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www.educacionyculturaaz.com Julio 2014 No. 83

Competencias profesionales Ernesto García: Título académico no es una prueba de lo que sabe un egresado Jaime Martínez: Vinculación entre ies y empresas Emilia Cortés (univdep): Diversidad sexual y escuela de calidad en México

Mariana Meza: Competencias que no encuentran las empresas en los egresados Corte de caja: Mujeres adolescentes y jóvenes “ninis” en América Latina Mario Cruz Martínez (uia): Cherán, una memoria recobrada para los derechos indígenas


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DIRECTORIO

az Revista fundada en 2007

Director Editorial Alejandro Montes de Oca Director de Arte Gabriel Pineda Directora Administrativa Angélica Herrera

CONSEJO EDITORIAL Coordinador: José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega Salazar Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Edición

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 24 de mayo de 2014, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: Comercializadora gbn s.a. de c.v., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

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Coordinadora: Guadalupe Yamin Rocha Aguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti Fanfani Argentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.


Efemérides

Agenda juLio

2 de julio de 1915 Muere el general y ex presidente mexicano Porfirio Díaz en París.

1. La Guelaguetza Oaxaca se pone de gala con la edición numero 82 de la fiesta folklórica, indígena y mestiza más grande de América. Lugar: Ciudad de Oaxaca Fecha: Diversas actividades a lo largo del mes Más información: www.viveoaxaca.org

3 de julio de 1955 Por primera vez, la mujer mexicana emite su voto en unas elecciones.

2. Ópera de Bellas Artes presenta "La Boheme" El Coro y Orquesta del Teatro de Bellas Artes y Schola Cantorum de México presentan la obra escrita por Giacomo Puccini, con libreto de Illica y Giacosa. Lugar: Auditorio Nacional Fecha: 11, 12 y 13 de julio

11 de juLio

3. Títeres de Asia. La magia de las sombras Las piezas proceden del sureste de Asia, la India y China, donde son un importante medio de comunicación recreativo, ceremonial, educativo y de relaciones sociales entre los pueblos. Lugar: Museo Nacional de las Culturas Fecha: Hasta el 27 de julio

13 de julio de 1954 Muere la artista e intelectual mexicana Frida Kahlo.

4. Cy Twombly: Paradise Esta es la primera exposición en Latinoamérica de uno de los artistas más importantes de la posguerra. El amor, el arte, la belleza y la muerte son los principales temas en su trabajo. Lugar: Museo Jumex Fecha: Hasta el 12 de octubre

Día mundial de la población.

14 de julio de 1789 La Toma de la Bastilla pone fin al antiguo régimen francés y da inicio a la Revolución. 1

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Gadgets Educación

Sony

impulsará sus servicios de red a través de

PS4

La empresa ofrecerá el primer servicio de transmisión para su propia consola de videojuegos hogareña, en EU ya hay una versión piloto llamada “PlayStation Now”. Sony Corp. apuesta por incrementar las ventas de su consola de juegos PlayStation 4 para impulsar el crecimiento de servicios de red, como transmisión online de juegos y video, y recuperar el terreno que perdió frente a rivales como Apple y Samsung Electronics. El cofundador de Sony Akio Morita compró la unidad de películas y música de Sony a fines de la década de 1980 con la intención de usar los dispositivos de los consumidores para transmitir sus contenidos. El servicio es apenas una de las herramientas que Sony desarrolla para competir con rivales que también fabrican consolas, como Microsoft Corp., cuya Xbox One vendió 5 millones de unidades al 18 de abril, menos que los 7 millones de consolas PlayStation 4 que se vendieron al 6 de abril.

Editoriales educativas latinoamericanas eligen Seinet

Samsung deja atrás a Android

La compañía mostró las primeras imágenes y datos técnicos de su nuevo smartphone Samsung Z, que será el primero del mundo en incorporar el nuevo sistema operativo de código abierto Tizen. El sistema operativo de código abierto Tizen, desarrollado por un conglomerado de 12 compañías lideradas por el gigante surcoreano Samsung Electronics y el estadunidense Intel, está pensado para funcionar tanto en tabletas como en teléfonos inteligentes y numerosos dispositivos electrónicos. Basado en un lenguaje de programación web html5, está diseñado para competir con los actuales líderes ios de Apple y Android de Google, ofrece mayor libertad para crear y desarrollar aplicaciones y contenidos en el navegador El Samsung Z.

para distribuir material didáctico digital

Adoptando la tecnología de Seinet, Carvajal Soluciones Educativas de Colombia, una de las editoriales educativas más importantes de Iberoamérica, se ha posicionado como pionera en la incorporación de soluciones que le permiten licenciar y distribuir libros de texto y contenidos educativos digitales tanto para tabletas como para ordenadores. Con xpad em las editoriales pueden crear, con un costo reducido, ediciones interactivas basadas en páginas impresas ya diseñadas (pdf enriquecido), además de completas ediciones html5 con actividades interactivas o la mezcla de ambos formatos. xpad em ofrece una solución para distribuir, licenciar y controlar desde el entorno del editor el acceso de los estudiantes al contenido, evitando compartir los ingresos con tiendas online.

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revista az


dhd y Blue Jeans Network

impulsan el servicio de videoconferencia cloud

La compañía dhd Visual Technology anuncia la firma de un acuerdo con la multinacional Blue Jeans Network, especializada en soluciones de videollamada multipunto en la nube y que empezó como una start-up en Silicon Valley (California), cuyos avances tecnológicos permiten a las empresas realizar videoconexiones multiplataforma sin tener que invertir en infraestructura. dhd aporta a la alianza con Blue Jeans Network el valor añadido procedente de su extensa especialización en sistemas de videoconferencia proporcionando cercanía y personalización. James Campanini, vicepresidente y director general para emea de Blue Jeans Network, declaró: “Blue Jeans ha conseguido romper con los sistemas de videoconferencia propietarios con un modelo cloud único, líder del mercado, y dotado de robustas capacidades de interoperatividad y colaboración que lo convierten en la solución de videconexión ideal capaz de satisfacer cualquier tipo de necesidad corporativa”.

Apple revela sus

sistemas operativos ‘ios 8’ y ‘os x Yosemite’ El diseño de os x Yosemite se creó para darle más la apariencia del software en los iPhones y las iPad. Aquí algunas características: • Safari será más simple e integrará una barra privada parecida a la de Chrome. • Podrás contestar llamadas que entren a tu iPhone desde tu Mac. • La función Handoff permitirá que puedas continuar en un dispositivo lo que empezaste en otro. Por ejemplo, si comenzaste un trabajo en tu iPad, podrás terminarlo en tu Mac. • Estará disponible en Beta para desarrolladores desde hoy y la versión final para todo el público hasta otoño.

Sobre iOS 8:

• El centro de notificaciones está rediseñado, ahora podrás responder a un mensaje directamente desde la notificación que llega a tu iPhone o iPad aún cuando la pantalla esté bloqueada. • Introduce la escritura rápida en sus dispositivos móviles con QuickType, te sugiere palabras de forma mucho más inteligente. El nuevo teclado aprende cómo te comunicas con tus contactos de trabajo o personales. • Health, la primera aplicación desarrollada por Apple para monitorear el estado de salud de una persona y funciona con aplicaciones similares como la de Nike o Adidas. • Shazam se integrará a Siri para que pueda reconocer música y comprarla directamente en iTunes. • El servicio de iMessage exclusivo de Apple permitirá agregar o quitar personas de una conversación, salir de un grupo o silenciarlos, justo como en Whatsapp.

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CONTENIDO Año 6, número 83, julio 2014 COMPETENCIAS PROFESIONALES

Página Bp

¿competencias duras o competencias suaves? ernesto garcía

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diversidad sexual y escuela de calidad en méxico emilia cortés

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competencias que no encuentran las empresas en los egresados mariana meza

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16

solución educativa integral: participación de los padres, objetivos académicos y administración escolar john moreno

¿dónde se aprenden las competencias que requieren las empresas? ana cañedo

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vinculación entre ies y empresas jaime martínez

8

república

38

Corte de Caja

24

hallazgos

mujeres adolescentes y jóvenes “ninis” en américa latina Mundos

28

reflexiones en torno a la gestión en las escuelas normales irazema edith ramírez hernández

“la gente dudará de la aparición de vida extraterrestre hasta que no se topen con un et” entrevista a juan scaliter

46

la pequeña gran guerra de jean echenoz miguel barberena

48

pensar el futbol: balón dividido de juan villoro gil del valle Alma Mater

52

¿por qué vale la pena un título universitario? ciencia y tecnología

58

tendencias y desarrollo de ciencia y tecnología en iberoamérica Voz

62

cherán: una memoria recobrada para los derechos de los indígenas mario cruz martínez

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa

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Editorial

L

as oportunidades de insertarse en condiciones propicias al mercado laboral, hoy más que nunca, están ligadas a las competencias de los jóvenes universitarios. Año con año egresan de las Instituciones de Educación Superior (ies) públicas y privadas miles de jóvenes a quienes se les dificulta su incorporación al mercado laboral, en gran medida, debido al divorcio existente entre los requerimientos de las empresas y las habilidades y capacidades que adquirieron en su alma máter. En la actual coyuntura del país, diversos estudios e investigaciones establecen que prevalece un alto índice en el número de vacantes laborales que no son cubiertas ante la carencia de competencias de los profesionistas recién egresados de las ies. La encuesta sobre Competencias profesionales 2014, realizada por el Centro de Investigación para el Desarrollo a.c. (cidac), señala que en nuestro país dos de cada diez compañías dejan plazas vacantes por esa razón. Toma de decisiones de manera ágil, capacidad de negociación y resolución de conflictos, comunicación oral en inglés, detección de oportunidades de mejora en procesos y productos, conocimientos básicos de uso de equipo y maquinaria son, entre otras, las competencias que la mayoría de las empresas priorizan al momento de realizar contrataciones. Este tipo de habilidades, a la vez, son justamente las que registran un mayor déficit entre los profesionistas recién egresados de las universidades. Las empresas contratantes, por ejemplo, se inclinan más por

invertir en cursos internos (6 de cada 10 empresas) en lugar de permanecer a la espera de candidatos con más capacidades. En nuestra opinión, para contar con mejores empleos resulta imprescindible tener niveles educativos de mayor calidad educativa, con habilidades profesionales sólidas, aunado a un esfuerzo articulado de todos los sectores (los tres órdenes de gobierno e iniciativa privada) que permitan a los universitarios mejores oportunidades de empleabilidad en los diferentes sectores de la vida económica del país. En todo caso, el desafío que tienen las ies tanto públicas como privadas es desplegar una serie de estrategias orientadas a una vinculación más estrecha con el sector productivo. Las universidades desconocen las necesidades de las empresas, mientras la iniciativa privada no está al tanto de los recursos con los que cuentan éstas. ¿Qué competencias buscan las empresas y no encuentran en los jóvenes universitarios? ¿Existe una correlación permanente y eficaz entre la oferta laboral de las instituciones de educación superior y los requerimientos de la comunidad empresarial del país? ¿Qué tipo de competencias busca un empleador? ¿Las instituciones de educación superior realmente están preparando a los jóvenes universitarios para un futuro laboral exitoso? Son, en lo general y en lo particular, algunas de las interrogantes a las que responden los especialistas que en esta edición abordan el tema.

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¿Competencias

duras o competencias suaves? Contexto

Ernesto García Licenciado en Ciencia Política y maestro en Administración de Empresas (mba) por la Universidad de Duke.

Abundan las quejas de empresas y representantes industriales que no encontraron el talento adecuado.

Fotos: Cuartoscuro.

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M

ucho se ha debatido en nuestro país acerca de si la educación que nuestros jóvenes reciben es, o no, de calidad, pero muy poco se ha dicho sobre si es —en términos de desarrollo de competencias y empleabilidad— la que deberíamos darles. En otras palabras, si los conocimientos, herramientas, competencias, experiencias, etcétera que los alumnos desarrollan durante su estancia en las Instituciones de Educación Superior (ies), realmente los preparan para un futuro laboral exitoso. La discusión sobre qué es o debe ser la educación que recibe un joven es amplia y antigua. En ella se enfrentan incontables posturas, muchas de ellas radicales y mutuamente exclusivas. En este artículo queremos dejar de lado esa discusión para enfocarnos exclusivamente en el papel de las ies en la preparación de los jóvenes. Si bien hace unas décadas contar con un título universitario era suficiente, hoy en día ya no lo es tanto. Como consecuencia de la mayor cantidad de egresados de los programas de educación superior y, sobre todo, del surgimiento de procesos productivos más eficientes que han alterado las relaciones trabajo/capital, las empresas son más selectivas para contratar a los recién egresados.

Un joven que está por egresar de una ies o acaba de hacerlo se enfrenta a reclutadores que: a) Tienen una mejor idea de lo que necesitan, y b) Poseen mejores herramientas de evaluación (exámenes psicométricos, herramientas tecnológicas para la realización y calificación de entrevistas, simuladores de escenarios y resolución de problemas, etcétera). Como consecuencia de lo anterior, un joven que desea conseguir un buen empleo debe tener claro: a) Qué tipo de competencias busca el empleador, y b) Cuáles de esas competencias tiene o puede desarrollar. Por todo el mundo se leen y escuchan noticias relacionadas con la tasa de desempleo juvenil, con el descontento y frustración de los jóvenes por no encontrar oportunidades de empleo, con la incertidumbre en torno a si los beneficios económicos que ofrece la educación superior realmente compensan sus altos costos. Por otra parte, abundan las quejas de empresas y representantes industriales que no encontraron el talento adecuado para ser más eficientes, productivos e innovadores.


Competencias duras vs. suaves

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), se entiende por “competencias” aquellas habilidades y capacidades adquiridas a través de un esfuerzo deliberado y sistemático por llevar a cabo actividades complejas. Es decir, se consigue al combinar conocimientos, habilidades, actitudes y motivaciones, y aplicarlas en un determinado contexto: educación, trabajo o desarrollo personal. Las competencias se dividen en dos grandes grupos: aquellas relacionadas con conocimientos profesionales, con herramientas de trabajo o con técnicas de producción, y aquellas que más bien se relacionan con la forma en que las personas trabajan juntas, interactúan, se comunican o manejan sus emociones. A las primeras se les conoce como competencias

técnicas o duras, mientras que a las segundas como sociales o suaves. Desde una perspectiva de competencias, de la misma forma que los procesos productivos se han hecho más sofisticados, también lo han hecho los procesos de reclutamiento de las empresas. Mientras que no hace mucho el requisito era “saber inglés”, actualmente la necesidad de las empresas es más precisa: por ejemplo: “tener un nivel de inglés acreditado por una institución extranjera de cierto tipo con una calificación específica”, o bien “demostrar la habilidad para negociar en inglés con proveedores y clientes”. Por ello es que ahora un joven, más allá de obtener un título, tener buenas calificaciones y ser proactivo, debe adoptar una perspectiva de competencias, centrada en lo que la persona sabe hacer bien.

Qué tipo de competencias buscan las empresas

Partiendo de la evidencia empírica y también anecdótica que hemos recopilado en los últimos tres años, nos dimos cuenta de que si bien se habla mucho de que no se encuentra el talento ideal, las mismas empresas y reclutadores saben poco acerca de la magnitud y las características de la brecha entre las competencias que buscan y las que tienen al egresar de las ies. Con el fin de conocer esta brecha de forma precisa y por tipo de competencia, en el Centro de Investigación para el Desarrollo, a. c. (cidac) diseñamos, implementamos y analizamos la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (encop2014), en la que no sólo cuantificamos vacantes para jóvenes que no se cubren por la escasez de competencias requeridas, sino que listamos de forma jerárquica aquellas competencias que son más importantes para las empresas y, a la vez, más difíciles de encontrar. Como antecedentes relevantes a la investigación que llevamos a cabo, se encuentran, por ejemplo, el Índice global de habilidades 2013 que publica la empresa internacional de reclutamiento Hays; la Encuesta anual de escasez de talento 2013 que elaboró Manpower y el estudio Education to Employment que publicó McKinsey & Co. en 2014. Todos ellos

coinciden en que en México las empresas tienen grandes dificultades para cubrir vacantes debido a la escasez de ciertas competencias entre los profesionistas. La encop2014 reveló que en México hay una brecha de competencias de una magnitud de 26%. Esto es, 26% de las empresas entrevistadas tienen vacantes que no han podido ser cubiertas debido a que los candidatos que participaron en el proceso de selección y reclutamiento, en cualquiera de sus etapas, carecían de las competencias que el puesto requería. Con respecto a qué tipo de competencias son las que tienen mayor importancia para las empresas, encontramos que mientras los resultados varían dependiendo de cada estado, a nivel nacional fue posible advertir que la mayoría de las empresas priorizaron las competencias suaves vs. las competencias duras, como se muestra en el siguiente mapa.

