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Planeaci贸n por Proyectos. 1. Aprendizaje Colaborativo 2. Estrategia Focal Introductoria 3. Aprendizaje Orientado a Proyectos 4. M茅todo de Proyectos


I.

Aprendizaje Colaborativo

Propósito:

Construir el conocimiento de manera cooperativa Competencia:

DAprendizaje permanente Papel del profesor:

DOfrecer los contenidos a trabajar para que los educandos aprendan a construir de manera cooperativa los conocimientos requeridos. El AC es un método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. Kagan sostiene que el AC “se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. Johnson & Johnson, destacan que el AC “es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y también destacan que dentro de las actividades cooperativas los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros miembros del grupo. En una situación de aprendizaje colaborativo el grupo de alumnos trabaja conjuntamente porque se lograrán los objetivos si cada miembro del equipo consigue los suyos. El equipo necesita el conocimiento y el trabajo de todos los miembros. En esta situación de aprendizaje, se buscan los beneficios para el conjunto del grupo, que lo son, también, para uno mismo. La recompensa recibida por el alumno, en el aprendizaje colaborativo, es equivalente a los resultados obtenidos por el grupo. Competencias que los alumnos desarrollan cuando aplican métodos de aprendizaje basados en la cooperación: 9 Búsqueda, selección, organización y valoración de la información. 9 Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia. 9 Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales. 9 Resolución creativa de problemas. 9 Resumir y sintetizar. 9 Expresión oral.


9 Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc. 9 Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc. A partir de estas competencias se pueden vislumbrar las ventajas del AC: 9 Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. 9 Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel. 9 Responsabilidad, flexibilidad y autoestima. 9 Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compañeros, dentro y fuera del aula. 9 Genera “redes” de apoyo para los alumnos “de riesgo”: alumnos de primeros cursos con dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar. 9 Genera mayor entusiasmo y motivación. 9 Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorístico. Características del Aprendizaje Colaborativo 9 La interdependencia positiva: puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás. Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que cada uno de ellos lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logrará el objetivo final de la tarea. Pero si uno falla, será imposible alcanzar el objetivo final. De este modo todos necesitarán a los demás y, a la vez, se sentirán parte importante para la consecución de la tarea. 9 La interacción simultánea: en el AC, los estudiantes tienen que trabajar juntos, “aprender con otros”, favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás lo que cada uno va aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del grupo para poder lograr los objetivos previstos. 9 La responsabilidad individual: cada miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto, realmente, cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final del grupo. Este concepto sintoniza y complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo depende de uno mismo y que los demás confían en la propia capacidad de trabajo (y viceversa) aumenta la motivación hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal. La responsabilidad individual implica, por un lado, que cada uno sea responsable de contribuir de algún modo al aprendizaje y al éxito del grupo. Por otro se requiere que el estudiante individual sea capaz de demostrar públicamente su competencia. 9 Las habilidades sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje y también vinculadas a las relaciones entre los miembros. Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo (líder, organizador, animador, el “pasota”, etc.), su aceptación o no por parte del resto de


compañeros, la gestión que hagan de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo,… son temas que los estudiantes tienen que aprender a manejar. 9 La autoevaluación del grupo: implica, que a los alumnos se les dé la oportunidad y que sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta evaluación guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado en el grupo. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo 1. La técnica del Rompecabezas es quizá la más conocida y la más utilizada en el ámbito académico. Los objetivos son: 9 Estructurar las interacciones entre los alumnos, mediante equipos de trabajo. 9 Lograr que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus objetivos. 9 El docente ha de tener preparada la división del tema a tratar en cinco ó seis documentos, los cuales se repartirán a los alumnos siguiendo un orden. Cada uno de ellos será necesario para aprender la totalidad del tema y, por tanto, todos ellos forman la unidad temática completa. 9 La primera fase será que los alumnos preparen su documento, lo lean, lo entiendan, lo aprendan y que recopilen las dudas que les surjan. 9 Una vez que ya ha finalizado el tiempo estimado para la preparación del documento, comienza la segunda fase que se denomina “Reunión de Expertos”. En este momento todos los alumnos se reúnen para debatir y comentar su documento 9 La finalidad de esta fase es doble: por un lado que cada alumno se haga experto del documento a través del debate, de los comentarios y de las explicaciones que se hagan en dichos grupos y por otro, que juntos diseñen un plan común para comunicar ese documento al resto de compañeros. 2. Divisiones de Rendimiento por Equipos. En esta técnica los alumnos deben preparar la temática de estudio a partir de la documentación que les facilita el profesor para posteriormente, enfrentarse a una prueba de forma. El objetivo principal de esta técnica es: 9 Lograr que los alumnos se ayuden entre sí para dominar la temática de estudio. 9 Se constituyen equipos, cada uno entre 4 y 5 estudiantes. 9 El profesor presenta la lección y luego los alumnos trabajan en equipo para asegurarse que todos han aprendido. 9 Al final, de forma individual, cada alumno resuelve una prueba. 9 La puntuación que obtiene cada estudiante, se compara con las obtenidas anteriormente; se suman las puntuaciones para obtener la puntuación del grupo y aquellos grupos que cumplen con determinados criterios.

