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Jornadas Trastornos del Aprendizaje Zaragoza, 17 y 18 de septiembre de 2010. Apuntes de Jorge Buera CPR La Almunia

“Trastornos aprendizaje lengua escrita” Mª Ángeles Garrido Laparte (Facultad Educación Universidad Zaragoza)

“Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo, por eso, aprendemos siempre” Paulo Freire. La ponencia de Mª Ángeles se estructura en torno a 4 grandes bloques: 1) Nuestra tarea como lectores. o o

La tarea del que lee. Procesos implicados en la lectura. Lo que hace Xabi cuando lee (Xabi es un buen lector).

2) Cuando esta tarea se lleva a cabo con dificultad. o o

Cuando la tarea de leer se lleva a cabo con dificultad. Lo que hace Ana cuando lee (Ana es una niña a la que leer le supone ciertas dificultades).

3) En relación con la escritura. o

La tarea del que escribe. Cuando esta tarea se lleva a cabo con dificultad.

4) ¿Y si estamos ante un caso de dificultades específicas? o

Aspectos a considerar en el diagnóstico diferencial.

1. NUESTRA TAREA COMO LECTORES Antes de comenzar a hablar sobre nuestra tarea como lectores, Mª Ángeles comenta que nuestra obligación como maestros es enseñar a leer a los niños y que disfruten con ello. Y que probablemente la manera de hacerlo no sea diciendo a los alumnos con dificultades que tienen un Trastorno. Cuando leemos un determinado texto, como lectores ponemos en funcionamiento tanto procesos de bajo nivel (reconocimiento de palabras), como de alto nivel (dirigidos a la interpretación del texto), poniendo en marcha una serie de funciones. En el caso del trabajo con niños, debemos tener en consideración que para que pueda utilizar la vía lexical, antes ha tenido que tener acceso a esa palabra, sino es imposible. Cabe destacar la importancia de la autorregulación del propio lector, que le permite poner en marcha mecanismos como: actitud positiva que le ayude a ver si va por el buen camino, si lo que lee le encaja correctamente, sino ha entendido alguna palabra, etc.

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Jornadas Trastornos del Aprendizaje Zaragoza, 17 y 18 de septiembre de 2010. Apuntes de Jorge Buera CPR La Almunia

Aún así, cuando nos encontremos con un niño que lea bien oralmente, no debemos ni mucho menos, dar por finalizado el aprendizaje de la lectura, ya que debemos prestar atención a otros muchos aspectos: reconocimiento de signos gráficos, atribución de significados, etc. En definitiva, el que lea bien oralmente, no significa que no comprenda significados y al contrario, un niño se puede trabar mucho al leer, pero extraer muy bien el significado del texto. De ahí la importancia de no sacar conclusiones anticipadas. A continuación dialogamos sobre el caso de Xabi, “niño de 8 años y 10 meses que esta en 3º de primaria. Su lengua materna es el castellano, pero esta escolarizado en la línea de euskera, y a pesar de que este es el primer curso en el que tiene una asignatura de lengua castellana, podemos decir que es un buen lector en ambas lenguas”. Dicho caso se puede consultar aquí1.

2. CUANDO ESTA TAREA SE LLEVA A CABO CON DIFICULTAD Mª Ángeles presenta el caso de Ana, una niña de 4º de Primaria, “que desde que se inició en

la lengua escrita ha mostrado cierto rechazo hacia la misma. Los cursos han ido transcurriendo, Ana ha ido obteniendo resultados bajos con respecto a la media (aunque no ha repetido curso), y este curso, hay una preocupación más evidente por el estancamiento evidenciado, que además está originando que el desfase que muestra con respecto a sus compañeros sea cada vez mayor”. El desarrollo de dicho supuesto se puede consultar aquí.2 En cualquier caso, lo que nunca debemos hacer cuando nos encontremos en nuestra aula con un alumno con dificultades de este tipo, es apoyarnos en que desde Educación Infantil o los primeros niveles de Educación Primaria no se ha hecho lo necesario, nuestro compromiso debe estar orientado en ayudar a mejorar la destreza lectora de nuestro alumno en todo lo que podamos. 3. EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA Entre los procesos que intervienen en la escritura, cabe diferenciar entre: Procesos de bajo nivel: o o

Procesos léxicos o recuperación de las palabras. Procesos motores.

