fin). Si la economía es el tema del lenguaje político, la práctica educativa es su condición de posibilidad. Y no alcanza con decir que la educación es el corazón mismo del concepto clásico de política, ya que eso nos confina a una especie de alegato abstracto. Pues lo que ocurre, históricamente, es que en el campo de la educación (como concepto, como práctica, como sistema educativo y aún como aparato) se está exponiendo una batalla decisiva en esa dilatada guerra entre lo económico y lo político. Por eso la educación hoy (lo digo sin el menor ánimo retórico) es el lugar de una resistencia, el lugar de una esperanza. Resistencia de lo político ante la embestida de la globalización en el capitalismo tardío. Resistencia contra el empuje de la mera invasión sin cortes de la lógica carnívora del mercado a todos los órdenes de la vida social. Resistencia al arribo triunfal incuestionado, en todos los ámbitos y las prácticas, de un discurso técnico-pragmático sobre desempeños, beneficios, crecimiento y desarrollo. Resistencia, en fin, a la instalación definitiva de una economía ilimitada, sin política, sin conciencia y sin crítica. El golpe al sistema educativo público en las democracias occidentales contemporáneas es, en principio, más bárbaro que estratégico: se lo ha traído brutal y masivamente como un nicho de mercado (igual que la salud, la alimentación, la seguridad), se lo expone como terreno a ser explotado por la voracidad extractiva del bene-

ficio a través de matrículas, cuotas, esponsorización, participación de capitales privados en la gestión, etc. Pero el verdadero daño, incuantificable, es lateral: se desarticula a la educación misma como posibilidad de producir lenguaje, autonomía y soberanía crítica. El virus acaba de atacar al último anticuerpo contra el virus.

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En este punto, claramente, ya no nos sirven las categorías ideológicas clásicas de los sujetos como un mapa para intuir esa lucha. Izquierdas y derechas, progresistas y conservadores. Estas categorías ya hace tiempo han sido confundidas, barajadas y vueltas a repartir en el gran juego y en la gran feria contemporánea del mercado y el capital. Tanto, por otra parte, que ocurre, paradójicamente, que desde hace un tiempo le toca a la nueva izquierda tener la coartada ideológica perfecta para justificar ese copamiento de la razón educativa por la pragmática y ese golpe del mercado al sistema educativo. Fue la izquierda posmarxista la que argumentó en primer lugar acerca de la necesidad de democratizar el sistema (en el sentido no de criticar el sistema, sino de abrirlo horizontalmente al “flujo desterritorializado” de la gente), combatir el poder autoritario que se escondía detrás de la laicidad y del universalismo republicano, flexibilizar y modificar programas y currícula tradicionalmente resueltos en los oscuros gabinetes tiránicos de las élites sabias y cultas (esas élites que seguramente ya hacía tiempo que habían sido sepultadas por el tren-bala de la historia, dejando en su lugar el automatismo de los zombis burocráticos estatales que seguían ejerciendo póstumamente y sin ganas la banalidad del mal antidemocrático). Debían soplar aires frescos y nuevos sobre la educación. Y esa utopía de novedad, libertad y frescura, ya no podía encarnar en otra cosa que no fuera el mercado y

