Page 1

Dogme en Demand High en Dogme Naar een krachtige leeromgeving voor elke leerling ‘Deze en andere getuigenissen van een gematigd oordeel, de moeder van de deugden, neemt de abt dus tot voorbeeld en zo houdt hij in alles maat, zodat de sterken nog iets hebben om naar uit te kijken en de zwakken zich niet hoeven terug te trekken...’ Benedictus, Regula 64, 19 Krachtige leeromgevingen veronderstellen vormen van differentiëring waarbij leerlingen in heterogene klassen samenzitten. Daarbij gaat de leraar uit van ‘mixed abilities’ van de leerlingen. In onderwijsculturen waar de beschotten tussen bso, tso en aso langzamerhand vervagen en nieuwe vormen van inclusief onderwijs ingang vinden zijn deze vormen van differentiëring een must. Scandinavische scholen en Angelsaksische onderwijssystemen zijn daarin toonaangevend. In Vlaanderen werden hervormingsplannen op dit gebied tegengwewerkt en van grote vernieuwing is geen sprake, hoewel iedereen het heeft over zorgcontinua, inclusief onderwijs. Zelfs de tussenschotten binnen aso eerste graad zijn niet weggevallen, nochtans een voorwaarde om het watervaldenken in ons onderwijssysteem te kunnen bestrijden. Het verschil tussen ‘sterke’ en ’zwakke’ richtingen blijft derhalve bestaan, en die situatie leidt tot toestanden waarbij leerlingen ‘afvallen’, tegen advies richtingen volgen. Een van de gevolgen van deze afvallingskoers is dat de moderntalenklassen in de derde graad bevolkt worden met uitgevallen leerlingen die geen interesse voor talen hebben. In tso en bso is de klassamenstelling veel heterogener en is het derhalve nodig om aan convergente differentiatie te doen. In heel wat gevallen worden daarbij kansen geboden aan zwakke leerlingen om bij te benen via allerhande didactieken die passen in een zorgbeleid. Dat kan zijn: oefeningen op twee niveaus, extra uitleg voor deelgroepen, begeleide inoefening en verlengde instructie, eigen leerlijnen, werken met basisniveau (moet) en verdiepingsniveau (mag), remediëren, compenseren v ia zorgleerkracht, GOK-leerkracht zodat elke leerling weer op het gewone spoor in de klas kan komen. Daarbij gat men ervan uit dat de leerling die extra zorg behoeven uiteindelijk op hetzelfde niveau komen als de andere leerlingen via preventieve of remediërende actie, via uitbreidngsoefeningen, extra blaadjes met codekleuren, extra hulp van de leraar, aangepast customised huistaak, inclusief onderwijs, ict-ondersteuning, sticordi-maatregelen. Voor leerlingen met specifieke behoeften hebben recht op redelijke aanpassingen (VN-resolutie 2006), vastgelegd in een handelingsplan binnen het leerzorgbeleid van de school. Recentelijk is er een denktrend gegroeid waarin men zich de vraag stelt welke didactische handelingen die eigen zijn aan bv. Sticordi, ook interessant zouden kunnen zijn voor de andere leerlingen uit de klas. Heel wat van de zogenaamd ‘begeleidende’ activiteiten zijn nuttig voor iedereen, bv. het gebruik van correcte instructietaal, werken met kleuren, beeldondersteuning. Het realiseren van een continuüm van zorg voor leerlingen. De focus ligt volledig op de zorg. Het lijkt erop alsof kinderen niet meer onderwezen, maar behandeld moeten worden. Het realiseren van een leer- en ontwikkelcontinuüm voor alle kinderen waarbij de focus ligt op capaciteiten van elk kind. Als een kind in de klas niet mee kan, kijkt men in het zorgperspectief naar de kenmerken van het kind en dan met name naar de deficiënties. Het kind heeft gedragsproblemen, is dyslectisch, is autistisch, heeft ADHD etc. De oorzaak van tegenvallende prestaties wordt bij het kind gezocht. Om precies te weten wat er mankeert, ondergaat het kind testen. Op basis hiervan wordt gekeken welke aanpak