De la misma forma que los procesos productivos se han hecho más sofisticados, también lo han hecho los procesos de reclutamiento.

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¿Competencias duras o competencias suaves?

TIC

Comunicación Comunicación Cultura general Trabajo en equipo

Trabajo en equipo

Liderazgo

Marketing

Trabajo en equipo

Liderazgo

Imagen personal

Marketing

Marketing Eficiencia personal Financiero contable y Comunicación figura 1. Importancia relativa de competencias suaves y duras por estado.

En cuanto a las competencias que las empresas marcaron como prioritarias, la mayoría de ellas cae dentro de la categoría de suaves. Encontramos así que Trabajo en equipo (18,3%), Liderazgo (11,3%), Herramientas de comunicación (8,4%), Comunicación con otros (8%), Eficiencia personal (7,9%), Cultura general (5,6%) e Innovación y emprendimiento (5,2%) fueron consideradas por las empresas como muy importantes en relación con las otras competencias. En esa misma lista sólo aparecen tres competencias duras: Marketing y ventas (7,9%), Conocimientos en ingeniería (4,8%) y Cuantitativo financiero contable (4,5%), ver tabla 1. Considerando la combinación de ambos criterios —importancia y escasez—, les preguntamos a las empresas por cuáles competencias estarían dispuestas a ofrecer una mejor remuneración, los resultados se muestran en la tabla 2.

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Ingeniería

Suaves Ambas Duras

Liderazgo Trabajo en equipo

Eficiencia personal

Cultura general

Marketing

Comunicación TIC

Trabajo en equipo

Trabajo en equipo

Trabajo en equipo

Trabajo en equipo

Tabla 1. Competencias más importantes para las empresas.

Ranking

Tipo de competencia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Trabajo en equipo Liderazgo Herramientas de comunicación Comunicación con otros Eficiencia personal Marketing y ventas Cultura general Innovación y emprendimiento Conocimientos en ingeniería Conocimientos cuantitativos financieros-contables

Menciones Categoría 18,3% 11,3% 8,4% 8,0% 7,9% 7,9% 5,6% 5,2% 4,8% 4,5%

Suave Suave Suave Suave Suave Dura Suave Suave Dura Dura

Tabla 2. Competencias más importantes, escasas y por las que se pagaría más. Conocimientos básicos en el uso de equipo y maquinaria Conocimientos básicos en administración Capacidad de negociación y resolución de conflictos Conocimientos básicos en el análisis legal y regulatorio Comunicación oral en inglés Toma de decisiones de forma acertada y ágil Negociación y resolución de conflictos dentro del equipo


Recomendaciones

Encuesta de Competencias Profesionales 2014

La encop2014 analiza la magnitud y naturaleza la brecha de competencias en los jóvenes profesionistas. Es decir, identifica las competencias que desde la perspectiva de las empresas son más importantes y escasas entre los jóvenes egresados de las ies en México.

La primera recomendación para los profesionistas jóvenes es tener presente que, cada vez más, el título o grado académico obtenido es menos útil como prueba de lo que un egresado sabe, o no, hacer. Por ello, es importante que se ponga un mayor énfasis en el desarrollo y certificación de competencias, de tal manera que sea más sencillo saber cuáles son las capacidades reales del estudiante o egresado. Por otra parte, si bien el mundo actual requiere de conocimientos duros y hasta cierto punto técnicos, es importante no perder de vista que más allá de saber operar un máquina, manejar un programa de cómputo o utilizar una fórmula matemática, las competencias “suaves” tienen también un papel crítico. Por lo que, sería muy conveniente que en las ies se fomente, dentro y fuera del salón de clases, el desarrollo de este tipo de competencias. Finalmente, si bien muchas de las competencias no necesariamente se desarrollan en las ies, creemos que muchas pueden fortalecerse en la etapa de educación superior: entre ellas, aquellas que tienen que ver con una comunicación efectiva, con la negociación y resolución de conflictos dentro y fuera de los grupos de trabajo, y con la generación y ejecución de ideas.

Fuentes Índice Global de Habilidades 2013, Hays, http:// www.hays.com.mx/Índice-Global-de-Habilidades/index.htm, consultado en mayo 12, 2014. Talent Shortage Survey, Manpower, 2013. http://www.manpowergroup.com/wps/ wcm/connect/587d2b45-c47a-4647-a7c1e7a74f68fb85/2013_Talent_Shortage_Survey_Results_us_high+res.pdf?mod=ajperes, consultado en mayo 12, 2014. ocde, Education to Employment: Designing a system that Works, 2013, p. 18. Encuesta de Competencias Profesionales 2014, cidac, http://cidac.org/esp/uploads/1/encuesta_competencias_profesionales_270214. pdf, consultado en mayo 12, 2014.

Cada vez más, el título o grado académico obtenido es menos útil como prueba de lo que un egresado sabe, o no, hacer.

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Competencias que no encuentran las empresas en los

egresados

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2012

416 500

2011

2010 2009

420 500

Promedio OCDE

2008

México 2007 2006

412 figura 1. Puntaje pisa. México vs. promedio ocde.

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Contexto

¿Competencias avanzadas? Empecemos con las básicas

a se ha dicho mucho sobre las grandes oportunidades que existen para que la educación mejore en México. Tanto en la forma en que nuestro país asigna, administra y evalúa los recursos destinados a la educación, como en el desempeño de los alumnos en los ámbitos de dominio de competencias de lectura, matemáticas y ciencias naturales, se observan grandes deficiencias. Sobre todo cuando se comparan con indicadores internacionales como las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (pisa) que evidencian que no sólo estamos en un nivel muy bajo sino que los marcadores siguen disminuyendo (ver figura 1). Y si esas son las calificaciones en lectura, matemáticas y ciencias; los resultados en cuanto al tipo de competencias que desarrolla nuestro sistema educativo y la calidad de éstas no son más alentadores. Como lo muestra la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (encop2014), en uno de cada cuatro casos los puestos de trabajo que se ofrecen a jóvenes no se ocupan porque los aspirantes no tienen las competencias que requiere el puesto. Así que no solamente los organismos internacionales le otorgan una muy mala calificación al sistema, también las empresas lo reprueban.

Puede argumentarse, y con mucha razón, que el hecho de que 25% de los puestos de trabajo permanezcan vacíos no es, per se, una falla del sistema educativo. Simple y sencillamente puede deberse a que las competencias que se requieren para ese puesto o empresa son demasiado sofisticadas o difíciles de desarrollar. En otras palabras, que lo que se busca, en términos de competencias, para ese puesto va más allá de lo que se cubre en las diferentes etapas del sistema educativo nacional. Es una falla que las habilidades que no se encontraron en el candidato sean competencias básicas que, en teoría, debieron generarse y fortalecer durante su etapa escolar. Esto, desde un enfoque de crecimiento económico y capital humano, resulta realmente grave y alarmante pues de la misma manera en que nuestro país tiene enormes necesidades de capital, también requiere que sus trabajadores cuenten con las herramientas necesarias para ser eficientes y productivos en su trabajo. El sistema productivo y el orden social de nuestro país requieren que los egresados de las Instituciones de Educación Superior (ies) no solamente desarrollen competencias básicas (como comunicarse de una manera clara y efectiva) sino que también puedan adaptarlas y combinarlas de manera rápida con aquellas

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Mariana Meza Licenciada en Ciencia Política y en Relaciones Internacionales.

No solamente los organismos internacionales le otorgan una muy mala calificación al sistema, también las empresas lo reprueban.

Fotos: Cuartoscuro.

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Competencias que no encuentran las empresas en los egresados

figura 2. Dominio de competencias básicas en el idioma español. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Un porcentaje importante de los jóvenes que buscan o aplican para un trabajo carece de una buena comunicación oral.

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Excelente Bueno Elemental Insuficiente

Primaria

Secundaria

que requieren las empresas en sus procesos productivos. En otras palabras, es necesario que cuando los jóvenes comiencen su vida profesional cuenten ya con conocimientos, herramientas y competencias que les permitan aportar valor a las empresas y organizaciones que los contraten relativamente rápido. En relación con lo anterior, al analizar los resultados de la encop2014 encontramos que dentro de las competencias que las empresas calificaron como más importantes y escasas se encuentran algunas tan básicas como la comunicación oral y escrita. De hecho, esta competencia fue marcada por las áreas de Recursos Humanos como una de las diez más escasas en casi la totalidad de los estados del país. Entre muchas cosas, esto significa que un porcentaje importante de los jóvenes que buscan o aplican para un trabajo carece de una buena comunicación oral y escrita. Sin entrar en el debate de si la comunicación y sus respectivas herramientas se adquieren en el hogar o en la escuela, nuestra crítica al sistema educativo se centra en el hecho de que hoy en día es posible superar todos los grados académicos previos a la licenciatura y, peor aún, recibirse con carencias muy graves de competencias básicas. Esto representa un problema muy importante, pues mientras que en otros países la preocupación es cómo generar nuevas y más sofisticadas competencias en los jóvenes, en nuestro país el reto es asegurarse que efectivamente un egresado de licenciatura tenga —lo que en este artículo hemos denominado— “competencias básicas”. La encop2014 muestra, con gran detalle a nivel estatal y por área de producción, cómo desde la opinión de las empresas que contratan jóvenes de entre 19 y 26 años, muchos de

Bachillerato

ellos no tienen las competencias que en teoría deberían tener. Esto lo sugieren las descripciones de los programas que cursaron, sus boletas de calificaciones y los títulos que les otorgaron las respectivas ies. Por otra parte, al analizar los resultados de las pruebas enlace y excale se observa también que en el ciclo 2011-2012 más de cinco millones de estudiantes, desde primaria hasta la educación media superior, no cuentan con competencias básicas como escribir, leer o transmitir un mensaje de forma efectiva. De hecho, de cada 100 estudiantes que entran a primaria se estima que solamente 30 obtendrán las competencias y conocimientos necesarios para integrarse al siguiente nivel educativo o conseguir un trabajo. En la siguiente gráfica se muestra que, en promedio, 12% de los estudiantes de primaria, 38% de los estudiantes de secundaria y 21% de los estudiantes de bachillerato tienen un nivel insuficiente de las competencias básicas en el idioma español (ver figura 2). Recomendaciones

La situación educativa en México tiene varios retos. Por una parte la matrícula de la educación superior es más pequeña de lo que requiere el país, y por otra parte no hay certidumbre —los datos y la evidencia así lo sugieren— en que aquellos que logren egresar de una ies cuenten con las competencias, en términos de calidad y cantidad, que en teoría debieron haber desarrollado. Si bien existe la necesidad de ampliar la cobertura y lograr que los jóvenes que ya están

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dentro del sistema educativo puedan graduarse de la educación superior, es necesario que al hacerlo no se descuide la calidad de la enseñanza ni la evaluación y consecuente acreditación de las competencias que se desarrollen en cada nivel. Es muy importante que independientemente de quiénes —hogares o escuelas— sean los responsables de generar y fortalecer esas competencias básicas, existan controles para que todo aquel que egrese de una ies lo haga acreditando que posee no sólo las competencias relativas a ese nivel escolar sino también las que debió desarrollar previamente. Esto es que, independientemente de si el joven llegó a este nivel de educación, con o sin, las competencias desarrolladas en las etapas previas, durante su estancia en la ies debería generarse, fomentar y reforzar su desarrollo. Lo anterior no quiere decir que las ies deban dar más clases, cambiar sus programas actuales, o sustituir clases avanzadas por lecciones más básicas. Por el contrario, la recomendación es que no ignoren ni den por hecho la existencia de competencias como las mencionadas anteriormente y aprovechen mejor clases, programas, contenidos y recursos con los que ya cuentan para fomentar su desarrollo y fortalecimiento. En otras palabras, no se sugiere sustituir la clase de cálculo avanzado por un taller de escritura, sino más bien buscar que dentro de una asignatura tan técnica, como puede ser el cálculo avanzado, los alumnos realicen exposiciones y presentaciones de los conceptos vistos en clase para que al mismo tiempo mejoren su comunicación oral y escrita. La opinión de las empresas —así lo muestra la encop2014— exhibe que, para ellos, las

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competencias “suaves” son tan importantes como las “duras”. De hecho, a nivel anecdótico, muchos empleadores declararon que “enseñarle a alguien a manejar cierta maquinaría es sencillo, lo difícil es enseñarlo a transmitir sus ideas y sugerencias en las formas y con la claridad necesaria”.

Fuentes ocde, pisa 2012 Results: What Students Know and Can Do, ocde, 2013. sep, Principales cifras del sistema educativo nacional 2012-2013, pp. 34-40. sep, Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior 2013. Encuesta de Competencias Profesionales 2014, cidac, http://cidac.org/esp/uploads/1/encuesta_competencias_profesionales_270214. pdf, consultado en mayo 12, 2014.

La opinión de las empresas exhibe que, para ellos, las competencias “suaves” son tan importantes como las “duras”.

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¿Dónde se aprenden

las competencias que requieren las

empresas? Contexto

Ana Cañedo Licenciada en Economía y en Ciencia Política.

Los jóvenes suelen complementar su educación y aprendizaje durante su vida profesional.

Fotos: Cuartoscuro.

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¿

En dónde es que se aprenden o desarrollan las competencias? ¿En la escuela? ¿En la casa? ¿Con la familia? ¿En la calle? O mucho más complicado, ¿Quién debe enseñar esas competencias? ¿Qué tipo de competencias deben desarrollarse? Estas son preguntas que nos hacemos varias veces y no son fáciles de contestar. Estamos muy acostumbrados a pensar, en general, en términos de “blanco y negro”. Esto provoca que seamos muy tajantes a la hora de afirmar qué cosas se aprenden, o deben aprenderse en la casa o en la escuela. En consecuencia, también es muy común que se presenten situaciones en las que los padres de familia culpan a los maestros y viceversa. Dejando de lado si algunas áreas de la educación son responsabilidad exclusiva de los padres de familia, de las universidades, de los maestros, o de todos ellos. Este artículo habla de otros responsables: las empresas. De acuerdo con los hallazgos de la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (encop2014) realizada por el Centro de Inves-

tigación para el Desarrollo a.c. (cidac), las empresas suelen dedicar mucho tiempo y recursos a capacitar y desarrollar competencias en los recién egresados que contratan. De esa forma, llevan a cabo un papel muy importante en la educación de los jóvenes. Gracias a las empresas muchas personas jóvenes y adultas acceden a ciertos tipos de educación como cursos, diplomados, posgrados, certificaciones, etcétera. Esto se debe a que les interesa contar con el capital humano —en términos de calidad y cantidad— que requieren sus procesos productivos y administrativos. Además de los recursos mencionados al principio de este párrafo, la experiencia de trabajar ofrece contextos, situaciones, retos, oportunidades y situaciones que permiten poner en práctica conocimientos, herramientas y competencias aprendidas durante su paso por las Instituciones de Educación Superior (ies). Ya sea de manera “directa” (por medio de cursos) o bien de manera “indirecta” (con las experiencias y retos que se viven en las empresas), los jóvenes suelen complementar su educación y aprendizaje durante su vida profesional.

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Antecedentes

En la antigüedad existían oficios y trabajos que sólo podían realizar ciertas personas autorizadas por la ley, con un cierto grado de experiencia, que poseían conocimientos y competencias que nadie más tenía, o bien, por una combinación de ambas. Para trabajar en uno de esos oficios era necesario recorrer un largo camino en el que se comenzaba como aprendiz y eventualmente se podía llegar a ser maestro. Esas experiencias duraban años y en muchos casos no era sino hasta que fallecía o se retiraba el maestro que se alcanzaba ese grado o la autonomía para estar a cargo de ese oficio, taller o centro de trabajo. Esto ha cambiado en épocas modernas, sobre todo después de la Revolución Industrial. Si bien todavía existen los papeles de mentores, tutores y entrenadores —como médicos, abogados y ciertos investigadores—, otras profesiones han sistematizado, estandarizado

y masificado sus procesos de educación y reclutamiento. Todo esto ha traído como consecuencia que aumente el número de egresados de las ies. Desafortunadamente ese incremento en el número de egresados no siempre está relacionado con que estos tengan más y mejores competencias. De hecho, como consigna la encop2014, en muchas ocasiones el problema no es si son, o no, estudiantes de calidad sino sencillamente que no logran desarrollar las competencias que buscan y necesitan las empresas. Lo anterior ha generado que no todos los egresados accedan a los mismos puestos y oportunidades de trabajo. De manera similar a como la economía y las sociedades se han segmentando y vuelto más exigentes, los procesos de reclutamiento ya no se fijan solamente en los títulos sino que ahora buscan, identifican y evalúan competencias específicas.

