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María Teresa Sanz Aparicio Francisco Javier Menéndez Balaña María del Prado Rivera Expósito Montserrat Conde Pastor

@jlaplaza®


El presente manual va destinado a los alumnos de primer curso del grado en Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Di stancia, y más concretamente a la asignatu ra de Psicología de la Motivación que se ubica en el primer cuatrimestre. Para alcan zar a comprender la importancia de esta disciplina para el futuro psicólogo, hay que considerar que siempre que se emprende una actividad existe un motivo para ello, bien se encuentre claramente definido para uno mismo y sea observable para los demás, o bien su objetivo úllimo no parezca tan evidente. Desde esta perspectiva, la Psicología de la Motivación desempeña un papel central para comprender las causas del comportamiento humano. En la elaboración de este man ual, hemos pretendido cubrir aquellos aspectos principa les de l proceso psicol ógico de la motivación que puedan ayudar a entender, por una parte, su funcionamiento como motor de la acción, y, por otra parte, su implicación en los objetivos y las metas últimas de la conducta . En un intento por conseguirlo, se han realizado los subsiguientes contenidos: el primer capítulo se dedica a situar a l alumno frente a los estudios de psicología y, de esta forma, a través gel conoci miento de sus bases conceptuales, llegar a lo que es propio de la disciplina que en estos momentos nos ocupa. En el segundo capítulo se profundiza en los distintos componentes del proceso motivacional, así como en las principales interpretaciones al respecto. En el tercer ca prtul o se ha propuesto el estudio del continuum existente en el reino animal en cuanto a la motivación se refi ere, alcanzando su máximo exponente en e l ser humano, llegando a determinar su propia capac idad de aprender. Enlazando con lo anterior, el capítulo c uarto ahondará en aq uellos aspectos exteriores al organismo que le motivan para aprender una u otra conducta, e, igualmente, se centrará en las ca racterísticas subjetivas que determinan la acción del sujeto. El proceso cognitivo que subyace a toda conducta motivada será sobre lo que verse el capítulo quinto, exponié ndose algunas de las más importantes teorías que pretenden dar cuenta del proceso de decisión subyacente. El sexto capítulo se ha destinado al estudio de aquellos motivos que aseguran la subsistencia, haciendo un análisis comparativo de los más básicos y llegando a comprobar cómo se convierten en motor de la acción. Contin uando con el análisis de los principales motivos, en el capítu lo séptimo se describen los propios del ser humano que 10 sitúan en la cima de la esca la fil ogenética, lo que se hace fundamental para enten [

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der su actuación y comprender los comportamientos diferenciales ante situaciones semejantes, así como la diversidad humana. Finalmente, el octavo y último capítulo se ha dedicado al estudio de las principales técnicas de medida utilizadas en el ámbito de la psicología de la motivación, así como a la exposición, dentro del terreno aplicado, de tres áreas de indudable ~ctualldad: educación, adicciones y publicidad-conducta del consumidor. Por la propia casuística de nuestros estudiantes, en la elaboración de este manual se ha recurrido a determinado apoyo didáctico para facilitar la adqu isición de los conocimientos y, en esta línea, tocios los capítu los presentan la siguiente estructura: Inicialmente aparece un Indice cuya finalidad es mostrar esquemáticamente los apartados y subapartados que serán desarrollados. A continuación, en los Objetivo$, se indica qué se pretende transmitir a lo largo del capftulo, o en otras palabras, su finalidad, realizándose de forma breve un recorrido por el tema propuesto, Posteriormente, se presentan los Contenidos en los que se desarrolla el tem'a a tratar en sí y que se inician, en todos los casos, cOn un apartado de introducción como preámbulo, que perm ita situarse en los diversos aspectos que después se van a esbozar. Posteriormente, en el denominado Resumen se pretende facilitar una si pnosis que recoja los aspectos tratados más importantes. En último lugar, se presentan unas Preguntas de Autoevaluaci6n formuladas en formato test, para que el estudiante practique con esa forma de evaluación, y valore su propia asimi lación de los contenidos adquiridos . Esperemos que la lectura del manual que tiene entre sus manos y que en estos momentos inida, le facilite una mayor comprensión de este proceso psicológico tan determ inante de la actuación humana, le despierte el interés por su estudio y, en defini tiva, haya mos conseguido «molivarle~ para que disfrute haciéndolo, Los autores

XIV


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PRÓLOGO ... ................... .. .... ..... ... .. ... .. ..................... .. .. ........ .. .... ...... .................. XIII

CAPíTULO 1. INTRODUCCiÓN Al ESTUDIO DE LA PSICOLOGíA DE LA MOTIVACiÓN 1. Introducción .................................................................... ,............................... .

1.1. ¿Qué es la psicología? ................... ___ ...... ............... ... .................... .. .......... .

1.2. la definición de psicología ........................................................................ 1.3. la psicología científica ............................................. ,............................... . 1.4. Los enfoques de la psi col ogía ......................... .......................................... . 1.5. Psicología básica y psicología aplicada .............. ....................... ............... . 1.6. Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos básicos ................ . 2. El concepto de Motivación .. .. .................................................. ......................... . •' .. 1Q ¿ ue' enten d emos por motlvaCI " 6n'............................................................ . 2.2 . ¿Cómo podemos definir la motivación? ............ .. ...................................... . 2.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación? .... .. ............................... ...... .... ... . 3. Antecedentes en el estudio de la motivación .......... ........................... ........... .. .. . 3,1. Antecedentes filosófi cos de la motivación ................... , .............. ............... . 3.2. Antecedentes fisiológicos de la motivación ........... ..... , ..... , ........................ . 3.3, Antecedentes psi cológicos de la motivación ........ , .... , ....................... , ....... . 4. Dimensiones en el estudio de la motivación ................ ... :" .............. ............... .. S. Niveles de análisis en el estudi o de la motivación ............................. , ..... , ....... .. 5. 1, Nivel fisiológico ................................................. , ........... , ......................... .. 5.2. Nivel indi\lidual ....... ........... .. ...... ................. ..................... ....................... .. 5.3. Nivel sociaL .. .. .. ... ... ......... ..... ....... .... ,.... ,.... .... .... ... ............... ,.................... 5.4. Nivel filosófico ... ............................. ,.. ...... .......... ... ....................... ........ ,.... 6. Paradigmas de investigación en el estudio de la motivación .................. .. ... ..... ..

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5 8 10 14 16 17 17

22 23 25 25

29 31

33

36 36 38 38 39 39

CAPíTULO 2. EL PROCESO MOTIVACIONAL

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l. Introducción .................... ... , .......... ............................. ...... , .. ........ ,.................... 2. Activación ,..... ,............. . , ,.' .,. ," " "." ,.... , ,.... , ............... .. ,.. ... ,... . ,..... ,.... , ,.... , ,... , ,...

59 61

VII

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P) ¡colo~'.J

dt-!J !vfIJúv.,C"i6n _ _ _ _ _ _ _ _ ,_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __

2.1. Concepto de activación .................................... ........... .,. ........................... 2.2. Caracterfsticas de la activación ............................................. .,................... 2.3. Estudios sobre la activación ........................................... ,........................... 2.4. Activación y rendimiento ............................ ,.................... ,......................... 3. Dirección.......................................................................................................... 3.1. Concepto de direcci ón .......................... ......................... "..... .................... 3.2. Variables de la dirección ..... ......................... "........................................... 4. Determinantes de la motivaci6n ........................................................................ 4.1. Determina ntes internos ................................... ,.......................................... 4.1.1. la herencia ................... ................................................................... 4.1.2. la homeostasis .................... " .......................................................... 4.1 .3. El crecimiento pote ncial .................................................................. 4.1.4. los procesos cognitivos ................................................................... 4.2. Determinantes externos ..................... ,. .... .................................................. 4.2.1. El aprend izaje .................................................................................. 4.2.2. El hedonismo ................. ........... ...................................................... , 4.2. 3. la interacción social. ....................................................................... 5. El proceso rnotivacional.... .......................................................................... ...... 5. 1. la secuencia del proceso motivacional según Deckers .............................. 5.2 . El proceso motivaciona l según Fernández-Abascal .................................... 5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero ....................................... 6. Componentes de la motivación ................................................................... ,.....

61 62 64 66 69 69 70 71 71 72 72 73 73 74 74 74 75 76 76 78 81 84

CAPiTULO 3. ASPECTOS MOTlVAClONALES EN LA AYARICIÓN y MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA

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1. Introducción .... ..... ...................... ........... .......... ..... ..... ...... ................ ................. 2. Explicación de la motivación desde e l comportamiento animal ........................ 2. 1. Revolución de las primeras teorías evolucionistas ............................... ..... .. 2.1.1. l a herencia de los caracteres adquiridos .......................................... 2.1.2. la selección naturat ............. ............ .......... .... ...... .............. .. ............ 2.1.3. las teorías evolucionistas en la actualidad ....................................... 2.2. Aportac ión etológica ................................................................................. 2.2.1. De l instinto a l patrón de acción moda 1............................ ,....... ........ 2.2.2. la impronta ............... ........ :.................. ,..... ..................................... 3. Justificación de la conducta motivada humana en la psicología ........................ 3. 1. Del instinto al motivo...................... ...... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ........ .............. 3.2. l a pulsi6 n psicoanalítica ..... .................................................... ............... ... 3.3. la reacción del movimiento conductista .................... ................................ 4. la motivación en los albores de la psicología del aprendi zaje .......................... 4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clásico .............................. 4 .1. 1. Elementos del condic ionam iento clásico ......................................... VIII

99 99 100 101 102 103 104 105 107 109 109 1 lO 111 112 11 2 11 5


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4 .1.2. Proceso de l condicionamiento clásico ............................................. 11 5

4.1.3. Técni cas de condicionamiento c lásico ............................................ 11 7 4.2. De la ley del efecto a la ley del refuel zQ .................................................... 118 4 .2.1. Elemenfos del condicionamiento operante .... .. ..... ............ ...... ...... ... 12 1 4 .2.2. Efecto motivador del reforzador ... .................................................... 122

4.2.3. Qué puede actuar como reforzador .......... ....................................... 4.3. La motivación como función activadora .......................................... .......... 4.3.1. El impul so ........................................................................................ 4.3.2. Críticas a las teorías de la reducción del impulso ............................ 4.3.3. Función informativa de la motivación: el incentivo .......................... 5. Aspectos cognitivos en el binom io motivación-aprendizaje .............................. 6. Papel de la motivación en el aprendizaje obselVacional. ............................. ...... 6. 1. Tentativas expl icativas de la imitación ........ .................................... ..... ...... . 6.2. Justifi caciones cognitivas de la imitación ............... .................................... 6.2. 1. Procesos atencionales ...................................................................... 6.2 .2. Procesos de retención ...................................................................... 6.2.3. Procesos de reproclucción motora ........................... ......................... 6.2.4. Procesos motivacionales ..................................................................

123 124 124 127 127 128 129 130 131 133 134 134 135

CA PíTULO 4. lA M OTIVACIÓN EN EL CONTROL DE lA ACCIÓN

151

1. Introducción ..................................................................................................... 2. la conducta extrínse<a e intrínsecamente motivada.. ..... ...... ............. ........... ..... 3. Motivación extrfnseca ...................... ...... ........................................................... 3.1. Efecto del incentivo en los niveles de motivación ...................................... 3.2. Consecuencias del incentivo agradable sobre la motivación ...................... 3.2.1. Contingencia incentivo-conducta motivada. ....... ..... ...... ...... ...... ...... 3.2. 2. Cantidad y calidad del incentivo ..................................................... 3.2.3. Detección de causalidad .... ........................ ...... .................. ............. 3.2.4. Demora del incentivo ...................................................................... 3.2.5. Niveles de motivación y la ejecución .............................................. 3.3. Efecto de la reti rada del incentivo agradable sobre la conducta ................. 3.4. Consecuencias del incentivo desagradable sobre la conducta .................... 3.4.1. la sjtuación de escape/evitación ..................................................... 3 .4.2. El castigo ......................................................................................... 3.5. Resultados de la desaparición del incentivo sobre la conducta motivada ... 4. Motivación intrínseca ............................. ........................................................... 4.1. Teorías expli cativas de la motivación intrínseca ..... ...... ........................ ...... 4.1.1. Teoría de la sobrejustificación ................................ ......................... 4.1.2 . Teorfa de la autodeterminación ..................................................... " 4.1.3. Teoría de la eva luación cognitiva ..................................................... 4.1.4. Teoría de la autoeficacia ................. .................................................

153 154 156 158 160 160 163 165 165 167 167 168 168 169 170 172 174 174 175 176 178 IX


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4.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca ...................................... 178 4.2.1. Grado de dificultad de la tarea ......................... ............................... 179 4.2.2 . Característi cas del incentivo que afectan a la motivación intrínseca .................................. ,.............. ,....... .............................. .. 180 '6' . "6 'nseca 1. .............................................. . 182 , 5 . 1M ohvacl n mtnnseca o motlvac. n extn CApiTULO 5. APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA COGN ITI VA Al ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN

1. Introducción ...................................... ................ ...... ......................................... 2. Primeras aproximaciones cognitivas de la motivación ..................... ................. . 2.1 . los planes ........ ..................... " ... ..................... ............................ ............... 2 .2. l as 111etas .......... ,..... ................. ,.. .. ................ ................................ ............. 2.3. Modelo de conducta prepositiva de Talman ................... ..... " ..................... 2.4. Teoría del campo de fuerza de l ewin .................................... ,..... ..............

195

197 197 198

200

3. Teorfas de expectativa-valor .............................................................................. 3.1. Concepto de expectativa y valor de incentivo .. ..................... ,.................... 3.2. Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter ......... ................................... 4. Teorías del equ ilibrio o de la consistencia cognitiva .............................. ,...... ..... 4.1. Teoría de la disonancia cogn itiva de Festinger.. ....... ............... ...... ...... ........ 5. Teor(as de la atribución ........ ...................... ..... ...................... .............. ....... ,...... 5. 1, Teoría atribucional de Heider .......... ................ ...... ..... ............... ...... .......... 5.2. Teorra de la inferencia correspondiente de Jones y Davis ............. ........... ... 5.3 . Modelo de covariación de Kelley ............................................................... 5.4. Teorra de la atribución de Weiner ...... ......................................... ,..... ......... 5.5. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen ......................................

202 205 209 209 210 213 214 217 218 221 223 22 5 229

CApiTULO 6. MOTIVOS PRIMARIOS O BIOLÓGICOS

243

1. Introducción ....... ........................... .................................... .. ............................. 245 2. Aspectos conductua les comunes de los motivos pri marios o biológicos de hambre, sed, sueño y sexo ............................ ............................................... 247 3. Hambre .......... ..... ,.... ................ ..................... ..................................... .............. 248 3.1. Aspectos neurofisiológicos de la conducta de comer .......................... ....... 249 3.2. Aprend izaje y conducta de comer ............... .......................................... .... 25 1 3.3 . Característica s del estfmulo y factores sociales y cu lturales que influ yen en la conducta de comer ........... ,.......................................................... ..... 253 4. Sed ................................................................................................................... 254 4,1. Conducta de beber motivada por la existen~ia de un déficit orgánico ... ... .. 256 4. 2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, soc iales, culturales y estimulares .................. ........................................... ,... ..... ,....... 258 S. Sueño ............................................................................ ......... .......... ................ 260

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5.1. Factores relevantes en relación al sueño .................................................... 5.2. Fases y tipos de sueño .......................................... :..................................... 5.2.1. Fases de! sueño ................................................................................ 5.2.2. Tipos de sueño ................................................................................. 5.3. Funciones del sueño .................................................................................. 5.4. Privación del sueño ................................................................................... 5.4.1. Privación total de sueño .................................................................. 5.4.2. Privación selectiva de sueño ............................................................ 6. Sexo .................................................................................................................. 6.1. Hormonas sexuales y motivación sexual .................................................... S.2. Aprendizaje y motivación sexual ............................................................... 6.3. Factores sociales y culturales y motivación sexual ..................................... CAPíTULO 7. MOTIVOS SECUNDARIOS

261 262 262 263 265 266 266 268 269 271 273 274 289

1. Introducción ..................................................................................................... 2. Evolución en el estudio de los motivos secundarios .......................................... 2.1. Teorías centradas en las necesidades ......................................................... 2.1 .1. Teoría de las necesidades de Maslow ..... ..... ...... ...... ...... ...... ..... ....... 2.1.2. Teoría de los dos factores de Herzberg ............................................ 2.1.3. Teoría ERC de Alderfer ..................................................................... 2.1.4. Teoría de la motivación humana de McClelland .............................. 2.2. Teorías centradas en las metas ................................................................... 2.2.1. Teoría del establecimiento de metas de Locke ................................. 2.3. Modelo integrador ..................................................................................... 2.3.1. Modelo jerárquico de motivación de logro de Elliot .. ...... ..... ........... 3. la motivación de logro ..................................................................................... 3.1. Patrón del comportamiento de las personas con motivo de logro elevado .. 3.2. Teoría de motivación de logro de Atkinson ................................................

291 293 293 295 298 299 301 302 302 303 303 306 308 309 4. la motivación de poder .................................................................................... 312 4.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de poder elevado .. 314 5. la motivación de afiliación ............................................................................... 315 5.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de afiliación elevado ...................................................................................................... 317 CAPíTULO 8. TÉCNICAS DE MEDIDA Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGíA DE LA MOTIVACIÓN

331

1. Introducción ..................................................................................................... 333 2. Técnicas de medida de la Motivación ............................................................... 334 2.1. Técnicas basadas en la medición de la conducta instrumental, manifiesta u observable .............................................................................................. 335 XI


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2.1. 1. Valoración de las técnicas en cua nto a su utilización en la investigación motivacional básica .......................... " ........................ 2.2. Técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas ....................... 2.2.1. Técnicas psicofisiológlcas de medida de la motivación: actividad electrode rmal y respuestas cardiovasculares ............................. ..... .. 2.2.2 . Va loración de las técni cas en c uanto a su utilización en la investigación motivacional básica .................................................... 2.3. Técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sen timientos ...... 2.3. 1. Va loración de las técnicas en cuanto a su uti lización en la investigación motivacional básica .............. ............................. .. ....... 3. Ámbitos de aplicación de la Psicología de la Motivación .................................. 3. 1. Motivación y ámbito educativo .............................................. ..... ............... 3.1.1. Relaciones motivación-á mbito esco lar".......... .................. .... ...... ..... 3. 1.2. Motivación de logro y establecimiento de metas en el desarro llo de la actividad educativa .................. ........ .......................... ............. 3. 1.3. Determ inación del nivel de motivación escolar ............................... 3.2. Motivación y adicciones ..................................................... ...................... . 3.2.1. El concepto de adicció n .................................................................. 3.2.2. Motivación y conducta adictiva ................. ................. ,.................... 3.2.3. Motivación y desarrollo de la conducta adictiva .............................. 3.2.4. Motivación, mecanismos de aprendizaj e y conducta adietiva .......... 3.3. Motivación, publ icidad y comporta miento del consumidor .................. ..... 3.3. 1. Publicidad y creación de necesidades ..... ................ ,....................... 3 .3.2. Motivos del consumidor, carácter del producto y conducta de compra ................................ ................ ............. .......................... 3.3.3. Motivación, mecanismos de aprendizaje y comportamiento del consu midor .......................... .................... .............................. ...

XII

338 339

340 343 344 346 347 348 348 350 352 353 354 355 355 357 359 360 361 363


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1. Introducción

1.1. ¿Qué es la psicología?

3.1. Antecedentes fi losóficos de la motivación

1.2. La definición de psi cología

3.2. Antecedentes fisiológicos de la moti-

1.3. la psicología científica 1.4. los enfoques de la psicologfa 1.5. Psicología bás ica y psicología apli-

vación 3.3. Antecedentes psicológicos de la motivación

cada 1.6. Psicología básica: Estudio de los pro-

4. Dimensiones en el estudio de la motiva-

cews psicológicos básicos 2. El concepto de Motivación 2. 1. ¿Qué entendemos por motivación ? 2.2. ¿Cómo podemos defi nir la ?,otiva-

5. Niveles de análisis en el estudio de la mo-

ción?

2.3. iCómO podemos estudiar la motivaciónf

3. Antecedentes en el estudio de la motivación

ción tivación 5.1. ~ive [ fisiológico 5.2 . Nivel individual 5.3 . Nivel social 5.4 . Nivel filosófico

6. Paradigmas de investigación en el estudio de la motivación


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El objetiYQ principal de este c.1pítulo es definir y ubica r la asignatura de Psicología de la !v1otivación dentro del marco dt! la psicología. Para eUo, empezaremos con un importante apartado de introclucción a la psicología en el cual indicaremos qué entendernos por psicología y cuál es su definición más apropiada . DisTinguiremos la psico-, logía científica de otras psicologías que no lo son y estudiaremos los diferentes enfoques o corrientes que tiene la psicología actual. Analizan:.'1Tlos las dos partes diferenciadas cie la psicología científica, especificando la psi(ología básica de la psicología aplicada, y descubriremos laque estudia la psicología básica y porqué. Después intentaremos con· crelar el concepto de motivación, indicando qué entendemos por ella, cómo podemos definirla y estudiarla. A continuación, buscarei 1rOS los anft>ccdentes filosófi cos, fisiológicos y psicológicos que más han influenciado en el estudio de la motivación a lo largo de la historia. EstUdiaremos las principal es dimensiones en los planteamientos tcóricos que han tratado este proceso, así como sus diferentes niveles de análisis. Y por último, expondremus los más importantes paradigmas de investigadón que se han realizado dentro de su estudio.

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Intrvducci6n .11 p~llId,o dt.' la psicología de la m oli l'.lciÓn

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1. INTRODUCCiÓN Antes de comenzar el estudio de esta asignatura. creemos que es necesario realizar una pequeña introducción a l estudio de la psicología, que nos permita ubicar adecuadamente esta disciplina dentro del marco general de esta ciencia. Con esta introducción, pretendemos dar a conocer qué entendemos por psicol ogfa, cómo la podemos definir, qué características tiene que tener para ser considerada una ciencia, cuáles son sus principa les enfoques teóricos, qué diferencia existe entre psicología básica y aplicada y, por último, a qué hacemos referencia cuando hablamos de procesos psicológicos básicos, d e los que forma parte la psi cología de la motivación .

1.1. ¡Qué es la psicología? l o primero que tenemos que hacer cuando comenzamos a estudiar psicología es concretar muy bien lo que vamos a tratar y lo que significa realmente la palabra "psim /o,;íJII; de este modo empezaremos a cambiar la idea preconcebida que muchos hemos tenido de ella. Sin duda alguna, el empleo de la palabra ~p.~ir:ología _ pertenece hoy al lenguaje cotidiano, y podría parecer que su defini ción no plantea ningún problema . Quién no ha dicho alguna vez que una persona determinada tiene .. mucha psicología., o que tal película o tal libro contiene una «8'dn carga psicológica•.

Se emplea continuamente este térm ino para designar la aptitud que tienen muchas personas en sus acciones diarias o en sus ocupaciones cotidianas. De este modo, se dice que «tiene psico/og{a_ la persona que enseña, cuida, vende o dirige una empresa ; por ejemplo, al buen vendedor que consigue conectar con el ctiente y logra venderle un producto que no le hacía ninguna falta , se di ce que tiene «mucha psico/ogra ~1 y también del hábil político qu e logra convencer a sus e lectores de la eficacia de su gestión grac ias a «sus dotes de psko/ogía •. As r, considerada en este sentido, la palabra psica. logra significa el arte de comprender y de actuar sob re las personas. l a mayoría de la población tiene muchas ideas equivocadas sobre lo que signifi ca realmente la palabra psicología, debido principalmente a la gran cantidad de jerga errónea que circula alrededor de esta palabra y que inunda completamente la sociedad en la que vivimos. Por ejemplo, si solicitamos e n cualquier buscador de Internet que nos indique las páginas que contengan esta palabra, aparecerán como resultado más de 150,000.000 de entradas, de las cuales la inmensa mayoría hacen referencia a cosas muy distintas a lo que realmente significa psicología; desde grupos te rapéuticos pseudocientfficos hasta páginas Web que indican cómo conocer a la persona más compati3


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ble con nuestra personalidad, pasando por las que prometen soluciones rápidas y senci llas para todos nuestros problemas psicológicos, y que son un auténtico fraude, porque utilizan un lenguaje psicológico pero no están sujetas a ningún control científico.

También, debido a los medios de comunicación, se han instalado muchas ideas erróneas sobre la actividad de la psicologia en el conocimiento común de gran parte de la

población. Se confunde muchas veces la actividad que realizan grafólogos, quirománticos, adivinos y astrólogos. que, al igual que los psicólogos profesiona les, intenlan explicar los problemas personales y predecir la conducta, aunque sus afirma ciones y predicciones no tienen mayor precisión

que el puro azar.

Para una parte de la población, cuya relación con la psicología proviene de los libros de divulgación y artículos de revistas, que tanto proliferan en las librerías y kioscos, la psicología es la determinación de la personalidad, el análisis de los sentimientos, la práctica de la psicoterapia o el estudio de cómo cdar a los hijos. Para muchas de esas personas, la psicología es un IHedio para conocerse a sí mismo, intentando indagar en lo más profundo de sus pensamientos buscando explicación a sus sentimientos más íntimos, y también es la manera más adecuada para comprender a los demás. Para otros, la psicología es un procedimiento para poner al descubierto las causas de fenómenos extraños o mágicos que son consecuencia de fuerzas misteriosas, puesto que la creencia en lo paranormal y en la pseudociencia está muy extendida. Muchos de los fenómenos de con ducta que realizamos las personas son hechos cotidianos de los que la mayoría somos plenamente conscientes, y bastantes de estos fenómenos son explicados simplemente por el sentido común; por ejemplo, para que un bebé termine su comida, se le suele engañar distrayendo su atención con un mano mientras se le introduce la comida con la cuchara. A veces, a las explicaciones de figura 1.1. Se distrae al bebé para que coma. estos hechos por el sentido común se las llama . psicofogra». Todos, en un momento determinado de nuestra vida, nos hemos considerado psicólogos aficionados, porque pensamos en nuestra conducta y en la de los demás, y porque a menudo sentimos que ya sabemos la!; respuestas a muchas de las cuestiones planteadas. Pero la psicología del sentido comú n no es una gura tan útil de la conducta humana como se suponía en un principio, porque muchas veces nos lleva a resultados contradictorios en temas importantes. Pero ¿qué diferencia hay entre la psicotogía del sentido común y la psicología que realizan los psicólogos? La nifcrencia se encuentra en el método de que nos servimos pard indagar dil.:hos hechos. Para expli car los hechos del sentido comú n, la mayoría de la gente parte de su propia experiencia que luego generaliza, o en ocasiones acepta las experiencias proporcionadas por los demás. 4


_ ____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Il1lrot!(JtUÓI1 al

f''ilvr/J (J

dc la psic%Uí,¡ dr.' I,¡ motil'dc ión

En cambio, par¡\ descrihir lo!> hechO<, t.icn tíficos, un invc,.'stigador impard al tendría que

hace r observaci nm's

s ; ~tem .i ! ir.as

en co ndi ciones tan claras q ue éstas puedan ser com-

ror

probadas Olros invesri g:1dorcs. Para ell o, los hechos empíricos que utiliza la ciencia se manifiestan y se registran siempre de la misma manera, con el fin de conseguir que

cualquie r observación pueda ser comparada directamente con las demás. En psicologfa, como en el resto de las c iencias, no son los hechos empfricos 10 que más cuenta, si no cómo éstos fueron obtenidos y registrados. La psicología estudi a muchos hechos empíricos que pueden parecer idénticos a los hechos de senti do comú n,

pero es a través de una observación sistemática y rigurosa como se convierten en cien· tificos. Por tanto, la tarea de l psicólogo es establecer un conjunto de hechos a través de medios sistemáticos, tratando de determinar cuáles son las condiciones responsables de las acciones observadas, registrando lodo con suma claridad con e l fin de establecer un núcleo principal de hechos científicos seguros. De esta form a, los psicólogos inlenl¡m dL'Scubrir f,)o; leyes genf'ril l('s q ue de forma o rdenada pudieran exp lica r la d iversidad de conrluclas en la a.. lividad de l ser humano. Si n em bargo, no podemos señalar que las observaciones obtenidas por el sentido com ún sean siempre fal sas o inútiles, simp lemente que se dan de tal manera que no nos permiten interpretarlas correctamente. El conocimiento del sentido común puede llegar a ser exacto, e incluso a identificarse con el conocimiento c ientifico, pero la validez de su informació n puede ser cuestionada llegando a produc ir diferentes interpreta ciones, ya que no cuenta con ningún medio para conocer exactamente en qué condiciones estuvieron presentes y con qué exactitud se están definiendo los hechos. Los resultados ohtenidos con la investigación sistemática son una guía mucho más fiable para comprender la conducta humana, que la mera observación info rmal del sentido común; por eso, la psicologra rigurosa no puede identificarse simplemente con la psicología del sentido común, es mucho más. La psicología que se recoge en este manual poco tiene que ver con la psicología popular de los libros de autoayuda, ni co n la psicología del sentido común que hemos visto anterio rmente; es bastante más compleja porque maneja mucha informaci ón y porque está basada en la investigación científica. Por este motivo, para entender bie n qué es la psicc.1togía hay qUt~ t<J nocer mu y bie n su melodo fogía, su s resu ltados y su manera de interpretarlos.

1.2. La definición de psicología Lo segundo que debemos hacer c uando estudiamos psicología, es buscar la integración de la enorme cantidad de acepciones científicas que existen sobre el signifi . cado de la palabra psicología, en una única definición . Y aun que el significado popular del térm ino está más o menos claro, no lo está tanto cuando hablamos de psico logía como disciplina científica.

5


PsI,%gia de la Mu riva<.iÓn _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Debido a la diversidad de corrientes, orientaciones y múltiples interpretaciones que ha tenido la psicología a lo largo de su siglo de historia como ciencia, su significado ha ido cambiando y evolucionado consta ntemente, por lo que no es tarea fácil concretar una definición precisa y común de psicología para todos los psicólogos. Se han producido grandes cambios en la conceptuación de su objeto de estudio y por eso su definición ha ido variando a medida que se han ido modificando sus objetivos. Si empezamos por el origen de su propio nombre, el término fl.psic%gía'l/ procede de las palabras griegas psyché y fogos. que hacen referencia respectivamente al alma, entendida en un sentido general como lo gue " anima '1/ o «da vida » al cuerpo, y al tratado o ciencia de FiJjura 1.2. srmbckH~psico\og¡a. ese objeto: por tanto. eti mológicamente la palabra psi cología significaría la "ciencia df>1 alma». Sin embargo, cuando el término psicología empieza a utilizarse por primera vez, el concepto de a lma, en el sentido clási co que hemos indicado, había dejado de tener vigencia dentro de la filosofía (esto lo entenderemos más adelante). Po'r tanto, con el transcurso de los tiempos, la psicología paulatinamente ha ido pasando de ser considerada como una .filosoÍÍa de la men(('» a ser el d"sC(¡clio emp(riw df' lus fenómenus de la men/e_. A finales del siglo XIX, William James (1842-191 O) la definió como 4da ci(~ndJ de la vida mentilJ, de sus fenómenos y dI: $1/5 (-undicione~'I/; y así, como ciencia de la vida mental, la psicología se centraba principalmente en la s ex-" periencias internas de la conciencia, es decir, estudiaba las sensaciones, los sentimientos y los pensamientos. Para ello, los psicólogos de aquella época buscaron la información en las experiencias conscientes de sus pacientes en respuesta a distintos estímulos.

Desde e l comienzo hasta mediados del siglo xx, la definición de psicología sufrió un nuevo cambi o, pasando a ser la .cicncia de la mnduct...l1I. los psicólogos conductistas de esa época criticaron el hecho de que no se podía observar una sensación, un sentimiento o un pensamiento, pero en cambio lo que sí se podía observar directamente era de qué modo los estímulos externos del ambiente afectaban a las conductas externas y manifiestas del ser humano. A partir de 1960 aproximadamente, la psicología volvió a sus principios iniciales, rescatando de su estudio los procesos conscientes e inconscientes. l os psicólogos cognitivos estudiaron cómo nuestra mente procesa y retiene la informaci ón, y cuáles son los procesos psicológicos implicados. Por tanto, se hizo necesario redefinir nuevamente la psicología, pero esta vez, como la «cientú del cnmp orlamientn y d(> 1m proccsos m entales.. l os términos comportamiento y procesos mentales pretendían abarcar todas y cada una de las experiencias del ser humano y de los animales. A finales del siglo xx, la psicología obtuvo un gran avance y se expandió considerablemente. Se produjeron nuevos enfoques en el estu~io de la conducta y de los procesos mentales, gracias a la introducción de nuevas tecnologías de investigación y a la incarpo6


__ __ _ _ _____ _ _ _ ___ _

IntlOduíci611 di

t'~tu di()

de la psico!og(a rifO la

mO/ÍvilciÓIJ

ración de nuevos campos de indagació n. Como consecuencia de estos avances, la psicología consiguió una mayor especiali zación, aumentando la colaboración con otras disci· plinas cientffi cas. Por este motivo, surgió de nuevo la necesidad de redefini r la psicologra. Hoy en día, la mayoría de los psicólogos contemporáneos estarían de acuerdo en definir la psicología como 1<1 ciencia de 1.1 conduua y de los procesos menr.des. Pero esta definición no rellejaría toda la amplitud y profund idad del campo que abarca la psicología actual. La psicología contemporánea pretende explicar cómo sentimos, pe rcibí.. mos, apre ndemos, recordamos. resolvemos problemas, cómo nos comunicamos, nos relacionamos con otras personas, desde e l nacimiento hasta la muerte, e n relaciones íntimas y en grupos. Intenta entender, medir y explicar la naturaleza de la inte ligencia, la motivación, la personalidad, las perturbaci ones mentales y emocionales, 105 problemas personajes y soc iales, así como las diferencias individua les y de grupo. Por eso, y después de haber hecho un breve recorrido por sus principales definiciones, y con el fin de conseguir una definición única de psicología que reco ja todo el bagaje de la misma, debemos definir fonnalmenle la psicologi<:l como «fa ci(>nda que e_~lUd;d fa conduCl il d0 1m indh'iduos y .w s pHx:esos nlt'rll.1{es, incluyendo las procesm internos de 1m indi\';duos y la5 ¡ni/uendas que se producen f:'il su en torn o f(sico y social» .

Examinando las partes esenciales de esta defi nición podemos matizar que la psicología:

a

es una dcncia, porque las conclusiones psicológicas que se desprenden de sus investigaciones se basan en evidencias obtenidas de acuerdo con los principios del método científico, entendiendo por método científico al conjunto de pautas orde nadas para ana lizar y resolver los problemas.

a

estudia la conduelil , interesándose por conocer el procedimiento por el cual los individuos se adaptan a su entorno natural. Por eso, el objeto de estudio de la psi cología es en gran parte el comportamiento observable de los seres humanos y de otras especies animales.

O estudia e l comportamiento de los indivirluos, lo que significa que el sujeto del

análisis psicológi co es nonnalmente el individuo, es decir, un niño, un adolescente, un adulto o un anciano, aunque tambi én puede ser sujeto de análisi s un animal , por ejemplo un chim pancé que aprende a comunicarse con símbolos o una rata que recOrTe un laberinto. Dicho individuo podrá ser eslUdiado en su há· bitat natural o en las condiciones controladas de un laboratorio de investigación. O estudia los proc e~os menta les sin los cuales no podríamos entender los diferen-

tes actos humanos, es decir, estudia también e l funcio nami ento de la mente humana. Entendemos por procesos mentales aquellas actividades de 105 seres humanos que se producen de forma inlerna y privada, como por e je mplo: pensar, razonar, crear y soña r.

a

estudia las influencias que tanto el entorno físico como el entorno soc ial en que se mueve el individuo afectan a su comportamiento y a sus procesos mentales. 7


/ PslCologí"

m' 1", .'"" orivJcirin ______________________

_ _ _

La conjunción de lodos estos aspectos hace de la psicología una ciencia específica

con un campo de actuación único, diferenciándola de olras disciplinas de las ciencias sociales. Mientras que [a psicología se interesa principalmente por la conducta de los individuos, la sociología estudia el comportamiento no ya de un individuo sino de las personas en grupo O en una institución, y se diferencia de la antropología, en que ésta se centra en el estudio del comportamiento en diferentes culturas. Al ser la psicología una ciencia joven, con raíces en otras disciplinas como la filosofía y la fisiología. comparte intereses con otras ciencias. Por ejemplo, comparte con las ciencias biológicas su interés por el estudio de los procesos cerebrales y por las bao ses bioquímicas del comportamiento, y con las ciencias de la salud su interés por me-

jorar la ca lidad de vida de los individuos y el bienestar de la comunidad.

1.3. la psicología científica El psicólogo Harold Kelley (1992 ) señaló que existen sólo dos tipos de psicologfas: la psicología del senl ido común, que es la que desarrollamos como consecuencia de nuestras experiencias cotidia nas, y la psit:ología cienlÍÍicJ, que es el saber que emana del uso del método científico. La primera, como hemos visto, es una psicologfa no necesariamente incorrecta, y por tanto no se puede menospreciar, puesto que muchos aforismos y máximas que recibimos por la tradición cuhura l son resultado de observaciones no sistemáticas, pero frecuentemente sus explicaciones son vagas y muchas veces contradictorias. La segunda psicolog(a proporciona un sentido de orden a nuestro saber, diferenciando con claridad los conoci mientos del sentido común que son vá lidos de los que no lo son, y sobre todo va más allá al objetivar de una forma adecuada el conoci miento humano. Pero, ¿qué entendemos por psicología científica? Podemos decir que la psicol o~íJ d cnt ííi<:a es aquell a ciencia empírica que va a <..:onfrastar sus pmpusirioncs con los hl:!<-hos, combinando los conocimientos empíricos con los rac;onalps, y ofrl:!ócndo una Séríe de conocimientos de carácter ~ ¡ stcm át ko que son completos, explicativos, coherentes, )' sin contradicciones internas ni extcrna~ . La psicología científica se distingue del resto de las psicologías en que éstas no utili zan el método cientiiko, que es lo que da a cualqu ier ciencia su carácter cient ífico. Se diferencia de la filosofía en que ésta tiene un carácter puramente racional, pero no científico. Se diferencia de las manifestaciones artísticas o del saber popular en que és o tos tratan conocimientos no sistemáticos y, en cambio, la psi cología científica trata conocimientos sistemáticos. A pesar de todo lo dicho, algunas personas no parecen creer que la psicología cien~ tífiea sea una ciencia en el mismo sentido que lo son la ffsica, la química o la biologfa. El problema de estas personas está e n la interpretación incorrecta que tienen de la palabra ciencia. Asumen que el término cienc ia sólo1se refiere a campos de estudio muy 8


_ _ __ ___ _ _ _ _ _ ___ frl/foclu<.<)óll al

p_~I!I(¡'O

<Á' la p sicología de la muti vación

específicos, como la física o la química, y que sólo ellos son de naturaleza verdaderamente científica. Sin embargo, la palabra ciencia es un concepto más amplio que se refi ere a la aproximación general para la adquisición del conoci miento, y que implica e l uso de ciertos métodos y la ado¡x:ión de algunas normas esenciales . Se puede defin ir la ci encia como 01 conjunto sistcm,ttico de hechos empíricos que se hallan integrJdos u ordenados rle un a manera espccííicJ. Así, e l primer objetivo de la ciencia es describi r y clas ificar los hechos empíricos según las características que presenten, y e l segundo objetivo es explicar y predecir esos hechos empíri cos por el descubrimiento de sus relaciones causales. Para cumplir estos objetivos, la ciencia debe conseguir unos supuestos leóricos que le permitan describir las regularidades o formular leyes de forma sistemática y contrastarlas empíricamente. La psicología científica se ajusta perfectamente a las condiciones generales que exige la cienc ia, puesto que utiliza el proceso de o rdenación y de o rga nización de las observaciones, realizando una planificación que permite establecer deducc iones sobre e llas. Sin e mbargo, muchas personas a menudo identifi can a la psicología simplemente con e l sentido común, pero ya hemos visto que esto no es correcto porque el sentido común no rea liza observaciones contro ladas, lo que sí hace la psicología científica, y por eso sus deducciones son frecuentemente erróneas. Con respecto al método, diremos que en general e l método de la psicología científica Figuril 1.3. Se busca el conocimiento científico consiste principalmente en la observación de la mente. sistemát ica, Ii! dcscripc i6n ri gurosi! y la investigac ión cx~rimental directa, para reu ni r información y posteriormente organ izarla. Y con respecto a las normas que utiliza la psicología científica, implican el compro miso del investigador con la objetivid<'ld o manera de evaluar la información sin importar sus preferencias, con la exactitud o modo de obtener la información con el mayor cuidado y precisión posibles, y con e l esceplicisrno o/actitud de aceptar los hallazgos como verdaderos só lo después de que hayan sido verificados varias veces y de que se haya n resuelto todas las inconsistencias. Por tanto, la psicología c ientífica, en sus esfuerzos por comprender la conducta y los procesos mentales, se ha basado en el mélodo científico y se ha adherido a las normas mencionadas, por lo que podemos decir con rotundidad que la psicología de hoyes verdaderamente científi ca.

,

La misión de la psicología científi ca es establecer un conjunto de regl as que guíen el estudio de los hechos em píri cos; pa ra e llo, se propone determinar, con un lenguaje preciso y a ser posible matemático, las reacciones objetivamente observables de los seres vivos que se encuentran en determinadas situaciones. Estas reglas que utiliza la psicologfa científica, habil itan a sus investigadores para comunicar sus resultados a otros 9

,


P5icnlo8/~1

ch.' la Mutivación _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _

y asegurarse de que otros

puedan replicar sus procedimientos, con el fin de poder com-

parar sus resultados. Como los objetivos de toda ciencia son describir, predecir y explicar los hechos, los psic61(lgos cientííi cos no se contentan con la descripción del comportamiento, sino que intenlan exp lic;trlo, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar el ni vel de vida de la personas y de la soc iedad en general. Se puede decir con fotundidad que la psicología que va mos a estudiar en este ma·

nual es só lo la psicología científica. Intentaremos poner el máximo énfasis en la apli. cación práctica de los logros de las investigaciones, daremos a conocer aquellas investigaciones básicas que se llevaron a cabo y los planteamientos que 105 investigadores han hecho mientras exploraban la mente humana y, siempre que sea posible, traduci· remos al lenguaj e cotidiano los resultados de estos estudios para que estos conoci· mientos se puedan aplicar a la mejora de la condición humana.

1.4. los enfoques de la psicología Hoy en dfa, existen diferentes enfoques o corrientes psicológicas que representan distintas maneras de abordar los temas fundamentales de la psicología. Cada enfoque muestra un estilo determinado a la hora de estudiar la conducta y los procesos menta· les. ejerciendo su influencia en lo que buscan. dónde lo buscan y qué métodos de investigación emplean, aunque hay que advertir que no todos los enfoques de la psicología se valen del método científico . .

Staats (1981) afirma que la psicología es una disciplina que no tiene un enfoque único ampliamente aceptado por todos, si no diversas escuelas o grupos competidores que existen simultáneamente. Otros autores, confirman que la psicología es una disci· plina que no tiene un enfoque ún ico si no varios coexistiendo juntos a la vez (Koch, 1981 . 1993 ).

I

Entre los más importantes enfoques o perspectivas actuales de la psicologfa. podemos destacar los siguientes: conductista. cognitivo, biológico. psicodinámico, humanista, evolucionista y sociocultural; como acabamos de indicar no todos son cientfficos. O El enf<XJue conduCli sta se centra en el estudio de la conducla observah le, porque considera que ésta está detellllinada principalmente por la estim14lación exterior. l os psicólogos conductistas rechazan las expl icaciones mentalistas y no tienen en cuenta ni las emociones ni las raíces biológicas de la conducta. Analizan los efectos del ambiente porque predicen el comportamiento y predisponen al organismo para dar o no una respuesta, y observan la respuesta condudual, para terminar examinado las consecuencias observables de esa respuesta. Para este enfoque, la conducta observable es su principal objeto de estudio. porque es el acto que hay que enlender, predecir y controlar. 10


_ _ __ _ _ _ __ _ __ _

IntroduCCión dI estudio

de la psicolog¡;l de /a motivación

Por su énfasis en una experimentación rigurosa y por una estricta determinación de las variables experimentales, el enfoque conductista influyó considerablemente en la

psicología de su época. Se puede decir que la tradición conductista continúa activa y en vigor en la psicología actual, porque aún se dedica una atención considerable a la conducla observable, lo que indica que e l conductismo sigue siendo todavía una perspectiva importante. O El enfoque cognitivo se presenta como alternativa al conductismo, y se centra en

el estudio del pensamiento y de todos los procesos cogn itivos o de conocimiento, como atender, pensar, recordar y comprender. Considera que el pensamiento es a la vez causa y resultado de los actos. Para este enfoque, la conducta sólo en parte está determinada por los acontecimientos previos del entorno y por las·con. secuencias de las conductas anteriores. No se puede comprender la conducta sin atender a los procesos cognitivos, puesto que muchas conductas son el resultado de forma s totalmente novedosas de pensar. Los psicólogos cognitivos estudian 105 procesos mentales superiores como la percepc ión, la memoria, el lenguaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, etc, y se interesan por lo que ocurre en [a mente de las personas, es deci r, sobre cómo ra· zonan, recuerdan, comprenden el lenguaje, solucionan problemas, interpretan los acon· tecimientos y elaboran creencias. Por centrarse en los procesos mentales, muchos con· sideran que esta corriente es la que domina la psicología contemporánea actual. O El enfoque biológico se centra en las relaciones entre la conducta y los meca· nismos cerebrales, buscando las causas del comportamiento en la actividad de los genes, el cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. Para este enfoque, la acti· vidad de nuestro cerebro y otras partes del sistema nervioso, las hormonas secretad9s por nuestras glándulas y los cambios corporales que inducen, son procesos/que están íntimamente vinculados a 10 que hacemos, pensamos, sentimos o decimos. El enfoque biológico se centra en los eft:!cto!'. del cue rpo sobre la co nduela, los sentimi\:!ntos y 105 pensamientos, y pretende comprender cómo e l cuerpo y la mente trabajan juntos para crear emociones, recuerdos y experiencias sensoriales. La conducta está dete rminada por estructuras físicas y procesos hereditarios, y la experiencia puede modificar la conducta mediante la alteración de estas estructuras y procesos. Para los psicobiólogos, e l funcionamiento de un organismo se explica con estructuras físi cas y procesos bioqurmicos subyacentes, de forma que las experiencias y condu~tas se entienden en gran medida como resultado de actividades químicas y

figtJn 1.4. EJcerebroesel&gaoo central.

11

,


1',¡rO/UNía dI' 1.1 Mm;w('Íó" _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __

eléctricas, que tienen lugar en y entre las células nerviosas. Sus investigaciones asumen que los fenómenos psicológicos y sociales se pueden entender en última instancia como procesos bioquímicos. La neurociencia de la conduela es una discipl ina aClual de esta corriente, que prelende comprender el funcionamiento de los procesos cerebral es subyacentes a las conductas, como la sensación, el aprendizaje y las emociones. Las nuevas técnicas de ima genología ce rebral han producido notab les descubrimientos en el campo de las neurociencias cognitivas, interesadas en la investigación de las bases cerebrales de las funciones cogn itivas superi ores, como la memoria yel lenguaje. O El enfoque pskoni ni'ímico parle del principio de que la conducta surge de impulsos y conflictos inconscientes, es decir, considera que la conducla es impulsada por fuerzas instintivas, conflictos inlernos y mot ivos conscientes e inconscientes. Defiende que muchas acciones y formas de desorden psicológico surgen de impul sos o fuerzas inconscientes, y por eso se ocupa de la din<)mka inlerior incon~ie ntc de fuerzas internas, conflictos y energía de los ln:.tinlos. Para los psicodinámicos o psicoanalistas, que enfatizan el papel de las fuerzas y conflictos internos de la conducta, los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos biológicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las exigencias de la sociedad. l os principios psicodinámi cos fueron elaborados por el famoso psicoana lista vienés Sigmund Freud (l 856-1939) a finales del siglo XIX y comienzos del xx, quien analizó los rasgos de. ~_, ... .J_ ., • FlguriI 1.5. """",n pslcoan ISls. carácter y los trastornos psico Iógicos en términos de pul siones sexua les o agresivas, o corho efectos, disfrazados de fru straciones o traumas infantiles. Aunque este enfoq ue se aparta de todas las demás metodologías que emplea la psicología, muchos psicólogos posteriores han llevado al enfoque psicodínamico hacia nuevas direcciones, incluyendo [as influencias e interacciones sociales que se presentan en la vida del individuo. las ideas psicodi námi cas han tenido gran influencia en muchos campos de la psi cología.