Aspectos importantes de la técnicas colaborativas


9 Acceder al conocimiento del tema completo no es posible sin que cada alumno explique el tema o la parte del tema que ha preparado (interdependencia positiva). 9 Hay una parte de trabajo individual pero son fundamentales los momentos de puesta en común, de debate y de preparación conjunta (interacción “cara a cara”). 9 Cada alumno es responsable de un tema que tiene que aprender para poder explicárselo a los compañeros (responsabilidad individual). 9 Los alumnos tienen que ser capaces de transmitir información, no solo a sus compañeros de grupo, sino también al resto de la clase. Aparte han de lograr coordinarse y llegar a acuerdos sobre la organización interna del grupo (habilidades sociales). 9 El alumno tendrá feed-back por parte del profesor y por parte de sus compañeros como miembro del grupo y como grupo conjunto lo que facilitará la reflexión y la mejora (evaluación y autoevaluación grupal). Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Colaborativo: Aprendizaje Individualista

Aprendizaje Colaborativo

No existe relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, las metas son independientes entre sí.

Se establecen metas que son benéficas para sí mismo y para los demás miembros del equipo.

El alumno percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea.

El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito.

Existe una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener valoración social y recompensas externas.

Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros.

Los alumnos pueden desarrollar una percepción pesimista de sus capacidades de inteligencia.

Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.

Se evalúan a los estudiantes en pruebas basadas en los criterios, y cada uno de ellos trabaja en sus materias o textos ignorando a los demás.

Se evalúa el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones afectivas que se establecen entre los integrantes.

La comunicación en clases con los compañeros es desestimada y muchas veces castigada.

Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia las opiniones de los demás.

Se convierte en un sistema competitivo y autoritario, produciendo una estratificación social en el aula.

Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.


II.

Estrategia Focal Introductoria

Propósito:

Búsqueda y sistematización de la investigación Competencia:

DManejo de información Papel del profesor:

DIncentivar a los educandos en la investigación y a partir de ello construir sus conocimientos Técnica de recolección de información Son el conjunto de estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o crear una apropiada situación de motivación inicial. Korman define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación". Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática o hecho de investigación; requiere de un guión de funcionamiento que reúna los principales tópicos a desarrollar hipótesis o caracterizaciones y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada en relación con las hipótesis investigativas. Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido. Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta también un real intercambio de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en síntesis, esta situación comunicacional retroalimenta su interés por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda despertar-estimular un interés en el entrevistado sobre el tema. El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guión de temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración sistemática aunque no cerrada. Las temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las mismas pueden alterarse según la personas,


las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la situación. El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta. Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y multidimensional de una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes, formas de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar con la que individualmente se presentaría al investigador. En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de grupos focales requiere de la implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener información acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema. Es un grupo de discusión teóricamente artificial que empieza y termina con la conversación, sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después de la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo. El grupo instaura un espacio de "opinión grupal". En él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya que el investigador los reúne y constituye como grupo. Se muestra un listado de las etapas de un cronograma típico: 1.

Planteamiento del objeto y propósitos del estudio.

2.

Identificación y selección de los participantes.

3.

Análisis de la información sobre los participantes.

4.

Seleccionar un o moderador(es).

5.

Diseño de la Guía de Discusión temáticas — preguntas.

6.

Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de las técnicas de dinámica grupal.

7.

Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres.

8.

Organizar los materiales didácticos u operativos que se van a utilizar en el taller.

9.

Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión grupal.

10. Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y acuerdos. 11. Informe final.


Competencia para el Manejo de Información I. Producción de un ambiente de motivación vía la gestión de preguntas de interés en el estudiante. La motivación y el aprendizaje guardan una íntima relación, sin importar la posición que se adopte respecto al papel del impulso en la adquisición del hábito y en la ejecución de actos aprendidos. En este primer paso es necesario crear las condiciones grupales necesarias para el trabajo por grupos focales; se construye un escenario didáctico.