EI incremento en el número de egresados no siempre está relacionado con que estos tengan más y mejores competencias.

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¿Dónde se aprenden las competencias que requieren las empresas?

¿Cómo educan las empresas?

Es alarmante que un joven recién egresado tenga que aprender a sumar y restar en la empresa.

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Es común enterarse de anécdotas de reclutadores diciendo lo siguiente: “Cuando contrato, me fijo más en la personalidad y las características emocionales de las personas; en la actitud y qué tan bien o mal comunican sus ideas más que en lo que saben o aprendieron en la escuela” o “la verdad es que de la escuela salen sin saber mucho, así que ya tengo asumido que todo lo que necesitan para trabajar se lo vamos a tener que enseñar nosotros”. Si bien es de esperarse que un egresado de alguna ies tenga que aprender cosas al ingresar a una empresa, es grave cuando esas cosas terminan siendo muchas y muy elementales. En términos muy sencillos, no es alarmante que un joven recién egresado tenga que aprender a usar ciertas fórmulas para estimar la demanda de un cierto producto; lo grave es que tenga que aprender a sumar y restar en la empresa. Nos parece grave y peligroso cuando las empresas usan esos cursos y recursos educativos para resolver las deficiencias, muchas veces de conocimientos básicos, que los egresados presentan.

Debido a la situación del sistema educativo nacional, las empresas se han visto en la necesidad enseñar y desarrollar competencias que, en teoría, debieron impartirse en la escuela. No se trata de señalar quiénes son los buenos o los malos sino de poner sobre la mesa el hecho de que se están desaprovechando y perdiendo recursos, dado que las empresas tienen que invertir en desarrollar competencias básicas en lugar de habilidades más sofisticadas. Según la encop2014, 62% de las empresas ofrecen cursos de capacitación interna. Es importante aclarar que éstos son para empleados de nuevo ingreso y jóvenes. En general buscan ayudar a los jóvenes a mejorar sus formas de comunicación, el manejo de herramientas matemáticas, financieras, operativas y contables básicas, así como de liderazgo, trabajo en equipo y ventas. Con ello se incurre en un ejercicio ineficiente de los recursos, pues tanto empresas como ies realizan acciones por partida doble que, de haber sido bien planeadas, coordinadas y evaluadas, podrían ser resueltas en la escuela.

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Recomendaciones

Si bien no nos parece mal que las empresas contribuyan al desarrollo y fortalecimiento de competencias en los jóvenes, coincidimos en que es muy importante que esto se dé como complemento y no como sustituto de lo que deben enseñar las ies. Los incentivos de unos y otros no son iguales y pueden generar consecuencias negativas para la economía y la sociedad de nuestro país. Por ejemplo, es muy común escuchar anécdotas como estas: “No educo a mis empleados porque si no me piden más sueldo” o “no los capacito porque entonces se van con la competencia”. Si bien son sólo comentarios informales o anécdotas, consideramos que son evidencia de que —desde el punto de vista de las empresas— existe una tendencia a no querer capacitar o bien a reconocer o certificar la capacitación que reciben sus empleados. Desde la perspectiva de las empresas la situación es opuesta. En la naturaleza y estructura de las escuelas está la misión de capacitar y certificar con conocimientos y competencias. Tienen, por ello, un incentivo positivo a realizarlas. Por esa razón vemos que, en la medida en que la capacitación se realiza en las empresas y no en las escuelas, se generan conflictos e incentivos negativos que restan en lugar de sumar a la sociedad. Es más costoso que sean las empresas las que lleven a cabo la capacitación y desarrollo de competencias y no las escuelas. Basta con argumentar que es más eficiente, ágil y conveniente para todos los involucrados que una ies se encargue de capacitar y certificar competencias de calidad en ventas, a que cada una de las empresas tenga que hacer uso de recursos, espacios, tutores y materiales para hacerlo. Más allá de que en el primer caso contarían con una certificación oficial y, en el segundo no, está el problema de costos y acciones recurrentes que en el agregado podrían generar una asignación ineficiente de los recursos.

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Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (encop2014)

La encop2014 analiza la magnitud y naturaleza de la brecha de competencias en los jóvenes profesionistas. Es decir, identifica las competencias que, desde la perspectiva de las empresas, son más importantes y escasas entre los jóvenes egresados de ies en México.

Fuentes Encuesta de Competencias Profesionales 2014, cidac, http://cidac.org/esp/ uploads/1/encuesta_competencias_ profesionales_270214.pdf, consultado en mayo 12, 2014.

En la naturaleza y estructura de las escuelas está la misión de capacitar y certificar con conocimientos y competencias.

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Vinculaci贸n

entre ies y empresas

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Contexto

D

entro de los muchos objetivos que persigue el sistema de educación superior, se encuentra el de preparar a los jóvenes para su vida profesional. Con esto no queremos decir que la educación superior sea sólo una especie de entrenamiento para el mundo profesional, pues sin duda la labor pedagógica de las Instituciones de Educación Superior (ies) incluye la formación ciudadana y la culturización, pero sí que uno de sus ejes es la preparación para la actividad económica remunerada. Por lo tanto, en un mundo tan dinámico, globalizado y exigente como el actual, es importante que las ies ajusten sus programas, cursos, contenidos y recursos a las necesidades de la sociedad, las empresas y de los propios estudiantes. Una manera de lograr eso es a través de una mayor y mejor vinculación con las empresas. Si bien ya existen diferentes tipos de vinculación y varios casos de éxito, creemos que existen rezagos e ineficiencias importantes en la forma en que interactúan las ies con las empresas. Los hallazgos de la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (encop2014), realizada por el Centro de Investigación para el Desarrollo, a. c. (cidac) lo confirman: sólo un tercio de las empresas encuestadas (499 en todo el país) reportaron tener algún tipo de vinculación con ies, en la mayoría de los casos, limitándose a la difusión de vacantes en las bolsas de trabajo universitarias.

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Cantidad vs. calidad

Hay que distinguir, y aclarar, que una cosa es hablar de la calidad de la educación superior y otra muy diferente —aunque relacionada con la anterior— es evaluar si aquélla dota a los estudiantes de las habilidades que requieren las empresas. Si bien hay mucho que decir sobre el primer tema, en este artículo nos concentraremos en el segundo. Mecanismos de vinculación

Pese a ser desaprovechados por muchas empresas, los mecanismos de vinculación escuela-empresa van desde el servicio social y las prácticas de reclutamiento a través de la bolsa de trabajo universitaria, hasta la incorporación de prácticas profesionales, estadías o residencias profesionales, impartición de clases por parte de ejecutivos y directivos (profesionistas), y la capacitación continua. Desarrollo de competencias a través de una mejor vinculación

La brecha que existe entre las competencias que desarrollan las ies y las que buscan las empresas —de acuerdo con la encop2014— es del orden de 26%. Considerando los puestos de trabajo que se ofrecen a jóvenes de entre 19 y 26 años, 26% de las empresas que participaron en la encop2014 declararon que tenían o tuvieron plazas que no lograron llenar debido a que los jóvenes que participan en los pro-

Jaime Martínez Licenciado en Economía y maestro en Administración de Empresas (mba) por la Universidad de Duke.

Es importante que las ies ajusten sus programas, contenidos y recursos a las necesidades de la sociedad y las empresas.

Fotos: Cuartoscuro.

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Vinculación entre IES y empresas

Así como un teléfono “pasa de moda” o se vuelve obsoleto, lo mismo sucede con las competencias.

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9,02

Bajos niveles de escolaridad

Aspiraciones salariales muy altas

Falta de habilidades sociales

Falta de conocimientos técnicos específicos

cesos de reclutamiento no cuentan con las competencias adecuadas. Hay muchas razones por las que se presenta esta brecha. De todas ellas, una de las principales es la falta de vinculaciones formales, efectivas y de calidad entre las ies y las empresas. Creemos esto partiendo de que las empresas saben el tipo de competencias que requieren y, por otra parte, las ies ya están educando a los jóvenes, la brecha solamente puede ser atribuida a problemas de coordinación e información. Como en cualquier interacción personal, social, profesional o institucional, el que la información sea clara, precisa y esté a disposición de todos los involucrados es vital para que se alcancen los objetivos que se persiguen. No obstante, en este caso el problema no es tanto la generación de información como el fortalecimiento de la comunicación y coordinación entre los actores. Las ies y las empresas tienen una naturaleza diferente

Sin entrar en discusiones de quiénes son los buenos y quiénes los malos, enfoquémonos en identificar la razón por la cual las ies y las empresas tienen dinámicas y procesos tan diferentes. Si bien tanto las empresas como las ies son instituciones en las que se busca y genera la innovación, la naturaleza lucrativa de las em-

6,01

4,41

0,8

0,2 Irresponsabilidad

11,02

Adaptación al trabajo

13,08

Falta de cultura general

13,83

Mala imagen

14,03 No se sabe vender

Fuente: cidac, Encuesta de competencias profesionales 2014. Unidades: porcentajes.

27,6 Falta de experiencia laboral

figura 1. Razones por las que los jóvenes son rechazados cuando buscan trabajo.

presas las orilla a ser más ágiles y a adaptarse más rápido a los cambios y nuevos retos. La velocidad con la que una empresa puede capacitar a sus técnicos o modificar un proceso es muy distinta a la que tiene una ies para diseñar, preparar y enseñar un nuevo programa. Esta diferencia en velocidades se vuelve aún más preocupante si consideramos que así como un teléfono, un automóvil o un programa de software “pasa de moda” o se vuelve obsoleto, lo mismo sucede con las competencias. Lo que hace unos años era considerada la competencia más importante y valiosa hoy quizás no lo sea tanto, o bien ahora requiera de otras que la complementen (liderazgo, uso de herramientas analíticas, por ejemplo). Situación actual de la vinculación entre ies y empresas

De toda la evidencia que encontramos por medio de la encop2014 sobre la escasa e inefectiva vinculación entre las ies y las empresas en México, destacan los siguientes datos: • •

En tan sólo siete de los 32 estados encuestados, las empresas mencionaron tener algún tipo de colaboración con ies; Únicamente 32% de las empresas tienen programas de vinculación con las universidades;

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• •

53

18

13

10

1

1

1

1

1

1

Prácticas profesionales de los estudiantes (becarios)

Servicio social

Estadías/residencias profesionales de los académicos

Bolsa de Trabajo

Estadías/residencias profesionales de los estudiantes

Programas de creación de cultura emprendedora

Servicios de investigación, desarrollo e innovación tecnológica

Servicios de asesoría y consultoría

Capacitación profesional y educación continua

Contratación de becarios

figura 2. Acciones de vinculación más comunes entre empresas entrevistadas e ies.

En muchos de esos casos esa colaboración no va más allá de publicar puestos en la bolsa de trabajo de la universidad, y Sólo 11% de las empresas entrevistadas mencionó tener una vinculación formal con ies (por “formal” nos referimos a un contrato firmado entre ambas, planes de cooperación conjuntos y a una relación mutua efectiva).

Si se observa como un todo el panorama que arroja la encop2014, puede leerse que son muy pocas las empresas que llevan a cabo algún tipo de vinculación, pero que aquellas que sí lo hacen han obtenido beneficios importantes. 87% de las empresas que cuentan con programas de vinculación afirman que dichos mecanismos ayudan a mejorar la formación de competencias de los jóvenes egresados. Las figuras 1 y 2 muestran algunas de las razones por las que los jóvenes son rechazados por las empresas, así como las acciones de vinculación más comunes que existen entre empresas e ies. Recomendaciones

Fuente: cidac, Encuesta de competencias profesionales 2014. Unidades: porcentajes.

podría facilitar esta coordinación, en muchos casos es más bien un tema de que las empresas y las ies se pongan en contacto directamente y se den cuenta de que una vinculación efectiva está en el mejor interés de ambas. No es necesario legislar o emitir nuevas políticas públicas para ello. Este acercamiento sería la consecuencia natural (ausente aún por falta de información) de que: a) Las empresas inviertan dinero y tiempo en desarrollar capacidades en sus empleados de nuevos ingreso, y b) Que en el contexto actual no hay mejor publicidad para una ies que aquella en la que demuestra que un porcentaje alto de sus alumnos consigue empleo bien remunerado y atractivo.

Fuentes Encuesta de Competencias Profesionales 2014, cidac, http://cidac.org/esp/ uploads/1/encuesta_competencias_ profesionales_270214.pdf, consultada en mayo 12, 2014.

Sólo 11% de las empresas entrevistadas mencionó tener una vinculación formal con ies.

Las discrepancias entre la oferta educativa y la demanda del mercado laboral pueden corregirse mediante la comunicación y la colaboración entre ambos actores. Si bien el gobierno

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Mujeres adolescentes

y jóvenes ninis en América Latina

E

n el cuaderno Soy lo que ves y no es: adolescentes y jóvenes que no estudian ni trabajan en América Latina publicado por el siteal, se ofrecieron indicios suficientes para sostener que el trabajo de cuidado es la actividad principal de la inmensa mayoría de los adolescentes y jóvenes caracterizados a través de las estadísticas disponibles como aquellos que “ni estudian ni trabajan”.

Fotos: Cuartoscuro.

Porcentaje de adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años que ni estudia ni trabaja. América Latina, 18 países, cca 2010.

TOTAL

, 65 , 234 MUJERES

24

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VARONES

14,9 Fuente: siteal con base en Encuestas de Hogares de cada país.


Cortedecaja

19,3

6,4

6,3 8,1

A 15,8 3,1

ARGENTINA 16,0

DOR

BOLIVI

0

9,9

SIL

,6

24,

23,9

BRA

,6

IA

21

Fuente: con base en Encuestas de Hogares de cada país. siteal

18

MB

NA ICA

LO

CA

ECUA

MIN DO

CO

RI

33,8 8,2 21,3 EL SALVADOR 13,5 4,3 22,8 17,9 ,7 12,2 15

. REP

ST A

ILE CH

CO

12

15, 1 13,6

,3

9,5

7,8 11,9

¿Qué incide en que una proporción mucho más alta de mujeres que de varones rompa lazos simultáneamente con el sistema educativo y el mercado laboral? La hipótesis más

23,6 5,9 40 ,3 GUATEM ALA 17,3 9 , 7 17,3 42,1 HON 22 4,3 DURA ,7 S 3 0 ,7 8,2 MÉ XIC 37 ,4 O NI CA RA GU A

Porcentaje de adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años que ni estudia ni trabaja, por sexo y país.
América Latina, 18 países, cca 2010.

Total Varones Mujeres Á

M NA

PA

6,9

5,9

AY

U AG

R PA

2

7 19, Ú 2 ,6 5 , PER 1 0 6 9 , 5 1 13, 7,1 3 GUAY , 1 1 ,7 URU 5 1 ,9 7,5 99 7,7 1,8 13,4 VENEZUELA

fuerte es que las tareas propias del sostenimiento de una familia no logran congeniarse con la formación profesional e inserción en el mundo laboral de las mujeres.

2,6 AY 27 ,6 1,3

URUGU

VENEZUELA 23,3

0,5

1,4

1,9

3,0

34,8

0,5

,4 GUATEMALA 69

4

0,6

45,

1,5

,0

,6 S 71

,5 64

Ú

53

61,5

A

PER

UA Y

O

GU

Á

AG

Fuente: siteal con base en Encuestas de Hogares de cada país.

XIC

RA

AM

PA R

DURA

HON

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NI

PA N

3,6 62,9 EL SALVADOR 0,5 55,9 ECUA 6,2 DOR 4 2 ,8 1,4 REP 43 . DO ,5 MIN CH ICA ILE NA

Porcentaje de adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años jefes o cónyuges que no estudia ni trabaja, por sexo y país.
América Latina, 18 países, cca 2010.

0,5

,3 45

Varones Mujeres

TA

S CO

1

45,

CA

RI

C

IA

MB

O OL

IL RAS B 37,1 2,7 LIVIA ,4 BO 0,5 39

1,3

1,7 32,5 ARGENTINA

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Cortedecaja Para reforzar la afirmación basta señalar que entre las mujeres jefas y cónyuges este comportamiento se reduce gradualmente a medida que los niños llegan a la adolescen-

cia, a tal punto que en esta etapa del ciclo de vida familiar la proporción de mujeres desescolarizadas y económicamente inactivas se reduce 35%.