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sus valores inherentes de competencia y creatividad pragmática. Era simple: para la nueva utopía bastaba con despojar a la educación de toda pretensión pública universalista y entregarla a la lógica pragmática del mercado y a la iniciativa privada. La promesa de los viejos modelos universalistas de producir sujetos políticos maduros y autónomos (promesa, por otra parte, siempre defraudada y siempre utilizada como enmascaramiento del poder y la hegemonía), parecía lograrse de un solo golpe con el mercado como nuevo principio de realidad: los estudiantes ya no se alienaban en el sistema y en el poder burocrático de la élite de prestigio: dibujados por la lógica de la participación democrática del usuario o el cliente en la empresa que le brinda servicios, podían exigir directamente nivel académico competitivo, incidir en los programas, demandar salida laboral, armar creativamente sus combos curriculares, exigir que se respetaran sus peculiaridades locales, en fin. Porque pagan por los buenos servicios. Y si los servicios están por debajo de lo esperado se litiga y se hacen juicios. La cultura pragmática de la impaciencia había suplantado a las viejas formas de la cultura crítica. En Uruguay en los últimos tiempos la vieja demanda liberal de educar para el mercado laboral y para el desarrollo, y la exigencia, a partir de esta demanda, de una profunda revisión de los obsoletos modelos humanistas universalistas que corren a contramano de la historia, etc., hace una acrobacia creativa y se recicla en la exhortación populista o demagógica de la izquierda emepepista a revalorizar el trabajo manual y a celebrar la experiencia y el saber-hacer del baqueano. Así, se comienza a mostrar la voluntad de poner al Estado a proveer herramientas prácticas para la vida y el rebusque, con la coartada siempre artiguista de favorecer a pobres y subprivilegiados. Educación privada de alto rendimiento técnico o alto

nivel académico para los clientes que pueden pagar, y una especie de bricolage práctico para la sobrevivencia, el rebusque y la irrisoria calificación de la fuerza de trabajo para los que quedan del lado siniestro del sistema mercantil. En otras palabras: le toca otra vez a la izquierda el triste papel de promover doctrinariamente una generalización obscena de la lógica pragmática de la mercancía. Misiles para los que tienen plataformas de lanzamiento, y (curiosa piedad humanitaria) gasas y alcohol para aquellos a quienes les van a llover misiles: así se generaliza la lógica de guerra. Y dentro de la generalizada lógica mercantil, la comunidad puede incluso darse el lujo extravagante de tener su folclore bohemio de artistas ociosos, su club de nerds humanistas escribiendo sus tesis inverosímiles sobre la metonimia en Valery-Larbaud, o incluso sus intelectuales universitarios bienintencionados celebrando la biodiversidad y la descolonización de discursos y saberes. Estas tribus pueden incluso, dentro de la doctrina populista chicotacista antiintelectual del emepepé, tener el valor de contraejemplos: son una prueba de que el intelectual (todo intelectual) es un mono barroco, improductivo y sobreeducado contra el cual robustecer el mito de la mecánica simple, noble y sincera de la experiencia y el trabajo. (Parte del problema queda cubierto por la propia agresividad de la estocada populista: los monos barrocos alpedistas existen y suelen estar alojados en la propia izquierda bienpensante. Antes los llamábamos Rivarola. Pero no insistamos con eso: sigamos nuestro camino.) No estoy diciendo (aclaro) que no deban crearse o robustecer institutos politécnicos, o universidades técnicas o lo que sea. Me resisto simplemente a que la alegre demagogia nacionalista de la izquierda gobernante, en perfecta sintonía con el mercado como nuevo principio de realidad social, ponga este tema como una clave para inter-

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¿Queremos una educación entendida como inteligencia al servicio de la producción, el mercado laboral y la economía, o una educación entendida como conciencia y como lenguaje de la sociedad que haga posibles a los sujetos políticos?

pretar el concepto político de educación. El tema educativo (al contrario del económico, en el que los debates sobre modelos y estilos no necesitan salir de la lógica económica) todavía tolera el planteo, por así decirlo, de un “plebiscito entre dos modelos”: ¿queremos una educación entendida como inteligencia al servicio de la producción, el mercado laboral y la economía, o una educación entendida como conciencia y como lenguaje de la sociedad que haga posibles a los sujetos políticos? Este “plebiscito” no responde a una lógica electoral —lo que quiere decir, rigurosamente, que no hay tal plebiscito: el lenguaje mismo en el que se expone el dilema, por ser un lenguaje consciente, solamente puede ser el que considera a la educación como la conciencia de lo social. La educación es un tema político, por definición. Porque pensarlo como tema ya es política.