=

O El enfoque human ista surgió en 1950 como reacción a los enfoques psicodi námi co y cond uClista. Este enfoque destaca lél capacidad inherente del ser humano de tener libre voluntad y no eslilr b<.ljo el control de los iacton:s internos y (:xlernos. Se interesa por la capacidad del hombre para elegir sus propias pautas de vida, ya que sólo él puede hacer elecciones racionales con respecto a su propia cooducta . Enfati za la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal que existe en cada uno de nosotros, para tratar de convertirnos en la mejor persona que podamos ser, con el objetivo de alcanzar niveles de madurez y de

12


_ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ Inrrooucci6n al cMur/ro df..' Id p.tk;fllo~¡<l de la m rlliv,' Lión

realización muy superiores. El proceso de crecimiento sólo se interrumpe cuando

interfieren obstáculos extemos, y es en esos casoS cuando se producen los des·

órdenes psicológicos. los psicólogos humanistas estudian también la conducta, pero no la reducen a sus componentes, elementos y variables en experimentos de laboratorio, sino que buscan

constantes en las vidas de las personas; es decir, se esfuerzan por entender la conducta de un modo más subjetivo, para que esas constantes tengan algún significado para el in· dividuo; si n embargo, sus investigaciones presentan grandes problemas metodológicos. El enfoque humanista fue promovido por Carl R. Rogers (1902·1987) y Abraham Harold Maslow (1908-1970), quienes defendieron que para estudiar la psicología humana se debía abarcar a la persona en su totalidad, lo que requería adquirir los conocimientos de la '!lente, el cuerpo y la conducta del individuo con las influencias de las (uerzas sociales y culturales. Aunque este enfoque tiene sus limitaciones, ha tenido un gran impacto en el desarrollo de nuevos métodos psicoterapéuticos. O El eníoq ue evolucionista considera que la conducta y las facultades mentales evolucionaron, al igual que las capacidades físi cas, con una finalidad d e adaptaci ón para sobrevivir en su entorno. Se centra en la tarea de determinar la importancia relativa de los (octores genéticos y IJ exper iencia en relac ión con aspct.tos específicos de la condue la, sugiriendo que la conducta es moldeada por las tendencias y disposiciones heredadas. Los psicólogos evolucionistas centran sus investigaciones en las condic iones amo bientales en las que se desarrolló el cerebro humano, estudiando los mecanismos mentales o las adaptaciones psicológicas que hayan podido evolucionar. Se valen del estudio sistemático con gemelos idénticos, que han sido separados al poco tiempo de nacer, para obtener evidencias del importante papel de los factores genéticos en la conducta J humana . El enfoque evolucionista une la psicologfa contemporánea con la idea central de la teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin (1809-1882), señalando que los organismos que están mejor adaptados a su ambiente tienen descendientes más adecuados que los orga nismos mal adaptados, y con el paso de las generaciones, las especies cambian en la dirección de conseguir mayor adaptación. O El enfoque sociocuhural se centra en las influcnci a~ soc iales y cu lturales q ut' rodean a las personas y que tienen un considerable impacto en sus comportamientos. Para este enfoque, la conducta está fuertemente determinada por factores sociales y culturales, y es imprescindible considerar a ambos para comprenderla perfectamente. Los psicólogos socioculturales que defienden que la cu ltura es un factor determinante en la conduela humana, estudian las diferencias entre culturas, examinando las causas y consecuencias de los comportamientos, y realizando sus interpretaciones en el contexto cultura l. P~etenden determinar si las teorras psicológicas se aplican a todos 13


Psiw/j)g/~ r

,/p Id MOtj\'dcióll _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

105 seres numanos O sólo a poblaciones reducidas y especfficas. Critican 105 resultados de otros enfoques porque señalan que la mayoría de las investigaciones psicológicas han sido realizadas exclusivamente con sujetos estadounidenses blancos de clase media. Por ejemplo, sostienen que algunas afirmaciones universales del rnfoque psicodinárnico son incorrectas, porque no se pueden aplicar en otras culturAs con un estructura sociocultural distinta de la occidental. En consecuencia, han tomado conciencia de este hecho y han adoptado una perspectiva multicultural sobre todos los temas que estudian, planteando dificultades y continuos desafíos a las generali zaciones de la experiencia humana que ignoran la diversidad y la riqueza de las culturas.

1.5. Psicología básica y psicología aplicada Una vez que hemos definido la psicología, hemos especificado lo que entendemos por psicología científica, y hemos visto los distintos enfoques de la psi cología actual, tenemos que diferenciar, aunque sea de una manera convencional para lograr una mejor explicación, las dos partes diferenciadas pero complementarias que existen en la psicología científica: la psicología básica y la psicología aplicada. Como en toda ciencia, para que una disciplina pueda ser aplicada debe necesariamente basarse en los conocimientos teóricos o básicos de esa ciencia. Podemos afirmar que los problemas prácticos o aplicados que surgen en toda ciencia, no se pueden resolver sin contar con la información previa desarrollada EX>' la ciencia básica; por ejemplo, para que un ci rujano pueda realizar una simple operación de apendicitis, debe tener conocimientos precisos de anatom(a y fisiología, debe conocer perfectamente el diagnóstico de este trastorno, debe saber interpretar una analítica sangu(nea, debe tener destreza en el manejo de los instrumentos quirúrgicos, etc. Con la aplicación de todos estos conocimientos básicos el cirujano puede afrontar adecuadamente su trabajo y realizar esa operación. Del mismo modo, para que la psicología científica pueda ser aplicada correctamente debe basarse en los conocimientos teóricos que proporc iona la psicología básica. Po} ejemplo, si un nino tiene miedo a la oscuridad. el psicólogo debe haber adquirido previamente una serie de conocimientos básicos sobre el problema que va a tratar; es decir, debe saber lo que es el miedo y cómo y por qué se produce, así, como, saber diagnosticarlo, conocer las técnicas adecuadas para mitigarlo o eliminarlo, y establecer las condiciones necesarias para que este miedo no se vuelva a producir. Hay muchas maneras de actuación de la psicología aplicada, puesto que son numerosos los ambientes de la sociedad en los que se puede inlervenir, tales como la escuela, el trabajo, el hospital, etc. En todos estos campos, la apl il.<lción de la p<;i<;ologia debe estar siempre basada en la investigación de la pSic.olügía ba ~ ic.a. Por consiguiente, podemos decir que la psicología básica es la parte de la psicología científica que estu ~ dia los conocimientos básicos y fundamentales necesarios para que pueda actuar de fonna adecuada la psicología aplicada. 14


_ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ In/rodu("ción ,¡/ l'5tudio eJe' /" psicología de- Id mo/jv,KióH

Aunqu e la investigación en psicología tiene una función fundamental,

es quizá el aspecto menos conocido, \ ya que apenas trasciende a la sociedad la labor científica de los psicólogos, del m ismo modo que no se aprecia la contribución de la investigación

en general al bienestar humano. La mayoría de los psicólogos que se dedican a la investigación trabaja n en psicología básica, realizando lo que podríamos decir «investigación pura.,

figurol 1.6. Psicóloga aplicando un test.

porque buscan respuestas con el único fin de aumenta r el caudal del propio conocimiento psi cológico, para que otros psicólogos que trabajan en psicología ap licada pue-

dan utilizar los descubrimientos de los psicólogos básicos para resolver los problemas de la vida cotidiana. Se puede decir que ambas psicologías no son contrarias ni contradictoria s sino complementarias, puesto que la psicología aplicada es relevante porque aplica los conocimientos psicológicos a la resolución de los problemas humanos, ya que sin la psicología básica no habría conocimientos que apli car. Por ejemplo, los psicólogos clín icos aplican los conocimientos psicológicos que proporciona la psicología básica para conseguir trata mientos y terapias adecuadas, con la finalidad de conseguir mejoras en los trastornos psicológicos de sus pacientes. Por tanto, podemos decir que la psicología básica abarca todos los conocimientos psicológicos sobre la conducta y los.procesos mentales que no son aplicados, y aunque estudia muchos conocimientos psicológicos, los más importantes son los conocimientos científicos que hacen referencia a los procesos psicológicos básicos. De u na manera más precisa, podemos definir la Psicología Básica como la .parte df?' la p sic:ologra científica qUf:.' es/udia la llatur.llC7a y el/funhonamiento de la conduna y de los procesos mentales» . De esta definición debemos matizar dos importantes aspectos acerca de la psicologfa básica: O Primero, que forma parte de la psicología científica porque utiliza los mé todos y las normas aceptados por la ciencia . O Segundo, que estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conduela y los procesos mentales¡ es decir, los conocimientos psicológicos que definen, describen y explican el origen y func ionamiento de los procesos mentales y de la conducta humana. Del mismo modo, podemos definir la Psicología AfJ!icada como la .:par/<> de 1.1 p si·

mlog{(I cif:.'nr!Tica que se OCUP,1 ele la funr:ion(llidad de /a conducra y dé lo!> p rocesos mentJ/e~ cnlos dislinlos ambientf's en los que actúan los individuos, lamo de forma in -

dividual como co/euil'<l. incluyendo adem,i5 su dim ensión patoJ6giCi1». Aunque existen

,

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f5iCrllngíiJ Út' Id ,'."fo tiVilCión _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __

muchas áreas diferentes de la psicología aplicada, normalmente podemos señalar tres grandes bloques de aplicación: la psicología clínica. la psicología edu cativa y la psicología d el trabajo.

1.b. Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos básicos El término «psicología básica» procede de la psicología de los países de habla inglesa, aunque en ellos no ha sido un término excesivamen te extend ido. En EE UU, e n concreto, no se distingue entre psicologfa básica y psicología experimental, siendo dos términos absolutamente si nóni mos. ya que no se pone en duda que la psicologfa básica sea experimental. De hecho, la APA (American Psychological Association) que es la más importante orga nizació n psicológica mundi al, ha estructurado los campos de la psicología por los cometidos que el psicólogo profesional realiza dentro de la sociedad, y en este contexto ha considerado oportu no diferenciar una psicología experimental (o psicología básica) en cuanto organización de todos los conocim ientos psicológicos fundamentales del ser humano, del resto de materias aplicadas. En este sentido, Oorsch (1982) indica que la psicología básica se ha convertido en la base de loda la psicología, como ci~ncia experimen tal independiente, que permite la aplicación en los diversos ca mpos d e la actividad humana. En definitiva, la psico log(a bási ca es la parte de la p ~ ico logía denlífica CJue uti li za e l método experimental como mélodo l:Ícnl(fi eo para esludi <l r la conrlucta y lo~ proc.:e~os mentaks, haciendo espccia l hincil pié en el conocimienlo de los procesos psico lógicos bSsicos. Entendemos por procesos psicológicos bási<.:os, aque llos conocimientos psicológicos que representan al conjunto de los pro- F¡f!ra 1.1. laboratorio de psicología. cesos mentales. como son: la motivación, la emoción, el apre ndizaje. la atención, la memoria, la percepción, e l pensamiento y el lenguaje. Tocios estos procesos tienen una misión específica y distinta, que perm iten a los individuos desarl'Ollar las diferentes actividades psicológicas. En los distintos c ursos de la carrera de ps icología, estudiaremos todos y cada uno de los procesos psicológicos básicos, los cuales eslán muy rel ac ionados entre sr. Su conocim iento pe rmite consegu ir una comprensión globa l de la conduela genera l y de los procesos mentales que se producen en los sujetos normal es y maduros. En este primer cu rso, estudiaremos cuatro de los procesos psi cológicos básicos: la motivación, e l apre ndizaje, la atención y la emoció n, d ejando para cursos superiores, e l estudio de los restantes procesos.

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_ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ InrrWtlcciótl dI estudio d~ Id psicología de 1,1 mur;YJC,áll

Ahora, y después de conocer los conceptos de psicología y de psicologia científica y sus principales enfoques, y lo que son la psicologfa básica y los procesos psicológicos básicos, ya estamos en condiciones de abordar el estud io del primero de ellos: la motivación.

2. EL CONCEPTO DE MOTIVACiÓN

2.1. ¿Qué entendemos flor motivación? Si preguntáramos a la gente qué signifi ca para ellos la palabra cmotivación" la inmensa mayoría inlentarra contestar en el sentido de _estar o sentirse motivado!!; y más concretamente, _que algunas veces nos sentimos con ganas de querer hacer algo y otras veces no _o Por ejemplo, si está leyendo este libro es porque ahora se siente motivado para leer lo que dice y asf poder adquirir los conocimientos ne(:esarios para poder su· perar esta asignatura, yen un futuro cercano lograr el título de Graduado en Psicologra. Pero no siempre podemos decir que estamos motivados, ya que hay ocasiones en las que deseamos ha cer algo y en otras no. Así. para la mayoría de la gente el concepto de mo· tivación se utili za en un sentido binario: estar motivado o estar desmotivado, utiliza ndo el término motivación para ind icar que tenemos ganas de hacer algo y desmotivado para señalar que no las tenemos. Sin embargo, si analizamos más concretamente esas situaciones, nos daremos cuenta de que estar desmotivados es en realidad no querer realizar una determina conducta. Por ejemplo, si un lector está desmotivado para estudiar este libro, pero le llama un amigo por teléfono para invitarle a sa lir a tomar una copa, entonces se senti rá motivado e inmediatamente aceptará la invitación. Todo esto quiere decir que el concepto de motivación debe entenderse como un flujo permanente de la conducta que puede ser encauzado de muchas y distintas maneras (Birch, Alkinson y Bongort, 1974). Por tanto, cuando nos sentimos desmotivados, puede ser que estemos en realidad motivados para realizar algo distinto a lo que estamos obligados a hacer, como puede ser estudiar.

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Este argumento nos permite indi ca r qu e lit motivación es un pruceso dinámico 4::! in· u'rno, que hace referencia al deseo de querer cubrir una necesidad, y que en definitiva viene a indicarnos que la motivación n~ mueV4::! a realil.ar unólS condut;td.s y a no haí.~r Olras, dependicndo de nuestros motivos cxpresarlos como deseos, pul siones o nL'<.:csidartcs, qUE' se producen en c.lda momento. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano se dice: .Juan está muy motivado en conseguir el mayor éxito posible en su traba¡O-, vin· culando el concepto de motivación o impulso con el éxito en el trabajo; o, . /0 que me motiva es el deseo de complacer a m;s padres_, que hace referencia a un proceso in· terno de deseo para lograr que un resultado personal implique a otras personas. En ambas declaraciones se utiliza el término motivación como impulso y como deseo y están orientadas hacia una meta (conseguir un éxito en el trabajo o complacer a los padres).

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, ~i<.o fog¡a

de' la MOI;vaóón _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ __ _

~

_ __ _ _

En cambio, en otras ocasiones, decimos: «vamos a terminar rápido, porque rengo ham· bre~; aquí, el proceso interno de motivación (el hambre) no hace referencia a un resul-

tado u objetivo, si no a la importancia de cubrir una necesidad. Por lanlo, está claro que muchas expresiones se han utilizado en el lenguaje cotidiano para referirse al proceso interno de motivación, con términos como « impu{so ~1 «voluntad», . necesidad,., fl de-

seo_, etc. En psicología, el concepto de motivación ha surgido principalmente para conocer las causas q ue desencadenan e l comportam iento de los o rgani smos. Así, la psicología de la motivación intenta dar respuesta al «por qué:- d e nut!Stro comportamiento, es decir, estudiar c uáles son las causas de que hagamos o dejemos de hacer determinadas cosas, por qué nos comportamos como lo hacemos, o por qué realizamos unas determinadas con· ductas; por ejemplo, por qué entramos en un cine y vemos una determi nada película y no otra. Al formular estas preguntas nos estamos interesando por la motivación como proceso explicativo de la conducta. es decir, para comprender lo que nos mueve a los individuos a actuar de una u otra manera . El objetivo de este proceso es pues bastante ambicioso pero, a su vez, fundamental para intentar conocer de verdad la conducta humana.

En esta línea, Fernández-Abascal et al. (2001, 2003) seña lan que la finél lid ad de 1<1 ps icología de la moti vaci ón debe ser explicar cómo y por qué se ini cia una connucta o acc ión determinada, o cómo y por qué se prod uce un cambio en la actividad. Así, la motivación es un concepto que se puede utilizar para explica r 105 diferentes momentos e n e l comportamiento observable de una persona, como son el inic io de una nueva actividad o conducta (activació n), el manten imiento de un comportamiento o una actividad e n curso (persistencia), la d ire cc ión u objetivo que tiene e l comportamiento (di reccionalidad), la intensi dad o fuerza con que se realiza un comportamiento (vigor), y la final izació n o term inación de un comportamiento. Con ello, se describe la activación o energía que activa a un o rganismo a iniciar una condu cta; se explica el vigor y la pero sistencia de las diferencias en la inlensidad de esa conducta; y ~ comprende la direccionalidad o dirección de la conduela . De igua l forma, la mayoría de los investigadores han co nsiderado la molivac ión como un conc epto explicativo re lacionado con la fU e rl J o energía que .u: tiva, d irige y mantiene el comportamiento . Numerosos planteamientos parten del supuesto básico de que toda conducta debe estar motivada y que ninguna acción puede ocurrir a menos que se libere a lguna forma de energía. Sin embargo, la forma de ente nder esa fuerza o energía, y su relación específica con e l comportamiento, es lo que ha diferenciado a los distintos investigadores y a las diversas teorías que se han rea li zado sob re la moti· vaci ón, según se refleja e n los principales conceplos utili zados para exp licarla, como, por ejemplo, instinto. impulso, pulsión, incentivo. etc., como veremos posteriormente . Desde un punto etimológico, la palabra motiva ción deriva del verbo latino movere que significa moverse. l a idea de movimiento está implícita en las ideas que se tienen sobre la naturaleza de la motivación, ya que supone algo qu e queremos alcanzar. algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. Según el Diccionario de la len-

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_ _ _ _ _ _ _~_ __ _ __

/n/¡'()(/I)('(;on al estudio de 1<1

psicu/¡)~í,l

de 1,1 moti\'a dón

gua Española, el término motivación hace referencia a "dar causa o motivo para una cosa», y la palabra motivo signifi ca «que mueve o tiene eficacia o virtud para mover ~.

Por tanto, se puede establece una cierta similitud entre los significados de las palabras "molivo~

y ~mov imiento)j, ya que ambos términos hacen referencia a dos dimensiones

comunes: la dirección y la intensidad. Además, los dos conceptos son canstruclos hipotéticos O teóricos, que se supone que existen y que sirven para explicar un efecto concreto, aunque no sean observables directamente, puesto que podemos observar las conductas motivadas pero no los motivos, de la misma forma que podemos observar los objetos en movimiento pero no el movimiento en sí. Prácticamente todos los conceptos motivacionales utilizados en psicología, como son el instinto, la necesidad, el impulso, el incentivo, etc., hacen refere nciil a algún tipo de proceso no di rectamente observabl e que proporciona la fuerza o la energía que activa y mantiene el comportamiento. La motivación es también, como hemos dicho anteriormente, un constructo hipotético no observable, que sólo puede inferirse indirectamente a partir de la. observación de condudas específicas y por los sucesos estimulares antecedentes y consecuentes a tales conductas. Por ejemplo, si vemos a una niña subirse a una silla y dar saltos encima de e lla, podemos preguntarnos cuál es su motivación, ya que podemos no estar seguros de por qué lo hace, pero si observamos que cerca de ella hay un ratón podemos inferir claramente que su motivació n es el miedo. En psicología, se han clasificado los sucesos observabl es en dos grandes categorías: O los estím ulos (El que constituyen la e ntrada al organismo (O), O las respuestas (R) que constituyen su sa lida. Si bien ha habido un intento bastante generalizado de explicar todo el comportamiento basándose estrictamente en el modelo E ST ím u lo-Respu~ta (o modelo E-R), rechazando los sucesos no observables, la mayoría de los psicólogos interesados en el estud io de la motivació n han optado por un modelo Estímulo -Organismo-Rcspuesta (o modelo E-O-Rl, más abierto, en el que se aceptan 105 sucesos no observables, admitiendo que entre los estímulos y las respuestas existen procesos mediadores que tienen luga r en e l interior del organismo, y que son los que en rea lidad permiten dar una expli cación del comportamiento. La manera de cómo se han entendido y condeptualizado dichos procesos, así como las relaciones de los procesos motivacionales entre sí y con otros procesos psicológicos básicos, como el aprendizaje, la emoción, la atención, la memoria, el pensamiento, etc., ha sido y continúa siendo muy diversa, constituyendo la clave para entender la evoluc ió n de la psicología de la motivación. Es importante decir que la motivación es un proceso adaptativo que tiene una fun ción fundamenta l en la vida de todos los organismos, comO es prepararnos para adaptarnos al medio ambiente que nos rodea, con la única finalidad de conseguir la super+ vivencia . Así, todas las conductas que realizan los individuos, de todas las especies, están encaminadas a conseguir una mayor probabilidad de supervivencia, aunque en el caso del ser humano, hoy por hoy, no tengan connotaciones de vida o muerte. En este 19


PSlco/ogíd d(·/.l Motivacicin _ _ __ _ _ __ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

la motivación está relacionada con los comportamientos que nos hacen mantener o alterar nuestra propia trayectoria vital, buscando los diferentes objetivos o metas, como pueden ser la reproducción o nuestra propia realización personal. CJSO,

Por eso es importante señalar ahora que existen una gran cantidad de motivos, yque Madsen (l 980), los agrupa en dos grande; calegorías : O los motivos primarios, también denominados innatos O biogénicos, son motivaciones centrales que desde que nacemos están funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie. Entre los principales motivos primarios se encuentran el hambre, la sed, el sexo y el sueño.

o

los motivos se(unddrios, también denominados adquiridos o psicogénicos, son moti- Rgur.JI 1.8. Motivo primarto de la sed. vaciones centrales que, después de un proceso de aprendizaje, están relacionadas con el crecimiento general de los sujetos. Entre los principales motivos secundarios están el motivo de logro, el motivo de poder y ~I motivo de afiliación.

La diferenciación entre motivos primarios y secundarios es esencial para poder entender bien la psicología de la motivación, puesto que, si bien es cierto que los motivos primarios son comunes a todas las especies, los motivos secundarios aunque también están presentes en algunas especies, parecen ser exclusivos de los seres humanos. En este libro, el estudio de los motivos se llevará a cabo con mayor profundidad en los capftulos 6 y 7. También debemos diferenciar entre dos modos di sfintos de sent irse motivados en ium:i6n del origen de la conduc ta : motivación e¡rtrínseca versus motivación intrínseca . la motivación extrínseca actúa cuando los individuos realizan una actividad como medio para conseguir un fin; por ejemplo, los estudiantes de una clase que están muy atentos a las preguntas que pueda ha cer el profesor, con el único fin de obtener algún elogio o recompensa. En cambi o, la motiva<.:i6n inlrínst!ta actúa cuando los individuos realizan una actividad no ya como un medio para conseguir un fin, sino por el propio valor que le proporciona realizar dicha actividad . Por ejemplo, el cocinero que disfruta creando un nuevo plato de cocina. En el cap ítulo 4, de este manual, estudiaremos mucho más detenidamente ambos modos de motivación. Debemos seña lar que la motivación está relacionada con la acti vidad w gniliva de dos maneras distintas: una, por la relación que guarda con los restantes procesos psicológicos bási cos (como el aprendizaje, la atención, la memoria, etc.), interactuando con todos y con cada uno de ellos; y otra, por los determinantes cognitivos de la propia motivación, que relacionan a la persona con su ambiente a través del pensamiento, indicando al individuo cómo actuar con respecto a la situación en la que está interesado. 20


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~ Introducción 3/ f',tur/io rlp la psicología de la mo/ivdción

Dc entre todos los procesos psicológicos existentes, la motivación guarda una relación muy l'strf.o'Cha con el proceso de la emoción, puesto que ambos están íntimamente

interaccionados, ya que, por ejemplo, el hecho de que una persona consiga sus metas u objetivos le va a producir emociones positivas o placenteras, y el no alcanzarlas le va a prooucir emociones negativas o desagradables. Y, al contrario, las emociones positivas nos motivan para obtenerlas, puesto que buscamos aquello que nos produce satisfacción, y lo que nos produce emociones negativas nos motiva a su evitación o desaparición. Por

consiguiente, podemos afirmar que toda conducta motivada produce reacciones emocionales positivas, mientras que la no obtención de los objetivos deseados producirá emocion'es negativas. De este modo, las consecuencias emocionales sirven como refuerzos o castigos para nuestro comportamiento motivado.

Fi!}l.lra 1.9. La emoción positiva del humor.

Una distinción importante dentro de la motivación es la establecida entre la propia motivación, el proceso motivacional y la conducta motivada. La motivación es el proceso psicológico básico que hace referencia al constructo hipotético que explica la consecución de objetivos relacionados con el mantenimiento o mejoras en la supervivencia de un organismo. El proceso motivacional hace referencia a la interacción entre un individuo y su medio ambiente, puesto que en el caso de que ocurra este proceso, éste acabará con una conducta motivada dirigida hacia una meta particular en un momento concreto, por parte de un individuo determinado. y la conducta motivada es la consecuencia o resultado del proceso motivacional. Es bastante frecuente identificar la motivación con la conducta motivada, puesto que muchas veces se consideran sinónimos el interés de un individuo en un objetivo con las acciones llevadas a cabo para conseguirlo, pero aunque no es incorrecto, es aconsejable diferenciar la motivación de la conducta motivada. Ahora bien, si lo que queremos es identificar la motivación con el proceso motivacional, es necesario tener en cuenta además de considerar la conducta motivada, cómo el individuo decide escoger la meta específica entre los diversos objetivos, y cómo va verificando la proximidad a la meta a medida que va realizando su conducta motivada, y, por último, cómo lleva a cabo la correspondiente atribución de causas al resultado de su conducta motivada (Palmero, et aL, 2002). Todo esto lo veremos en el siguiente capítu lo. Por último, Ferguson (2000) diferencia entre el estado motivacional y el rasgo motivacional. Así, cuando la motivación es descrita como un proceso dinámico transitorio, entonces se recurre a llamarlo estado motivacional; sin embargo, cuando la motivación es descrita como una predisposición respecto a las tendencias de acción, es llamado rasgo motivacional. Los estudios como estado motivacional han buscado las diferencias de la motivación en las distintas situaciones; mientras que los estudios que la han

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F'<iicoloW',J (fp 1,1 ,"'otlv,wión _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __

considerado como un rasgo motivacional han subrayado las diferencias entre los viduos, buscando, entre otros aspectos, los diferentes rasgos de persona lidad.

indi~

2.2. ¿Cómo podemos definir la motivación? Además de las ideas cotidianas que ya hemos visto, han aparecido en la literatura es· pecializada numerosas defini ciones cientfficas de motivación, con grandes discrepancias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso psicológico. Kleingi nna y Kleinginna (1961) han recopilado 102 definiciones enunciados de motivación dife· rentes, destacando entre ellos algunos de Jos aspectos de la motivación que ya hemos mencionado anteriormente, como son activación, vigor o persistetlcia, o direccionalidad de la conducta. Por consiguiente, la motivación ha sido definida de muchas y diferentes maneras, llegando incl uso a ser considerada como un conjunto de fuerzas internas, que unas veces han sido ll amadas instinto, otras veces voluntad y otras deseo. Así, las antiguas teorías conductistas han considerado que la motivación era aquello que incrementaba o mantenía una respuesta a un estímulo, como recompensa o como refuerzo. Por otro lado, las aduales teorías cognitivas defienden que los (actores que más influyen en la motivación son los pensamientos de los individuos, sus creencias y sus emociones.

°

Aunque hemos comprobado que existen discrepancias sobre la naturaleza precisa de la motivación, sería muy importa nte contar una definición genera l de la motivación que tuviera en cuenta los principales elementos considerados por la mayoría de los investigadores y profesionales dedicados al estudio de este proceso. De este modo, podríamos definir la moliv.lción como: .. el prOCf"SO adaptativo qu~ I:'nérgi7.<l y dj(lif~ el comportamiento hacia (In objetivo o mf'r.1 de una iJclividad, (l 1" que instiga y manr;ene». Analizando, por partes, esta definición, podemos decir que la motivación: O es más un proceso ad,tpl¡UiV() que un producto. Así, como proceso , no lo podemos observar directamente, sino que lo tenemos que inferir a través de ciertas conductas. y es, a la vez, un proceso adaptativo porque es el resultado de un estado inlerno del organismo, que le impulsa y le dirige hacia una acción en un sentido determinado. .. O es el concepto que usamos pa ra describir las fuerzas que actúa n sobre el organismo para que inicie, act iv~ y dirija la wnducl.l. Esto quiere decir que existen muchos fadores externos e internos que adivan al organismo, y que le dirigen hacia la consecución de algún objetivo o meta que le sea gratificante. O implica la existencia de unos objetivos o melas que dan ímpetu y di rección a la ac~ ción, actuando como incentivos o expectativas. En este proceso interactivo de la motivación son fu ndamentales dichos objetivos o metas, que son representaciones cognitivas de un acontecimiento futuro que actúan funciona lmente en un momento dado, independientemente de si la previsión de los resultados ocurre realmente.

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_ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ Intmducdon di P'iturlio dI' la ¡nkolngí.l rlr> Id moti\l.Jcirin

o

requiere cierta actividad física o mental. Actividad física porque implica esfuerzo,

persistencia y otras acciones manifiestas; y actividad mental porque induye va· rias acciones cognitivas como la planificación, la organización, la supervisión, la toma de decisiones, la r50luc i6n de problemas, etc.

O es un proceso que insliga y manliene a la conducta motivada . Si dirigirse hacia una meta es un paso difícil e importante, porque involucra un comportamiento

hac ia la acción, es extremadamente importante ser capaz además de sostener la acción. De hecho, muchas de las metas se producen a largo plazo, como conseguir el título de grado en psicología, obtener un buen trabajo o ahorrar dinero

para comprar un piSO. Así, podemos decir, en general, que la motivación intenta explicar cómo las persa. nas responden a las d ifi cultades, a sus problemas, a sus fra casos y a los inconvenientes que aparecen cuando se persiguen esas metas a largo plazo. De hecho, los procesos motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos, que sirven para ayuda a ini ciar y a mantener cualquier motivación, como veremos en los próximos capítulos.

2.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación? Ahora nos p lantearemos cómo estudiar la motivación. El problema que nos surge es cómo estudiamos y, por consiguiente, medimos un construc to hipotético, como la motivación, pues sabemos que es un proceso interno y, por tanto, no observable directamente. Como hemos visto anteriormente, existen dos grandes categodas de sucesos observables : los estímulos y [as respuestas. Valiéndonos de estos dos sucesos, inlenlaremos concretar cómo se puede medir experimentalmente la motivación. Por un lado, podemos t.:r~a r un ~st ímu l o o una situación éStimular que sepamos que induce un estado dp motivación e n un ind ividuo. A modo de e jemplo, sabemos que la privación de alimentos, por un periodo de tiempo determinado, induce a la motivaci ón del hambre. Si lo que queremos es saber cómo afecta a una tarea lo motivada que esté una persona, debemos comparar la situación estimular creada con una situación distinta de control. En este mismo sentido, Erwin y Ferguson (1979) realizaron un pequeño experimento con 12 universitarios para saber cómo influra la motivación de l hambre en una tarea de reconocimiento de palabras con recompensa de golosinas. A seis de los esludiantes se les tuvo sin comer durante 12 horas y a los o tros seis se les dio una gran comida una hora antes de realizar la sesión experimental. Luego, los dos grupos fue ron comparados con respecto a sus resultados en la tarea experimental, es decir, se comparó la condic ión de privación con la condición de saciedad en la tarea de reconocimiento de palabras. Estas dos condiciones constituyeron la variable independiente: el hambre (con baja o alta motivación) que fue la variable motivacional, y la medida en la ejecu-

2J


P!.ico'OMía

d~

Id !WOIiviJ d ón _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ __

ción de la tarea experimenta l rea li zada por los suietos que fue la variable dependiente. Como cabría esperar, los estudiantes hambrientos realizaron significativamente mejor la tarea que los sujetos saciados, con el propósito de conseguir más golosinas. Por otro lado, se puede medir también la 010 tivJción por el lipa de respue,tas que realiza un individuo. Siguiendo con el experimento anterior, es posible estudiar la Olotivación él través del tipo de respuestas que un individuo hace relacionadas con el hambre. Por ejemplo, en una clase de psicología se puede pedi r voluntarios para un ex- figur.. 1.10. Estudiantes universitarios ob· jelo de unil investigadó n. perimento y fo rmular a éstos una serie de preguntas, entre las que se pide su posición subjetiva acerca de su sensación de hambre en ese momento. Después, aquellos estudiantes que se han clasificado a sí mismos como muy hambrientos pueden ser seleccionados y comparados con aquellos que se han clasificado a sí mismos como saciados o nada hambrientos. Posteriormente ambos gru¡x>s pueden ser comparados en una tarea determinada, midiendo sus respuestas: como la tasa de rapidez en·corner. Así, se puede establecer que un nivel alto de hambre !oC puede definir por la rapidez en comer y un nivel bajo, por la lentitud. De este modo, podemos comparar dos grupos de sujetos con di stinto nivel de motivación en base a las respuestas que han realizado: un gru po de alta motivación (rápidos) versus un grupo de baja motivación (lentos). Con este tipo de mediciones de respuesta es posible observa r y me-. dir, pero no podemos saber por qué se produjeron las respuestas. .

En algunas situaciones experimentales es preferible una med ición de respuesta y en otras es más útil una medición del estímulo, debido a que unas y otras tienen ventajas y lim itaci ones. UnderwoOO (1957) describió las ventajas de un tercer tipo, la medic:ión es tím ldo·r~'S pllcstJ , que proporc iona un mayor rigor, ya que induye tanto las ventajas de la situación estimular como las de las respuestas relevantes. Un ejemplo de este tipo de medición se puede ilustrar e n los estudios sobre el hambre rea lizados con animales. Una investigación desarrollada por Bolles (1967), determilló que la forma más útil para definir la variable hambre era medir ta nto las horas de privación de alimentos (medición por estfmulos), como medir la cantidad de pérdida de peso corpora l (medición por respuestas) en los animales experimentales. Comprobó que fa variable de tiem po de privación estaba relacionada con la va ri able del porcentaje de pérdida de peso. la medición estímulo-respuesta le permi tía la identificación de los animales enfermos y con pérdidas de peso anormal debido a factores distintos a la privación especificada. Los estudios con humanos también se benefician por el uso de una medición estímulo-respuesta, frente a l empleo de só lo una única medición del eslfmulo o de la respuesta de la motivación. 24


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Introducción JI estudio de la psic%gia de la motivación

En resumen, la motivación puede medirse con los procedimientos utilizados para

inducir a la motivación (estímulo), con la medición de las respuestas que supuestamente reflejan la motivación (respuesta), o mediante el uso de ambos tipos de procedimientos (estímulo~respuesta).

Todos ellos implican procedimientos explícitos u operadonales, que deben tener tanto fiabi I¡dad, lo que significa que se pueden replicar o repetir, como validez, para que midan lo que se supone que deben medir. Para terminar este apartado sobre el concepto, debemos señalar una premisa fundamental: el estudio de la motivación debe ser entendido siempre desde la perspectiva de la dimensión humana, aunque para ello tengamos a veces que recurrir a investigaciones con animales, las cuales nos pueden aportan importante información sobre cómo es en realidad la motivación humana. Veamos, en el siguiente apartado, cuáles han sido los antecedentes más importantes en el estudio de la motivación.

3. ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACiÓN Se puede decir que el estudio de la motivación ha pasado por una compleja combinación de conceptos filosóficos, fisiológicos y psicológicos, que han tratado de descifrar los motivos que activan y dirigen la conducta humana. Algunos estudios han intentado analizar la motivación desde una orientación más filosófica y otros lo han hecho desde un punto de vista exclusivamente fisiológico; pero sin duda, tanto la filosofía como la fisiología han ofrecido a la psicología sus conocimientos y sus aportaciones que han sido de gran ayuda para comprender este proceso. Por supuesto, en este apartado no podemos tratar todas las ideas y aportaciones que han realizado filósofos, fisiólogos y psicólogos a lo largo de los tiempos, porque sería interminable; simplemente nos limitaremos a resumir algunas ideas de la filosofía, de la fisiología y de los primeros psicólogos que han influido verdaderamente en el conocimiento de la motivación.

3.1. Antecedentes filosóficos de la motivación Desde los principios de la humanidad, los seres humanos han tratado de entenderse a sí mismos y al mundo que les rodea, para intentar explicar, entre otras cosas, el por qué las personas y Jos animales se comportan de la manera en que lo hacen. Esta labor ha sido llevada a cabo a lo largo de los siglos, por sabios, pensadores y filósofos de todos los lugares y detados los tiempos. Por eso, podemos decir que la psicología moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosófico cuyo origen se remonta a los principios de la humanidad.

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P,ico1o¡:M de la MOIÍI'ación _ _ __ __ _ __ _ _ __ _ _ __ _ _ __ _ _

En primer lugar, hablaremos de los dos principales fil ósofos griegos, Platón y Aristóteles, que han realizado importantes aportaciones al mundo de las ideas y que han tenido una trascendencia fundamen.tal en el desarrollo de la psicologfa y en el estudio de la motivación. Platón (427-347 a. de C ) contrapuso el mundo de los sentidos al mundo de las ideas, afirmando que el ser humano estaba formado por el cuerpo, que estaba ligado indisolublemente al mundo de los sentidos, y el alma, que era la morada de la razón, que existía antes que el cuerpo, y que pertenecía al mundo de las ideas. Así, para él, conforme el ser humano va sintiendo las diversas formas de la naturaleza, va adquiriendo un vago recuerdo de su alma previa y olvidada, por lo que todos los fenómenos de la naturaleza son sombras de las ideas innatas, eternas y reales; es decir, que el aprendec era solamente acordarse del conocimiento poserdo en una vida anterior y, que, por tanto, e[ alma debía haber existido con anterioridad al nacimiento. Con estos razonami entos, dio mucha ¡mportanci.1 ,1 la razón, dejando oe lado al mundo dt:' lo~ sentidns, ya' que consideraba que la experiencia no era suficiente para justificar el conocimiento que FiG"ra 1.11. Platón, tenemos del mundo. Por el contrario, Ar istóteles (384-322 a. de C), discípulo de Platón, filósofo que influyó notablemente en el pensamiento psicológico. p u ~ ~s pe<: i <l l interés en el mundo de los sen l i do~, lo que le llevó a defendcr que el conocimiento provenía de nuestra experiencic1, y que las ideas eran conceptos creados por nosotros mismos; por consiguiente, no existía nada que no hubiera estado ya previamente en los sentidos. Para él, aunque [a razón O la mente era la caraderística más importante del ser humano, se encontraba totalmente vacía antes de que se sintiera algo, por lo que el homllre no podía nacer con idea alguna; es decir, la mente es una «rábula rasa_ en e l momento de nacer, donde se van grabando en una tabla en blanco todos los conocimientos que proporciona la experiencia. Esta idea aristotélica de que la mente es una tábula rasa ha ejercido una gran influencia en la psicologfa, ya que condujo a la propuesta de que la mayor parte de las conductas se aprenden . Sin embargo, esta idea provocó en la psicología posterior una importante polémica: la con!roversj¡t hcrend a versus ex perienci.1 . los psicólogos que aceptaron las ideas de Aristóteles sobre la adquisición de la conduda a través de la experiencia, pensaban que ésta era la fuerza motora del desarrollo de la conducta; sin embargo, otros que se opusieron rotundamente, propusieron que gran parte de la conducta estaba programada por la herencia. los psicólogos han oscilado entre ambas posturas, de modo que la controversia no ha sido resuelta a entera satisfacción de todos. Sin embargo, hoy en día la mayor parte de 105 psicólogos admiten que la verdad 26


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Introducción al e_sludio de la psicolog/d de la motivación

asiste en parte a las dos posturas: la conducta es una combinación de herencia y de experiencia. Por consiguiente es importante esta controversia en el estudio

de la motivación, ya que ambas se combinan para activar los estados motivacionales; así, algunos motivos se explican mejor como consecuencia de las secuencias programadas genéticamente, y otros es evidente que se aprenden. Por consiguiente, la motivación es resultado de una combinación compleja de la herencia y de la experiencia.

La otra idea importante de Aristóteles que ha influido en el estudio de la motivación es la que sostuvo

sobre el animismo, es decir, que el alma es libre (con libre albedrío) y que existe en todos los seres. Esta idea Figura 1.12. Aristóteles. se suele oponer al determinismo, según el cual toda conducta no es libre sino que proviene de las condiciones que la anteceden; así el determinismo supone que todas las conduclas tienen una causa. Podemos decir que en generalla psicología moderna prefirió el determinismo al libre albedrío. Sin embargo, durante los primeros dieciséis siglos de nuestra era, se creyó muy firmemente la idea aristotélica de que las tendencias a la acción eran manifestaciones de libre albedrío del alma. Así, todas las civilizaciones antiguas eran animistas, incluyendo la egipcia. Las almas, propiedad exclusiva de los seres vivientes, aportaban la voluntad deliberada de actuar, controlando la conducta en un mundo físico (<<fo hago porque así fa deseo»). De esta forma, las almas poseían el poder de lucha para influir sobre conductas alternativas libremente elegidas, y los deseos ciegos y fatales del alma provocaban por sí mismos los resultados deseados. A partir del siglo XVII, los filósofos empezaron a cuestionar estas ideas animistas, y comenzaron a creer que los organismos eran verdaderas máquinas automáticas, comparables a las máquinas físicas, con tendencias a la acción producidas por poderosas fuerzas internas, comparables al funcionamiento de los motores físicos. Esta nueva idea llamada mecanicismo, fue rápidamente aceptada por los deterministas. El filósofo francés René f)escartes (1596-1659), del que se puede decir que estableció los principios de la filosofía moderna, ejerció una influencia semejante a la de los dos filósofos griegos. Fue famoso por sus argumentos en torno a la naturaleza dualista (dos formas de realidad distintas) del ser humano. El dualismo cartesiano (como así se conoce a su doctrinal establece que la conducta humana es, por una parte, fruto de un alma libre y racional y, por otra, resultado de los procesos automáticos e irracionales del cuerpo. Para él, el único que posee un alma es el hombre, y, por consiguiente, éste está impulsado por la propia alma (a través de lo que se llamó voluntad) y por el cuerpo (a través de lo que posteriormente se !Jamó instinto). Por el contrario, los animales no poseen alma (ataca al animismo) y en consecuencia son esencialmente autómatas o seres

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Ps;cologi,J de 1(1 MOI ;v,¡r:irin _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __

mecánicos (defiende el mecani cismo). la mayoria de los filósofos están de acuerdo en que Descartes asigna un automatismo completo a los anima les, dejando al hombre cierto grado de libre albedrío, tal y como se lo exigia su propia iglesia. Este enfoque mecanicista de los seres y la propuesta cartesiana sobre las ideas innatas (similar a la postura que planteó Platón), se convirtieron en los fundamentos de la psicología del instinto, que alcanzó una alta popularidad a finales del siglo XIX y principios de siglo xx. Por tanto, podemos decir que muchos de los aspectos de la fam osa controversia herencia-experiencia, tienen su origen tanto en las FiglJnll .ll. RenE! Descartes. ideas filosóficas de Aristóteles como en los planteamientos doctrinales de Descartes. Posteriormente, los filósofos ingleses realizaron dos importanles aporlaciones. Una fue el interés que mostraron por el (>Stud io de la subjetividad en la experiencia sensorial, y la otra fue el desarrollo del pen~mienlo asocia<.:Íonista relativo a la asociaci ón de ideas. lohn locke (1632·1704), máximo representante de los empiristas ingleses, prepuso que las ideas son las unidades elementales de la mente, que nacían de la experiencia . Según' l ocke (1690), las ideas pueden ser de dos tipos: simples o complejas. las ideas simples son las unidades elementales y no se pueden analizar, en cambio, una idea compleja se puede descomponer en otras más simples. Este plantea miento le llevó al concepto de asociación, en el sentido de que las ideas complejas no son más que la asociación de otra s más simples. Así, el concepto de asociación se va a ir con· virtiendo en uno de los axiomas fundamentales de la psicologfa, porque se puede esta· blecer que las cone)(iones entre los diferentes contenidos mentales dependen de la experiencia. De la misma forma, también se pueden establecer asociaciones entre estrmulos, entre estímulos y respuestas, entre respuestas, y entre respuestas y recompensas, siendo todas ellas las que han servido de fundamento para implantar las bases del aprendizaje. Igualmente, el concepto de asociación es también muy importante en el estudio de la motivación, porque muchos motivos, sobretodo los humanos, se aprenden de la misma manera . Frecuentemente algunos motivos humanos resultan muy complejos, pero adquieren sus propiedades motivadoras al asociarse con otros motivos más elementales; así, a través de repetidas asociaciones, algunos motivos adquieren tal fuerza que se prescinde de otros m.ás básicos con los que se acompañaron originalmente. Sin embargo, el asociacionismo presentaba algunos graves problemas, como el desinterés por todo lo que significaba la mente y la reducción de la percepción a meras sen· saciones pasivas. Ante esto, F.mm.a nuel Kan! (1724-1804) intentó dar una solución señalando que tanto la razón como la percepción determinaban el conocimien to del mundo. Para él, el hombre no recibe sensaciones pasivas, sino la propia conciencia contribuye a formar nuestro concepto del mundo estableciendo una relación causa· 28


_ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ Intt()(/ut"c,uo .JI t;'~tu<liv de la P~I(uIo1Jíd tk!;, mOli\'.Joú"

efecto. Así, todo conocimiento empieza en la experiencia pero no lodo procede de la experiencia, puesto

que las sensaciones que proceden del mundo exterior

han de ser ordenadas en el pensamiento. De este modo, el hombre a través del conocim iento puede elabora r sus construcciones mentales, lo que dio lugar a l llamado consl rLJclivi smo kantiano. Por último, es importante destacar que Kant estableció tres categorías

psicológicas principales: el conocimiento (o cognición), el senti mientu (o emoción) y el térm ino rión. para denominar a la motivación.

_cona·

A principios del siglo XIX, el positiv ismo impregnó gran parte del penSilmiento de la época, pretendiendo

Figura 1.14. Emmal'luel Kant.

legitima r e l estudio científico de l ser humano, entendido tanto de forma individua l como co lectiva. Esta corriente filosófica defendió que sólo a través del análisis de lo particular a lo genera l se podrían establecer leyes generales y universales. Distingu ía la conducta de los seres humanos y de los an imales recurriendo a la posición dualista de Descartes, y se pensaba que los animales, por ser irracionales, se comportaban d~ determin ada manera por el impulso de una motivac ión ¡nsli nliva; en cambio, los seres humanos a l ser raciona les y esta r impulsados también por los instintos, refle jaban en su conducta tanto la experienc ia como Jos instintos. Por supuesto que otras corrientes y movimientos filosóficos han acrecentado e l conocimiento de la motivac ión, pero no es posib le incluirlas todas e n este apartado.