Porcentaje de mujeres adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años jefes o cónyuges que ni estudia ni trabaja, según edad del integrante menor del hogar y país. América Latina, 18 países, cca 2010.

ARGENTINA

51,0

26,1

COSTA RICA

50,0

53,1

EL SALVADOR

65,3

68,9

NICARAGUA

67,2

59,4

BOLIVIA

48,1

26,3

CHILE

56,2

24,9

GUATEMALA

72,2

70,7

PANAMÁ

64,7

18,6

URUGUAY

0 a 4 años

26

revista az

43,3

33,5

BRASIL

48,1

29,6

REP. DOMINICANA

51,2

29,5

HONDURAS

76,3

51,7

PARAGUAY

53,0

38,5

COLOMBIA

51,3

36,8

ECUADOR

60,5

44,9

MÉXICO

70,8

40,3

PERÚ

41,2

10,5

VENEZUELA

26,6

34,9

13 a 17 años


Cortedecaja En síntesis, la información analizada permitió subrayar una vez más que la persistencia de representaciones tradicionales de género que asocian a las mujeres indisolublemente

con el ámbito privado del hogar, trae aparejada la priorización de las tareas de sostenimiento y cuidado de una familia en detrimento de su participación en el espacio público.

Porcentaje de adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años que ni estudia ni trabaja, por sexo y país.
 América Latina, 18 países, cca 2010. ,0

16

A 8,1 ,3 IN 4 27 T S N GE 9,8 ,8 47 AR 6 A 4 P IVI S 26, L 1 , BO 48 3,2 P IL S 4 S A 29,9 BR 53,1 A 0 I , P B 49 LOM S CO 65,0 25,0 P CA I R 1 , 39 TA COS 1,8 S 7 P 34,5 ,3 2 6 CHILE ,7 S P 82 INICANA 32,8 REP. DOM 39,9 S P 66,6

34

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8,3

,3 30 Y UA S UG ,1 A 27,4 UR 52 EL P ZU S NE 8 VE 36, P

ECUADOR 40,5 P 74,1 S 59,2 EL SALVADOR P 74,2 S 58,7 46,0 GUATEM ALA P 75,3 S 63,9 HOND 43,5 URAS P 82 ,7 S MÉX 59,4 ICO 50,0 P 7 8 , 9 NIC S 6 AR 5,8 AG P U 37,9 7 A 8 ,1 PA S NA 5 M P 7,3 PA 73,4 Á 40,6 RA S P G 62, PE 55 UAY 2 ,0 P RÚ S 34, 31 3 45 ,8 ,9 S 26 38 ,6 ,4

P Hasta primaria completa S Secundaria incompleta Secundaria completa y más

Fuentes utilizadas Argentina eph 2011 del indec, Bolivia 2011 ech del ine, Brasil 2009 pnad del ibge, Colombia 2010 ech del dane, Costa Rica 2010 ehpm del inec, Chile 2011 casen de mideplan, República Dominicana 2011 enft del Banco Central de la Rep., Ecuador 2011 eesd del inec, El Salvador 2010 ehpm de la digestyc, Guatemala 2011 ecv del ine, Honduras 2011 ephpm del ine, México 2010 enigh del inegi, Nicaragua 2009 emnv del inec, Panamá 2011 ech del dec, Paraguay 2011 eidh de la dggec, Perú 2009 enh del inei, Uruguay 2011 ech del ine, Venezuela 2009 ehm del ine.

,8

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MUNDOS

La gente dudará de la aparición de vida extraterrestre hasta que no se topen con un ET”

ENTREVISTA A JUAN SCALITER El periodista Juan Scaliter cuestiona en su último libro, Exploradores del futuro, “cómo la ciencia del mañana traspasará las barreras de lo que imaginamos hoy”. Dice sentirse raro al otro lado, el del entrevistado, y de hecho es él quien plantea muchas preguntas sin respuesta.

Eva Rodríguez (er): Hay mucha información, pero poca cultura científica, ¿qué falla? Juan Scaliter (js): Distingamos entre información y conocimiento. Si bien hemos generado muchísima información, como sociedad somos incapaces de absorber tanto conocimiento. La consecuencia es que un trasplante de cara no produce la misma admiración que cuando se pisó la Luna. Desafortunadamente, la ciencia ha perdido la capacidad de seducción de masas, de maravillar a la gente. Somos capaces de tomar una célula de la piel y crear un corazón, ¡y no nos maravilla! er: ¿Algún remedio para volver a asombrarnos con la ciencia? js: Los educadores deben transmitir a los niños verdadera pasión por el conocimiento. No puede ser que los alumnos de secundaria sepan más de tecnología que sus profesores. Y

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siendo sincero, ¿para qué quiero que mis hijos memoricen datos históricos que van a olvidar a los pocos días, si pueden acceder a ellos a través de Internet? Yo quiero que aprendan a pensar y a progresar a partir de ese conocimiento. Lo importante no es saber que Colón descubrió América en 1492, sino preguntarse cómo ese suceso cambió al mundo. er: La astronomía también ha cambiado nuestro mundo. Un capítulo del libro plantea las incertidumbres del “negocio extraterrestre”. ¿Qué conflictos existen? js: Supongo que este año, en 2014, se lanzará la primera iniciativa por parte de la firma Planetary Resources para explotar un asteroide en términos mineros. Si se calcula que un asteroide de 500 metros tiene más platino del que existe en todo el planeta, esto puede producir una quiebra muy importante en la economía.


ESPAña er: Otro negocio es el de los laboratorios que comercializan experimentos en el espacio. ¿A las empresas les interesa? js: Un caso conocido es el de la marca Kenzo. Este perfume envió un tipo de rosa a un entorno de microgravedad para dejar que floreciera y recoger la fragancia resultante. Era completamente distinta a la que se genera en la Tierra y con ello hicieron un perfume. Es otra manera de hacer productos nuevos y de probar otros. Se puede enfocar también a desarrollar nuevas aleaciones, nuevas configuraciones, etcétera. er: Vaticina que antes de 2025 se hallará una prueba de vida no terrestre. ¿Qué tipo de vida cree que se va a encontrar? js: No creo que vaya a encontrarse vida extraterrestre en el sentido de que nos vayamos a tropezar con una civilización alienígena. Lo más probable es que se halle algún ejemplar fosilizado de una bacteria procedente de otro planeta o que tenga una biología distinta a la nuestra. Esto va a llenar titulares, pero no va a cambiar la mentalidad de la gente. Muchos van a seguir preguntándose si no será una creación de Disney, como sucedió con el viaje a la Luna. La gente va a dudar hasta que no se encuentren con un et a la puerta de su casa que les pida un trozo de pizza. Sin eso, no habrá un cambio de mentalidad como el que se generó con el descubrimiento de América o la concepción de que la Tierra gira alrededor del Sol, y no al revés. er: ¿Cuáles son los problemas que pueden surgir a partir de ese descubrimiento? js: Uno de los grandes temas es plantearse quién lo descubrirá. Supongamos que es una empresa, como la que he nombrado anteriormente que va a explotar minería en otros territorios. Hay que preguntarse si le corresponde la patente de la vida extraterrestre o toda explotación que se haga a partir del hallazgo. er: ¿Será necesaria una legislación para el espacio exterior? js: De la misma forma que se hizo un modelo nuevo de legislación para el tratado comercial de la Antártida, existe un modelo de tratado del espacio que se va a tener que adaptar a los tiempos. Nuestra tecnología nos permitió hacer descubrimientos sin existir previamente esas leyes. Con Internet se ha visto claramente. er: Otro dilema del libro es el de la tecnología para desenmascarar crímenes o para detectar psicópatas. Muy en la línea del guión de la película Minority Report.

js: Es posible, en cierto sentido, medir si una persona tiene tendencias psicópatas a través de la configuración del cerebro y la genética. Lo que se plantea es si una madre querría saber si su hijo tiene un perfil de psicópata, teniendo en cuenta que son los responsables de 80% de los crímenes violentos. Y si lo supiera, ¿qué haría? La tecnología nos enfrenta a dilemas morales como la patente de la vida, o si es lícito que por poseer el dinero suficiente alguien pueda tener dos corazones por año.

Hay que preguntarse si le corresponde a una empresa privada la patente de la vida extraterrestre o toda explotación que se haga a partir del hallazgo.

er: ¿Y la clonación de seres humanos? js: Existe una moratoria por la que no se pueden clonar humanos, pero en algún momento un científico va a hacerlo. No juzgo si esto es bueno o malo, pero va a suceder. ¿Qué pasará con esa persona? ¿Qué derechos tendrá? Esta cuestión necesita un debate, porque la tecnología avanza de tal forma que en algún momento nos vamos a topar de cara con esa posibilidad. er: ¿Qué profesiones demandará esta ciencia del mañana? js: Ya hay ingenieros climáticos que crean sistemas para alterar la lluvia o rebotar los rayos solares en una determinada zona del planeta. De hecho, para las olimpiadas de China se probó cómo evitar la lluvia y la contaminación. Si se está experimentando con la alteración del clima, ¿debería haber policías climáticos para controlar que no se perturbe el medio ambiente en busca del beneficio propio? er: En definitiva, ¿con qué espera que se quede el lector de todo esto? js: El objetivo del libro es que cuando lo cierres te plantees este tipo de preguntas y tengas la base para crear tu propia opinión sobre los temas que se tratan. Yo doy la información, no las respuestas.

Eva Rodríguez

sinc.

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Ilustración: Heyliana Flores.

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Emilia Cortés

Académica y doctorante en educación (Univdep).

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l presente estudio es un análisis de la situación actual de la educación secundaria en México, de los problemas que enfrenta y del gran camino que aún falta por recorrer, haciendo especial énfasis en el problema de la inclusión de todos los sectores de la población educativa, no sólo como una obligación de las autoridades educativas, sino como un derecho que deben gozar todas las personas por el simple hecho de ser humanos, enfocándonos en la población con preferencias sexuales diferentes, vinculándolas con la calidad educativa. Desde esa perspectiva estudiamos en primer lugar el programa que intenta implementarse en la educación básica en México, nos referimos al Programa Escuelas de Calidad (pec) y lo relacionamos con la inclusión de la población con diversidad sexual, para dar un semblante del panorama actual en las escuelas de nuestro país y los retos que aún nos faltan por cumplir.

E

El reto de la educación en México La situación educativa en México ha desatado diversas controversias y debates, debido principalmente a las exigencias de la población nacional y de la competencia que existe a nivel internacional en el marco de la globalización económica, lo que obliga a las autori-


dades educativas, de manera particular, y al gobierno, de manera general, a mejorar la calidad de la educación y por ende las políticas de gestión en materia educativa, sobre todo en el nivel básico. Ante estas grandes necesidades educativas en México, se desarrolló el pec, el cual forma parte de la política educativa nacional que busca transformar la gestión educativa y encaminarla hacia la inclusión de la población, con el objetivo de mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas nacionales, dándole mayor interés a la educación básica y obligatoria (sep, 2003). El pec se sustenta en los resultados que arroja la investigación de las autoridades educativas y, en especial, en lo que algunos especialistas han aseverado diciendo que la “clave para elevar la calidad de la educación no sólo está en la mejoría de los insumos del sistema educativo, sino en la capacidad de organización de las escuelas y en el empeño que muestran para orientar responsablemente sus tareas” (sep, 2003).1 La calidad educativa y la diversidad sexual El concepto de calidad educativa es de reciente aparición (Seboid, 2000), pues fue a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando los esfuerzos internacionales se enfocan a la mejora de las instituciones educativas,

así como al perfeccionamiento de la educación y el acceso a la misma con un nivel digno para todos, esto debido a que los países de primer mundo ya contaban con una infraestructura educativa adecuada, mientras que los países en vías de desarrollo no. Las condiciones mundiales reclamaban que todas las naciones se encontraran a la vanguardia del conocimiento universalizándose la educación, y dando origen al concepto de calidad educativa (Seboid, 2000). De esta manera el concepto de calidad educativa tomó forma y se incluyó en la literatura especializada y la política educativa del mundo actual; tomando en principio un carácter reduccionista porque se pensaba que la implementación de nuevos contenidos, la ampliación de los conocimientos, la disciplina y el mejoramiento de los métodos y didácticas de enseñanza permitían elevar el nivel de calidad en las escuelas, lo cual es totalmente incorrecto, pues en nuestros días la calidad no sólo se reduce al conocimiento sino que se aplica a todos los elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Podría decirse que “la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas” (Seibold, 2000).2 La calidad educativa es una inquietud constante de todos los gobiernos y autoridades educativas, siendo mayormente enfatizada en los países de América Latina, y planteada desde tres enfoques esenciales:

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Buscar la calidad como una salida a la crisis de financiamiento de las escuelas públicas;

Confundir calidad con excelencia, concebida de forma empresarial, y

Ubicar la calidad como una estrategia de desarrollo, en la que el eje que logrará la transformación es el conocimiento (Álvarez y Topete, 2004).

De acuerdo con lo anterior, y como ya lo habíamos analizado, la calidad educativa es una constante a la cual aspiran los gobiernos y sus sistemas educativos dentro de la región latinoamericana. Además de todos los beneficios que trae consigo, la educación tiene como carácter intrínseco lograr la formación integral de los seres humanos que a ella acceden (orealc/unesco, 2007). El término calidad educativa posee una infinidad de acepciones y su aplicación obedece al contexto en el que se desarrolla, así como a los elementos que intervienen en su contenido, pues no sólo depende de los propios componentes, sino que implica un juicio de valor en el que la calidad educativa se convierte en un concepto subjetivo dentro del cual se requeire un consenso para lograr su definición (Muñoz-Izquierdo, 1997). La calidad educativa es un concepto multifacético y multilateral que depende del contexto en que se aplique, de la visión del individuo que lo analice y por supuesto de los elementos que la integran. Por eso definimos, de manera breve, que existe calidad de la enseñanza si los objetivos inherentes a la actividad educativa se logran con éxito (Cervantes, 1998). Es menester precisar que la calidad educativa conlleva al desarrollo de otros elementos y principios básicos, de los cuales no podemos prescindir en ningún momento si se aspira a lograr la calidad

de la educación con el objetivo de formar ciudadanos integrales, estos principios son: igualdad, equidad, respeto y tolerancia (Wilson, 1992). Dichos principios básicos son imprescindibles, pero falta agregar uno más: el principio de la diversidad y la integración; es decir, buscamos que las personas cuyas preferencias sexuales son diferentes a la heterosexual sean integradas de manera exitosa al programa de calidad educativa, a fin de crear una escuela digna porque de otra manera no estaríamos en presencia de una escuela de calidad (Mondimore, 1998). La población que asiste a la escuela es diversa, como diverso es el mundo, el bullying no es un problema nuevo, pero destacamos que las personas que mayormente sufren de este fenómeno social son aquellas con preferencias sexuales diferentes a la heterosexual, “el problema es que todo lo han encerrado y centrado a la heterosexualidad” (gogam, 2013).3 Con base en lo anterior, podemos destacar que la calidad de la educación se alcanzará si también se atienden los problemas que día a día tienen que enfrentar las personas con preferencias sexuales diferentes, pues no es válido educar con prejuicios, estereotipos e ignorancia, porque se siembra inseguridad en el niño con preferencia sexual diferente y odio en el niño heterosexual (Bimbi, 2005). Las personas con preferencias sexuales diferentes se encuentran dentro de la escuela y ellas sufren la discriminación, la falta de igualdad, carencia de respeto, ausencia de tolerancia y, por supuesto, reciben odio por parte de sus compañeros y hasta de los profesores y administrativos, lo cual no permite que se desarrollen como el resto de los menores. Si busca lograrse una calidad educativa y sembrar ésta en todas las aulas de las escuelas mexicanas es preciso integrar a todas las personas como un humano más dentro del sistema educativo, dejar de etiquetar es el primer paso; los educandos comienzan su formación en casa, pero la perfeccionan en la escuela (Frigerio y Lambruschini, 2008). La escuela tiene influencia en los alumnos y la educación básica es el sustento ideológico de las per-

La calidad de la educación se alcanzará si también se atienden los problemas que día a día tienen que enfrentar las personas con preferencias sexuales diferentes.

