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Bases psicol贸gicas del aprendizaje Unidad I Jazm铆n Acevedo


Teorías implícitas


Concepciones personales ¿Que es aprender?

TEORIA CONSTRUCTIVA 50%

TEORÍA DIRECTA 0%

TEORIA INTERPRETATIVA 50%

¿CÓMO SE APRENDE? TEORÍA DIRECTA

TEORIA INTERPRETATIVA

TEORIA CONSTRUCTIVA

TEORÍA DIRECTA 0%

TEORIA CONSTRUCTIVA 50%

TEORIA INTERPRETATIVA 50%


¿QUE SE APRENDE?

TEORÍA DIRECTA 33%

TEORIA CONSTRUCTIVA 67%

TEORIA INTERPRETATIVA 0%

TOTAL TEORÍA DIRECTA 9%

TEORIA CONSTRUCTIVA 55%

TEORIA INTERPRETATIVA 36%


Evidencia 1


Las teorĂ­as implĂ­citas sobre el aprendizaje y la enseĂąanza


CONCEPCIĂ“N * Origen * Naturaleza cognitiva * Procesos de cambio

Aprendizaje y enseĂąanza

Maestro

Alumno


LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS • Es la perspectiva teórica.

Cambiar en el ámbito educativo: Modificar las creencias

Proceso de explicitación

Dificultades para realizarlo


SON: • Directa

• Interpretativa • Constructiva • Posmoderna Identificando

los supuestos: epistemológicos, ontológicos y conceptuales que constituyen los principios a cambiar o reestructurar. El análisis de cada una nos llevará a reconsiderar las relaciones entre el conocimiento explicito e implícito en la práctica docente.


“Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas” “Del dicho al hecho hay un trecho” • Poder de la palabra • Conocimiento explicito • Predicado “La importancia de la articulación constante y deliberada del aprendizaje, tanto de los demás como de uno mismo, está sobreestimada” Atkison y Claxton. Los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales. La PALABRA guía a la ACCIÓN.


Las representaciones implícitas suelen tener primacía por funcionar de manera: Eficaz Rápida Menor costo cognitivo

Es difícil poder abandonarla, ya que el conocimiento explícito es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana. Pozo, 2003. Representaciones implícitas ORIGEN

De experiencia personal y educación informal. No son conscientes.

Representaciones explícitas Consciente, reflexión y comunicación social. Educación formal.

CÓMO SABER HACER. FUNCIONA Función pragmática, N dependiente del contexto.

SABER DECIR o EXPRESAR. Función epistémica, independiente del contexto, activación deliberada.

CÓMO Procesos asociativos, CAMBIAN difíciles de cambiar y no se abandonan.

Procesos asociativos, fáciles de cambiar y de abandonar o sustituir.


“El origen de las representaciones implícitas” - Son la adquisición del conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere – Reber, 1993. o

Más antiguo en la filogénesis

o

Más antiguo en la ontogénesis

o

Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo

o

Independiente de la cultura y la instrucción

o

Mas robusto

o

Mas duradero

o

Mas económico Repetición de situaciones y patrones.


• No se pueden informar, transformación.

• Nuestras experiencias de aprendizaje están relacionadas con: emociones respuestas viscerales o corporales

Las representaciones implícitas se aprenden pero no se enseñan, siendo aprendizaje informal (acción propia o vicaria).


“Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas” • Las representaciones implícitas son saber hacer.

• Las representaciones explícitas son saber decir. • El conocimiento explícito tiene una función epistémica ( dar significado al mundo y a nuestras acciones en él ). • Nuestras representaciones implícitas nos proporcionan respuestas.


• La acción pragmática serviría para predecir o cambiar lo que sucede en el mundo.

• La acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo a través del cambio de nuestras representaciones. • La teoría directa esta centrada en los contenidos. • La teoría interpretativa centrada en los procesos.

esta


“Las representaciones como teorías implícitas” • Nuestras representaciones intuitivas, en éste caso constituyen verdaderamente las teorías implícitas. • Las representaciones implícitas que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde los que se adquieren y construyen esas teorías.

Estas características de estas representaciones no podrían explicarse como un producto de aprendizaje asociativo o una teoría.