3.2. Anlecedentes fisiológicos de la motivación En este apartado vamos a limitamos a reseñar los principa les descubrimientos fi siológicos que han influido, especialmente, e l' el desarrollo de la s ideas sobre la motivación. Lo primero que d ebemos mencionar es que la mayoría de las ideas actua les referentes a la función de los mecanismos cerebra les de la motivación, surgen de los des(;ubri mientos fi sio lógicos sobre el func ionamiento del sistema nervioso. Concretamente nacen de los estudios que tienen interés en saber cómo e l si~tema nervioso obtiene la informa ción y cómo éste controla la conducta. Desde tiempos antiguos, se creía q ue los nervios permitían el flujo de impulsos animales entre varias partes del organismo. De hecho, el concepto de reflejo proviene de la idea anim¡sta de que los «esprrirus animales . procedentes de los órganos sensoriales se tran smi tran a través de una vía, y que e ran devueltos (o reflejados) a los múscul os a través de otra vía . En este sentido, e l médico griego Claudio Ga leno (129-199) pro nosticó la existencia de nervios sensoriales y nervios motores independientes, pero tuvie·

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1'~j¡:U I/Jg¡il

de IJ Motivación _ _ __ _ _ .. . _.. . .. ________________

ron que transcurrir muchos siglos hasta que el médico y fisiólogo británico Charles Se1l 0774-1842) demostrara en 1 al 1, de una manera científica y experimental. que las fibras nerviosas de un nervio mixto penetraban por la parte posterior de la médula espinal, mientras que las fibra s motoras salían por el lado anterior. Este importante descubrimiento produjo, por un lado, un interés por el estudio de la sensación y, por otro, por el estudio de las respuestas motoras; y fue tan importante para la psicología, que no exageraríamos si dijéramos que el análisis de conducta entre estímulos y respuestas, no se podría haber efectuado si no se hubiera conocido antes este hecho. En 1838, una vez demostrada la existencia de fibras sensoriales y motoras, se llegó a la conclusión de que diferentes fibras nerviosas transmitían distintos tipos de información al organismo. Así, el fisiólogo alemán Johannes Müller (1801-1 858) propuso la ley sohrf· la cncrgí.. es~e<.:ífk: il de los nervios sensoriales, según la cual «cada sensación depende de la clase d e receptor y del tipo de fibra nerviosa que se excita y no de la clase de energía física que inicia la excitació n :.; es decir, que cada órgano de los senti· dos recoge su propia energía específi ca, que se manifiesta ante cualquier influjo precedente del mundo exterior. Esta teoría fue muy importante porque significaba que el sistema n~rvioso pasaba a considerarse ya como un mecanismo activo y descodificador, y se constataba la existencia de una energía diferente para cada sentido. Sin embargo, la neurofisiología contemporánea ha refutado esta posición tradiciona l, poniendo en duda que cada modalidad sensorial tenga su propia terminación especializada, ya que se ha demostrado que una misma fibra sensorial puede recibir impulsos de terminaciones distintas, y también que, a la vez, una sola neurona puede recibir estimulaciones procedentes de muchas fibra s sensoriales. Además, con el descubrimiento de las . ,irea.~ dl~ pmyf'(' cióll cu/"{i("élll:'~ :' en el cer~bro , se confinna que, con independencia de la clase de energía que ini cie una estimul ación sensorial, estas áreas que se descargan la correspondiente aferencia es el fa ctor que determina la sensación que el sujeto percibe. Así, distintas áreas del cerebro pueden manifestar diferentes cualidades de un mismo estímulo, puesto que un mismo tipo de energía estimular puede ser sentido, por ejemplo, como un color O como un sonido, en fun ción de su punto de incidencia cerebral. Otro importante hecho fisiológico de interés para el estudio de la motivación, fue el descubrimiento que, en 1789, realizó el físico y fisiólogo italiano luigi Galvani (17371798) cuando observó la contracción de la pata de una rana decapitada al conectar su músculo con una batería eléctrica, sugiriendo que la energía que fluía por el nervio podría ser elé<:trica. Este simpl e experimento, seña la que un proceso vital, como es la contracción muscu lar, puede producirse a voluntad del investigador tantas veces como se aplique la electricidad. la flexión de la pata de la rana se realiza de modo análogo a cuando se estimula el músculo directamente o por medio de su nervio motor, o a través del cerebro, y esta acción muscular es también comparable a los movimi entos voluntarios de la rana intacta. Como señala Boring (1950), este descubrimiento demostró 1<1 na tura lC;¡;(I del impulso nervioso y también posihili tó esludiar la función del sistema 30


_ _ __ _ ____ ___ __ _ ln(J(J"u("("¡(Ín ,11(:) lvdio dI:;' l.' fFiculo¡;ía d I:' 1,1 moril,<l ¡;jón

nerv ioso ilplkando método s exp(.'rimentales . En la actualidad, existe n muchas técnicas de registro psicofisiológicas q ue, basadas en eslos descubrimientos, son capaces de delectar cua lquier tipo de variación en diferentes pa rtes del cuerpo, incluyendo la actividad cere bral. A comienzos del siglo XIX, se inició el estudio científico sobre 1;1 estrUf::lura y 1 C1 ~ fun<.:iones de l cerebro, y los intentos de loca lización d irecta de las funciones psíqu icas en zonas concretas de la corteza cerebra l. Gracias a e llo, hoy en día conocemos muy bien las funciones de ciertas zonas del cerebro y, por ejemplo, las teorías sobre la motivación se han fo rtalecido con el descubrimiento, de que la actividad del hipotálamo, que es una región situada e n el interior del cerebro, se re lac iona directamente con los cambios en varios estados motivaciona les.

Por último, vamos a mencionar a la escuela fisiológica de la reflexología rusa que, ya entrado e l siglo XIX, centró su interés e n e l concepto de reflejo y en la conducta refl eja . El princ ipal representante de esta escue la fue Sechenov qu ien, en su obra Reflejos elel Cerebro (863), man tuvo que toda acción humana, incl uidos los p rocesos menta les, no eran más que cadenas comple jas de reflejOS; y toda actividad psíqu ica estaba iniciad a sie mpre por estimulació n exte rna y tenía un carácter refl exivo (de a hí viene el nombre de reflexo logía). Pero sin duda el m iembro más conocido de esta escuela rusa, fue el fi· siólogo ¡van Petrovich Pavlov (1849·1 936), que centró sus investigac io nes sob re la fisiología del sistema nervioso superior y sobre el estudio de los reflejos condicionados, y tuvo una g ran repercusión en la psicologfa posterior. Pavlov (1927), tras obtene r e l premio Nobel de Medicina por sus estud ios sobre las glá.ndu las d igestivas y las secreciones gástricas, investigó cómo se podían condicio nar los reflejos. Por la importancia de este descub rimiento y por sus grandes aportacio nes a la psicología, este autor será objeto de estudio y se verán con mayor extensió n sus investigacio nes en el capítulo 3. Evidentemente, hubo muchas más aportaciones fisiológicas al estudio de la psico· logía en genera!, y a l estudio de la motivación en pa rticu la r, pero no es e l momento de extendernos más en esta exposición.

3.3. Antecedentes psicológicos de la motivación Del mi smo modo q ue otros importantes conceptos psicológicos, la motivación ha tenido numerosos significados a lo largo de la historia de la psicología. Para defi ni r la motivación se han utilizado términos como voluntad, insti nto, impulso, pulsión, incen tivo, etc . l a importancia y el sign ificado de este concepto refleja las perspectivas teóricas y empíricas del conoc imiento en un momento dado de la historia. l os prime ros psicólogos interesad os e n el estudio d e la motivación, utilizaron términos dife rentes para describir este proceso. Así, e l p rimer psicólogo preocupado en la motivación fue e l famoso William la mes. quien hizo mucho hincapié en ll amarla .:vo· 31


l ,!;i("Qfu~í;¡

(IL· 1.1 MQtil';Jción _______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

lunt<1olt . Para él. el análisis de la concienc ia se rea lizaba en el acto de la voluntad, puesto que la conducta ocurre c uando la idea de un acto dado. gana dominio sobre las ideas de las otros (Fernández Trespalacios, 1980). Además de considerar la Importancia de la \IOluntad en la conducta motivada. James distinguió claramente entre el concepto de YOluntad y el concepto de hábito. Consideraba que la voluntad permitía la alteración en el comportamiento, o realizar acciones en circunstancias adversas. incómodas e incluso desfavorables; mi entras que el hábito permitía el establecimiento de un a rutina o una continuidad en las acciones. En 1890, comprobó que a lgunos procesos o acciones llegaban de ma nera automática con facilidad c uando eran muy practicados, y abogó por que las personas deberían desarro llar tales respuestas rutinarias o hábitos. Sin embargo, las personas que se enfrentaban a nuevas ci rcunstancias, para las cuales los hábitos pre.vios eran insuficientes, reque rían de procesos internos para cumplir con los nuevos acontecimientos . La voluntad implic aba una elección, la torna de decisiones y el pensamiento, y James consideró que este concepto proporcio naba la fuerza necesaria para iniciar, mantener y modificar una determinada tendencia de conducta, dependiendo del resultado que se obtuviera de esa situación . El concepto cognitivo de voluntad de Ja· mes era compatible con la psicología del momento, puesto que en el umbral del siglo xx la psi cologfa se preocupaba del estudio de la mente, aunque es cieno que los primeros labo ratorios experimentales de psicologfa se centraron en conocer la estructura de la mente, estu diando la emoción y los sentimientos, mas que la moti· vación. Sus ideas anticiparon la importa ncia conced ida, a los procesos cognit ivos en el int~ l'lto de comrr~nde r I-.t. moti vJciÓn. Figura l.ls . Wil1,am James. Posteriormente, en América y en las primeras décadas del siglo xx, la corriente funcionalista, y más tarde el conductismo, pusieron de manifiesto la importancia de observar las acciones adaptativas, y la psicología se volvió hacia el estudio del comportamiento de los humanos y de los animales. Aque l cambio en la psicología también trajo nuevos términos para la motivación. Durante ese periodo, la palabra .. impulso. se utilizó a menudo para el estudio de la motivación. El primero que abogó por ese término fue Woodworlh (1916), quién ufilizó el concepto de impu lso como una forma de un proceso mecánico, con e l propósito dé enfati zar la iml>ortancia de la energfa acumulada en el organismo para impu lsar la conducta; por ejemplo, en el sentido en que una má· quina es impulsada por una energía motriz. En esa misma época en Europa, el psicoa· na lista Freu d también utilizó el término impulso o "pulsió n », pero conceptualizado de una manera diferente a coma lo hizo Woodworlh, como veremos en el capítulo 3. En 1920, la psicología utilizó por primera vez e l concepto de motivaci6n, ya que éste había adquirido gran importancia, pero su sign ifi cado y su relac ión con la teoría dista·

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p~icofog¡a

de la mOlil',Kión

ban mucho de ser uniforme. En aquella época, el concepto de motivación ya hacía re· ferencia a un hipotético evento interno que no se podía observar directamente, pero que estaba vincul ado teórica y empíricamente a eventos externos observables. En Amé-

rica, los funciona listas dieron a l concepto de motivación un papel pri ncipa l dentro d e la psicología, enmarcándolo dentro de l enfoqu e científico, puesto que ayudó a explicar las variaciones que se producían en el comportamiento humano. El norteamerica no McDougall (1923) introdujo e l término de «insl inlolt para referirse a los procesos de motivación, aunque lo empl eó para hacer referencia a las tendencias biológicas más cambiantes de la conducta, e indu so para tratar de explicar la conducta social h umana. En e l capítulo 3, trataremos más a fondo las aportaciones de este autor.

Si n emba rgo, los conductisl<lS rechazaron el concepto de instinto para favorecer el análisis del aprendi zaje, puesto que mostraban una verdadera oposición a todo lo que significaba el enfoque me ntalista de la psico logfa . De hecho, surgió una corri ente conduelista muy estri cta basada únicamente en la asociación entre el estímul o y la respuesta, en donde la conducta era prin cipalmente una reacción al medio ambiente. De esta manera. el conductismo, que fue la corriente dominante de la psicología hasta a lrededor de la década de los 60, asentó las bases para analizar la contribución del aprendizaje a la motivación e inspi ró el surgimiento de la motivación por .. incent ivos». Durante algún tiem po, el estudio de la motivación estuvo d ismi nu ido en fa vor del estudio de los procesos cognitivos, como la memoria, la atención, el pensamiento y e l lenguaje. Tras el auge cognitivo en la psico logfa y e l impacto de los model os computa rizados de cognició n, la psicología se convirtió en la ciencia de la mente y del comportamiento, y se prestó menos atención a la investigac ión de los aspectos activadores o dinámicos del comportamiento que se había producido en la primera mitad del siglo xx. Sin e mbargo, en el siglo XXI, la motivació n sigue siendo un tema importa nte de estudio con respecto a los seres humanos y a los animales, y las perspectivas contemporáneas incluyen multitud d e nue~aspectos, entre los que destacamos los aspectos neuro fisiológicos, cognitivos, y una amplia gama de variables soc iales y cu ltu rales.

4. DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN Han sido diversos los planteamientos teóricos que se han llevado a cabo en el estudio de la motivación y, evidentemente, cada uno de ellos la ha examinado desde un punto de vista diferente. Pem según los investigadores norteamericanos Petri y Govern (2004), todos los planteamientos teóricos que han estudiado la motivación se mueven dentro de un as dimensiones generales, que nos van ayudar a ordenar y a e ntender mejor las diferentes teoría s, según sea la posición que cada una de ellas tiene dentro de estas dimensiones. A continuación, analizaremos la s cuatro principales dimensiones que se desprenden de estas teorías, según su orden de importancia.

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I\iwfo.¡;í.l de la ,\1rml',1t i¡)n __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __

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la primera y más importante es la dimensión nnmntét ica-ideográiica. Se puede decir que todas las investigaciones que se han realizado sobre la motivación se extienden dentro de un amplio abanico que va desde los enfoques más estrictamente nomotéticos hasta los enfoques puramente ideográficos. Un enin<¡uc nomotélico preten de establecer leyes abstrilctas, gcncr<t les o universak's que permiten cx pl i<.:ar la mothlil ción de un.l manera genera l par.llodos los seres vivos. Dentro de este enfoque, las investigaciones se realizan principalmente entre grupos de personas o de animales, e intentan conocer en qué se parecen, con el fin de encontrar coincidenci as que permitan generalizar. Según sus planteamientos, los hechos descubiertos al estudiar una especie se aplican inmediatamente a otras, intentando descubrir las leyes generales aplicables a todas las especies y a una gama más amplia de situaciones. Un ejemplo de una investigación nomotética podría realiza rse con ratas de laboratorio y consistiría en averiguar cómo una región del cerebro. como es el hipotálamo, interviene en la motivación tanto de animales como de humanos. Por otro lado, en el enfoque idroWáfko el objetivo es contrario al anterior, puesto que no pretende establecer leyes general es sino que su misión C~ entender la condUl.;ta mot ivada, examinando en qué St.' distinguell los indivi duos de una especie entre sí. Dentro de este enfoque se pretende conocer las propiedades de los individuos que los hacen únicos. Un ejempl o. de las investigaciones de este tipo de enfoque son las realizadas por los teóricos humanistas que intentan averiguar las características de la conducta motivada del hombre en situaciones muy concretas y determinadas. En la actualidad, e l enfoque nomotético es el que predomina en las investigac iones figura 1,16. Laborato.-io de psicología ani~1. sobre el estudio de la motivación.

La segunda es la d imensión innato-<ldqu irida. Esta dimensión, que ha sido objeto de discusión a lo largo de las investigaciones sobre el estudio de la motivación, ha dado lugar a una fuerte controversia entre la s l€Orras que defendían la contribución de las tendencias innatas a la conducta motivada, frente a los enfoques teóricos que lo hacían con las tendencias adquiridas. l as primera s feoríils de la motivació n, como las de WilIiam James y las de McDougall, defe ndían que la mot ivación estaba contro larla princip<llmenle por l o~ motivos innatos (como el sexo) a los que denominaron con el término . instinto.; y aunque estas teorías tuvieron relativamente poca vigencia, numerosos etólagos y psicobiólogos contemporáneos han seguido investigando las tendencias instintivas de la conducta motivada. Sin embargo, las tendencias adquiridas fue ron las predominantes e n gran parte del siglo pasado, dehi do pr incipalmente.1 los invest igadores interesarlos e n COnOCer los faclores de aprendizaje en la <.:Onducta mo tivada . Según estos investigadores, el objetivo de estudio de la motivación era conocer cómo se adquiere la conducta motivada y cómo se puede aplicar a la adquisición de los estados motivacionales, como la motivación por incentivos.

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ . Inlmduc(ión di t,. ludio d", Id p-,ico!ogía de la molivaci6n

La tercera ha sido la dimensión interna-externa, que hace referencia a la discusión de si la motivación procede de motivos internos o de motivos externos. Los planteamientos teóricos que basan la motivación en los motivos internos (como el hambre) parten de la

idcé') de que los estados motivacionales pueden conceptuarse como necesidades. Para estas teorías, son dichas necesidades las que aparecen como las verdaderas fuentes internas de la motivación, ya que activan y dirigen la conducta motivada hacia los elementos ambientales (como una manzana), que alivian los estados de privación. Nor-

malmente, dentro de este enfoque, las necesidades son expresadas en términos puramente fisiológicos (como por ejemplo, la necesidad de beber o la necesidad de evitar el dolor), pero algunos autores también incluyen en sus modelos las necesidades sociales y las psicológicas. En cambio, las teorías que basan la motivación en los motivos externos (como el poder), ponen de relieve las fuenles exlernas creadas por las metas. Según este enfoque, la motivación es activada por los cambios que se producen en el ambiente externo. Para realizar sus investigaciones, los planteamientos teóricos de este enfoque examinan los efectos motivadores de los objetos-meta o de las relaciones sociales. La última dimensión que vamos a analizar es la dimensión mecanicista-cognitiva, que hace referencia a la controversia entre aquellos enfoques que sostienen que los procesos controladores de la motivación están desencadenados automáticamente por los cambios producidos tanto en el medio interno como en el medio externo, y los que defienden que dichos procesos están bajo el control exclusivo del pensamiento racional. Evidentemente, los primeros representan al enfoque mecanicista y los otros al enfoque cognitivo. Más concretamente, el enfuque mecanicista supone que los cambios de ciertos factores activan e impulsan al organismo a realizar una determinada conducta, de una manera automática sin que el organismo tenga ningún Úpg de conciencia o intención. Por ejemplo, motivos internos como el hambre, la sed y el sexo, son desencadenados automáticamente por factores fisiológicos como la concentración de azúcar en la sangre, el desequilibrio de líquidos en el cuerpo y la secreción de hormonas, sin que el organismo tenga ninguna conciencia de ello. En general, los investigadores de este enfoque mecan icista tienen un interés especial por estudiar los estados de necesidad interna y por los patrones innatos de la conducta motivada. Por el contrario, el enfoque cognitivo senala que la forma de interprelar la información influye en los estados motivacionales, y que los organismos son conscientes de lo que les ocurre, por lo que defienden que los procesos motivacionales tienen un origen cognitivo. Un ejemplo, dentro de este enfoque, es el atribuir que el fracaso de una tarea debido a su dificultad influirá más en la motivación futura que si se atribuye a una falta de capacidad. Normalmente, los partidarios del enfoque cognitivo están interesados en estudiar los estados causados por la motivación externa y por los motivos adquiridos.

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Se puede decir que el estudio de la motivación es tan complejo que permite suponer que todos los enfoques citados poseen una cierta parte de verdad, dado que algunas veces se entiende mejor la conducta motivada como procedente de estados internos que activan el organismo, y otras veces se entiende mejor como resultado de la 35


f'$KOfoRí.1 (/f' I,t MOIil'.iCión _ _ _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ _ _ __ _ _ __

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información externa que se procesa como consecuencia de las experiencias pasadas. Por lo general, la combinación de las disti ntas d imensiones nos puede ayuda r a explicar mejor la observación de las diferentes conductas motivadas. Así. Petri (1981) señala que la motivación desde una teoría del instinto se situaría en una perspectiva nomotética, mecanicista, innata y reactiva ta nto a estímulos externos como internos, mientras que la motivación desde la teorra de la atribu ción se co loca ría en una perspectiva nomoté· tica, cognitiva, adquirida y reactiva, también tanto a estímulos externos como internos. De este modo, cualquier teorfa u orientación de la motivación podrá ser clasificada en base a estas cuatro dimensiones y, por tanto, se podrá diferenciar de otra en función de su posición en cada una de ellas. A modo de conclusión, podemos afirmar que por ahora no contamos con una única teoría genera l que explique la motivació n de una manera integral y mej or que la s demás, aunque también es cierto que a lgunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras. En los próximos capítu los estudiaremos las principales teorías de la moti· vación que intentan justificar este proceso desde los di stintos enfoques y dimensiones que aqu( hemos mencionado.

5. NIVELES DE ANÁLISIS EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACiÓN •

Pu esto que la motivación abarca mucnas áreas y espec ialidades de la psicología, consideramos que es necesario conocer los diferentes niveles de análisis que .se reali· za n cuando se estudia este proceso. Con e l fi n de concretar, vamo s a esturuar cuatro principales niveles de análisis en el estudio de la motivación: nivel fi siológico, nivel in· dividual, nivel social y nivel fil osófi co.

5.1. Nivel fisiológico La mayoría de las investigaciones que se nan realizado sobre la motivación a nivel fisi ológico se han hecho con animales, aunque también existen muchas que se han ejecutado sólo en numanos. El principa l motivo de investigar con an ima· les ha sido porque la mayorfa de los estudios se han ocupado del control que e l cerebro ejerce sobre los estados motivacionales, y evidentemen te trabajar con anima les facilita enormemente esta actividad; sin embargo, con el desarrollo de las modernas técn icas de neuroimagen la tendencia está cambiando a favor de la investigación con humanos.

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fi¡ura 1. 17. Técnicas de neuroimagen.


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A este nivel, por ejemplo, ~ c ha ¡nvl.~s l¡ gado c:úmo y porqué la~ e:.tructuras cerebra· les dl'sencadenélfl la motivación, cumo ~c pruc:es;¡ la in(orm¡'l ciún re l cvant(.~ para la motivadó n en grupos de <:élulas espL'C iiic:a" dd cerebro, (1 qué neurotransmisores ¡nlp.rvicmm en los camb ios que se produ cen en los estados mOlivacionales. Otro gran número de investigaciones han centrado su interés en COnOCl..' f las implic:aciones que el ..istcma nervioso tit'ne en e l proceso mor ivacion.11. Para investigar esto, se han rea lizado diferentes manipulaciones en zonas muy localizada s del cerebro de animales a través de distintos medios quirúrgicos, químicos o eléctricos,

Las investigaciones en las que se realizaba una manipulación qu irúrgica del cerebro normalmente se extirpaba una parte de éste {por ejemplo, el hipotálamo) para comprobar cómo se alteraba la motivación del animal. la técni ca de la estimula ción cerebral de los animales con medios químicos, consistía en introducir una cánula en una región específica o inyectar una solución determinada y observar cómo cambia la conducta motivada . Pero sin duda la técnica que más se ha utilizado para estudiar la motivación, a nivel fisiológico, es la técnica de eslimu lación eléctri ca que se ha reali zado en el cerebro de los animales. Un ejemplo de estas investigaciones es el experimento clásico de Olds y Milner (1954) en el que se estimulaban eléctricamente con electrodos diversas partes del cerebro de una rata. Con este experimento, los autores consiguieron demostrar que las ratas estimul adas electricamente estaban más motivadas y se esforzaban mucho más en realizar la tarea experimental que las ralas no estimuladas e léctri camente. De los resultados de estas tres técnicas se puede concluir que muchas conductas motivadas (como comer, beber. excitación sexual, miedo y agresión), pueden ser modificadas fácilmente manipulando ciertas lOnas del cerebro, Otra técnica menos invasiva que las anteriores es el registrcN;te la adividad eléctrica natural del cerebro medida durante los estados motivacionales. Esta técnica que se realiza a través de los registros electroencefalográficos (también conocidos como EEG) permite el registro de la actividad eléctrica de grupos específicos de neuronas en el cerebro o, incluso el registro de neuronas individuales en zonas determinadas utilizando unos electrodos especiales de profundidad. En la actualidad, gracias a los avances técnicos y metodológicos en neurociencia cogn itiva, las investigaciones utilizan las modemas técnicas de neuroimagen funcional , que permiten identificar en directo, los correlatos neuroanatómicos de los procesos cognitivos y rnotivacionales, visualizando las zonas del cerebro que intervienen en determinadas actividades relacionadas con la motivación , Técnicas como la medición del Flujo Sanguíneo Cerebral Regional (FSCR). la Tomografía por Emisión de Positrones (PEl). la Reso-

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Figura 1.18. Resonancia,l,,1.lgnétk:aflM'lCionaL 37


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nancia Magnética Funcional (RMf) y la Tomografía Computarizada por Emisión de Fotón Único (SP ECn, posibilitan la eva luación de las regiones del cerebro que se encuentran activas cuando se están rea lizando determinadas conductas motivadas . Debido a la escasa invasividad de las técnicas de neuroimagen funciona l, que permiten realizar si n problemas investigación con sujetos humanos, se han convertido en las técnicas de neurociencia más utili zadas en los últimos tiempos .

5.2. Nivel individual Los estudios de la motivación a un "ivp.1de (jn;i l i!oi~ individual pretenden delermi nar 105 ¡.loores mo tivacion.llNl que influyen en la conduct::l personol l de un individuo . Más concre tamente, se investigan los cambios motivaciona les que se pnxlucen en un individuo como consecuencia de la alteración de las condiciones internas o externas a las que se le somete. las investigaciones en este nivel se efectúan tanto con humanos como con animales. En los experimentos con humanos, se intenta inducir al sujeto experimental a un estado de motivación determinado mediante el uso de instrucciones precisas. Por ejemplo en los experimentos de McCle lland e l al. (1949) sobre la motivación de logro, se estimuló esta necesidad en los individuos diciéndoles que habían rracasado en una determinada tarea que era importante para ellos . En los experimentos con anima les, que normalmente se efectúan con ratas de laboratorio, ~recurre a cualquier forma de privac ión, como es la privación de a limento, para observar los cambios de conducta que se producen e n e l individuo como consecuencia de esa falta de comida . Un ejemplo típico de investigación, a nivel individual con sujetos humanos, son los estudios de Albert Bandura et al. (1961) sobre la agresión en niños utilizando el aprendizaje observacional o por imitación. Los resultados de este importante estudio indicaron que los niños que observaban una conducta agresiva en sus compañeros. se volvían tan agresivos como ellos; mientras que los niños que observaban una conduda tranquila y muy motivada en el juego, también imitaban el mismo comportamiento. Esta investigación nos ayuda a entender mejor la motivación en e l plano individual, puesto que nos demuestra que algunas conductas se aprenden con mucha faci lidad a través de la observación .

5.3. Nivel social Es un hecho constatado que nuestra propia conducta difiere mucho de estar solos a estar acampanados; así, cuando estudiamos las consec uencias de la motivación en este último caso, estamos realizando un análisis de la motivación a nivel social. las investigaciones que realizan los psicólogos sociales en este nivel de an,i lisi!i intentan estudiar los motivos que impulstlrl .11<15 pcr:.ona ~ a comportarse ele manera diferente cuando están en grupo. A modo de ejemplo, son interesantes en este nivel de análisis las

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psiC:{)(UW~l

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investigaciones del psicólogo social Asch (1952, 1965) sobre conformidad social. En este

estudio, se observó que la mayorfa de los participantes adoptaban una decisión grupal a pesar de ser conscientes de que dicha decisión era totalmente errónea. La conclusión más destacable de este estudio es que se demostró que, cuando se pertenecía a un grupo, los participantes manifestaban un gran deseo de mostrar conformidad con el grupo, incluso si las decisiones iban en contra de sus propios principios. la principal consecuencia de estos resultados señala que la pertenencia a un grupo puede influir en los motivos pe~o­ nales y, junto con las variables situacionales, modificar el comportamiento individual.

5.4. Nivel filosófico En este último nivel de análisis, mas que deducc.: iones experimentales se utilizan meros argumentos filosóficos, y las teorias que se sustentan en este tipo de análisis a menudo formulan sus argumentos en unos términos que resultan muy difíc iles de prohar experimentalmente. Son varias las teorías sobre la motivación que reflejan en sus planteamientos principios filosóficos muy sutiles, y en nosotros está el aceptarlas o rechazarlas porque carezcan de datos empíricos objetivos. Un claro ejemplo de este nivel de análisis so'h-las famosas teorías psicoanaliticas formuladas por Freud, en las que la motivaci ón era considerada en forma negativa, y su existencia provocaba un estado de tensión en el individuo, que tenía que tratar de apaciguar. En contra de esta posición, los psicólogos humanistas presentan un fuerte contraste con esta concepción negativa. Rogers (1961) y Maslow (1973) sostienen que la conducta humana busca ante todo la autorrealización, por lo que la motivación es un estado positivo que nos impulsa a alca n z~ r el pleno potencial de la persona. Sin embargo, ambos enfoques constituyen un claro ejemplo del análisis filosófico porque la descripción que realizan de la motivación y sus efectos depende de la filosofía del teó· rico que lo plantea, y porque sus planteamientos se formulan en términos que son difíciles de probar experimentalmente. En consecuencia, debemos rechazar este nivel de análisis de la motivación porque las teorías que la sustentan se basan en argumentos filosóficos más que en datos empfricos, y porque sus planteamientos no son científicos.

6. PARADIGMAS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN En este apartado vamos a conocer 105 diferentes paradigmas o modelos de investigación más utilizados en la psicología de la motivación, que son imprescindibles para comprender las distintas investigaciones que se han realizado y se realizan actualmente relacionadas con este proceso psicológico. Después de recopilar multitud de diseños de investigación implicados en el estudio de la motivación, dos autores norteamericanos Pintrich y Schunk (2002), realizaron un 39


P.~i("o log í,'1

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1" MolIV" cióll _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __

estudio comparativo entre los paradigmas de 'mvesti~aci6n más utiliz~dO$. Para ellos, los tres paradigmas de investigación mas importantt.."S tueron: e\ expenmenta\, el eo((e.racional y el cualitativo. En su estudio, intentaron describir de una manera clara y ob¡et¡va sus principales características, procurando contrastar los paradigmas entre sí ton e\ fi n de evidenc iar mejor sus ventaias e inconvenientes. la princ ipa l ca r;¡¡cterfsti ca del pilrndigrna cxperimcnw l es que el i nve ~ l i g.1 (k)r e. el que man ipu la un;) o más variablC'!> y dC'lermina d~ e!>la m,mera lo s efcclOs r¡Ul! ésto pueda ICller en olr.:u vari.. hlcs. Un ejemplo clásico de invesligac:ión experimental en

motivación fue manipula r las horas de privación de alimento en u n grupo de ratas de laborato rio, para comprobar su nivel de motivación (hambre). Se formaron tres grupos de ratas, y se los mantenía sin <.:omida durante tres interva los distintos de tiempo (1 hora, 8 horas y 24 ho ras); posterio rmente se ponía a cada rata en el extremo de un corredor rKto y e n otro extremo se deposilaba una bolita de comida. Se suponía que cada grupo de ratas tenfa un nivel de motivación distinto, y que las ratas más mo tivadas e n consegu ir la comida (las de privación de 24 Figura 1.19. COffedorreclo. horas) correrfan más rápidamente por dicho corredor para obtenerla. Aquí, el experi mentador manipuló una va riable : las horas de privación de comida, y observó sus efectos en la velocidad de la carrera de la rala por e l corredor, que se suponía medía la motivación. En el paracl igma cQrrE"I.1Cio nill más qu~ manipu lar va riilhles S(: busca e ncom rar las relaciones ex istentes entre e llas. Po r ejemplo, un investigado r q ue está inte resado en encontrar la relación entre la motivació n de los estudiantes ante una dete rminada larea y la auto-percepción que e llos tienen de sus propias capacidades, debe realiza r una investigación corre laciona!. Para comprobar esta re lación, e l investigador tiene que utilizar un instrumen to adecuado para medir la auto-percepción de sus competencias (por ejemplo. un c uestionario o un autoi nfo rme) y relacionarlo con otro instrume nto que indique e l grado de motivación en u na determinada tarea. Si de d ichos in strumentos se obtienen puntuaciones estadísticas que nos indiquen que ambas medidas corre lacionan positivamente, podemos afirmar entonces que las dos variables están relacionadas, y podernos confirmar que los estudiantes que más confianza tienen en sus capacidades de aprendizaje, por ejemplo, más alla tendrán su motivación. Como se puede deduci r. una primera disti nción entre los modelos corre lacionales y experimentales hace refe rencia a la man ipu lación o no de las variables de investigación. Al estudiar los procesos motivaciona les, los investigadores sue len asumir diferentes paradigmas de investigación . Cada paradigma tiene su~ ventajas y sus inconvenientes. Así, las investigaciones corre lacionales sirven para clarificar las relaciones entre las variables, y sus resultados pueden ayudar a comprender situaciones motivaciona les d istin-

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_ _ _ _ __ __ _ _ __ _ Intrv</ucción .31cstudiv

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1t1 psicolog {a de la rllQlivación

tas y a planificar futuras investigaciones; sin embargo, presentan el inconveniente de que con este tipo de paradigma no se pueden identificar cau~s y efectos. En cambio, las investigaciones experi mentales pueden clari ficar las relaciones causa-efecto, y el hecho de conocer las relac iones causales nos puede resultar de gran utilidad porque nos puede ayudar a entender la naturaleza de la motivación. Sin embargo, las investigaciones experimentales suelen ser bastante limitadas ya que su alcance no es muy amplio, puesto que al manipular sólo unas pocas variables e intentar controlar el resto, resultan difíciles de ejecular y, por tanto, sus resultados son poco natu rales. Además, en las investigaciones experimentales es necesario siempre replicar de diferentes maneras los experimentos realizados, y lener en cuenta otras variables para entender bien los efeclos que se producen. El paradigma <.: ual ilativo, también conocido como método inlerprr:-tativo, enfatiza el estudio de una manera miÍs intensa, más rlescriptiva y con mayor car~a interpretativa. Aunque este paradigma no es nuevo en las investigaciones de las ciencias soc iales. sin embargo, sí es bastante ret iente su aplicación en el campo de la educación. l a inves· tigación cualitat iva es especia lmente út il cuando los investigadores está n interesados en la estructura de las situaciones, y en conocer los diferentes.significados y perspecti· vas que mantiene un grupo de individuos; también cuando no es posible rea liza r in· vestigación experimental porque se corre el riesgo de falsear la realidad, y cuando no se puede llevar a cabo una investigaci ón correlacional porque no es posible medir las relaciones e ntre va riables. l o caracteristi co de la investigación cual itativa es la profundidad y la calidad del aná lisis y de la interpretación de los datos, y aunque la investi· gación c ualitativa proporciona una rica fuente de datos mucho más profunda y ex ha usti va que los que se obtienen con diseños experimental es o corre lacional es, en cambio no busca las gene rali zaciones de sus datos, de manera que es difíci l sacar con· cl usiones prácticas que ayuden a proporciona r respuestas aplicab les a otros entornos. Por lo genera l. los estudios realizados bajo este paradigma cuentan con pocos participantes. lo que provoca que los resultados que se obtienen tengan problemas de fiabili· dad y de representatividad de la población obje to de estud io. Además de las diferencias ent re los paradigmas experi mentales. correlaciona les y cualitativos, podemos indicar Olro tipo de distinción que tiene que ver con el lugar en donde se realiza la inv('stigación; esto es, los estudios de '~bora tor ¡o que sun siluacinnes muy controladas o los csturlios de invcst igación de campo que se d{ln en enlornos ntltura les como son el trabajo o la escuela, y ~in mucho control l:xpcrimental. A continuación estudiaremos las ca racterísticas, las ventajas y 105 inconvenientes de los estudios de laboratorio y los estudios de campo. las primeras investigaciones sobre la motivación fueron realizadas en laboratorios de psicologfa, utilizando distintas especies an ima les. como perros, gatos o ratas. Este tipo de investigación era adecuada e n esos momentos debido a la influencia que ten tan las teorías conducli stas en la psicologfa, que propiciaban el uso de a nimal es al suponer que los mi smos procesos qu e se producían en ellos tendrían sus correspondencias en los humanos. Además, investi gar con an imales te nía sus ventajas ya que permitía un 41


I'sicolugí" de fa Motiv.'Kióll _ _ _ __ __________________ _ _ _ _

mayor control experimental de las situaciones, porque se pod(an aislar con mayor facilidad las variables y evitar la influencia de factores extraños. También se ha recurrido a los seres humanos en los estudios de laboratorio de psicología con experimentos en situaciones controladas, pero a medida que ha ido aumentando el interés por el estudio de la motivación en los entornos aplicados, como la familia, el trabajo o la escuela, se han incrementado los estudios de campo, de tal manera que muchas de las investigaciones actuales se centran más en este tipo de trabajo. La mayor V(·ntaja que proporcionan los

tudios en laboratorio es que los ex!X'rimcntos rea lizados permiten un mayor control sobre los factores extraños que pueden contamina r la::. respuestas de los -suj etos experimentales; así, se puede ll egar a controlar un gran número de variables, como la intensidad de la figurA 1.20. Investig<ld 6n de campo con niños. luz, la temperatura yel nivel de sonido de la sala experimental. Por el contrario, en los estudios de campo no es posible este tipo de control, ya que aparecen continuamente multitud de distractores, como timbres que suenan de repente, puertas que se abren o cierran, ele, que son sin duda alguna (actores extraños que pueden afectar a los resultados de un estudio. Sin embargo, una d ara ventilja de las invesfigaciones de campo es que sus rcsul1i1do!> se fJueden gencraliJ.ar f':¡cilrnente a otros entornos similares porqUf' se han desarrol'ado en situaciones real0..; en cambio, la generalización de los resultados de las investigaciones de laboratorio a la vida real se suele hacer con menor confianza. Esto no quita ningún mérito a las investigaciones de laboratorio, ya que han producido frecuentemente resultados importantes para entender los procesos de motivación; en este sentido muchos investigadores han intentado reproducir y traspasar sus resultados del laboratorio a las situaciones de la vida real. A modo de conclusión, podemos decir que el que escojamos un procedimiento de laboratorio o de entorno natural dependerá tanto de las condiciones como del propósito final de la investigación, de la disponibilidad de los participantes, de los costes y del uso que se pretende dar después a los resultados obtenidos. Así, si escogemos trabajar en ellaboratario, ganamos control pero perdemos generalización, y al contrario sucede con los estudios de campo, puesto que perdemos control pero ganamos en posibilidades de generalización. Por consiguiente, cuando se realicen estudios de campo, es preciso minimizar las influencias extrañas, contaminantes de los datos, de modo que se pueda confiar más en que los resultados se debar a los factores experimentales que se están estudiando. Una vez concretado y definido el concepto de motivación, va mos a estudiar en el siguiente cap ítulo cómo se produce el proceso motivacional, haciendo antes hincapié en los dos aspectos esenciales de esle proceso: la activación y la dirección, así como en los principales determinantes que lo justifican. 42


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_ _ _ _ __ _ _ __ __ __ IlllrmJl/c:ónn .1/ t;>s/lldio m' /.J p sicología dc.' la mori" ... ciÓn

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Introducción

¿Qué es la p!l'icnlogiaf -

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la palabra . psico/og(a» pertenece hoy al lenguaje cotidiano y se emplea conti · nuamente para designar la aptitud que tienen las personas en sus acciones diarias; en este sentido, significa el arte de comprender y de actuar sobre las personas. Exi sten muchas ideas equi\lOcadas sobre lo que significa psicología, debido a una gran cantidad de jerga errónea que circula sobre esta palabra; y también sobre la actividad de la psicol9gía, confundiéndose con otras actividades que no son científicas.

Muchos llaman psicologra a fenómenos de conducta que se exp lican por el sentido común. tsta psicologfa no es útil porque nos conduce a resultados contradictarios, se diferencia de la psicología real en el método. Para describir los hechos científicos, hace falta realizar observaciones para que puedan ser comparadas y comprobadas por otros invest igadores. los hechos em· píricos se manifiestan y se registran siempre de la misma manera. En psi cología, a través de una observación sistemática y rigurosa, se obtienen y registran los hechos emprricos, para establecer un núcleo principal de hechos científicos seguros. l a misión del psicólogo es, a través de la investigación sistemática, descubrir las leyes generales que expliquen la diversidad de conductas en la actividad humana.

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La df:'l/tlir:ión de {JMr:o/ogl~l

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Debido a la diversidad de corrientes, se han producido cambios en la conceptuación de su objeto de estudio, y por eso su definición se ha ido modificando. Etimológicamente la palabra psicologfa significaría _ciencia del a/miu . En el pasado, la psicología ha sido definida desde ~ filosoffa de la menle. a ~ /a ciencia de la vida ·mental, de sus fenómenos y de sus condiciones., pasando por _el estudio empírico de Jos fen6menos de la mente•.

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En el siglo xx, la definición de psi col ogía ha pasado de «ciencia de la conducta . a .ciencia del comporramiento y de los proces05 mema/es ». Hoy se define como: . /01 ciencia que eswdia la conducta de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos intf'fn05 de los individuos y las in· fluen cias que se producen en su entorno físico y social•. Es ciencia porque sus investigaciones se obtienen a través del método científico; la conduela es su objeto de estudio; estudia el comportamiento de los individuos en su hábitat natural o en laboratorio; estudia los procesos menla/es para cono.

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PSi<.ologíJ d I;'

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'<1 MOlil'.Kión

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cer el funcionamiento de la mente humana; y estudi a las influencias del entorno físico y del entorno social que afectan al comportamiento y a Jos procesos mentales. la psicologra es una ciencia específica, que se diferencia de otras ciencias socia les, aunque comparta intereses con otras ciencias.

, La pSi<"o/ogfiJ cien tífica

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La psicología científica es la ciencia empírica que contrasta sus proposiciones con los hechos, combinando los conocimientos empíricos con los racionales, y ofreciendo una serie de conocimientos de carácter sistemáti co, que son completos, explicativos, coherentes, y sin contradi cciones intern as ni externas. la psi cología científica se diferencia del resto de las psicologías en que éstas no utiJiz;:m el método científico, que es lo que le da su carácter científico. Ciencia es cel conjunto sistemático de hechos empíricos que se hallan integrados u ordenados de una manera específica.; es un concepto amplio que hace re ferencia a la aproximación general para la adquisición del conocimiento, e implica el uso de ciertos métodos y normas esenciales. Sus objetivos son describir y clasificar los hechos empíricos, para explicarlos y predecirlos por el descubrimiento de sus relaciones causales. Debe consegu ir unos supuestos teóricos que le permita desc ribir las regularidades o formular leyes, y contrastarlas empíricamente. El método de la psicología científi ca con!>iste en la observación sistemática, la descripción rigu rosa y la investigación experimental directa, para reunir información y orga nizarla. las normas que utiliza la psicología científica implican objetividad, exactitud y escepticismo.

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la misión de la psicologfa cient(fi ca es establecer un conjunto de reglas que gufe el estudio de los hechos empíricos, determ inando las reacciones observables de los seres vivos en determinadas situaciones, y poder comu nicar sus resultados a otros investigadores.

EflíO<¡tlf::>5

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de lel p,ic:o/ogf<l

Existen siete enfoques que representan distintas maneras de abordar a la psicología. El enfoque conductista se centra en el estudio de la conducta observable determinada por la estimulación exterior. Destaca por una experimentación rigurosa y por la determ inación de las variables. El enfoque cognitivo se centra en el estudio del pensamiento y en sus procesos. No comprende la conducta si n atender a los procesos cognitivos. Estudia los procesos mentales superiores y se interesan por lo que oc'urre en la mente. El enfoque biológico se centra en las relaciones entre , la conduela y los mecanismos cerebra les, buscando las causas del comportamiento en la actividad de los genes, el cerebro y los sistemas nervioso. y endocrino . .

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_ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ IfIlloduai<Sfl al estudio d{' Id

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p5 ir:nlo~í3

de 1,1 mUlIvóJóón

El enfoque psicodinámko considera que la conducta surge de impulsos y con· nietos inconscientes. El objetivo fundamental de los actos es reducir las tensiones. El enfoque humanista se interesa por la capacidad del hombre de tener libre voluntad, y enfatiza la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal. El enfoque evolucionista se centra en la tarea de determinar la importancia rela-

tiva de los factores genéticos y la experiencia en re lación con aspectos específicos de la conducta, utilizando e l estudio sistemático de gemelos idénticos. El enfoque sociocultural se centra en las influencias socia les y culturales que rodean a la personas para comprender muchos aspectos de la conducta. Estudia las diferencias entre culturas, examinando las causas y las consecuencias de los comportamientos .

Psicología b.i5ic.l y psicología <lpfi<',HJif -

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las dos partes de la psicologí<a cientffica son la psicologfa básica y la psicología aplicada. Ambas son complementarias. Para que la psicología cientffica pueda ser aplicada, debe basarse en los conoci· mientas teóricos que proporciona la psicología básica . Así, la psicolugía básica es la parte de la psicología c ientífica que estudia los conocimientos básicos y fundamentales necesarios para que pueda actu ar la psico logía aplicada. la Psicología Básica es la parte de fa psicofogfa cientifica que estudia la naturaleza yel funcionamiento de los procesos psicológicos básicos . la Psicología Ap licada es la parte de la psicología científica que se ocupa de la funcionalidad de fas procesos psicológicos básicos en los ambienres en los que actúan los individuos, de forma individual y colectiva incluyendo Su dimensión patológica.

P.~icofogía

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úásic:a: Estudio rl(> 10.( pro<./,'sm psicoI6gico.~

básico)

El término de psicología básica procede de los países de habla inglesa . La psicología básica es la base de toda la psicología, que perm ite su aplicación a los diversos campos de la actividad humana . La psicología básica es la parle de la psicología científi ca que utiliza e l método experimental para estudiar los distintos procesos psicológicos básicos. l os procesos psicológicos básicos son aquellos conocimientos psicológicos que representan al conjunto de los procesos mentales: motivación, emoci6n, aprendiza je, atención , memoria, percepción, pensamiento y lenguaje.

El concepto de motivación

¿Qui- enlendemO!i pf)r Il1o(iv</( ión! -

la motivación es un proceso dinámico e inlerno, que hace referenc ia al deseo de querer cubrir una necesidad, y que nos mueve a realiza r o no unas conductas, de-

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l'sinJloRí,. de /,1 Mol;v,l{"l on ________ _________ __ __ _ _ _ _ _._

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pendiendo de los motivos expresados como deseos, pulsiones o necesidades, que se producen en cada momento, El concepto de motivación ha surgido para conocer las causas que desencadenan e l comportamiento de los o rganismos, intentad o dar respuesta al «por qué» ele nuestro comportamiento, Así, la mo tivación es un proceso exp licativo de la conducta, que nos mueve a actuar de una manera. Este proceso es fundamental para conocer la conducta humana. la finalidad de la psicología de la motivación es explicar cómo se inicia una c;onducta y por qué se produce un cambio en la actividad. l a motivación es u n concepto que explica el inicio, manten imiento, dirección, intens idad y finalización d e un comportamiento. Describe la activación de un o rganismo a iniciar una conducta, explica e l vigor y la persistencia de las diferencias en su intensidad y compre nde la dirección de la conducta. la motivación es un constructO hipotético no observable, que sólo puede inferirse indirectamente a pa rtir de la observación de conductas específi cas y por los sucesos estimu lares antecedentes y consecuentes de ell as. En psicología, los sucesos observables son los estímul os (E) que constituyen la entrada al o rganismo (O), y las respuestas (R) que constituyen su salida . Aunque ha habido un intento de explicar el comportamiento basándose en el modelo E-R, la mayoría de los estudios de la motivació n optan por un modelo EO-R, en el que los procesos mediadores interiores del organismo dan una expl icación científica del comportamiento. l a motivación es un proceso adaplaüvo que tiene como función prepararnos para adaptarnos a l medio ambiente , con la fi nal idad de consegu ir la supervivencia. Existen los motivos primarios que son motivaciones centrales que desde que nacemos están func iona lmente relacionadas co n la subsistencia del individuo y de la especie, y los motivos secundarios $On motivaciones centrales que por aprendizaje están relacionadas con el crecim iento genera l de los sujetos. Hay dos modos de motivac ión : la motivación extrínseca que actúa cuando se realiza una activ idad como medio para conseguir un fin; y la motivación intrfnseca que actúa c uando se realiza una activi dad por el pro pio va lor que proporciona esa actividad. La motivación interactúa con los restantes procesos psicológicos y con los determ inantes cognitivos de la propia motivació n, a través del pensamiento. l a motivación guarda una estrecha relación con la f:;'moción, y están íntimamente interaccionadas. Hay que disti nguir: La motivación que es el proceso que explic a la consecución de objetivos relacionados con e l mantenimiento o mejoras en la supervivencia de un organismo, del proceso motivacional que hace refe rencia a la interacción entre un individuo y su medio ambiente; y de la conducta motivada que es la consecuencia o resultado del proceso motivacional .

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Inll(}(/u('(ión al e.'.tudiu ¡/Poli! psit-olofiía r/('/iJ n1 0 ' il',1("iólJ

-------------------------------------------------------.-------._------.Debemos diferenciar entre el estado motivacional que es un proceso dinámico transitorio, en el que se dan diferencias entre las distintas situaciones; del rasgo motivaciona l que es la predisposición respecto a las tendencias de acción, en el que se dan diferencias entre las personalidades de los individuos, ¿ C6mo podemos derlnir '•• motiv.1r:iI.ín?

la motivación ha sido definida de muchas y diferentes maneras, cons iderada como un conjunto de fuerzas internas, al que se le ha llamado instinto, voluntad •

o deseo.

Definimos la motivación como:~E'1 proceso adaptativo que energiza y dirige el

comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y mantiene». En generat la motivación explica cómo las personas responden a las dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los in convenientes que apa recen cuando se persiguen sus metas. ¿Cómo podem(J.~ eswdi'H /;1 mot;vél(.iÓn!

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la motivación es un proceso interno no observable directamente, solo a través de los sucesos observables: estímulos y respuestas. la podemos medir experimentalmente de tres maneras: O creando un estímulo o una situación estimular que sepamos que induce un eslado de motivación en un individuo. O por el tipo de respuestas relevantes que realiza un individuo, y que supuestamente reflejan la motivación. O a través de ambos procedimientos, por la medición estímulo-respuesta, que proporc iona un mayor rigor, y ventajas que la situación estimular y las respuestas relevantes. El procedimiento que utilicemos tiene que tener tanto {iabilidad para que se pueda replicar, como validez pa ra medir lo que se supone que debe medir. El estudio de la motivación debe ser entendido siempre desde la perspectiva de la dimensión humana, aunque tengamos que recurrir a investigaciones con animales.

Antecedentes en el estudio d e la motivación Ant(.'(:edenlf.'~

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filosófi<.r)s dC' fa mo/iV:lCión

la psicología moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosófico cuyo origen se remonta al principio de la humanidad. los filósofos griegos, Platón y Aristóteles, que han rea lizado importantes aportaciones, han tenido una gran trascendencia en e l desarrollo de la psicología y en el estudio de la motivación.

