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La atención a la discapacidad sensorial en el área de educación física

Autor: Raúl Navarrete González Maestro especialista en Educación Física, Maestro especialista en Educación Especial, Universidad de Granada, España. Email: raulnago@hotmail.com

Portaldeportivo La Revista Año 3 Nº17 Marzo Abril 2010 ISSN 0718-4921


RESUMEN: las clases de educación física se caracterizan por una amplia heterogeneidad del grupo-clase con el que se trabaja. Desde este manuscrito ofrezco algunas propuestas para atender a un grupo de alumnos/as que presenta algún tipo de discapacidad sensorial (auditiva o visual). Hay que entender que estas propuestas son de carácter abierto y su resolución dependerá del docente que imparte la enseñanza de esta área motriz.

Trata a un hombre tal como es, y seguirá siendo lo que es; trátalo como puede y debe ser, y se convertirá en lo que puede y debe ser. Johann Wolfgang Goethe

1.- INTRODUCCIÓN En la realidad actual del área de educación física suele ser normal encontrarse con algún alumno/a que requiera de una adaptación en particular por padecer alguna discapacidad. Aquí me centraré en aquel alumnado con discapacidad sensorial que necesita de ciertas adaptaciones para poder desarrollar de la forma más normalizada posible el trabajo de la asignatura de educación física. Para ello, se presentarán algunas situaciones reales en las que se hace necesario el adaptar ciertos elementos del curriculum para propiciar una respuesta adecuada por parte de este alumnado. PALABRAS CLAVE: Educación física, discapacidad sensorial, adaptación curricular, situaciones reales.

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2.- ANÁLISIS CONCEPTUAL PREVIO Brennan, citado por Echeita (1999) expresa que los ANEE son aquellas que presentan mayores dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes comunes a su edad. La OMS (ALEJANDRE, 1999: 38) define el término discapacidad como: “Toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.

La discapacidad sensorial I. DEFICIENCIAS VISUALES Concepto Para LINARES (1993:171), la deficiencia visual es un trastorno o déficit de la visión que va a limitar el sentido espacial del sujeto. Ello obligará a la persona a depender más de los sentidos de contacto. Clasificación HERREN Y GUILLEMET, (Toro y Zarco, 1995:135), asocian la agudeza visual a los siguientes niveles de competencia: a. Ciego total: Ausencia total de visión o simple percepción luminosa. b. Ciego parcial: Existencia de restos visuales aunque la visión de cerca es insuficiente para la vida escolar y profesional. c. Amblíope profundo: Posee un resto visual que le permite definir volúmenes y percibir colores. d. Amblíope propiamente dicho. La visión de cerca le permite una escolarización con métodos pedagógicos particulares.

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Etiología Congénita

Adquirida

Por carencia de globo ocular, opacidad Degeneración de la retina y opacidad del cuerpo del cristalino, o algún tipo de infección vítreo, debidas a una sobreoxigenación de los parasitaria padecida

por

la madre bebés prematuros. También por enfermedades

durante el embarazo (rubéola)

infecciosas (meningitis...)

Desarrollo motor y perceptivo El desarrollo motor será inferior al del niño normal, pero esas diferencias no se observarán en la esfera intelectual sino en la perceptiva, pero si no se toman las medidas oportunas tendrá repercusiones en su capacidad cognitiva. El desarrollo perceptivo-motriz seguirá los siguientes pasos: CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO Estos niños tienen más dificultades para integrar sus experiencias táctiles, auditivas y kinestésicas, que el vidente que es guiado por múltiples experiencias que le ofrece la visión. CONOCIMIENTO, ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIAL Presentan problemas para adquirir conceptos espaciales (distancia, dirección, ubicación), por lo que requieren programas especiales para dominar tales conceptos. CONTROL POSTURAL Tienen problemas en el control postural, balanceos del cuerpo, apoyos inadecuados y cierto temor a desplazarse por el espacio. EQUILIBRIO Estos niños suelen separar los pies para aumentar la base de sustentación y evitar así caerse al tropezar con obstáculos, pero esto les lleva a realizar pasos más pequeños.

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DESPLAZAMIENTO El niño ciego carece del incentivo para desplazarse por el espacio, por ello el sonido se convierte en el elemento que motiva sus desplazamientos. Se encuentran seguros en espacios conocidos y participan más activamente. LANZAMIENTOS Y RECEPCIONES Aunque el niño ciego posee tales capacidades será su dificultad para percibir trayectorias lo que haga que presenten cierta dificultad en este dominio. II. DEFICIENCIAS AUDITIVAS Concepto La deficiencia auditiva se expresa como la pérdida de audición valorada en decibeles (dB: medida arbitraria de intensidad sonora). Clasificación TORO Y ZARCO (1995) manifiestan que la clasificación de las deficiencias auditivas se puede hacer en función de la pérdida de audición valorada en decibeles -dB- (medida arbitraria de intensidad sonora):

HIPOACUSIA LEVE

HIPOACUSIA DE GRADO MEDIO

Con una pérdida auditiva entre 40 y 60 dB.