nodig is. Kan de leerling met extra hulp op school blijven of is het kind beter af binnen het speciaal onderwijs? Hierbij gaat men ervan uit dat elk kind met een bepaalde stoornis dezelfde behandeling nodig heeft – de eigenheid van het kind krijgt nauwelijks aandacht. Met deze wijze van testen en diagnosticeren krijgt een kind een label of etiket opgeplakt waarmee het voor de rest van de schoolloopbaan gestigmatiseerd is. Een etiket is nooit neutraal. Kinderen maken zich hun etiket eigen. “Ik ben nu eenmaal dyslectisch.” Het kan daarom op gespannen voet staan met het streven om kinderen maximaal te laten presteren. De deficiënte kan leiden tot onderpresteren. Dit etiketteren is een belangrijk nadeel van het huidige zorgparadigma. Maar er zijn er meer. Zo zijn er de lange wachttijden. De tijd tussen de eerste observatie en het uiteindelijke behandelplan is enorm en in die periode gebeurt er weinig met het kind.

Aan de andere kant van het spectrum maar wat met de knappe leerlingen? Op de IATEFL-conferentie 2013 (Liverpool) beheersten twee thema’s de gesprekken: ‘Demand High’ en ‘Dogme’. ICT, nieuwe publicaties. Demand High is een beweging, geen methode, waarin gepleit wordt voor meer aanmoediging uitdaging, prikkel, lessen met prik, met spunk, met pop Profilering, Lessen zijn te saai. “Everyone is a superhero with a supermind!”  Mixed ability en Differentiatie leiden echter tot groepen leerlingen die te weinig uitdaging kennen: underchallenged  Onze lessen zijn goed voorbereid en vlot, maar te gemakkelijk  De knappe leerlingen hebben nood aan  Verdieping (deep learning)  Denkvaardigheden (thinking skills)  Academische vaardigheden  Studievaardigheden (incl. exam skills)  Awareness-raising activities  Ook de andere leerlingen hebben (binnen het continuüm) nood aan deze aanpak.  Op hogere niveaus is de leerwinst minder duidelijk te zien.  Bv. 2,000 = 85% van een taal, 4,000 woorden slechts +3% Welke woordenschat in de derde graad geven? Welke grammatica.  De leraar zoekt bijgevolg ‘moeilijke’ stof. Maar die is vaak niet zo nuttig.  Gebruik taal om jezelf te leren ontdekken  Creëer een gevoel van zelfverwezenlijking, van verworven competentie, het gevoel van een expert te zijn  Het gaat over jou!  Bv.  Beschrijf drie dingen waar je goed in bent.  Hoe weet je dat je daar goed in bent?  Welke vaardigheden heb je nodig om daar goed in te zijn?  Welk advies kun je geven aan beginners?  Waar zul je je taalkennis later kunnen gebruiken?  Welke taalbehoeftes stel je vast bij jezelf?  Welke oplossingen kun je bedenken bij die behoeftes?  Waar wacht je op om de zaak aan te pakken?


 Wat staat er in de tekst?  Wie zegt dat?  Wie zegt dat ook?  Waarom zegt hij/zij dat?  Vind je dat standpunt goed?  Hoe zou jij dat formuleren?  Zeg het tegen jezelf (in je hoofd)  Zeg het tegen je buur.  Zeg het met gevoel.  Waar leg je de klemtoon op?  Welk gezicht zet je daarbij op?  Imiteer iemand anders die dat zegt.  Verander het werkwoord. Verandert dat de betekenis?  Begin een nieuwe zin waarin je hetzelfde zegt.  Kies alternatieven, meer abstracte vormen  Meer gebruikelijke grammaticale constructies  You will have heard about … (past)  They insist that he wear …  Abstractere woorden  relevant (important)  perceive (see)  indicate (show)  revise (correct)  require (need)  individual (own)  Werkwoorden vervangen door zelfstandige naamwoorden:  We fly at 7.00 o’clock = Our flight is at 7.00  Mr Hanson donated = made a donation  I was interested in … = My interests in business began in high school.  I was responsible for = My responsibilities included …  Voeg modaliteit toe en bekrachtiging  certainly, inevitably, probably, eventually, may well, undoubtedly …  évidemment, bien entendu, assurément, selbstverständlich, auf jeden Fall…  Ontwikkel een kritische ingesteldheid Bv.

