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Voces Normalistas boletin.vocesnormalistas@gmail.com

Abril, 2013.

“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”

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Voces Normalistas DIRECTORIO Fundador

Jorge Antonio Alfaro Rivera Coordinación de administración y Finanzas

Cecilia Rodríguez Jara Coordinación de comunicación

Alberto Sebastián Barragán Coordinación de investigación

Baltazar Contreras Durán Coordinación de difusión

Jeimy Ramírez Márquez Coordinación académica

Guadalupe Melina Núñez Valladares

COMITÉ EDITORIAL Dirección general

Jeimy Ramírez Márquez. Edición

Alberto Sebastián Barragán Cecilia Rodríguez Jara

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Contenido Implicaciones de la Reforma Curricular en Normales. Entrevista a la Mtra. Rita Yáñez, Normal de Tecámac. …………………………………………………………………………………..……………4 Alberto Sebastián Barragán

El trabajo colegiado. Detonante en la gestión escolar. …………..………………………………………………………………………………....…11 Francisco Rodríguez Gómez

Hacia la Actualización de los Profesionales de la Educación…………............................................................................16 Cecilia Rodríguez Jara

El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnología …………...…………………………………...……………22 Baltazar Contreras Durán

NOTAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE …….. ………………..….……………24 Iris Betzabeth Morales Rocha y Ayde Eunice Contreras Sedano

La otra cara del acuerdo 648 ………………………………………….29 Sandra Enriqueta Flores Balcázar

“Esta Noche” ………………….…………………………………………..………34 Alberto Sebastián Barragán

“Novecientas Palabras”……………………………………………….…….35 Alberto Sebastián Barragán Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el penEscuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zacatecas.

samiento de la revista.


Interlocución

IMPLICACIONES DE LA REFORMA CURRICULAR EN NORMALES. 

ENTREVISTA A LA MTRA. RITA YÁÑEZ, NORMAL DE TECÁMAC.

Por: Alberto Sebastián Barragán* alberto_edomex@yahoo.com.mx

E

l pasado miércoles 20 de marzo de 2013, se tuvo una conversación educativa con la Maestra Rita Yáñez Garnica, profesora de la Escuela Normal de Tecámac. La plática consistió en conocer sus apreciaciones de la Reforma Curricular, aplicada en las escuelas normales. Las preguntas planteadas fueron respondidas con amplitud de criterio y apertura al diálogo de temas que han sido de difícil tratamiento dentro del ámbito normalista. Aquí se mencionan algunos cuestionamientos y parte de las respuestas ofrecidas. CON EL PLAN 2012 ¿QUÉ CAMBIOS SON LOS MÁS PERCEPTIBLES? Estableció como diferencia central el cambio de ―mapa‖ por ―malla curricular‖, en donde dijo que: ―la malla, dentro de la propia modificación curricular, establece que cada curso es un ―nodo‖ que permite de manera transversal tener vinculación con los trayectos formativos. Al hacer estos nodos, se ramifican muchas de las acciones y de los propósitos que tienen que desarrollar cada una de las asignaturas‖. Continuó: ―En este sentido de la compleja red, los maestros no hemos interiorizado que mi asignatura es fundamental

Para muestra, basta un botón.

hoy, para todo el proceso formativo del alumno durante los ocho semestres. Si la seguimos viendo como un mapa, pues yo me encierro en mis cuatro paredes, en mi asignatura y estoy deslindando responsabilidades, pero generando muchos vacíos en esa formación inicial de los docentes‖ Los nodos, amplían la visión, y el trayecto formativo. Habló de la movilidad nacional e internacional que existe como oportunidad para los estudiantes del nuevo Plan 2012. ―Además está la investigación: un proceso que no tenía el Plan 99, lo tenía nada más como reflexión de la práctica, y que hicieran un ensayo, pero es básica la investigación en cada una de las asignaturas, porque de ahí da cuenta de la transformación del propio maestro, y del docente en formación―, dijo. También abordó la noción de ―saberes‖, y dio explicaciones pormenorizadas por asignatura, mencionó que cada asignatura tiene un propósito. Explicó que cada una ―tiene una descripción de atender una problemática social, y en esa problemática, el alumno debe de darse cuenta de que la asignatura atiende una necesidad específica del país, de su entorno, de su contexto. Pero tiene que

*Licenciado en Educación Secundaria por la Normal

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asimilarla como tal. Y la problemática no solamente está en condiciones nacionales, algunas asignaturas reflejan posiciones internacionales con respecto a qué debe ser la formación, o con respecto a cómo debe ser asimilada la asignatura.‖

Ante la pregunta de que si necesitamos profesores universitarios, respondió: ―me gusta la idea del acercamiento a las universidades, es otra estructura. Desde la experiencia que tengo, desde mi formación inicial, y estando en diferentes cargos en educación normal –comentó quenos volvemos, la educación normal, ‗un ¿QUÉ SE RESCATA DEL PLAN ANTEcírculo muy cerrado‘, es decir, RIOR? ¿HAY CONTINUIDAD? ya estamos aquí, ya ganaA esto, la maestra Rita Yáñez mos, ahora, ‗generamos dijo que la continuidad es: aparentemente‘, nuestras Necesita, ―esta formación en compecondiciones de ir sobresatencias que sigue siendo báeste alumno liendo en conocimiento, pesica para el alumno, para poro estamos alejados de las normalista, verse der atender esas necesidades otras circunstancias que rode su identidad, de sus habili- como un alumno dean a la educación supedades, de el vínculo con los de nivel rior‖. padres de familia, etcétera, es una extensión, ¿no?, en esta superior…‖ También mencionó el caso parte, del 99 al 2012.‖ de CIEES, en donde se eva-

CON ESTA IDEA DEL “NUEVO DOCENTE”, Y ALUDIENDO AL PACTO POR MÉXICO, LA NORMAL NECESITARÁ PROFESORES UNIVERSITARIOS? La maestra respondió que, las normales requieren de otro tipo de maestro. ―Un docente que debe de tener bases sólidas, teóricas, no solamente de su asignatura, porque la malla curricular no nos da a todos cabida para decir: tú eres especialista en esto y te inserto en este curso de la malla. Entonces, tendría que ser un especialista muy bien fundamentado de su área de conocimiento, pero además, ver otras opciones de cómo me puedo ir vinculando con otras áreas del conocimiento, que sean, la probabilidad de investigación en otros semestres o en otros cursos.‖

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lúan en las mismas condiciones en que evalúan a la educación universitaria; en donde se demanda de los docentes que cumplan con todas las funciones sustantivas de Educación superior; o para el caso del Programa de Mejoramiento del Profesorado, mencionó que se tuvieron que ajustar las Reglas de operación para que entraran las normales como población objetivo de este programa de educación superior. ―Este Pacto por México, es „afianzar‟ una política que ya se había venido sugiriendo: maestros de normales tienen que estar habilitados.‖ Mencionó de la importancia del nivel de acreditación, de la importancia de dar clases en licenciatura, con grado de ―maestría‖ (mínimo). ―Seguimos poniéndonos altas expectativas de habilitación docente, pero no estamos cubriendo los requisitos.‖, añadió.