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Anteayer se podía pensar el tema educativo en términos de izquierda y derecha, de progresistas y conservadores. Ayer se lo podía pensar en términos de democracia y autoritarismo, sin que estuviera muy claro ya si la izquierda o la derecha eran


La utopía pragmáticoliberal para la educación parece haberse quitado transitoriamente la máscara democrática —y no porque cambien los conceptos o el modelo, supongo yo, sino porque cambian las circunstancias prácticas en las que debe resolverse el planteo. democráticas o autoritarias. Pues el asunto, en realidad, enfrentaba siempre a pragmáticos y doctrinarios, y ahí la lógica (pragmática) ya funcionaba sola. Pragmático es otro nombre para el demócrata liberal, y ahí no hay izquierdas ni derechas sino meramente un ejercicio de la ecuanimidad y el sentido común. Doctrinario o ideológico en cambio es otro nombre que le ponemos al fundamentalista autoritario e irracional, y ahí no hay sino derecha o izquierda, excesos o extremos fanáticos y paranoicos que, sabido es, se tocan, se coquetean y se enamoran (esa despreciable ontología, por otra parte, es el norte de encuestadores, politólogos y analistas políticos). Y hoy las cosas dieron un giro, por lo menos un giro circunstancial. Ahora, en Uruguay, la utopía pragmático-liberal para la educación parece haberse quitado transitoriamente la máscara democrática —y no porque cambien los conceptos o el modelo, supongo yo, sino porque cambian las circunstancias prácticas en las que debe resolverse el planteo. Hace un par de días, en el famoso acuerdo del sistema político (gobierno y oposición) sobre el sistema educativo público (Pedro Bordaberry lo bautizó, delicadamente, como es su estilo, “gobierno de la educación”), hubo una especie de golpe de Estado pragmá-

tico. Esto no deja de ser un pequeño escándalo para los que consideraban que los golpes de poder sólo podían provenir de tiendas fundamentalistas y de ideologías paranoicas. Todo el sistema político uruguayo ha entendido que para pragmatizar el proceso educativo, primero había que desenrarecer la democracia del aparato de la educación pública. Y esto no puede ser hecho a no ser con un golpe de fuerza. Pues ahora el problema había venido a situarse, transitoriamente por lo menos, en una especie de exacerbación de la democracia del aparato, una patología burocrática de la democracia que solamente puede provenir de prácticas de Estado y que impedía avanzar con ritmo y eficacia: oscuros automatismos y rituales corporativos de subsistemas y sindicatos, entidades a las que se les había conferido demasiado poder para decidir los destinos del sistema educativo y del concepto de educación. De pronto toda la máquina empieza a aparecer (o empieza, mejor, a ser mostrada: los medios de comunicación son un engranaje vital en todo el gran dispositivo de globalización) como enferma de desgobierno, de descontrol, de desmadre, de vaciamiento de autoridad, de falta de respuestas firmes y de respeto a la cadena de mandos. Todo estaba subvertido: el consejo desoye al presidente, el subsistema desoye al consejo, el sindicato desoye al subsistema, el docente desoye al sindicato, el alumno desoye al docente. La cámara del teléfono celular de un alumno registra un griterío absurdo entre alumnos y directora de un liceo (Graciela Bianchi): un jerarca del MEC (Pablo Álvarez) cuelga el video en internet. La televisión levanta el video y lo pasa en informativos centrales y todo el quilombo se multiplica en programas de opinión y debate. Y ese gesto del jerarca, que debía tomarse como una modalidad ingenua e irresponsable de protesta contra el maltrato y el abuso de autoridad (la señora aparece gritando a voz en cuello, interrumpien-