Para la construcción de dicho ambiente educativo el profesor puede apoyarse en las siguientes técnicas de enseñanza. 1. Técnica interrogativa Esta técnica es una manera rápida y efectiva para que el grupo comparta sus conocimientos. Las preguntas que el líder hace pueden estimular a que los participantes enfoquen su atención y sus pensamientos en el tema. Una sesión de preguntas y respuestas se puede realizar de diferentes maneras: Su finalidad consiste en llevar a la reflexión. Tiene un carácter más constructivo, amplio y educativo que la argumentación, ya que a través de él puede el alumno ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se están tratando y también sobre sus propios conceptos, de suerte que sea él mismo quien evalúe la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del diálogo consiste en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar; su gran propósito es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del razonamiento. El profesor puede: ª Formular la pregunta y dirigirla específicamente a un miembro del grupo.


ª

Escuchar preguntas de los miembros y responderlas él mismo o alguna otra persona experta en el tema. ª Escuchar preguntas del grupo y pedir que otros miembros del grupo las respondan. En caso de que los conceptos emitidos fuesen considerados insatisfactorios, el profesor, mediante hábiles preguntas, conduce al alumno a rectificarse, pero dejando en éste la impresión de que ha llegado a una conclusión correcta por gravitación de su propio razonamiento. Para que la enseñanza sea efectiva, la discusión tiene que estar enfocada hacia una dirección definida. El grupo debe saber: ª Qué tema se va a discutir. ª Cómo formar equipos. ª Cómo conducir la discusión. ª Cuánto tiempo va a ser designado para la discusión. ª Cómo reportar el trabajo del grupo. Propósitos: ª Establecer comunicación en tres sentidos (conductor-equipo; equipo-conductor y dentro del equipo). ª Conocer las experiencias de los individuos y explorar sus conocimientos. ª Intercambiar opiniones con el equipo. ª Detectar la comprensión que se va teniendo sobre el tema. ª Evaluar el logro de los objetivos. 2. Técnica de discusión Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusión de un tema, por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor. Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o escogido entre ambos, estableciéndose en el día de la discusión. Los alumnos, antes de discutir el asunto, recolectan la información pertinente; después de la discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría. La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Después se lleva a cabo un trabajo de colaboración intelectual entre los alumnos, en el cual cada uno contribuye con aclaración, datos, informes, etc., procurando la mejor comprensión del tema. Sus inconvenientes: ª Los resultados no son inmediatos, dando la impresión al comienzo del empleo de esa técnica que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. ª Exige mucho tiempo para su ejecución. ª Requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos.


Los resultados, sin embargo, son compensadores, y que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar, atentamente, los argumentos ajenos, a refutar o aceptar y a coordinar sus pensamientos. La discusión es, al comienzo de su aplicación, aparentemente dispersiva, pues lleva a la clase fácilmente al tumulto: todos hablan y protestan al mismo tiempo. A medida que transcurren las secciones y las criticas del profesor, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a un orden, disciplina, respecto y rendimiento. Además aquí estriba uno de los puntos altamente educativo de esa técnica, que consiste en enseñar al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo que se conversa, aceptar la opinión ajena o refutarla, pero siempre con una exposición lógica, coherente, de contra argumentación. La discusión enseña a escuchar, actitudes no muy frecuentemente encontrada aun entre los adultos. Discusión en el sentido de intercambio de impresiones y su crítica, y nunca en el de “convencer o vencer al opositor” a cualquier precio. Se aprovechan para la siguiente clase de discusión: ª Los asuntos de actualidad. ª Los asuntos que tengan una fuerte motivación para la clase. ª Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas. El profesor anuncia, con antelación, el día y la hora de la clase de discusión, el asunto a ser tratado; invita a un alumno para que haga las veces de coordinador y otro para el cargo de secretario. El profesor hace indicaciones bibliográficas, sin impedir que el alumno se sirva de otras fuentes y, por el contrario, elogiando esta actitud, que debe ser estimulada. La discusión presente una serie de ventajas educativas. Veamos algunas de ellas: 1. Es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de grupo, actitud de cortesía y espíritu de reflexión. 2. Da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos , en cuanto piensan, cambian impresiones , argumentan y planean; de observar, también creador, la capacidad de intercambian ideas, el respecto por las opiniones ajenas, la consideración hacia los compañeros, la timidez y la audiencia de los mismos. El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmósfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo más espontáneamente posible. 3. Técnica del debate El debate, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema, debiendo cada estudiante o un grupo de ellos defender sus puntos de vista. En este caso, el debate es el recurso lógico de lucha, para demostrar la superioridad de unos puntos de vista sobre otro.