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¿QUÉ DEMANDA EL PLAN 2012 DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS DE LAS NORMALES? ―Es forzoso, porque el mismo plan te exigen como ‗maestro‘ ser un investigador; ser un estratega didáctico para poder desempeñarte en el aula, perder la noción de que nosotros somos los dadores del conocimiento, somos generadores de esas estrategias en el aula, pero el que tiene que ir aprendiendo es el alumno, pero si nosotros no tenemos ese contenido para llevar la asignatura, pues ayudamos al alumno a que se pierda más rápidamente. Las formas de evaluación cambian, se diversifican en función de la asignatura que ahora tienen y de los propósitos que tiene cada curso.‖ Mencionó que lo que ha pasado en las normales es que si el profesor no los domina un contenido, lo omite y no lo aborda de ninguna manera. Y si otro

contenido es ―su fuerte‖, se amplía para llevarlo, y volvemos a lo mismo: ―el maestro pone en práctica lo que sabe, lo que es, lo que es su fuente de seguridad y vamos perdiendo esa relación estrecha con esta nueva necesidad. Necesitamos a un maestro investigador, un maestro creativo, un maestro reflexivo, un maestro que además tenga unas estrategias de evaluación que permitan diversificar, por la asignatura y por el número de alumnos, esos aprendizajes. ¿CÓMO DEMANDA EL PLAN 2012 EL „PROFESIONALISMO‟ DE LOS ALUMNOS? ―Se ve reflejado en el trayecto de la práctica profesional, porque es un acercamiento directo, y ya estás en tu campo de trabajo y ahora ¿cómo manifiestas todo lo aprendido?. Y la otra, que tenga que ser en el trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje. El hecho de que el alumno reconozca las

condiciones disciplinarias de su formación, le va a auxiliar a que manifieste las condiciones de ética, esa surge a través de su identidad profesional.‖ ―Los principales problemas que tenemos con los alumnos, tanto del Plan 99 que ya están ya terminando, y con estas dos generaciones de la reforma curricular (2012): es el proceso de la identidad profesional. Entonces, ahí está permeada la condición ética de mis haceres, de mis saberes, de mis convicciones, para poder entender qué pasa en las aulas y cómo atribuyo mi responsabilidad profesional.‖ A PARTIR DE SU EXPERIENCIA, Y TOMANDO EN CUENTA LE “REFORMA EDUCATIVA” ¿QUÉ RECOMENDACIONES HACE A LOS SIGUIENTES TRES ACTORES? A los Maestros de normales. “El maestro necesita actualización. Necesitamos tener una lectura continua de nuestro quehacer educativo. Necesitamos tener un vínculo con otros compañeros de trabajo que me ayude a reorAbril. 2013. Voces Normalistas

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ganizar mi forma de vida docente. Entre mejor hay trabajo colectivo, mejor habrá formación inicial de los docentes. Si los maestros seguimos trabajando en ‗lo ais-

lado‘ con nuestros saberes muy introvertidos, no estamos generando anda.‖ ―Necesitamos estudiar, continuamente, hacer investigación, que es básico. Es un nudo perdido, en estos trayectos, tanto de la formación inicial como de nuestro ser docente en la escuela normal. Si nos damos a la tarea de investigar vamos encontrando redes, vamos encontrando líneas que nos permitan explicar qué está pasando con mi hacer, con la formación y cómo puedo mejorar mi sistema de vida‖. ―Necesitamos escribir nuestras propias experiencias para generar teorías, también, el maestro tiene mucho qué decir, pero en sus treinta años de servicio no logra escribir mucho, no deja nada de conocimiento a la pedagogía, y tampoco generamos ciencia pedagógica. Se me hace muy importante que tengamos ‗distancia‘, o sea de vez en cuando tómate el año sabático para que valores desde otra perspectiva lo que se está haciendo en tu centro de trabajo.‖ ―Necesitamos hacer cambios. Somos ‗inamovibles‘, cuando llegamos a este sistema o subsistema de educación básica o 8

normal. Llegamos para quedarnos, y a veces aprendemos a hacer una cosa, pero por todos los años que nos restan de servicio.‖ ―Necesitamos que el maestro pueda darse el ‗lujo‘ de ser estudiante, revisar, con sus propias limitaciones, qué está pasando con su docencia, para que cuando regrese a las aulas, pueda ‗rectificar‘ muchas de las acciones‖ También añadió que ―hay maestros que ingresaron con licenciatura, con la que egresaron hace treinta años, y con esa se van a jubilar a estas alturas.‖ ―Llegamos con facilidad, no se concursa la plaza. Se te asigna un nombramiento ante una aparente ‗terna‘, pero en realidad, ya sabes quién va a quedar. Si tuviéramos el concurso de las plaza nos forzaría a estarnos preparando continuamente, y no tendría la necesidad de ser un ‗investigador‘ porque tienes el respaldo, de esa solvencia, ética, moral y de conocimiento que hace que desmuestres ese trabajo.‖ A los Alumnos normalistas. “Tienen muchas acciones, pero están perdidos en el tiempo. Esta malla curricular propicia dos acciones fundamentales, que aparte de cubrir todas nuestras expectativas de los cursos, a través de la malla curricular, de que se generen los nodos, obliga a tener redes de colaboración, pero el alumno confunde las redes de colaboración con las redes sociales‖. ―Y sigue siendo lo mismo, es un ‗arrastre‘ de educación básica a media superior, acerca de cómo entregan los trabajos. Cuando les colocas una acción distinta para evaluar esa asimilación de la información de un texto, el alumno se queda espantado.‖ ―Necesita, este alumno normalista, verse como un alumno de nivel superior, que pueda discutir, que pueda fundamentar, que pueda investigar, que pueda confronAbril. 2013. Voces Normalistas


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tar sus experiencias con la teoría, que pueda hacer propuestas fundamentadas.‖ ―El alumno viene con las mismas estrategias, y la ley del menor esfuerzo es un aspecto básico para seguirse manteniendo en la licenciatura. No quiere romper con las redes sociales porque cree que esa le genera conocimiento‖ A los Aspirantes. “Mientras los padres de familia maestros, sigan con la necedad de que mi hijo tiene que ser maestro porque yo soy así, seguiremos teniendo estas condiciones. Mientras la sociedad no comprenda que las escuelas normales también son exigentes, también son de nivel superior, los papás, no van a caer en la cuenta de apoyar a sus hijos para tener una educación superior.‖ ―Tenemos hijos de maestros, en cualquiera de los grupos y en ambos planes

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de estudios, que su deseo no era ser maestro, pero es tanta la filtración que tienen nuestros compañeros, que el alumno está aquí‖. En el entendido de que haya una libertad de elegir la carera, dijo ―soy de la idea, de que si no es tu aspiración, de verdad no ingreses‖ ya que mencionó algunos problemas que genera esta falta de vocación o llamado, y completó que ―seguimos teniendo a quien no debe de estar aquí‖, como denuncia y a modo de prevención de lo ya descrito. Ella planteó la pregunta ¿quién debe estar en esta formación inicial de docentes? A lo que respondió: ―los que tengan no sólo la vocación, sino que tengan la visión de que al ser servidores públicos, implica muchas modificaciones personales.‖ La maestra Rita, delineó desde diversas aristas, en qué condiciones se está llevando a cabo una reforma (reducida y únicamente) curricular. Sin bien, han habido programas y políticas para fortalecer a las escuelas normales desde diversos ámbitos, desde esta entrevista, se percibe no se ha tenido el alcance necesario para consolidarlas como instituciones de educación superior. Las respuestas no hacen más que redundar lo que es notorio a simple vista.