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sonas, por eso, una escuela de calidad debe perseguir la integración de toda su población. Las personas con preferencias sexuales diferentes deben ser vistas por sus compañeros como un humano más, como un igual en derechos y obligaciones, pero esta perspectiva no sólo debe aplicarse por los compañeros de clase sino por los directivos, empleados, administrativos y, por su puesto, por los profesores. Una escuela de calidad no discrimina, integra; no resta, suma. Las preferencias sexuales diferentes deben pasar de ser “algo extraño” o la excepción, a ser una característica más en las personas, un gusto más. Discriminar a una persona por sus preferencias sexuales es tan absurdo como discriminar a alguien por sus preferencias en el sabor de helado. Los gustos son variados y la sexualidad no es ajena. Con la implementación de un programa para la calidad educativa debe trabajarse con la integración de las personas con preferencias sexuales diferentes, a fin de que dejen de ser diferentes (Bimbi, 2005). La diversidad sexual engloba la identidad sexual de los seres humanos, misma que interesa no sólo al sujeto sino a la colectividad, en virtud de que somos seres sociales y sexuados, por eso mismo es que se demanda respeto y tolerancia a todos los individuos que conforman el medio. Para alcanzar lo anterior es menester educar con calidad, pero también con inclusión, es decir, que

deben integrarse a todos los individuos sin importar nada que tenga que ver con su ámbito personal. Las preferencias sexuales, al formar parte de la identidad del individuo, son parte del ser, nada tienen que ver con el quehacer educativo en el sentido en que no intervienen en su actividad como educandos (Bimbi, 2005). Al respecto de la calidad y la educación básica en México podemos agregar que “la calidad que estamos buscando, como resultado de la educación básica, debe entenderse claramente como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes” (Schmelkes, 2000).4 Por eso mismo precisamos que en México la calidad educativa debe recoger los principios de igualdad y tolerancia aplicados a las cuestiones de diversidad sexual, pero también debe retomar el principio de inclusión, con el objeto de lograr una verdadera calidad educativa. El panorama actual La mayoría de la población en México estereotipa, discrimina, etiqueta y se burla. Eso es lo que se nos

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ha enseñado desde pequeños: ver mal a quien es diferente, concebir la burla como algo normal, la unidad como algo esencial y vivir dentro de ese límite si no se quiere ser excluido (Bimbi, 2005). Este oscuro y desalentador panorama muestra que el menor que presenta una característica de diversidad sexual es mal visto, no sólo por sus compañeros, sino también por los docentes, lo cual se traduce como una falta de calidad (Elizo, 2002); por eso mismo la educación debe ser incluyente para ser de calidad, si hay un solo sector excluido, el sistema educativo ha fallado y se está en presencia de una falta de calidad educativa (Elizo, 2002).

Conclusiones Después de lo antes expuesto podemos concluir que en materia educativa en México aún falta un largo camino debido a que la tan afamada calidad educativa no llega a nuestras aulas y no llegará jamás si dentro de los programas, proyectos y reformas no se hace ninguna referencia a la inclusión de toda su población. Las personas son eso: personas. En su calidad humana no intervienen sus preferencias o identidad sexual. Al contrario: se eleva en virtud de que las propias leyes así lo consignan. Nuestra Carta Magna lo contempla de manera clara en su artículo 1, en el que establece que todas las garantías que otorga la Constitución serán producto de goce y disfrute por parte de cualquier persona que se encuentre en territorio mexicano. Precisamente la educación integral debe impartirse a todos, pero también todas las personas deben incluirse y contemplarse al momento de diseñar programas y proyectos educativos. La calidad educativa no será una realidad en nuestro país si no existe una integración de la población, en primer lugar para que sean vistas y respetadas las diferentes manifestaciones de identidad sexual y, en segundo, para que esas personas sean consideradas sólo personas, sin ningún tipo de etiqueta. La calidad educativa debe perseguir la integración de la población, pero también la eliminación de toda etiqueta o estereotipo. Bibliografía

Las personas que son lesbianas, gays, bisexuales, transexuales, transgénero, travesti o intersexuales sufren discriminación y exclusión por parte de los docentes y también de sus compañeros, lo que los lleva a la inseguridad y la infelicidad, y puede desencadenar en suicidio, por eso las políticas educativas encaminadas a conseguir la calidad de la educación deben incluir en su programa la inclusión de la diversidad sexual.

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1. Álvarez, I. y Topete, C., “Búsqueda de la calidad en la educación básica. Conceptos básicos, criterios de evaluación y estrategia de gestión”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3 (34), 2004, pp. 11-36. 2. Bimbi, B., Educación sexual: Los medievales y los cobardes, Madrid: Imperio, 2005. 3. Cervantes, E., “Prácticas de calidad en la escuela”, en: Una cultura de calidad en la escuela, liderazgo para el cambio educativo, 79-89, Castillo, México, 1998. 4. Elizo, E. et al., El respeto a la diferencia por orientación sexual. Homosexualismo y lesbianismo en el aula, Gijón, Asturias, 2002. 5. Frigerio, G. y Lambruschini, G., Educar: Rasgos filosóficos para una Identidad, Imperio, Madrid, 2008. 6. Gautier, E., “Educación de calidad. Comentarios a la nueva propuesta de la orealc/unesco”, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5, 2007, pp. 29-35.


7. gogam, Homofobia en el Sistema Educativo. Madrid: Comisión de educación de gogam, 2013. 8. Mondimore, F., Una historia natural de la homosexualidad, Paidós, Barcelona, 1998. 9. Muñoz-Izquierdo, C., Calidad de la Educación. Políticas instrumentadas en diversos países para mejorarla, Universidad Iberoamericana, México, 1997. 10. orealc/unesco, “El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe”, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5, 2007, pp. 1-21. 11. Schmelkes, S. y Manteca, E. (Eds.), “Calidad de la educación y gestión escolar”, en: Gestión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio, sep, México, 2001, pp. 25-38. 12. Seibold, J., “La calidad integral de la educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa”, Revista Iberoamericana de Educación, 23, 2000. 13. sep, Programa Escuelas de Calidad, México, consultado el 30 de mayo de 2013 en http://basica. sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/, 2003. 14. Wilson, J. D., Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Paidós, Barcelona, 1992.

Notas El pec se ha implementado en México para mejorar el rendimiento escolar. 2 En este apartado el autor nos precisa que la calidad educativa debe implementarse de manera integral en todas sus áreas y no sólo en un pequeño cuadro. 3 Coincidimos con el documento citado en que el problema de nuestra sociedad es que se plantea como heterocentrista, sin respetar las demás preferencias sexuales, que son todas ellas parte de la naturaleza humana, como ya se ha demostrado científicamente. 4 El desarrollo de la democracia y los valores como elementos integrantes de la calidad educativa sólo serán alcanzados si se integra a toda la población educativa. 1

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Fotos: Cuartoscuro.

Fotos: Cuartoscuro.

Las preferencias sexuales, al formar parte de la identidad del individuo, son parte del ser, nada tienen que ver con el quehacer educativo en el sentido en que no intervienen en su actividad como educandos.


Ilustración: Ricardo Figueroa.

ducar en el siglo xxi es un gran reto; no sólo basta con formar niños felices, sino brillantes. Además, no debe olvidarse que, actualmente, los niños son aprendices digitales y forman parte de una comunidad global, de tal forma que todas las herramientas educativas desarrolladas deben contemplar este papel del educador. Educar para la vida en el siglo xxi no se refiere solamente a dar respuesta a los retos del mundo actual, tales como:

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- Convivir en la aldea global; - Asumir el ritmo del cambio; - Hacer uso significativo de los avances tecnológicos; - Aprender a aprender; - Favorecer el desarrollo sustentable, y - Formar en valores y educar niños brillantes. Actualmente se requiere trabajar bajo la consigna de “educar para la vida”, deben formarse niños capaces de enfrentar los retos que plantea el siglo xxi; niños brillantes, que sean dotados de un perfil multicompetente, es decir: que posean las competencias prácticas, emocionales, tecnológicas, creativas, sociales, ecológicas, espirituales, comunicativas e interculturales. Esta visión hace reconocer que el contexto educativo actual se compone de “nuevas” áreas de oportu-

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nidad que, prácticamente, eran inexistentes hace tan solo algunos años, motivo por el cual se supone la presencia de un problema que, como todos, requiere solución. Una solución puede definirse como la respuesta a un problema que, en este caso, puede ser un producto o servicio, o una mezcla de ambos y que que tenga como objetivo “mejorar” los procesos educativos y la participación de todos aquellos actores involucrados. Ante este contexto, Amco ha desarrollado una propuesta para aprender que conjuga una metodología innovadora y una solución digital capaz de romper paradigmas en los procesos de enseñanzaaprendizaje. El Espacio de Aprendizaje Total® es una solución educativa integral que atiende las necesidades y el logro de los objetivos de todos los actores involucrados en el proceso educativo, con el fin de dar respuesta a las necesidades integrales de educación y aprendizaje, basándose en los siguientes fundamentos pedagógicos: el desarrollo de las inteligencias múltiples, el fortalecimiento de la inteligencia emocional, la teoría de la voz generadora, el uso de herramientas didácticas que fomentan el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo, el uso de organizadores gráficos, además de potenciar el trabajo por proyectos. Para que el aprendizaje sea significativo debe estar contextualizado y dar respuesta a situaciones inherentes a la vida, además de brindar un proceso de acompañamiento continuo para su implementación efectiva en los centros educativos, como formación y capacitación inicial para la aplicación de la me-


Solución educativa

integral: Participación de los padres, objetivos académicos y administración escolar

Para que el aprendizaje sea significativo debe estar contextualizado y dar respuesta a situaciones inherentes a la vida, además de brindar un proceso de acompañamiento continuo.

todología y el uso de sus herramientas, pautas para la gestión académica del programa para el aseguramiento del dominio del idioma inglés, formación y capacitación continua, además del acompañamiento académico. Así, la propuesta se convierte en una solución educativa eficaz para mejorar el trabajo del docente pues los apoya en el cumplimiento y logro de sus objetivos, facilita: recursos digitales para la mediación, instrumentos de evaluación, capacitación para el desarrollo de sus competencias docentes, apoyo para construir estrategias de aprendizaje, recursos de administración en sus clases, desarrollo de habilidades digitales, experiencias de aprendizaje cooperativo, optimización de los tiempos de enseñanza, herramientas para la enseñanza del idioma inglés y una cobertura del programa oficial de la Secretaría de Educación Pública (sep), entre otras. Asimismo, es importante la colaboración con los alumnos con el fin de cumplir sus objetivos, apoyándolos a: aprender a aprender, lograr autonomía, trabajo colaborativo, actividades acordes a sus intereses y aptitudes como aprendiz digital, desarrollo del pensamiento crítico, valores y aprendizajes significativos, entre otros. De igual forma, el apoyo a los padres de familia resulta vital porque garantiza a sus hijos un nivel de competencia excelente, el gusto por el aprendizaje y el éxito escolar, un seguimiento permanente de su proceso de aprendizaje y el fortalecimiento del carácter

y los valores para la conciencia sana en la familia y sociedad; así como también mayor participación e involucramiento de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Hay que destacar la importancia de ofrecer la mejor solución educativa para colegios y directivos, en aras de incrementar el nivel académico del colegio, estructurar y sistematizar el proyecto de enseñanzaaprendizaje con herramientas de planeación y articulación, dar una directriz académica para el logro de los perfiles educativos, estimular experiencias de formación en una comunidad educativa crear un ambiente estimulante para el aprendizaje y proporcionar aquellos recursos tecnológicos adecuados para la educación del siglo xxi, fomentando el entendimiento, las relaciones, la enseñanza, organización, participación y cooperación de los miembros de la comunidad educativa; todo ello con la capacidad de crear una red de colegios que genere una comunidad internacional para el intercambio de experiencias y aprendizaje. Finalmente, en el ámbito escolar, la solución educativa integral debe potenciar el proceso enseñanzaaprendizaje e involucrar a todos los actores necesarios en el logro de los objetivos escolares.

John Moreno Coordinador de Tecnología Educativa de Amco. www.amco.mx

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VERACRUZ

Reflexiones

en torno a la gestión en las

Introducción

Irazema Edith Ramírez Hernández Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”.

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A partir de la incorporación del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (promin) se ha puesto énfasis en aspectos como la gestión y evaluación institucionales. El propósito general de los programas derivados del promin (pefen, progen y pefen) es elevar la calidad de la educación normal del país; propósito que los diversos actores involucrados en este nivel educativo compartimos. Sin embargo, la ejecución del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (profen) en los planteles educativos ha implicado poner en juego factores como las políticas nacionales, en contraste con los complejos elementos que conforman la situación particular de cada sistema estatal y escuela normal. Entre dichos elementos pueden mencionarse la cultura e historia escolar, capacidad académica, características de los estudiantes, tipo de liderazgo, estructura física, nivel socioeconómico, relaciones laborales, influencia sindical, etcétera. Tal juego de factores y fuerzas definen de manera muy particular el proceso por el que se elaboran e implementan concretamente los proyectos derivados del profen. Cabe preguntarse si el clima escolar favorece, o no, los objetivos general y particulares que se persiguen, o quizá sería bueno cuestionar si la propuesta del profen es la idónea o habría que construir una alternativa para mejorar la gestión escolar y los resultados educativos. Lo que se presenta a continuación es un ejercicio de análisis sobre lo que se vive en la escuela normal, lo que se pide institucionalmente y lo deseable.


REPÚBLICA Gestión real vs. gestión oficial En la educación normal se enfrentan un modelo real de gestión, en contraposición con uno que podría denominarse “oficial”. El modelo “real” se caracteriza por ser rígido, determinado, la organización y distribución del poder es de arriba hacia abajo y se busca la homogeneidad. El microespacio que constituyen las escuelas normales no está exento de los males y prácticas sociales arraigadas, como grupos de poder, intervención sindical, etcétera. Al mismo tiempo, las normales se encuentran posicionadas entre tradiciones muy determinadas y demandas externas impuestas. Por lo que la gestión “real” de las normales intenta cumplir, como entiende y puede, con las exigencias de la política educativa nacional, generándose un desfase entre ambas. Por otro lado, la gestión “oficial” tiene como propósito general una escuela normal de buena calidad, cuya oferta se base en la capacidad y competitividad académicas (conceptos de origen económico), con una gestión competente, que rinda cuentas (accountability) y se certifique. Esta gestión se caracteriza, en primer lugar, por una metodología sustentada en la planeación estratégica, ya que se pide autoevaluar la institución para identificar fortalezas y problemas, diseñar las políticas internas y los objetivos estratégicos que guiarán y resolverán los problemas encontrados. Todo esto basado en indicadores cuantitativos como matrícula, deserción, egreso, etcétera. Un segundo aspecto a tomar en cuenta es el enfoque de la calidad, aunque no se dice cómo lograrlo, esta calidad está dada por una buena oferta educativa y una gestión competente.

La gestión “real” y la gestión “oficial” generan tensiones que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

La gestión “real” y la gestión “oficial” generan tensiones que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Por un lado, está presente la necesidad de una gestión democrática, pues los alumnos y la sociedad lo demandan; pero en el otro lado predominan ras-

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VERACRUZ gos de corte autoritario en el escenario real. Modelos de enseñanza basados en el tradicionalismo en el que la figura central es el profesor, con un estilo muy verbal y expositivo, en los que no se consideran las características individuales del alumno en cuanto a estilos de aprendizaje, personalidad, problemas, etcétera. La gestión que prevalece en las escuelas normales se identifica más con un estilo rígido, preocupada por los resultados antes que por los procesos. Ante este escenario sería bueno que las comunidades normalistas reflexionáramos sobre cómo podemos construir nuestro destino y a través de qué tipo de liderazgo hacerlo. ¿Es posible una gestión “democrática”? Un modelo de gestión deseable debe ser incluyente, democrático y flexible, que rompa con las jerarquías, que acepte la diversidad y dé importancia a las aportaciones de los sujetos dentro de las instituciones. Esto sería congruente con el fin general de la institución escolar que es lograr el aprendizaje de los educandos, para prepararlos a desenvolverse en contextos complejos, cambiantes y desiguales. Sin embargo, el contexto externo del cual provienen las políticas que guían al sistema educativo está más preocupado por los resultados que por los procesos, lo cual es un obstáculo para integrar la diversidad al proceso de la gestión. Por ello, es primordial reflexionar sobre qué es la educación y cuál es su propósito principal, para que en función de ello, es decir, en relación con los fines educativos, se proponga un modelo de gestión democrático. Una definición propia de “educación” es que se trata de un proceso tendiente a potenciar todas las capacidades del ser humano, con el fin de procurar su desarrollo constante para adaptarse y/o modificar su entorno. Además de esto, también ha de considerarse que las escuelas están conformadas por sujetos complejos, dentro de un universo inestable y cambiante, determinado por factores internos (padres, alumnos, profesores), factores externos (el barrio, cultura, prácticas políticas y sociales, ciencia y tecnología, etcétera). El conocimiento que debe generarse son destrezas como autoconocimiento, autoevaluación, capacidades de análisis, comunicativa, adaptativa y creativa.