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P~ic() lugi'a

de 1" ,vfotiv,n iófl _ _ _ __ _ __ ____ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __

Platón contrapuso el mundo de los sentidos (cuerpo) al mundo de las ideas (alma). Dio mucha importancia al alma dejando de lado a l mundo de los sentidos. Aprender es acordarse del conocimiento poseído del alma en una vida a nte~ior. Por el contrario, Aristóteles se interesó por el mundo de los sentidos, defendiendo que el conocimiento provenía de nu estra experiencia, y que las ideas eran conceptos creados por nosotros. En la ra zón, que está vacía antes de nacer, se registran 10005 105 conoci mientos que proporciona la experiencia . Esta idea provocó en la psicología posterior la controversia : herencia-experienda. Hoy se admite

que la motivación es el resultado de una compleja combinación de herencia y de •

experiencia.

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Para Aristóteles el alma es li bre y ex iste en todos los seres (animismo). Se opone a l determinismo. La psicología rechazó esta idea y optó por el determi nismo, aunque e l an im ismo permaneció nasta e l siglo XVII. Descartes estableció 105 principios de la filosofía moderna. El dua lismo cartesiano establedó que la conducta humana es (ruto d e un a lma libre y raciona l y, del resultado de los procesos automáticos e irraciona les del cuerpo. El hombre está impulsado por su propia a lma (a través de la voluntad) y por e l cuerpo (a través del instinto). Atacó al animismo y defendió el mecanicismo. Avivó la (amasa controversia herencia-experiencia. Los e mpiristas ingleses (Lockel rea lizaron dos aportaciones: el interés por el estudio subjetivo de la experiencia sensoria l (las ideas son unidades elementales de la mente), y del pensamiento asoc iacion ista de las ideas (se pueden establecer asociaciones entre diferentes ideas). Así, el concepto de asociación fue e l axioma fundamental de la psicología, a l permitir establecer conex ione! entre los contenidos me ntales y la experienci a. En e l estudio de la motivac ión. e l concepto de asociación es importante ya que muchos motivos se aprenden de esta mane ra. Para e l constructivismo de Kant, todo conocimiento empieza en la expe riencia pero no todo procede de la experiencia, puesto que las sensacio nes que proceden del exte rior han de ser ordenadas en e l pensam iento. El hombre a través del conocim iento puede construir esquemas y modelos de la realidad en base a sus experiencias. Estableció tres ca tegorías psicológicas: conoci miento (cognición). sentimiento (emoción) y co naci6n (motivación ). El positivismo pretendió legitima r e l estudio científico del ser humano. Di stinguió entre la cond ucta animal y la conducta humana.

A nlen~df'tltes fisiológicos dI" 1,1 m rJl iv<lt"i('J()

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Las ideas ac tuales sobre \a fun ción de los mecanismos cerebral es de la motivación su rgen de los descubrimientos fisio lógicos sobre el funcionamiento de l sis~ tema nervioso. Galeno señaló la existencia de nervios sensoria les y nervios motores independientes. BeU demostró que las fibras nerviosas de un nervio mixto penetraban _ -- -- _.-- -- - -- ~ -_._-- - ------ _ ._------ - ----_ ._ -------- - -- --- --- -- -------


_ __ _ _ __ _ _ __ _ _ Introducción al ('s,w din de Ii! psicología de la mUflv;¡ción

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por la parte posterior de la médula esp inal. mientras que las fibras motoras sa lía n por el lado anterior; este descubrimiento fu e muy importante para la psicología Müller defendi ó que diferentes fibras nerviosas tran smitían distintos tipos de información al organ ismo, a través de la ley sobre la energía específi ca de los nervios sensoriales. La neurofisiología contemporánea refutó a Müller, y confirmó que el área de proyección cortica l en que se descarga la t orrespondiente aferencia es el factor determinante de la sensació n. Distintas áreas del cerebro man ifiestan diferentes cualidades de un mismo estímulo. l os descubrim ientos de Galva ni , sobre la naturaleza del impulso nervioso, posibilitaron estudiar la fun ción del sistema nervioso aplicando métodos experimentales. Hoy, existen muchas técnicas de registro psicofisiológicas basadas en este descubri miento. Se inició el estudio científico sobre la estructura y funciones del cerebro, y se fortaleció las teorías sobre la motivación que defienden que la actividad del hipotálamo se relaciona diret:tamentecon los cambios en varios estados motivaciona les. La escuela fi sio lógi ca de la reflexologfa rusa centró su interés en e l renejo y en la cond ucta refleja . Sechenov mantuvo q ue toda actividad psíquica estaba inic iad.. siempre por estimulaci ón extern a y ten ía un carácter renexivo. Pavlov ce ntró sus investigaciones sobre el estudio de los reflej os condicionados, descubriendo las respuestas condicionadas.

AfltC'cedf:'nté.<; psicológicos de {;I motivac;tin

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Los primeros psi cólogos interesados en e l estudio de la motivac ió n, como James, la'lIamaron .voluntad... Distinguió e ntre voluntad y hábito. la voluntad implicaba elección, toma de deci siones y pensamiento, y pro porc ionaba la fuerza necesaria para in icia r, mantener y modificar una determinada tendenc ia de conducta, dependiendo d el resultado de la situación . Sus ideas anticiparon la importancia de los procesos cognitivos en comp render la motivació n. En América, la corri ente funcionali sta lo 1I .. m6 "impulso~. Woodworth lo utilizó como un proceso mecá nico, con e l propósito de enfatizar la importa ncia de la energía acumulad.. en e l organismo para impulsar la conducta. En Europa, los psicoanalistas lo llamaron . pulsi6n.. La psicologra utili zó por primera vez el concepto de ~ motivaci6n» en 1920, ha· ciendo referencia a un hipotético evento interno que no se podía observar directamente, pero vinculado teórica y empíricamente a eventos externos observables. Mc Douga tllo llamó «instinto_, para re fe ri rse a las tendencias biológi cas más cam biantes de la conducta, explicando incluso la conducta socia l humana. Los conductistas al rechazar el insti nto, asentaron las bases para analizar la con· tribu ción del aprendi zaje el la mo tivació n, e inspi raron el su rgimiento de la motivación por "incentivos-.

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P<;it:t)lugí.J de la ¡'vlolivaáún _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _

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Durante la psicología cognitiva, el estudio de la motivación estuvo disminuido en favor del estudio de los procesos cogn itivos. Hoy, la motivación es un tema importante yen su estudio se incluye multitud de aspectos neurofisiológicos, cognitivos, socia les y cu lturales.

Dimensiones en el esludio de la motivación -

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l os planteamientos teóricos de la motivación se ordenan en cuatro dimensiones generales. En la dimensión nOmo!~fica -ideog'áfica, el enfoque nomotético pretende establecer leyes universales que permitan explicar la motivación de una manera general para lodos los seres; y al contrario. el enfoque ideográfico pretende entender la conducta motivada, examinando en qué se distinguen los individuos de una especie entre sí. la dimensión innato-adquirida ha enfrentando a los que defendían la contribución de las tendencias innalas, con los que lo hadan con las tendencias adqui ridas de la conducta motivada. l a dimensión inrerna-exlerna hace referencia a si la motivación procede de motivos internos o de motivos externos. los defensores de los motivos internos parten de que los estados motivacionafes pueden conceptuarse como netesidades. los defensores de los motivos externos se centran en las fuentes externas creadas por las melas. puesto que la motivaci6n es activada por los cambios que se producen en el ambiente externo. Dentro de la dimensión mecanicista-c:ognitiva, el enfoque mecanicista defiende que los cambios de ciertos factores activan e impulsan al organismo a realiza r conductas automática s, sin que se tenga ningún tipo de conciencia; por el contrario, el enfoque cognitivo defiende que la motivación está bajo e! control exclusivo del pensamiento racional . El estudio de la motivación es tan complejo que permite suponer que todos los enfoques tienen una parte de verdad, y la combinación de todas las dimensiones nos puede ayudar a explicar mejor la observaci ón de las diferentes conduelas motivadas. No existe una ún ica teorfa general que exp lique la motivación de una manera integral, aunque algunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras.

Niveles de análisis en el ~studio de la motivación -

Cuatro niveles de análisis se realizan al estudiar la motivación: fisiológico, individua!. socia l y filosófico. En el nivel fisiológico, se ha investigado cómo y porqué las estructuras cerebrales desencadenan la motivación, cómo se procesa la información relevante para la motivación en grupos de célu las especificas del cerebro, qué neurotransmi so-

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_ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ l/l{rooucóón ,J1 p.~ tutli() df' Id psicolugía ck la moliv,lción

res inteIVienen en los cambios q ue se producen en 105 estados motivaciona les. y qué imp licaciones tiene el sistema nervioso en el p roceso motivacional.

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En el nivel individual, se preten den determinar los factores motivacional es que innuyen en la conducta personal de un individuo, invest iga ndo los cambios moti· vacionales que se producen como consecuencia de la alteració n de la s condi·

ciones internas o externas a las que se le somete. En e l nivel socia!, se estud ia los motivos que impulsan a las personas a comportarse de manera diferente cuando están en grupo, p uesto que la pertenencia a un grupo puede influir en los motivos personales y mod ificar el comportamiento in-

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d ividual. En el nivel filosófico, más que deducciones experimenta les se utiliza argumentos

fil osóficos. Debemos rechazar este nivel de análisis porque sus pla nteamientos no son científicos. Paradigmas de investigación en el estudio de la motivación -

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Existen tres paradigmas de investigación: experimenta l, correlacional y cualitativo. En el paradigma experimental, el investigador manipula una o más variables y determi na los efectos que puedan tener en olras variables. las investigaciones experimen tales clarifican las relaciones causa-efecto, que pueden ayudar a entender la naturaleza de la motivación. Sus investigaciones está nb asta nte limitadas, por lo que sus resul tados son poco naturales. . En el paradigma correlaciona/, más que manipular variable5, se busca encontrar las relaciones existentes entre ell as. Sus investiga ciones sirven para clarifica r las relaciones entre las va riabl es, y sus resu ltados ayuda n a comprender situaciones motivaciona les distintas. No es posibl e identifica r causas y efectos. En el paradigma cualitativo, se enfatiza el estudio de una manera más intensa. más descriptiva y con mayor carga interpretativa. Es útil cuando los investigadores están interesados en la estructura de las siluaciones, y en conocer 105 diferentes significados y perspectivas que mantiene un grupo de individuos, y cuando no es posible realizar investigaciones expe rimentales o correlaciona les. l os estudios de laboratorio son situaciones que permiten un mayor control. l a ge· neralización de sus resultados a la vida real se suele hacer con menor confianza. aunque 5US investigaciones han producido resultados importantes para entender los procesos de motivación. los estudios de investigación de campo se dan en ento mos naturales sin mucho control experimenta l. Sus resu ltados se pueden generaliza r fáci lmente a otros en· tornos similares. porque se ha n desa rrollado en situaciones reales.

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I'~ ic() /ogl ~)

de /;1 MOI i va ó ófJ _________________________ _ _

1)

Etimológicamente la palabra p.~i<:()logía significa ... : a) filosofía de la mente. b) c iencia del al ma. e) eslUdio e mpíri co de los fenómenos de la mente.

1)

¿Quién definió a la psicología como «1.1 ciencia de la vidil mental, de sus fcnómenQ5

r de sus condicioncs~?:

a) W illi am James .

b) Descartes. el Harold KeHey.

3)

la psicología científica se difer(>ncia del resto de las ~sico logjas en que éstas no

utilizan ... : a) los conoc imientos no sistemáticos. b) el pensamiento puramente racional. e) e l método científico. 4)

Las normas que uliliza la psicología denlifica y qut' implican el compromiso del

investigador son: a) la objetividad, la exactitud y el escepticismo . b) la certeza, la validez y la creenc ia. e) la subjeti vidad, la incertidum bre y la destreza.

los empiristas

ingles~s

5)

real izaron dos importantes aportaciones a la motivación, una fue el interés por el estud io subjetivo dI! la cXp<.°rienl"ia sensorial. ¿cuál fuE.> la olra?: a) la idea de que el alma es libre y que existe en todos los seres. b) el pensamiento asoc iacionista de las ideas. e) la distinción entre conducta animal y humana.

6)

¿Qué modo de la motivación actúa cuando valor que proporciona esa actividad?: a) la motivación extrínseca . bl la motivación intrínseca. e) la motivación c ircunsta nc ial.

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reil!iza una actividad por el propio


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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ In l/or!ucno n ,1/ (','/u r/io dI:' /iJ /hICulog.ia de 1.1 moti l'.>(itin

7)

¿Qué proceso adaptativo tiene como fun ción prepararnos para adaptarnos al me-dio ambiente, con la finalidad de conseguir la s upervivencia~ :

a) la motivación. bJ la conducta. e) la respuesta. 8)

¿Qué nombre utili zó la co rriente funcionalist.'l para referirse al concepto de motivación?:

a) pulsión. b) voluntad.

e) impulso.

9)

Dentro de la dimensión nomutlJtit'd-ideogr.íficd, ¡qué enfoque pretende estab lecer leyes universales que permiten explicar la motivación de una manera general para todos los seres?: a) el enfoque nomolético. b ) el enfoque ideográfico. e) el enfoque universa l.

10) ¿Qué paradigma de invest igación en el estudio de- la motivadón pretende, más que manipular variahles, cnc.on lrar las relaciones existen les cntre ellas?: a) el parad igma experimenta l. b) el paradigma correlaciona l. e) el paradigma cua litativo.

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fL PRO(F"O MOTIVA( IO"l<\L

FRANC ISCO JAVIER MENÉNDEZ BAlAÑA

N'JI--r 1. Introducción 2. Activación 2. 1. Concepto de activación 2.2. Características de la activación

2.3. Estudios sobre la activación 2.4. Activación y rendimiento 3. Di rección

3. 1. Concepto de dirección 3.2 . Variables de la dirección 4. Determinantes de la motivación

4.1 . Determinantes internos

4. 1.1. l a herencia 4.1.2. La homeo!'>lasis 4.1.3. El creci miento polencial

4.1 .4. los procesos cognitivos

4.2. Determinant es externos 4.2. 1. El aprendizaje

4.2.2. El hedon ismo 4.2.3. l a interacción social 5. El proceso motivaciona l 5.1. la secuencia del proceso motivaciona l según Oeckers 5.2. El proceso motivaciona l según Fernández-Abasca l 5. 3. El proceso de motivación propuesto por Pa lmero 6. Componentes de la motivación


Psicología d(' 1.1

Moli~'ación

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

OBJETIVOS El objetivo principal de este capítulo es estudiar el proceso motivacional, cuya principal función es la consecución de la conducta motivada. Para eUo, vamos a conocer los dos aspectos esenciales de este proceso: la activación y la dirección, la activación es la propiedad encrgizante de la motivación, que es la responsable del inicio, mantenimiento y finalización de la conduda motivada. La dirección es la propied.ld que hace referencia a las características sdectiva~ en la elección ck:>1 objetivo al que tiende a responder el sujeto motivado. Adcm.ís, va!1"lO$ a analizar los detCfminanles de la motivación que, actuando de diferentes maneras, pueden de algún modo llegar a justificarla. Trataremos tanto 105 detenninantes intemos como los externos de la motivación, así como la compleja interrelación que existe entre cllos. Al estudiar el proceso motivacional, señalaremos el denominador común a todas las consideraciones presentes en dicho proceso, destacando que es un proceso diná• mico cuya principal función es aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a su entomo. Describiremos las principales explicaciones que se han realizado sobre este proceso, especificando los distjnto~ pasos que los autores consideran que ocurren dentro de él.

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_________________________ El procero motivacional

CONTENIDOS 1. INTRODUCCiÓN En el capítu lo anterior hemos visto cómo la motivación es un concepto que ha sido utilizado pa ra hacer referencia a un conjunto de fuerzas internas que actúan dentro de un organismo, para comenzar, mantener y dirigir sus conductas, con el objetivo principal de proporcionarle una mejor adaptación y, por consiguiente, una mayor probabili dad de supervivencia.

La mayoría de 105 investigadores que estudian la motivación consideran la existencia de alguna fue rza o fuente de energía, responsable de activar e l comportamiento de los individuos. Al gunos autores indican que existe una única fuente de energía, que actúa a modo general en todos los individuos y en todas las situaciones, pero esta consi-

deración Cél e por su propio peso porque no ava la la existencia de la gran diversidad de acciones y situaciones. Otros, al contrario, seña lan que la fuerza impulsora es específica en cada caso y que cada conducta tiene su propia fuente de energía. Por ejemplo, cuando un individuo tiene hambre, su conducta se activa y se dirige excl usivamente hacia la obtención de la comida, con el propósito de sacia r esta necesidad. Esta postura, que es la más extendida entre los investigadores, supone que la energía que activa la conducta también cumple una función directiva. Partiendo del conceplo de motivación, que definimos en el capítulo anterior, como proceso adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y manti ene, ahora va mos profundizar más en los contenidos que hemos plasmado en ella, con el fin de concretar el objetivo de este capí· tulo, que es el proceso motivacional. En primer lugar, debemos incidir de nuevo en que la motivación es un proceso adaptativo rl'lacionado estrechamente con la supervienda y con (>1 crecimiento personal de los individu05. Así, para muchos autores, la motivación es un proceso dinámico que tiene como principal objetivo aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a las variaciones que tiene el medio ambiente; es decir, actúa como un elemento esencial para que los individuos consigan sus metas u objetivos, ya sean para su propia ex istencia, o para la obtención de sus diferentes logros socia les. Para Ferguson (2 000), la motivación es un proceso dinámico interno que energiza y dirige las tt'ndl'ncias de acción d(> los individuos. Por eso, al ser un proceso dinámico, es decir, al no ser estático, puede implicar un cambio o variabil idad. Esta autora americana est ima que la variabilklad de 1.\ motivación se puede hacer evidente de dos maneras distintas: 1) Haciendo referencia a la intcn~idad en la movilización de la energía o cantidad

de esfuerzo que es necesario rea lizar para llevar a cabo la acción. En este caso,

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la variabilid,ld d .... la inlemidao indita la fOr1JIL'LJ O

la debiJid.ld de la mOlivaciún, según sean los aumentos O disminuciones que se producen en la movilización de la energía y en la cantidad de esfuerzo que se utilizó en la acción; por lo que, en defini tiva, la intensidad se refi ere a cómo de fuerte es la

motivación. la intensidad o aspecto energético puede va riar desde un extremo letargo hasta una intensa alerta y/o capacidad de respuesta. Por ejemplo, cua ndo nos despertamos por la mañana, la mayoría de nosotros no estamos lle nos de ánimo y vigor: tende mos a caminar, a hablar y a actuar con lentitud. En esos momentos del día, la cantidad de energra q ue eml)leamos para tra baJ'ar es bastante F"¡gura 2 . 1. • 1enn- ,as m¡¡llanas más baja en compa ración con la que necesitamos nemos menor ca n lj· una o dos horas más tarde. Este ejemplo ilustra muy dad deeoergía. bien el aspecto energético de la naturaleza dinámica de la motivación, ya que son bien conocidos los ca mb ios en alcrtamiento y en la capacidad de respuesta que se producen a d istintas horas d el día, o cuando las circunstanci as cambian en un mome nto determinado. De este modo, podemos deci r que la intensi dad o as· pecto energéti co de la mOliv.lción hace referencia al hecho de que cuando uno está muy motivado, está más alerta y es más sensible, y por consiguiente realiza un mayor esfuerzo en las acciones que desarrolla. Este aspecto energético de ta motivación ha reci bido diferentes denominaciones. desde el término inglés arou· sal (Ande rson, 1990; Bre hm y Self, 1989; Revet te, Anderson y Humphreys. 1987; Thayer, 19139), que ha sido re lacionado con tos patrones específicos de la actividad cerebra l (Munk el al., 1996; Ste riade. 1996; Steriade el al., 1993), pasando por el término !cn!>i,'m di" 1m ni (CourlS, 1942), hasta movilil,lrlc'ln de energía (Duffy, 1951); sin embargo, de forma genérica, norma lmente se utiliza el término de oIli".Kiún para indicar e l aspecto energético o de intensidad de la motivaciÓn (Duffy, 1962; Malmo, 1959; Thayer, 1970). 2) Ha ciendo referencia al tllxl (), di, .Id dI..' 1,) llIotiv.l(iÓn qUf' conduct, ,1 Id dirección 5(.'1(, [il a d~ Id ll. ¡(>I', es decir, no~ incJh ,) h.Hid llué objetivo se dirige la acciÓI) . Este aspecto implica una selección de la dirección para la ejecución de la acción, estableciendo de qué modo o hacia qué mela se dirige la acción. Así, dependiendo del tipo de motivación, por ejemplo, el hambre en comparación con la sed, se produce una u otra dirección. Por tanto, e l aspecto cuali tativo odireccional de la motivación no se refi ere al aspecto cuantitativo, si no al aspecto cual itativo de nuestras acciones y conductas, es decir, que tiene que ver con la selección de objetivos o antecedentes a los cuales el individuo responde. Por ejemplo, comer cuando se está hambriento, beber cuando se está sediento o huir de un estímulo cuando se está temeroso; así, un estudiante que no ha tomado nin-

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gún alimento mientras dedicaba muchas horas a estudiar, cuando termina su actividad puede caminar una larga distancia para obtenerlo, pero, en cambio, no parece tener mucha energía para ir con sus amigos. Sin emba rgo, el estudiante que también ha estudiado muchas horas pero ha realizado una buena comida mientras tanto, al terminar su actividad puede caminar una larga distancia, no para obtener alimentos, si no para salir con sus amigos. En estos casos, los diferentes objetivos y circunstancias conducen a una dirección distinta de las acciones. Por eso, este segundo aspecto es también importante en la naturaleza dinámica de la motivación, ya que proporciona la dirección a la variedad de acciones que vamos a mostrar en diferentes circunstancias y estados internos. En la mayoría de las definiciones propuestas sobre el con<.:cptu de motivación , se re cogen de alguna manera, tCinto los ;¡SPpctos f'[1f'rgeticos 11 de ;¡ctivé1ción de la conducta como los aspectos de dirección a la que dirigimos ésta . Ambos aspectos son complejos, y lo que se sabe de ellos, hoy en día, es el resu ltado de largos años de investigación. En algunos periodos, los investigadores se han centrado en los aspectos direccionales y, en otros, lo han hecho en los aspectos energéticos. Así, durante el predominio del conductismo, la motivación fue principalmente considerada en términos de función energizante (Duffy, 1951; Malmo, 1957); por el contra rio, durante el predomi nio de la psicología cognitiva, el énfasis fue más evidente en los aspectos direccionales (Bower, Gilligan y Monteiro, 1981 ). En términos generales, se puede decir que la dirección se refiere a la forma selectiva en que la energía es gastada y/o experimentada, mientras la activación se refiere a la cantidad o intensidad de esa energía. Ambos aspectos, que vamos a desarrollar a continuación, van a tener un papel muy importante en el proceso motivacional que aborda remo s después.

2. ACTIVACIÓN Para realizar cualquier actividad o conducta, un organismo necesita siem pre un cierto nivel de energía, pues sin ell a la actividad o conducta nunca se llegará a producir. En psicología, a la característica energizante de la motivación se la conoce con el nombre de dctivaci(¡n . Por consiguiente, se puede decir que la activación es la propiedad que da energía a la motivación, puesto que se advierte fácilmente en la conducta, ya que es una de las variables responsables del inicio, del m,1ntf'nimiC'nto, de la intensidad y de la ri[hlli/.<lciÓn de b C()ndUl-l,l molivilda .

2.1. Concepto de activación El concepto de activación era ya conocido en psicología desde las aportaciones de Walter B. Cannon (1872-1945), fisiólogo de la Universidad de Harvard, sobre las funciones psicofisiológicas de los estados emocionales y motivacional es. Para Cannon

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P'Skologr,} clp /,) Molivacirill _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

(1929), dicho concepto se identificaba ron ItI .lt:!iv;¡ción fisiO lóRiGI del org,lnismo y, más con cretamente, con los cambiu!> y/o respuestas fisiológi("a~ del sbtcma nervioso autónomo, que corno sabernos forma parte del sistema nervioso periférico. rara él, los cambios fi siológicos que acompañan a los estados motivacionales tenía n como prin cipa l func ión preparar al o rgani smo, desde el punto de vista e nergético, para actuar de forma adaptativa según las de mandas de una situación determinada; es decir, que los cambios fis iológicos variaban sólo en función de la s demandas de movil ización de los recursos energéti cos en cada siluación. De este modo, 1<1 aUiv .Kión tenía una fun· ción motivacion;ll energE;'tiCil . Cannon consideraba que el control de esta función energética se real izaba a través de Figura 2.2. W.. ltcr 8. Can non. la acción combinada de las ramas simpática y parasi mpática de l sistema nervi oso autónomo. la rama simpáti ca, responsable de los cambios fisiológims presentes en las emociones y en los estados motivacionalcs, tenía como principa l fu nción la movilización de energía; en cambio, la rama parasimpálica, dominante en los estados vegetativos, ten ía como función la conservación de .esa energía. l as d2,S ramas actuarían de forma coordi nada pero de forma inversa, de manera que cuando se activaba una, la otra se inhibía, y viceversa . De este modo, la activación fis iológica permitía investigar e mpíricamente, a través del uso de instrumentos de medida adecuados, los procesos motivacionales.

2.2. Características de la activación Segú n Pelri y Govern (2005), la primera y prin<"ipal característica de la activación es q ue cKliva 1<1 conduela y, por tanlO, inicia la conducta motivada. Aunque la conduela n1dnifi(.'~ta o abierta suele considerarse como un buen índice de que existe la motivación, en el sentido de que parece lógico pensar q ue el organismo que está real izando una conducta man ifies ta tiene un cierto nivel de motivación, la conducta activada no siempre es manifiesta; así. cuando no se observa una conducta manifiesta, puede ser que el nivel motivacional del orga nismo no baste para desencadenarla, aunque no significa necesariamente que no exista motivación. Por esta razón, debemos proceder con mucha precaución al suponer que no hay motivación cuando no veamos una conducta man ifiesta, porque tal vez ocurra que no vea mos la respuesta o respuestas que se han activado. Un ejemplo muy gráfico sería la conduela de un conejo q ue se para li za ante la presencia de un depredador, lo que no significa que la activación no actúe sobre el conejo, pues puede tener un aumento desorbitado de las pulsaciones cardíacas, au nque en ese momento no exista una conducta manifiesta. lacey (1967) seña ló que la activación de un o rganismo se puede manifestar, al menos, media nte tres diferentes niveles de

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activida d: elcctrocortical a través del sistema nervioso centra l, fisiológica a través del sistema nervioso autonómi co y por la acti vidad motora. Por otro lado, es evi dente que en muchas ocasiones los cambios de moti vación modifican la conducta manifiesta, de forma que los incrementos en la activación inician las conductas manifiestas, mientras que los decrementos las fi nali zan . La segunda C¡1 raderístic.) de la acti vación es su persi stencia o insistencia en el comportamiento, Figura 2.3. El conejo ~ paraliza <lnle la presencia del depredador. que está relacionada con el ma ntenimiento de la conducta motivada . Así, podernos considerar que cua ndo un orga nismo está motivado, persiste en su conducta hasta consegu ir su objetivo. Por ejemplo, los animales hambrientos pers isten en sus intentos de conseguir ali mento, y no pa ra n hasta obtenerlo¡ de la mi sma manera, las persona s nos aferramos· a ciertas conductas que tienen escasas posibilidades de éxito. Por esta razón, numerosos psicólogos han considerado que la persistencia o ma ntenimiento de la conducta es ta mbién un índice de la mot ivación, en el sentido de que a mayor activación, mayor persistencia del comportamiento. Esta consideración no ha estado exenta de problemas, llegando incl uso a ser cuestionada por algunos autores, como Bed (2000), que indica n que la pers istencia de la conducta depende también de otros fadores, como pueden ser el número de opc iones di spon ibles para realizar la conducta; así. cuanto menores sea n esas opciones dísponibles, la persistencia será más claramente un índice de la motivaci ón, y al contrario. Por ejemplo, si un mono encerrado en una jaula sólo dispone de una palanca como ún ica opción para conseguir el alimento, mayor será su persistencia en apreta r dicha palanca, que si tiene vari as palancas o botones a su di sposición. La tercera característica de la activJción es la intC'nsicl<ld, ta mbién denominada fuerza o vigor de la conducta motivClcla. En diversas investigaciones llevadas a cabo en laboratorios con anima les, se ha encontrado una correlación positiva entre el nivel de in tensidad de la conducta y el nivel de motivación, por lo que se podría establecer que a mayor intensidad de la conducta, se produciría una mayor activación; de este modo, una conducta firme y decidida presentaría una motivación más fuerte que una conducta débil o vacilante. Por ejemplo, una rata que corre más rápidamente que otra por un corredor recto lo hace porque se siente más motivada. Sin embargo, según Petri y Govern (2005), al igual que otras característi cas de la activación, este hecho no siempre significa una motivación más intensa, ya que su conducta puede no proveni r sólo de la motivación, sino que pueden intervenir además otros faclores, como el aprendizaje; puesto que, por ejemplo, es posible enseñar a una rala que la respuesta correcta para obtener comida es apretar con cierta fuerza una palanca. En reSUll1en, la condu cta manifiesta, la persistencia y la intensidad son las características de las propi edades acti vadoras que, en condiciones adecuadas y suponiendo

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que descartemos otros factores, constituyen los indicadores de la ex istencia de la motivación.

2.3. Estudios sobre la activación Ferguson (2000) señala que, durante mucho tiempo, la movil izac ión de la energía y e l gasto energético de la conducta han sido asuntos de interés para muchos psicólogos. Se ha intentado conocer las variac iones del gasto energético, estudi ando, por ejemplo, cuán ta energía gasta un ind ividuo en [a rea li zació n de una tarea determinada o cómo varía ese gasto en un determi nado periodo de tiempo. Tambié n se ha tratado de averiguar, por ejemplo, qué circunstancias conducen a una alta activación, en qué mo me nto del d ía es más probable q ue la activación sea más alta o cuándo es más baja, qué re[ación existe entre la activación y los procesos fisi ológicos, cómo afectan los diferentes niveles de activación en la ejecución de una conducta y, lo q ue es más importante, cuál es [a relación entre rendimiento y activación. Corno resultado de las numerosas investigaciones sobre la activación, se puede decir que ésta varía desde e l sueño más profund o hasta situaciones de máxi ma alerta o vigilancia. l os estudios sobre la activación comparando situaciones de sueño con situaciones de alerta, y e ntre las diferentes fases del sueño, han determinado que se produce una alta activación cuando ex iste un aumento e n la a lerta, cuando se tiene una mayor c.apacidad de respuesta y cuando se obtiene un mayor nivel gene ral de exci tació n fisiológica {I-1orne, 1988). En términos cOI1r1u,tu"I{'<;. ('1 COllll'pfO de activación hace referenc ia concretamente a una mayor amplitud, rrccuellcia y d uración de Iils rC'<,pu('<.,tas de los individuos; así, en condiciones de alta activac ión conductual , las respuestas son más fu ertes, frecuen tes y duraderas. En este mismo sentido, a lgunos investigadores, como Malmo (1957), han demostrado que la activación en los individuos cond uce a una mayor variedad de respuestas; y otros, han comprobado que un aumento de activación les hace respo nder a una gama más estrecha de estímu los. fn t('nninos íisiológicos, pll'on(('pto de- Jeti· vade'm h,Kc referencia al <lumcnlo de Id actividad fi<.iolúgica que se ilsoci il, principalmente, lon la il( ¡ivid,ld e1",1 5isle m" nprvim.{) ;:¡ ut ónomo. Por ejemplo, el corazón está inervado por muchas vías del sistema nervioso simpático, y los cambios en su aclividad pueden ser medidos a través del Figura 2.4. Electrocardiograma . registro del electrocardiograma (ECG), que a menudo se utilizan corno medidas fisio lógicas de activación. En este sentido, en muchos estudi9s se ha encontrado un a umento de la tasa card iaca, cuando [a activación es inducida por métodos como la privación de alimentos o la presentac ió n de eventos que

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susci tan miedo (Watson, Ga ind y Marks, 1972). Del mismo modo, se han detectado cambios en la presión arterial debidos a variaciones en los niveles de activación (Engel, 1959; Averill, 1969; Anderson y Brady, 1971; KranlZ y Falconer, 1995). Dependiendo de la tarea y de la natura leza de la activación, se pueden producir diversos tipos de cam· bios fi siológicos que implkan variaciones en la actividad del sistema nervioso autó' nomo. Los cambios cardi ovasculares el) activación pueden producirse debido al aumento de la actividad del sistema nervioso simpá tico o a una di sminución de la actividad del sistema nervioso parasimpáti co (Krantz y Fa1coner, 1995). Así, el afrontamiento de un gran esfuerzo conduce a cambios cardiovascu lares que están bajo la influencia de ambos sistemas (Obrist, 1981). Por otro lado, la activación también puede producir cambios importantes en el sistema nervioso centra l, en concreto, en algunas áreas específicas del cerebro (Steriade, 1996); por ello, los estudios contemporáneos sobre activación en la actividad cerebral utilizan los registros del electroencefalograma (EEGI. Se han empleado también otros tipos de medidas para evaluar la activación fisiológica.

Una de las más utilizadas hace referencia a la actividad electroderrnal, que sirve para medir los cambios en las respuestas de conductancia (SeR) o las respuestas de potencial (SPR) en la superficie de la piel de los individuos. Otras medidas fi siológicas de activa· ción son: el electromiograma (EMG) que sirve para el registro de la acción muscul ar, la ampl itud y frecuencia respiratoria, el ritmo y volumen sanguíneo, la temperatura corpo.ral, la rnotilidad digestiva, las mediciones neuroendocrinas en muestras de sangre u orina, elC. En el úhimo capítulo, estudiaremos con mayor detenimiento estos tipos de medidas. Al variar las tareas y situaciones que se exigen a los individuos, también se producen diferentes reacciones de activación. Las situaciones pueden requerir una respuesta tran· qu ila o una respuesta brusca e inmediata, y por consiguiente tendrán unas reacciones fi· siológica s y conductua les distintas de acuerdo con tales exigencias sltuacionales. Lacey (1967) describió a esas disociélciones fisiológicaslconclu ctua les con el término fra cc:;iona miento ci irl;>cr:ional de r(-'''pu('sl,l<;' Estudios posteriores han confirmado que, en fun ción de la activación, se han obten ido ciertas variaciones entre las respuestas fisiológi. cas y las conductua les. Por el contrario, el término r<"'pu(ost.) (..,lt,rt'Olipada (Lacey y Lacey, 1958) describe el hecho de que para una amplia gama de estímulos o de situaciones <lC· tivadoras, cada individuo tiene pa trones fisio lógicos estables y respuestas conductuales únicas. En términos de indicadores fisio lógicos, unas personas responderán principal. mente con reacciones cardiovascula l'es, otras con rea cciones musculares, y otras con re· acciones dermatológicas, y así sucesivamente. A nivel conductua l, por ejemplo, una per· sona responderá a los acontecimientos activadores con una retirada, otra con un ataque y otra con total indiferencia, dando luga r a unas marcadas diferencias individuales. También se han empleado las medidas de autoinforme para estudiar la activación de los seres humanos, con el fin de conseguir datos válidos y fiables para relacionarlos con los estados internos de activación, aunque en ocasiones los datos fisio lógicos y los derivados del autoinforme pueden llegar a estar en desacuerdo. No obstante, se han usado

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P5icofogiJ de fd Moliv.lCión _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __

los aU lo informcs, ta nto para medir la activación momentánea o estado de activación como para medir la activación en términos de rasgo. En ambos casos se ha n empleado diferentes tipos de pruebas o escalas, puesto que una escala de estado revela di ferentes aspectos de la activación que una escala de rasgo. Por ejemplo, dos individuos pueden d iferir considerablemente en su rasgo, o en su disposición a ser activados, pero su estado de activación puede no di ferir cuando ambos se encuentran en una situación de calma o desca nso. Las esca las de rasgos y las esca las de estado de activación pueden . ser comp lementarias, puesto que sirven a una función difere nte. Thayer (1989), examinando numerosos estudios sobre la activación, determinó que ésta implicaba dos estados de activación diferentes, distingu iendo entre una activación energética y una <1l:1ivación tensa. Para ello, desarrolló una esca la pa ra medir ambas, pa rtiendo del supuesto de que los (.-'Stados de activa ción de las personas varía n en di ferentes circunstancias. Para llevar a cabo su investigación, examinó las principales ca racterísticas de la activación, identificó las situaciones que la aumentaban o dismin uían, y determinó qué medidas fi siológicas correlacionaban con las medidas conductuales en las diferentes situaciones de activación. Para Thayer (1996), la activación energética se relac io na con los sentimientos positivos, en los cuales los sujetos se sienten vigorosos yani mados, mientras que la activación lens..1 se relaciona con situaciones de amenaza, dolor o ansiedad, en los c uales los su jetos se sienten nerviosos y ¡cnsos. Por ejemp lo, una per* sona estaría eufórica y con elevada activación energética si se le dice que acaba de ga* nar una fortuna en la lotería de Navidad; en cambio, estará dolorida y deprimida con ac* tivación tensa si se le dice que su mejor amigo acaba de morir en un accidente de coche. Entre sus principa les conclusiones, señala que los dos estados de activación son cualitativamente muy diferentes, ya que evidentemente tienen diferentes características. Esta d iferenciación tuvo importantes implicaciones en algunas teorías sobre la activación. r

2.4. Activación y rendimiento •

Muchas investigaciones en lomo a la activación han permitido explicar las rcJacio* nes entre motiva ció n y rendimiento; y concretamente, han intentado comprender de qué modo la activación afecta a la ejecución en d iversas actividades. En general, los resul tados de las invcstigaciones sugit>ren que cuando aumenta la activación, tamhi('n lo hacen la reactividad fisiológica y la actividad motora. De hecho, se ha postu lado una relación lineal monotónica entre la activación y las respuestas fisiológicas y motoras, en el sentido siguiente: a mayor motivilción, mejor rendimiento . Esto significa que tanto los hombres como los animales cua ndo están activados, presentan mayor reactividad fis iológica y una mayor actividad molora; es decir, se mueven más deprisa y tienen unas respuestas más rápi9as y prolongadas, especialmente c uando se trata de la actividad motora grUe5<1 (como andar, correr, saltar, etc.). Así, en multitud de experimentos realizados con diversas especies anima les se ha observado que cuando

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la activación es alta se produce un aumento en la velocidad, en la persistencia y en el esfuerzo de las conductas rea lizadas. Los datos empíricos demuestran claramente que la activación inducida (por ejemp lo, por el hambre), aumenta la actividad de los animales durante las pruebas experimentales; y se puede decir que, en general, muchas cond iciones de activación conducen a una mayor actividad de las conductas de los ani males. Por consiguiente, el individuo que está más hambriento o sediento es probable que sea más persistente y vigoroso y que, por tanto, realice más esfuerzo en sus acciones, con el fin de saciar sus necesidades. En este mismo sentido, las investigaciones de Brehn y Se lf (1989) sobre la dimensión de la intensidad en¡. la motivación, seña laron que: «a mayor potencial de motivación, mayor es fa cantidad de energía que una persona estaría dispuesta a movilizan>, vinculando expresamente la activación con la conducta manifiesta mediante la siguiente afirmación: da función directa de fa activación motivacional es la producción de la conducta instrumen(a"" Desde este punto de vista, aquell as medidas de activación que reflejan más estrechamente la intensidad de la motivación son las que implican al sistema nervioso simpático. A lgunos teóricos que han estudiado muy a fondo la activación, han encontrado diferenc ias en sus relaciones con la reactividad fisiológica y con el rendim iento en una tarea. M ientras que se ha confirmado que la activación si se relaciona linealmente con la reactividad fisiológica, no lo hace de la misma forma con el rendimiento en la ejecuc ión de una tarea, puesto que se ha observado más bien una relación curvilínea en forma de U invertida . En este sentido, Yerkes y Dodson (1908) ya aprec iaron que la eficacia en la ejecución de determinadas tareas dependía de l nivel de motivación y del ni vel de dificultad de la tarea, postulando una ley en la cual se relacionaba curv ilín eamente, en forma de U invertida, el nivel de motivación con el rendimiento en la ejecución de una tarea.

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Ac!;vación Figura 2.5. Representac ión gráfica de b ley de Ye rkes-DodWil.

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P)/cologia di' la MolÍl'arió n _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __

la I(>y de Ycrkt's-Dodson, como así se conoce, indit:doa que el nivel de motivación tiene un punto óptimo entre los v.,lo(('.. intermedio~ de activación, de forma que un nivell,xn:..... ivamente alto o exc('<¡iv,lIlll'nlc bajo empeora el rendimi('ntn. Medio siglo más tarde, la teoría de la activ<1('ión n(' Hcbb (1955) coinc idía CO Il la propuesta de una relación curvilínea tipo U inverti d<l en tre activación y co nducta. Segú n esta teoría, cuando una persona se encuentra en un estado de baja activación, como ocurre cu ando se está relajado, la conduela muestra poca efi cacia y precisión; en ca mbio, cuando la activación aumenta aprox imándose a un nivel intermedio, la ejecución me jo ra haciéndose más efi caz y precisa. Sin embargo, más allá del nivel óptimo de activación, la ejecución empeora significativamente. Por tanto, la principal aportación de esta teoría fue de· mostrar la existencia de un nivel óptimo de activación para conseguir la máxi ma efi ca· da en la ejecuc ión. Con respecto a las relaciones entre la activación y la ejecución e n función de la dificultad de las tareas, Yerkes y Dodson (1908) defendieron que el nivel óptimo de motivac ión era más alto pa ra las tareas más fáciles y más bajo para ra s tareas más difíci les; por consiguiente, para alcanzar un nivel máxi mo de rendimiento en tareas de dificu ltad media se requería una intensidad de activación también intermedia . Sin e mbargo, est udios posteriores sobre este mismo asunto, aunque seguían suponiendo que el nivel ópti mo de activación variaba e n función del tipo de tarea y no sólo de su dificultad, no adoptaron una postura unánime, puesto que las relaciones e ntre activación y rendi· miento llegaron a ser tan sumamente complejas, dependiendo de las características concreta s de las tareas estudiadas, que no se consigu ió un a ["lostura defin itiva. Una de las razones de la falta de unanimidad fue que en numerosas investigaciones no se di stinguió entre activación tensa y activación energética, como ya indi camos propuso más tarde Thayer, puesto que los erectos de cada una de ellas actuaban de forma muy diferen te en la ejecución; por ejemplo, un aumento de activación e nergética producía aumentos li neales en e l rendimiento, mientras que un aumento de activación tensa pro. ducía d isminuciones en la calidad de l re ndim iento. Para concluir este apartado, podemos confi rmar que la ilrlivildón es uno de los do .. tomponl:'ntes b,ísico<; del prou'!>o motivacional, y que es una condición necesaria, aunque no su fi c iente, para que se desencadene la conducta motivada. No obstante, algunos autores como Birch el a l. (1974) conside ra n que la activación no debería ser un aspecto importante del proceso motivac ional puesto que e l organ ismo siempre se mantiene en cont in ua actividad. Proponen que lo fundamenta l es examinar las condi ciones q ue lo impulsan a pasa r de una actividad a otra, es deci r, que lo verdaderamente relevante para que el proceso motivacional se produzca no es la ad ivación sino la dirección de la conducta .

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3. DIRECCIÓN •

3.1. Concepto de di rección No es posible exp licar la conducta motivada sólo mediante la activación; hace falta

que, además del aspecto energiza nle del comporta miento, el individuo pueda seleccionar los objetivos o melas hac ia donde dirigir sus conductas. Es más, algu nos investigadores, como Beck (2000), incluso consideran que la activación no es el (actor más im-

po rtante para que se produzca la conducla motivada, si no que lo fundamental es considerar la direc<.:i(lIl de la condu<..1J que constantemente

t'(,'J rC<lliz,lndo el individuo,

es decir, cómo éste va cambiando de una actividad a otra. Así pues, para que e l estudio del proceso motivaciona l se pueda realizar correctament e, es necesario entender Jos procesos que proporcionan tanto los <lspecto~ ('n('rgizantes <.:omo los .1Spectos direccionales de l comportamiento.

Este segundo aspecto de la natura1eza dinámica de la motivación, proporciona la di rección a la variedad de acciones y tendencias que van a mostrar los individuos en las difere ntes situaciones y estados internos del o rganismo (Ferguson, 2000). Por ejemplo, cuando tenemos hambre, vamos a la nevera pa ra pica r algo y cuando tenemos sed, abrimos el grifo de l aglJa para beber. El aspecto direccio nal de la motivación no se refiere ya al aspecto cuantitat ivo q ue presen taba la activac ión, sino al aspecto cua litativo de las acciones y tendencias, es decir, se refiere a las características seleclivas por las cuales se produce la variación de la clase de objetivos a los que responde e l individuo. Por eso, siemprc que un individuO c<:.tj motivado, se encuentra implit:"ilda una clase (,Sl:x~ífica de motivación, y los d iversos objetivos <.:Onducen a una di rccción diferente en Ic.s il ccione~ . Por ejemplo, comemos cuando estamos hambrientos, descansamos cuando estamos agotados, o huimos de un estímulo aversivQ cuando estamos temerosos. Pero, ¡cómo decidimos orientar nuestra conducla en una u o tra dirección? El propósito de este apartado es examinar las variables que d irigen a la Figura 2.6. Cuando tenemos ha mbre asaltamos la nevera. conducta motivada. Es preciso señalar q ue algunos psicó logos consideran lit dir('Cción como urr índice claro del estado rnotiv,lcioncJl que ti('nc ('1 individlJo, y quC"' ror esta f;:lZÓn ildquiere una import;:lnte función para predecir la conducta motivada . En la rnayoría de los casos, la di rección de la conducta es clara y no resulla re levante, por ejemplo, cuando e l sujeto tiene sólo una alterniltiva de respuesta, como ir a la nevera cuando tiene hambre; pero no es tan clara cuando existen varias posibilidades de elección, que le perm itan deci dir qué conducta hacer y hacia dónde orienta rla. En estas ci rcunsta ncias, cuando las po-

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P)icolog(a de la Molivdci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

sibil idades de elección aumentan, es más difíci l que se produzca la predicción de la conducta motivada, puesto q ue la actuación del suj eto dependerá del valor funciona l de cada una de las posibles alternativas. En estos casos, la característica de direcció n adqu iere una impo rtante consideración que po ne de man ifiesto la relevancia de este elemento en el proceso mo ti vac ional. Según Fernández-Abascal (1995), el concepto de d ireccionali dad de la conducta abarca tanto a los obj etivos determinados genéti camente como a las metas y ob jetivos típicos del comportamiento humano. Indica que el aspecto direcciona l de la motivación es una característica que diferencia al hombre del resto de los animales, e incluso diferencia también al propio ser humano, puesto que no se produce la misma direcc ionalidad de la conducta en un bebé que en un adulto, ya que el desarrollo de las capacidades psíqui cas y la interacción con el aprendizaje van modificando, con la experiencia, la capacidad direccional del comportamiento.

3.2. Variables de la dirección En general, se puede dec ir que todos los o rgan ismos están en un estado de continua motivación, debido a q ue siempre existe algún objetivo hac ia el cua l di rigir sus conductas. la manera de conseguir un determinado objetivo, dependerá del esfuerzo, de la persistencia y de la ded icación que ponga el indiv iduo, así como de la relevancia que tenga para él y de lo d ispuesto que esté en obtenerl o . En este sentido, Pal mero (2005) señala que hay dos variables que in tervienen en 1.. consecución de los objetivos: por un lado, la expectat iva de su consec ución del obj etivo y, por el alfO, su grado de atracción. Con respeclo a la expecta tiva de consecución del o bjetivo, se puede decir que el in:. d ividuo ana liza la p roximidad subjetiva del m ismo . Dependiendo de su proximidad O -Iejaní.. con respecto al objetivo, el individuo realizará su consiguiente actuación. Así, . si el individuo considera que el objetivo está próximo a él, y que le sigue siendo atra~­ livo, aumentará su expectativa de consecución, y por tanto aumentará la probabilidad del empeño en lograrlo. En cambio, si el indiv iduo considera que el objetivo se encuentra cada vez más alejado de él, independ ientemente de lo at ractivo que le resulte, d ism inuirá su expectativa de consecución, y por consi guiente dism inuirá la probabilidad de conseguirlo. Po r ejemplo, los jugadores de un equipo de fútbol que van go leando a sus riva les, aumentarán su expectat iva de ganar el encuentro y po ndrán más empeño en jugar Figur,l2.7. Las expec¡ill ivas son distintas para cada equipo. mejor; en ca mbi o, los jugadores del equipo con-

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[/ proce.w f1lmivJcionJI

!rario verán muy disminuida su expectativa de ganar dicho partido, y pondrán menor empeño en sus jugadas. Con respecto al grado de dlracción del objetivo, se puede deci r que un individuo se mueve más hacia su obtención, en la medida en que le resulte más atrayente; así, cuanto más atractivo sea el objetivo para él, mayor será su nivel de motivación .y con lo que su actu ación estará más enca minada a su consecución . Si n embargo, con el ti empo, el objetivo puede perder parte de su atractivo pa ra el propio individuo, produciéndose una disminución significativa en la acción dirigida a su consecución . También puede ocurrir que un nuevo objetivo, ya sea más atracti vo o más fácil de alcanzar, se presente ante el ind ividuo y despl ace el interés que éste tenía por el anterior; en este caso, también se produce una disminución en la acción dirigida a su consecución. Por ejemplo, la acción dirigida a comprar con ilusión unos determinados zapatos que hemos visto en el escaparate de una tienda, desapa recerá cuando, una vez dentro, el dependiente nos muestre otros zapatos más bon itos o más baratos que no se encontraban en di cho escaparate. A modo de resumen del apartado, debemos señalar que es fundamental contar con el aspecto direcciona l para conocer y predeci r la conducta motivada. Así, cuando se reducen las posibilidades de el ección de los objetivos, permiti endo dec idir fác ilmente qué li po de comportam iento adoptar y hacia dónde orientar éste, la característica de la dirección adquiere una importante consideración para predeci r la conducta motivada. Por el contra rio, cuando aumenta n las posibilidades de elección de los objetivos, la di rección tiene mayor dificultad en predecir la conducta motivada, lo que pone de manifiesto la importancia de este elemento dentro del proceso motivacional.

4. DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN Antes de abordar el proceso motivacional, tenernos que decir que en él intervienen va ri os deterrnin.lIllcs o mecanismos que actúan de diversas maneras y que pueden, en un momento determinado, llegar .1 explicarlo . l os principales determinantes de la motivación :se pueden reunir en dos grandes grupos: los determ inantes internos y los determinantes externos.

4.1. Determinantes internos los determinantes inlernos, que se ori~irlan dentro del org.1nic;mo, son los mecan ismos debidos a la herencia, ti factores homeostáticos, al creci miento potencia l y a los procesos cognitivos.

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4.1. 1. La herencia I J herencia es el principill df>ll'rmin.1ntC' intC'rnn dc r.} motivilci{m . Hace referencia a los diversos factores genéticos que, programados en el organismo, actúan sobre este proceso. Se supone que algunos mecanismos fisiológicos están programados genéti camente y que, además, están integrados en el propio organismo; es el caso de los factores genéticos que inducen a la rea li zación de la conducta sex ual. Este determinante es explicado de distinta manera, según dos enfoques muy diferentes: O El enfoqul' instintivo, que propone que la en<,'rgi.J -;(' ,uumula ('o el organ ismo y da origen ,1 un estado motivado. Según este enfoque, es entonces cuando se producen las conductas preprogramadas genéticamente que actúan para reduci r o am inorar la motivación. Normalmente, se atri buye a estímulos ambientales específi cos el ser los desencadenanles de este lipo de conductas in natas. O El enfoque' fisiulóSico, que establece que lo~ (ir( uitos cf'rl'br<lll's vigilan el esladu dC'1 CUl'r¡)() y .lClivan I,]~ conductas cuando d{'(l'(:tan <llgun cambio . Para este enfoque, la activación de los circu itos cerebrales que provocan la motivación produce respuestas, que pueden ser tanto innatas como adquiridas.

4.1.2. La homeo...tasis

la homeostasis es un determinante que atañe específicamente al desencadenamiento de la motivación . Hace referencia a la suposición de que existe' un nivel (¡ptimo de i\(':tiV.KiOll en v"rios l'st,ufo!o dd tlff.(.Jni"mo, y qlH '!I.' t",Id n.. I,l( iOr1<ldn nm ('1 mantenimiento d(·l eflu i Iihrio fisiológico, llamado ('qllilibrin honwml,ítil.o. Can non (1932) creó el término homeostasis para describ ir los estados estables logrados, en un momento determinado, por los procesos fisiológicos que trabajan en los organismos vivos. Este término hace referencia a la idea de una tendencia natural a la búsqueda del equi librio, que no alude a un estado fi jo, inmóvil o estático, sino que al contrario, significa una condición que puede variar constantemente. Precisamente en esta condición de variación y de búsqueda del equilibrio es en donde se fundamenta la idea de motivación, puesto que el organ ismo se encuentra constantemente mot ivado para mantener la horneostasis. los mecanismos receptores son los encargados de vigilar el estado del organi smo y de producir una motivación cuando el cuerpo se halla en un estado de desequil ibrio; así, cuando éste se aparla demasiado de su nivel óptimo de funcionamiento, se ponen en funcionamiento los mecanismos que activan los circu itos de la motivación y se inician las conduelas que devolverán al cuerpo su nivel óptimo. Por ejemplo, cua ndo se liene mucha sed, se activa n los receptores que activan la conducta de beber, con el fi n de reponer lo an tes posible el déficit de agua en el cuerpo, hasta alcanzar, otra vez, su nivel ópt imo o normal. l os primeros investigadores de los mecanismos receptores pusieron su interés en la función de los receptores periféricos o locales como responsables 72

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de la vigilancia de los estados físicos de l organismo; así, se pensaba que un estómago vacío y con ca lambres o una boca reseca eran señales inequ ívocas de que el individuo

tenía hambre o sed. Pero, se fueron acumulando pruebas en cont ra de estos receptores locales, desp laza ndo e l interés de los investigadores hacia los receptores centrales del cerebro, corno los auténti cos vigil antes de las variaciones físicas de los organismos. Hoy

e n día, e l interés se centra más e n la interacción de las seña les periféricas, como veremos en la asignatu ra de psicofi siología . A lgunos estados motivadona les parecen ajustarse perfectamente con c lnivet óptimo

O de equ ilibrio; por ejemplo, dentro de los motivos primarios, es e l caso del hambre O la sed. Otros estados motivacionales, como los motivos secundarios de logro o poder (como veremos en el capítu lo 7), no parecen ajustarse tan fáci lmente a este concepto.

4.1.3. El (:recimiento potencial

Desde una perspectiva di stinta a la convencional, podemos dec ir que el determinante del crecimiento hace referencia a la idea de que 1'1 <,('r hllmilno está motivado p,lr, ,le llJT su pleno pOlenci,ll I;'mlo ('11 lo,> ,lSpe<:"tos íí"in).. (ilJ\lO t'n lo,> aspec..1os psic~tógico<; y Cffiocionak><.. En este sentido, Rogers (1961) intenta explica r la motivación considerando que el ind ividuo siempre intenta funcionar con tota l pleni tud; y por otro lado, Maslow (1971) utili za el término «a u/arrea/iza· ción» para designar a la motivación como rea lización personal. Si n duda alguna, un aspecto importa nte de la motivación para el crecimiento es la necesi dad de control ar O influi r de alguna manera en el ambiente de nuestro entorno, hecho que algu nos autores llaman motivación de efecto y otros, causalidad personal. Pero lo importante, independ ienteme nte de su de nominación, es considerar que la persona, e n general, se siente motivada para crecer figura 2.6. El crecimiento persoO mejorar en sus capacidades físicas, psico lógicas y emonal implica alcanzar el pleno potencial. cionales.

4. 7.4. Lo.<; procesos cognitivos

Lo,> procesos cognilivos h.l'f'n rC'Íl'r(·nd.l ,) los determin.l!lt(~ que proceden de la inform;¡,i{m que recibimos y dt"> la form.1 en que la procesamo... Cada día se reconoce más que los procesos cognitivos contribuyen de una manera inequívoca a motivarnos; de esta manera, el procesamiento activo de la información, es decir, el rpnsamiento, repercute de una manera importante en la conducta de los sujetos. Diversas teorías de la motivación, formu ladas hace tiempo, como la teoría atribucional de Heider (195 8) y I~ teoría .

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de la d isonancia cognitiva de Festinger (1957) (que trataremos detal ladamente en el capítulo 5), ya destacaba n el pa pel del procesamiento activo de la información en el control de la conducta. Veremos, en los próximos capítulos, cómo algunos elementos del procesamiento cogni tivo que determinan la motivación, como son los planes, los propósi tos, las metas o las intenciones, infl uyen tanto en el tipo como en la forma de produci r el comportam iento.

4.2. Determinantes externos los determinantes externos, que se originan fuera del organismo, son los mecanismos debidos al aprendizaje, a factores hedónicos y a la interacción socia l.

4.1.1. El aprendizaje El Jprendizaje es el princ ipal determinante externo de la motivación, ya que está claramente demostrado el papel fundamental que realiza lo aprendido en las conductas motivadas. De hecho, mu chas de estas conductas son adqu iridas, desa rrolladas y mantenidas gracias a la importante func ión de este proceso psicológico. El psicólogo del aprend izaje Clark Hu ll ( 1943) formuló toda una teoría en la que se describían las interrelaciones del aprendizaje con la motivación en la producción de conductas. Además de ésta, numerosas investigaciones han examinado minuciosamente las formas en que el cond iciona miento clásico, el condicionamiento opera nte y el aprendizaje observacional intervienen en la génes is de los estados molivacionales. Por ejemplo, para Bandura (1977). algunos motivos se aprenden a través de la observación, que son la base de gran parte de la conduc ta humana motivada. Estas influencias del aprendi zaje se verán con mayor extensión en el capítulo 3, cuando estud iemos los aspectos biológicos y conductuales de la motivación.

4.1.1. El hedonismo El hedonismo es uno de los determinantes más ampliamente aceptados por la ma· yoría de los investigadores en el estudio de la motivación, y probablemente sea la explicación más antigua del propósito de la conducta motivada. l a experiencia común sugiere que el placer y el dolor son dos potentes determinantes de la conducta que producen motivación. Esta concepción conocida como hedonismo está basada en la idea que sei1ala la tendencia generali zada que tienen los organismos a aproximarse a todo aquello que produce placer y, por el contrari o, a hui r o evitar lodo aquello que produce dolor; por esta razón, todos aprendemos rápidamente a aproximarnos a situaciones agradables o placenteras y a evitar las desagradables o dolorosas. Sin embargo, no

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ El procero motivacional

existe un valor exacto e igua l en el continuo del hedonismo entre el placer y el dolor

para todos los organi smos y para todas las situaciones, puesto q ue las condi cio nes de lo placentero a lo aversivo cambian según sean las condiciones apli cadas. Por ejemplo, no es placente ro ofrecer una comida de cinco platos inmediatamente después de haber hecho una com ida opípara. Este caso confirma que se puede pasar de una situación

agradable a una si tuación desagradable, a lterando las condiciones en las que se realice la cond ucta motivada.

El determinante de l hedonismo puede explicar muchos de los estados motivados que ocurren en los organi smos, pero no explica satisfactoriamente otras motivaciones,

como pueden ser las conduclas autodeslructivas o las conductas dolorosa.§. que produ cen auto les iones.

4.2.3. La interacci6n social La interacción soc ial es uno de los más importantes determ inantes externos de la motivación, ya que se ha comprobado, en numerosas ocasiones, que la interacció n entre la~ personas tiene realmente un efeclo motivador. Las situaciones sociales influyen pod erosamente en la condu cta, porque la presencia de personas mod ifica la motivación; así, podemos afi rmar que las relaciones sociales infl uyen en nuestro comportamiento debido a que la presencia de otras personas modifica nu estra propi a motivación, del mi smo modo, que nosotros podernos alterar la motivación de los demás. Por ejemplo, las investigaciones rea lizadas en el campo de la psicología socia l revelan la eficacia que ejercen los grupos en la mot ivación para conformamos con una situación determinada, O la influencia que ejercen las figuras de autoridad que nos motiva n para obe- Figura 2.9. Es re levanle la pr~i6 n que ejcrcen tos grupos en la motivac ión. decer. Para terminar este apartado, debemos afirmar que todos 105 determinantes que hemos descrito, tanto los internos como 105 externos, pueden actUJ r solos o bien conjuntamente, estableciendo complejas interacc iones entre elfos, de tal modo que la condm:tCl motivada re<;ul tante que se ejecuta. pueda ser fruto de la influencia de uno o varios dl'terminantes a la vez . Sin embargo, hay que serla lar que no todos los determinantes tienen el mismo peso específico, pues su influencia puede variar de una conducta motivada a otra; así, los principa les determinantes en los motivos pri marios son la herencia, l;t homeostasis y el hedonismo, mientras que los determinantes en los motivos secundarios son el aprendizaje, la interacci6n socia l, el crecillliento potencia l y los procesos cognitivos .

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Ps/calogí.l lit- la Moriv<1óón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

5. EL PROCESO MOTIVACIONAL Después de estudiar los aspectos de activación y de dirección de la conducta motivada, así como los determinantes internos y externos que intervienen en el proceso motivacional, vamos a cent rarnos ahora en el proceso motivacional en sí, para poder explicar cómo se lleva a cabo este importante proceso. El proceso motivacional ha sido considerado de distinta manera por varios autores, siguiendo para ello sus principios y argumentaciones. Cada autor, ha intentado dar una interpretación lo más acorde posible con su posición sobre lo que entiende por motivación, y sobre lo que cree que OCurre en el proceso motivacional, destacando los pasos que considera que se producen en dicho proceso. Por ejemplo, Reeve (1994), al defin ir la motivación como un proceso dinámico, estima que el prO(ec;o motivacional está form,Jno por t:Ui1lru fa<il's o etapas: 1) una r.l~(, tlt.' <lnlieip,Kión , en la que el individuo tiene algunas expectativas de la emergencia y/o satisfacción de un motivo; 2) una fase de adivc!{ lún y diret:ción, en la que el motivo es activado por un estímulo y dirigido hacia un objetivo; 3) una fasc de concluct,] aUivJ y de n.:tn>.llitn('ntación del rendimiento, en la que el individuo rea li za las conductas dirigidas hacia el objetivo, que le permiten aproximarse o alejarse según la inforll1ación que obtiene sobre los resu ltados de su propia conducta; y 4) una fd~e de rc~ullado , en la que se sienten las consecuencias de la satisfacción del motivo escogido. En general, un denominador común a todas las consideracio nes sobre el proc~o motivacional es que éste es un proce5o din,imico. que tiene (omo principal función aumentdr la prob<lbilidad d(' ddaptación del organisll1o a su ('nlorno . Por eso, se puede decir que es un proceso adaptativo que está relacionado con la supervivencia de la especie y con el crecimien to potencial del individuo, incluida su dimensión social. Por consigu ien te, puesto que el rrocec;o motivacional ha sidu cOllsidNado como un proceso <.ldaptJlivo, es fundamental entonces establecer la ex istencia de sus diversos componen tes, y anal izar, paso a paso, lo que ocurre desde que un estímul o o necesidad es detectado por el individuo hasta que se consigue sati sfacer dicha necesidad. A continuación, vall10s a exponer tres explicaciones distintas que muestran cómo se produce el proceso ll1ot ivaciona l. Son explic<lciones que intentan argull1entar, dentro de la posición de cada autor, los pasos que ocurren dentro de este proceso.

5.1. La secuencia del proceso motivacional según Deckers En el año 2001, Lambert [)eát'rs presentó la secuencia en la que ('stabll!cía los tres mc)menlus del procC'So motiv.;Jcional . Dicho proceso comienza con la elección del motivo a satisfacer, le sigue la ejecución de las conductas instrumentales y concl uye con la sati sfacción del motivo elegido.

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_ _ _ __ _ _ _____ fl pro<,e50 motJ\'acional

1) l a elección del motivo ~ refiere d la selección del objetivo de entre los que com-

piten para conseguir su satislilcción. Por ejemplo, un eslud iarlle de último curso de bachill erato, tiene varias opciones de cara al fu turo, en tre ellas está matricularse en una universidad para seguir estudiando, buscilr un empleo, ingresar en

las fu erzas de seguridad del estado o en el ejército, etc. La opción elegida dependerá de la intensid ad del motivo, de lo atractivo qu e le resu lte, de la proba-

bili dad subjetiva de éxito y de la cantidad de esfuerzo

qlJC

estime necesario para

obtenerlo. La elección del motivo es sólo el primer paso, ya que él continuación

el individuo debe estar lo suficienteme nte motivado para hacer lo que se requiere, para lleva r a cabo su elección y conseguir el éxito en su objetivo. 2) las condu(Jas in~tTum('nlale!' son aquella!> at.tivid~Hle<¡ epl(' realiza un individuo rara ;atisfau.'T un motivo y conseguir, de este modo, el objetivo elegido; esto es, a partir de que elige y selecciona el motivo para satisfacerl o, éste decidirá qué tipo de actividades tendrá que desarrollar para conseguirlo, rea li zando a contin uación las condu elas instrumentales adec uadas para dicho fin . Así, trabajar por dinero, estudi ar para superar un examen, o ser amables con la gente, son todos ejemplos de conduclas instrumenta les, puesto que trabajar, estudiar y actuar con amabilidad son fundamen tales para gana r dinero, superar los exá menes y gustar a la gente. Por consigu iente, las conductas instrumentales son un aspecto importante, pues se pueden considerar e l enlace entre el mo tivo escogido y la satisfacción conseguida, puesto que la correcla ejecución de dichas conductas implicará la consecución del objeti vo e legido por el individuo. A menudo, un individuo puede e legi r entre los diferentes modos de sa tisfa cer un motivo, decidiendo qué actividades o conductas instrumentales debe escoger para lograr su objetivo. Por ejemplo, en el proceso de encontrar un puesto de trabajo, una persona puede decidir entre buscar los anunc ios de trabajo en internet, consu ltar en una oficina de empleo, visi tar d iferentes empresas entregando personalmente su currículum, elc. Segú n Deckers (2001), debemos tener en cuenta que hay varios aspectos de la conducta instrumenta l que refl ejan el nivel de motivación que puede llegar a alcanzar un individuo. tos Ires aspello!> m,Í':; ir!lporl.lnl~s de- la condult'l instrunwnla l a considerar son: la duración, la frecuencia y la intensidad . O l a duración se refiere a la can ti dad de tiempo que una persona debe dedicar a consl2guir satisfa cer un motivo. Por e jemplo, lcuántos años está un a persona dispuesta a empl ear para formarse en la carrera elegida ? O la irenll'nci~l se refiere a la tasa de participación en un comportamiento determ inado; es decir, el número de veces que un individuo se implica o inicia una acl;.. vidad para consegu ir su objetivo. Por ejemplo, un alumno que estudia seis días a _ la semana 10 hace con más frecuencia y presumiblemente estará más motivado que el que dedica tres d ías a esta actividad, o no dedica ninguno. Por consiguiente, se puede afi rmar que cuan to mayor sea la frecuen cia de la conducta instrumental • para conseguir el objetivo, tanto mayor será la motivación de este individuo. 77


Psic:oIogld ck /.1

o

Motl~-,J(.i(jn

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la intensidad se refiere a la magnitud o cantidad de esfuerzo necesario para lleva r a cabo la conducta instrumental. La intensidad varía directamente con la motivación, pudiéndose dec ir que existe una relación di recta entre la intensidad de la actividad y el nivel de motivación. Por ejemplo, a mayor dificultad de una rata para puls..1r una ¡><llanca con el fin de obtener el alimento, más intensa será su motivación.

La combin ación de estos tres aspectos de la conducta instrumenta l, configuran la persistencia del individuo en la consecución del objetivo elegido. 3) la realización de la conducta consumatori<l representa la finalización del proceso motivacional, puesto que la secuencia conductual termina con la consecución del motivo S<ltisfecho, que es siempre el objetivo final del proceso. Pero, ¿qué aspectos del objetivo fina l debemos tener en cuenta para obtener una mejor comprensión de que el individuo está rea lmente motivado? Un rrimer aspecto es examinar las propiedades físicas del objetivo que indujo al comporlilmienlo, ana lizando su cantidad, su calidad o su valor. Por ejemp lo, lqué ca ntidad de alimento afecta a la velocidad de las ralas en su carrera por el corredor recto? Un segundo ilSpecto se refiere a la realización de la conducta consumatoria que pone fi n a la secuencia conductual. Por ejemplo, un estud iante un iversitario consuma su educación con la recepción de un diploma, o la rata consuma la secuencia presionando la pa lanca para recibi r una bolita de comida. Por tanto, la ejecución de la conducta consumatoria compl eta la secuencia motivacional a través de la S<l ti sfacción del motivo. El tercer aspecto consiste en examinar los sentimientos subjetivos del individuo con respecto a la satisfacción del motivo, es decir, qué tipo de sentimientos ha tenido al completar el objetivo. Por ejemplo, qué sensaciones siente una persona cuando lo ha conseguido; ¿siente una sensación de alivio, de orgullo, o de decepción al completar el objetivo? Con este último aspecto, se. constata si el individuo, mediante [as conductas instrumenta les que ha real izado, ha conseguido satisfacer el motivo escogido o, por el contrario, ha fracasado en su intento. Entonces, tanto si lo ha conseguido como si no, el individuo llevará a cabo sus consiguientes procesos de atribuci6n causal, con los que podrá decidir en futuras ocasiones si va a rea lizar las mismas conductas instrumentales o tiene que efectuar alguna modificación. En el caso en que el individuo no haya conseguido el objetivo, decidirá si persiste de nuevo en su consecución, o cambia de objetivo, el igiendo uno que considere más asequible para él.

.

5.2. El proceso motivacional según Fernández-Abascal En el año 200 J, Enrique Ga rcía Fernández-Abasca l jun to con su equipo, representaron el proceso motivacional de una manera muy esquemática, según se puede observar en la Figura 2. 10. lo importante de esta interpretación, además de su sencillez, es

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ [/ prOCf'm motl\lJcional

la cla ridad expositivJ de los elementos que componen di cho proceso, ya que utiliza práctica mente tocios los elementos descritos en este capítulo.

Determinantes motivacionales

Intcn<.;iÓn

Activación

,

Dirección

- - - -.. Conducta motivada

RC\foalimeotacióo

Figura 2. 10. Esqut:ma del proceso mohvJciOllal según Fcmándcz-AbascJI (hasado en la Figuró! 8. 1 dcl li bro de l mismo aut~: Proc('sos Psic0!6sico5).

Este autor estima que el proceso motivacional realmente comienza cuando uno o ya. rios de los determinantes mOliv.tcionales provocan en el individuo las condiciones nect.-'S3 rias para que éste adquiera la intención de inic iar un(l conducta específica. A conti nuación, la a<.:tivadón del comportamiento pone en (uncionami ento la conducta con una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intendón también nos indicará la dirección hacia la que el sujeto debe dirigir dicha conducta. El proceso motivacional se alllorregula ti través de un sistema de retro,llimentarión, es decir, que la conducta actúa sobre el entorno a med ida que vaya obteniendo información del progreso de su ejecución. De este modo, la intención actuará de nuevo sobre la activación, mod ificando O no su intensidad, con el fin de ma ntener la conducta O bien fina li za rla. De igual manera, la intención actuará sobre la dirección para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos, e incl uso pued e actUJr ca mbiando de objet ivos según se modifiquen las condi ciones ambien tales o las necesidades del sujeto. En el proceso motivacional pueden actuar como detonantes uno O va rios de los delerl1lin<lntes de 1<1 motiva(ión, según sea la complejidad del comportamiento humano. Como determ inantes de este proceso intervienen tanto factores internos como externos, pudiendo incluso interactuar entre ellos, de forma que la conducta final que se ej ecute

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1'~icoloMí.J

d('/a Motlv,Kion _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

pueda ser el resultado de la actuación de va rios de ellos. Así, los determinantes inlernos, como la herencia, la homeostasis, el crecimient"O potencial y los procesos cognitivos, son los que ejercen de trJ(Tión del comporta mi ento; mientras que los determinantes externos, como el aprendi za je, el hedonismo y la interrelación social, son los ejercen de propulsión del comportamiento (Fernánclez-Abascal et al. 2001). La inten(ión es el ractor motivaciona l que más influye en la conducta, puesto que es un excelente indicador de con qué intensidad se está dispuesto a intentar o cuánto esfuerzo se pretende dedicar a ejecutar un comportamiento; así, se puede deci r que cuanto más fuerte sea la intención de comprometerse en una acción O de lograr ciertos objetivos, más probable será que se produzca la conducta. Por eso, en el hombre, la intención es la responsable última de la realización de un comportamiento. Por otro lado, hay que seña lar que la intención, además de los determinantes motivac iona les, depende de dos factores: la actiwd hacia 1.1 conduclil y las norlllJS sllbjelivas en relación con esa conducla. La actitud hacia la conducta se refiere a la evaluación personal (favorable o desfavorable) que el sujeto hace de ella, y la norma subjetiva se refiere a las creenci as que ejercen la presión social y que inducen al sujeto a realizar o no ciertas conductas. Por otro lado, hay que señalar que la intención de un individuo en relación con una conducta sólo se llevará a cabo si dicha conducla se halla bajo su control voluntario, es decir, sólo si puede deci dir libremente si la ejecuta o no. Por consiguiente, la intención está determinada por la act itud hacia la conducta, las normas subj etivas y el control voluntario que, a su vez, actuarán sobre la propia ejecución de la conducta. La Jctiv,Kión motivac ional es uno de los elementos fundamenta les del proceso motivacional, al ser una de las variables responsables del inicio, mantenimiento y finalización de la conducta motivada. Au nque es considerada como una condición necesaria, no es suficiente para que se desencadene dicha conducta. La dirección motivaciona l hace referencia a [a tendencia a acerca rse o evitar un determinado objetivo. Este concepto es también necesario debido a que la activación por sí sola no puede ser la única responsable de la conducta motivada, puesto que además de la función que energiza el comportamiento, es imprescindible contar con la posibilidad de seleccionar las actividades y objetivos del mismo. Quizás sea la dirección la vari able que diferencia el comportamiento motivado de los hombres del comportami ento animal. En resumen, el proceso motivacional según Fernández-Abascal el al. (200 1) se produce por los determinantes motivaciona les que, tanto inlemos como externos, movilizan la intención de rea lizar una conducla, con una determinada activación y dirección. ~ Dicha conducta, que interactúa con el medio, produce cambios en la propia intención, creando así un sistema de retroa limentación.

80

,


5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero la tercera y última explicación del proceso motivaciona l que vamos a tratilr en este capítulo es la realizada por Franeesc Palmero en el año 2005, que intenta dar una visión más amplia y prorunda de 10 que ocu rre en dicho proceso.

Su propuesta para explicar el proceso de mn¡ivarión p<lrtl' de diferem:iflr dos 1ll1'1\111'

dblintos en dicho proceso . El primero es la toma

010-

clt' dl'cisiom.'!.. y Id ck>cción del

()hjetivo que se convertirá e n meta, que abarca desde la aparición del estímulo hasta la consecución de la conducla motivada; el segundo, es el control del resullildo O control

sobre la acción que se ha llevado ti cabo, y que incluye aspectos tan importantes como la veri ficac ión de la congruencia, la atribución de causas y la generalización de los resultados. En síntesis. la secuencia que propone Palmero (2005 ) para explicar todo el proceso motivacional (Figura 2.1 1), comprende los siguientes pasos: ocu rrencia o aparición del estímulo, percepción del estímulo. eva luación y valoración del objetivo, decisión y elección de la meta, conducta motivada y el contro l del resul tado. A conti nuación, comentaremos brevemente los diferentes pasos que componen su explicación.

, O< Momento

I

Ocurrencia o aparición del estfmulo

, Toma de decisiones y elKci6n del objelivo

Percepción del estfmulo

Evaluación y valoración del objetivo Decisión y elección del objetivo Conducta motivada

2-Momento

I

Control

del resultado

Verificación de la congruencia Atribución de causas L$

Si

Lt

-------

I

I •

Generalización de 105 resultados s .s

2

:

LL '

,

L _L

I

-

Figura 2. 11 . (sqlJ('ma del PfOCCSO de motivación según Pdlmero.

, Dentro del primer momento, un paso inicial e imprescindible es la oCLlrrencia o apari<.:irln del estímulo, puesto que es necesaria la presenc ia de un estímulo para que comience el proceso motivac ional. Este estímu lo puede ser externo o interno. Cuando el • estímu lo es externo, lo ll amarnos dC~l,(), porque el individuo se siente atraído por una

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Psicología de 1.1 MOtiVtlci61l _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

determinada característica de ese estím ulo. Cuando el estímulo es interno, lo llamamos necesidad, porque el individuo siente una situación de ca rencia en a lgu no de sus com· ponentes vitales. También e l estímulo puede darse realmente ante el sujeto (como puede ser una manzana real), o no estar físicamente presente, aunque sí fo rmando parte, por ejemplo, del recuerdo del individuo (el recuerdo de una manzana ), o consistir sólo en una distorsión perceptiva o alucinación del individuo (algo que se pa rece vagamente a una ma nzana). El segundo paso es el proceso d e percepción del estímulo, también imprescind ible y necesa rio para que ocurra el proceso motivaciona l, ya q ue sin él no se in iciará. Para q ue ocurra este paso se requiere la presencia de un estímulo, la actuac ión de receptores adecuados y, por supuesto, la intensidad sufi ciente para que sea captado por dichos receptores. Sin embargo, la percepción del estímulo se puede rea lizar de dos modos distintos: consciente o no consc iente. En la percepción consciente, el individLJo detecta la presencia de l estfmulo y le llama la atención (perci be la manzana y es consciente de su existencia); en este caso, d iferen tes tipos de va riab les (bi ológicas, cognitivas y afee· tivas) pueden repercuti r sobre la propia percepción, pues pueden incrementar o red ucir la disposición del individuo hacia ese estímulo. En cambio, en la percepción no consciente de un estím ulo externo (no es consciente de la presencia de la manzana), aunque el individ uo no capte su atenc ión, sí es capaz de afectar a sus receptores y ser por consigu iente procesado e l estímlJ lo, continuando de igual modo con el proceso motivacional. El tercer paso son los procesos de evaluación y valoración del objetivo, que permitirán al organismo dec idir q ué estímulo es capaz de desencadenar la conducta motivada. El primero de los procesos se caracteriza por la evaluación de la expectativa de canse· cución de un determ inado objet ivo; para e llo, el individuo ana liza las caracte rísticas de Jos distintos objetivos que intenta conseguir, ten iendo en cuen ta la dificultad que presenta cada uno, los recursos y habi lidades de que d ispone, y el esfuerzo que necesita para conseguirlos. El segu ndo se caracteriza por la valoración o escala de satisfacc ión q ue esos objetivos poseen para dicho individuo; así, en esa esca la de sa tisfacción se incluyen, además de las dimensiones cognit ivas y afectivas de los objetivos, las com~ota· ciones negat ivas que pueda n tener en el caso de no poder conseguirlos. El c uarto paso son los procesos de decisión y elección del objetivo. Para e ntender cuá l de los objetivos d isponibles se convertirá en la meta que (ratará de alcanzar el in· dividuo, hay que tener también en cuenta, además de la necesidad o el deseo, otros dos e lementos relevantes: el valor del objetivo y la expectativ.:l de consegu irlo. La interacc ión entre los tres factores conducirá a distintas probabi lidades de ejecución de la conducta motivada. Así, por ejemplo, cuando son a ltos tanto e l va lor del objetivo tómo la expectativa d e éx ito, exi ste una elevada probabilidad de que se produzca una cC?n· ducta motivada di rigida hac ia ese objetivo, siempre y cuando exista una mín imaerukesidad o deseo; en cambio, cuando son bajos tanto e l valor del objetivo como la expec· tativa de éxito, la probabil idad de una conducta molivada dirigida a l objetivo es también

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___________________________ El proct·~O moliv;.¡cion'll

muy baja, si bien, con un deseo o necesidad elevados se puede incrementar la probabilidad de ocurrencia de la cond ucta . El quinto paso es la rea li zación de la conducta motivada . Una vez que el individuo

ha escogido su objetivo, dec ide también cuá l de las posibles conductas disponibles en su bagaje de estrategias, recu rsos y habil idades es la adecuada, dependiendo también de la situación, de la circunstat1Cia y del momento en el q ue se encuentre éste. Esta conducta es considerada como un instrumen to con el cual el individuo intenta aproxi-

marse para conseguir su objetivo, y puede estar consti tuida por una secuencia de conductas in strumentales que inician una activi dad de ensayo-error di rigida él consegui r

una me ta determinada. Una vez descritos los ci nco pasos del primer momento d el proceso motivaciona l, es preciso decir que e l papel de la activación en este proceso, se inicia desde el momento en que el organismo detecta una necesidad, poniendo e n ma rcha de forma a utomática los mecanismos apropiados para corregi r dicha necesidad o defi c iencia. En este instante, se produce una activación con ca racterísticas homeostáticas, puesto que es e l prop io organismo el que trata de equ ilibrar sus propias deficiencias. También se produce activación cuando un individuo percibe, de forma consciente, un estímu lo atractivo que desea conseguir, produciéndose una activación general que le permite realizar todos los pasos del proceso motivacional. Pero cuando el individuo ha elegido ya el objetivo y ha decidido cómo conseguirto, la activación se vuelve más cspecific,) afectando sólo a los sistemas que le permi ti rán ejecutar las conductas instru menta les que le acerquen a la meta. Del mismo modo, el pape l de la dirc(r(ón en e l proceso motivacional empieza en el instan te mismo e n que se producen los procesos de eva luación y valoración, actuando en dos si tuaciones d ist intas: una relacionada con la elección del ubjetivo que se converti rá en meta para el su jeto y o tra relacionada con la elección de 1,)$ conductas adecuadas que uti lizará e l individuo para conseguir el objetivo. En ambos casos, la d irección reflejará la elección del individuo, tanto si es pa ra escoger el objetivo como para elegir las conductas adecuadas. Hasta aquí se ha descrito e l primer momento del proceso motivaciona l, que ll ega hJsta la consecución de la conducta motivada. Ahora, y dentro del segu ndo momento del proceso motivacional , el individuo lleva rá a cabo lo que se conoce como e l control elel re<,ult,ulo, con la verificació n de la congruencia, la atribución de ca usas y [a generalización. Con respecto a la verifi(:.lCi6n de la congrucnci,l, hay que señalar que a l mismo tie mpo que el individuo realiza las conductas instru mentales enca minadas a consegu ir e l objetivo, efectúa un ba lance de congruencia entre su situac ión actua l y lo que espera obtener, de modo que c uando la congruencia es máx ima el individuo conti núa con e l proceso. La <llribut:i<'ln oc causas es un factor muy relevante en el proceso motivacional, pues prete nde que el individuo sea consciente de lo apropiada que fue su elecc ión de la meta, así como de las conductas instrumentales que utilizó. rara que se in icie el proceso de atribución de causas no es necesario que el individuo haya final i83


zado la conducta instrumental, puesto que lo importante es que se establezca lo antes posible la convicción de que esa conducta es apropiada, y de que también son adecuados los criterios utilizados para la elección de la meta y el esfuerzo realizado para la obtención del objetivo. Como consecuencia de los procesos anteriores, el individuo establecerá una función de l~l'n\ Ili, 1')1' de los resultados que le permitirá asociar, en el futuro, las conductas instrumenta les utilizadas con objetivos similares a los que ob~ tuvo en esta ocasión. Para UI,a exposición más profunda de la explicación del proceso motivacional según Pa lmera (2005), se recomienda consultar la fuen te original en la Revista Electrónica de Motivación y Emoción (http://reme. uji.eslarticulos/numer020/1-palmeroltexto.html), A modo de resumen, podernos decir que las tres explicaciones sobre el proceso motivacional intentan argumentar a su manera lo que cad<l autor interpreta acerca de cómo se produce dicho proceso. Con el estudio de los tres puntos de vista, podemos hacernos una idea muy aproximada de qué es lo que OCllrre realmente en ese importante proceso.

6. COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN Durante siglos, los eruditos han especulado sobre lo que motiva a los seres humanos. Las diversas expl icaciones que han dado, varían desde los que sugieren que el comportamiento humano, y por ende su motivación, están total mente determinados po r nuestra estructura genética, hasta los que seña lan que los seres humanos tienen un completo control de su propio destino, porque ti enen volu ntad . Estas expl icaciones tan di stintas no fueron sometidas a ningún control científico hasta comienzos del siglo xx. Hoy en día, tenemos una mayor comprensión acerca de lo que motiva a los seres humanos, y por eso sabemos que no hemos nacido para desempeñar unos roles predeterminados en este mundo, ni tenemos una libertad absoluta para actuar; todos estamos limitados por nuestra biología, por lo que aprendemos del ambiente que nos rodea, e incluso por nuestros propios pensamientos. Por eso, basándonos en las investigaciones científicas, podemos decir con rotundidad que lC ion hum;m,l !~.l1 1, {, I , a través del estudio de sus principa les componentes, como son los componentes bir¡((>gi('m, los componentes ,1prt'ndido~ y los componentes I /0' . En los próximos capítulos, revisaremos los tres componentcs motivacionales, estu~ cliando las princi pales teorías de la motivación que intentan analizar las causas de la conducta, basadas unas en los principios de la biología, otras en los principios del aprendizaje, y otras en los principios de la cognición . F'> ~~llnrl.l' flll"j¡ r,'rar e!olus tres com· ponpnll's motivJ( llf1,Jlc pM.l f.lJfnl,ll 'r perler' .1fT 'nft' .[ h n( ion"miento de (>sle pro{p"o. y pndf'r conr'rpr l,l~ ¡nf('lf('I,lel fnes que ~(' t·,1.1hl{'(('n enlrp ellos (Franken, 2002); así, veremos, por ejemplo, cómo el aprendiza je y la cognición pueden llegar a modificar la expresión de la bio logía subyacente.

84


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Sll~EN

. e:>.

Introducción -

Muchos consideran que en la motivac ión existe alguna fuente de energía responsable de activar el comportamiento de ros individuos, y que cada fuente im-

pulsora es específica para cada conducta. la energía q ue activa la conducta lal11bién cu mple una func ión di rectiva .

-

la mo tivación es un proceso adaptativo y dinámico que tiene como princi pal ob-

-

jetivo aumentar la probabilidad de adaptación del organ ismo a las variaciones q ue tiene el medio ambiente. Para Ferguson, la motivación es un proceso dinámico interno que energiza y di-

rige las tendenc ias de acción de los individuos, y que puede impl icar un cambio O variabil idad. Esta puede hacerse evidente de dos maneras: O como intensidad en la movil ización de la energía o ca ntidad de esfuerzo que es necesario emplea r para llevar a cabo la acción. Indica la fortaleza o la debi lidad de la motivación, es decir, se refiere a cómo de fuerte es la motivación. Este aspecto energético ha recibido diferentes denominaciones: arousa l, tensión dinamogénica, movili zación de energía y act ivación. O como tipo o ca lidad de la motivación que conduce a la dirección selectiva de la acción. Este aspecto implica una selección de la dirección para la ejecución de la acción, estableciendo de qué modo o hacia qué meta se dirige la acción.

Activación Cf,nc.cfJlO (/t ,lCli\'aóon

-

-

En psicología, la ca racterística energizante de la mot ivación recibe el nombre de activación. l a activación es la propiedad activadora de la motivación, es una de las variables responsables del in icio, del mantenimiento, de la intensidad y de la fina lización de la conducta motivada . El concepto de activación era ya conocido en psicología desde que se investiga ban las funciones psicofisiológicas de los estados emocionales y motivacionales. Para Carm on, la activación se identificaba con la activación fisiológica del organismo y con los cambios y/o respuestas fisiológicas del sistema nervioso autónomo. rara él, la activación lenra una función motivacional energética, que tenía como principal función preparar al organ ismo pma actuar de forma adaptativa segú n las demandas de una situación determinada. ._------------- ------------ ._--- ,-- ._--------------

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de

liJ Mot;v,lClón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

CartlCferiSfiCJS

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-

-

la primera y principal característica de la activación es que activa la conducta, e in icia la conducta mot ivada. Aunque la conducta activada es considerada como un buen índice de que existe la motivación, ésta no siempre es manifiesta. lacey señaló que la activación puede mani festa rse en tres niveles de act ividad: electrocortical, fisiológica y malora. la segunda característica de [a activación es su persistencia o insistencia en el comportam iento; asr podemos considerar que cuando un organismo está motivado, persiste en su conducta hasta conseguir su objetivo. Se ha considerado que la persistencia es un índice de la motivación, en e l sentido de que a mayor activación, mayor persistencia del comportamiento. Depende también de otros (actores, como pueden ser las opciones disponibles para rea li zar la conducta; de manera que, c uanto meno res sean es.."lS opciones dispon ibles, [a persistencia será más claramente un índi ce de [a motivación, y al contrario. la tercera característica de la activación es la intensidad (fuerza o vigor) de la conducta motivada. Existe una correlación positiva entre el r,ivel de intensidad de la conducta y e[ nivel de motivación, así a mayor intensidad de la conduela, se producirá una mayor activación. Aunque algunos indican que interviene el aprendizaje.

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de la ,JCfiV.1dÓtl

sohre la <1cfiv,1ciófJ

Han sido asuntos de interés la movil ización de la energía y el gasto energético de la conducta. la activación varfa desde el sueño profundo hasta situaciones de máxima alerta o vigilancia. Se produce l/na a lta activación cuando existe un aumento 'en la alerta, c uando se tiene una mayor capacidad de respuesta y cuando se obtiene un mayor nivel general de excitación fi siológica. Conductualme nte, la actiwlc ión hace referencia a una mayor ampli tud, frecuenc ia y duración de las respuestas de los individuos. Fisio lógicamente, la activación alude a[ aumento de la actividad fi siológica que se asocia, principalmente. con la actividad d el sistema nervioso autónomo. Muchas medidas fisiológicas se han uti lizado rara medir la activación, como son: el electrocardiogra ma (ECCl, la tasa cardiaca y la pres ió n arterial. la activación también produce ca mbios importantes en el sistema nervioso cenh<l l, corno lo demuestran los regist ros del e lectroencefalograma. Otras medidas para medir la activación fisio lógica han sido la actividad e lectrodermal, e l electromiograma, la amplitud y (recuencia respiratoria, ,el ritmo y volumen sanguíneo, la temperatura corporal, la motilidad digestiva y las mediciones neuroendocrinas. Al variar las tareas y las situaciones, también se produce n diferentes reacciones de activación.

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El proceso motivacional

------------------------------------------------------------------------El fraccionamiento direccional de respuestas indica una disociación fisiológico/conductual en función de la activación. La respuesta estereotipada seña la que en una amplia gama de estímulos y situaciones, cada individuo tiene patrones fisiológicos estables y respuestas conductuales únicas. Se han empleado las medidas de autoinforme para estudiar la activación de los humanos, principalmente para medir tanto el estado como el rasgo de activación. Debe diferenciarse entre aclivac ión energética (que se relaciona con los sentimientos positivos) y activación tensa (que se relaciona con situaciones de amenaza, dolor o ansiedad).

Activación y rendimiento Muchas investigaciones han intentado comprender de qué modo la activación afecta a la ejecució n en diversas actividades. En general, cuando aumenta la activación también lo hacen la reactividad fisiológica y la actividad motora. Existe un a relación lineal monotónica entre la activación y las respuestas fisiológi cas y motoras; así, a mayor motivación, mejor rendimiento. Las medidas de activación que reflejan más estrechamente la intens idad de la motivación son las que implican al sistema nervioso simpático. La activac ión con el rendim iento en la ejecución de una tarea presenta una relac ión curvi línea en forma de U invertida. La ley de Yerkes-Dodson señala que el nivel de motivación tiene un punto óptimo entre los valores intermed ios de activación, pero en los niveles exces ivamente al tos o bajos empeora el rend imiento . La teoría de la activación de Hebb coincidía con la propuesta de una relación cu rvi línea de U invertida entre activación y conducta. Estudios posteriores, aunque seguían supo niendo que el nivc\ óptimo de activación variaba en función del tipo de tarea y no sólo de su dific ultad, no adoptaron una postura unánime.

Dirección

Concepto de dirección Para explicar la conducta motivada es necesario que el individuo pueda seleccionar los objet ivos o metas hacia donde dirigir sus conduclas. Para que se produzca la conducta motivada es esencia l considerar la di rección de la conducta que realiza el individuo; es decir, cómo éste va c:l.mbiando de una actividad a otra. La dirección proporciona la posibilidad de variedad de acciones y tendencias que van a mostrar los individuos en las diferentes situaciones y estados internos

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P~icologia

clt, la MU/Ívatión _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __

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del organismo. Se refiere a las características selectivas por las cuales se produce la variación de la clase de objetivos a los que responde el individuo. la di rección es un índice del estado motivacional que tiene el individuo, y por eso adquiere una important'e función para predecir la conducta motivada. Cuando la dirección de la conducta es única, no resulta relevante; pero cuando existen varias posibil idades de elección, que le perm itan decidir qué conducta ha~ cer y hacia dónde orientarla, es más difícil que se produzca la predicción de la conducta motivada y, en estos casos, adquiere una importante consideración . la direcciona li dad de la conducta abarca tanto a los objetivos determinados genéticamente como a las metas y objetivos típicos del comportamiento humano.

Variables de la dirección En genera l, todos los organismos están en un estado de continua motivación, debido a que siempre existe algún objetivo hacia el cual dirigir sus conductas . Conseguir un determinado objetivo, dependerá de l esfuerzo, persistencia y dedicación del individuo, así como de su relevancia y de lo dispuesto que esté a lograrlo. Pa lmero señala dos variables que intervienen en la consecución de los objetivos: O la expectativa de la consecución del objetivo: dependiendo de su proximidad o lej anía con respecto al objetivo, el individuo realizará su consiguiente actuación. O su grado de atracción: cuanto más atractivo sea el objetivo para él, mayor será su nivel de motivación, y por consiguiente su actuación estará más encaminada a su consecución.

Determinantes de la motivación En el proceso motivacional intervienen varios determinantes (internos y externos) que actuando de diversas maneras pueden llegar a explicarlo.

Delerminan/es internos Se originan dentro del organismo, y son los mecanismos debidos a la herencia, a factores homeostáticos, al crecimiento potencial ya los procesos cognitivos. la herencia es el principal, y hace referencia a los diversos fa ctores genéticos que, programados en el organ ismo, actúan sobre el proceso motivacional (por ejemplo, la conducta sexual). Es explicado según dos enfoques diferentes: el enfoque instintivo propone que la energía se acumula en el organismo y da origen a un estado motivado; y el enfoque fisiológico establece que los circuitos cerebrales vigi lan el estado del cuerpo y activan las conductas cuando detectan algún cambio . La homeoslasis es un determinante que atañe específicamente al dese ncadena~ miento de la motivación. Hace referencia a la existencia de un nivel óptimo de

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ El pro<:eso motivacional

adivación en varios estados del organismo y está relacionado con el mantenimiento del equilibrio fisiológico (equil ibrio homeostático). El crecimiento potencial hace referencia a la idea de que el ser humano está mo-

livado para alcan zar su pl eno potencia l tanto en los aspectos físicos corno en los aspectos psicológi cos y emocionales. los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la información que recibimos y de la forma en que la procesamos. Estos contribuyen a motivarnos y repercute de una manera importante en la conducta de los su-

jetos. Determinantes externos

Se originan fuera del organismo, y son los mecanismos debidos al aprendizaje,

-

a factores hedóni cos y a la interacción social. El aprendizaje es el pri ncipal, puesto que está demostrado el papel fun damenta l que realiza lo aprendido en las conductas motivada s. Hu ll formuló una teoría en la que interrelacionaba el aprendizaje con la motivación e n la producción de las conductas. Numerosas investigaciones han examinado el papel del aprendizaje en la génesis de los estados motivaciona les. El hedonismo es uno de los primeros y más aceptados determinantes. Señala la tendencia generalizada de 105 o rga nismos a aproximarse a todo aquello que produce placer y a huir O evitar tooo aquello que proouce dolor. l a interacción social es uno de los más importantes, pues se ha comprobado que la interacc ión entre las personas tiene realmente un erecto motivador. Todos los determinantes pueden actuar solos o conjuntamente, estab leciendo complejas interacciones entre ellos. En los motivos primarios los principales determinantes son la herencia, la homcostasis y el hedonismo, mientras que en los motivos secundarios son el aprendizaje, la interacción social, el c recimiento y los procesos cognitivos.