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Invitado Especial

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El trabajo colegiado. Detonante en la gestión escolar. Por: Francisco Rodríguez Gómez* pacojassso@yahoo.com.mx

En las Normales Rurales. En el marco de la ―mejora de la calidad educativa‖, se ha de llegar a construir, además del cambio curricular, una nueva forma de gestión escolar que incorpore la participación comprometida de todos los que intervienen en el accionar y en los resultados educativos de todo centro escolar, cada uno en su ámbito de responsabilidad. Desde la década antepasada se ha iniciado un conjunto de políticas educativas dirigidas a fortalecer la gestión escolar como parte esencial del esfuerzo por mejorar la calidad de la educación pública en el nivel básico. De este modo, se pretende propiciar la construcción de una nueva

forma de vivir la escuela, que se caracterice por la posibilidad de que los esfuerzos de directivos y maestros se orienten hacia metas educativas comunes. A pesar de ser una acción de dominio común, es preciso esclarecer como asidero conceptual: el trabajo colegiado, que entenderemos como el ―proceso participativo mediante el cual un grupo de maestros y directivos toma decisiones y define acciones alrededor de la tarea profesional que tienen en común.‖ (FIERRO, 1999: 15), de este modo, se percibe la noción implícita de reciprocidad, como impronta de un equipo de trabajo. En la actualidad, el fenómeno educativo responde a una dinámica

compleja de expectativas y responsabilidades, no sólo de sus actores inmediatos, sino de la sociedad de nuestros días, ya que ésta posee mayor acceso a la información, de modo que puede opinar, validar, reconocer y exigir lo que considere pertinente y necesario en el marco de las políticas públicas y los derechos ciudadanos. Ante este escenario, para la educación, es un imperativo comenzar la mejora permanente de todos los procesos que transcurren en su ámbito. Para comenzar a planificar sistemáticamente el desarrollo ―posible‖ y ―deseable‖ de la vida escolar, en particular; y de la totalidad del campo educativo, en general, es de gran importancia conocer la situación concreta en

Profesor de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zacatecas. Abril. 2013. Voces Normalistas

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la que se encuentra la educación y desde dónde se habrán de programar y operar los procesos de mejora específica; esto conlleva establecer un diagnóstico amplio, equitativo, pertinente, multidisciplinario, y sobre todo participativo y enfáticamente incluyente. La construcción gradual del aula y la escuela como ambientes formativos que orienten relevantemente la mejora general requiere una gestión escolar participativa, comprometida, colegiada y flexible, asumiendo a la gestión escolar como el conjunto de acciones que se realizan en la escuela para organizar y administrar su funcionamiento, lo cual incluye la manera de cómo se toman decisiones y se resuelven las controversias, que de manera cotidiana se generan en la interrelación de los miembros. ¿Trabajo colaborativo o Trabajo colegiado? Desde hace ya un tiempo considerable, las escuelas mexicanas han dado paso a un análisis

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medianamente sistemático y valorativo, con un manejo poco metódico de las condiciones en que desarrollan sus labores; aun así, esto ha traído como resultado la detección y diagnóstico de la ―necesidad/ posibilidad‖ de construir ambientes escolares y de aula en los cuales los agentes: maestros, alumnos y directivos, fortalezcan día con día su autonomía moral y su condición de seres humanos; de manera tal que participen en la toma de decisiones y la resolución de conflictos, practiquen habilidades y valores sociales como el respeto, el diálogo o la equidad, y asuman su corresponsabilidad frente al proceso de aprendizaje y definan de manera conjunta el sentido y las características del proceso educativo. El plano de la gestión escolar involucra a todo el personal y a los beneficiarios (familias y contexto social), pero compromete de manera especial y en el plano oficial inmediato, a las autoridades del plantel, de la zona y del sector. Son ellos quienes enfrentan,

trascendentemente, la tarea de impulsar el manejo democrático de la autoridad, fomentar la participación y compromiso de alumnos, padres-madres de familia y maestros, en la definición colegiada de metas y actividades educativas comunes. Aquí, resulta entonces preciso, enfocar la mirada desde una perspectiva holística: ―La razón por la cual es necesario que la escuela en su totalidad se involucre en definir el quehacer educativo es simple: es necesario ofrecer a los alumnos una experiencia educativa congruente, basada en una idea compartida respecto del tipo de persona que se espera formar y qué acciones se realizarán para lograrlo. Para ello es preciso erradicar los dobles o triples mensajes que se envían al alumnado cuando el personal docente y directivo no ha podido coincidir en la definición de su misión y visión, cuando no hay acuerdo respecto de qué se vale en la escuela, qué es importante, qué conductas no están permitidas,

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en fin cuáles son los principios y valores que orientan la acción educativa en la escuela como realidad acotada y concreta.‖ (SEP, 2004: 8-9). Desde esta totalidad podemos rescatar algunos aspectos que dan relevancia al trabajo colegiado para establecer con claridad un diagnóstico escolar, y mencionamos sus rasgos: Es la única manera de hacer del trabajo escolar un proyecto común, Sus constitutivos de mayor importancia son el diálogo y la capacidad de concertación, Es un trayecto específico para hacer de una asociación de personas que laboran en una misma institución, Un equipo de trabajo que comparte conocimientos, experiencias y problemas como base para construir un proyecto común para la mejora gradual y específica de la escuela. Otorga a la enseñanza un lugar central como preocupación institucional, superando la responsabilidad individual de los docentes, El colegiado pasa a ser un soporte académico y

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humano que aporta formas de mejora al trabajo docente, al análisis situacional de la dinámica educativa y a la resolución de problemas de la escuela. Activa los procesos democráticos en las formas de organización escolar, los espacios colegiados brindan la oportunidad de descubrir, reafirmar y ejercitar los valores de la tolerancia, la convivencia solidaria, la comprensión y aceptación de las diferencias, la cooperación y el respeto que son bases para la formación ciudadana de los alumnos. Genera situaciones de enseñanza adecuadas para la construcción de conocimientos, por parte de los alumnos. Aquí, se centra la atención en un agente clave de la educación: el estudiante. La colaboración entre alumnos que comparten niveles de desarrollo conceptual próximos, es un camino más propicio para el aprendizaje significativo, que supera las elaboraciones individuales a partir de instrucciones expuestas, de manera tradicional, por el maestro. Por mencionar otra aris-

ta, para el caso del ámbito académico, ―el trabajo escolar en colectivo implica superar la cultura de autoridad basada en jerarquías y modelos verticales a una de estructura participativa y crecientemente horizontal‖ (Fierro, 1999), es decir, la nueva lógica de trabajo encierra la adopción de un nuevo rol, en donde el significado de la función directiva se redimensione en términos de horizontes y posibilidades. Como parte del trabajo cotidiano, y siguiendo la línea de María Fierro (1999), dentro de un proceso de mejora es necesario ―construir nuevas relaciones de autoridad dentro de la escuela que poco a poco den espacios de participación a todos como miembros de un equipo‖, en aras de romper la verticalidad de las decisiones, y ensayar una práctica educativa matizada con valores de la democracia: participación, pluralismo, igualdad, tolerancia y solidaridad. Es importante identificar y valorar la influencia que ejerce la función directiva en los procesos

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que diagnostican y promueven acciones tendientes a la mejora educativa, entendiendo que el paradigma actual enfatiza su rol como figura de autoridad y liderazgo para convertirse en un mediador que facilite el trabajo colectivo de la manera más adecuada y productiva. La mayoría de los directores de las escuelas se han incorporado a la discusión académica y en este proceso han asumido que su participación en las tareas académicas fortalece su función gestora y propicia un mayor involucramiento de los maestros. La innovación educativa, emprendida desde una labor escolar colegiada, no puede darse al margen de la de la acción voluntaria e intencionada de los sujetos que participan el ella, no es suficiente decretarla por la vía de la autoridad, hace falta promoverla; de otra manera los participantes no tendrían ninguna profundidad, permanencia, identificación ni compromiso con los hallazgos y los posibles resultados. Las cuestiones contextuales que influyen en el trabajo escolar deben ser abordadas a través de la reflexión valorativa para crear y consolidar condiciones de equidad, participación, compromiso, comunicación y propuesta por parte de todos; esto hace posible comprender y clarificar las rutas propuestas desde dentro de la escuela, esto les ubica como centros de investigación para pensar y hacer mejora. Por lo anterior, el análisis educativo mediante el trabajo colegiado es un camino insustituible para mejorar la