do a los muchachos, etc.), no tarda en revertir en lo contrario (estúpido no preverlo): el escándalo por el desgobierno generalizado y el irrespeto por las formas institucionales (el del propio jerarca, en primer lugar, que no tiene idea de cómo conducir su descontento), la irregularidad del procedimiento, la inmoralidad de la cámara oculta, la trampa a la señora gritona, la crisis generalizada de autoridad, los jóvenes que necesitan límites, en fin. Es demasiado fácil reinstalar permanentemente en la opinión pública la oposición autoridad-desgobierno o autoritarismo-democracia (es la misma: el sesgo de elegir una u otra sólo depende de dónde esté situada la simpatía pragmática). El caso es que ahora para fortalecer la democracia contra el autoritarismo es necesario primero fortalecer la autoridad contra el desgobierno. Entonces es hora de pegar un par de gritos en algunas orejas necias. “Es hora de que la política retome la conducción de la educación”. Es lo que se proclama a izquierda y derecha. “La educación es una razón de Estado”, se dice, “y por tanto es cuestión de un amplio acuerdo nacional, y ese acuerdo debe ser político”. No puede uno estar más de acuerdo con esa obviedad conceptual. Sobre todo si se tiene en cuenta que lo primero en subvertirse en tiempos del capitalismo liberal contemporáneo es la relación entre política y economía, entre lo público y lo privado, y que esa es la madre de toda subversión ulterior (la izquierda emepepista, por otra parte, simpatiza históricamente con esa subversión, y eso la hace perfectamente funcional a la lógica pragmática del mercado: adora el mundo privado del rumor caliente, del chisme, del escrache y del nombre propio: el jerarca del MEC que cuelga el video privatiza en la red y los medios una discusión que debía seguramente haber sido públicoinstitucional). Pero esta subversión estructural no es un irrespeto, un quiebre o una inversión en la cadena

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de mandos que se corrige o se endereza con un golpe de poder o de autoridad. Es una subversión mucho más profunda, que proviene de la falta o de la retirada de un lenguaje o de una racionalidad (la política) para pensar la locura privada de la economía. Y esa racionalidad y ese lenguaje es lo que algunos esperamos, precisamente, de la educación. El problema entonces está en saber en qué están pensando el gobierno de izquierda y su oposición cuando hablan de “una conducción política de la educación”, o de “gobierno de la educación”. Evidentemente no se habla del sentido político de la práctica educativa, y ni siquiera de una subordinación del sistema educativo a la política. Se habla del control del aparato educativo por parte del poder de los partidos y del sistema de partidos. Y eso nos sitúa, desde el comienzo, en otro terreno. Se cambian un par de consejeros, se neutraliza al voto sindical en el consejo, se duplican las potestades de la presidencia. [No desconsideremos la circunstancia infeliz de que una práctica sindical torcida, caótica o irresponsable ejercida por aquellos que no entienden la política y que son en parte de las mismas filas que aquellos a quienes les toca ahora ser gobierno y Estado (y no sólo siguen sin entenderla sino que se diría que la entienden todavía menos), parece obligar a ese mismo gobierno, avergonzadamente, a entregar todo el sistema educativo en bandeja (como la cabeza del Bautista) a eso que con una especie de ingenuidad conmovedora todavía llamamos “oposición”. No parece entenderse ya que una práctica sindical, por atroz que sea, no debería nunca afectar la idea de sindicato, o la de la participación del sindicato en la toma de decisiones para el sector.] El sindicato entonces se queja del retroceso de una medida antidemocrática, antiparticipativa y que avasalla la idea de cogobierno (y en esto tiene toda la razón). La oposición política habla de una medida

desburocratizante destinada a rescatar la discusión del pantano corporativista mafioso e infantil del sindicato y otorgarle al Estado los recursos necesarios para que retome sin zozobra (y ya sin pretextos) la responsabilidad de conducir la educación. El gobierno dice incoherencias, como de costumbre, y se sitúa del lado de la legitimidad del aparato y del poder político, y después lo desmiente a medias en el sinceramiento cara a cara de un show radial (ya que el gobierno siempre parece actuar como un perfecto advenedizo cuando se reúne con la prosapia política de la oposición, y luego no puede con la culpa cuando tiene que rendir cuentas a aquellos para quienes dice gobernar). Y en el fondo lo que se juega es lo mismo que antes. No es la política sino la economía la que está cada vez más cerca de hacerse cargo de la educación. Me tocó oír a un diputado frenteamplista ( Julio Bango) argumentando que en la Europa ultraliberal la liquidación privada de la educación había ocurrido por una retirada cómplice de la política de la educación (cosa del todo obvia), mientras que Uruguay, país serio, ya había alcanzado un acuerdo para darle mayor potestad a la política sobre la educación. Esta observación no puede no descansar en la ingenuidad o el cinismo de confundir a la política con el aparato partidario de poder político. Quiero decir: son los partidos, plenamente atravesados por la lógica pragmática del artefacto, del beneficio electoral, de los cargos y del poder económico, los que concentran y vuelcan ese poder sobre el sistema educativo —y lo que es peor, sobre la idea misma de educación. Pues detrás de toda esta confusión que se resuelve en un golpe de orden y control está, mudo e impávido, el objeto parcial maravilloso y odiado: un proyecto del consejo llamado Pro Mejora, cuyo titular es un consejero del Partido Nacional (Daniel Corbo), y que resulta angelical en la blancura puritana de su