Con pérdida auditiva entre 60 y 70 dB. Oye

Percibe la voz real, pero se le escapan

sólo las voces altas; aquí, ya son

algunos elementos fonéticos.

considerables las dificultades de audición. HIPOACUSIA GRAVE

Tiene una pérdida auditiva entre 70 y 90 dB. No puede oír la voz, a no ser que se le grite para poder percibir una sensación auditiva SORDERA PROFUNDA Cuando tiene una pérdida auditiva por encima de los 90 dB. Suele tener problemas en la adquisición y uso del lenguaje oral. Conviene aplicarle una pedagogía especial para evitar con tiempo la aparición de sordomudez, dado que al no oír o al oír mal (no existe feedback), carece de modelos a imitar y, por lo tanto, no aprende a hablar o lo hace imperfectamente.

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Etiología En cuanto a la etiología puede deberse a una gran diversidad de causas entre las que citamos: Hereditaria Por efecto de la consaguinidad Congénitas Rubéola, Rh incompatible... Adquiridas Meningitis, difteria... Desarrollo motor y perceptivo En comparación con los sujetos que no tienen déficit, el niño-a con deficiencia auditiva, aunque puede seguir un proceso que concluya en la adquisición de las mismas habilidades y destrezas motrices (HERREN, citado por Arráez, 1997:28), presenta retrasos o dificultades en los elementos de su motricidad relacionados con la lateralidad, la coordinación, el equilibrio y la velocidad en la respuesta motriz. MYKLEBUST, (Toro y Zarco, 1995:183), obtiene como resultado, al pasar a un grupo de niños con déficit auditivo el test de Ozeretsky, que la motricidad del sordo se encuentra algo retrasada. Igualmente, VAYER (ibídem), encontró, al pasar el examen sicomotor, que los niños con deficiencias auditivas tenían constantes dificultades en las pruebas de control postural y control segmentario, las cuales están relacionadas con la evolución del esquema corporal.

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3.- LA EDUCACIÓN FÍSICA A ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL Supuesto Nº1: Como maestro de educación física, plantee la atención a un alumno con déficit auditivo severo, para un correcto desarrollo del área.

Presentación Cuando hablamos de alumnos/as con déficit auditivo, debemos tener presentes que las principales dificultades que senos pueden presentar se basarán en la comprensión de los mensajes y consignas por parte de nuestros alumnos/as. La actividad física puede suponer para este alumno una de las escasas posibilidades de participación en actividades donde no todo el “peso central” recae en el lenguaje oral y escrito. En definitiva, debe participar en la actividad física en “igualdad de oportunidades” con los demás (Miró, 2001; recogido en VV.AA 2001).

Estrategia de resolución En el caso que nos ocupa, con un grado de déficit auditivo severo, sin tener que cambiar los elementos básicos del currículum (ACI significativa), si se hace necesaria una modificación en los elemento de acceso. Esto permitirá a nuestro alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa (Junta de Andalucía, 1994). Las personas con este nivel de pérdida pueden percibir sonidos ambientales y sonidos vocálicos, pero difícilmente consonánticos. No hay, en estos casos, un desarrollo espontáneo del lenguaje. Nuestra actuación irá encaminada a garantizar el mayor grado de desarrollo posible de las capacidades establecidas en los objetivos generales de cada etapa, empleando las adaptaciones de medios y recursos que sean necesarios para su acceso al currículo (Junta de Andalucía, 2002).

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Mediante las modificaciones o previsión de recursos espaciales, materiales o de comunicación facilitaremos que nuestro alumno pueda desarrollar el currículo ordinario. Por lo tanto, para poder llevar a cabo el correcto desarrollo de nuestra área debemos tener en cuenta los siguientes recursos y estrategias. 

Recursos que tienen por objetivo la comprensión de consignas.

a) Podemos facilitar la comprensión del lenguaje oral si ofrecemos condiciones óptimas de lectura labial. -

El alumno debe poder ver la totalidad de la cara del educador para poder seguir los movimientos de los labios.