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experiencia educativa cotidiana que viven los alumnos de la escuela, junto con maestros y directivos. La mayor parte de los indicadores asociados a un buen funcionamiento escolar tienen relación estrecha con el trabajo colegiado y con sus efectos. Uno de los aspectos de mayor importancia del trabajo colegiado, hace referencia a la creación de las condiciones que posibiliten el diseño del proyecto escolar, cuya importancia radica en la posibilidad de orientar el trabajo que realiza el colectivo a lo largo del ciclo escolar, ofreciendo además una perspectiva de continuidad de acciones en áreas como: el rendimiento de los alumnos y los principales problemas de la escuela. Y para el caso del plano específicamente pedagógico, las tareas académicas recuperan su estatus como actividad fundamental de la escuela; la enseñanza y el aprendizaje vuelven a ser el encuentro central en la vida escolar. El trabajo escolar colegiado, debe de ir más allá de ser un espacio de intercambio, y tendrá proyección, entonces, en otros aspectos de la vida escolar que se pueden agrupar en cuatro espacios: El trabajo en el aula. El funcionamiento en la escuela y el clima de trabajo, La relación con las familias de los alumnos, El desarrollo profesional. La integración de colegiados supera la

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simple voluntad de formarlos, es necesaria su construcción procesual que requiere de mucho tiempo y compromiso constante, por lo que debe ser una tarea permanente. El mayor desafío: el inicio. El trabajo colectivo docente visualizado como estrategia de innovación, amplia e integradora, es una posibilidad que generalmente transcurre por caminos de dudas en su formación y un ejercicio comprometido que, en su momento inicial, suele estar asociado a la incertidumbre, indiferencia o resistencia de algunos miembros frente a la posibilidad de cambiar la forma de trabajo en la es-

cuela. Este proceso puede girar inicialmente en la búsqueda de consenso alrededor de la nueva propuesta, además de hacerla sentir como una iniciativa emanada de las necesidades y problemas propios del centro de trabajo, es decir, sentidos y reconocidos por el personal involucrado mediante un mecanismo de autogestión, lejano o ajeno a una indicación externa que pudiera entenderse como una imposición.

BIBLIOGRAFÍA FIERRO, M. C. (1999) La gestión en la escuela primaria. México: SEP.

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Relatos

HACIA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA

EDUCACIÓN

Por: Cecilia Rodríguez Jara*

cecii21.jara@gmail.com

"Para los niños trabajamos, porque los niños son los que saben querer, porque los niños son la esperanza del mundo". José Martí

L

a actualización continua de los profesionales de la educación se vislumbra como una necesidad latente y a su vez como uno de los más grandes desafíos en el ámbito educativo. Este presente año se llevó a cabo la jornada ―Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente‖, retomando el Trayecto Formativo profesional derivado del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012 ―Transformación de la Práctica Docente‖ según dicho documento entre sus propósito formativos tiene la función de contribuir a que los docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos, reflexionen sobre las prácticas educativas que a diario realizan en su comunidad escolar y que a partir de la actual Reforma, sitúan como un referente fundamental el aprendizaje de sus alumnos (p. 5). Dicha jornada se dividió en dos etapas, la primera se realizó el 5 de marzo, y la segunda se llevará a cabo en el mes de junio, ambas en este año 2013. Cada sesión tiene una duración de 5 horas. Tuve la oportunidad de participar como

líder académico, al frente de 32 profesores de Educación Básica, el tema central fue: El enfoque formativo de la evaluación. La sesión consistió en el desarrollo de tres subtemas, donde por cada uno de ellos debía obtenerse un producto. Según el documento Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente, la sesión pretendía: ―mediante el análisis del quehacer docente y el intercambio de experiencias, apropiarse de los procesos de evaluación como herramienta de retroalimentación hacia una orientación formativa y transformadora de la práctica docente‖ (p. 3), y en ese sentido fueron diseñadas las estrategias. Para comenzar la sesión se llevó a cabo una dinámica introductoria llamada ―Deja tu carga pesada y toma la alegría‖, donde la finalidad consistía en que los docentes dejaran su carga pesada escribiendo en una hoja con forma de corazón todas aquellas desilusiones o malestares que tuvieran respecto al sistema, o a su labor profesional; y a cambio de ella, tomaban la alegría, que era un pequeño presente.

*Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Normal de Ecatepec.

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Después de revisada la actividad se visualizó que la mayoría de los profesores caen en puntos recurrentes, por mencionar algunos: la falta de compromiso y apoyo de los padres hacia los alumnos, otros mencionaban su inconformidad con el sistema y hasta con la reforma educativa, también se mencionó el poco interés de los alumnos hacia la escuela y hacia los aprendizajes que ésta pudiera ofrecerles. En este sentido, sería bueno que como profesores no sólo nos preocupáramos por dichas situaciones, más bien deberíamos ocuparnos. Durante la jornada se llevaron a cabo cuatro actividades, la primera de ellas se centró en los principios pedagógicos, retomándolos como base de las tres activiAbril. 2013. Voces Normalistas

dades posteriores. Se dio a cada uno de los profesores un sobre con una pequeña imagen, los docentes tenían imágenes diferentes y representaban diversos principios pedagógicos, los cuales se enuncian a continuación: 1.Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2.Planificar para potenciar el aprendizaje. 3.Generar ambientes de aprendizaje 4.Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. 5.Poner énfasis en el desarrollo de Competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los Aprendizajes esperados. 17


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6.Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 7.Evaluar para aprender. 8.Favorecer la inclusión para atender a la diversidad. 9.Incorporar temas de relevancia social. 10.Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 11.Reorientar el liderazgo. 12.La tutoría y la asesoría académica a la escuela. De forma grupal los docentes mencionaban puntos o características relevantes de los principios pedagógicos, y a través del análisis se iban tejiendo ideas y ejemplos sobre la aplicación, en situaciones de aprendizaje, que ellos mismos llevaban a cabo para favorecer el desempeño académico de sus alumnos. La ejecución de las tres actividades consecuentes se desarrolló a partir del análisis de una lectura, es decir, se leyó una lectura por actividad, siguiendo las orientaciones planteadas por el documento de trabajo Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente. En la primera actividad se desarrolló el tema: Intercambio de experiencias de la aplicación de la Cartilla de Educación Básica, se comenzó leyendo en plenaria el texto ―La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias‖ de Mario Rueda, posterior a esto de manera grupal se analizaron aspectos muy con-

cretos señalados por el autor, posteriormente se centró la atención de los docentes en dos preguntas: 

¿Cuáles fueron los resultados, logros y dificultades que enfrentaron en la implementación de la Cartilla de Educación Básica y el enfoque formativo de la evaluación hasta este momento?

¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en este proceso?

Para aterrizar los análisis, ideas e interpretaciones de los profesores, se organizaron equipos de cuatro o cinco integrantes, utilizando una dinámica para que los equipos fueran interniveles; la actividad consistió en mencionar los logros, dificultades y desafíos enfrentados por docentes y directivos con respecto al llenado y uso de la Cartilla de Educación Básica. En esta actividad surgieron preguntas y análisis importantes por parte de los profesores, algunos comentarios recurrentes fueron sobre: los criterios de promoción que deben utilizarse para valorar el nivel de competencia que poseen los alumnos, y cómo los aprendizajes esperados repercuten en el logro de estándares educativos; otro aspecto repetitivo fue: cómo plasmar las sugerencias y apoyos requeridos para mejorar el alcance de los aprendizajes esperados por parte de los alumnos.