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El problema entonces está en saber en qué están pensando el gobierno de izquierda y su oposición cuando hablan de “una conducción política de la educación”, o de “gobierno de la educación”. enfoque tecnoyupi sobre la educación, el sistema y los centros, hablando de gestión, indicadores, autoevaluación, diversidad, coaching, etc. (habría que haberle hecho frente de otra forma, de una forma crítica, supongo yo).

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Se ha impuesto así en Uruguay, después de una historia torpe y penosa, un golpe de poder de naturaleza pragmática para limpiar el campo quirúrgico y poner, de una vez por todas, al sistema educativo al servicio de la producción, del mercado laboral, del desarrollo, de los buenos indicadores (pruebas, calificaciones, porcentajes, rendimientos, evaluaciones: todos recursos expansivos de la cifra, la lógica misma de la economía). Porque los partidos políticos, a izquierda y derecha, ya no son sino agentes técnicos de economía con el uniforme de una política que nadie sostiene —porque no sabe, no puede o no quiere sostener. Y se diría que la nueva izquierda adoctrinal y con cierto apoyo popular es, si cabe, más puramente funcional al mercado que la derecha: en gobiernos de izquierda, en Uruguay, empieza a funcionar Botnia, crecen las zonas francas, se exporta más que nunca materia bruta sin valor trabajo ni inteligencia agregada de ningún tipo, se menciona la posibilidad de que Bush apoye a Uruguay en una guerra con Argentina, se aprueba la Ley de asociación públicoprivada, casi se firma un tratado de libre comercio con USA, en fin, la lista puede hacerse larga, deprimente.


Un crucigrama realizable, es posible

Sudoku

HORIZONTALES

A. Seguido del 12 vertical, doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. B. Charlatán que, puesto sobre un banco o mesa, junta al pueblo y relata las virtudes de algunas hierbas, confecciones y quintaesencias que trae y vende como remedios singulares. Preposición. C. 3,141516. Las tres siguientes forman, grito que en el juego del escondite dan los escondidos para que los empiecen a buscar. Señor. D. Al revés, cada uno de los dos extremos del eje mayor de la órbita trazada por un astro. Desde ahí gritó “tierra” Rodrigo de Triana. E. Remolca. Al revés y empezando en el 12 I vertical, cinta que como adorno llevaban las mujeres dejándola pendiente a la espalda. F. Orden que da el médico al enfermo declarándolo oficialmente curado. Obrador de alfarero. Vocal débil. G. Niño pequeñito. Al revés, conjunto de escalones corridos para ver espectáculos. H. En el fútbol, entrada del balón en la portería. Al revés, persona insociable o de mal carácter. Dos vocales. I. Porción pequeña y menuda de cualquier cosa. Al revés, famosa emperatriz europea. J. Al revés, septentrional. Preposición. Uno. K. Capa interna de las tres que forman la concha de los moluscos. Al revés, dícese de la persona aguafiestas o de mala sombra. L. Me vine al suelo. Convertir en oro una cosa. Vocal. M. Vocal. Cobalto. Actinio. Al revés, dios Filisteo. VERTICALES 1. Decir a uno de palabra o por escri-