El debate equivale a competición intelectual. Mientras la discusión es cooperación, el debate es disputa. Sin embargo puede derivar de una discusión que no haya logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de vista encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se preparan para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus argumentos, proposiciones o tesis. Así, el debate puede surgir: ª De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase. ª De tópicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los alumnos manifiestan estar en posición más o menos definidas. ª De dudas surgidas y no aclaradas durante una discusión. ª De temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los alumnos, propiciando posiciones divergentes. Es interesante observar que las ciencias, cuanto más exactas o experimentales, menos margen ofrecen para debates, dando mayores oportunidades para las discusiones; también que el debate es excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos tienen el derecho de opinar y el deber de respetar la posición de los opositores, pudiéndolas refutar únicamente con las armas de la lógica, de la reflexión, y de la argumentación correcta. Plantear Problemas de Información Es una excelente estrategia para iniciar y orientar procesos de investigación en el aula, ya que estos expresan mediante Preguntas Iniciales retadoras, problemas o necesidades que se pueden atender si se busca y analiza información disponible, en diversas fuentes, sobre un tema. Los Problemas de Información indican al estudiante por qué es importante y útil recopilar datos sobre un tema determinado, le ayudan a identificar los aspectos que debe consultar y le permiten delimitar el camino a seguir durante todo el proceso. Además, promueven la curiosidad y facilitan la creación de espacios de discusión y reflexión propicios para adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades propias de la competencia. 1. Características de una pregunta inicial adecuada 9 Expresar un problema o una necesidad de información que ha surgido en una situación o contexto determinado y, que para responderse, requiere conocimientos sobre diversos aspectos de un tema específico. Por ejemplo, para poder responder la pregunta ¿Por qué se producen los vientos? es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos sobre diferentes aspectos y conceptos relacionados con la atmósfera terrestre (presión atmosférica, altas y bajas presiones, circulación general de la atmósfera, influencia de la rotación de la Tierra, etc.) 9 Tener carácter de aplicación, es decir, conducir a los estudiantes a ver la necesidad de explorar los diversos contenidos de un tema y de utilizarlos adecuadamente para poder explicar un hecho de la vida real, comprender un fenómeno que los afecta


directamente, descubrir las causas y consecuencias de un evento, explicar un enigma o un hecho curioso, etc. La pregunta ¿Por qué siempre apunta hacia el norte la aguja de una Brújula? Exige al estudiante investigar sobre el magnetismo para poder explicar un fenómeno curioso y directamente observable. 9 Ser lo suficientemente amplia para poder descomponerse en preguntas secundarias. Por ejemplo, la pregunta ¿Por qué perdió Plutón su estatus de planeta? Puede descomponerse en las siguientes preguntas secundarias: a) ¿Qué es un planeta y qué características debe tener para considerarse como tal? b) ¿Cuáles son las características de Plutón? c) ¿Qué tiene en común Plutón con otros cuerpos celestes como Mercurio, Venus, Tierra o Marte y en qué se diferencia? d) ¿En qué consisten las categorías que definen: planeta, planeta enano y pequeños cuerpos? e) ¿En qué categoría se clasifica Plutón y por qué? II. Búsqueda, identificación y evaluación de información El propósito es ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes combinados con las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas sobre un tema de estudio. Acceden a diversas fuentes de información, comprenden lo que éstas les aportan y seleccionan las más adecuadas. De esta manera, estarán en la capacidad de desarrollar competencias que les permitan aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de sus vidas.


Elementos ∗ ∗ Determina ∗ necesidades de ∗ información ∗ ∗ ∗ Planea la búsqueda ∗ de información ∗ ∗ Usa estrategias para ∗ localizar y obtener información ∗ Identifica y registra ∗ fuentes de ∗ información ∗ ∗ ∗ ∗ Discrimina y valora ∗ la información ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Procesa y produce ∗ información propia, ∗ toma decisiones ∗ ∗ ∗

Genera productos ∗ de comunicación de calidad ∗

Evalúa procesos y productos

∗ ∗ ∗ ∗ ∗

Manejo de Información Proceso Reconoce situaciones, entorno sociocultural y contexto donde vive. Parte de intereses, necesidades, inquietudes o carencias propias. Problematiza la información. Cuestiona sobre lo que se pretende saber. Reconoce las características de los tipos de información. Define lo que se quiere saber. Determina un cronograma de actividades. Visualiza la extensión del tema. Define estrategias y tácticas de búsqueda. Identifica palabras clave, temas y subtemas. Empleo de un método para recopilar información: entrevista, encuesta, cuestionario. Utiliza buscadores e índices temáticos. Concreta lugares y sitios de información. Distingue la fuente de información del medio de información. Evalúa la confiabilidad de las fuentes. Distingue lo general y lo particular de la información. Emplea criterios para captar, seleccionar, integrar, organizar. Busca y da congruencia a la información. Valida la información con una racionalidad. Distingue hechos de opiniones. Encuentra y discute diferentes puntos de vista sobre la información. Identifica la postura de la fuente en la información. Distingue fuentes primarias de secundarias. Sintetiza, organiza y representa, diferentes tipos de información. Selecciona herramientas adecuadas para procesar información. Establece principios de análisis y síntesis de información. Reflexionar y concluye sobre los datos analizados. Genera reportes. Diseña productos comunicativos y responde con seguridad a necesidades. Emplea información en la forma de medios que más conviene al usuario. Atiende a las características propias del medio de comunicación y toma en cuenta las características del usuario. Compara el producto obtenido con el interés o inquietud inicial. Identifica la utilidad del producto. Participa en ejercicios grupales de retroalimentación. Verifica que el producto sea comprensible para el destinatario. Distingue el proceso del producto.