• Según Gopnik y Meltzoff consideran que para que una representación constituya una teoría debe reunir 4 rasgos:

• Abstracción: Las teorías no son entidades observables, objetos del mundo real, sino leyes o principios. • Coherencia: Las representaciones surgidas de una teoría están relacionadas entre sí. • Casualidad: Los principios teóricos sirven para explicar las regularidades del mundo. • Compromiso ontológico: Al tener una representación debemos contrastarla estrictamente con los principios de una teoría.


Las teorías implícitas tanto como las explícitas sobre el aprendizaje se diferencian en los principios en que se basan y que dan significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje Las teorías implícitas sobre el aprendizaje están regidas por ciertos principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que organizan o restringen la forma en que nos representamos ese tipo de situaciones.


TEORÍA DIRECTA Esta teoría se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos

en

contexto visualizarlos

relación

de

con

un

aprendizaje,

ni

como

punto

de

llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz.


El aprendizaje aparece como un estado o suceso asilado

Se contempla un 煤nico componente del aprendizaje(los resultados)

Establece relaci贸n entre condici贸n y resultado


TEORÍA INTERPRETATIVA

Conecta los resultados, los procesos y condiciones del aprendizaje de modo lineal • Cercana a los modelos de procesamiento de información

Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se quiere aprender.


Pramling (1983) Aprender no es algo fácil ni inmediato, sino que consume tiempo y demanda esfuerzo deliberado.

A PARTIR DE LOS 6 AÑOS, ponen en juego una versión de la teoría interpretativa.

Cada vez dicha teoría se vuelve más compleja.

Articula los tres componentes básicos del aprendizaje.


Teoría constructiva Implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental.

• Puede conducir a una innovación del conocimiento. • Articula condiciones, procesos y resultados.


La visi贸n posmoderna Seg煤n esta, no hay posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento. Se da la libertad al alumno de construir el conocimiento por si mismo sin imposici贸n externa.


El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza Entender las concepciones de los profesores y alumnos

Puede ayudarnos a entender porqué resultan tan difíciles de cambiar.

El cambio implica un autentico cambio conceptual aún mejor cambio representacional.


(Cambio de concepción…) Es necesario cambiar los supuestos y hacer una reflexión sobre las propias concepciones. Se trata de nuevas formas de conocimiento más complejas, que redescriban los hábitos.


Reconstrucción teórica: Concebir el aprendizaje de estado a un proceso.

Integración jerárquica: De diversas formas de conocimiento intuitivo y científico sobre el aprendizaje.

Triple proceso de reconstrucción de las propias teorías Explicitación implícitas progresiva: De las representaciones implícitas


Evidencia 2


Las concepciones de los profesores de educaci贸n primaria sobra la ense帽anza y el aprendizaje


• La función del profesorado inicial y permanente debe incidir no solo en conocimientos, si no también en la creencia de los docentes y sus teorías implícitas • El conocimiento no es necesaria/ consciente, uno de los retos de la investigación es la inclusión metodológica adecuada para acceder al nivel implícito. • La exploración de conocimientos previos se puede dar por medio de dilemas que reflejen las teorías (directa, interpretiva, constructiva y posmoderna). • Los dilemas son la mejor herramienta para detectar estas teorías.


ENSEÑANSA/APREND RELACIÓN IZAJE DE ACTITUDES CAPACIDADES/CO Y VALORES NTENIDOS

EVALUACIÓN

MOTIVACIÓN

CON TEORÍA TEORÍA CEPT INTERPRETAT CONSTRUCTIVA O IVA

TEORÍA DIDÁCTICA

TEORÍA POSMODERN A

Influye en determinadas condiciones del aprendizaje pero su relación es una casualidad lineal.

El alumno necesita aprender para sentirse competente, el sentido de lo que el docente hace es una experiencia motivadora.

Sitúa los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza.

Es necesario valorar el proceso, pero si el alumno no alcanza el nivel adecuado, aunque haya avanzado, no se le puede aprobar.

Implica supeditar la función acreditativa a la pedagogía, sin que asocie una renuncia a promover mayores niveles de aprendizaje en los alumnos, teniendo una función de autorregulación.