to alguna cosa causándole sorpresa o molestia. Dos romanos. Nombre de letra. 2. Ciencia que estudia todo lo relativo a la infancia y su buen desarrollo físico e intelectual. Preposición. 3. Cuarenta y nueve. Seguido del M horizontal, dícese de toda alteración del estado del paciente producida por el médico. 4. Abreviatura de santos. Pondrá frutas en colgajos. Vocal. 5. Tate. Río Italiano. Vocal. Chimpancé. 6. Al revés, hombre inculto o brutal. Al revés y empezando en el M7 horizontal, principal bestia de tiro en Filipinas. 7. Repetido, madre. Letra doble. Roentgen. Tecla para grabar. 8. Costumbre de roerse las uñas. Cien. 9. Dos romanos (uno es el doble del otro). En plural, presumido. Al revés, pasa la vista por lo escrito. 10. Óvulo de los vegetales. Padezca. 11. Consonante. Tipo de memoria en los ordenadores. Pérdida grande de los bienes de fortuna. Preposición. 12. Dos vocales. Al revés, continúa. Abreviatura de gobierno.

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contratapa

Joan Miró Nació en Barcelona el 20 de abril de 1893. En 1907, siguiendo los deseos de su padre se matricula en la Escuela de Comercio de Barcelona, y además asiste a las clases de la Escuela de Bellas Artes de La Lonja, donde recibe clases de Modesto Urgell y Josep Pasco. Se matricula en la Escola D’Art , la cuales una academia que proponía una educación artística integral, donde además de aprender dibujo y pintura se discutía sobre la obra de Van Gogh, Cézanne, Gaugin, etc., proponía tocar las cosas, los objetos, las personas para después pintarlas y dibujarlas, de forma que se ampliaba la experiencia sensorial para después ser capaces de traducir visualmente todas las sensaciones. Sus excursiones al campo no eran para tomar apuntes o esbozos, sino que se paseaba, se tocaba música, se leía poesía, etc. Es decir, se proponían unos métodos muy distintos a los puramente académicos. 1918 es el año de su primera exposición individual en la galería Dalmau donde deja entrever la influencia del expresionismo alemán, aunque ese mismo año, unos meses después se produce un cambio radical en su obra fruto de la impresión que le produce el paisaje y la obra del “Aduanero” Rousseau. En Marzo de 1919 se traslada a París donde estaban sus amigos Llorens Artigas y Pablo Picasso. Finalmente, en 1927 puede disponer por primera vez de su propio estudio en París, teniendo ahora como vecinos a los intelectuales Magritte y Paul Eluard. En 1929 inicia las primera litografías y contrae matrimonio con Pilar Juncosa. La Guerra Civil española, que estalla el 18 de julio de

1936, le sorprende en París. Este hecho le impide volver a Barcelona. Ese mismo año afectado por la victoria del General Franco y el comienzo de la II Guerra Mundial, Miró se retira a una casa solitaria de Varengeville-sur-Mer en Normandía. Estas dos guerras las sufrió como verdaderos tormentos que sólo aparecerán reflejados en sus cuadros, y deseos de escapar a la realidad que le llevan a refugiarse en la noche, la música y las estrellas inaugurando una serie de gouches denominados Constelaciones. En 1947 decide radicarse en New York durante 8 meses. En esta ciudad entabla una afectuosa amistad con Jackson Pollock, a pesar de que Pollock no hablaba ni castellano ni francés, ni Miró inglés. Se produce entre ellos un entendimiento mutuo de su pintura. Para Miró resulta vivificante, y queda fascinado por el tamaño de los cuadros y el grado de libertad que este hecho introduce en ellos. Un año más tarde viaja a París, después de 8 años de ausencia, y empieza a trabajar con litografías e ilustra con 80 láminas el libro de Paul Eluard A toute épreuve que se publica en 1950. Es galardonado con el Primer Premio de Pintura de la Bienal de Venecia en 1954. Impresionado por los acontecimientos que tienen lugar en París en 1968, está informado de la situación y quiere conocer el espíritu que los impulsa, para ello mantiene conversaciones con sus nietos e intenta comprender las inquietudes de la juventud de ese momento. Muere el 25 de Diciembre de 1983 en Mallorca.

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