III.

Aprendizaje Orientado a Proyectos

Propósito:

Organización y diseño de conocimientos aplicados Competencia:

DConducción de situaciones Papel del profesor:

DCoordinar a los educandos en el aprendizaje activo para adquirir la metodología de aprender a aprender. El Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) es una metodología de aprendizaje en la que se pide a los alumnos que, en pequeños grupos, planifiquen, creen y evalúen un proyecto que responda a las necesidades planteadas en una determinada situación. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de diversas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto único, mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

Objetivo. Que el proceso de aprendizaje se dé en la acción, es decir que el alumno aprenda haciendo, adquiriendo una metodología adecuada para afrontar los problemas que se le presentarán en su futura práctica profesional. También se busca que el estudiante aprenda a aprender. Características: Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver problemas no resueltos utilizando conocimiento relevante. El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico con una solución desconocida. Son diseñados de tal manera que abarquen al menos un curso, incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias de ellas. Demandan la aplicación de conocimientos interdisciplinarios. Así, el alumno puede apreciar la relación existente entre las diferentes disciplinas en el desarrollo de un proyecto en particular. Permiten la búsqueda de soluciones abiertas, dando así oportunidad al alumno de generar nuevo conocimiento. Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesario que el profesor defina primeramente el tipo de modelo a utilizar. Entre otros aspectos, el modelo se define en función de los cursos que abarcará el proyecto. De la técnica de AOP podemos destacar las siguientes características: Es una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. El alumno deberá trabajar con un grupo de manera autónoma y, a partir de la situación dada,


realizar una investigación que finalice con la entrega de un proyecto que dé respuesta viable a una necesidad determinada (o situación presentada). Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su motivación hacia las temáticas de estudio y se familiaricen con dificultades o situaciones que se podrán encontrar en su futuro puesto de trabajo. Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de trabajo. Este compromiso lleva consigo un aumento de la responsabilidad individual y grupal con el proceso que seguirá el grupo y con la calidad del producto que logrará. Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estén implicadas distintas áreas, potenciando así el carácter interdisciplinar de esta técnica. Esta conexión entre diversas áreas de estudio ofrece al estudiante la posibilidad de estructurar los conocimientos ya disponibles y los nuevos en un “todo” coherente necesario para el desempeño profesional. Del mismo modo, ofrece a los profesores la posibilidad de trabajar en equipo estando, también, en continuo aprendizaje y en una mejora continua. Etapas del proyecto En general, se puede establecer que el proyecto es un proceso que consta de las siguientes etapas: Análisis del problema

Etapa

Resolución del problema

Características

Elaboración del producto

Reporte

Actividades

Análisis del problema

Se presenta el problema dentro del contexto. Se evalúa su relevancia y se discuten posibles soluciones.

Discusión en torno al problema. Búsqueda de lecturas relevantes. Entrevistas con expertos en el área.

Resolución del problema

Se determina el nivel de profundidad con el que van a estudiarse los contenidos.

Evaluación de las maneras posibles de resolver el problema. El problema puede dividirse en subpartes para mayor detalle.

Elaboración del producto

Se establece la solución posible y se pone en marcha su desarrollo para obtener el servicio, producto o prototipo según sea el caso.

Se establece una solución al problema Se establece el plan de trabajo y roles para generar el producto.

Reporte

Se caracteriza por generar mucha tensión en los grupos de alumnos, en virtud de la proximidad de la entrega.

Elaboración de un informe en donde se documente el proyecto, conclusiones y conocimientos adquiridos.