Un modelo de gestión deseable debe ser incluyente, democrático y flexible, que rompa con las jerarquías, que acepte la diversidad y dé importancia a las aportaciones de los sujetos dentro de las instituciones.

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Fotos: Cuartoscuro.

REPÚBLICA

Ahora bien, la tensión entre la gestión “real”, la oficial y la deseable pone en juego la necesidad de partir desde abajo, de las subjetividades diversas, para identificar y reflexionar sobre las áreas de oportunidad y las fortalezas para construir proyectos concretos que los atiendan. El problema que resulta al contrastar estas tres visiones es que al identificarse las fortalezas y debilidades institucionales pueden desearse o proponerse ciertas soluciones, las cuales tal vez no sean afines con las políticas educativas nacionales. Para ilustrar lo anterior se plantea el caso de los resultados de los egresados en el proceso de incorporación al servicio docente. Si las autoridades educativas exigen ciertos resultados, al ser no satisfactorios en la mayoría de los casos, los docentes de las normales han pensado como solución adiestrar a los alumnos a contestar reactivos tipo ceneval. Desviándonos del problema real, que sería revisar las prácticas docentes, los programas, contenidos, etcétera, para entender por qué se obtienen esos resultados. Analizar el examen propio debiera ser un tema importante, sin embargo, la gestión rígida que caracteriza a muchas escuelas normales atiende a los resultados y no a los procesos. Otro tema relacionado con la gestión es la rendición de cuentas a la que las escuelas normales deberían estar

sujetas, dado que son entidades públicas. Es innegable que hay que dar voz a los actores que permanecen pasivos (como alumnos y padres de familia) y clarificar las responsabilidades de cada miembro del sistema educativo, para que con base en su cumplimiento se sancione o incentive. Sin embargo, ningún cambio se da de la noche a la mañana, considerando que la cultura imperante, por lo general contraria a la rendición de cuentas, está fuertemente arraigada. Igualmente, habría que tomar en cuenta que la rendición de cuentas es un elemento del trabajo de las instituciones, ligado a las relaciones internas, a la misión y visión, insumos, etcétera. Es común que se piense que sólo deben rendirse cuentas y someterse a la transparencia lo relativo al manejo de los recursos económicos. Sin embargo, las instituciones públicas deben rendir cuentas a la sociedad en cuanto a los productos resultantes, para lo cual es necesario revisar la misión y visión institucionales, así como el proceso interno. Los ámbitos en los que una escuela normal debe rendir cuentas, a mi juicio, serían: los resultados del examen de oposición para obtención de plaza, la capacidad académica y el uso de los recursos económicos, tanto propios como los obtenidos a través del pefen.

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En la escuela debe atenderse la individualidad de los alumnos en cuanto a estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses, etcétera, pues de otro modo, la educación impartida no sería integral.

Estándares de calidad y desarrollo individual En cada nivel educativo se persigue un determinado perfil de egreso, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, esto puede considerarse un estándar. Es decir, la educación que se imparte en la escuela debe procurar que los alumnos alcancen un nivel de competencia para transitar y egresar de cada nivel educativo. Pero si se acepta el supuesto básico de que la educación debe desarrollar todas las capacidades del ser humano y dado que cada persona es distinta, la idea de estandarización parece incompatible con este concepto de educación. Además, en la escuela debe atenderse la individualidad de los alumnos en cuanto a estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses, etcétera, pues de otro modo, la educación impartida no sería integral. Esta aparente incompatibilidad entre estandarización y necesidades individuales se resuelve si se va a la raíz del sistema educativo, es decir, a sus supuestos filosóficos y pedagógicos. El aspecto filosófico nos conduce a revisar críticamente la idea de ser humano que pretende formarse, mientras que lo pedagógico implica analizar qué es lo que tiene que enseñarse (contenidos) y cómo debe enseñarse (metodología, insumos humanos, materiales, financieros, etcétera). Ambos aspectos, el filosófico y el pedagógico, tienen que articularse en el currículum, de modo que en cada nivel educativo se logre el perfil de egreso, garantizando que los alumnos se desarrollen

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REPÚBLICA integralmente como personas. La discusión se centra entonces en definir el qué, el cómo y el para qué de la educación, conjugando el logro de estándares, pero también el desarrollo personal de los alumnos. Sin embargo, la realidad educativa de nuestro país es muy distinta. Tanto los resultados de evaluaciones nacionales como la percepción social de la calidad del sistema educativo son malos. La paradoja es que tales resultados dan cuenta de que no se han estandarizado los niveles de competencia, pero tampoco la escuela mexicana atiende al alumno en sus necesidades individuales. Si los resultados no son favorables, esto significa que el proceso tiene deficiencias. El proceso implica el nivel de preparación de los maestros, su situación laboral y salarial, infraestructura inadecuada o ausente, gestión incompetente, características de los alumnos, contexto familiar y social, etcétera. Por lo que para alcanzar buenos resultados, en términos de lograr un cierto estándar, puntaje o nivel de competencia, se

requiere revisar y corregir todos los factores que están implicados en el proceso. Propuestas Un servicio educativo de calidad puede definirse así: es aquel que tiene como objetivos estratégicos lo planteado en la misión y visión institucionales, así como los rasgos del perfil de egreso, en el que los miembros de la escuela normal trabajan para el cumplimiento de los mismos bajo una gestión democrática. Estas acciones son planteadas a partir de la planeación, debiendo abrirse toda la institución a la evaluación, el seguimiento y la rendición de cuentas. Todo ello para lograr el propósito central de las normales que es formar buenos profesores de educación básica. Con base en lo anterior, se propone lo siguiente como mínimos necesarios para lograr una gestión incluyente y democrática:

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Analizar y redefinir, si es necesario, la misión y la visión institucionales;

Exigir un liderazgo académico que, además de hacer marchar correctamente a la institución, busque la innovación educativa;

2

Socializar y construir un esquema de comunicación horizontal, en el que el diálogo y la búsqueda del consenso prevalezcan;

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Abrirse a estilos de liderazgo distintos, dar voz a los alumnos, ejercer una genuina libertad de cátedra, rendir cuentas y transparentar toda acción institucional, y Considerar la peculiaridad de cada escuela normal, lo que incluye factores y actores tanto internos como externos, para buscar en común solución a los problemas educativos, en vez de sólo querer cumplir con los estándares externos impuestos.

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Tamaulipas

lanza plan anti-bullying en escuelas

L

a Secretaria de Educación en Tamaulipas promoverá, en 102 escuelas de los municipios de Nuevo Laredo, Reynosa y Ciudad Victoria, la campaña denominada “Convive” como parte del proyecto encaminado a prevenir el acoso escolar. El secretario de educación Diodoro Guerra Rodríguez refirió que de junio a noviembre se impartirán talleres y foros sobre bullying, cyberbullying y la ley para prevención de la violencia en el entorno escolar a más de 20 mil alumnos, padres de familia y docentes. Estos programas y acciones se estarán difundiendo vía internet a fin de llegar al mayor número de personas.

Colima

aprueba nueva ley

contra bullying

Puebla desarrolla estrategia contra el bullying L

a Secretaría de Educación Pública de Puebla desarrolló la “Estrategia Estatal para Promover la Convivencia” con apoyo del Instituto Politécnico Nacional, quien diseñó el “Violentómetro” que busca concientizar a alumnos, padres de familia y profesores sobre el tema. El objetivo es promover la transformación del ambiente escolar y constituir comunidades en las que prevalezca la seguridad, la tolerancia, el respeto y la corresponsabilidad. La estrategia contará con seis líneas de acción: 1) Distribución en la comunidad educativa del Violentómetro, 2) Estrategias, congresos y actividades de concientización y sensibilización, 3) Se establecerán mecanismos de difusión, acción e intervención sobre el uso y comprensión del Violentómetro, 4) Evaluación de la implementación e impacto de los programas Escuela Valor y Escuela Segura, 5) Firma de pactos entre los alumnos para establecer el compromiso de la comunidad educativa, y 6) Creación de la línea de atención educatel 01 800 714 71 08 para reportar casos de violencia.

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C

on votación unánime se aprobó la nueva Ley de Seguridad Integral Escolar para el Estado, a fin de proteger la integridad física y psicosocial de la comunidad escolar, tanto al interior como en el perímetro de la escuela. La nueva legislación anti-bullying establece los lineamientos, acciones y programas tendientes a evitar la violencia, el acoso y el abuso físico o emocional en el contexto escolar. La ley contempla infracciones y sanciones por tolerar o consentir el acoso escolar; además de mecanismos para otorgar apoyo asistencial a las víctimas. Los estudiantes que incumplan la ley podrán ser suspendidos o transferidos de la escuela; mientras que a los integrantes de la comunidad escolar se les amonestará, suspenderá, destituirá, sancionará económicamente y se les inhabilitará temporalmente.


Anuncian diputados del DF reformas contra bullying

Aprueba Veracruz

Ley contra el bullying en planteles escolares

L

L

os diputados anunciaron reformas a la Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del df y a la Ley General de Educación para que de manera anónima o mediante testigos se puedan denunciar los casos de acoso escolar a través de buzones instalados en las escuelas de nivel básico, o por medio electrónico a un vínculo en el portal web de la sep. En la ley se propondrá que la sep establezca en las escuelas el “Protocolo de Acción contra el Acoso Escolar”, con las etapas de: detección del acoso, evaluación de la situación, aplicación de medidas para los implicados y sanciones de acuerdo a la gravedad de la falta. Se establecerá la obligación de que las autoridades educativas trabajen: con los niños, para promover la cultura de la denuncia sin temor a las represalias; con los padres de familia, para identificar los síntomas del bullying en sus hijos; así como con los agresores, para erradicar dichas conductas.

a Secretaría de Educación de Veracruz (sev) aprobó la Ley del Acoso Escolar que prohíbe y sanciona tanto a maestros que omitan dar solución a los casos de bullying, como a quienes se consideren infractores. Bajo la premisa principal de que “Todo alumno tiene derecho a un ambiente escolar libre de acoso y violencia”, la ley establece normas para la prevención, aclara y especifica los tipos de acoso escolar, la intervención de las autoridades en caso de acoso, la capacitación del personal para combatirlo y de las sanciones para todos los implicados en los casos de acoso escolar. Para implementar correctamente esta ley, se les dio cursos a directores para que ellos lo transfirieran a sus maestros. El plan de acción consiste en llevar una bitácora para tomar medidas de control y prevención; al presentarse un caso de violencia, dependiendo la magnitud, deberá realizarse una denuncia, pues en caso de omisión el docente se hace acreedor a una sanción.

Gobierno estatal de Michoacán

instala consejo para prevenir y atender la violencia escolar

M

ichoacán es uno de los primeros estados de la República en contar con un protocolo especializado en la prevención, detección y atención de los casos de violencia escolar, que establece medidas precisas para identificar y dar seguimiento a las situaciones de acoso escolar, así como mecanismos para evitar que se repita el incidente y, también, tratar de reparar el daño. Este protocolo opera en cuatro modalidades: la Primaria, que consiste en la concientización y sensibilización

sobre la violencia, sus causas y efectos; la Secundaria, señala el riesgo de convertirse en víctimas o generadores de violencia escolar; la Terciaría, está enfocada en atención a las víctimas y acciones para prevenir la reincidencia en los victimarios, así como reforzamiento de la sana convivencia; y la Cuarta modalidad, establece las medidas de apoyo y seguimiento al suceso.

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Miguel Barberena

La pequeña Para Laure Vernhes.

S

e cumplen 100 años del inicio de la Primera Guerra Mundial y —efemérides obliga— la industria editorial llena las mesas de las librerías con nuevos títulos sobre el sangriento conflicto que marcó el inicio del calamitoso siglo xx. Entre tanta oferta me permito recomendar un libro sobresaliente: se trata de una novela breve —de 104 páginas— escrita por el modernista francés Jean Echenoz, publicada este año en español y de título sucinto y evocador: 14. Claro está, 14, es el año en que empezó el conflicto, aunque algún crítico ha dicho que este es también el libro número 14 de Echenoz, quien ganó el premio Goncourt —el Nobel francés— en 1999 por la novela Me voy y luego ha publicado una celebrada trilogía de vidas imaginarias sobre el músico Maurice Ravel (Ravel, 2006), el atleta checo Émil Zatopek (Correr, 2008) y el científico e inventor serbio Nikola Tesla (Relámpagos, 2010). Honorato de Balzac decía que “la novela es la historia privada de las naciones”, postulado al que Echenoz se adhiere en 14, en la cual narra con extrema economía de medios, pero gran sensibilidad y fina ironía, el estupor, el horror y la transformación que genera en cinco amigos de la provincia bretona de la Vendée (o Vandea) la repentina llegada a Francia —el sábado 1 de agosto de 1914— de “la primera guerra industrial”, la que inauguró el combate aéreo y los gases venenosos. El relato de Echenoz arranca con un bucólico paseo en bicicleta del protagonista, Anthime, por las colinas de Vandea, desde donde pueden vislumbrarse los soleados campos que se extienden desde la ciudad de Nantes hasta el Atlántico. De pronto, las campanas de los pueblos circundantes comienzan a sonar, lo que sólo podía significar el llamado a la movilización, dada la tensa situación política que entonces se vivía en Europa: la Gran Guerra acababa de irrumpir

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gran

guerra

de Jean Echenoz en la sencilla vida de Anthime, contador en la fábrica de zapatos Borne-Sèze. Anthime da media vuelta, pedalea cuesta abajo y, en un bache, su libro cae al suelo y queda abierto en la página de una frase que ya no podrá leer: “Aures habet, et non audiet” (Tienen oídos y no oyen). Un guiño a la novela Noventa y tres (1874), de Víctor Hugo, cuyo primer capítulo lleva el mismo título del Salmo 115 de Isaías: Tienen oídos y no oyen. Fue la última novela que escribió el gran Hugo, ahí narró la fase más terrible de la Revolución Francesa, “el Terror” en 1793, específicamente en la provincia de Vandea, episodio histórico que Balzac ya había visitado en su novela Les chouans (1829). Víctor Hugo y Balzac: Echenoz es un modernista, pero bien enraizado en la tradición novelística del siglo xix francés, acaso la más grande que ha dado la historia de la literatura universal. Nuestro autor repite en entrevistas que podría leer a Gustave Flaubert indefinidamente. Pero volvamos a Anthime, a su hermano Charles, y a sus amigos, “camaradas de café y de pesca”, Bossis, Padioleau y Arcenel, cinco jóvenes que al día siguiente de las campanadas serán encuartelados y enviados a las trincheras del río Somme. Tres de ellos nunca volverán; los otros dos sobrevivirán, pero con heridas de gravedad. En el pueblo sin hombres jóvenes —sólo han quedado miopes, los de pie plano, sordos y locos— permanece y espera la hija del dueño de la fábrica de zapatos, Blanche, embarazada clandestinamente por Charles, pretendida en secreto por Anthime. Es una historia simple, de las que corresponden a la vida privada de las naciones, pero que en manos de Echenoz se convierte en algo épico. Es también la gran Historia —con mayúscula— condensada en la brevedad y belleza de un poema en prosa. Una prosa incomparable, tan sugerente como precisa, sin que falte o sobre una palabra; con una capacidad descriptiva de sentimientos, situaciones, atmósferas y personajes que hipnotizan; con un desenlace en cinco líneas sobre el excombatiente que perdió un brazo en la guerra, y Blanche y su hija recién nacida que deja un nudo en la garganta.