Refleja una posición realista, lo más importante es acceder a un información objetiva que generaliza los aprendizajes imprescindibles.

El alumno no se ve obligado a forzar su propio camino y el mismo toma todas las decisiones al respecto.

A la hora de elegir los contenidos es preciso considerar los aspectos del aprendizaje.

No se pueden construir capacidades sin contenidos específicos, la meta de la educación son las capacidades.

Los contenidos son el criterio de argumentación y selección de las intenciones educativas

Subordina los contenidos disciplinarios al desarrollo personal del sujeto y sus intereses

El aprendiz tiene q hacer suyos los valores que subyacen a esas conductas, se basa en la explicación.

Aprender actitudes y valores por medio de la reflexión sobre el porque de los actos y sus posibles consecuencias.

Un enfoque Por medio del conductuala relativismo través de radical premios y castigos asegurando el respeto.


ENSEÑANZA/APREND IZAJE DE PROCEDIMIENTOS

Visión técnica y de automatismo

CONOCIMIENTO S PREVIOS

CON TEORÍA CEP INTERPRET TO ATIVA

Las ideas de los alumnos se consideran incorrectas

TEORÍA TEORÍA CONSTRUCTI DIRECTA VA

Se destaca el proceso de transformación de estas ideas de partida

TEORÍA POSMODER NA

Una forma de enseñarlo es presentar un buen modelo verbal y/o práctico de las acciones que debe realizar el alumno

Originalidad y creatividad como criterios fundamentale s

IRRELEVANT ES ya que serán sustituidos

Respetar e incluso promover ideas diferentes mediante el diálogo.

La influencia de estas no depende sólo del contexto sino de otros factores externos.


Constructivos pero no tanto En un estudio acerca de la frecuencia con la que ejercen los profesores y estudiantes en formación, la teoría constructivista fue la más alta; sin embargo las otras 3 no se quedan lejos. Los profesores han optado por alternativas que reflejan una formación constructiva de entender el aprendizaje y la enseñanza.


Todo trata de representaciones que responden a una teor铆a directa hacia la constructiva.

Un aprendizaje es m谩s eficaz cuando logra una reproducci贸n mas fiel, por ello requiere una intensa actividad e implicaci贸n personal por parte del que aprende. Aprendizaje Activo.


Constructivista por su teoría interpretativa Los conocimientos previos, la motivación, el desarrollo cognitivo explicarían por que el alumnado no aprende serian requisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay aprendizaje, pero este tiene un carácter reproductivo.


Solo una teoría… Sin embargo no existen docentes puros en sus concepciones respecto a las teorías de enseñanza – aprendizaje, utilizan distintos marcos de representaciones para valorar sus decisiones.


Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica En una variable analizada se obtuvo como resultado que los estudiantes dan respuestas constructivas con mayor frecuencia (54%) que los docentes sin ejercicio (40%). En el caso de éstos, si bien la teoría constructiva sigue siendo la más elegida, el porcentaje de alternativas directas e interpretativas de los dilemas es significativamente superior.


¿Cómo interpretar este resultado? Habría al menos dos posibles explicaciones. • Una destacaría la influencia de la distinta formación inicial que han recibido ambos grupos. • La segunda apuntaría a que es el contacto con la práctica la variable que modula las teorías que de forma implícita mantienen unos y otros docentes.


Lo que sí parece poder afirmarse es que la práctica habitual en los centros escolares no responde a los principios de una epistemología constructivista. Es probable que los profesores ni siquiera se cuestionen explícitamente los principios constructivistas, sino que asimilen las ideas aprendidas a sus concepciones mas interpretativas creyendo que actúan de acuerdo con los supuestos constructivistas creyendo que actúan de acuerdo con los supuestos constructivistas.


La importancia del contenido específico y del contexto Las decisiones relativas a la selección de contenidos y su relación con las capacidades y a la enseñanza y el aprendizaje de conceptos son enfrentadas por los docentes desde posiciones: • Interpretativas • Directas.