El proceso motivacional -

El proceso motivaciona l ha sido considerado de distinta manera por va rios auto-

,es. Para Reeve, el proceso motivac ional está formado por [as siguientes fases: 1) anticipación, 2) activación y dirección, 3) conducta activa y de retroalimentación del rendimiento, y 4) resultado. El denominador común a todas las consideraciones sobre e l proceso motivacional es que éste es un proceso dinámico, que tiene como pri ncipal función aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a su entorno. Para Deckers, la secuencia del proceso motivacional se establecía en tres momentOS: r) la elecciÓn del mot ivo, que se refiere a la selección del obietivo de e n-

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Ps icologiJ de la MOlivJción _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __

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tre los que compilen para conseguir su satisfacción; 2) las conductas instrumentales que son aquellas actividades que realiza un individuo para satisfacer un motivo y conseguir el objetivo elegido (cuyos aspectos más importantes son: la duración, la frecuencia y la intensidad); y 3) la realización de la conducta consumatoria que representa la final ización del proceso motivacional, puesto que la secuencia conductual termina con la consecución del motivo satisfecho, que es siempre el objetivo final del proceso (cuyos aspectos más importantes son: exam inar las propiedades físicas del objetivo, la realización de la conducta consumatoria que pone fin a la secuenc ia conduclual, y examinar los sentimientos subjetivos con respecto a la satisfacción del motivo, a través de los procesos de atribución causal). Para Fernández-Abascal, el proceso motivacional comienza cuando uno o varios de los determinantes motivacionales provocan en el individuo las condiciones necesarias para que éste adquiera la intención de ini ciar una conducta específica. A continuación, la activación del comportamiento pone en funcionamiento la conducta con una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intención también nos indicará la dirección hacia la que el sujeto debe dirigir dicha conducta, a través de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control voluntario. Todo el proceso se autorregula por un sistema de retroalimentación, que actúa sobre el enlorno a medida que vaya obteniendo información del progreso de su ejecución. Para Palmero, el proceso de motivación tiene dos momentos distintos: 1) la toma de decisiones y la elección del objetivo, 2) el control del resultado. El primer momento, la toma de decisiones y la elección del objeiivo, comprende los sigu ientes pasos: 1) la ocurrencia o aparición del estímulo (deseo o necesidad); 2) el proceso de percepción del estímulo (consciente o no consciente); 3) los procesos de evaluación y valoración del objetivo, que permitirán al organismo decidir qué estímulo es capaz de desencadenar la conducta motivada; 4) los procesos de decisión y elección del objetivo, en los cuales hay que tener también en cuenta, además de la necesidad o el deseo, el valor del objetivo y la expectativa de conseguirlo; 5) la realización de la conducta motivada, que puede estar constituida por una secuencia de conductas instrumentales que inician una actividad de ensayo-error dirigida a consegu ir una meta. La activación en este proceso, se inicia desde el momento en que el organismo detecta una necesidad, poniendo en marcha de forma automática los mecanismos apropiados para corregir dicha necesidad o deficiencia. La dirección en el proceso motivacional empieza en el instante mismo en que se producen los procesos de evaluación y valoración, actuando en la elección del objetivo que se convertirá en meta y con la elección de las conductas adecuadas para conseguir el objetivo. El segundo momento, el control del resultado comprende los sigu ientes factores: 1) la verificación de la congruencia, en la que el individuo efectúa un balance de

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ El proceso motivilCional

------------------------------------------------------------------------congruencia entre su si tuación actua l y lo que espCr(l obtener; 2) la atribución de causas, que pretende que e l individuo sea consciente de lo apropiada que fue su elección de la meta y de las condu clas instrumentales que utili zó; y 3) se establecerá una función de generalización de los resu ltados que le permitirá asocia r

las conductas instrumentales utilizadas con objetivos similares en el futuro. Com¡>anenles de la motivación -

la mejor manera de entender la mo tivación humana es analizar los di stintos sistemas que la conforman, estudiando sus principal es componentes: biol ógicos,

aprendidos y cognitivos. -

Es importante considerar los componentes motivaciona les para comprender el funciona miento del proceso molivacional, y conocer las interrelaciones que se producen entre ellos.

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fJ.~icolog¡~1

de la M otivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

PREGUNTAS DE AUTOEVALUAClÓN

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1) En psicología, la característica energizante de la motivación recibe el nombre de ... : a) dirección. b ) activación. e) intensidad . 2)

lacey señaló que la activación puede manifestarse en tres niveles de act ividad: eleclrocorlical, fisiológica y .•. : a) bioquímico. b ) motora. • e) cerebra l.

3)

Existe una correlación positiva entre el nivel de intensidad de la conducta y e l nivel de molivación, así, a mayor intensidad de la conducta, se producirá ... : a) una mayor activación. b) una menor activació n. e) igua l activació n.

4)

,¡Qué término indica una disociación fisiológica/conductual en función de la activación?: a ) la activación monotónica. b) la respuesta estereotipada. e) el fracc ionamiento direcc io na l de respuestas.

5)

Dentro de las variables que intervienen en la consecución de los objetivos, una es la expectativa de la consecución del objetivo, ¿cuá l es la otra variable?: a) su grado de atracción. b) los procesos cogn itivos. e) la interacción social.

6) ¿Qué determinante interno de la motivación hace referencia a la existencia de un nivel óptimo de activación en varios estados del organismo y que está relacionado con el mantenimiento del equilibrio fisiológico?: a) e l crec imiento personal. b) la homoostasis. c) la herencia .

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_ _ __ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ El proceso motivaCional

7) ¿Cuál es el principal determinante externo de la motivación?: a) el aprendizaje. b) e l hedo nismo. e) la inleracció n social.

8) lCómo llama Occkers a las actividades que realiza un individuo para satisfacer un motivo y que le llevan a conseguir el objetivo elegido?: a) conductas in strumentales.

deseos. e) impulsos. b)

9) ¿Qué sistema describe Fernández-Abascal en el proceso motivacional y que actúa sobre el enlorno a medida que el individuo va obteniendo información sobre el progreso de su ejecución?: a) sistema de retroa li mentación. b) sistema cogn itivo. e) sistema de reconoci miento. 10) ¿Cuál es el primer momento en el proceso motivacional que describe Palmero?: a) la ocurrencia o apa rición del estfmulo.

e l contro l del resultado. e) la toma de decisiones y la elección del objetivo. b)

SOLUCIONARlO 1) b; 2) b; 3) a; 4 \ e; 5) ,1; G) b; 7) a; 8 ).1; 9 ).1; Y 10) e

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ASPH ro. MOrlVA( 10"41\[ E E.... LA APARI( ION y MANTE IMIENro DE LA (ONDU{ TA MARíA TERESA SANZ APARICIO

l' • 1. Introducción 2. Explicac ión de la motivación desde el comportamiento animal

2. 1. Revolución de las primeras teorías evolucionistas

2. ' .1. La herencia de los caracteres adqui ridos 2.1.2. la selección natural

2.1.3. l as teorías evol ucionistas en la actua lidad 2.2. Aportación etológica 2.2. 1. Del instin to al patrón de acción moda l

2.2.2. la impron ta 3. Justificación de la conducta motivada humana en la psicología 3. 1. Del instinto al motivo

3.2. La pulsi6n psicoanalítica 3.3. La reacción del movimiento COI1-

duelista 4. La motivación en los albores de la psicología del aprendizaje

4.1. Factores motivaciona les del condicionamiento clásico 4. 1.1. Elementos del condicionamiento clásico 4.1.2. Proceso del condicionamiento clásico 4.1.3 . Técnicas de condicionamiento clásico

4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo 4.2. 1. Elementos del condicionamienlO operante 4.2.2. Efecto motivador del reforza-

doe 4.2 .3 . Qué puede actuar como reforzador 4.3. la motivación como función activa-

doea 4.3 .1. El impulso 4.3.2. Críticas a ras teorías de la reducción del impulso 4.3.3 . Función informativa de la motivación: el incentivo S. Aspectos cognitivos en el binomio motivación-aprendi zaje 6. Papel de la motivación en el aprendiza je obscrvacional 6.1. Tentativas explicativas de la imitación 6.2. Justificaciones cognitivas de la imitación 6.2 . 1. Procesos atenciona les 6.2.2. Procesos de retención 6.2.3. Procesos de reproducción motora 6.2.4. Procesos motivacionales


OBJETIVOS En la realización de este caprlula se ha perseguido un doble objetivo: por un lado, se ha pretendido que el lector comprendiera los aspectos biológicos subyacentes a la

conducta motivada, y, por el otro lado, que se adentrara en el papel desempeñado por la motivación en la adquisición de nuevas conduclas, al igual que en el mantenimiento y la desaparición de las ya existentes. ,

Centrándonos en la influencia de la ciencia biológica, es de destacar su aportación fundamental en cuanto al continuismo en el reino animal. Se estudiará inicialmente el

efecto que han tenido las principales teorías evolucionistas en la consideración de la fu n· ción adaptativa y el célrácter supervivencial de 1.1 motivación. Igualmente, se verá cómo desde los estudios clológicos se pretende distinguir entre los comportamientos innatos y los adquiridos en la interacción con el medio, para determinar si la conducta moti~ vada sólo intenta cubrir una necesidad, o si, por el contrario, establece en parte la ac~ ción del animal. Ya en el terreno de la conducta humana, nos adentraremos en los distintos episodios por los que ha pasado el estudio de la motivación. Desde los planteamientos que consideraban la motivación como motor de la acción, h<lsla los defensores del conduc~ ¡ismo que rechazaban su estudio por las connotaciones menlalistas que implicaba. Por otra parte, cuando la psicología. hizo un énfasis especial en la conducta aprendida, se comprueba que es fundamental para aprender que el sujeto se encuenlre motivado para ello, por lo que veremos lQ'i factores de la motivación que determinan los distintos tipos de aprendizajes y, asimismo, la función potenciadora e inform<ltiva de la motivación. Finalmente estudiaremos el aprendizaje observacional y, dentro de él, los componentes de la motivación qu(' llevan (11 individuo a adfluirir detenninadas conductas a través de la imitación de esas conductas en un modelo.

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AS¡XXlo~

mOlw,,! ion,l/es ('n la .1pJfit"/Qn y miJfl(('f/;m;C'nlo eJe 1.1 conducta

CONTENIDOS

1. INTRODUCCiÓN El estudio de la motivac ió n se ha encontrado ligado a su consideración como enero gizadora para la satisfacción de ras necesidades fisiológicas básicas y, en este sentido, es un proceso fundamental que asegura la supervivencia. As!, sabemos que todos los animales actuan conforme sus respuestas instintivas les dictan, según una programac ión genética siempre adaptativa, e, igualmente, que dichas respuestas se desencadenan ante un estímulo que provoca un impulso o la motivación para actuar. Pero conforme ascendemos en la tosCa ra evolutiva, se puede comprobar cómo el aprendizaje va adquiriendo mayor importancia sobre las conductas innatas. Si bien es

cierto q ue el estudio del Jprend izaje es importante para conocer y exp lica r el comportamiento, no lo es menos que la motivc1("ión es la responsable de lo que se aprende y 10 que se ejecuta . Ambos procesos mantienen una estrecha relación . En la vida diaria, en nuestro quehacer cotidiano, actuamos porque estamos motivados para ello, realizamos conductas, que hemos aprendido previamente, y que nos aportan algún tipo de sa tisracción. Desde la psicología, se ha intentado encontrar los principios su byacentes a esas conductas, y se ha hecho desde distintos posicionamientos teóricos, pero lo común a todos ellos ha sido considerar la motivación como 10 determinante para la adquisición de comportamientos por parte de l individuo (Ell iot y Dweck, 2005; L6pez et aL, 2005 y Weiner, 2005).

2. EXPLICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN DESDE EL COMPORTAMIENTO ANIMAL De antiguo viene el uso de animales para la mejor comprensión del funcionamiento del ser humano en sus distintos aspectos. Los estudios con animales se han rea li zado pa ra comprender bien c6mo actúa la fisio logía humana, desde los estudios genéticos con la mosca del vinagre hasta los trabajos con ratas para comprobar los efectos de la ingesta de fibra en la digestión, por citar dos e jemplos, si b ien el número de investigac iones al respecto es numerosísimo y han ayudado al progreso científico. Genéricamente se puede afi rmar que es indudable el valor que tiene la experimentación biológica y fisio lógica con animales; sin embargo, su empleo no se re<luce a esas áreas de conocimiento. Así los trabajos de Harlow (1960) sobre e l comportamiento de monos criados en aislamiento, han servido para lograr dilucidar la explicación de las leyes que rige n el funcionamien to de nucstra conducta socia l.. La psicología anima l y la psicología comparada son dos campos de investigación de incuestionable importa ncia en la psico logía y que han aportado datos reveladores.

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Psicología ell-/a MOfiv,}Ci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

El estudio de la motivación también se ha llevado a cabo con an ima les en la búsqueda de los mecanismos su byacentes de los motivos, para actuar de unu forma determinada o parJ saciar una nt'CesidJd. Se ha profundizado en los motivos que provoca n que el Jn imal busque una determ inada pareja sexua l o que le conducen a acercarse a un congénere y a a lejarse de otro, así como los motivos que le llevan a inge rir un tipo determinado de ali me nto y rechazar aIro de ca racterísti cas aparentemente sim ilares. A tra · vés de estas investigaciones, unas veces de campa y otras e n laborato rio, se ha indagado sobre qué es lo que impu lsa a actuar a l animal como lo hace y nos han acercado más a la comprensión de la motivación humJna . En definitiva y en relación al te ma que nos ocu pa, podemos decir que la experimentación animal llevada a cabo para conocer las bases ta nto conductuales, como cognitivas y biológicas de la cond ucta aprend ida, ha perm itido poner más luz sobre e l aprend iza je y la regulació n mo tivacional de la conducta.

2.1. Revolución de las primeras ideas evolucionistas La reflexión sobre el o rigen de los seres vivos ha sid o una cuestión que a lo largo de la hi storia se han p la nteado dist intos pensadores. Baste sólo a modo de ejemplo citar ya en e l siglo VI a. de C. 105 trabajos de Anaximandro sobre la natura leza, en donde seJn.: dicaba que en e l inicio los anima les tenían forma de pez, dado que aparecieron cuando la tierra se secó pero, posteriormente, por ad aptaciones sucesivas, se convirtieron en an imales terrestres incluyendo en e llo a l hombre. Au nque indudablemente ha sido un tema recurrente, a su vez, qu izá sea uno de los que más se ha visto condicionado por las posturas teológicas imperan tes, q ue han imposibi litado su estudio y lo han dej ado apartado. Desde esta posición se argumentaba la misma perfecció n de la natu raleza como prueba de la existencia de Dios: la creación no sólo era un a explicación razonabl e al problema de las d isli ntas especies. sino que era necesaria y su perfecc ión permitía sustentar argumentos racionales a favor de la presencia de Dios; por este motivo la postura dominante durante muchos siglos ha sido el denominado «fijismo ». El fij ismo defendió a ul tranza el que los seres humanos que poblaban e l mundo fueron siempre los mismos; igualmente, podía decirse del reino vegeta l y animal. aunque por encima de todos se situaba al hombre de natura leza di sti nta y poseedor de alma. A lo largo del siglo XVIII, yen contra de las ideas imperantes hasta e l momento, ~e empieza a defender la noción del origen n.ltural \' no divino de lo.;; ",(>(ps vivCl~. Siguiendo esa línea, algunos biólogos comienzan a propugnar e l que la ciencia podía extenderse desde el campo de la física y las matemáticas hacia la biología y las ciencias del hombre. El surgimiento de las teorías evolucionistas supuso tal revolución, que algunos se han atrevido a compararla con la revolución copern icana (el sol y no Dios es el centro del universo). Au nque se habían realizado algunos intentos que apuntaban la idea de transfomlación de las especies y de la continu idad de la vida vegetal y animal, no fu e hasta la aparición de

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/l~rt'ctn-~ mOrIVJcion,llp_~

t'll 1,1 tJ/)dricióll y miJntenllnienlO de la ('uf/d uela

las teorías del catedrático de invertebrados del Museo de Ciencias Natura les de París, JeanBapti ste lamarck, cuando se luvo una primera formulación sistemática de la evolució n.

2.1.1. L.J herencia de Jos cardcteres

adquirid~

l amarck (1 744- 1829) propuso que los fac to res eco lógicos y genéti cos eran los de-

termi nantes de la evolución y, au nque su teoría se mostró incorrecta, sembró los pasos de las sigu ientes. Ma ntuvo que las especies podían ser ana li zadas con respecto a su complejidad, de modo que en cualquier momento de su historia podríamos saber en qué punto de la cadena evolutiva se encontraba cada organismo, solamente con examinar su identidad. Defendió, fun cl;,¡mentalmente, su t('Oría de la heren( ia de los CJracteres ad~

fluirido,> en la que sostuvo la tesis de la existencia de sol o una escala bi ológica e indi có la gradación casi perfec ta de las formas de ciertos grupos de animales, lo que le llevó a concl uir que lodas ,1<, e"p ips, induido el hombre, descendían de otra precedentE', Muy suci ntamente la teoría de l amarck se puede resum ir en los sigu ientes aspectos: O Cada espec ie viviente posee un impul so innato a p e rfecci onar~ sí misma, que

denominó prinupio de la P¡'r!l'cción. O los cambios e n el entorno provocan una mod ificación de las necesidades del su-

jeto, siendo esas alteraciones las responsables de ciertas perturbac ionL'S estructura les en los animales y e n las plan tas. O Esas neces idades hacen que los organismos se esfuercen por adaptarse a su a m-

biente, modificá ndose sucesivamente confo nne se produce la adaptación. En este sen tido, los miembros más usados son los que más contribuyen a la adaptación y, por el contrario, los menos usados se atrofiarían por desuso. Este principio lo denominó del u~ y pi de;u~u . O l as caracterfsticas así adquiridas se pueden transmiti r genética me nte a los des-

cendientes, sobreviviendo de esa manera aquellos que mejor se adapten al medio. Esta idea es lo que se conocía como la he rencia de los ca racte res adquiri dos . Su prime r postulado, el princi pio de la perfección, es el más oscuro si bien es fundamental para entender su aportación. l amarck pensaba que la vida tenía una te ndenc ia innata a la perfección, dicha tendencia pod ría con siderarse como un impd J o mecan i ~mo mot ivador, y era el verdadero motor de la f'voluciOn . En este sentido, los procesos evol utivos estaban di rigidos por ese afá n de perfección de la natura leza y, por ello, cuando tenía lugar un cambio en el entorno y el ind ivi duo

Figura

).1.

JeJ r"I- BaptislclamJrk.

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l'!.i(ologIJ d(> 1.1 MulivJciól) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

necesitaba nuevas destrezas para su adaptación, la natura leza se lo otorgaba. Con su te· sis de que la ne<.es idad creJ el órgano, su uso lo des.mollil y su dCSllSO lo atrofi.1, pre· tende demostrar esa idea de perfecc ión que c ulm ina con la <tP.1rición del hombre.

2.1.2. LiJ selecci6n natural

,

Las ideas lamarckianas mediaron sobre el pensam iento evolutivo durante gran parte del siglo XIX e, incluso, hay que reconocer que posterio rme nte nunca perdieron cierta capacidad de influencia. No obstante, los intentos de explicación sigu iendo una continuidad evolucion ista llega ron a su cu/men con 1.1 obra del biólogo británico Charles Robe rt Darwin (1 809-1882), por la cantidad de estudios y observaciones empíricas que .. ponó. Desde una perspectiva meca nicista, los dos aspectos más re levantes de su teoría son, en primer lugar, el que existe una continuidad en las formas de vida desde la más ba ja a la más elevada y, en segu ndo lugar, la insistencia en que para sobrevivir es necesa ria la adaptación al medio. Su principal preocupación, en este sent ido, es el estudio de los mecani smos y procesos de dicha adaptación. Básicamente, Darwin consideró al hombre como una especie an imal más, destronándole de la posición privi le.giada que había mantenido tradicionalmente hasta entonces, para empa rentarlo con el mono. De fend ió qu e espontáneamente en la naturaleza surgía entre los animales una serie de variaciones acc identales de caU~1 desconocida y que podía o no favorecerles, lo que conllevaría a su supervivencia o destrucción. Propuso, ento nces, la leoría de la Sl'lt'cción nalur:ll en su obra El Origen de fas Especies (1859), y subrayó la evolución como un hecho rea l y la <'(:k'\.( ión n.1lural del m;1" apto como el motor más importante de la misma. Dich,) !>elección l.'!> un produdo de Ii! in1t'r,lU ió n mecán ic<l organismo-ambiente; de est-a for ma, se rompe defini tivamente con el vestigio divi no explica· tivo de la evolución.

Figura 3.2_ Charte!. Robcft Oarwin.

X'gún Darwin, una poblaCión determinada de individuos de una misma especie situada en un entorno bio lógico y geográfi co determinado, tiene que hacer (rente a ciertas dificu ltades para su supervivencia como son, entre otras, las condiciones climáticas y geográficas, la existencia de no ra y fauna adecuadas para su alimentación, la presencia de otras especies con las que compitan para dicha alimentación y la agresividad que caracterice a esa nora y fauna. Frente a esas dificultades para sobrevivir, la especie tendrá a unos sujetos más operativos para soportar las presiones del medio ambiente; de esta fonna, el proceso de selección hará que los sujetos más aptos y con mayor capacidad de reproducc ió n sobrevivan, mientras que los menos adaptados tenderán a desaparecer.

102


Resum idamente los principios mantenidos en su teoría son: O La vida es esencialmente adaptación y se produce una lucha por la supervivencia, dado que hay un exceso de población en relación a la cantidad de alimentos. Los individuos tienen necesidades, lo que les empuja a estar motivados para satisfacerlas. O En ocasiones se producen en los sujetos vMiaciones al para una mejor adapta ción.

J2M

que les capaci tan

O En la naturaleza actúa una selección natural de la siguiente forma: en la lucha por la supervivencia, las variaciones, si son ven tajosas, producirán individuos más dotados y mejor <ldaptados, por lo que tendrán mayor número de posibilidades de ser seleccionados de forma natu ral. Según sus postu lados, el comportamiento instintivo era la manifestación más elemental de esa lucha por la supervivencia y por la adaptación. Para él, el comportamiento era fundamentalmente no aprendido y automático, lo que le permitía al an imal adaptarse a sus necesidades más inmedia tas (construir nidos, caza r, proteger la prole, etc.). El an imal poseía instintos que constituían impu lsos a la acción, que se encontraban determinados genética mente, e impl icaban una tendencia innata a actuar de una forma establecida. De esta manera, los instintos surgían a partir de la herencia genética que, ante la presencia de estímulos adecuados, se desencadenaban obligatoriamen te. Con sus planteamientos, Darwin dio un paso importantísimo al plantear que no existían diferencias entre las {acu ltades mentales humanas y las presentes en los anima les sul)Criores, pudiéndose explicar todas ellas por la teoría de la evolución. La mente podía entenderse como un paso más en el desarro llo evolutivo en las facul tades observadas en el reino anima l y, por consigu iente, gracias a estos planteamientos el hombre pasaba a formar parte de la natu raleza. Por encim<l de los aspectos distintivos de una u otra teoría evolucionista, es importante destacar que su principal contribución a la psicología radica en señalar la importancia de descubrir los mecanismos de adaptación del organ ismo al ambiente y establecer, en esta línea, la utili dad de procesos como el instinto, la intel igencia, el aprendizaje y la motivación en dicha adaptación. Así se defiende que la conducta motivada obedece a las nct.:esidades del organ ismo y, de esta {arma, la motivación pasa a ocupar un lugar centra l considerándose como pulsión (este concepto se verá más adelante).

2.7.3. Las 'eor(as evolucionistas en la adualid.ld

Las investigaciones modernas han demostrado que la selc.t:ción natural plJede tener efectos rad ica les incluso a corto plazo tGranl y Gran!, 1989, 2.002; Weiner, 1994; Huey el al. 2000; Rundle et al. 2000). Aunque es indiscutible que Darwin sentó las bases de 103


la teoría evolucionista, en la actualidad las investigaciones se han orientado a estudia r los mecan ismos del cambio evolutivo (Gould, 2002 ), ya que no es sufi ciente recurrir al aislamiento geográfico. Actualmente se pondera n las explicaciones del surgimiento de las especies en situaciones de no aislam iento, centrándose en la fo rma en que los a nimales adquieren, por evolución, divers., s seña les para reconocer a la pareja adecuada (Higgie et a l. 2000). En cuanto al comportamiento humano y la incidencia de la evolución en é l, se man· tie ne que determinadas pautas de conducta son comunes a todos los humanos por la utilidad que tuviero n para la supervivencia. En este sentido, se p icns.., que algunas <:onduclas mOli",ld,1S podrían ('S1;}r genfti<.:amente determinadas.

2.2. Aportación etológica La etología es la parte de la biología que estudia el com·

portamiento animal y lo hace principalmente a través de estudios de campo. De muy antiguo viene el interés de la elología por distinguir entre las conductas que el animal realiza al nacer, de aquellas otras disposiciones que el an imal adquiere a lo largo de su vida producto del aprend izaje, es decir, e nlre las conductas innatas y las adquiridas. Si n embargo e l problema surge en la prop ia defi nición del término innato, puesto que se enuncia de forma neg<ltiva: lo no aprendido. Con motivo de esta crítica, Konrad Zacharias lorenz (1903-1989) en vez de emplear el téml ino innato, consideró que sería preferible hablar del origen del patrón que se produce en la adaptación al medio. Veamos lo que quería indicar lorenz con la expresión Figura J.3. Koorad Zacharias lorcn~ . el origell dl'l p.l trÓn . Para él era obvio consi derar que e l vocablo inna!o llevaba implícito el concepto de ad,lptación nlugenética (fi/ogénesis se refi ere a los ca mbios de una especie a lo largo de su vida), y para demostra rlo utilizó como método de trabajo e l procedim iento del aislamiento de un an ima l de su entorno, para que no pudiera apar~er la conducta como copia: aisló a un animal del resto de sus congéneres para q ue no aprendiera la conducta copiando él otros, por ejemplo el can to del pájaro. Si a pesar de eso se desarrollaba el patrón de conducla, se podría concluir que las informaciones subyacentes a esa conducta se habían adquirido a lo largo de la filogenia de la especie y estaban codificadas genéticamente. Entonces, la conducta no dependía de la ontogf'nia individual (onrogénesis se re fi ere a los cambios de un organ ismo a lo largo de su vida), sino q ue se podrfa deducir que sí existí" un ori· gen dc' p.l tróll filogcnéli co l'l1l'l instinto, con 10 que quedada red efinido el térmi no innato. 104


_ _ _ _ _ _ _ _ A.\pt'(IO\ moliv,wir)f)a(c.I t'n la aparición y mantenimiento de la conducta

Se hacía nec;:esario distinguir entre innato. adquirido y maduració n. Así, un patito recién sa lido del huevo se contonea hacía el agua, comienza

él

nadar si n e jercicio pre-

vio, intenta revolver en el fango en busca de alimento, bebe y engrasa su pl umaje sin

ningllll tipo de instrucción. Este tipo de comporta mientos estudiados por los elólogos fueron diferenciados de los que se adquieren por aprendizaje a lo largo de la vida, y de aquellos otros q ue, aunque no surgen al nacer, están sujetos a la maduración y no ya al aprendizaje.

2.2.', Del instinto al patrón de acción modal Desde la biología, se define el insli nto como una pauta heredada de comporfamiento "complejo, común a una especie y con finalidad adaplaliva. la supervivencia de los ani ma les depe r,de principalmente de los instintos y requiere una do tación con di ferentes programas que di rij an y coordinen e l comportamiento. El ani mal para moverse en su entorno debe saber a qué acercarse y de qué reti rarse, y, para ello, debe percibir los estímulos, elaborarlos y reaccionar a categorías muy determ inadas de estímulos con acciones muy concretas (Eibl-Eibesfe ldt, 1993). Todas estas respuestas re<luieren conexiones de circuitos regu ladores que avisen de las alteraciones ho meostáticas (alteraciones e n su equilibrio interno). los mecanismos motivadores deben actuar para colmar esa necesidad que dependerá, él su vez, del nivel de motivación interno.

Actualmente los etólogos plantea n que el compo nente inna to no de termi na lodo el comporta mien to instintivo, si no so lo e l meca nismo desencadenador innato (una parte del instinto que se verá a continuación). No obstante, esta postura defiende todavía el carácter t e<¡uilibrador. del instinto, en c uanto que los animales presenta n un impulso interno a reproduci r ciertas pautas de comportamiento, 10 que implicaba que se relegaba a un segundo plano la plasticidad que confería el aprendizaje a la conducta motivada. ' Por esta razón se ha l)asado a denominar preferentemente al instinto como patrón de acción moclal (Baerends, 1988), para hacer hincapié en los aspectos modificables de la conducta, puesto que no es absolutamente rígida pudiendo variar los estímulos que la provoca n O la conducta que desencadena a través de la experiencia; esa variación se encuentra a su vez programad;:! genéticamente. Las característi cas fundamen lales de l patrón de acción modal son: O Un tipo de conducta que estj pr(";('nte en todos los miembro!> de una especie (considerando las va riaciones relat ivas a l sexo, puesto que no siguen las mismas pautas e l macho y la he mbra).

O Una vez que se desencade na el patrón de acción modal , se rcali za toda la conducta hasta que se consu ma completa men te. O Un (Ornporli1mientu l·!.tereotipilrlo, es decir que se repite sin variación, pero con

cierto margen de fl exib ilidad en su ejecución.

105


P'IC; ologí,l (/(' l,) MuriV<ld6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

o

El nivel mínimo de estimulación para provoca r la actividad varía en función de las circunstancias.

O El mismo estímu lo produce efectos diferentes dependiendo del estado fisio lógico del anima l y de sus acc iones recien tes. Básicamente toda la conclucta que se observa en el patrón de acción moda l se com· pone ele tres elementos: el estímulo índice, el mecanismo desencadenador innato y la conducta consumatoria. O El l-'Stímulo índice es muy específico y es aquel que desencadena la respuesta. El an im<ll está programado genéticamente a responder ante él ignorando el resto de la situación, lo que le posibili ta dar la respuesta muy rápidamente. los trabajos más importantes sobre el estímu lo índice son los llevados a cabo por Nikolaas lino bergen (1907- 1988), quien comprobó que el pez gasterosteo durante el celo atacaba a cua lquier pez que sobrepasara su territorio, salvo si era hembra, ante la cual iniciaba las conductas de cortejo; ésta, a su vez, mostraba una mancha roja en su vientre al macho que desencadenaba una compleja conducta que fina li· zaba con la fertilización de los huevos. O El organismo en su adaptación partl dar la respuesta inmediata a los estímulos índice ha desarrollado dispositivos especia les de recepción. Son los mecanismos desenca· dcnddores innatO'>, o sustrato fisiológico del patrón de acción modal, encargados de provocar la conduela en la secuencia correcta ante la aparición del eslímulo índice. O La respuesta observabl e provocada por la estimulación del mecanismo desencadenador innato es lo que se conoce como respuesta consumatoria y puede variar con la experiencia. Como regla general se puede determinar que a medida que se asciende en la escala filogenéti ca, los patrones de acción modal se encuentran menos determinados por la genética y son más moldeables por el aprendizaje. El descubrimiento de una base neuro(¡siológica de la motivación tuvo una gran importancia en la formación de las teorías etológicas. lorenz y Ttnbergen propusieron un modelo explica tivo del patrón de acciÓn moclal: el modelo dE' 1.1 energía. Segú n este modelo, ex iste una tensión interna cspcc.ífica para cad" patrón de élcción modal que se acumula en centros nerviosos determinados, y la acu· mulación de esa tensiÓn o energía motiva la conduela que se mantiene encerrtlda hasta que aparece un estímulo índice. Así, cuando aparece dicho estrmu lo se desbloquea la vá lvu la adivando un mecanismo desencadenador in nato, que libera la energía y activa la pauta de acción programacla; la coneJucta de ingesta, por ejemplo, consistía en la búsqueda de una situación en la que el patrón de acción 1110cl.:l l Cr.l liberado con la realización del comjXlrtamiento. 106

figura

3.4.

NikolaJs Tinbcrgcl'l.


_ _ _ _ _ _ _ _ A~J'E'(.tos mOliviJcioll.l/C5 en /,1 Jp<Jrición y m,mf('nimienlo de la conducId

Por la acumu lación de energía excesiva también se explican las conductas denominadas acciones en vacío en las que se ejecuta el compo rtamiento si n la presencia del

estímulo índice. El ejemplo clásico de Lorenz de activi dad e n vacío es el comportamiento del estorni no criado en ca u1ividad en dónde estaba alimentado y no podía cazar, si n embargo, de vez en cuando echaba a volar, atrapaba a lgo inex istente, regresaba a su percha, hacía movimientos de rematar a su víctima y tragaba algo inexistente. Quizá hayamos visto alguna vez un perro que esconde un hueso e n el jardín, mientras tiene su recipien te de com ida lleno (este comportamiento sólo tiene explicación ~ n la selva

donde la comida escasea). Las investigaciones posteriores rechazan la existencia de sistemas fisiológicos que funcionen sobre la base del modelo de energía, si bien han identificado las estructuras subyacentes a estas conductas. La importancia fundamental de las investigaciones llevadas a cabo por lorenz yTinbergen fue, al igua l que los traba jos de Darwin, demostra r que las anOlptilciones filogenéticas determin<ln el comportami ento en los ani milles y, en c.:iertcl medida, también en el hombre, por lo que defendieron la investigación etológica humana y, en su obra, le dedicaron algu nos capítu los. Eibl-Eibesfeld (1963) comprobó cómo lo innato y lo adquirido coexistían en el comportamiento de los mamíferos, consagrándose a estudiar el comportamiento social humano espontáneo en el que encontró ciertas adaptaciones filogenéticas. En cuanto a las actuales aportaciones de la etología al estudio de la mot ivación, conviene destaca r los trabajos sobre motivación sexual (Bereczkei el al. 1997, citado en Pal mero et al. 2005), dónde se est udian las preferencias sexua les de hombres y mujeres en la búsqueda de la relación de parcja, y las investigaciones sobre la conducta agresiva (Koolhaas, de Boer y Bohus, 1997, citado en Palmero el al. 2005).

1.1.1. La impronta Desde la ctología se han rea lizado gran número de investigaciones y trabajos de campo que han aportado datos sobre el comportamiento instintivo humano y nos han ayudado a comprenderlo mejor. No es de extrañar, en tonces, que los trabajos en esta área recibieran en poco más de una década el reconoci miento de dos Prem ios Nobel: en 1973, Lorenz, Tinbenben y yon Frisch lo obtuvieron como fundadores de la etología, yen 1981, Sperry, Hubel y Wiesel como pioneros de la neu roelología. El fenómeno de la impronta o troqllelado es uno de los hallazgos más significativos en este campo por el gran va lor adaptativo que implica y consiste, básicamente, en el ~'guimiento a la (j~ura que ~ [X'rcibe al nacer. Eibl-Eibesfeldt (1993) mantiene que dentro de un circuito funcional, ciertos aprendiz<ljes está n previstos para que se adqu ieran en un momento evolutivo determinado. De esta forma, los an ima les adqu ieren en cien as fases sens ibles de su vida conocimientos concretos que se ma ntienen muy persistenternente. Se puede observar, por , 07


e!>icologi.1

d~

1.1 Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

ejem plo, en el reconocimi ento d el ca nto de c iertas aves, que lo memorizan de sus congéneres en u na fase sensib le, incluso antes de cantar ellas mismas, d e ta l forma que lo emiten posteriormente recurriendo a su memoria. Loren z ( 1935) investigó el proceso de apego social de las c rías hacia sus madres denomi nado impronta. Halló que esta respuesta era un impulso innato que poseían ciertas aves, consistente en segu ir al nacer a los objetos mayores que ellas, sobre todo si emitían seña les de reclamo. Comprobó el fenómeno al observar a unos pa titos sa li r d el cascarón m ientras se encontraba dando ca lor a los h uevos; como él fue la primera figura que vieron, se quedaron troquelados y le segu ían a lodas partes, se excitaban cuando le veían y se agrupaban entorno a él en busca de protecc ión, aunque su madre estuviera cerca. Se han comprobado lazos de imp ronta a una gra n va riedad de objetos inan imados, como cajas de colores, muñecos de felpa o hacia anima les de di stinta especie, no obstante se consigue más fácil men te hacia ob jetos en movim iento y que emita n sonido. Una vez pasado el periodo de tiempo en el que se Figura 3.5. Lorem; ~lJjdo 1>01' sus palOS. estab lece la impronta , conocido como l:>eriodo critico, es muy difícil que se adquiera esa conducta. H ay que destaca r la importancia adaptativa de esta conducta, pues asegura el segu imiento de lJlla c ría a su madre. dado que es la rigura que . normalmente. se encuentra más próxi ma en el momento del nacimiento. Esto garantiza el c1prendizaje de conductas propia~ de la (''5pecie, a la vez que le proc u ra la protección materna. El seguimiento se rea li za hacia un objeto determinado y con él se recibe la impronta de o tros modelos fu turos de comportamiento como es el caso de la pareja sexual, aunque en esos momentos dichas conductas se encuentren inmaduras, por lo que puede co ntribui r a modelar las p referencias posteriores. Cuando aparece el impu lso d e segu imiento, la cría se siente segura, lo que le permi ti rá explorar más, pero por el contrario, si desaparece la figura a seguir, su rgirán conductas de miedo y acciones de búsqueda . Fundamenta lmente se han dado dos tipos de exp licac iones a esla conducta basá ndose bien en los aspectos aprendidos, bien en los innatos. Dentro de las teorías que se centran en los aspectos aprendidos, la teoría del apr('ndildje d,>ariativu defendida por Maltz {1960, 1963} postula que a través del binomio miedo-reducción del miedo por la presencia d e la madre. se produce el aprendizaje del segu imi ento. las teorías que giran sobre los aspectos innatos son manteni das principa lmente por los etólogos, quienes sostienen una p rogramación fil ogenélica de di cho impulso. Además del apego a la madre que determina su seguim iento. se han estud iado otros dos tipos de impronta:

108


_ _ _ __ __

Aspcxlos mo/il',J( Inlla/es E!n la aparición y mantenimiento de l.) conducta

o La preferenci~ <;pxua l en el momento del apaream iento, h<l cia la especie sobre la que se haya estab lecido la impronta.

O la preferencia aHmcol ¡eja hacia aquellos alimenlos a los que se haya expuesto al animal en unos periodos muy tempranos de su vida.

3. JUSTIFICACiÓN DE LA CONDUCTA MOTIVADA HUMANA EN LA PSICOLOCIA Ya ha sido 'lisio en el primer capítulo cómo el interés de la psicología por la motivilción surge, de una forma u otra, casi desde sus inicios corno ciencia independiente. Interesa saber porqué y para qué se tienen ciertas conductas. La primera respuesta que

se dio a esas preguntas se hi zo desde el estudio de los instintos: el objetivo de la conducta instintiva era, fundar'nen talmente, sati sfacer de forma rápida aquellas necesidades que eran vitales para la supervivencia.

3.1. Del instinto al motivo Anteriormente se ha indicado que las teorías evolucionista s provocaron gran impacto en las ciencia s del momento, que se vieron arrastradas a replantearse c i ertas formu laciones, siendo, qu i zá una de las ideas más afectada, la relat iva a la consideración del instinto como patrimonio único de la conducta an imal. Fruto de este hecho, se empieza a investigar en la condu cta animal para hallar las bases del comportamiento hum ano que ya no se considera absolutamente vo luntario, puesto que, dado que la conducta animal es fundamenta lmente instinti va, se supone que algo tiene que quedar de ello en nosotros pa ra conseguir una mejor adaptación . De esta forma, el instinto como fuerza motivacional pasa a formar parte de la conducta humana . Williams McDougall ( 1908-1950) se convirtió en el defensor más acérr imo de los in stintos a los que justifi ca ba como fuentes irracionales y apremiilntcs de conducta. Eran el motor de la acción a través de fuerzas mOlivacionales, consideradas como los factores inlernos que desenC<ldenaban la conducta y que orientaban a la persona hacia una meta en particular (Reeve, 2003). Esos mecanismos de la motivación explicaban [os esfuerzos por llegar a una meta y, más que una fuerza mecánica, los consideraba esfuerzos intencionales o pulsiones. Así, de esta forma, ninguna acción podía ocurrir si n la partici pación de algún instinto . En este sentido, rompía con los pri ncip ios mecanicislas en qu e se veía n envueltos los inst intos y les conced ía, al igua l que Frcud, pero desde otra perspectiva, cierta modifi cab ilidad según su objetivo. El in stinto para McDougall no sólo regu laba la conducta, si no que también se encontraba en la base de la experienei'1 suhjetiva de dirigi~ hacia una mela (Bolles, 1978).

109


Psicolo8f.1 de I,l Mo/iv.1C;ón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _~

fue ta l e l auge de las teorías instintivas co mo motivos humanos, que llegaron a es~ tab lecerse innume rables listas exp licativas de la co nducta (cerca de 6.000 instintos o motivos), eso sí de fo rma circular: la causa expl icaba e l efecto y el efecto, a su vez, j u s~ tifi caba la ca usa (por e jemplo, la lucha demostraba e l instinto y el instinto la lucha). Po r esta razón, y porque no se d aba una expli cación e xperimenta l d el tema, su teoría llegó a ser muy criticada y cayó en el descrédi to más abso luto. No obsta nte, es líci to reseñar que gracias a l treme ndo hincapié que hizo sobre la conducta instintiva y lo s motivos humanos, logró que otros autores posteriores volvieran sobre el concepto, si bien desde una pe rspec tiva diferente y, en este sentido hay que ind icar, como seña la Bolles (19 78), q ue e l estud io de la mot ivación no se habría producido igual sin su a po rtac ión.

3.2. La pulsión psicoanalítica Si bie n no es el momento ni e l lugar de habla r extensamente d el psicoanálisis, no po~ demos dejar po r e llo de me nci onar su conce pto de pulsión co rno moto r mot ivac io nal, pe ro ta mpoco pode mos o lvi da r que es una teoría que se e laboró en e l campo de la psicología c línica para dar e xplicación a cie rtos trasto rnos, aunque poste rio rme nte dio lugar a toda u na leoría de la persona lidad. Dicha teoría surgió e n un mo mento e n q ue los planleam ientos ~evo l uci oni s ta s había n colocado a l instinto en un lugar centra l. El concepto de pulsión oc upó un papel central a l entender que el propósito o la función de l comportam iento humano e ra, fundam e nta lme nte, sa tisfa cer las necesidades corporales y, para consegui rlo, Id pulsión del sujeto incitaba cua lqu ier cornrortamie nlo pa ra c ubrir esas nCl:l:-'Sidades. Por este mo tivo, e l psicoa ná lisis vio en las pu ls iones la causa últ ima d e todos los fe nó me nos psíqu icos. Sigmund Fre ud distingue básicamente cuatro mom en ~ tos e n la pul sió n. El primero de ell os es la fuente que se hall a e n e l cue rpo y se produce po r un cambio en é l que ge~ nera una tensión. El segundo se encuentra e n e l esfuerzo que se provoca pa ra aliviar la te nsió n, y depe nde de la intensidad de la propia necesidad, este esfu erzo no es otra cosa que la pu lsió n. l a mela, que oc upa e l te rcer luga r, es el propósito consistente en acaoor con la te nsión inicial, lo que producirá siempre que se consiga satisfacción; fin a l ~ mente, el objetivo lo constituye cua lquier persona o cosa que si rva para sat isfa cer la p ulsió n. Como ya he mos indicado gra n número de p ulsio nes se Figura 3.6. Sigmund Freud. derivan de necesidades corporal es. No obstante, convie ne señalar q ue se las recoge en dos grandes grupos: la pulsión de vi da, que incluye aquellas pu lsiones que asegu ran la supervivencia y la reproducc ió n (sexo, hambre o sed), y la pulsiún de muerte que abarcaba las pulsiones destructivas (agresividad). 11 0


_ __ _ _ _ _ _ A)pecros motiwKioll,¡/es ('11 b ilp,lfición y mantenimiento de fa conduela

La explicación freudiana de cómo funcionaban las pulsiones ha sido a menudo comparada con un sistema hidráulico que distribuye la energía de una el otra parte de la psi-

que, lo que nos demuestra cierta semejanza con el modelo de Lorenz. Dicho gro5so modo, se pensaba que cuando una idea era susceptible de provocar la excitac ión del sistema nervioso más allá de lo tolerable, esa energía se redistribu fa de manera que Jos elementos amena¡¡,¡nles no pudieran entrar en la conciencia, y permanecieran en el inconsciente. la singu laridad del psi coanálisis rad ica precisamente en esta última afir-

mación: poner en primer plano las motiv{lcioncs inconscientes en cuanto determinanles psíquicos fundamt'nl,1Ies (Puente, 1998).

3.3. La reacción del movimiento conductista Al igual que cuando hablamos del psicoanálisis, tenemos que indicar que este no es el momento ni el lugar para entrar en e l conductismo, si bien hay que reconocer que fue un movimiento que há determinado dura nte muchas décadas la psicología y ha dejado una importante huella en e lla. Sin querer pecar de simpl istas, brevemente se puede decir que el conductismo pretendió un análisis científi co de la conducta y, para ello, dejó de lado todo aque llo que no pudiera explicarse directamente de un modo científi co. No es que considerara que no hubiera aspectos mentali stas en el comportamiento, si bien sus defensores más radicales sí llegaron a man ifesta rl o, sino que no tenfa medios para explicarlos sin recurri r a argumentaciones que iba n en contra de su ideario. El conductismo surgió como reacción al enfoque de la psicología imperante del momento, que buscaba los elementos de la conciencia, y pretendió hacer de e lla una ciencia positiva. En este sentido, rechazó aspectos tan importantes como el pensa miento y se limi tó al estudio de la conducta en térmi nos de asociaciones de estímulos y respuestas, llegando a exp li car lodo tipo de conductas por esas asociaciones. Su fundador, John Broadus Watson (1878-1958), defendió que al descomponer cualquier conducta compleja se podía ver que estaba constituida por renejos aprendi dos, y por la historia de premios y castigos con que se hubiesen aSOCiado, de ahí su bú!:.qucda de las v,Hiables objetivas y milnipulables que le permitieran el control científiw de la conduela . Aquellos <ISpectos que determinaran e l aprendizaje de las conductas pasaban a ocupar ur, papel central.

Figura 3.7. JolmBroodusWalSOO.

El es1udio de la m01ivación también se vio afectado por el enfoque watson iano, ya que, desde la lradición con ductista funciona l, los impul sos estaban estrechamente ligados a las necesidades biológicas, porque conducían a los organismos a aprender ca · 111


PÜlol()~i¡J

cll' 1,1 Motivación

-

sas necesarias para sobrevivir. Por ejemplo, el hambre era considerada como una manifC'Slación que buscaba recuperar el equilibrio biológico. No obstante con el paso del tiempo, con fo rme se fue .. suavizando » la postura conductista, o simplemente evolucionando, la propia concepción de la motivación y el papel que ocupaba en la expl icación de la conducta fueron ca mbiando.

4. LA MOTIVACIÓN EN LOS ALBORES DE LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Aunque como su propio nombre indica la psicología del aprendizaje está centrada en el de5<1rrollo de teorías sobre el aprendizaje, hay que considerar que por la intensa relación que liene con la motivación (es indudable que se aprende más fácilmente aquello en lo que se está motivado), los aspectos motivac ional es han ocupado un papel centra l. En esta línea, gran parte de la investigación en psi cologfa del aprendizaje viene a centrarse en los mecanismos capaces de detectar y retener la información acerca de los estímu los del ambiente y en sus consecuencias sobre la conducta , para comprobar cómo se usa esa información para satisfacer las necesidades del organismo. Veamos, pues, la relación mutua que han tenido ambos procesos.

4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clásico Otra gran influencia de las teorfas evolucionistas sobre el resto de las ciencias fue despertar el interés por la comparación de la condue La entre las especies. Fruto de esa influencia empezó a experimcntarse en los laboratorios como medio de estudio de la conducta humana. En esta línea de investigación, al importantc hallazgo del descubri· miento del condicionami('nIO d,l~i{(} se llegó, como muchas veces ocurre en el saber científico, por casual idad. Iva n Petrovich Pavlov estudiando la digestión en los perros se encontró con un fenórneno muy curioso que se producía en sus animales del laboratorio. Comprobó que la secreción de los jugos gástricos no sólo se producía durante la alimentación, sino que también la observación de la comida producía dicha secreción. A este hecho lo denominó secreción psíquica, y paulatinamente le (ue reclamando más su atención hasta que le desvió de su objelo de estudio inicial. Llegó a comprobar que el animal salivaba de forma reneja sólo con ver al cuidador que le ponía la com ida, o ante el sonido de la campana que tintineaba a la hora de comer e, incluso, al introduci rlo en la situación donde se producía el experimento. Hay que considerar que también Pavlov, fruto de su liempo, sufrió la «impronta » de la teoría de la evolución, lo que le llevó a parecer más sugcrente el ancílisis de la~ leyes que rcgian la adqui~i(jón y dC~<lp<lrición de lo!> rdlcio~, que el esludio de los procesos nerviosos de la digestión ya que, a través de los re-

11 2


_ _ _ _ _ _ _ _ Aspecto> molivacionales

ell

la aparición y mantenimiento de la conducta

ftejos condicionados, el animal se puede adaptar al medio que le rodea y el ser humano conseguir las complejas relaciones sociales que rigen su conducta (Tortosa, 2000).

Para estudiar formalmente el fenómeno con el que se acababa de encontrar creó la siguiente situac ión: realizaba una pequeña incisión en la mejilla del perro, justo a la al-

tura de la glándula salivar, introduciendo una pequeña cánula para poder medir la cantidad exacta de saliva. A continuac ión comenzaba el experimento haciendo sonar una

campana durante unos pocos segundos y comprobando que no se producía ningún tipo de secreción en esos momentos. Si inmediatamente después del sonido introducía polvo de carne en la boca del animal, éste empezaba a salivar (hasta Figura 3.8. Ivan Petrovich ahí la situación era normal y previSible). Pero cuando emPJvlov. pezó a asociar repetidas veces el sonido de la campana con la carne, presentándolos suces ivamente, con un brevísimo intervalo de tiempo entre ambos, se producía en el perro una nueva respuesta: después de vari as asociaciones, al presentarse el sonido aislado (sin estar acompañado del polvo de carne), se apreciaba cierta secreción salivar, esto es, el perro secretaba en respuestil al sonido. inmediatamente a su aparición . Para Pavlov, el sonido de la campana, originariamente neutro a ese tipo de respuesta, había adquirido la posibilidad de motivar la sa livación y, por tanto, de anticipar la comida.