18 Abril. 2013. Voces Normalistas


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A partir de estos comentarios, y retomando los planteamientos de Mario Rueda, se llegó a la conclusión de que es importante realizar una reflexión y autoevaluación para vislumbrar con qué competencias contamos los docentes, y cómo éstas favorecen o no, el desarrollo de las competencias del alumno; es decir, se priorizó el identificar qué competencias profesionales posee el docente, y como pueden potenciar de mejor manera los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de los alumnos, y cumplir de mejor manera con las finalidades y exigencias del Plan de Estudios 2011. Para la segunda actividad se abordó: El enfoque formativo de la evaluación en Educación Básica. De manera individual los docentes leyeron el texto de Laura Frade ―Al inicio del nuevo ciclo escolar ¿Qué retos impone la nueva cartilla de evaluación 2012?‖, posterior a la lectura se organizó a los profesores por nivel educativo, de esta forma, se conformó un equipo de preescolar, uno de primaria y uno de educación secundaria; los comentarios y análisis de los maestros giraron en torno a los siguientes cuestionamientos:

 

¿Cómo evalúan los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la práctica cotidiana? ¿Qué toman en cuenta?, ¿qué instrumentos utilizan?

¿Qué elementos del enfoque formativo de evaluación se observan en la práctica de los maestros?

¿Qué diferencias identifican entre uno y otro nivel?

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El producto de esta actividad consistía en el llenado de un cuadro donde se plasmaban los aspectos que los docentes requerían fortalecer para llevar a cabo una evaluación formativa, en este sentido, resulta importante rescatar los siguientes aspectos mencionados por los profesores: Proceso de planificación y ejecución. Pertinencia y relevancia de la evaluación. Aspectos a considerar para que la evaluación cumpla con su función formativa y no solamente se realice como un proceso cuantitativo.  Evaluación como medio y no como fin, buscando la reflexión constante del proceso enseñanza-aprendizaje.  Evaluar para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos y valorar en qué medida estos se van adquiriendo.  Importancia de conocer el plan de estudios, identificando de acuerdo al grado y nivel educativo, las competencias y aprendizajes esperados de cada una de las asignaturas.   

La última actividad se basó en el tema: Herramientas para la evaluación de la Educación Básica, en plenaria se comenzó leyendo el ―Prólogo‖ de la serie escrito por Margarita Zorrilla Fierro, esta actividad tuvo como fin principal que los docentes conocieran a grandes rasgos las distintas herramientas que podemos utilizar para desarrollar de forma eficaz y significativa la evaluación de los procesos de aprendizaje y/o productos de los alumnos, buscando y favoreciendo el principio formativo de la evaluación. Al respecto, es necesario mencionar que dicha serie cuenta con los siguientes textos: 1. El enfoque formativo de la evaluación. 2. La evaluación durante el ciclo escolar. 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. 5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Para cerrar esta actividad los docentes mencionaron las acciones que pueden realizar para hacer uso del enfoque formativo de la evaluación y manejar de forma correcta la Cartilla de Educación Básica.

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Finalmente puedo decir que los cursos de actualización continua intentan proporcionar a los docentes herramientas para la mejora de sus intervenciones educativas, en el caso de la experiencia aquí descrita, el propósito general según el documento Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente fue ”Generar espacios de socialización e intercambio de experiencias docentes, a fin de analizar, reflexionar y

compartir procesos que permitan alcanzar una mayor comprensión y transformación de la práctica docente como eje de articulación de la educación básica‖ (p. 2). Es cierto que los cursos de actualización continua generan espacios de socialización e intercambio de las experiencias docentes, gracias a ellos se tiene la oportunidad de compartir conocimientos, dialogar y expresar opi-

niones; lo que permite ampliar el panorama y visión de los docentes respecto a temas de relevancia educativa y social, no obstante, también es importante mencionar que esto no siempre se logra ya que no todos los docentes tienen la disposición e interés para continuar preparándose y actualizándose con respecto a las reformas educativas, en ciertas ocasiones, tristemente existe una resistencia al cambio. 21

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Pero la invitación está abierta para la reflexión; si queremos un cambio en nuestros alumnos, en nuestras escuelas, en la educación de nuestro país; si alguno de nosotros sueña con que nuestros alumnos, esos, los futuros ciudadanos sean mejores seres humanos, si realmente lo anhelamos; comence-

mos pues, por buscar (realizar) un cambio en nuestra actitud, en nuestra disposición al propio aprendizaje, que el cambio que realicemos en nosotros mismos se vea reflejado en nuestra práctica educativa, en la medida de amor que le damos a nuestra hermosa profesión.

REFERENCIAS Dirección General de Educación Básica. Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente. Jornadas Académicas para la articulación de la educación básica. Primera Etapa. Toluca, México: Secretaría de Educación. Recuperado de: http:// qacontent.edomex.gob.mx/idc/groups/public/documents/edomex_archivo/ dregional_tol_pdf_doctra_01.pdf

EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO: USAR LA TECNOLOGÍA

Essai

Por: Baltazar Contreras Durán* baltita13@gmail.com

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l Plan Nacional de Desarrollo 2007/2012 y el Programa Sectorial de Educación (Prosedu) son la plataforma para las políticas de transformación educativa de las próximas décadas en nuestro país. Con base en el artículo tercero constitucional y la Ley general de Educación, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009) se propuso como objetivo principal elevar la calidad de la educación, mediante una reforma integral de la educación básica. Por tal motivo, se han in-

*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Gua-

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*Licenciado en Edu

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cluido en las diferentes convocatorias de capacitación para los docentes, cursos de informática y talleres en línea, con el propósito de involucrarlos en el uso de dichas herramientas en el contexto escolar y dar respuesta a las exigencias de la sociedad en un nuevo milenio. En la Cumbre de las Américas, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura (2004), se acordó reducir la deserción y la reprobación, extender la cobertura y mejorar la calidad educativa, mediante las siguientes acciones: Ofrecer oportunidades sistemáticas permanentes de formación, capacitación y actualización a docentes. Estimular la introducción de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas en el proceso educativo. Como ejemplo de dichas acciones se presenta la reforma educativa, propuesta el 19 de enero de 2011, que requiere, entre otros elementos, la formación de competencias cívicas y éticas, el desarrollo de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento científico. Es necesario que los estudiantes cuestionen el por qué de las cosas y sus reflexiones los acerquen a una búsqueda científica que les permita desarrollar un pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento con-

lleva a la formación de capacidades para un aprendizaje permanente, pero además, fomenta la creatividad, la innovación y la investigación; genera mentes activas y científicas, habituadas al razonamiento, curiosidad intelectual, solución de problemas y, por ende, al desarrollo del pensamiento lógico. Una tarea esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje es el desarrollo del pensamiento lógico, mediante la aplicación de procedimientos y operaciones mentales tales como la inducción, deducción, análisis y síntesis. Por tal motivo, corresponde al docente implementar estrategias que permitan desarrollar al máximo las capacidades de aprendizaje en los alumnos, sin olvidar la relación existente entre la didáctica, la lógica y la psicología, definiendo la lógica pedagógica como la ciencia que investiga las leyes del pensamiento lógico, así como los métodos mediante los cuales se desarrolla. No olvidemos que la psicología pedagógica investiga los fenómenos psíquicos, los aspectos psicológicos de las relaciones alumno- profesor, conducta y problemas de rendimiento escolar que tienen lugar en el aprendizaje; mientras que la didáctica investiga las formas de organización de la enseñanza y la teoría de los métodos de enseñanza (Sosa, Hernández y Ochoa, 2007). Estos aspectos son indispensa-

bles en el desarrollo de la práctica educativa, pues, para un profesor, es necesario establecer un ambiente de confianza para lograr la comunicación eficaz con los estudiantes, de igual manera organizar y crear sus métodos de enseñanza para lograr un aprendizaje significativo. El uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) como método de enseñanza, es decisivo para proporcionar a los educadores herramientas que les permitan fomentar la construcción del conocimiento, facilitar el libre acceso a la información y diseñar estrategias innovadoras para mejorar el diseño de los ambientes de aprendizaje (Ramírez y Burgos, 2010). Existe una diversidad de actividades que les permiten a los alumnos apropiarse del conocimiento por medio de la interacción con recursos tecnológicos, pero finalmente, concierne al maestro identificar y seleccionar los instrumentos apropiados para presentarlos a sus estudiantes y guiarlos en su uso y aplicación adecuada. Aunque para ello, lo primero que tiene que saber el docente, es utilizarlas adecuadamente, pues de lo contrario, solamente desaprovechará la oportunidad que estas nuevas herramientas brindan.