Procesos de alto nivel: o o o

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Planificación. Construcción de estructuras sintéticas. Originalidad, creatividad.

http://fresno.pntic.mec.es/rarguis/Materiales%20M.%20Garrido/Xabi,_un_buen_lector....pdf http://fresno.pntic.mec.es/rarguis/Materiales%20M.%20Garrido/Ana_no_es_una_buena_lectora....pdf

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Debemos procurar, en la medida de las posibilidades, presentar a nuestros alumnos el mayor número de actividades que les implique la puesta en práctica de procesos de alto nivel (por ejemplo: descripción de su habitación favorita, lo que esperan de sus padres…), en detrimento de actividades como la copia de frases o los dictados, que implican la puesta en marcha de procesos de escritura de más bajo nivel. Cabe diferenciar en la tarea del que escribe, al igual de lo que sucede en el proceso de lectura entre: Actividades implicadas en convertir el lenguaje oral en símbolos escritos. Actividades implicadas en la creación de textos. De la misma manera, podemos encontrarnos con alumnos que muestren dificultades a la hora de pasar el lenguaje oral a escrito (faltas de ortografía, por ejemplo), o bien alumnos que se quedan en blanco a la hora de enfrentarse a una redacción libre (dificultades en la creación de textos). Dichas dificultades no tienen porqué estar relacionadas y darse a la vez, es decir, podemos encontrarnos con alumnos con dificultades en la transcripción de palabras, pero con muy buen nivel a la hora de crear textos, y viceversa, niños con creaciones textuales menos ricas pero con una mejor trascripción de palabras orales al lenguaje escrito.

4. ¿Y SI ESTAMOS ANTE UN CASO DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS? En este sentido, Mª Ángeles aporta algunas ideas: A la hora de realizar un diagnóstico debemos de poner en consideración todos los agentes implicados: contenidos en que se muestran dificultades, contextos, alumno, mediador que presenta los contenidos, cómo ha tenido lugar ese aprendizaje, etc. Se trata de que, al contrario de cómo sucede en muchas ocasiones, al identificar algún tipo de dificultad, no pongamos el acento únicamente en el alumno, sino que valoremos todos los agentes globalmente. Así mismo, una vez realizado el diagnóstico, debemos comenzar a trabajar para favorecer la superación (en la medida de lo posible) de esas dificultades, no podemos estar año tras año realizando nuevos diagnósticos o pasándonos la responsabilidad de la intervención de unos a otros. También debemos tratar de no separar tanto el diagnóstico de la intervención, ya que son aspectos que deberían ir de la mano, algo que no siempre ocurre.

La charla finaliza con una cita de una antigua alumna de Mª Ángeles con dificultades de aprendizaje que nos puede servir para reflexionar sobre esta temática y su atención por parte de todos nosotros: “Quería ser maestra de un centro específico desde pequeña, quería hacer Educación Especial desde que supe que existía, me costó llegar a la Universidad muchos años…, me costó aprobar alguna asignatura muchos años… y yo les decía a los profesores, yo le gritaba a la institución ¡Haced algo de lo que me habéis explicado!, ¡Hacedme una adaptación curricular!, ¡Hacedme los exámenes orales!..., ¡Os aseguro que los acabaré! ¿O por tener dificultades específicas en la lengua escrita no voy a poder ser maestra?

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BIBLIOGRAFÍA DE LA AUTORA: AUTORA “Dislexia y dificultades de lectura”. Das, J.P., Garrido,M.A., González, M. y Timoneda y Pérez-Álvarez, F. 2001. Editorial Paidós.

NOTA FINAL: FINAL Estos apuntes sólo pretenden ser un resumen personal de lo escuchado en la ponencia a la que se hace referencia al inicio del documento. Si el autor de la misma o cualquier otra persona, no estuviera de acuerdo con algo de lo aquí expuesto, ruego se ponga en contacto conmigo lo antes posible para poder solucionarlo: jbuera@gmail.com

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