Figura 3.9. Dibujo de la situación creada por Pavlov.

Lo primero que demostró es que se trataba de un reflejo, es decir, de una respuesta del organismo a la excitación física de alguna de sus partes; de esta forma, a la creación de una conex ión entre un estímulo nuevo (e l sonido de la campana) y un reflejo ya ex istente (sa livación ante la comida), es a lo que Pavlov llamó reflejo condicionado. Tam-

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MO!lv,/Ción _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

bién llegó a la conclusión de que esas secreciones psíquicas podían establecerse con muchas clases de estímu los y en diversas situaciones experimentales. Si la respuesta refleja que hasta el momento era innata e inmodificab le (si nos sop lan en un ojo lo cerramos automáticamente, por ejemplo), ahora se podía emitir esa respuesta simplemente por asociación, an te estímulos para los que no se estaba programado genéticamente y que previamente no la producían. Se había descubierto la posibilidad de condicionar los reflejos, considerados hasta el momento conductas involuntarias, para crear nuevos reflejos, en este caso, aprendidos (por ejemplo la sirena de una ambulancia). Con su teoría sobre 105 reflejos cond icionados que consideró la base refleja de la ciencia psicológica, se empezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia y dirección de la conducta, lo que ejerció gran infl uencia en el desarrollo de la psicología de la motivación. Este descubrimiento abría a las ciencias del comportamiento la posibilidad de experimentar según el modelo de las ciencias naturales, dado que se habían encontrado los componentes básicos del comportamiento a partir de los cuales expl icar la conducta (Albenella y Boakes, 2006; Van Prooijen et aL, 2006). Posteriormente la teoría del reflejo condicionado pasaría a denominarse condicionamiento clásico o pavloviano para señalar e incidi r en los componentes aprendidos del proceso. A modo de ejemp lo, imagínese el lector una situación tan frecuente como en la que asociamos un determinado perfume con una persona conocida que lo usa habitua!mente y esa persona nos es muy gra ta. El leclor por propia experiencia reconocerá que si olemos esa esencia en otra persona, inevitablemente nos recordará a la primera y nos sentiremos impulsados hacia el la, pero si ese mismo perfume nos evoca una historia con un fina l no precisa mente de película, cuando lo percibamos en otra persona, se nos producirá una tendencia «casi refleja» a escapar de esa persona que realmente por sí misma no nos había hecho nada. Aunque la situación descrita es anecdótica no deja, por ello, de ser frecuen te y se puede extrapolar a una gran variedad de acontecimientos de la vida diaria en dónde, y esto obsérvese que es lo importante, ~tímulos que nosotros no controlamos conscientemente pueden determinar nuestra conducta, por cuanto los est¡¡dos dE' motivación que nos susciten. El caso de las fobias sería la situación más extrema de miedo adquirido por condicionamiento clásico, dado que el «pánico y asco irrefrenable) a las cucarachas, en concreto, no es justificab le desde el punto de vista del peligro para nuestra vida, pero sí corno un impulso aprendido a hu ir de ellas (y ell as también huyen de nosotros y, desde luego, no es comparable nuestro miedo con el que las debernos de producir nosotros, porque, en su caso, su vida sí que peligra). Volvamos al modelo que des.:HroHó Pavlov y que se ha denominado condicionamiento clásiw apetitivo, dado que el tipo de estímulo empleado para provocar la respuesta refleja resul ta agradable para el an imal. Pero se puede también provocar condicionamientos con estímulos no agradables, yen este caso nos encontramos con el condicionamiento clásico de defensa, inicialmente estudiado por Vladimi r Bekh terev (1913). Este investigador ruso presentó sucesivamente un sonido y una descarga eléctrica en la pala delantera del perro que, como en el caso del condicionamiento apetitivo, en los primeros ensayos no produjo

'"


~~_ _ _ _ _ _ /I,~peCfu,

mOlivilciona/p'i en

liJ ap,¡rillón y nl,lnlenimif>!lfo de la conduCla

ningún efecto pero que, tras un número determinado de intentos, la aparición del sonido

exclusiva mente provocaba la señal de reti rada de la pata .

4.1.1. flcmcntos del condicionamiento clásico Segú n los modelos expuestos de condicionamiento clásico apetitivo y de defensa hay que seilal"r cuatro elementos que intervienen en este tipo de apre ndizaje. O El L'!otímulo incondicionado (El). Se considera El a cualquier estímulo intenso que sus-

cita la respuesta no aprendida y medible de forma regular. En el experimento descrito, el El era la comida (polvo de carne) que se colocaba en la boca del perro; yen el experimento de Bekhterev, la descarga eléctrica en las patas delanteras. En genera l, podemos decir que estos estímulos producen ek.'ctos pre(lL'>t:ibles, lo que signifi ca que provocan siempre una respuesta refleja sobre la que el sujeto no tiene control. O El estímulo condicionado (FCJ . Es aquel q ue e n un principio es un estímu lo neutm ([ni a la situac ión (es decir, que por sí mismo no produce la respuesta antes de l com ienzo del experimento), que antecede a la presentación y acompa ña al El. En los expe rimen tos descri tos, el EC era el sonido de la campana. Cualqu ier estímulo puede servir como EC con ta l de q ue se perc iba claramente. Se ha uti lizado como EC estímu los visuales, táctiles y aud itivos, así como a lgunos eslfmulos internos. O l a respuesta incundiciollJda IRI!. Es cualquier r~puesta no <1prendid.'l y medible que se emite cuando aparece el El. En el experimento pavloviano, la Rl era la respuesta de sal ivación, y en el de Bekhterev, la respuesta de fl exión de la pata. En rea lidad, cualquier respuesta suscitada de forma regular por el El es UI'il RI . O l a respuesta cnndiciomrb (Re . Es la respue~l., aprendid" que se e mite ante e l EC y q ue no es exactamente igual q ue la RI. En el condiciona miento clásico a peti tivo, la RC es la respuesta de sa livación aparecida ante e l sonido a islado. Norma lmente la RC tiene me no r intensidad que la Rl; en el condicionamiento de defe nsa, la Re es la flexió n de la pata a nte el sonido aislado. Hay que señalar que en este lipa de condicionamiento se apre nde una segu nda respuesta: la respu~sta de miedo, debido a que se han empicado estímu los aversivos. En síntesis, la Re es prop iamente la respuesta a prendida q ue se produce ante la presentac ión a islada del EC, una vez q ue se ha establ ec ido la asociación EC-E I.

4.1.2. PrCX'('sO

d~1

wndicionamiento cI.isico

El proceso de l condicionamien to clásico es una forma de aprendizaje que se conoce como modelo [·E, porque se debe a la asociación del EC y del El. Sin embargo no toda asociación entre dos estímulos constituye u n proceso de condicionamiento clásico, sino sólo aquellas en las que se establece una relación funcional entre el Ee y la Re.

11 5


Psicolog'~1

de fa MO/IVéI(Jóll _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

El proceso del condicionamiento clásico consiste en que u n estímu lo neutro (posterior Ea que sólo suscita una respuesta de orientac ión (Ro), tras sucesivas presentaciones cont iguas con el El, que sí suscita la Rl, hace que se establezca una asociac ión entre ambos estímu los (EC-EI), de manera que una vez que ha ten ido lugar el condicionam iento, el EC posee ya la capacidad motivacional de suscitar la RC sin la presencia del El. Por Ro se entiende la respuesta p rimera ante un estímulo novedoso del ambien te (si se oye un ruido por primera vez, nos giramos hacia donde se haya producido).

Figura 3. 10. Esqucm<l de condicionamiento d5sico.

En la Fi gura 3. 10 se mu estra el esquema de funcionamiento del cond icionam iento clásico y puede observarse gráficamente cómo por la asociación EC-EI se termina por provocar la RC ante el EC sólo. En esle tipo d e condicionamiento es fun d amenta l la r0lación de contigüidad ('ntre ambos estímu los. Pavlov consid eraba el condicionam iento cl ásico como el establecimiento de un nuevo reflejo por la adición de un estímu lo ajeno al grupo d e estímulos que eran capaces de desencadenar la respuesta. Según esto, habría que reseilar dos características m uy importantes; ' ) Los estímu los se p resentan al sujeto con independencia d e su conducta. Así, la resp uesta (sa livación O flexión d e la pata), no tiene consecuencia alguna sobre la presentac ión de los estfmu los, lo que nos indica que los hechos <.,on independipnl('<¡ ele 1."1 conducta del sujeto. 2) Se wnr!iLionall rt'SpuC'SI<lS ren~jas, no actividades espontá neas. Del m ismo modo, cualquier asociación de estím ulos no im p lica de hecho un condic ionamiento clásico si no hay una RC, o respuesta respond iente que quede relacionada fu ncionalmente con el EC. Hasta ahora hemos estudiado dos moda lidades de condicionamiento: apeti tivo y de defensa, cuyo objetivo final era que el sujeto se motivara para la adquisición de una

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nueva respuesta por la asociaciór, de dos estímu los. Pero existe otro tipo de condicionamiento, descubierto también por Pav[ov, en el que los sujetos aprenden a retener o inhibi r una respuesta condicionada: el conocido como condicionami(;'nto cljsico inhib i-

torio. El fin de este tipo de condicionamiento es aprender que un estimu lo señala la aus('m:iJ del El. El

Ee

inhibitorio, como resu ltado del emparejamiento EC-EI, inhibe o

retiene una respuesta condicionada. Por ejemplo, siempre comemos en un restaurante cercano a casa, pero si presenciamos una pelea muy violenta en la mesa de aliado, al día siguiente al sal ir del trabajo a las tres de la tarde, es posible que se nos quite la motivación del hambre al pasar por la puerta del restaurante. Otro tipo de condicionamiento que no podemos dejar de mencionar por la presencia que tiene en la conducta humana, f..>S el conocido como condicion'Hniento de segunrlo orden, que en su forma más sencilla consiste en ('mple.lf como e<¡tímu lo incondicionado, para l'srablccer un nUl'VU condiciunamiento, un ('!'tímulo condicionado de un condicionamiento antNior. En otras palabras, un EC produce una Re por ser emparejado con otro cuyas propiedades motivacionales son adquiridas (el El había actuado de Ee en un condicionam iento anterior). Pensemos en el sonido de la campana en el experimento de ?Jvlov, pues bien, si por asociarse con la comida se ha convertido en EC y evoca la sal ivación por sí mismo, entonces dicho EC puede emplearse como El !Xlfa iniciar otro cond icionamiento, y así, si se presenta emparejado con una luz (EC), por ejemplo, ésta terminará por provocar la Re de salivación. El condic ionamiento de segundo orden ocupa un papel importantísimo en nuestras vidas, tal es el caso del dinero que ha adqu irido su valor porque permite conseguir airas objetivos. De este modo se pueden encadenar «reflejos aprendidos . en estructuras .comp lejas como sería, por ejemp lo, el caso de los prejuicios que condicionan tanlo nuestras actuaciones.

-l. r.J. 1écnicas de condicionamiento clásico

Aunque hemos señalado al inicio de este apartado que se empezó a estudia r la conduela de los ani ma les para inferir las bases del comportamiento humano, el condicionamiento clásico no siempre se ha investigado con perros, sino que ha sido utilizado en una amplia variedad de situaciones, dando lugar a distintas técnicas O procedimientos de investigación. Pasaremos a ver algunas de esas técnicas. O la re:opuesld {'moLional f..OI1úicioll,l{ld. Se ha comprobado que durante un condicionamiento clásico aversivo, el miedo condicion,ldo proVO<.1 que '>e altere el r(':oto d" l<l\ lOnduda':> del animal. Para estudiar lo que se ha conocido como la respuesta emoc ional condicionada se ha colocado a una rata en una caja dónde ha sido entrenada a apretar una palanca para obtener com ida como prem io, a conti nuación se ha asociado un tono (EC) con una descarga eléctrica (El); conforme se realizan ensayos dentro de la caja en donde aparece el tono, el animal adquiere 1.. asociación EC-EI y termina por suprimir la respuesta de presionar la

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P5icologia de la ,\IOlil'ilción _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

palanca cuando apa rece el EC. Obsérvese que los cambios emocional es, provocan cambios en la motivaci ón. Todos hemos empleado alguna vez la expresión .me he quedado helado . , ante una si tuación que nos ha pasado y hemos dejado de emi tir cualquier tipo de respuesta . O El seguimiento de spñ;¡les. En una situación experi mental, se entiende por seguimiento de señales la conducta de los animales de acercilrse y confm:tar con aquellos estímulos que señalan la disponibilidad de la comida en lugar de arrimarse a la comida en sí, de este moclo, a través de la aprox imación con esos estímulos se termi na por loca lizar la fuente de al imentación. Aunque a veces el seguimiento de señales puede hacernos olvidar la tarea principa l, en principio es un comportamiento adaptativo. Sin duda la obtención de alimento, pareja sexuaL .. , se puede potenciar por la tendencia de seguir señales relacionadas con las situaciones que permiten satisfacer esas necesidades. En este sentido, piénsese en que las claves que preceden a los estímu los sexuales pueden adquirir la capacidad de potenciar e, incl uso, inducir la propia motivación sexual, excitaciones hormonales y conductas reproductivas. O El connicionamiento de ,1Vcrsión al sabor. Experimentalmente es una técnica en la que se asocia un El que es una solución (agua con azúcar) con un EC, consistente en la inyección de una droga que induce ma lestar. Como consecuenci a de esa asoc iación se provoca una reacción de malesta r ante la solución dulce, que de suyo no la suscitaría. En el tratam iento contra el cáncer, los pacientes adquieren aversión a los alimentos que ingieren durante la corn ida porque los relacionan con el efecto de la medicación. Aunque parece un condicionamiento clásico de los expuestos hasta el momento, sin embargo la aversión adquirida al sa bor presenta ciertas particularidades:

-

l a primera ca racterísti ca es que el condic ionamiento se rroducc df'~de el primer C'mfJilmj.lmicnlo.

-

l a segunda, y qui zá más llamativa, es que el condicionamiento se produce aunque el intervalo en!r(' EC-FI Sf>(l muy largo, esto es, aunque los efectos de la inyección se sientan mucho más tarde. A todos nos ha pasado sentirnos mal después de haber comido algo y no querer volver a probarlo, su sabor y olor se asocia con el malestar y se pasa a aborrecer el alimento, aunque incluso se sepa que ha sido el exceso de vino, por ejemplo, lo que ha producido el malestar.

4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo Uno de los principales inicios de la psico logía del aprendi zaje, junto con los trabajos sobre el cond icionamiento clásico, puede encontrarse en los estudios de Edwa rd l ee Thorndi ke (1874-1949), psicólogo america no influ ido por las teorías evol ucionistas, que se centró en saber cómo consigue la mente de un organ ismo adaptarse a las exi~ gencias de su ambiente. Para ello, inició sus estudios sobre la '('I,Kión 'ntre lprendizajf' 11 8


'''(1M 1m moliv.l(ifltl.I/f>~ f'n 1,/ ,1/J.Jfic:ión

y manlemmlt'nlo de la conducta

y motivación en &;Iintos animall:s a través del efecto del hambre en gatos que encerraba en un ca jón. En su laboratorio animal diseñó lo que denominó la <lc<lja-problerna ., consistente en una especie de jaula de madera con una puerta que el animal podía abrir desde el interior. Observó que si se colocaba dentro un gato hambriento con un plato de comida en el exterior, em· pezaba a arañar, a meterse entre los barrotes, ponerse de palas . .., haslJ que conseguía abrir la puerta y acceder a la comida. También comprobó que conforme se repetía la situación, el ani mal ejecutaba menos conductas in· úti les y, así, se iban <lapagando:t gradualmente todos los impu lsos que no conducían al éxito y, por tanto, fiel placer resullallfe dejará marca en el impulso concrelo que

FigurOl 3. 11. Edw.:ud l~ ThorOOike.

lleve al acto satisfa ctorioil (Thorndike, 1911 , pág. 36).

rara explicar porqué el animal actuaba por primera vez en la situación, recurrió a las conductas instintivas que en la tradición de la psicología del aprendizaje animal eran en· tendidas como impulso. Así el animal ante una situación exlraña, en este caso verse apresado, desarrollab.l conductas instintivas como ararl ar. Thorndike uti lizó el témlino implrlc;() en lugar de motivo para describir aquello que le llevaba al animal a actuar, evidenciando que los gatos con más necesidad eran los más aclivos en la siluación para consegu ir el premio. También halló que (llantas más veces <;(' repitiese 1.1 situación y más intensa fuera la S<llisf<lC:c:ión conseguida, más se fortalecía la r('latión; esta forma de cambio conductual debido a la experiencia se conoce como condicionamiento inslrument"I: la conducta es un instrumento para conseguir premios y evitar castigos. Concl uyó que lo que ocurría en este tipo de tareas era la formación de una asociación entre un estímulo (la situación) y una respuesta (abrir la puerta), y en donde la recomFigura 3.12. CajA problemA. pensa actuaba fortaleciendo esa relación. De esta forma , el an ima l terminaba por asociar la situación a la respuesta y la recompensa fortalecía esa asociación, se 3Cilbabn de establecer la leorín [·R. Toda su experimentación con distintas cnjas-problemas le llevó a formu la r la denomi nada lev del {'(['<:lO, en la que planteaba que .. las consecuencias que renga ulla COIlducta determinarán su reperición, de tal forma que si esas consecuencias son asradables 1 19


Psicología de Id MOIiYdcion _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la conducla aumentará, pero si son desagradables disminuirá •. Dichas COnsecuencias de la co nduc ta establecerán su fortalecim iento o debilitamiento. Segun este plantea m iento, el impulso tiene tres {unciones: energiz.l la conduela, orienta hilcia el objetivo y selecciona las respuestas que conducen al éxi to. El concepto de impu lso podía ser man ipu lado (por ejemplo horas de privación) y se podía también graduar los impulsos y, con ello, la motivación. Treinta años después, Burrhus Frederic Skinner (19041990) demostró que las consecuencias de nuestra conducta tienen un importante efecto sobre ella y, de esta Figura J .1J. Burrhus Frcderic Skinnel". {arma, el sujeto opera en el ambiente . Así, la conduela funciona como instrumento para lograr unos resu ltados y evita r otros, de tal milnera que la frecuencia de la conducta au menta si su consecuencia es reforzanle y decrece si es aversiva, con lo que el refuerzo, así entendido, se convierte en un meca nismo de selección. la asociación en este c..1SO $e realizaba entre la respuesta y el reforzador; planteilmi ento diferente del ya propuesto por Thorndike para qu ien, como ya hemos visto, la asociación se establecía entre el estímu lo, consistente en la propi a situación, y la respuesta de abri r 1(1 puerta, limi tándose la función del re forzador a fortalecer esa asociación. De la mano de Skinner se pasaba de la ley del efecto a la ley del refuerzo. Creó una si tuación experimental que consideró que se asemeja ba más al contexto natural, puesto que el anima l podía emitir repet idas veces su respuesta y obtener premio tantas veces la ejecutara, situa ci ón también diferente a la propuesta por Thorndike, en la que el animal solo podía em iti r una vez la respuesta en cada ensayo. Diseñó la denom inada .caja de Skinner., en la que una vez que la ratita había aprendido la conducta de apretar una palanca, cada vez que la emitía conseguía el premio : el anima l apretaba la palanca, se le d ispen saba la recompensa y un dispositivo lo registraba automáticamente, lanFigura J. 14. (aji! de $kinncr.

tas veces como se repitiera la conduela.

Este lipa de aprend izaje se denomina condic ionamiento opemnt!· porque el su jeto opera sobre el ambiente y en él la respuesta se em ite voluntariamente para obtener premios O evita r castigos, il di ferencia del condicionam iento clásico en dónde la respuesta

120


Aspeaos mo/.ivaciona/c) t'n la Jparición y mantenimiento de la cunduCla

era independi ente de la conducta del sujeto. En esta situación no es la contigüidad temporal lo que produce la conducta, sino la conti ngencia entre la conducta y sus consecuencias. Imaginemos una situación en la que se da la posibilidad a un gru po de niños de explorar un laberinto como el que hay en los parques de atracciones (hasta ahora es una actividad lúdica). Supongamos ahora que se les dice que el que llegue primero a la sa lida tendrá pases gratis para el resto de las actividades, seguro que la conducta de los nil;os estará más motivada para encontrar la meta. Pero puestos a suponer, sigamos suponiendo que en vez de ofrecer el premio de la «entrada libre» promelemos una clase extra de matemáticas al niño que encuentre la sal ida en primer lugar; en esta situación es muy posible, que «nadie» encuentre la meta y los niños se nos pierdan por el laberinto .... Vemos en este ejemplo ta n trivial cómo las consecuenc ias de la conducta vienen a determi nar su aparic ión ¡qué no ocurri rá, enton ces, en comportamientos más complejos y con intereses más oscuros! El conductismo radical skinneriano llevó a rechazar la posibilidad de que un comportamiento pudiera tener cierta plan ificación por sucesivas programaciones filogenéticas. En esta postura extrema, claramente ambientalista, se considera al sujeto como un organ ismo pasivo sometido a las influencias anticipatorias de su entorno, por lo que a través de recompensas y castigos se le podía manipular de la forma deseada (¿qu ién no recuerda la famosa película La naranja mecánica di ri gida por Stan ley Kubrick?).

4.2.1. Elementos del condicionamiento operante

El co ndicionamiento opera nte, al igual que ocurría con el condicionamiento clásico, está en la hase de l aprend izaje y ambos dan cuenta de gran ca ntidad de conductas mot ivadas. Vamos a describir los elementos que componen este tipo de aprendizaje: O La respuesta operante que es la que se desea adqui ri r y el sujeto se encuentra motivado a rea1i7Jr. A veces esa respuesta es difícil y hay que descomponerla en elementos más simples. Tal es el caso para aprender a nadar, que se enseña a mover los pies, flotar, colocar los brazos, respirar, etc,,,.Pero tamb ién puede ocurrir que esa respuesta ya ex ista en el repertorio de conductas, como, por ejemplo, frenar ante el semáforo interm itente, y lo que se pretende es que aumente su frecuencia. O El estímulo reforzador que es aquel que se dispensa al sujeto ante la real ización de la conducta deseada. Depende de la respuesta y se mide por sus efectos. Cualquier estímulo puede convertirse en reforzador si aumenta 1,1 probabi lidad de la respuesta. Pero las cosas no son tan sencillas corno a simple vista parecen, y, a través del reforzador, no siempre se refuerzan conductas dE.-'Scables. En gran ca ntidad de ocasiones se hace mal uso de él, por ejemplo el comportamiento más frecuente cuando un niño inicia una rabieta, es cogerle en brazos para cal marlo, de esta forma el niño aprende un «arma potentísima » para manejar y «tiranizar» él sus progenitores: la rabieta, por eso no se debe coger en brazos al niño cuando in icia una rabieta si no, 121


l'sir%Ria de Id MutiVolc:un _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

por el conuario, cuando cesa ésta. Por lo general se hace más caso a un niño cuando se porta mal que cllando tt no da la lata», con lo que sin darnos cuenta le «sugerimos .. ese tipo de comportamiento; sería mejor, entonces, como planteamiento educativo reforzar apelitivamente las conductas deseables. El espontáneo que se lanza al ruedo durante la corrida de toros poniendo en peligro su vida pero sa le en todas las cámaras de televisión, ve reforzada su conducta por la publicidad que se ha dado a su acción; posiblemente toda la información que se da en los distintos medios de com unicación sobre un determinado grupo terrorista, favorece que esos comportamientos indvicos que perturban la convivencia se repitan, pues divu lgando la noticia se «extiende el terror» que es su objetivo principal.

4.2.2. Efecto motivador del refor7ddor

El estímulo reforzador o reforzador si mplemente es el r!( mento nlotiv,¡nor del condicionamiento, por eso antes de emplear un estímulo como reforzador hay que comprobar que actúa como tal, ya que dependerá en gran medida de 1.1 ni- Inri cid sujeto y de sus necesidades biológiGls y llIollvi:H.:ionalc . Así mismo para que sea efectivo se precisa que la conducta sea reforzada con la disminución del estado de privación al que se ha sometido. Por ejemp lo, un niño considem rá un cara melo como un prem io la mayoría de las veces, pero si viene de una fiesta infantil con piñata donde se ha hartado de comerlos y le duele la tr ipa, ver un caramelo no le motivará en absoluto, por lo que no serviría como estímulo reforzador para que recoja su cuarto que dejó como una leonera cuando salió para el «cumple ... Por lo expuesto hasta el momento tendremos que controlar una serie de variab les relacionadas con el reforzador para comprobar que actúa como tal, y entre esas variables, conviene destacar el nivel motivacional del sujeto. Si trabajamos con un grupo de ratas y controlamos la cantidad de agua y los momentos de la ingesta, podremos pensar que el nivel de deprivación de todas ellas es el mismo, por lo que el estado motivacional que las llevará a dar la respuesta también será igual. Genéricamente, se puede afi rmar que la edad, el sexo y la historia previa del sujeto determinarán la eficacia del reforzador. Imagínese una situación en la que a un grupo de alumnos se les refuerza la participa~ ción activa en un experimento subiendo un punto a la nota de su examen que ya han realizado. No está igual de motivado para participar el alumno que haya realizado mal el examen y haya obtenido un cuatro y dependa de ese punto para alcanzar el aprobado, que aquel que ya lo tenga y el punto le subirá la nota a un seis. Si esto es asf, es presumible que la actuación de los alumnos, yel interés por realizar bien el experimento no será el mismo, luego, si esto no lo controlamos, los resultados se podrían deber al nivel motivacional del sujeto y no a la tarea en sí.

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_ _ _ _ _ _ '''1''''( /(J\ /llo/ivacion,J/e, en Id iJpiJricion y m.l/lle/)imk'11IO de lil conduela

4.1.3. Qué puede actuar como reforzador

Hasta este momento hemos visloqueel reforzador se definía como aquel estímulo que inmmenl,lh.l la prombilid,ld de Urt.1 reSpUC"ila. También hemos estudiado que actúa corno reforzador lodo aquello que dism inuye la necesidad biológica del sujeto, y a ese tipo de motivo se le conoce como motivo primario (el capítulo sexto está dedicado a ello). Pero por condicionamiento clásico comprobamos que se podía establecer un condicionamiento de segundo orden en el que un EC producía una Re por estar emparejado con aquel, cuyas propiedades motivadoras eran adquiridas (el El en este nuevo condicionamiento había actuado de EC en un condicionamiento previo), A este tipo de motivo _condicionado_, se le denomina secundario o adquirido (en el capítulo séptimo se verán en detalle). Ahora vamos a exponer otros pla nteamientos que indican que no s610 los estímulos pueden actuar corno reforzadores de una conducta, sino la propia actividad puede componarse corno reforzadora si motiva la repetición de dicha conducta. David Premack (1959) elabor6 1a teoría d{' 1<1 probabilidad condicioll.lda también conocida corno priotipio dl Pr<.'molck, en la que mantiene que puede actuar corno reforzador cua lquier actividad cuya probabilidad de ocurrencia sea mayor que la de la conducta exigida. Las actividades con al la probabilidad refuerzan las actividades de baja probabilidad. Al observar el porcentaje de tiempo que el sujeto dedica a una actividad, podemos comprobar sus preferencias. Conviene aclarar que es la actividad que facilita el estimulo reforzador (por ejemplo, comer, beber, escapar, jugar ... ), no el estímulo en sí, lo que resulta reforzante. La teoría de Pre mack tiene gran repercusión en la Psicologfa, dado que perm ite que ~il'mpr(' ~ pUl'da en<.:onlrar un motivO para el aprend izaje de una conducta nueva. Basta con fijarse en el repertorio de conductas del su jeto y emplear aquella que la realice con más frecuencia, para reforzar la que se desee que adquiera. Asr un niño con autismo con el que es difíci l interaccionar por su propia patología, si se observa que mira con tinuamente las láminas de lm libro, se pueden emplear éste como reforzador cuando presente respuestas de aproximación al adulto. limberlake y Allison (1974) propusieron 1.:1 hipótesis c!C' 1" priv,lción de la respuesta al comprobar que también podían actua r como reforzadores aquellas conductas del sujeto que ocurrían con menor frecuencia. En posteriores investigaciones, estos mismos aulores desarrollaron su hipótesis inicial al comprobar que, en condiciones norma les, los sujetos emiten el menor número de respuestas contingentes para sacar el máximo provecho a los reforzadores o, lo que es lo mismo, se busca emil ir el menor número de respuestas pa ra consegui r el reforzador. De esta forma, cualquier actividad, sea más o menos frecuente, se puede converti r en reforzadora de otra, lo que han denominado tooría de la di<,tribuóón condu<"lual , convirtiéndose la hipótesis de la privación de la respuesta en un caso particular de esta nueva leorfa, más general. Se plantea que los organismos hacen una distribución adaptativa de sus actividades, y lo que se pretende, durante el 123


I~iwlogía

de la MOliv,lCi6/1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

condi cionamiento, es romper dicha distribución para cond icionar la realización de una tarea p revia del sujeto, a la ejecución que se desea implantar. Así durante el cond ic ionamiento, se redistribuye el tiempo d e una forma d iferente a corno había hecho el sujeto, por lo que, dentro de la situación que se le impone, pretende llegar a su propia di strib ución ad aptativa. Por ejemplo, si un niño ded ica más tiempo a j ugar a la consola que a estudiar y deseamos que lógicamente sea al contrario, habrá que cambiarle esa distribución de su tiempo y el niño estudiará para poder acceder a lo que realmente quiere. Desde aquí podemos afirmar que con la man ipulación de los reforzadores se puede interveni r en la cond!:l cta, a través de su n ivel de motivación, y no siempre el suj eto es consciente de ello.

4.3. La motivación como función activadora Estamos viendo que una característica de la motivnción, su función anticipa toria hacia u na meta, no busca o tra cosa que consegu ir el equ ilibrio para el orga nismo (recuérdese que éste es el mismo planteamiento que el defendido por los insti nl ivistas). Woodworth ( 1918) introdujo el término impu lso por primera vez en la psicología y consideró que se encont raba estrechamente ligado a las necesidades biológicas que em pujaban al organismo a ap render cosas necesarias para sobrevivi r. En esta línea, los estudios se centraron en comprender cómo f(tcilitan los impulsos el ap rendiuje para asegu rar la supervivencia. La motivación se inicia como reacción ante una necesidad biológica y la mela de la conducta motiva ciona l no era otra que reducir la p resión. En su base se encuentra la idea de homeostasis o equilibrio interno, siendo las formu laciones de H ull el intento más elaborado de expl icación empíricamente demostrable del tema de la mot ivación humana (Barberá, 2002). H uI! se basa en el impulso o drive y, posteriormente, también en el incen tivo para elaborar una teoría genera l de la conducta. Desde sus planteamientos, el aprendizaje ya no se produce por contigü idad, si no por el refuerzo que supone la reducción del impu lso, por lo que su teoría pasó a ll amarse: teoría d(> la reducción df>1impulso.

4.3. 1. El impulso La teor ía d e Clark l eonard Hull (1884- 1952) se enfoca d esde esta perspectiva de reducción del impulso y se fundamenta en que aquella reacción po r IJ que queda red uci da u na necesidad biológica se rá aprendida , y muy p roba bl emen te se repeti rá cua ndo se produzca de nuevo la m isma necesidad biológica. El propio Hu ll fue corrigiendo sus planteamientos in ici ales junto con sus discípulos a lo largo del tiempo (llegó a establecer tres teorías), aun que siempre sostuvo en la base la necesidad p uramente fisiológica. Inicialmente habló de impulso o drive y lo

, 24


_ _ _ _ _ A5pccIO~ mo/iVi1f;OIl.1/C'5

ef) Id apariCiQ/J y mantl.'nim;enlo de la conducta

cons ideró una función incremental de la necesi dad fi -

siológica, por eso la motivación se podía predecir en base a las condiciones ambientales antecedentes. El impulso energizab<l y activaba la conducta pero no la dirigía a la mela pues era inespecífico, de eso se encargaba el hábito. Ente ndía el háb ito como una consecuencia de l aprend iza je que, a Sl) vez, hada depender del refuerzo. Si la respuesta provocaba la reducción del impu,lso, se producía el aprend izaje y

se reforzaba e l hábito. Cua lq uier respuesta que redu¡I"ra el impulso daba lugar él reforza miento, con lo que el animal aprendía que en esa situación concreta la respu esta producía una reducción de la necesidad. El Figura 3. 15. Clark LCQnnrd ¡·Iull. refuerzo no era otra cosa que la redu cción del impulso. De esta forma, hábito e impulso eran factores determinantes de la conducta. Defi nió operaciona lmente el impulso como las horas de privación y la fuerza del háb ito por el número de ensayos de aprendizaje previos. Propuso la siguiente fórmula:

I

• donde,

Ees la fuerza de la conducla ante un est ímulo determinado,

también llamada po-

tencial de exci tación

H es la fuerza del hábito o la probabilidad de que se dé una respuesta observa ble, y

O es e l impulso

O

drive

Posteriormente junto con su discípulo Spencer, añadió a su formu lación la variable incentivo (1) que hacía referencia a la motivación de incentivo, ya que el va lor como incentivo de un objeto, en Cua nto a sus ca racterísticas de calidad y cantidad, también afectaba a la conducla, el incentivo era el aspecto motivador del reforzador. La formula quedaba, entonces, de la siguiente manera:

,

,

Según el nuevo en unciado, e l potencial de excitación pasaba a depender de: O El impul so o las necesidades bá sicas que se regul aban homeostáticamente. O la fuerza de los hábitos relacionados con los comportamientos aprendidos, y O El incentivo que eran las propiedades motivadoras de la meta. 125


PsiroloF:;ia dE-' la MociY,lCir'm _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Aunque los conceptos de impulso e incentivo eran conceptos de la motivación, el primero era considerJdo interno mientras que el segundo era estimado como externo, es decir el impulso se relacionaba con I.1S alteraciones fisiológicas, mientras que el incentivo con aspectos del ambiente. El drivc represcntabCl un estadn de activación gen('ral en una (unción dinámica que energizaba todo el comportamiento posible, mien tras que el hábito se consideraoo una función dirL'Ctiv.1 puesto que conforme se repetía la situación ya no se hacían lodas las conductas, sino sólo aquellas exitosas que reducían el estado de necesidad. Posteriormente junto con uno de sus discípulos, Hull halló tres componentes independientes en el incentivo: el valor de la mt:!t.1, 1.1 demola del reforz,1dor)' la intensidc'ld del estímulo; pasá ndolos a añadir a su fórmu la, con lo que la complicaba más y la hacía todavía más inviable. Piénsese que todos los elementos de su enunciado eran mu ltiplica tivos, por lo que si alguno de los elementos no se producía, esto €s, tenía un valor de cero, ya no se producía la respuesta al no ex isti r potencial de excitación. Para los plantea mientos hullianos el aprendizaje no se produce por contigüidad, si no por el refuerzo que supone la reducción del impulso. Así, la conducta (,.'Stá constitu ida por un conjunto de meca ni smos aprendidos y por componentes motivacional es: la motivación tiene tJnta importancia como el af,Hendizaje en la CXplicclciún de la conducta . Hemos indicado que el objetivo de la teoría de la reducción del impulso era explicar la conducta humana, pues bien, en ese intento se encontraría con un tropiezo: cómo se podía adquirir la reducción de la necesidad si hasta el final no se obtenía el incentivo. HuI! consideraba qlJe la conducta no se podía justificar sólo por la asociación de estímulos y respuestas, pues una actuación hacia un objetivo concreto estaba formada por una secuencia de conductas simples que denominó respul'st;:¡ fracüonaria o anticipataría de meta (rm). Según él, lo que el animal aprendía no era la asociación E-R sino una cadena de conduelas que le llevaba al premio, esas respuestas, consideradas fraccionarias y anticipatorias de la mela, se cond icionaban clásicamente por contigüidad con la respuesta final. En un;:! situación en que la rata tiene que correr por un pasillo para conseguir la comida, el mecanismo de funcionam iento es el siguiente: los estímu los presentes en la caja meta se asocian al reforzador, convirtiéndose en estímulos condicionados y provoca ndo respuestas condicionadas de menor intensidad que la RI, las llamadas respuestas fraccionales de meta y, que por generalización, los estímulos cada vez más lejanos de la meta también provocan esas respuestas fraccionales. El enfoque planteado por HuI! fue importante en su momento porque era cuantitativo y permitía entender cómo actuaba la motivación. Vamos a verlo a través de un ejemplo: estamos ca minando en un día soleado, bueno más que soleado, que lo es, es un día de mucho ca lor y lógicamente andar en esas condiciones nos pro126

Figura 3.16. El saciar la sed consti· luye la respuesta I'IlCHI.


_ _ _ _ _ _ _ A~pN·r(h mllÜ¡·,ltiOfl.l/t>i

('/1

la .1p.uidón }' miJnl(>nitmento de' la condUCla

duce sed, por lo que al ver un a (uente, nos acercarnos y bebemos con fruición. Pero va-

mos a descomponer esa conducta: mientras estábamos paseando, vimos distintos estímulos como gente charlando, perros junto a SLl S amos y los árboles del parque, él la vez que nuestro medidor interno de sed se empezaba él disparar y se nos secaba la boca, la lengua, sudábamos ... , éstos son estímulos de impulso interno (E D) que cada vez aumentaban la tensión; para lelamente. nosotros íbamos andando, fijándonos en cómo jugaban unos niños y qué verde estaba el césped ... (e1 y e2), de repente vimos una fuente (E), nos di rigimos a ella, apretamos el grifo (r l y (2) Y bebimos agua (rc~pUP!ila meta J, reduciendo así e l impulso.

4.J.2. Criticas d la teoria de la reducción del impulso

Aunque la teoría de Hull supuso el primer intento experimental y demostrable de la motivación y haya sido en su momento la teoría más influyente, cayó en e l error de expl icar comportamientos comple jos a partir de su experimentación con an ima les sometidos a privaciones forzosas (Barberá, 2002). El problema que presenta la teoría es que quizá solo resultaba válida para aquellas situaciones para la que fue creada (Mateas, 2004), no pudiéndose aplicar para explicar la conducta en situac iones cotidianas. Otra de las críticas que se ha vertido sobre la teoría de Hul1 es que puede ex istir reforzamiento si n reducción de la necesidad, esto es, para que se produ zca la conducta y se vigorice el aprendizaje, no es preciso que la recompensa d isminuya la necesidad fi siológica: segui mos comiendo aunque estemos saciados. Piénsese e n la variedad de o ferta gastronómica en nuestro país, lo que nos lleva a terminar comiendo «más de fa cuenta », gran parte de las veces que nos sentamos a la mesa. Pero si n duda, la principal crít ica volcada a la teoría de Hull fue la relat iva a la fun ción activadora e ¡nespecífica que atribuía a los impulsos, puesto que distintas necesidades como e l hambre o la sed activaban estados similares e intercambiables. l os estados d(' impulso actuaban de form<J l:il.'ga por 10 que nu ejcrcían un efC'C!o organ izador lJ orif'ntaoor (Aguado, 2005), únicamente hacían al sujeto más activo y enérgico. Las invesllgaciones posteriores se mueven en la línea de considera r que 10<' impulsos establec.:en disposicionc!> cspt·cífic.ls aumentando la probab ilidad de determinadas con· ductas, más que tener un efecto energizador simple.

4 ..1.3_ funci6n informativd de la motivación: el in(,entivo

A partir de las críticas rec ibidas por el modelo anteriormente expuesto, se ha tendido a dar una interpretación más cognitiva al papel desempeñado por la motivación en la adquisición de conduelas. Así empieza a ocupar un papel centra l e l incentivo. Del ca· rácler central del impu lso, cuyo objetivo principal era cubrir una necesidad biológica

127

, I


I'-.icofogi¡¡ df' f,l Motiv<ló6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

inci tando y empujando al organ ismo a actuar, se pasa a considerar que el incentivo .. tir.h del organismo y ./0 .lUJ€'» hac i" 1,) meta. En este sentido, han ido apareciendo di sti ntos planteamientos que se encuent ran en esta línea, como los de Brinda y Konorski, entre otros. Así, en la propuesta de Brinda además de interpretar el efecto de la recompensa como motivación de incentivo, se considera que in fluye la información sensorial procedente del estímul o que va a cal mar la necesidad. Mientras que en los planteamientos de Konorski (1967), los estímulos o señales del ambiente pueden adqu irir por co ndicionamiento propiedades motivadoras de incentivo capaces de provocar la conducta. En el capítulo 4 se estudiará las variables del incentivo que afectan a la conducta motivada.

5. ASPECTOS COGNITIVOS EN EL BINOMIO MOTIVACiÓN-APRENDIZAJE En la actualidad las investigaciones que se centran en los aspectos mot ivadores de la conducta aprendida se real izan con experimentación animal. En esta línea, las aportaciones van a incid ir prioritariamente en la naturaleza de las representaciones cognitivas subyacentes que se establecen cuando tienen lugar las relaciones asociativas, bien, entre los estímu los del entorno del propio sujeto (en el caso del condicionamiento clásico) o, bien, entre la conducta del sujeto y las consecuencias que conlleva (como es el caso del condicionamiento ppera nte). Tal y como señalan l6pez y Cantora (200St entre otros autores, para estudiar la naturaleza de esas representaciones internas se ha utilizado la denominada témica de la c!evaluaC"Íón del reforzador. Dicha técnica consistente en «la disminución del valor motivacional del El una vez conseguido el condicionamiento clásico, y en fa reducción del valor de incentivo del reforzador en el caso del condicionamienlO operante • . la situación experimental en una si tuación de condi cionamiento clásico es la sigu iente: un Ee (sonido) se asocia con un El (agua) para provocar la RC Una vez adqui rida la cond ucta, se empareja el El con una sustancia dañ ina que provoca que el an imal no lo desee, si el EC ha establecido algu na representación cognitiva sobre las ca racterísticas del El, no provocará la RC al amoldarse su conducla al valor cambiante del El modificado. l as investigaciones han demostrado que es efectiva mente así como ocurre, dado que durante el aprendi za je los sujetos <ldqlJieren r('present,lcione; informahVilS de 1,) ilsoci,lCión Ee-tl, de tal forma que el recuerdo de las propiedades del El al presentar el EC, provoca la mi ~ m a respuesta que su presentación misma, 0, en otras palabras, los animales pueden establecer representaciones si mból icas de la estruct ura ca usal del enlorno. En el caso del condicionamiento operante, una vez que el animal ha adquirido la conducta operante para obtener el reforzador, se asocia ese reforzador con una sustancia dali ina para el animal. Como la ejecución se encuentra determinada por el conoci -


_ _ _ _ __ _ _ AspeCIoS motivaciona/es en 1,1 aparición y mantenimiento de la conducla

miento por parte del sujeto de las consecuencias de su comportamiento, su motivación para la emisión de la respuesta disminuirá . Con esta técnica se ha comprobado que durante el condic ionamiento los animales también codifican ciertos aspectos de la información sensorial del reforzador y, asimismo, que el estado motivacional no influye di-

rectamente en la ejecución de la respuesta, sino que lo hace a través del conocimiento de las propiedades de incentivo de la recompensa. Con respecto al último factor anal izado, las propiedades de incentivo de la recompensa, se ha comprob;:¡do una estrecha relación con e l número de ensayos realizados, en el sentido de que la conducta se encuentra menos aiectarla por los cambios en el nivel de motivación cuandu se realizan entrenamientos prolongados y, por el contrario, la conducta se verá más perturbada cuando se ejecutan pocos ensayos. Este comportamiento diferencial es debido a que con mayor número de ensayos la conducta se automatiza, por lo que se halla menos afectada por posteriores cambios del incentivo.

6. PAPEl DE LA MOTIVACiÓN EN El APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Hasta ahora hemos estudiado el aprendizaje como una experiencia directa del sujeto con su medio, pero es una rea lid ad innegable que los seres humanos aprenden comportamientos no sólo JI ejecutarlos sino también, y quizá principalmente, por ver rea lizarlos a los demás y obSf'rvar lilS ronSf'cuenrias que tienen en el otro . Aunque la imitación no es una actividad exclusivamente del hombre dado que se ha observado en pájaros, ratas, gatos, delfines, perros y principalmente en monos, sí se ha comprobado una relación positiva entre nivel cognitivo y grado de imit;¡ciÓn . De tal manera que está demostrado que a mayor complejidad del sistema nervioso, no sólo aumenta el número de conductas imitativas, sino también su calidad y sus mecanismos de conlrol. Lo que es incuestionable para todos los estudiosos del tema es su va lor sUf)('rvivf>nciill Y la economía que supone un aprendizaje de este tipo, pues si la capacidad de aprendizaje se redu jera a la experiencia directa con la situación, la posibilidad de adquisiciones de nuevas conducta s se vería seriamente limitada. Imaginemos que tuviéramos que aprender todo desde el principio sin que nos sirviera la experiencia de los demás, o, extremando la situación, que tuviéramos que ser atropellados para aprender que no se cruza con el semáforo en rojo. En el hombre es tan importante la imitación, que de este fenómeno se han aprovechado todas las cu lturas y, por ello, se han utilizado modelos para implantar l"onduClas ecológicamente v,ilidas. Si bien esos modelos que juegan un papel fundamental en la conformación de la conducta y la modificación de las normas sociales, pueden ser muy diferentes en unos medios y otros. Pero hagamos un inciso y vayamos al caso contral'io, en cuanto al establecimiento de modelos socialmente perniciosos y al peligro que encierran. Pensemos durante un momento en la televisión como medio de comunicación de masas que indu-

129

I

I


dablemente crea corrientcs de opinión, y provoca patrones a seguir... , y reflexionemos en aquel los . programas basura . que crea n una gran expectación, y en los que se da importantes ca ntidades de dinero para que asistan a un plató cierto ti po de individuos que cometieron hechos delictivos. Haciéndoles esa entrevista se refuerza esa conducta puesto que se paga por. que vayan a contarlo y, lo que es peor, se muestra un modelo no deseable para la sociedad, pero que no es tralado corno tal (no se muestra rechazo, sino que se le da popularidad).

Figur;¡ 3.17. Se

apr~

observando la actua·

ción de airo.

Como hemos visto la imitación tiene gran incidencia en aspectos sociales, por lo que se la ha denominado dentro de la psicología como aprt'ndiz,1jt' observacional, 50dal O mod('I.1oo por la influencia que posee el modelo para el sujeto que obselVJ, pero también ha recibido otros nombres como .1prcndizaje vic.lrio, por no tener los sujetos experiencia directa sino mediatizada por un .nodelo, y aprcndizajt' sin Cn5Jyo, al no precisar ningún tipo de realización molora. Aunque toda la terminología al respecto se puede considerar equivalente, nosotros van"rOS a emplear ellérmino de aprendi zaje observacional (AO). Es indudable el papel que desempeña la imitación en el desarrollo de la conducta humana: un bebé inicia sus balbuceos como respuesta a los de sus padres y en esa inter· acción mutua se produce el avance de sus potencialidades, luego copia a sus hermanos de mayor edad, y aprende de sus compañeros de juego, en la adolescencia imita a sus amigos y ya aduho reproduce modelos socia les. Pero el papel de la imi tación no se de· limita a este bosquejo superficial, si no, por el contrario, va más allá, dando cuenta de gran cantidad de adquisiciones en las que a veces, incluso, se mezcla la ejecución de la conducta con la obselVación de esa misma conducta en un modelo (en el juego del ajedrez a la vez que se compi le, se aprenden estrategias del adversario).

6.1. Tentativas explicativas de la imitación Un primer intento por dar expl icación a la im itación se proporciona desde las teorras inSlintivistas que ya hemos visto y que consideraban la (elpelLidad de imiten (omo un.l lenclenda innata o insti ntiva. De ese modo, la influencia que ejercía un modelo sobre un observador se debía a que éste se encontraba dotado de un instinto imi tativo y, así, el hombre reproducía la conducta de los demás por una propensión innata a el lo. Desde estos planteamientos se trata de una conducta de copia, con lo que se limita sobrema nera las posibilidades del aprendizaje observacional. Posteriormen te se busca dar una explicación a este comportamiento desde el condicionamiento clásico. Para el condicionamiento clásico la única condici ón necesaria 130


________

A~p,'CIOS

nloli\".Jóon.lle5 en J.l ap.1rición y manlf'nin)¡f~nto de Id conducla

y su ficiente para la aparición y mantenimiento de la conducta de imitación es la contigüidad espacio-Iemporal entre la situación observada y la posibilidad de emitir la respuesta a imitar. l a im itación se produci ría por el condi cionamiento pavloviano de ver-

balizaciones, respuestas motoras o emocionales y estímulos sociales similares, que adquirirían la capac idad motivaciona l por asociación. Todas las teorías asociacion istas expl ica n cómo la conducta aprendida previamente puede ser provocada por la acción

de otros, pero no dan c uenta adecuadamente de cómo se adqu iere n respuestas nuevas.