uAbril. 2013. Voces Normalistas

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VOCES NORMALISTAS REFERENCIAS Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura (2004). Cumbre de las Américas: reunión hemisférica de Ministros de Educación. Declaración Política España 2004. Recuperado

Marzo,

23,

2013

de

http://0-site.ebrary.com.millenium.itesm.mx/lib/

consorcioitesmsp/home.action Ramírez, M. S. y Burgos, J. V. (2010). Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tecnología: Innovación en la práctica educativa. México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Recuperado en Junio, 30, 2011 de http://www.lulu.com/product/ ebook/recursos-educativos-abiertos-en-ambientes-enriquecidos-con-tecnolog%C3% ADa/12916557 SEP (2009). Plan de Estudios 2009. Educación Básica. Secundaria. México: SEP. Sosa, M., Hernández, P. y Ochoa, Q. (2007). Didáctica general y educación a distancia. Buenos Aires, Argentina:

El

Cid

Editor.

http://0-site.ebrary.com.millenium.itesm.mx/lib/consorcioitesmsp/

home.action

Essai NOTAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE1 Por: Iris Betzabeth Morales Rocha2 y Ayde Eunice Contreras Sedano3

betza.beso.mr@gmail.com, aydecontreseda@gmail.com

E

l objetivo de este trabajo es analizar la percepción que poseen los alumnos normalistas sobre su Identidad profesional y el Compromiso docente durante su formación y cómo lo asumen. La pregunta guía de investigación fue: ¿Cómo influye el sentido de identidad profesional en el desempeño como alumnos normalistas y como docentes durante las jornadas de práctica?

través de una encuesta aplicada a alumnos de segundo grado de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en español y de la licenciatura en educación primaria de la Escuela Normal de Teotihuacán y de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores (de Toluca). A continuación se muestran algunos de los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación.

Para conocer dicha percepción se siguió una metodología de corte cualitativo a

Durante los semestres cursados de la Licenciatura en educación secundaria con

1En

este texto constituye un reporte parcial de un investigación realizada hace unos meses.

2Escuela

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Normal de Ecatepec Abril. 2013. Voces Normalistas


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Especialidad en Español, nos hemos percatado de que existe una identidad poco definida, y asumida, por parte de los alumnos normalistas de las distintas escuelas formadoras de docentes del Estado de México. Lo anterior fue lo que propició la curiosidad de indagar los motivos de la falta de identidad profesional; esa poca o nula identidad se refleja en el compromiso docente, y nos interesa aproximarnos a saber cómo influyen dichos aspectos en el desempeño como alumnos normalistas y como docentes en formación inicial. Para hacer el análisis más delimitado, resulta conveniente definir los siguientes conceptos: formación inicial, identidad profesional y compromiso docente. En un principio, la formación inicial es parte de la formación docente; es un proceso dialéctico que implica reconstrucción y apropiación (Barraza, 2007) de conocimientos, del mismo modo, conlleva el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y éticas (Contreras, García y Alfaro, 2012). Con respecto a la identidad profesional es un rasgo del perfil de egreso de los licenciados en educación, lo cual implica conocer el origen de la carrera y las bases legales, filosóficas y organizativas del sistema educativo mexicano, así como entender y aplicar los valores humanos en la práctica docente y sobre todo asumir la profesión como carrera de vida. En lo que concierne al compromiso docente, aunque está implícito en la identidad profesional, decidimos asignarle un apartado específico para entender el impacto que tiene la labor docente en los alumnos y en la sociedad donde la ejerAbril. 2013. Voces Normalistas

ce, ya que el profesor debe tener la capacidad de responder a las necesidades de los elementos antes mencionados. Formación inicial Para definir el término formación inicial, es importante retomar la connotación formar. De acuerdo con Contreras, García y Alfaro (2012), formar es un proceso que permite el desarrollo habilidades cognitivas, prácticas y éticas. Este proceso implica apropiación y reconstrucción (Barraza, 2007) de conocimientos, es decir, el contenido teórico debe tener la posibilidad de aplicarse a la vida cotidiana del alumno. Para Maliandi (2002) ―la formación profesional se entiende como un desarrollo armonioso de las capacidades cognoscitivas, técnicas y morales‖. Dicho desarrollo permite una formación integral, en este caso en la docencia. Por ello, la formación debe de ser un proceso permanente, que busque o tenga como fin el mejoramiento y perfección del docente; tanto en lo personal como en su labor pedagógica. Considerando lo anterior, la formación inicial es en sí un proceso, pero a la vez, es una etapa del proceso de formación docente; pues de acuerdo con Greybeck, Moreno y Peredo (2006), la formación docente consta de los siguientes procesos: formación inicial, actualización, superación profesional, capacitación y nivelación. Dicha etapa sólo permitirá el desarrollo de algunas competencias docentes; con la práctica docente y demás cursos de formación se desarrollarán otras, dando como resultado una formación integral que permita al profesor ejecutar su labor como docente del siglo XXI. Durante la formación inicial que se im25


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parte en las escuelas normales, se persiguen algunos campos, estos son agrupados en cinco rasgos que dirigen la licenciatura en educación, cualquiera que sea la especialidad. Estos rasgos enmarcan el perfil de egreso de los alumnos normalistas. Al cursar cada una de las asignaturas del plan de educación normalista se contribuye al logro de dicho perfil, es decir, se adquieren y/o desarrollan habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos, competencia didáctica, identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP, 1999). Para que resulte exitoso, el proceso de formación, debe tener un enfoque pedagógico crítico, reflexivo y creativo; que busque el desarrollo integral de la futuro docente, para formar un sujeto tolerante hacia la ideología y personalidad de los que lo rodean, también que tenga la capacidad para argumentar y defender la postura que le llevó a tomar determinadas decisiones. Con este enfoque se promueve un tipo de interacción social basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la coherencia ética (Carmona, 2008). Identidad profesional Schmelkes (1998) dice que las competencias son el nexo entre las necesidades básicas y las necesidades básicas de aprendizaje, por lo que requieren la interrelación de por lo menos cuatro elementos: información, conocimientos, habilidad y valor. El maestro que tiene identidad profesional procura alcanzar lo que se espera de un maestro contemporáneo (Schaunard, 26