Con este método los alumnos trabajan en equipo desde el principio y desarrollan un proyecto que resuelva la situación presentada, planificando la actuación, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos involucrados, desarrollando el plan establecido, evaluando las posibles consecuencias, previendo los éxitos, etc. El AOP exige, en todo momento, que el alumno esté activo, interactuando con sus compañeros, contrastando opiniones, ideas, teorías, aplicaciones para llegar a consensos fundamentados y justificados. La reflexión sobre el conocimiento con el fin de generar nuevo conocimiento es un eje central de esta metodología. El docente que decide utilizar la metodología del AOP deben tener en cuenta los siguientes aspectos: Las habilidades que los alumnos lograrán con la realización del proyecto. Los conocimientos que adquirirán con la creación del proyecto. Las temáticas que abordará el proyecto. Ejemplo de preguntas guía para un proyecto que se inicia con un problema a resolver: 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la situación actual? ¿Cuál sería la situación ideal? ¿Por cuánto tiempo ha existido el problema? ¿Cuáles serán las consecuencias si no resolvemos el problema? ¿Es un problema local? ¿Por qué existe el problema? ¿Cuáles son los factores que ayudaron a crear el problema? ¿Qué recursos se necesitarían para poder resolver el problema? ¿Quién puede tomar acciones para resolver el problema? ¿A quién ayudaría y a quién perjudicaría la resolución del problema? ¿Qué contenidos consideras que te pueden ayudar para la resolución del problema?

Características de Proyectos Los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje. Las unidades bien diseñadas basadas en proyectos hacen a los estudiantes partícipes de tareas abiertas y auténticas. Las exigencias propias de las tareas de proyecto obligan a los estudiantes a la toma de decisiones y a encauzar sus intereses y pasiones en rendimientos y productos finales. Los estudiantes aprenden a través de la indagación y tienen algún control en las decisiones, en cuanto al modo como estas completan las tareas del proyecto. Los docentes asumen el papel de un facilitador u orientador. Los estudiantes frecuentemente trabajan en grupos cooperativos, asumiendo roles que hacen mejor uso de sus talentos individuales. Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con los programas oficiales de estudio. Los buenos proyectos se desarrollan en torno a conceptos curriculares medulares que apuntan hacia los programas oficiales de estudio, nacionales o locales. Los proyectos tienen objetivos


claros que van acorde con los programas oficiales y se enfocan en qué es lo que los estudiantes deben saber, como resultado de sus aprendizajes. Con un enfoque en los objetivos, el docente define demostraciones de aprendizaje apropiadas en un plan de evaluación y organiza las actividades de enseñanza y aprendizaje. Los proyectos culminan con los trabajos de los estudiantes y las asignaciones de desempeño, tales como: presentaciones persuasivas y boletines informativos que demuestren la comprensión del contenido de los programas oficiales de estudio y los objetivos del aprendizaje. Las preguntas orientadoras del plan de unidad conducen los proyectos. Las preguntas mantienen a los proyectos enfocados en aprendizajes importantes. A los estudiantes se les introduce a un proyecto con preguntas que plantean conceptos importantes y perdurables que abarcan muchas disciplinas. Se les reta a profundizar con preguntas de contenido, específicas al tema, enfocadas en los objetivos y en los programas oficiales de estudio. Hay tres tipos de preguntas orientadoras del plan de unidad: esenciales, de unidad y de contenido. Las preguntas esenciales son amplias y abiertas que dirigen las grandes ideas y conceptos perdurables. Estas preguntas frecuentemente cruzan varias disciplinas y ayudan a los estudiantes a observar cómo los temas se encuentran relacionados. Las preguntas de unidad están directamente ligadas al proyecto y apoyan la investigación hacia el interior de las preguntas esenciales. Las preguntas de unidad ayudan a demostrar que tan bien los estudiantes comprenden los conceptos medulares del proyecto. Las preguntas de contenido están más ligadas a los hechos y alineadas con los programas oficiales de estudio y los objetivos. Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con los programas oficiales de estudio. Los buenos proyectos se desarrollan en torno a conceptos curriculares medulares que apuntan hacia los programas oficiales de estudio, nacionales o locales. Los proyectos tienen objetivos claros que van acorde con los programas oficiales y se enfocan en qué es lo que los estudiantes deben saber, como resultado de sus aprendizajes. Con un enfoque en los objetivos, el docente define demostraciones de aprendizaje apropiadas en un plan de evaluación y organiza las actividades de enseñanza y aprendizaje. Los proyectos culminan con los trabajos de los estudiantes y las asignaciones de desempeño, tales como: presentaciones persuasivas y boletines informativos que demuestren la comprensión del contenido de los programas oficiales de estudio y los objetivos del aprendizaje. Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas. Al inicio de un proyecto se definen claramente las expectativas, las cuales pasan por múltiples revisiones y comprobaciones de comprensión, utilizando varios métodos de evaluación. Los estudiantes disponen de modelos y directrices para un trabajo de alta calidad y saben qué se espera de ellos desde el inicio del proyecto. El proyecto incluye espacios para la reflexión, la realimentación y los ajustes. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los proyectos son relevantes en la vida de los estudiantes y pueden involucrar a la comunidad o expertos externos que provean un contexto para el aprendizaje. Los estudiantes