Hall

GOS

La magia de Echenoz procede por una acumulación de detalles reales que sitúan al lector en el contexto histórico: la marca de la cámara de Charles, pionero de la fotografía aérea, “le Reve Ideal”; de su pistola “marca Savage, adaptada especialmente para la aviación”; de su biplano Farman f-37 al que se le ha adaptado una metralleta Hotchkiss. La guerra que debía durar un par de semanas se dilata cuatro largos años: el ritmo del tiempo y sus estaciones —la lluvia que vuelve pesadas las mochilas, la nieve que congela las hostilidades— marcan los desplazamientos del regimiento: de la Somme, a las Ardenas, a Champaña… Anthime y sus amigos siempre juntos, en medio de ese cataclismo de fuego, humo, lodo, pulgas, ratas, metralla y gases venenosos. Pero, como bien dice Echenoz, todo eso ha sido descrito mil veces, no vale la pena detenerse. Es la guerra, “aquella sórdida y apestosa ópera”, cuya infernal polifonía describe Echenoz con gran destreza: el bajo continuo de los cañones, la percusión de los obuses, el ostinato de la metralleta… Hasta que uno de nuestros soldaditos de plomo pierde un brazo y es recibido con vítores al despertar en la enfermería: su herida es de las buenas, de las permiten regresar a casa más o menos entero. Mejor mutilado que continuar en esta guerra absurda e inhumana. ¡Felicidades, sólo has perdido el brazo derecho, te salvaste de la batalla de Verdún! El sentido del humor de Echenoz es distante, desprovisto de sentimentalismos. Narra escenas horribles con la frialdad de un notario, como cuando Anthime y Bossis contemplan los esqueletos de dos aviadores achicharrarse dentro de la cabina de su caza Nieuport; o los efectos de ese

14 Jean Echenoz Anagrama • Barcelona 2014 • 104 pp. • Traducción de Javier Albiñana

obús de precisión milimétrica —como la prosa de Echenoz— que disloca en seis pedazos al ayudante del capitán, decapita a un oficial de información y secciona longitudinalmente el torso de otro soldado. En otra parte, Echenoz narra un combate aéreo, y muestra su particular sentido del humor… y de las matemáticas: Entonces brota un solo disparo del fusil de artillería: una bala atraviesa doce metros de aire a setecientos metros de altura y mil por segundo y penetra en el ojo izquierdo de Noblès para salir por encima de su nuca, detrás de la oreja derecha, y a partir de entonces el Farman, descontrolado, mantiene un momento su trayectoria para declinar en pendiente cada vez más vertical, y Charles, boquiabierto, por encima del hombro desplomado de Alfred (Noblès), ve acercarse el suelo en el que va a estrellarse, a toda velocidad y sin más alternativa que su muerte inmediata, irreversible, sin sombra de esperanza, suelo actualmente ocupado por Jonchery-sur-Vesle, bonito pueblo de la región de Champaña-Ardenas, cuyos habitantes se denominan joncaviduliens. 

El final de la novela llega con el término de la “gran guerra”. Los muertos y los vivos han cumplido la tarea que les fue asignada. Los sobrevivientes vuelven a casa: Anthime, sin brazo derecho, ha heredado de su hermano el cariño de Blanche y a su sobrina, la pequeña Juliette… Pasado el horror del 14 la vida sigue…hasta el 39.

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Gil del Valle

remio Herralde 2004, Premio Internacional de Periodismo Rey de España 2010, Premio Iberoamericano de Letras José Donoso 2012, entre tantos otros, Juan Villoro, uno de los mejores y más laureados narradores mexicanos, tiene un nicho de seguidores interesados en saber qué opina sobre futbol (escrito siempre sin acento porque no somos españoles o argentinos). Representa un nexo subestimado entre el arte de las patadas y el de las letras; pensar el futbol desde una tertulia literaria. Villoro vive/sufre este deporte y la constancia de ello son los dos equipos que apoya: Necaxa (sumergido de forma indefinida en la división de acenso) y la Selección Mexicana. Así define su afición: “He tratado de ver el futbol desde una perspectiva en la que el éxito es un invitado recurrente, pero no ocupa la cabecera. […] El que se divierte, sufre”. Esta pasión, y su éxito comercial, lo llevan a publicar su tercer libro dedicado a este deporte con pretexto del mundial de Brasil 2014. Después de Dios es redondo (2006) e Ida y vuelta (en colaboración con Martín

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Los partidos nunca se acaban. Las jugadas se comentan durante años y cada detalle

técnico está grabado en la mente del

aficionado, sólo resta explicar qué fue lo que pasó y qué no puede determinarse en la repetición.

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Hall

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Pensar

el

futbol:

Balón dividido de Juan Villoro

Caparrós, 2010), llega Balón dividido (2014) que recupera esa conversación que iniciara en 2006 y la enriquece con anécdotas, reflexiones, análisis y enigmas futboleros mundiales que en conjunto fortalecen la premisa y justificación del escritor al presentar este tomo: “Escribir de futbol equivale a recrear de otro modo lo que los espectadores ya conocen. El raro misterio de las palabras consiste en darle valor y emoción a lo que ya sabíamos”. Los partidos nunca se acaban. Las jugadas se comentan durante años y cada detalle técnico está grabado en la mente del aficionado, sólo resta explicar qué fue lo que pasó y qué no puede determinarse en la repetición. Qué hay detrás de la física del balón, de las circunstancias climáticas, del terreno de juego. Por qué el destino quiso que ese balón entrara o se quedara en la línea. El lector mexicano encontrará un detallado análisis de México en los mundiales, reflexiones sobre los técnicos y sus decisiones en el campo, las personalidaBalón dividido Juan Villoro Planeta • 2014 • 228 pp.

des de los jugadores y cómo esto influye en los partidos, además de esto, existen anécdotas que Villoro colecciona e incluye como apartados que regresan el libro a la dimensión de la apología y lo apartan del análisis periodístico. Sobresale por su belleza la historia de un balón que llegó desde Japón hasta Alaska, impulsado a través del océano por las olas que generó el terremoto del 21 de marzo de 2011, una sacudida de nueve grados Richter destruyó buena parte del país nipón y la vida de sus habitantes navegó impulsada por el tsunami en forma de chatarra. En Alaska, Baxter encuentra —14 meses después de la catástrofe— un balón de futbol con caracteres orientales, y al buscar un traductor de esos signos se entera de que se trata de los nombres de los alumnos de un grupo de primaria. Un recuerdo colectivo de una época infantil inscrito en una esférica que viajó la mitad del mundo para que alguien recibiera ese pase. Un fenómeno global con repercusiones en muchas actividades, un vínculo del hombre con su parte más primitiva y una oportunidad para analizar, a través del relato, por qué nos apasiona tanto el futbol.

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Aprueban en comisiones Internet gratuito en espacios públicos del df

Publica inee lineamientos para la selección de docentes temporales

“El sistema educativo de México tiene aspectos positivos, pero le falta avanzar hacia la sociedad del conocimiento enfocada a resolver problemas de la comunidad y atender necesidades del contexto que rodea a los estudiantes”, dijo Sergio Tobón, especialista en modelos educativos y sociedad del conocimiento. “Es necesario que en las escuelas enseñen a los alumnos a ser emprendedores y resolver problemas de su entorno. La formación en los colegios debe incluir mayor trabajo colaborativo, menos contenidos y más uso de la tecnología”, añadió. Por su parte, Rodrigo Pérez Medina explicó el funcionamiento del proyecto “Mati Tec Educación para Todos”, desarrollado por el Tecnológico de Monterrey y que consiste en que los niños de los últimos grados de primaria utilicen sus teléfonos y otros dispositivos portátiles para aprender matemáticas y español. Es una aplicación interactiva que se puso a prueba en 2011 con 200 alumnos, después se ensayó con 2 mil 500 y ahora se aplica a un grupo menor, de 400 niños, en el Distrito Federal.

Esta iniciativa será discutida por el pleno durante el periodo extraordinario, y de ser aprobada permitirá que el Gobierno capitalino realice contratos con empresas privadas para que ofrezcan servicio de Internet gratuito en espacios públicos. El diputado Gabriel Gómez del Campo dijo: “Ahora todos vamos a tener Internet en el Distrito Federal, que era uno los objetivos como grupo parlamentario. El Distrito Federal será punta de lanza en la república mexicana en estos términos, es una forma de democratizar una herramienta a la que no tiene acceso la mayor parte de la población”. “El objetivo es entrar a instituciones educativas, hoy en día hay muchos espacios públicos que cuentan con acceso a la red. El objetivo es que haya acceso libre, sin pagos previos, con cualquier dispositivo WiFi para que puedas utilizar esta herramienta para trabajar, estudiar y para redes sociales”, añadió. “Uno de los espacios públicos que contará con Internet gratuito de fácil acceso a la ciudadanía será el Sistema de Transporte Colectivo Metro, se pretende que en todas las líneas tengan acceso libre a Internet, que se utilicen los cableados de fibra óptica que ya existen en las instalaciones”.

El inee publicó los lineamientos que establecen los requisitos y el procedimiento para seleccionar a los docentes que se desempeñarán con carácter temporal en funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (atp) en Educación Básica y Media Superior para el ciclo escolar 2014-2015. Para realizar las funciones de atp deben cumplirse los siguientes requisitos: En educación básica. Título de nivel superior afín al nivel educativo, tipo de servicio, modalidad, asignatura, tecnología o taller en la que se requiera la tarea de atp. En la Educación Media Superior, al menos título de nivel licenciatura y ocupar también al menos categoría docente equivalente al universo de personal a asesorar técnicamente, en el subsistema, modalidad, asignatura, tecnología o taller de que se trate. Contar con experiencia de docencia frente a grupo de al menos dos años en el nivel educativo, tipo de servicio, modalidad, asignatura, tecnología o taller en la que se requiera la tarea de asesor.

A DESARROLLAR

Tecnología en la educación

Fuente: yucatan.com.mx

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Fuente: Milenio

Consulta los lineamientos en: http://educacionyculturaaz.com/noticias/publica-elinee-los-lineamientos-para-la-seleccion-de-atp/


Alista la sep un programa piloto anti-bullying

La sep cancela un examen robado

El secretario de Educación Pública, adelantó que en octubre se echará a andar un programa piloto para atender el acoso escolar en los planteles educativos del país. Emilio Chuayffet hizo el anuncio luego de que se diera a conocer el lamentable fallecimiento del estudiante Héctor Méndez de la escuela secundaria número 7 “Eleazar Gómez”, en el estado de Tamaulipas el pasado 14 de mayo, a causa de golpes en la cabeza provocados por sus compañeros de escuela. “La sep pondrá en práctica un programa piloto, experimental, para prevenir y combatir el acoso escolar”, indicó. Este programa experimental se sustentará en tres enfoques principales: “El desenvolvimiento de la conducta de los niños, su hogar, la escuela y su relación interpersonal con el resto de los alumnos en los trayectos y en los lugares donde convivan”. Fuente: www.promocion.salud.gob.mx

El 30 de mayo robaron 131 exámenes de la última etapa del programa Carrera Magisterial (cm) que eran transportados por una empleada de la sep en el estado de Guerrero, informó la dependencia en un comunciado. Al día siguiente, el mismo examen apareció en los estados de Chiapas y Yucatán, por lo que la sep determinó que se estaba difundiendo “con intenciones delictivas” para facilitar a los profesores la solución del examen de cuarto, quinto y sexto grados de primaria; y, por lo tanto, el examen tuvo que ser cancelado hasta nuevo aviso. El cm permite a los profesores, voluntariamente, participar en evaluaciones periódicas para mejorar su nivel de enseñanza y con ello recibir mejores ingresos. Se aplica a profesores de preescolar, primaria y secundaria en cinco niveles. Fuente: CNN México

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vale

¿Por qué

la pena un título

universitario?

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AlmaMater

E

Un profesionista promedio gana casi el doble que una persona que sólo terminó la prepa.

l desafío que implica escoger una carrera en raras ocasiones se sustenta en datos duros que aporten información a los jóvenes sobre las implicaciones económicas de elegir una profesión por sobre otra. Desde la perspectiva de los ingresos laborales, “todo indica que la inversión en educación superior vale la pena”, aunque las oportunidades de encontrar una fuente de trabajo no son “igual de alentadoras para todas las área de estudio”. Sustentado en el reporte de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe) del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), el Instituto Mexicano para la Competitividad (imco) realizó un análisis titulado Compara Carreras, en el cual se puntualiza que, para contar con mejores profesionistas, las instituciones de educación superior “deberían rendir cuentas del desempeño de sus egresados en el mercado laboral”. El estudio presenta información sobre el posicionamiento en el mercado laboral de 62

áreas de estudio estimando, entre otras variables, la correlación entre el grado académico y la percepción mensual que obtiene un profesionista, cuenta además con una plataforma interactiva (http://imco.org.mx/comparacarreras) con estadísticas sobre las diferentes carreras, porcentajes por género y su desempeño en el entorno laboral. Mejores perspectivas salariales

En cuanto a las oportunidades de remuneración, la investigación destaca que contar con un título universitario incrementa las oportunidades de percibir un mejor sueldo, aunque el panorama no es igual de alentador para todas las carreras. Asimismo, quienes no poseen una educación formal pueden aspirar a aproximadamente unos 2 mil 957 pesos mensuales, con un certificado de preparatoria pueden tener un salario de 6 mil 114 pesos, mientras que un profesionista ganaría unos 9 mil 981 pesos mensuales en promedio (Figura 1).

Figura 1. Salario mensual promedio por nivel educativo

Primaria

$4 162 Sin educación formal

$2 957

Profresional

$9 981 Secundaria

$4 144

Preparatoria

+95%

$5 126

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¿Por qué vale la pena un título universitario?

¿Por qué carrera inclinarse?

De acuerdo a la investigación, la determinación de los jóvenes para seleccionar una profesión responde usualmente a factores como gustos, habilidades, tradición familiar, perspectivas laborales, costos y rentabilidad de la inversión. Desde el punto de vista de los ingresos, la investigación determina que para “sacar el mayor provecho es necesario apuntarle a remuneraciones excepcionales y no a las promedio”. Los profesionistas con una alta remuneración y la tasa de desempleo más baja, corresponden al área de minería y extracción, que perciben cuatro veces más en relación a un

profesionista con licenciatura en Bellas Artes, cuyo ingreso mensual está cerca de mil pesos más en comparación a la de un bachiller, y registra altos niveles de informalidad laboral. Actualmente, de un universo de 9 millones 784 mil 579, dos de cada diez profesionistas son administradores o contadores. Las carreras con mayor número de estudiantes son Administración y Gestión de empresas (968 mil), Contabilidad y fiscalización (950 mil) y Derecho (838 mil), las cuales aglutinan casi 30% del mercado laboral; sin embargo, estas disciplinas se ubican en los lugares 36 ($10 mil 357), 28 ($11 mil 648) y 30 ($11 mil 295), respectivamente, en cuanto a salario mensual promedio (Figura 2).

Figura 2. Profesiones por popularidad

Más y menos populares

Total de profesionistas: 9 784 579

Primeras 10 968 950 838 646 352 302 297 292 289 258

Administración y gestión de empresas Contabilidad y fiscalización Derecho Fromación docente para educación básica, nivel primaria Medicina Tecnologías de la información y comunicación Psicología Ingeniería industrial, mecánica, electrónica y tecnología Ciencias de la computación Enfermería y cuidados

Miles de profesionistas

Últimas 10 19 17 16 14 14 11 11 11 10 8

Ciencias de la tierra y la atmósfera Tecnología y protección del medio ambiente Criminología Ciencias ambientales Manufacturas y procesos, programas multidisciplinarios Estadística Minería y extracción Salud pública Servicios de transporte Deportes

Miles de profesionistas

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AlmaMater

Las cinco profesiones mejor remuneradas del país registran poca demanda estudiantil.

En sentido inverso, las cinco profesiones mejor remuneradas del país registran poca demanda estudiantil. Minería y extracción (10 mil 898 alumnos); Finanzas, banca y seguros (40 mil 964 alumnos); Salud pública (10 mil 860 alumnos), y Servicios de transporte y Física (9 mil 767 alumnos), constituyen 1,2% de la matrícula total de las instituciones de educación superior (Figura 3). Por su parte, la especialidad en Bellas Artes se ubica como la carrera peor pagada en el país con un salario de 6 mil 114 pesos mensuales. Aunque posee una tasa de ocupación de 95,4%, registra uno de los índices más elevados de informalidad a nivel nacional con 39,2%. Le siguen Trabajo Social y Atención

Social, con una remuneración de 7 mil pesos al mes, mientras que Formación docente para la educación básica (nivel preescolar), percibe 7 mil 218 pesos mensuales. Fenómeno de la informalidad

El imco destaca que en México más de la mitad de trabajadores en activo son informales (59%) en promedio nacional, mientras que los índices de informalidad de un profesionista representan una tercera parte de la tasa nacional (22%) en promedio. Música y artes escénicas, a pesar de ser una de las seis actividades mejor pagadas a nivel nacional (16 mil 124 pesos mensuales), posee la tasa más alta

Figura 3. Remuneración por carrera

Mejor y peor pagadas

Salario promedio: Nacional: $4 870 Profesionistas: $9 981

Primeras 10 $24 863 $19 725 $17 013 $16 888 $16 379 $16 124 $15 811 $15 614 $15 022 $14 211

Minería y extracción Finanzas, banca y seguros Salud pública Servicios de transporte Física Música y artes escénicas Ciencias de la tierra y la atmósfera Medicina Ciencias ambientales Ingeniería de vehículos de motor, barcos y aeronaves

Pesos por mes

Últimas 10 $8 412 $8 318 $8 165 $8 071 $8 050 $7 973 $7 871 $7 218 $7 008 $6 114

Criminología Formación docente para educación física o artística Formación docente para educación básica, nivel primaria Historia y arqueología Matemáticas Comunicación y periodismo Formación docente para la enseñanza de asignaturas Formación docente para la educación básica, nivel secundaria Trabajo y atención social Bellas artes

Pesos por mes

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¿Por qué vale la pena un título universitario?

de personas que se encuentran en la informalidad. 43% de los músicos o artistas se hallan es esa condición. Por su parte, quienes estudiaron química registran menos de 5% de personas en situación de informalidad. Salud pública; Tecnología y protección del medio ambiente, y Ciencias de la educación, se encuentran en un rango inferior a 10% en el mercado informal de trabajo. La tasa de desempleo de los profesionistas no se diferencia del promedio nacional; no obstante, algunas profesiones alcanzan altas tasas de desocupación. Sociología y antropología (con un salario mensual promedio de 11 mil 184 pesos) observan un índice de 13,8%,

el mayor en este rubro del total de las 62 carreras analizadas por el imco. Economía y ciencias políticas registran 13,3%.