-

No deben darse consignas o realizar advertencias mientras paseamos, apuntamos en una pizarra de espaldas a los alumnos/as.

b) El educador debe completar todo aquello que explica oralmente con elementos extraverbales, facilitando la experimentación del alumno y completando la explicación oral con elementos visuales, imágenes, fotografías, etc. c) Ante la demanda por parte del alumno de una aclaración sobre lo explicado o descrito, deben evitarse las repeticiones idénticas, las frases fragmentadas o las palabras aisladas sin sentido. d) Cualquier explicación o intento de interacción con nuestro alumno debe pasar, por una contextualización muy concreta de la situación: el qué, el cómo, el dónde, y el por qué deben quedar muy claros y previamente asegurados. 

Recursos a considerar en el momento de seleccionar las actividades. Es necesario tener en cuenta que, sin condicionar los objetivos del grupo, deben

buscarse las actividades que mejor facilitan la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos/as. Así, aquellas actividades que una vez explicadas no requieren señales acústicas que delimiten momentos de inicio o final o de sincronización de movimientos, serán mucho más óptimas y no requerirán de ajustes que, por su “artificiosidad” plantean “brechas” que pueden separar a los alumnos/as con déficit auditivo de aquellos que oyen con normalidad.

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Recursos y estrategias a utilizar en la realización de las actividades.

-

Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán las actividades y el orden en que se realizarán. De esta forma ayudaremos a nuestro alumno a poseer una pauta de referencia, lo que facilitará su orientación.

-

Transmitir las consignas, preferentemente a través de la ejemplificación visual y efectiva de aquello que pedimos que se realice.

-

Asegurar el conocimiento y comprensión de las normas de forma previa.

-

Valorar los aspectos relacionados con la orientación espacial.

-

Buscar alternativas a las señales acústicas, para que este alumno puede seguir las incidencias: el juego queda detenido, etc. En este caso podemos contemplar la presencia de un compañero/a que se encarga de avisarlo o la colocación de compañeros/as con señales visuales. Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser: 

Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.

Pedir que se oriente a través de la imitación del modelo que ofrecen sus compañeros/as.

Una señal acústica, preferentemente de tonos graves, en condiciones concretas (lugares cerrados sobre superficies como parquet, etc.)

Comentarios finales El global de las estrategias presentadas deben someterse a los principios generales de seleccionar aquellas que resulten menos artificiosas y atender constantemente a asegurar la comprensión de consignas por parte de nuestro alumno. Educar en la diversidad no es fácil. El poco respeto a la diferencia, las actitudes intolerantes y los problemas simplemente materiales serán elementos que siempre obstaculizarán nuestro camino. Deberemos dirigir nuestro esfuerzo a favorecer el cambio de actitudes hacia el grupo en el que se encuentre nuestro alumno. Vivir y experimentar una discapacidad puede ser un buen recurso. Un procedimiento útil para conseguir actitudes positivas y solidarias, ya uqe, al vivenciarlo, el participante adquiere conciencia de las limitaciones y, a la vez, aprende a valorar las

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capacidades, aspectos fundamentales para iniciar el conocimiento del otro (actividades de sensibilización). Los juegos motrices sensibilizadores se erigen como un recurso pedagógico que facilitará la comprensión de la diversidad. Mediante este tipo de juegos, los participantes vivirán de manera lúdica las limitaciones de las personas con dificultades (físicas o sensoriales) y valorarán sus capacidades.

Supuesto Nº2 En su clase de Educación Física participa un alumno con una “Hipoacusia Grave”. Ha organizado, para la parte principal de la sesión, un juego para el desarrollo del tiempo de reacción llamado “cara o cruz”. Explique el juego y haga especial hincapié en los diferentes códigos complementarios que emplearía para estimular la atención visual y así promover la integración del niño con deficiencia auditiva.

Diagnóstico 1. Nivel de alumnado El presente supuesto se concreta sobre alumnos y alumnas de 5º curso de la EP. Son niñas y niños que han consolidado sus habilidades básicas. 2. Contexto El supuesto tiene como protagonista a un colegio público de Educación Primaria situado en una localidad de 8.000 habitantes. Es un centro de dos líneas al que acuden niñas y niños procedentes de familias de renta media y renta media baja. 3. Palabras clave 

Hipoacusia Grave, Parte principal de la sesión, tiempo de reacción, código complementario.

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4. Análisis 

Hipoacusia grave ZARCO Y TORO, describen la HIPOACUSIA GRAVE como una pérdida auditiva entre

70 y 90 decibeles. En tales circunstancias quien padece tal deficiencia no puede oír la voz, a no ser que se le grite para poder percibir una sensación auditiva

Parte principal de una sesión DELGADO NOGUERA entiende la parte principal como la fase más importante de una

sesión por ser en ella donde debemos conseguir los objetivos didácticos planteados en la misma.