Relación entre capacidades y contenidos • Los docentes compartían la idea de que las intenciones educativas deberían tener como meta la progresiva construcción de capacidades y no tanto la acumulación de contenidos. • La tradición de la mayor parte de los sistemas educativos ha puesto el énfasis en los contenidos por si mismo y no como medio para poder adquirir determinadas capacidades.


¿Es preciso dar todo el temario? Un tercio creen que es imprescindible

Otro tercio propone hacer grupos diferenciados para que los alumnos “con capacidad” lo den todo y el resto solo hasta donde lleguen. Solo un tercio elije la opción que defiende que es mejor seleccionar algunos temas y verlos a profundidad


Modelo de cambio conceptual Por otra parte, el modelo de cambio conceptual a admitir la convivencia de distintos tipos de teorías en un mismo profesor. No sería difícil entender entonces que cuando los docentes en ejercicios se enfrentan a situaciones especialmente contraintuitivas puedan utilizar teorías implícitas menos elaboradas como la interpretativa o la directa, sin que ello impida que en otras decisiones de la práctica docente se sirvan de una concepción constructivista.


Motivación y aprendizaje Uno de los dilemas de la motivación y el aprendizaje: ¿Los alumnos no aprenden porque no están motivados o no están motivados por que no aprenden? La motivación es muy asociada a factores afectivos o emocionales y no tanto cognitivos. Es una condición previa para el aprendizaje, y no como un proceso, como algo que se construye en la medida en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello le motiva para el esfuerzo que, sin duda, supone construir nuevos conocimientos (cultura del esfuerzo, Coll 2003).


Evaluación La preocupación por la objetividad. La evaluación formadora es el aspecto más complejo de la innovación en la práctica en el aula (Martin, 2002)

La evaluación de los procedimientos. (Pozzo, 1992) se entiende en este caso que saber hacer es equivalente a saber decir y que el hecho de verbalizar un procedimiento es indicador suficiente de su aprendizaje, sin requerir la comprensión de las acciones del alumno ni su uso estratégico en función del contexto concreto.


Enseñanza y aprendizaje de conceptos El aprendiz tiene que ser activo, pero el objetivo de la enseñanza es la reproducción fiel de lo enseñado.

Los aprendizajes previos, para fijarse una meta de superación cognitiva. El aprendizaje es subsidiario del nivel de desarrollo de alumnado (Coll, 2001) esto debido a que existe la consigna de: si hay que esperar o no a enseñar determinados contenidos hasta que el alumno tenga el adecuado desarrollo cognitivo.


Ense単anza y aprendizaje de procedimientos


EnseĂąanza y aprendizaje de procedimientos

Los docentes comparten con las posiciones constructivas mĂĄs que con los conceptos.


Ense帽anza y aprendizaje de actitudes Concepci贸n de escenarios en los cuales se realiza el aprendizaje de actitudes


Las actitudes enseñan mediante la participación de los alumnos al establecer normas y también al envolverlos en situaciones de “opciones morales” para que ellos mismos reflexionen.


Hacia donde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica docente El núcleo duro de las concepciones.


“El estudio de las concepciones de los profesores acerca de la enseñanza y el aprendizaje ha tenido un interés tanto teórico como práctico“. Los docentes analizan la realidad de acuerdo a las teorías implícitas (principios generales). Y, a la vez son sensibles a la influencia del contenido concreto de la representación y de la información contextual (teorías de dominio) .


Seg煤n estudios y el texto, las conocimientos previos son representaciones err贸neas de la realidad, la evaluaci贸n tiene que permitir acceder objetivamente al conocimiento del alumno.


Otro rasgo importante de las concepciones de los docentes, seria establecer una relaci贸n lineal y no interactiva entre los tres componentes del APRENDIZAJE (condiciones, procesos y resultados)


Desde la teoría interpretativa no se considera que la comprensión de la realidad (el APRENDIZAJE) provoque motivación. La motivación se vincula fundamentalmente a la emoción y no a la cognición.


La dificultad de aceptar la autoevaluaciĂłn, la tendencia a entender el aprendizaje de los procedimientos como tĂŠcnicas y no como estrategias controladas por el aprendiz, son algunas de las manifestaciones de la ausencia de la teorĂ­a constructiva.