1 Deze discussie interesseert mij geen moer 2 Ik ga akkoord (Da is). 3 Ik ga niet akkoord. 4 Ik ben daar nog niet zo zeker van. 5 Ik ga tot op zekere hoogte (niet) akkoord. 6 Ik ga tot op zekere hoogte (niet akkoord) omdat … 7 Ik ga grotendeels (niet) akkoord omwille van een aantal redenen, maar wil mij nog verder in die zaak verdiepen.  Je hoeft niet geïnteresseerd te zijn om een mening te hebben  Je hebt een duidelijk standpunt, maar kun je zeggen waarom je akkoord gaat?  Je hebt een duidelijke mening, maar kun je zeggen waarom je niet akkoord bent?       


 Je bent voorzichtig in je oordeel, maar besef dat er niets verandert als niemand een mening heeft.  Goed zo. Je legt uit waarom je zo denkt.  Goed zo. Je legt uit waarom je een andere mening hebt.  Fantastisch! Je verantwoordt je mening en je gaat op verder onderzoek.

A stairway to critical thinking 1. Informatie verwerken 2. De belangrijkste ideeën begrijpen 3. Die ideeën structureren 4. Gelijkenissen, verschillen en argumenten zien 5. Verbanden, argumenten samenvatten 6. De waarde van de argumenten en hun argumenten evalueren 7. Je nieuwe inzichten kunnen toepassen in opdrachten 8. Je nieuwe inzichten kunnen verdedigen, je argumenten onderbouwen aan de hand van bronnen 9. Echte opnames 10. Decoding 11. Luisteren naar de inhoud van een luistertekst (skim, scan); true/false, multiple choice, gap filling … = Comprehension 12. Luisterstrategie toepassen 13. Kritisch luisteren, betekenis construeren 1. Gissen en beoordelen, argumenteren, samenvatten en concluderen 14. Eliminate negative possibilities, identify positive ones 15. Read and write as well as listen 16. Switch order of questions 17. Provide items that should be heard while listening 18. Have students identify arguments 19. Have them react 20. Decode connected speech 21. Eliminate negative possibilities, identify positive ones 22. Read and write as well as listen 23. Switch order of questions 24. Provide items that should be heard while listening 25. Have students identify arguments 26. Have them react 27. Decode connected speech 28. Started by Scott Thornbury and Luke Meddings in 2000, following a movement by Lars von Trier in Festen in 1995. 29. Dogme says:


1. no textbooks, their texts are artificial 2. liberation of teacher from the book, using ‘found’ objects (songs, scrapbooks on interests of children, drama, crafts), conversation, web-sourced materials, videos, texts produced by students 3. focus on conversation, classroom-driven 4. Ambient language is discussed as well 5. Teacher offers ‘affordances’: feedback, reformulation … 6. Teaching unplugged 30. practical arguments against: too much workload, the volume of language that emerges from unplugged learning is too vast 31. lack of methodology, little didactic support 32. lack of content quality, children choose story-type of texts (Lisa Cron, 2012, Wired for Stories). Stories have a simple structure, lots of chit chat ICT

A means, not an end Geen meetbare leerwinst (research by Macaro, Hendley, Walter) Research is bovendien policy-driven The Halford-effect The novelty effect Where can it help?  word processing  editing  Internet  self-access  audio and video  distance learning  easier, speedier, quicker, more quantities, but not more quality  What can it not?  it cannot teach, not teacher-dependent  plan lessons, tasks  provide supportive feedback  respond to open-ended tasks  select and evaluate information  Dangers  decrease interaction teacher-learner  waste time in teacher preparation, unsuccessful surfing  over-individual  lower order thinking, reproductive exercises  divert attention      


Artikel  
Advertisement