Tiempo de reacción MORA afirma que el tiempo de reacción es la capacidad de reaccionar en el menor

tiempo a un estímulo.

Código complementario En el contexto de la comunicación, código es definido por el DICCIONARIO DE LA

RAE como aquel sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un mensaje. En este sentido código complementario sería otro sistema de signos empleado en la clase de Educación Física para cumplir con la finalidad de comunicarse. Sería, por tanto, el código complementario un tipo de adaptación curricular pertinente por encontrarse en la clase un niño con grave pérdida de audición lo que según la Orden de 25 de julio de 2008 conllevaría la necesidad de adaptar el currículo para que esa persona pudiera integrase en el aula.

Estrategia de resolución A tenor del precedente análisis es posible responder en los siguientes términos: 

Explicación del juego “cara o cruz”

Situación inicial: Dos equipos, con jugadores y jugadoras en hilera y de espaldas al adversario. Uno se llama “cara” y otro “cruz”.

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Desarrollo: En situación de preparados el director o directora del juego dirá “cara” o “cruz”. Sí dice “cara” quienes forma parten de ese equipo saldrán a pillar a quienes forman parte de “cruz”. Podrán pillar mientras no lleguen a una zona segura. 

Códigos complementarios para estimular la atención de la persona con hipoacusia grave.

Podría ser el siguiente: a) La persona con hipoacusia grave, en la hilera, se colocaría muy próximo al director o directora y éste-a anunciaría “cara o “cruz” con dos carteles. En una de ellos aparecería una cara impersonal y en otro una cruz. HIPOACUSIA INFANTIL http://www.aepap.org/previnfad/Audicion.htm#tabla1

Supuesto Nº3 En su clase de Educación Física de segundo ciclo se encuentra escolarizada una alumna con déficit visual total. Plantee un juego popular y las consideraciones metodológicas oportunas para esta alumna.

Presentación El dominio espacial en los niños/as con ceguera, como es el caso que nos ocupa es un factor fundamental para su integración en los juegos. Un niño/a ciego/a que no domina el espacio de juegos, se desorienta y no es capaz de reorientarse autónomamente, por lo que puede desmotivarse y rechazar los juegos. En nuestro trabajo con estos niños/as, se tratará, de dar los recursos necesarios para aumentar su autonomía. A la hora de trabajar los juegos populares, no sólo estaremos trabajando objetivos relativos al conocimiento de los juegos del territorio, también los relativos a las habilidades motrices básicas, coordinación,… todos ellos indicados en el ciclo en concreto en el que nos encontramos y guiados por el criterio de normalización.

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Estrategia de resolución 

Nombre del juego: Matar o quema.

Objetivos: -

Participar de forma habitual en los juegos populares.

-

Ejecutar habilidades conocidas, seleccionando los movimientos más adecuados a sus posibilidades.

-

Participar con agrado en cualquier actividad física, independientemente de su capacidad.

Adoptar las medidas necesarias para prevenir accidentes.

Contenidos: -

Habilidades motrices básicas.

-

Organización espacial.

-

Lateralidad.

Criterios de evaluación: -

Manifiesta actitudes solidarias y ayuda a los compañeros/as en la práctica de la actividad física.

-

Participa en la actividad propuesta, acepta a sus compañeros/as independientemente de sus diferencias individuales, respeta las normas y reglas de juego, acepta el resultado y controla su conducta.

-

Intercepta y golpea el móvil propuesto en las distintas situaciones del juego.

Terreno: liso y delimitado de 10x20 m., aproximadamente, dividido por la mitad formando dos campos. Detrás de cada línea de fondo habrá una zona donde se situarán los jugadores “heridos o quemados”. Material: un balón de goma-espuma, por cada dos equipos. Nº de participantes: en función del número de alumnos/as de clase.

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Situación inicial: cada equipo se pone en una de las dos zonas del campo, distribuidos libremente por el espacio. Desarrollo y normativa: el equipo que ésta en posesión del balón lo lanzará contra el equipo contrario con el objeto de tocar a uno de sus miembros. En caso de ser así, ese jugador estará “quemado” y, con el balón, se dirigirá a la zona de “quemados” del equipo contrario. Desde allí lanzará contra el equipo contrario intentando así salvarse si toca a un jugador. También podrá pasarlo al terreno de sus compañeros/as, de equipo, para que éstos lancen a su vez. Si intentando coger el balón al vuelo éste cae, el jugador que ha fallado la recepción estará “quemado”. Si el balón traspasa la zona de “quemados” lo jugarán los que en ese momento se encuentren en dicha zona. Asimismo, los “quemados” no pueden traspasar su zona para hacerse con un balón. No se considerará tocado si el balón da previamente un bote en el suelo antes de impactar con el jugador contrario. En ese caso de ser tocado y que, antes de llegar al suelo, el balón sea atrapado en el aire por un compañero/a, el jugador tampoco se considerará tocado. El juego finalizará cuando todo un equipo está en la zona de “quemados”. Adaptaciones: -

Se utilizará un balón de goma-espuma grande con cascabel.