A., 2011), además de reconocer y valorar el significado de su trabajo a través del tiempo y en la actualidad, así como las implicaciones legales, filosóficas y organizativas del sistema educativo en el que está inmerso (SEP, 1999). Compromiso docente Nías (1989) dice que el compromiso ―es un término empleado por el profesorado para describir su propia relación con la docencia o la de otros compañeros‖. Es necesario definir cuáles son las relaciones que se establecen entre los diversos actores escolares para llevar a cabo este proceso. Considerando lo anterior, ―Si hubiera que destacar dos características, muy conectadas entre si absolutamente nucleares para el inicio, desarrollo y consolidación de todos los procesos de mejora, estás serian la actuación comprometida y coordinada del equipo de profesores y la existencia de una meta en común, compartida y asumida por todos‖ (Muñoz, 2002: 166) Sin embargo el compromiso docente es uno de los conceptos que implica llevar a cabo actividades de un índole multidimensional, es decir ―el compromiso aparece como la capacidad del profesor para responder a las demandas cambiantes del actual contexto educativo‖ (Crosswell, 2006:23) REFLEXIONES Los resultados obtenidos a través de las encuestas, mencionan que la identidad es el sentirse ―parte de‖; es tener personalidad, valores y actitudes de acuerdo a la profesión elegida. Este valor influye en el desempeño docente de forma positiva, porque si lo tienes asumes con responsabilidad el compromiso docente; permiAbril. 2013. Voces Normalistas


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tiendo un desempeño y empeño óptimo durante la formación inicial. Por otra parte, los resultados arrojan que los docentes en formación inicial consideran que el diario del profesor es un instrumento que permite reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas, porque en él podemos escribir experiencias significativas y además identificar nuestras fortalezas, debilidades y amenazas; sin embargo dicen que no es indispensable durante la formación inicial, a menos que se utilice con fines de in-

vestigación. Pareciera, también, que hay una relación proporcional entre identidad profesional y compromiso docente, sin embargo, tampoco se puede suponer que la acción de cultivar una, devenga en la existencia de la otra. Además de trabajarse en los campos del perfil de egreso del Plan anterior, o en las competencias de la nueva ―malla curricular‖, es preciso apuntar, desde la entrada a la escuela normal, la necesidad de esta insoslayable dimensión moral de la docencia.

REFERENCIAS Barraza, A. (2007). La formación docente bajo una conceptualización Comprehensiva y un enfoque por competencias. Estudios Pedagógicos, 33 (2) ,131-153 Carmona, M. (2008). Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 13, 125-146.Recuperado Noviembre, 25, 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65216719007&iCveNum=16719 Crosswell, L. (2006) Understanding teacher commitment in times ofchange.Faculty of Education. Queensland University of Tecnology.Tesis doctoral.Consultado http:// eprints.qut.edu.au/16238/ Maliandi, R. (2002). Ética discursiva y ética aplicada. Reflexiones sobre la formación de profesionales. Revista Iberoamericana de Educación, (29). Recuperado Noviembre, 29, 2011 de http:// www.rieoei.org/rie29a05.htm Muñoz- Repiso, M. (2002). ¿Y ahora qué?: una mirada de conjunto para seguir avanzando en la mejora de la escuela. En F.J Murillo y M. Muñoz- Repiso (coords). La mejora de la escuela (pp.165187): Barcelona: Octaedro y Madrid SEP (1999). Plan de estudios 1997, Licenciatura en Educación. Secundaria. México: SEP.

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Essai

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LA OTRA CARA DEL ACUERDO 648 Por: Sandra Enriqueta Flores Balcázar vodka7_234@yahoo.com.mx

La evaluación no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de éxito.

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n el marco de una realidad educativa mediada por necesidades y exigencias sociales de primer orden en lo que en materia de evaluación se refiere, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en un intento por elevar y garantizar la calidad de la educación que se imparte en México, emitió el pasado 17 de agosto de 2012, a través del Diario Oficial de la Federación, el Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales aplicables a la evaluación que realizan los docentes en el aula, especialmente en lo que se refiere a: reporte de resultados de evaluación, acreditación y promoción de grado escolar y certificación de estudios.

Dochy y Mc Dowell, 1997

El Gobierno Federal a través del acuerdo en mención y atendiendo (así como se señala en el mismo Diario Oficial) a las mejores prácticas internacionales en materia de evaluación de aprendizajes, determinó ―implementar un nuevo enfoque de evaluación, que no sólo derivara en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo‖. (SEP, 2012: 39) Por ello, y teniendo como referente el panorama introductorio anteriormente señalado, fue que a partir de dicho acuerdo la Secretaria de Educación Pública en aras de conseguir de manera efectiva la mejora en los procesos educativos

de todas las escuelas del país, apostó por un modelo de evaluación con enfoque formativo desde el cual se pretende involucrar de manera más activa al alumno/ a en su formación y en donde lo más importante son los niveles de logro que el estudiantado alcance en términos de aprendizajes esperados. Así mismo, a partir de este nuevo enfoque, se considera también como tarea prioritaria que los docentes empecemos por tomar en cuenta de manera más amplia, y a profundidad, las necesidades específicas de nuestros alumnos/as y de los contextos en que se desarrollan, para poder así estar en condiciones de llevar a cabo de forma oportuna la intervención pedagó-

Licenciada en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior de Jalisco. M

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gica que mejor convenga en cada caso, y que se requiera, a fin de garantizar el logro del aprendizaje en la población estudiantil que se atiende, ajustando (de ser necesario) las estrategias de enseñanza para que los alumno/as alcancen un mayor nivel de desempeño y consigan con ello también circunscribirse dentro de las competencias establecidas en el currículo nacional. De esta manera, lo que se pretende con estas nuevas disposiciones, es que la evaluación de los aprendizajes se base en ―la valoración del desem-

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peño de los alumnos/ as en relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria‖, (SEP, 2012: 39) lo cual conlleva por ende, implicaciones que impactan directamente en las viejas formas de evaluar teniendo como resultado el que ahora a partir del ciclo escolar 2012-2013, la boleta de evaluación pasa a ser Cartilla de educación básica, a través de la cual el alumnado será evaluado no sólo a partir de referencias numéricas que van de una

escala del 5 al 10, sino que además, estas referencias numéricas irán acompañadas de letras que van de la A a la D y que reflejan el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en cada uno de los periodos a evaluar. De tal forma que, el nivel A lo recibirán aquellos que muestren un desempeño destacado en el aprendizaje; el nivel B, quienes tengan un desempeño satisfactorio; el C, para quienes tengan un desempeño suficiente; y el D, para los que registren un desempeño insuficiente. En este sentido, el nivel de desempeño A tendrá una equivalencia numérica a obtener 10 de calificación; el nivel B, a obtener un 9 u 8; el C, a 7 ó 6; mientras que el D equivaldrá a un 5 de calificación, respectivamente. De hecho, la Cartilla de educación básica será de gran utilidad para: informar las calificaciones, el nivel de desempeño, los apoyos requeridos, así como emitir la alerta oportuna en casos de riesgo en la acreditación, y también en lo que re-

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presente la ―no promoción‖. Dicho documento, además, podrá ser emitido en forma electrónica y en su caso sólo cuando sea necesario y amerite modificación, presentará variaciones de diseño, y sólo hasta cuando se concluyan los 12 grados que comprende la Educación Básica, será expedido el certificado en donde se verán reflejadas las calificaciones de todos los grados en el promedio del mismo. Y aunque hasta aquí el nuevo panorama que ofrece el Acuerdo 648 en materia de evaluación suena bien, lo cierto es que, en torno del surgimiento del mismo, se han dado lugar numerosas críticas que señalan como ―problema grave‖ el hecho de que desde los criterios de acreditación y promoción que se promueven a través del acuerdo, se esté incurriendo de manera irresponsable en la adopción de un modelo de evaluación ―relajado y complaciente‖ que permite a los alumnos/as acreditar y promocionarse de un grado escolar a otro sin im1

portar realmente si su desempeño fue óptimo o no. Y es que, precisamente desde el mismo acuerdo que se prescribe, a través del artículo 15 y de sus diferentes sub-apartados, que los alumnos/as que cursen el primer y el segundo periodo de educación básica (preescolar, primero, segundo y tercero de primaria), la acreditación de cualquiera de estos grados ―se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado‖. (SEP, 2012: 43) Y para el caso de primaria, en el supuesto de que un alumno/a no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes al grado cursado, podrá permanecer por otro ciclo escolar en el mismo grado, siempre y cuando se cuente con autorización expresa de los padres de familia o tutores, pues de no ser así, el chico/a podrá sin ningún problema pasar al siguiente grado, esto pese a que no haya alcanzado los aprendizajes esperados en el grado cursado.1 Pues bien, siguiendo con lo anterior y en lo que tie-