En un caso de trabajo de grupo, surge un rasgo relativo a la LIBERTAD de elección del alumno de la dirección de sus procesos de aprendizaje, sin tener que verse SOMETIDO a la IMPOSICIÓN externa que supone la enseñanza.


Si la mejora de la calidad de la ense帽anza supone, reescribir las concepciones de los docentes, conocerlas, puede ayudarnos en los procesos de formaci贸n inicial y permanente.


Evidencia 3


Teor铆as Impl铆citas Consiste en una producci贸n de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos consistentes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere. Son construcciones mentales que rigen la acci贸n.


TeorĂ­as implĂ­citas de los docentes en torno al aprendizaje y sus principales caracterĂ­sticas


Se basa en una epistemolog铆a realista ingenua, de acuerdo con la cual la simple exposici贸n al contenido u objeto del aprendizaje garantiza el resultado, concebido como una reproducci贸n fiel de la informaci贸n o modelo presentado. Donde un nuevo aprendizaje no afecta los anteriores, se asienta en un realismo ingenuo.


Es la evolución de la teoría directa, conecta los resultados, los procesos y condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. Se halla mas cerca a los modelos de procesamiento de información, en la medida que se asume la necesidad de procesos intermedios entre las representaciones internas y la entrada de información, se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se esta aprendiendo, busca llegar al mismo resultado por distintos métodos y no importa cual sea.


El aprendizaje implica procesos representaciones acerca del mundo fĂ­sico, sociocultural e incluso mental, asĂ­ como de auto regulaciĂłn de la propia actividad de aprender. No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que transforma, los resultados dependen de la propia persona que aprende, el profesor funge como guĂ­a y el aprendiz regula su propio aprendizaje.


Asume una postura relativista radial; asume el progreso de enseĂąanzaaprendizaje, las actividades de enseĂąanza estĂĄn configuradas mas por el sujeto del aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto del aprendizaje. obtiene un resultado o un aprendizaje relativizado a lo que el aprendiz crea necesario y determine.


Implicaciones de las teorías implícitas par a la practica educativa del docente Constituyen uno de los factores que influyen en la enseñanzaaprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su practica docente, a su vez influida por esta. Cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especialmente contra intuitivas puedan utilizar teorías implícitas menos elaboradas. además trata de que sean explicativas.


Teoría implícita pre dominante en los docentes en servicio teoría directa

teoría Constructivista


Promover el cambio conceptual A travĂŠs de procesos situados en el nivel de los modelos mentales y desde una perspectiva psicocognitiva, da cuenta de un proceso de transformaciĂłn de conocimientos y representaciones que se poseen para alcanzar otros mĂĄs elaborados.


Evidencia 4


TeorĂ­as implĂ­citas con respecto a docentes en servicio


Las encuestas de los docentes arrojaron que la mayoría del porcentaje fue en la Teoría constructiva seguida de la directa. Se puede observar que los docentes en servicio a diferencia de los que están en proceso de formación, que las concepciones no son las mismas debido a la gran diferencia entre edades. Las edades aproximadas de los docentes encuestados variaban entre los 45 y 50 años, por lo que tal vez no han evolucionado o no se han adaptado a los cambios actuales sobre las tendencias del proceso enseñanzaaprendizaje.


Este podría ser un factor fundamental que perjudica gradualmente a la práctica educativa, pues si se han hecho cambios desde aquel tiempo ha sido para mejorar la calidad de la educación y para que en vez de crear niños basados en memorización y en repetición, los niños crecieran como niños pensantes y con la capacidad no solo de responder sino de ir más allá, no solo respondiendo sino interpretando y creando un pensamiento crítico reflexivo.

Existe una gran diferencia de los resultados de la encuesta en comparación con lo que actualmente se atribuye a nuestra formación como docentes, ya que la visión que se nos proporciona como normalistas acerca del aprendizaje basado en teorías es muy diferente a lo que anteriormente se enseñaba, es por eso que en su gran mayoría existen maestros tradicionalistas.


Evidencia 5


Evidencia 6


Sujetos de aprendizaje


Educabilidad Se entiende al parecer a la educabilidad como “capacidad de aprender” portada por los sujetos. ¿Pero que es en realidad?