-

Juega de la mano de un compañero/a con dos vidas cada uno.

-

Cuando es lanzador cada miembro del equipo contrario dará palmadas.

-

Para atrapar el balón pondrá una mano a la altura de la cara y la otra a la altura de la cadera. Si le lanzan el balón y lo toca hace “pinza” e intentará atraparlo.

Comentarios finales Si bien se han descrito las adaptaciones para este juego en concreto, existen otras que son de carácter general y que hemos de tener presente en todas nuestras sesiones: -

Proximidad en la ubicación y localización de profesor y alumno.

-

Claridad, concreción en los mensajes procurando el mayor nivel de descriptividad.

-

Prever las necesidades de material planificando su ubicación e informando al alumno de la misma.

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-

Utilizar señales acústicas que ayuden a la orientación y a la localización de los objetos.

-

Favorecer las habilidades de coordinación audio-kinestésicas.

No debemos olvidar que nos encontramos en el último nivel de concreción curricular, el más cercano a nuestro alumnado pero que debe de estar de acuerdo con todos los niveles anteriores. Tampoco podemos pasar por alto el ofrecer a nuestros alumnos/as un amplio abanico de posibilidades, la socialización a través de la participación supone un objetivo prioritario. Nuestra finalidad será la de mejorar o normalizar el comportamiento de los alumnos/as a través de ayudas que podamos aportarles.

4.- CONCLUSIÓN El valor o importancia del presente trabajo radica en considerar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pueden permanecer en la escuela ordinaria con el resto de niños y niñas bajo los principios de integración y normalización. La consecuencia inmediata para el área de Educación Física consiste en la obligación de efectuar las adaptaciones curriculares que permitan dicha integración, desde la base del mismo diseño curricular. En este contexto podremos ver que en un mismo espacio educativo conviven personas con diferentes ritmos y secuencias de aprendizaje que aprenden a compartir y a entender que somos diferentes y que merecemos un trato sustentado desde la diversidad y la igualdad de oportunidades. La integración escolar es un fenómeno educativo complejo, en el que intervienen numerosos agentes con la intención global de permitir la inclusión de niñas y niños con discapacidad en el contexto del aula ordinaria.

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Tal inclusión será más consecuente si quienes somos responsables del desarrollo curricular tenemos, antes de efectuar cualquier adaptación, una visión global sobre tales personas, visión que a los especialistas en EF debería informar sobre cómo se produce la evolución perceptivo motriz de niños y niñas con algún tipo de discapacidad sensorial, psíquica, motriz o fisiológica.

5.- BIBLIOGRAFÍA ARRÁEZ (1997); Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en Educación Física. Aljibe. Archidona. CEJA; Guía de adaptaciones curriculares. IAFPP. Sevilla, 1992. CEJA; Proyecto de Centro. Dirección General de Ordenación Educativa. Sevilla, 1992. CONTRERAS J.(1998); Didáctica de la Educación Física. Inde. Barcelona. ECHEITA (1999): La atención a la diversidad en la educación: ¿Cómo afrontarla desde el área de Educación Física? Revista Áskesis GOMENDIO (2002); Educación Física para la integración de niños con nee. Gymnos. Madrid. HERNÁNDEZ (1995); Torpeza motriz. EUB. Barcelona. JOLIN Y SILVESTRE (1996); Patología del aparato locomotor. Síntesis. Madrid. JUNTA DE ANDALUCÍA (1996): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Centro de Publicaciones. SGT. LINARES (1993): Fundamentos psicoevolutivos de la educación física especial. Universidad de Granada. MEC; Adaptaciones curriculares. SGT. Madrid, 1992. OLAYO (1999): El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos. MEC: SGT. Madrid. TORO Y ZARCO (1995): Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga. TRIGUEROS (1993): Desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado. Fundamentos teórico-prácticos de la EF para la Educación Primaria. Rosillos. Granada. VIDAL (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS. Madrid.

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BOJA: Orden de 25 de julio de 2008 de atención a la diversidad en Andalucía. Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía. Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. (BOJA Nº 58. Sevilla 18 de mayo de 2002).

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La atención a la discapacidad sensorial enel área de educación física