...lo que se pretende con estas nuevas disposiciones, es que la evaluación de los aprendizajes se base en la valoración del desempeño de los alumnos…‖

ne que ver también con los criterios de acreditación y promoción en los tres grados de la educación secundaria: El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado podrá, durante el periodo de evaluación del quinto bloque, presentar un examen de recuperación por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura será la calificación obtenida en dicho examen… Así mismo, cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas del grado no acreditadas, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica… Incluso de repetir el grado completo tendrá el derecho de acreditar la educación secundaria, si aprueba un examen general de dicho nivel… cuantas veces sea necesario hasta su acreditación… a fin de que tenga la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente tipo educativo. (SEP, 2012: 44-45)

Cabe señalar que este análisis pertenece a la primera versión del Acuerdo 648, antes de las modificaciones realizadas.

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Definitivamente, ―la evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza aprendizaje, por el volumen de información que facilita al profesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema educativo en que está integrado y la sociedad‖ (Rodríguez, 2002: 161), sin embargo, un modelo de evaluación que ofrece las ―mayores facilidades‖ para que el alumnado consiga la acreditación y la promoción de un grado escolar a otro, sin importar incluso que haya alcanzado o no los aprendizajes esperados, en nada corresponde al tipo de modelo evaluativo que se necesita y que debe utilizarse, si es que en verdad se quiere elevar y garantizar la calidad en la educación y no seguir instalados en una lógica de ―arreglos cosméticos‖ en torno a cifras que muestren bajos índices de reprobación y que nos hagan pensar y creer que estamos mejorando en las escuelas, cuando en realidad no es así. No obstante: La evaluación educativa –con

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pruebas estandarizadas, sistemas de indicadores u otros instrumentos— puede contribuir a que la calidad mejore, pero ello no se produce automáticamente, ya que en algunos casos la evaluación puede tener consecuencias contraproducentes. Lo indispensable para que la calidad mejore es un trabajo intenso y bien orientado por parte de maestros y escuelas, con apoyo del resto de la sociedad. Para ello, ayudan muchas cosas, incluyendo buenas evaluaciones. Lo que no hace falta es un uso de los resultados que desorienta a tomadores de decisiones y sociedad, lleva a unos a jactarse de logros dudosos y a otros, entre los que se cuentan personas serias y comprometidas, a perder incluso la poca esperanza que aún tenían. (Martínez, 2012)

Por ello, es que en este sentido, y ante los nuevos retos que representa el llevar a cabo las normas que se prescriben a través del acuerdo en mención, se tendrá que entender que ―la evaluación del alumnado, como práctica más extendida para regular la calidad educativa, no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados‖, (Mateo, 2000: 17), es preciso entonces, empezar por reconocer que el éxito de cualquier modelo

de evaluación radica en el hecho mismo de saberse involucrar de manera comprometida y responsable en un trabajo mancomunado que incluya como principales agentes de cambio a padres de familia, tutores, docentes, autoridades escolares y la sociedad entera en conjunto. Así mismo, y en aras de no incurrir en el irresponsable ―pase automático‖, se deberá entender que ante todo el ejercicio de evaluación que se realice por parte de cualquier maestro/a del país, deberá ser una actividad en la que con una visión distinta a lo que se venía haciendo anteriormente ―lo más importante sea identificar en qué se puede optimizar en todo momento y no qué tanto se logró en la calificación‖… asumiendo que una cultura así se caracteriza principalmente por: ―Valorar el aprendizaje como centro del saber, lo que implica centrarnos en aprender, conocer, saber, sentir, pensar, más que en acreditar y calificar‖. (Frade, 2012)

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Por último, en la medida en que se deje de adoptar por modelos de evaluación que en nada corresponden a la realidad educativa que se vive en nuestro país y se asuman serios compromisos en torno de lo que realmente significa educar

en el marco de lo que supone una verdadera calidad de la educación, estaremos en condiciones de avanzar y de sabernos inmersos y protagonistas de una cultura en construcción y deconstrucción en materia de evaluación edu-

cativa, que nos abra camino hacia medios seguros, mecanismos y procedimientos que permitan de una buena vez conseguir la educación y la evaluación que todos merecemos.

REFERENCIAS Dochy, E. Y Mc Dowell, L. (1997). ―Assessment as a tool for learning‖. Studies in Educational Evaluation, 2.3 (4). Frade Rubio, L. (2012). “El enfoque formativo para evaluar”. En: Contracorriente. Documento actualizado el 12 de noviembre de 2012. Disponible en: http://www.educacioncontracorriente.org/ index.php?option=com_content&view=article&id=64807:el-enfoque-formativo-para-evaluar-dralaura-frade-rubio&catid=38:tertulia-educativa&Itemid=61 (Consulta: Marzo 8 de 2013) Martínez Rizo, F. (2012). “Usos y abusos de la evaluación educativa‖. Experiencias de México. En Gaviria, J. L. (Ed.). Liber Amicorum Arturo de la Orden. Madrid. Mateo, J. A. (2000). “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas‖. ICE, Universidad de Barcelona. P.- 17. Ravela, P., Arregui, P., et al (2007). “Las evaluaciones educativas que América latina necesita”. En: El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Documento emitido por el Comité Gestor del Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación del PREAL. Partnership for Educational Revitalization in the Americas. Julio de 2007. P.21. Documento disponible en: http://www.oei.es/evaluacioneducativa/ evaluaciones_educativas_AL_necesita_preal.pdf(Consulta: Febrero 16 de 2013) Rodríguez López, J. M. (2002). “La evaluación en la universidad‖. La evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios. En C. Mayor (Coord.), Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona: Octaedro. p. - 161 SEP (2012). Acuerdo No. 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. En el Diario Oficial de la Federación. 17 de agosto del 2012, México, D. F. Disponible en: http://www.consultasrodac.sep.gob.mx/cartilla/ acuerdo/acuerdo.html (Consulta: Febrero 14 de 2013)

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Cultura Esta noche Llegaste y mis manos se volvieron una caja, donde escondo una mirada o mis recuerdos en donde guardo los lugares y tus momentos donde palpitan mis sentimientos, creí que sabía de la existencia de todo… Por las noches, en un descuido de mis manos escapan luciérnagas y te buscan a ti. Gracias por ayudarme a escucharlas, esto de hoy, me lo contaron ellas.

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Novecientas palabras Una noche, como otras muchas noches, soñé que te acariciaba. A medio despertar, mi manos no estaban. Con ojos sonrientes y cerrados murmuré novecientas palabras en tu oído izquierdo, que nunca supo ser tan dulce como esta noche.

Por: Alberto Sebastián Barragán

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Novecientas palabras Una noche, como otras muchas noches, soñé que te acariciaba. A medio despertar, mi manos no estaban. Con ojos sonrientes y cerrados murmuré novecientas palabras en tu oído izquierdo, que nunca supo ser tan dulce como esta noche.

Por: Alberto Sebastián Barragán

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