La practica educativa se basa en la distinción de la educabilidad de los sujetos. Dicho de otro modo, el ordenamiento de una práctica de enseñanza debía ser tal que produjera un efecto positivo en la inmensa mayoría de los sujetos.


La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos. O sea, en otros términos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos; pero en realidad es la capacidad humana de cambiar constantemente.


ÂżQue detiene la educabilidad? Seguimos significando con relativa frecuencia como condiciones deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos de tipo sensomotor, a las razones que explicarĂ­an las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos niĂąos


¿Que detiene la educabilidad? Se juzga como crucial para la comprensión de estos aprendizajes advertir de proceso de adquisición, construcción o apropiación siempre complejos. ¿Implica esto negar la existencia de trastornos severos en el plano sensomotor o incluso cognitivo? De ninguna manera, pero sí circunscribe y diferencia el problema de la necesidad de una atención específica a los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema del fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los alumnos


Razones atribuidas al fracaso escolar masivo • Posiciones centradas en el alumno • Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno • Posiciones centradas en la relación alumnoescuela


Déficit, retraso o desvío • Son los alumnos los que no se encuentran en condiciones de aprender. • El fracaso escolar masivo es entendido como una sumatoria de fracasos individuales.

Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa.


Y mas razones… La escuela impone condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan sobre una población claramente heterogénea. La acción escolar penetra en el cotidiano de las vidas de los sujetos propone condiciones para aprender


El proceso de aprendizaje en el contexto escolar deber铆a ser visto como un potente proceso de apropiaci贸n mutua entre sujeto y cultura.


La concepci贸n moderna del desarrollo Todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desv铆os de su curso normal. La ecuaci贸n que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e hist贸ricamente valorado, con el desarrollo normal o natural.


Las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas.


Procesos de escolarización El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes. Las estrategias de enseñanza deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención personalizada tantas veces reclamada.


Hipótesis de discontinuidad La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cómo aprende un niño en la escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo, ni las que sólo se centran en el desarrollo espontáneo o cotidiano, sino que debería atenderse a la particular demanda de trabajo cognitivo que la escuela impone.


Evidencia 7


“Cómo pueden los que no podían”


CONTEXTO • Población del sector trabajador • Comunidad marginada • Pocos habitantes

• Evolución demográfica • Poco interés por la educación


PRINCIPALES PROBLEMAS • La escuela fue creada para poca matrícula que fue aumentando poco a poco su registro. • Los alumnos provenían de familiar vulnerables. • Existía un fracaso (escolar). • Existía el maltrato físico en la institución. • No existía el trabajo en equipo.


ACCIONES DEL DOCENTE PARA ABORDAR LA PROBLEMÁTICA Análisis estadísticos e hipótesis sobre los

riesgos

Capacitación docente

Acercamiento al

alumnado afectado

Trabajo en equipo

Alumno: consideración de integridad, interés y aprendizaje

Autocrítica docente


ACCIONES DEL DOCENTE PARA ABORDAR LA PROBLEMÁTICA Relaciones Establecer

interpersonales

proriedades

(docente-alumnofamilia)

Sensibilizar a la

Ubicación de alumnos

institución

con problemas

Reuniones de equipo

Reelaboració

para establecer

n de proyecto

acuerdos

curricular


ACCIONES DEL DOCENTE PARA ABORDAR LA PROBLEMÁTICA

Talleres con

Docente: guía

alumnos

personal

Apoyo de

Estrategias de

alumnos tutores

aprendizaje


RELACIÓN ENTRE:

•Aprendizaje

•Desarrollo humano •Educabilidad •Contexto


El desarrollo humano es un factor indispensable en la educabilidad ya que a través de él se lleva a cabo el aprendizaje por su cambio constante tanto física como intelectualmente.

Además que el contexto influye de manera directa en el desarrollo de cada persona, facilitando o limitando su crecimiento.


BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “Manuel Ávila Camacho” BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Segundo Semestre Unidad I Licenciatura en Educación Primaria 28 de marzo de 2014


Trabajo final bases psicológicas del aprendizaje  

Recopilación de los aprendizajes obtenidos

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