Foto: Cuartoscuro.

Figura 4. Profesiones por niveles de empleo

Desempleo

A nivel nacional: 5% Promedio profesionistas: 5%

10 con menor desempleo 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,9% 1,1% 1,2% 1,3% 1,4% 1,4%

Estadística Física Ingeniería de vehículos de motor, barcos y aeronaves Formación docente para la enseñanza de asignaturas Matemáticas Música y artes escénicas Formación docente para educación básica, nivel primaria Formación docente para educación básica, nivel secundaria Formación docente, programas multidisciplinarios o generales Servicios de transporte

% de la población económicamente activa

10 con mayor desempleo 9,8% 10,0% 10,3% 10,4% 10,9% 11,5% 12,2% 13,3% 13,3% 13,8%

Orientación y asesoría educativa Diseño Tecnología y protección del medio ambiente Industria de la alimentación Ciencias de la tierra y la atmósfera Criminología Minería y extracción Economía Ciencias políticas Sociología y antropología

% de la población económicamente activa

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El imco destaca que en MĂŠxico mĂĄs de la mitad de trabajadores en activo son informales (59%) en promedio nacional.

Foto: Cuartoscuro.

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Tendencias y desarrollo de ciencia y tecnologĂ­a

en IberoamĂŠrica Foto: Jose Luis Cernadas Iglesias / Wikimedia Commons.

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Ciencia y Tecnología

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a economía de los países de América Latina y El Caribe (alc) continuó en proceso de expansión luego de la caída que produjo la crisis económica de 2008. Su crecimiento entre 2010 y 2011 fue uno de los más acelerados del mundo, sólo superado por el bloque asiático, demuestra la investigación El Estado de la Ciencia. Elaborada desde hace más de diez años por el equipo técnico responsable de las actividades de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología-Iberoamérica (ricyt), con recursos aportados por la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), El Estado de la Ciencia presenta un panorama detallado sobre las principales tendencias de las capacidades científico-tecnológicas de los países de alc e Iberoamérica, así como una serie de artículos específicos. Contexto económico

La evolución de la economía mundial mostró una tendencia positiva desde 2002 hasta 2008, año marcado por la crisis económica a nivel mundial que se vio reflejada en la caída de la evolución del Producto Interno Bruto (pbi) de la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá y alc. A partir de ese periodo, la mejora de los niveles de crecimiento del pib presentó variaciones según la región, siendo la Unión Europea el bloque regional que mostró una recuperación más lenta. (Gráfica 1) Gráfica 1

Unión Europea

Asia

Oceanía

EEUU y Canadá

ALC

220 200 180 160

Asimismo, la inversión en investigación y desarrollo (i+d) para alc alcanzó en 2011 casi 44 mil millones de dólares —medidos en ppc—, que implicó duplicar los valores con los que inició la serie en 2002. El impacto de la crisis sólo se observó en una leve desaceleración en 2009, explicada principalmente por Brasil y México. El panorama en Iberoamérica es diferente puesto que la crisis se presentó de forma mucho más aguda en España y Portugal. Ambos países (que conforman 35% del bloque) tuvieron un descenso en su inversión en i+d, cercano a 5%. Por otra parte, la investigación muestra que entre los países latinoamericanos y caribeños existe un fuerte fenómeno de concentración. En 2011, Brasil representó 63% de la inversión de alc, México 18% y Argentina 11%. Estas tres naciones alcanzaron 92% de la inversión total del bloque. En el conjunto de países latinoamericanos y caribeños realizó una inversión equivalente a 0,78% del producto bruto regional. Con excepción de Brasil, todos los países presentaron valores por debajo de la media latinoamericana. Iberoamérica invierte 0,93% de su pib en i+d gracias al esfuerzo de Portugal y España con 1,49% y 1,33%, respectivamente. Comparativamente, la inversión de alc e Iberoamérica es inferior a la inversión realizada, por ejemplo, por el conjunto de países que conforman la Unión Europea, que destinan 1,95% de su pib a la i+d. El reporte identifica en los países de alc una baja participación del sector empresarial en el financiamiento de i+d. Si bien se ha registrado un cierto incremento desde 2002 —creciendo desde 39% de la inversión total en i+d en ese año, a casi 42% del total alcanzado en 2011— los valores están por debajo de los de la Unión Europea o Estados Unidos y Canadá, con 53% y 59% respectivamente (Gráfica 2).

140 120 100 2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

80 2002

Evolución porcentual (%), 2002 año base

Evolución del pib en Paridad de Poder de Compra (ppc) por bloques geográficos.

Inversión en i+d

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Gráfica 2 Distribución de la inversión mundial en I+D en ppc, por bloques geográficos.

Año 2002

Año 2011 0,7% 1,8% 3,2%

0,9% 1,4% 2,7%

25,2%

39,1%

33,7%

28,3%

30,7%

EEUU y Canadá

32,4%

Unión Europea

Más allá de los esfuerzos realizados en incrementar la inversión en i+d, el aporte de alc continúa bajo. Durante toda la serie representó 3% del total mundial invertido, comenzando con 2,7% en 2002 y finalizando con 3,2%, en 2011. También existe un detrimento de la participación de la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá a raíz del crecimiento asiático impulsado por la inversión de Israel, Japón y China, principalmente. Entre los países que más invierten en i+d en Iberoamérica destaca Brasil que inició en 2004 un proceso de crecimiento acelerado con una inversión de 27,69 mil millones de dólares, llegando casi a duplicar el valor con el que se inició la serie. Argentina registra un desempeño de crecimiento sostenido durante los diez años y para 2011 tuvo una inversión de 4,63 mil millones de dólares. México también mostró una evolución positiva y sostenida de su inversión en i+d con un salto en 2010 al invertir 21% más que en 2009. España disminuyó su inversión en i+d desde 2008, terminando la serie con un valor de 19,7 mil millones de dólares, producto de la crisis económica que afecta al país.

Asia

ALC

Oceanía

África

Investigadores y tecnólogos

La evolución del número de investigadores para Iberoamérica y alc sigue una evolución similar a la de la inversión en i+d en el transcurso del decenio. La cantidad de investigadores y tecnólogos de Iberoamérica aumentó 73% superando el total de 450 mil personas en Equivalencia Jornada Completa (ejc) en 2011. En alc creció 71% con más de 271 mil investigadores y tecnólogos en 2011. La proporción de los investigadores en ejc de alc, en relación con el total mundial, alcanzó en 2011 un porcentaje de 3,8%. Se trata de un valor superior a la participación regional en la inversión mundial en i+d, que en ese año fue de 3,2%. La marcada concentración de los recursos en pocos países de alc se replica con los investigadores y tecnólogos. En 2011, Brasil concentraba más de la mitad de los de la región; si se agrega a México, Argentina y Colombia, se alcanza 93% del total de los investigadores de la región (Gráfica 3). A lo largo de estos diez años, la proporción de investigadores de alc creció nota-

El conjunto de países latinoamericanos y caribeños realizó una inversión equivalente a 0,78% del producto bruto regional. 60

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Gráfica 3 Distribución de investigadores en ejc por bloques geográficos, años 2002 Y 2011.

Año 2002

Año 2011 1,6% 2,3% 3,8%

1,5% 2,6%

2,9%

26,3%

35,3%

22,0%

30,5%

31,5% EEUU y Canadá

39,9%

Unión Europea

blemente y alcanzó su máximo porcentaje de participación con 3,8% del total mundial en 2011. Además, existe un notable crecimiento del capital humano en ciencia y tecnología por parte de Asia con valores cercanos a 40% del total, en detrimento de la participación de Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea.

Asia

Oceanía

África

ALC

El número de graduados en ciencias agrícolas, así como en ciencias naturales y exactas se ha mantenido prácticamente sin modificaciones. Por último: destaca el crecimiento en los últimos años de las ciencias médicas, así como de ingeniería y tecnología en la región (Gráfica 4).

Graduados Gráfica 4

Evolución del número de titulados de grado en Iberoamérica. Ciencias naturales y exactas Ciencias médicas Ciencias sociales

Ingeniería y tecnología Ciencias agrícolas Humanidades

1 400 000 1 200 000 1 000 000 800 000 600 000 400 000

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

200 000 2002

Cantidad de títulos de grado

Las ciencias sociales son las más elegidas por los estudiantes de grado en Iberoamérica y las que registran mayor número de graduados con un crecimiento constante a lo largo del decenio. En 2011 más de 55% de los titulados de grado provenían de estas áreas. En el caso de los graduados en maestrías, el predominio de las ciencias sociales aparece matizado por el aumento en el número de graduados en humanidades, seguidos por los graduados en ingeniería y tecnología y ciencias médicas. En los últimos diez años el número total de graduados de doctorados en Iberoamérica creció 87%. A diferencia del caso de las maestrías, la mayor cantidad de graduados de doctorado corresponde a humanidades, seguido de las ciencias sociales y ciencias naturales y exactas.

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Cherán: una memoria recobrada para los derechos de los indígenas Mario Cruz Martínez

n un fallo histórico, el pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (scjn) estableció una nueva narrativa de los derechos humanos de los pueblos indígenas en México. Los días lunes 26, martes 27 y jueves 29 de mayo pasado se discutió en la scjn un proyecto de sentencia de la ministra Margarita Luna Ramos que impactará hondamente los vértices del sistema político mexicano (controversia constitucional 32/2012, promovida por el municipio de Cherán, estado de Michoacán, contra los poderes Legislativo y Ejecutivo de dicho municipio). El proyecto planteaba la posibilidad de reconocer la calidad de municipio indígena y, sobre todo, establecer el interés legítimo del concejo de Cherán para ejercer controversias constitucionales y hacer efectivo su derecho a la consulta —previa e informada— en el desarrollo de una reforma constitucional que lo vinculaba. En una palabra: la posibilidad de reconocer el carácter colectivo de los derechos humanos de la comunidad de Cherán.  Como en una historia de buenos y malos, los espectadores esperaban lo peor: continuar con la tradición de negar la visibilización de los derechos de los pueblos indígenas por parte del Estado mexicano. 

E

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Al final se declaró la autonomía de Cherán para ser sujeto activo en el ámbito de controversias constitucionales, y se decretó la invalidez (con efectos únicamente entre las partes) de la reforma constitucional local del estado de Michoacán del 16 de marzo de 2012, por no consultar a la comunidad en su realización. Más aún, los reclamos del municipio de Cherán son ahora un símbolo de la lucha por la reivindicación de derechos indígenas y reflejan una moraleja indiscutible, pues cuando los derechos no son otorgados o cumplidos por el Estado, se exigen y reclaman. En esta tarea es notable la participación de diversos actores sociales que lograron colocar la lucha de Cherán siempre por un cauce institucional a pesar de la negligencia o ausencia de voluntad de ciertos actores políticos o institucionales.  Por ello, en esta perspectiva de notable desconfianza, la labor de la Corte merece ser elogiada y su labor de salvaguardar y hacer efectiva la interpretación para definir la geografía de esos derechos de los pueblos indígenas. Desde 1994, cuando el neozapatismo asomó su perfil en el sistema político mexicano, una cuestión comenzó a ser bandera de lucha en México: la visibilización de los derechos de los pueblos indígenas. 

Foto: Cuartoscuro.

VOZ


Justamente, la geografía social y económica de los pueblos indígenas mostró, como un espejo diáfano, el talante del sistema político, caracterizado por la desigualdad y nula validez de los derechos. He aquí uno de los aspectos que deben rescatarse del caso Cherán: la creación de un discurso de defensa de los derechos humanos de los pueblos indígenas para establecer condiciones de bienestar social. La reforma constitucional indígena de agosto de 2001 fue un bálsamo, pero todo cambió para seguir igual. La lucha de Cherán es hoy una de las manifestaciones más claras de la reivindicación de derechos sobre la falta de contundencia del Estado mexicano. Siempre es difícil leer entre símbolos. Los vocablos tienen una tradición y un pasado. Hasta hace algunos años, el discurso indígena era sinónimo de la marginalidad. Ahora, la palabra “autonomía” retoma un nuevo cauce en México. La memoria histórica de Cherán tiene un nuevo elemento: sus derechos efectivos. La lectura del fallo resulta compleja, por los alcances y los meandros que surgen en el ámbito de la lucha de los derechos de los pueblos indígenas en México. Se advierte que el debate plantea diversos aspectos constitucionales de los derechos indígenas: la existencia del municipio indígena (reconocimiento del concejo comunitario) y el cumplimiento a la materialización del derecho a la consulta establecido por el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit) en su artículo 6.   En este sentido surgen varias preguntas que deben subrayarse. El análisis de las versiones taquigráficas del debate evidencia una discusión jurídica maciza y enfatiza el carácter complejo de los derechos humanos de los pueblos indígenas hasta advertir un “claro desafío al orden constitucional”, como lo declaró el ministro Alberto Pérez Dayán.  Desde la consideración del derecho a la consulta hasta la forma en cómo debe armonizarse los derechos indígenas en el esquema institucional, los argumentos planteados establecieron un marco de discusión en el que se advirtió el principio pro persona y la consideración de que “los derechos de los pueblos y comunidades indígenas son derechos humanos colectivos, cuando

son el pueblo y comunidad”, palabras del ministro Arturo Zaldívar Lelo de Larrea. Es claro que el caso Cherán surge desde una paradoja. Por una parte, los esfuerzos claros desde 2011 de la comunidad de Cherán para reivindicar sus derechos a la autonomía en el ámbito de su sistema de seguridad pública y usos electorales y, por la otra, un sistema estatal que no ha logrado hacerlos efectivos. Todo lo anterior no hubiera sido posible sin la robusta Reforma Constitucional de Derechos Humanos de junio de 2011, y sus corolarios. La Corte es consecuente con esta tendencia. La Controversia 293/2011 (3 de septiembre de 2013) y el Protocolo de actuación para quienes imparten justicia en casos que involucren Derechos de Personas Comunidades y Pueblos Indígenas para incorporar los principios de tratados internacionales en el ámbito de la defensa de los derechos humanos de los pueblos indígenas, son una clara muestra de ello.   En el desarrollo de las discusiones se advierte, por varios ministros, como Olga Sánchez Cordero y Alfredo Gutiérrez Ortiz Mena, el conocimiento de la jurisprudencia internacional a favor de los derechos colectivos de los pueblos indígenas (Sentencias de la Corte Interamericana de Saramaka vs. Surinam, y Caso Sarayaku vs. Ecuador), y la consideración de fallos recientes en materia de derechos de pueblos indígenas de la propia Corte (como, por ejemplo, el amparo en revisión 631/2012, en el cual se establece el derecho humano de los pueblos indígenas a la consulta previa) para establecer una perspectiva de los derechos humanos de los pueblos indígenas.  Durante un buen tiempo, los pueblos indígenas han bregado con denuedo en una búsqueda infatigable para demostrar que sus usos y costumbres constituyen un auténtico derecho.  Con esta sentencia surge una nueva narrativa, en la que la Suprema Corte ha marcado un posible camino dentro de la amplitud de posibilidades que provee la constante lucha de los pueblos indígenas: los derechos son la mejor garantía de las reglas del juego democrático.  Cherán no es una persona, son muchos, somos nosotros.

Doctor en Derecho de la Universidad de Roma y coordinador de la Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Iberoamericana.

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