pueden presentar sus aprendizajes a una audiencia auténtica, conectarse con los recursos de la comunidad, hacer uso de expertos en el campo de estudio o comunicarse a través de la tecnología. Los estudiantes demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño. Los proyectos de los estudiantes culminan típicamente con demostraciones de su aprendizaje mediante presentaciones, documentos escritos, exposiciones, propuestas, o simulación de eventos, tales como juicios ficticios. Estos productos finales permiten la expresión del estudiante y la apropiación del aprendizaje. La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes tienen acceso a distintos tipos de tecnología, las cuales se utilizan para apoyar el desarrollo de las destrezas de pensamiento, manejo de contenido y creación de productos finales. Con la ayuda de la tecnología, los estudiantes tienen más control sobre los resultados finales y cuentan con la oportunidad de personalizar los productos. Los estudiantes pueden ir más allá de las paredes de las aulas, colaborando con clases distantes a través del correo electrónico y sitios Web hechos por ellos mismos; o bien, presentando sus aprendizajes a través de multimedia. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto. Los proyectos apoyan el desarrollo de destrezas de pensamiento; tanto metacognitivas, como cognitivas, tales como: colaboración, automonitoreo, análisis de datos y evaluación de la información. A lo largo de todo el proyecto, las preguntas orientadoras del plan de unidad desafían a los estudiantes a pensar y hacer conexiones con conceptos que son de importancia en el mundo real. Las estrategias pedagógicas son variadas y apoyan múltiples estilos de aprendizaje. Las estrategias pedagógicas crean un ambiente de aprendizaje enriquecido y promueven el pensamiento de orden superior. Un rango de estrategias pedagógicas asegura que el material curricular sea accesible para todos los estudiantes y provee oportunidades para que cada estudiante sea exitoso. La enseñanza puede incluir el uso de diferentes estrategias de agrupación cooperativa, organizadores gráficos y realimentación del docente y compañeros.


IV.

Método de Proyectos

Propósito:

Alcanzar la proyección de los aprendizajes en sus contextos ambientales Competencia:

DInvestigar y emplear la información en situaciones determinadas Papel del profesor:

DSupervisa el desarrollo de las actividades y dirige la metodología seleccionada. Las formas de organización del trabajo actual requieren métodos de enseñanza-aprendizaje que estén en consonancia con los procesos de cambio que se están produciendo en los ámbitos sociales, culturales, económicos, laborales y tecnológicos. En un momento en el que los ciclos de innovación son cada vez más breves, las instituciones formativas se ven obligadas a una mayor versatilidad y flexibilidad para adaptarse a las nuevas estructuras que se están desarrollando en el mundo del trabajo. La internacionalización, la globalización de los mercados y el factor competitividad obligan a las empresas a ser cada vez más flexibles para adecuar los productos a las nuevas tecnologías, procesos productivos, servicios y demanda de competencias. La necesidad de adecuación de los nuevos tiempos de cambio con cambios en los mercados, en la organización del trabajo, tecnológicos y en los valores de la sociedad demanda una formación polivalente, multifuncional y flexible. Todos esos procesos de cambio hacen necesario que la actual división entre teoría y práctica, planificación y realización, pensar y actuar, se sustituya por una formación de carácter más global e integral. Pero también es cierto que muy pocas veces la exigencia de competencias interdisciplinarias, sociales y orientadas a la acción está acorde con la selección de métodos de enseñanza aprendizaje utilizados en la transmisión de conocimientos. El aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además, de las competencias específicas, sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios alumnas/os. La clave de la eficacia y aceptación del método de proyectos radica en su adecuación a lo que podrían denominar características necesarias para el desarrollo de competencias. Fases del método de proyectos Informar Durante la primera fase los alumnos recopilan las informaciones necesarias para la resolución del problema o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de información (libros técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo, etc.).


El planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a las experiencias de los aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fin de lograr un alto grado de identificación y de motivación de cara a la realización del proyecto. La tarea del docente consiste sobre todo en familiarizar previamente a los aprendices con el método de proyectos y determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean más indicados para el proyecto. El método de proyectos representa una gran oportunidad para tratar de romper el individualismo y fomentar un trabajo en colaboración en busca de soluciones comunes a la problemática planteada. Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial, un clima distendido que facilite la acción. Por ello es muy importante que el docente, sobre todo durante esta fase inicial, pueda orientar y asesorar a los alumnos en el sentido de fomentar y desarrollar actitudes de respeto, comprensión y participación, ya que muchas veces los alumnos no están habituados al trabajo en grupo. Planificar La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. Indicar también que la simple elaboración del plan de trabajo, no siempre garantiza su realización. En este sentido, no puede darse por concluida la fase de planificación durante el desarrollo del proyecto. Aunque debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso, es preciso disponer siempre de un margen abierto para poder realizar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias. Durante la fase de planificación es muy importante definir puntualmente cómo se va a realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo. La cantidad de materias y el ritmo de reflexión de los contenidos asociados con la situación problemática no se suelen establecer para todos los aprendices, sino que es posible una organización y distribución del tiempo del proyecto a nivel individual y orientado a las necesidades, en función de los requisitos de aprendizaje, de motivación y de los progresos de aprendizaje. Decidir Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto el docente. Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas por los alumnos. Es


importante que ellos aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas a optar. Realización del proyecto Durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o división del trabajo acordado. En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este procedimiento de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal. Controlar Una vez concluida la tarea, los mismos alumnos realizan una fase de autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente es más bien el de asesor o persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los alumnos no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. Valorar Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el docente y los alumnos comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La función principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentación, no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso: errores y éxitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinámica de grupo y los procesos grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la realización de futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve como una importante fuente de retroalimentación para el propio docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos. Características del método de proyectos 1. Afinidad con situaciones reales Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones re-ales del mundo laboral. 2. Relevancia práctica Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo social personal. 3. Enfoque orientado a los participantes La elección del tema del proyecto y la realización están orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices.


4. Enfoque orientado a la acción Los aprendices han de llevar a cabo de forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. 5. Enfoque orientado al producto Se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual se-rá sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas. 6. Enfoque orientado al proceso Se trata de orienta a procesos de: ∗ Aprender a aprender ∗ Aprender a ser ∗ Aprender a vivir juntos ∗ Aprender a hacer 7. Aprendizaje holístico — integral En el método de proyectos intervienen las competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices (todas ellas forman parte de los objetivos) 8. Autoorganización La determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control son en gran parte decididos y realizados por los mismos aprendices. 9. Realización colectiva Los aprendices aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización y desarrollo del proyecto 10. Carácter interdisciplinario A través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.


Método de Proyectos Fases • • • Informar • • •

Planificar

Decidir

• •

• Realización del proyecto • • •

Valorar

• •

Tarea del docente

• Determinar de forma conjunta los temas a abordar. • Familiarizar previamente a los aprendices. • Procurar que la integración intragrupal sea lo más estrecha y eficaz.

• Procurar que la integración intragrupal e intergrupal sea lo más estrecha y eficaz posible. • Establecer las correcciones que objetivamente se determinen para beneficiar la dinámica de grupo. Fase de toma de decisiones. • Tiene la función de comentar, Estrategias de solución que desean discutir y, en caso necesario, seguir. corregir, las posibles estrategias de solución. Se comenta y discute con el docente. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. • Observar el desarrollo de las Cada miembro del proyecto realiza actividades y corregirlas. su tarea según la planificación. • Intervenir cuando los alumnos Se comparan los resultados parciales necesiten un asesoramiento. con el plan inicial. • Motivarlos en su trabajo. Se llevan a cabo las correcciones necesarias. Concluida la tarea, los alumnos • Asesor o persona de apoyo. realizan una fase de autocontrol. • Interviene en caso de desacuerdos Aprender a evaluar la calidad de su por la valoración de los resultados trabajo. conseguidos. • Retroalimentación sobre el producto final y el proceso. Se lleva a cabo una discusión final. • Rendimiento de trabajo. Comentan y discuten conjuntamente • Marcar vivencias y experiencias los resultados conseguidos. sobre lo que se ha logrado. • Establecer propuestas de mejora.

• Elaboración del plan de trabajo. • Estructuración del procedimiento metodológico. • Planificación de los instrumentos. • Definir la división del trabajo.

• •

Controlar

Actividades Aproximación a las ideas previas de los alumnos. Selección de un tema de trabajo con los participantes del proyecto. Emplean diferentes fuentes de información. Planteamiento de los objetivos. Remitirse a las experiencias de los alumnos. Delimitación del tema, planteamiento de problemas.


Fuentes de Consulta APODACA, P. (2006). Estudio y Trabajo en Grupo. En, DE MIGUEL, M. Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza. JOHNSON, D., JOHNSON, R., Y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Reisch, R. (1990). Formación basada en proyectos y el método de textos-guía. Heidelberg: hiba. REYNOLDS, J. (1990). El método del caso y la formación en gestión. Guía práctica. Valencia: IMPIVA.

Planeación por Proyectos  

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