Desde los planteamientos del condicionamiento operante se considera que para producirse la imitación es preci so que exista un suieto motivado al que se refuerce, lo que significa, en otras palabras, que para aprenderse la conducta debe ser reforzada y, para ello, tiene que ser ejecutada. De esta forma, las respuestas que correspondan a las acciones del modelo se reforzarán pero no aquellas divergentes, convirtiéndose la conducta de los demás en señal para efectuar la propia respuesta y seleccionando uno mismo, de su propio repertorio de conductas, aquellas respuestas del modelo que son reforzadas. El modelo operante estab lece el concepto de imitación generalizada para explicar la conducta imitativa sin un refuerzo contingente, dado que es el modelo quien recibe el reforzador, no el observador. Se llega a suponer que si se recompensa consistentemente la reproducción del modelo, la similitud conductual entre la conducta del modelo y la propi a adqu iere propiedades reforzantes secundarias. Por tanto, tenderemos a man ifesta r una frecuencia alta de determinadas conductas imitativas, que por su valor de recompensa se verán fortalecidas y mantenidas aún no habiendo sido reforzadas externamente. El problema que plantea este tipo de teorías es su insuficiencia para explicar la aparici ón de conductas imitativas, en aquell as si tuaciones en que no se dispensa refuerzo ni al modelo ni al observador.

6.2. Justificaciones cognitivas de la imitación La explicación cogn itiva de la imitación parte de que el modelo estímulo-respuesta es escaso, por lo que recurre a representaciones cognitivas de la conducta del modelo; mientras que el modelo rea li za la acción surgen procesos si mbólicos, antes de efectuarse ningún tipo de respuesta y si n necesidad ele ningún reforzador. En este contexto, el refuerzo pasa ría a definirse como el cambio en la conducta (le los observadores en función de la observación de las consecuencias que acompañan a las actuaciones de los demás. El máximo representante de esta postura es Albert Bandura (1925-) quien elaboró la teorí,\ dpl ¿lpT<..>ndizaje sociill (1977) que posteriormente amplió, pa5.:1ndo a denom inarla temía ~utiJI cognitiva (1986) y que, desde su perspectiva, considera el AO como una «re-

presenlación menlal y elaborada de un sujeto que ha observado a un modelo, que ejecula alguna conducla o sufre las consecuencias de alguna acción, sin que sea preciso que e/observador realice esa conduela». De esta forma, desde su postura socio-cognitiva considera 13 1


l'~iCO!ogi,l

dp!J Mo!ivat"ión _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

que el reforzador sí influye en el AO, pero a través de una mediación cognitiva ejerciendo una «influencia antecedenle m ás que consecuente» (Bandura, 1977, pág. 37). Una per~ sona ve el reforzador que recibe el modelo, lo que provoca su focalización atencional haci a esas conduelas y la aparición de expectativas sobre los posibles efectos del reforzador, lo que incita un incremento de la retención de lo aprendido, aumentando la posibilidad de su codificación. En otras palabras, la anticipación del reforzador es uno de 105 factores que pueden innuir en que se observen determinadas cosas, y otras pasen desapercibi das. Para Bandura el esquema de funcionamiento del refuerzo vicario es el siguiente (entendiendo que el refuerzo lo recibe el modelo pero actúa sobre el observador):

Figura 3.18. Albert Bandura.

E(a nticipado reforzanle)

r

ATENCIÓN

..

I E(de modelado) I

¡ Codificación simbólica

Organ ización cognitiva

E(anticipado reforzante) es la propia situación E(de modelado) es el reforzador que recibe el modelo

o

es la respuesta del observador

Figura 3. 19. Esquema de funciona miento del refuerzo vica,io segun Bandura.

132

Repetición


_ _ _ __ __ _ ASpi..-'Clos mofivilcionalt·s t'n 1" Clparicióll y IllclnrcnilmenlO dp la condu(la

Según esta teoría. el refuerzo se estima como un fac tor que facilita el proceso de aprendizaje, pero no es una cond ición impresci nd ible. Se considera que la explicación que se da desde las teorías operantes, para las que es imprescindi ble que se d is-

pense un reforzador, es un caso especial de AO en el que el su jeto es el modelo de sus propias acciones a la vez que o bservador participante en e llas, pudiendo actuar él mi smo como agente dispensador del reforzador. La diferencia entre ambas pos iciones se encuentra en la dist inción entre ap rend izaje y ejecución, dado que para la e jecuc ión es preciso la aparición del reforzador, pero para la adqu isición de respueslas de imilación es importa nte la contigüidad estimu lar e, igualmente, de los procesos simbólicos olsoci ados a la misma. No todo lo quc se observa se ejecuta, pero sí se puede <¡¡Hender. l3andu ra ape la a la existencia de cuatro procesos interrelClcionados que influyen ma rcadamente en el grado y contenido del aprendizClje: O Procesos atenciona les.

o

Procesos de retención.

O Procesos de reproducc ión motora. O Procesos de motivación. los dos primeros procesos están implicados en la adquis ición de la co nducta modelada, mientras que los dos últimos te ndrán más que ver con su ejecución.

6.2.1. Procesos atencionales Ten iendo en cuenta que la esti mu ladón contigua por sí sola no produce siempre la adquisición de respuestas, se considera esencia l la focal ización y mant('nimiento de un toco atencional para la adquisición de conductas imitativas, con e l fi n de que e l observador di scrimine e ntre las claves relevantes e irrevelantes de la condu<..1:a del modelo. Las variab les que determinan esa focaliz ació n están en relac ió n con: O las propieo,uJes físic<1s del estímulo. Variab les como la intensidad, la viveza y la novedad son fun damentales para centrar la atención . l os estímulos de modelado deben de presentarse de forma que no excedan 1.1 capacidad de atención del sujeto, de igual fo rma, e l grado de discriminación de los estímu los de modelado y su presentación real o imaginaria deterrninan el nivel de AO. Fíjese como los juguetes de los niños pequeños son todos de colores llamativos. También es particularmente importante la comp lej idad de l estímulo, porque dificu lta la atención sobre la conducta observada. O las características del modelo. El grado de competenc ia, el prestigio social, la edad, e l ~xo y el estatus social o étnico, determi nan la atención que se preste a

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Psim/og!.J de I.J Motivdóón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

un modelo. El valor afectivo de los modelos puede incrementar e l AO al provocar y mantener una conducta atenciona l más fuerte. De este hecho dan buena cuenta las agencias publicitarias c uando contratan a personajes popu lares para anunciar un producto de consu mo, pues se ha compro bado q ue las ventas se «disparan •. O l as c,1rJcterís.tic;:¡<; del observador. La percepción del grado de d ificulla d de la tarea por parte del observado r aume nta rá la atención, asimismo e l ni vel de dependencia, la autoestima, las aptitudes o el esta tus sociocultural pueden determi na r por sí mismo a lo q ue se es capaz de atender.

. 6.2.2. Procesos de retenci6n

Estos procesos son qu izá los q ue menos se han estudiado. Para poder reproducir una conducta si n la presenci a del estímulo modelador externo, el sujeto además de haberle prestado atención debe rete ner de forma simból ica esos estímulos originales. Para e llo, Bandura a lude a dos sistemas de representación: uno de mediación ¡m,~ginaliva (que transforma los estímulos de mode lado en imágenes), y el otro de mediación verbJI (que convierte las secuenc ias de conductas presentadas por e l modelo en cód igos verba les). Así cuando las experiencias se han codifi cado en imágenes o palabras para su representación en la memoria, funci onan corno mediadores para la recuperación, actualización y reproducción de las pautas de conductas imitadas. los códigos imaginativos y verba les tienen la (unción de representar de iurrnil simbólicLll.'n Id memoricllas rcspucstcls imitativils, actuando de guías para la reproducción posterio r de la conducta o bservada y dando c ue nta, asim ismo, de la re te nción a largo plazo de los estímu los de modelado aún c uando el modelo no esté presente. Durante la exposición a los estímu los, e l o bservador de fo rma activa se dedica a codificar, clas ificar y reorganizar los e lementos en esque mas más fami liares y, por tanto, más fácilme nte recordados. Una de las variables dete rminante del proceso de rete nción lo constituye todas aq ue llas operJciones ele repetición que estabil izan y fortalecen las respuestas adqu iridas . Otr.l va ri abl e influ yente es el repa.so encubierto, dado que incrementa la retención de respuestas ya adquiridas, sobre todo en tareas q ue cuentan con funci o nes simbólicas.

6.2.3. Procesos de reproducción motOra Estos procesos resultan impresci ndib les para la puesta en práctica de la respuesta adquirida e implican la utili zación de las represen taciones si mból ica de los patrones mode lados para di rigir la ejecución rea l de las respuestas (Bandu ra, 1986; Carral y Bandu ra, -, 982 Y 1985). La tasa y e l nivel de AO se e ncuent ran en pa rte determinados, 134


!I~/X,( /o.'

mo(ivd<:ioni1k's en I,¡ Jpdrición y mdn/{'nim;e'nI0 de' la conducta

a ese nivel motor, por la di~p(Jnibilid<lcl de respuc<;tJS componC'ntes necesCHi;lS . Por eso en muchos casos, los patrones de la conducta observada se ret ienen en forma de representación, pero no se pueden reproducir condu ctua lmente por limi taciones físicas, y tampoco cuando la e jecución del modelo está regulada por el a juste de respuestas internas no observables. Es eviden te que aunque se o bserve una conducta con atención y se retengan los pasos para su ejecución, son precisas una serie de capacidades físicas para poderlos reproduc ir (por más que veamos a Nada l juga ndo al tenis, es difícil que . Ie q uitemos . el puesto); pero también es necesa rio, e igualmen te importante, que e l observador se sienla capa z de poder hacerlo y no se ponga sus propia s lim itaciones. Por ejemplo, c uando nos enfrentamos a una materia de estud io que nuestros compañeros d icen que es muy d ifícil, podemos plantea rla como un relo y ponernos más intensamente con e lla o, por el contrario, cogerla con miedo y tener peores resu ltados.

6.2.4. Procesos motivacionaJes Son los enc<lrgados de detcrrninar la transiormJdón del .1prendizaj{' en ejecución . Una persona puede adquirir y rete ner una conducta observada e, incl uso, puede tener las habilidades necesarias para su repetición, pero no lo ha rá si no se le propic ia n las condi ciones de incentivo favorables, pasando en ese caso rápidamente del aprendizaje a la ejecució n. l as variables de incentivo no solo controlan las ejecuciones, sino también el aprend iza je al ejercer un control selectivo sobre los estímulos a 105 que más probablemente se atenderá e, igua lmente, facilitan la retendón se lectiva. Considerando las características motivacionalcs del ince ntivo, se puede comprender que desempeña un importante papel tant o en la adquisición, como en la actualización de la conducta de imilaciÓn. En la adquisició n, sus efectos se canal izan a través de la anticipación de las posibles consecuencias de una acción dete rmi nada. Para la actuali zación o repetición de las conductas imitativas, e l incentivo será condición necesaria y suficiente, ya que la!> consecuencias anticipadas se establecen a través del reforzador experimentado (bien d irectamente o bien a partir ele las conductas de los demás). Visto así, el incer1tivo puede actuar por medio de va rias funciones para produci r cambio!> psicológicos en los observadores. Pasemos a detallar esas funciones principa les del incent ivo: O funriclfl infurm<lliva : durante el aprendizaje de una conducta observa da, el sujeto va notando los efectos que las respuestas producen, observando los resul tados de las acciones y a!>í desarrollando hipótesis sobre cuáles son las respuestas más apropiadas. De esta forma, el sujeto anticipa e l futuro sin haberlo experimentado con ante rioridad. O Fum.:iÓn mntivadonal : a l representarse si mbóli ca mente las consecuencias previsi bles, éstas se convierten en motivaci ones reales de la conducta, de esta

135


P~iC()IORi,1

rl(' 1,) Motiv.1ci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

ma nera, la mayor parle de las acciones están ba jo e l control del carácter anticipalorio. Esto es lo que se conoce corno JlllOincentivo, puesto q ue se relaciona con las expectativas que desarrolla e l su jeto sobre las pos ibilidades de re forza m ien to asociada s a la real ización de la cond ucta previam en te observada. El autoincentivo depende, tambi�� n, d e factores personales del propio su jeto, es deci r de cómo vive el su jeto ese incent ivo. Por ejemplo, la mayoría de los po líticos gustan de ser conocidos e imitan conductas de aIras q ue lo son, sin embargo otras personas prefieren hacer su trabajo de un a forma más «d iscreta ». O Fu nción de acr('Centamiento del estímulo : la observación de las consecuencias de la conduela de l modelo aporta una di scriminación de las conductas apropiadas o inadecuadas en ambientes d iferentes. Si observamos que una persona llega antes por un camino porque es me nos conocido y hay menos atascos, e legiremos ese recorrido antes que e l habi tual.

Ahora bien, una misma conduela puede tener consecuencias diferentes en función de las si tuaciones. do nde se manifieste, de las personas a las que se dirija y el momento en que se realice. Cuando se observa cómo se recompensa a alguien por cierta conducta, en un contexto determinado, pero se le ignora o castiga por ese mismo tipo de conducta en una situación d iferente, se obtiene inforrnat:ión disl"riminaliva acerca de los aspectos del med io que van a determinar consecuencias de recompensa o castigo . De esta manera se adquieren informaciones q ue si rven de guía p<lra posteriores acciones. Un aplauso al fin a l de la ópera es imi table, pero ese mismo aplauso en mitad de la interpretac ión no es tan recomendable. En este capítulo hemos desarro llado los aspectos biológicos del comportamiento, y hemos visto el continuismo existe nte entre la conducta anima l y la humana. También se ha pasado a estudiar e l componente motivacional en las d istintas formas de adquirir Jos compo rtam ientos. En el siguiente ca pítulo se profu ndizará en los aspectos subjetivos implicados en la motivación y en aquellos rasgos del incentivo q ue determ inan su condición como lal.

136


________

Aspf'("to.~

motivilóona/es en la

iJpar¡CiÓIl

y IIMI/tt>nimi{'nto de la conduela

RESUMEN Introducción -

La conducta instin tiva tiene un carácter de supervivencia. Pero conforme se as-

ciende en la escala evolutiva el aprendizaje adqu iere mayor relevancia. No obstante, la motivación determina qué se aprende y, también, las ejecuciones de l sujeto. la explicación de la motivación desde el comportam iento anima l la psicología animal y la psicología comparada han aportado importantes resu ltados en la búsqueda de los meca ni smos subyacentes de tos motivos para actuar de una manera determinada y, a su vez, han facilitad o datos sobre las bases conductuales, cognitivas-y neurobiológicas del comportami ento.

l as teorías fijistas, para las que las diferentes especies habían permanecido siempre iguales, dieron paso a los planteam ientos evolucionistas que propugnaban un continuismo de la vida vegeta l y anima l, con 10 que todas las especies descend ía n de otra precedente. En esta línea, lamarck defe ndió como explicativos de la evolución: O la herenc ia de aquellos ca racteres adquiridos y producidos en la adaptación al entorno, O el pri nci pio del uso y el desuso, en cuanto que las porciones más usadas contribuían a la adaptación y las menos usadas se atrofiaban, y O el principio de la periección, al que consideraba un impulsa o una motivación interna de los seres a perfeccionarse y que culmi nab." con la aparición del hombre. Darwin defendió que el hombre provenía del mono y propuso la teoría de la selección natural del más apto como el motor de la evolución. Según esto, en la lucha lror la supervivencia los individuos se encontrarían motivados para satisfacer sus r,ecesidades, pero sólo los más operativos para soportar las presiones del ambiente sobrev ivirán. Tambié n defendió que se producía n variaciones al azar que si eran beneficiosas darían lug<l r a individuos más dotados y mejor adaptados e, igualmente, que el comportamiento era básicame nte instintivo. Lo común a las distintas teorías evo lucioni stas es que la conducta responde a las necesidades del sujeto, qu ien se e nc uentra motivado para satisfa cerlas. En la actua lidad se ha demostrado que la selección natura l puede actua r en plazos breves de tiempo. Desde la etología, que estudia el comportamiento animal, se intenta diferenciar entre las conductas innatas y las que son fruto de la experiencia. Lorenz sustituye el término innato por el de origen del patrón y lo investiga a través del proced irniento de aislamiento del a nirnal de sus congéneres, diferenciando entre la adaptación filogenética (de la espec ie) y la ontogenética (de l individuo). --~-------------------------~-~----~----------------~--~-~-----~- ---- - -- -

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P\iu)/ogía de la Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

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La conducta instintiva viene determinada genéticamente y es común a la espec ie, con marcado ca rácter equ il ibrador, en cuanto que los ani males presentan un impu lso interno él reproducir ciertas pautas de compo rtamiento. Pero los etó logas pasaro n a fij arse e n aquellos aspectos modificab les del insti nto fruto de la experiencia, por lo que lo reno mbraron como patró n de ilcción moda l, con una serie de características bien defi nidas. A su vez, el patrón de acción moda l consta de tres elementos: e l estímulo índice que es una pequeña parte de l ento rno y para el que se está progra mado genéticamente; los meca nismos desencadenado res innatos que se correspo nden con el sustrato fisio lógico; y la respuesta o bservable y mod ifi cable por la experienc ia. El mode lo de la e ne rgía de Lorenz y Ti nbergen es un mode lo explicativo de la base ne uro fi siológica de la mo tivación, considerada ésta como una búsqueda por saciar la necesidad , en [a aparició n de la respuesta ante e l estímu lo índice. De esta forma, se justi fi can las actividades e n vacío. El fenóme no de la impro nta consiste en e l segu imiento de la fi gu ra q ue se perc ibe en primer lugar a l nacer, y tiene un gran valor adaptativo. Una vez tra nscurrido e l periodo c rÍlico e n el que se puede adqu irir la impronta, es d ifíc il que se consiga. Con este hecho se asegura la adqu isición de los comportamientos propios de [a especie; según la teoría del apre nd iza je asociativo se justifica a través del b inom io miedo-reducción del miedo, mientras que pa ra aquellas teorías q ue se centran en los aspectos inna tos de la impro nta, es la programación filoge nética de d icho impu lso lo que la determina.

La justificación de la conducta motivada hum ... na en la psicología -

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Según Mc Do uga l1, los instintos son e l motor de la acción él través de fuerzas motivacio nales, que son consideradas como los fa ctores inlernos que desencadenan y orientan la conducla hacia una meta concreta . Así planteada, la motivación es una pu lsión hacia la e jecución de la acció n instintiva con cierta modificabi lidad . Se rea li zaron listas il im itadas de motivos explicativos de la conducta humana . Desde e l psicoa nálisis de Freud, el concep to de pulsión ocupa un papel central. Dado q ue el propósi to de l comporta miento es cubrir sus necesidades corpo rales, la pu lsión del sujeto incita cualqu ier comportam iento para sati sfacerlas. De ah r que se considere a las pulsio nes, que se agrupan en pu lsión de vida y p ulsión de muerte, la causa última de los fenómenos psíquicos. l o más destacable de l psicoa ná lisis es que pone en primer plano las motivaciones inconscientes como determ inantes psíq uicos fundamenta les. Frente a l apogeo de la exp licación de la conducla por pulsiones innatas, surge e l conductismo cuya princ ipal característica es, en un intento de hacer de la psico logía una ciencia científica, desechar todo aquel lo que no fu era observable directamente.

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A~¡X'c/())' mOliYJcio/),J/".1 f'fJ

IJ )p,lfioriny m,ml..nim;l'n/o de la conducta

------------------------------------------------------------------------ Su fundador, Watson, se limitó al estudio de la conducta en términos de estímu los y respuestas, por lo que la motivación se redujo a la satisfacción de necesidades biológicas.

la motivación en los albores de la psicología del aprendizaje -

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En el estudio del aprendizaje, los aspectos motivacionales ocupan un papel centraL en el sentido que se buscan los mecanismos que detectan y retienen la información del ambiente y sus consecuencias sobre la conducta. para comprobar el uso que se da para sa tisfacer las necesidades del organismo. Pavlov, cstudiando inicialmente la digestión de los perros, llegó al descubrimiento del condicionamiento clásico O pavloviano. Comprobó que una respuesta refleja, iMala e inmodificable, podía em itirse ante otro estímulo para el que no estaba programada genética mente, por presentarse en contigü idad temporal con el estímu lo desencadenante del reflejo. Llamó reflejo condicior,ado a esa respuesta que se establecía por la conexión temporal entre un estímu lo nuevo y un reflejo ya ex istente. Con los planteamientos pavlovianos se empieza a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia y dirección de la conducta. lo que afectó al desarrollo de la psicología de la motivación. Cuando el estímulo que desencadena la respuesta refleja es agradable (por ejemplo, un trozo de com ida), nos hallamos ante un condicionamiento clásico apetitivo. Pero también se puede conseguir condicionamientos utilizando estímu los desagradables, provocando la adquisición de conductas por un condicionam iento clásico de defensa (por ejemplo, una descarga). El primero en estudiar el condi ciona miento clásico de defensa fue Bekhterev. Los elementos principales del condicionamiento clásico son: el estímulo incondi cionado (El), que es el que desencadena una respuesta no aprendida, el estímulo condi cionado (EC). que in icia lmente es un estímulo neutro a la situación y se empareja con el El. la respuesta incondicionada (RI). que es la respuesta no aprendida que se emite ante el El y, finalmente, la respuesta condicionada (RC), que es la respuesta aprendida que se emi te ante el EC (una vez establecida la asociación EC-EI). En el proceso del condi cionamiento clásico se establece una relación funciona l entre el Ee y el El y, por eso. se conoce como modelo E-E. TIene dos características importantes: los estím ulos se presentan al sujeto con independencia de su conducta y se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontáneas. Tanto en el condicionamiento clásico apeti tivo como en el de defensa se aprende una nueva respuesta, pero Pavlov descubrió otro l ipo de condicionamiento: el condiciona miento clásico inhibitorio, en el que se aprende a retener o inhibi r la RC En este caso, un estímulo inhibitorio. el EC, seña la la ausencia del El por lo que se inhibe la RC

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P~icologla

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df! la Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __

En el condicionamiento de segundo orden se emplea como El un EC de un condicionamiento anterior. Asf un Ee produce una RC por empa rej arse con otro, cuyas propiedades motivacionil les son adqu iridas. El estudio del condicionamiento clásico ha dado lugar al estab lecimiento de distintas técnicas o procedimientos de investigación entre las que hay que destacar: O la respuesta emocional condicionada. Ante una si tuación que produce miedo, se alteran el resto de las conductas. Para demostra rlo experimenta lmente, primero se entrena a una rata a apreta r una palanca para obtener un premio, segu ndo se le presenta asociado un tono (EC) con una descarga eléctrica (EJ), finalmente, conforme se adquiere la arociación, al presentarse el EC, se suprime la respuesta de presionar la pa lanca. O El segu imiento de seña les. Consiste en el seguimiento de aquellas seña les relacionadas con las situaciones que permiten satisfacer necesidades. O El condicionamiento de aversión al sabor. Una sustancia adquiere las ca racterísticas aversivas de ot ra por presentarse asociadas. Es de destacar que el cond icionamiento se produce desde el primer ensayo, y ante intervalos entre el EC y el El muy largos. Thorndike estudió la relación entre aprendizaje y motivación. Para ello, introdujo a gatos con hambre en una jau la de la que debían escapar para obtener alimento. l os anima les sentían el impulso de actuar, eran activos para conseguir el premio y aprendían pronto la respuesta: la conducta era un instrumento para conseguir premios y evitar castigos. lo denominó condicionamiento instrumental. Establ eció la ley del efecto, según la cua l las consecuencias de una conducta, determinarán su repetición. El impulso energiza, orienta la conducta y selecciona las respuestas. Posteriormente Skinner planteó la ley del refuerzo al demostrar que a través de las consecuencias el sujeto opera en el ambiente, por lo que pasa a denominarse condicionamiento operante. Se establece una asociación entre la respuesta y el reforzador (para Thorndike la asociación era entre la situa ción y la respuesta). A través de la «caja de Skinner", plantea la situación experimental de operante libre, en la que el sujeto puede repetir la respuesta para obtener más premios. Su postura es radi ca lmente ambientalista, ya qu e el ind ividuo está sometido a las influencias configuradoras de su medio. El condicionamiento operante se compone de dos elementos: la respuesta, que es la que se desea adqui ri r, y el estímulo reforzador, que es el que se dispensa tras la ejecución correcta, y es cua lqu ier estímu lo que incremente la probabil idad de la respuesta. El reforzador es el elemento motivador del condicionamiento que depende de la historia previa del sujeto y de sus necesidades. Si el reforzador dismin uye las necesidades biológicas, se denomina reforzador pri mario, pero si las propiedades motivacionales del reforzador son adquiridas, se conoce como reforzador secundario.

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_ __ _ __ __ A~fJ"íI()5 motivdíion..tft,~

('/1

/a ,lp,lIióón y 1ll,1I)[t'nimi('flIO d" la conducta

Según la teoría de la probabilidad condi cionada de Premack, además de un estímulo, puede actuar como reforzador aquella actividad c uya probabilidad de ocu rrencia sea mayor que la de la conducta exigida. Conforme la hipótesis de la privación de la respuesta, también pueden actuar de reforzador aq uellas actividades que ocurren con menor frecuencia, siempre y cua ndo se li mitara y controlara al sujeto el acceso a ambas. Una ampliación de esta teoría es: la leoría de la distribución conducluaJ, segú n la cual cua lqu ier actividad puede converti rse en reforzador de otra. Así durante un condicionamiento

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se modifica la d ist ribución que hace e l sujeto de su tiempo. la moti vación es fun damentalmente activadora de la acción. En esta línea, Woodworth introdujo el término impulso o drive, al considerar que la motiva~ c ión actuaba para consegui r la homeostasis o equilibrio interno del organismo, al cubrir una necesidad o carencia biológica. Igualmente, para Hu I! el aprendizaje no se producía por contigüidad, sino por el refuerzo que provocaba la reducción del impulso. Así p lanteado, la conducta quedaba constituida po r mecanismos aprendidos y motivacionales. Defin ió operacionalmente e l impu lso: E=HxD, esto es, potencial de exci tac ión = háb ito o probabilidad que se emita una respuesta observable x impu lso interno o drive. Posteriormente añadiría la variable motivación de incentivo, que era el componente motivador del reforzador para el sujeto, quedando la fo rmulación: E=HxOx l. Mientras que e l drive era un componente motivaciona l interno, el i n ~ centivo lo era externo y el hábito depend ía del aprendizaje. Agregó a su fó rmu la otros elementos mul tiplicativos relacionados con e l va lor de incentivo del reforzador: e l valor de la meta, la demora del reforzador y la i n~ tensidad del estímu lo, lo que provocaba la inviabi lidad de su fó rmu la. HuI! consideró que no se apre ndía la asociación E~ R , si no la asoc iación de una serie de respuestas (respuestas fraccionarias y anticipatorias de meta), que Ileva~ ban al premio. Dichas respuestas se condicionaban clásicamente por contigüidad con la respuesta fina l (respuesta meta). Aunque la teoría de la reducción del impulso ha supuesto un intento de cuantificar la motivación, se ha cri ticado: '0) por la artificialidad de las situaciones creadas, 2") porq ue no siempre que se aprende una conducta se redllce una necesidad fis iológica y, 3") por la fu nción activadora e inespecífica del impulso. Las investigaciones posteriores han demostrado que el impulso establece disposiciones específicas. Esto ha provocado que se busquen interpretaciones más cogn itivas al incentivo, en cuanto que atrae al sujeto hada la meta y se considere la información sensorial del estímulo y las señales del ambiente.

Aspeclos cognitivos en e l binomio -

motivadón~aprendizaje

Pa ra estudiar e l papel de la motivación en los cond icionamientos, se emp lea la técnica de la devaluaci6n del refo rzador y, así, conocer la naturaleza de las re-

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PsicolnW;l de la Moli'vaci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

------------------------------------------------------------------------presentac iones internas que se establecen. Consiste en la disminución del valor

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motivacional del El (en el condicionamiento clásico), yen la reducción del valor del reforzador (en el condicionamiento operante). Se ha comprobado que se pueden establecer representaciones si mbólicas de la estructura ca usa l del entorno, y que se codifi can ciertos aspectos de la i¡,formaci6n sensorial del rerorzador. Con mayor número de ensayos, la conducta se ve menos afectada por las variaciones motivaciona les.

Papel de la motivación en el aprendinje observacional -

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Se aprenden comportam ientos al observar cómo los reali zan otros y las consecuencias que con llevan. Inicia lmente se consideró la imitación una conducta instintiva. Desde el condicionamiento clásico se justificaba por la contigüidad entre la si tuación observada y la posibilidad de repetición por parte del observador. Para el condicionamiento operante, el sujeto debía estar motivado para repetir la conducta observada y así obtener el reforzador. l as teorías cognitivas del aprendizaje observacional mantienen que el observador elabora representaciones cogn itivas de la conducta del modelo. Bandura defiende con la teoría social cognitiva que el reforzador, a través de una mediación cognitiva, ejerce una influencia antecedente más que consecuente. Al observar al modelo, se crean expectativas sobre los efectos del reforzador, lo que incrementa la retención de 10 observado y su codificación. El refuerzo facilita, pero no es ind ispensable. Apela a la intervención de cuatro procesos explicativos del aprendizaje observaciona!: O Proceso atenc ional. Es imprescindible la (oca li zación y mantenimiento de un (oca atencional. que depende de variables como las propiedades físicas del estím ulo, las características del modelo y las del observador. O Proceso de retención. Se retiene lo observado en el sistema visua l y en el verba l. la repetición y el repaso encubierto facili tan la retención. O Proceso de reproducción motora. Depende de las propias capacidades físicas y psicológicas el poder reproduci r una conducta observada. O PrOcesos mot ivac ionales. Transforman lo aprendido por observación en ej ecución e, incl uso, determinan aquello que se aprende de todo lo observado. Se considera, entonces, que el valor de incentivo del reforzador se encuentra en la anticipac ión de las consecuencias. Dicha anticipación se realiza a través de tres fu nciones: informativa, motivacional, que da lugar a consi derar el reforzador como autoincentivo, y acrecentamiento del estímulo, puesto que permite di scri · minar entre las conductas apropiadas y las que no.


_ _ _ _ _ _ _ _ A.speClm motivac;ona/ps cnla aparición y manlt'nimienlo

PRE¡-jU~11A.S 1)

de 1<1 conduela

111 A.UTOEV\LUA< 101"

¿Cuál es la principal aportadón de las teorías evolucionistas a la psicología de la motivación?: a) conside rar que la conducta motivada obedece a las necesidades del organ ismo. b) ver la motivación como un mecanismo alternativo. e) plantear la motivación como un proceso que ha surgido al fina l de la esca la evo lutiva.

2)

¿Cómo se denomina al impulso innato que poseen ciertas aves, consistente en se~ guir al nacer a la figura materna?:

a.l instinto. bJ periodo crítico. el impronta.

3)

la mayor singularidad del psicoanálisis "''S .•. : a) insisti r en los instintos. b) incidir en las motivaciones inconscientes. e) ser el primer enfoque experimental.

4.

¿Con qué se relacionaba el impulso desde los planteamientos conductistas?: a) con los in stintos innatos. b) con las necesi dades biológicas. e) con aspectos cognit ivos.

5)

A través del condicionamiento clásico se descubrió ... : a) que los estímu los que se presentan al sujeto dependen de su conducta. b) la posibilidad de condicionar los reflejos. e) que la conducta motivada se dispara automáti camente.

6)

¿Qué es lo fundamental en el condicionamiento clásico?: a) la relación de contigüidad entre los estímu los. b) la observación por pa rte del su jeto de la conduc ta a real izar.

e) el reforzador empleado. 7)

¿Cuál es el elemento motivador del condicionamiento operante?: a) el reflejo al que se asoc ia. b) la respuesta emitida. e) el reforzador.

'43


1)~ieologii1

6)

d fO liJ M o tiviJeión _ __

El drive provoca ... : a) un estado de activación general. b) la di rección de la conducta. e) que el sujeto repita la acción.

9)

¡Cuándo está la conduela menos afectada por 105 cambios en el nivel motivacional?: a ) al modificar la ca lidad del reforzador. b) al ejecutar pocos ensayos. e) al rea li zar entrenamientos prolongados.

10) ¿En qué consiste el autoincentivo7:

a) en que e l sujeto llega a establecerse a sí mi smo un programa de incentivos por su conduela. bJ en las expectativas que se desarrollan sobre las posibil idades del reforzamiento asociadas a la real ización de la cond ucta observada. e) en que el sujeto se crea sus propios incentivos en fun ción de su hi sto ria previa.

SOLUCIONARlO 1) a; 21 e; 3) h; 4) b; 5) b; 6) J; 7) c; 8) ,J; () e; y 10) h 144


LA MOTIVA( 10 ..... E EL (ONTROL DE LAA« 10

MARIA TERESA SANZ APARICIO

1. Introducción 2. la condUCla extrínseca e intrínsecamente motivada

3. Motivación extrínS(.."Ca 3. 1. Efecto del incentivo en los niveles de motivación

3.2. Consecuencias del incentivo agradable sobre la motivación 3.2. 1. Contingencia incentivo-con d ucta motivada 3.2.2. Cantidad y ca lidad del incentivo

3.2.3. Detección de causal idad 3 .2.4. Demora del incentivo 3.2.5. Niveles de motivación y la ejecución

3.3 . Efecto de la retirada del incentivo agradable sobre la conducla 3.4. Consecuencias del incentivo desagrauable sobre la conducta 3.4.1. l a situación de esc<ll>e'evitación

3.4.2. El castigo 3.5. Resultados de la desaparición del incentivo sobre la conducta motivada 4. Motivación intrínseca 4.1. Teorías explica tivas de la motivación intrínseca 4.1 . 1. Teoría de la sobrejustificación 4.1.2 . Teoría de la autodeterminación 4.1.3. Teoría de la evaluació n cognitiva 4 .1.4. Teoría de la autoefi cacia 4.2. Efectos de la ta rea sobre la motivación intrínseca 4.2. 1. Grado de dificu ltad de la ta-

re. 4.2.2 . Ca racterísticas del incentivo que afectan a la motivación intrínseca 5. ¿Motivación intrínS(.'C3 o motivación exlrínseca7


Psicofog(,:¡ de fa Motivación _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

OBJETIVOS En el presente capítulo es el momento de conocer cómo la motivación es un im· portante factor determinante del control de la acción. Para ello, veremos que ciertos elementos externos motivan al individuo para actuar de una manera concreta y, cómo a través de la manipulación de esos elementos, se puede intervenir en su conducta. En esta línea, profundizaremos en aquellas características del incentivo que actúan como motor de la conduela motivada, y nos centraremos en aspectos tales como: las posibles contingencias del incentivo y sus efectos sobre la conducta, la calidad, cantidad y demora del incentivo, la detección de las reladones causales entre los elementos constitutivos de la conducta y, finalmente, "e estudiará cómo los distintos niveles de motivación afectan a la ejecución. Por otra l><lrte. profundizaremos en otro elemento de gran importancia en la determinación de los motjv~ que llevan al individuo a'actuM de una manera determinada: las características subjetivas, que prOVOC<ln que distinta" personas respondan de diferente forma ante la misma situación e, incluso. que el mismo individuo varíe su reacción en circunstancias similares. Así nos adentraremos en el estudio de la motivación intrínseca, en la que el sujeto $e compromete con una actividad por el interés de participar en ella y por su necesidad de sentirse competente, buscando, en definitiva, el considerarse .;¡gente cilusal de sus acciones. Dentro de todas las teor(.;¡s justificativas al respecto, nos vamos a centrar en aquellas principales, como son: la teoría de la sobrejustificación, la teoría de la autodeterminación, la teorra de la evaluación cognitiva y la teoría de la autoeficacia. En todas ellas subyace el interés por comprobar el efecto que ticnen los inc{'ntivos extemos sobre la conducta inlrín~amente motivada. Finalmente se concluirá con los re!iultados que produce sobre la conduda motivada la interacción de los cle· mentas externos e individuales.

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La. f1lo(iv,l( idl} en el conlFol de la acción

CONTENIDOS 1. INTRODUCCiÓN En los capítulos anteriores se ha estudiado el recorrido que ha hecho la psicología para llegar a situarse como una ciencia independiente, con el propósito de poder establecer el objetivo co ncreto de la Psicología de la Motivación, que es el interés principal que nos ocupa en este libro. Posteriormente se ha profundizado en el proceso motivaciona l yen sus elementos constitutivos. De la m isma manera, y a lo largo del tercer capítu lo, nos adentramos en las bases bio lógicas del impulso, en cuanto al continuismo existente en el binomio hombre-a nimal. que ll eva a la búsqueda de la sa ti sfacción de las necesidades básicas; paralelamente, en ese mismo capítu lo, se han estudiado los principios conductuales subyacentes a la conducta motivada. Como ya hemos visto, en sus in icios la mo tivación hacía referencia a reacciones insti ntivas y, P-Qsteriormente, se centr6 en estudiar ciertos estadu':> internos de necesidad qUl' ~e activab,tn ante la aparici6n de un,l c,Hcncia en el organ ismo, y que motivaban el comienzo de determ in adas cond uctas cuyo principal objetivo era corregir ese déficit. Al hablar de esa función activadora de la motivación en el cap ítulo tercero, se indicó que para Hul1 la motivación surgía por la aparición de estados de privación y que era el deseo de liberarse de ese estado adverso, lo que activaba la conducta (Reeve, 2003, Ca rvcr, 2006). Conforme se fue avanza ndo en la investigación sobre la motivación y se aplicó principalmente al ser humano, se comienza a reconocer estados de motivacio nes también posi tivos y no sólo aversivos en cuanto a cubri r una necesidad (pressman y Cohen, 2005). Desde esta nueva perspectiva que se orienta básicamente al estudio de la moti vación humana, se da un paso más y diferente al considerar <11 hombre poscedor oe metas y obj('tivos, con capacidad para superar dificultades y con un comportdmiento dirigido por incentivos externos. Para lelamente se plantea que los seres humanos pueden sentir dolor o frustración y querer esca par de ello, con lo que se introduce un aspecto nuevo e importante en el estudio de la motivación: las actividades cognitivas que dirigen l a conducta hacia determinadas metas (Pa lmero, 2005). Igualmente se señala, al indica r que en el ser huma no el componente subjetivo de la motivación se corresponde con la apetencia por alguna meta o reforzado r (Aguado, 2005) y, en este sentido, se va más allá al considerar la motivación humana corno una di sposición para actuar que lleva a localizar la meta o el objetivo, más que a activar la conducta simp lemente. El componente sub jetivo de la motivació n va a ocupar un papel central en el estudio de la motivación humana, en c uanto que lleva a actuar de una forma determinada y diferente a una persona de otra en siluaciones semejan tes (Elliol y Dweck, 2005). Pero por Ol ro lado es indudable que los incentivos externos pueden determinar en gran medida, a su vez, el comportamiento humano.

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Psicología de la MoUvadón ___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _

En este capítulo vamos a ver cómo se desencadena la conducta motivada. Se va a estudia r cómo las características sensoriales de los estímulos externos al organismo van a llevar a que el sujeto se encuentre motivado a ejecutar ciertas conductas para la consecución de dichos estímulos. Pero también vamos a ver otro tipo de motivación en la que no existe un incentivo externo que la provoque y, en este caso, las conductas se desencadenan porque el sujeto desea realizarlas sin más y siente el impulso de hacerlo. Estamos hablando, en definitiva, de las expectativJs que se crean frente a las situaciones y cómo el sujeto responde ante ellas. En primer lugar se profundizará en todas las condiciones del incentivo que afectan a la conducta motivada y, después se ahondará en las variables que determinan las ejecuciones no incentivadas externamente. Finalmente veremos las distintas teorías explicativas al respecto.

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2. LA CONDUCTA EXTRINSECA E INTRINSECAMENTE MOTIVADA La motivación responde a la pregunta del porqué actuamos, dejamos de actuar o seguimos obstinada e incansablemente actuando. Es una pregunta esencia l en psicología, ya que si desconocemos qué nos lleva a funcionar como lo hacemos, difícilmente podremos llegar a conocer el psiquismo humano. Todos sabemos que cuando estamos motivados para hacer algo, no vemos los problemas del camino o, al menos, nos sentimos capaces de superarlos, pero cuando nos falta esa energía, cualquier cosa nos es imposible de conseguir aunque esté al alcance de nuestra mano. Sabemos que por medio del aprendizaje se aprende qué respuesta se debe dar en cada momento, pero es a travps d(,)a molivación cómo se obtiene la fuern) pdril emit i r esas respuestas. De esta forma, la motivación dirige la conducta pero también la energiza o instiga en el sentido que la intensifica y, así, conforme estemos más o menos motivados, daremos más respuestas y más rápidas o nos mantendremos más tiempo emitiendo esa respuesta (Miquelon yVallerand, 2006).

Figura 4.1. La motivación energiza la conducta.

Cuando son las características de los estímulos externos lo que determina la dirección de nuestra conducta, hablarnos de molivilción extrínseca. Seg(m esto, la motivación regul,lda por el ambiente l'S frulu del i'lprcndl/ajl" ya que los incentivos externos son una consecuencia aprendida, de tal forma que los agentes externos aportan la motivación para realizar o no la conducta; es el caso en el que nos encontramos cuando nos afanamos en aprender un idioma para conseguir mejores condiciones laborales, o para poder viajar JI país que deseamos conocer. Sin embargo, cuando el sujeto persiste en una conducta sin un estímulo exterior que lo justifique nos estamos refiriendo a la moliva-

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ [,¡ moÜv.lcirín

t'lll'/ control dI.! 1.1 ,lcci61l

ción illlrínSl--'Cél, d e ta l manera que una conducta está intrínsecamente motivada si se reali za en ,1lJserKia de alguna contingencia externa ,'parenll'; como cuando se practica el montañismo por mera afición.

Genéricamente se puede decir que ex isten dos formas de disfrutar de una actividad: de forma extrínseca y de forma intrínseca (Amabile, 1985; Ryan y Deci, 2000). Por ejemplo, un libro se puede leer simplemente por el placer de hacerlo, o para acabar un trabajo ex igido en dase. Durante a lgún tiempo se pensaba que la motivación extrínseca e intrínseca era dos polos de un cont inuo, de tal forma que a mayor motivación extrínseca,

menor intrínseca y viceversa. Sin embargo en la actual idad, los autores se incl inan a de· fender que no existe una relac ión automáti ca entre ambas, sino que son dos d imensio· nes separadas (Pintrich, 2006); la principal diferencia entre ellas se halla en la fue nte que energiza la conducta: intríns('c"m<->nte 1" mOliv(l(ión ('m,m,' de fU(;>ntes internas y ex· trin~CJmentc surge de lo,> inc(>nti\'()~ . El nivel de ambos lipos de motivación que nos ll eva il real izar un comportamiento, depcnd~ del m0111('llto y de Id actividad. Es más, se puede afirmar que la misma acción puede estar inlrínsecamente motivada para unas personas y extrínsecamente para otras e, incl uso, para la misma persona en circunstancias diferentes. Imaginemos un grupo de genle que se inscribe en una escuela de teatro: algunos alumnos lo hacen porque es una actividad que les encanta y disfrutan con ella, otros porque les gustaría llegar a ser acto· res conocidos y admirados por todos, otros deciden asistir a clases de teatro como terapia para vencer su timidez y, fi nalmente, a unos pocos, aunque el teatro les gusta, sobre todo lo que les apetece es el dinero que se ga na si uno logra convertirse en el actor de moda . En los di stintos casos presentados en este ejemplo, vemos que el nivel de motivación intrínseca es diferente: muy alto para aquellos que acuden a clases de teatro porque dis· frut<J n con ello, es regular para aquellos que aunque les gusla lo ven como un medio para ganar dinero, y nulo para los que acuden para ver si consiguen ser más asertivos. l o mismo se podría decir si ana lizáramos los niveles de motivación exlrínseca del grupo. Inicia lmente el esludio de la motivación extrínseca se llevó a cabo a partir de los trabajos de Skin ner sobre el papel central del refuerzo en la conducta. Desde el conduc· tismo se defendía que aunque hubiera cau· sas inlernas que determi naran la condu cta, sin lugar a dudas, eran las causas externas a la persona las que la determ inaban. Posteriormente, desde una perspectiva más cog-

Figura 4.2. Se puede leer por el placer de nacerlo o PJfa aprobar un examen.

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P~kolo~¡a

de la MollVdC'Íón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

niti va de las investigaciones sobre ólprendizaje animal, la teoría del incentivo desarroll ada por Oickinson el al. (1 995) mantiene que la direcc ión hacia una meta es (ruto de la interacción entre estados emociona les y expectativas cogni tivas o, en otras palabras, entre las consecuencias y el va lor de éstas en ese momento para el sujeto. En el otro ángulo, el estudio de la motivación intrínseca ha surgido en contracorriente al conductismo, puesto que defiende que los seres humanos son sustancialmente ~1Ctivos por su propia curiosidad y competenciJ . Se parte del supuesto de que se está intrínsecamente motivado para saber sobre nuestro entorno y conocer más de él, si n necesidad de tener que recurrir a contingencias ambientales; en este sentido, el hombre estaría tanto deseoso de sa ber como de poder demostrar que sabe. Cuando estamos motivados para aprender algo se puede haber llegado a este ca mino por dos razones distintas: estar motivado in trínseca o extrínsecamente y, así puedo estudiar psicología porque tenía ganas de hacerlo, o porque el tílU lo me permitirá promocionar en mi trabajo.

Se ha comprobado que, a parte de ser más placentero hacer algo porque agrada, la motivación intrínseca correlaciona posit ivanwnte con el aprendizaje, el motivo de logro y la percepción de competencia (Pin trich, 2006). E, igua lmente se ha demostrado que cuando se actúa con una motivació n intrínseca elevada los sujetos tienen menos ansiedad (Gonfried, 1990). Pero la gente no siempre generJ su moti vación desde el interior y por eso hay que acudi r a causas externas: los incentivos. Por ejemplo, supongamos que un equipo de (útbol cae en una monotonía de resultados en la que ganan tantas veces los partidos como los pierden, pero ta mpoco prosperan, contando cada vez con menos seguidores. Pues bien, estableciendo algún incentivo externo quizá se podría ca mbiar ese rendim iento. Si ese equipo fuera absorbido por otro más importante con mayor presencia en competiciones internacionales, o se primase a los futbolistas por sus resultados, o si sus hinchas vitorea ran más activamente, la ejecución del conjunto variaría, y este cambio sería esperable por la modificación de su nivel de motivación.

3. MOTIVACIÓN EXTRíNSECA la motivacióll externa hace referencia a los fJctor('~ del ,1Il1hi<.'nle que nos ll evan a d<lr un,l rlt>lermin.ldJ rcsruestJ, .l repetirlJ y, fin<l hnenl<.', J <Idquiri rla. Como se ha visto la molivaci6n extrínseca (ME) surge a parti r de incentivos y consecuencias ambienta les. En este sentido, el incentivo se refiere a la influencia de la estimulación externa sobre la conducta motivada. Segú n la teoría del incentivo, hay objetos en el ambiente hacia los cua les es atraído el organ ismo (Bolles, 1976) y así el incentivo «lira» del orga nismo, pero esa atracción deIWml(' dp la historia pPrsOIMI con ('1 r('iUf/,ldor y ne (ier!;\s caracI('ríslica<o pPrsonale<o que veremos posteriormente. En el capítulo anterior se exp li có cómo a través del condicionamiento clásico se establecía el condicionamienlo de segundo orden y aludimos al caso del dinero y los ha lagos. Pues bien, por ese mismo procedimiento es por el que se adqu iere y explica las

156


14 mO/IV.Jrtón en {'/ cOll(rol de la acdón

propiedades hedónicas de los estímu los que actúan como incentivo: un estímulo originariame nte neutro al asociarse en el tiempo a otro q ue provoca automáticamente una situación, puede llegar a provocar esa misma respuesta. Muy suci ntamente el proceso es el siguiente:

O En pri mero luga r, por condicion.lmiento d,bico In" objetm del ambiente adqllit r·n propil-dadL''' hedóni< 1", tanlO agradables como avcrsivas, y O En segundo luga r, po· condicion.lmil·nlo 01'" mi el ,ujelo emite rf.-'Spuestas vo-

lun 1ri" " pil ffi acceder a esos estímulos o huir de ellos, según sean las características hedónicas de esos estímulos reforzadores. Constatamos, entonces, q ue el componente motivaciona l hace q ue el sujeto se sienta atra ído o a l contra rio, siente repulsión por las características del estímulo y real ice las conductas que le llevan a su consec ución o rechazo. l a motivación basada en 1" ,mliip,Lt.iún ele esas propiL'ti;¡at.... el?1 relnrl,ldor f' denomin.:l mo!ivuóón de incentivo. La ME al encontrarse regulada por el ambien te l~" .lprcodidil pur t:ondi{ion;lIni('llto 0lwr,lntp. si b ien por condicionami ento clá- Figura 4.3. Con prel11ios se puede enseñar a un sico los estrmulos adqu iere n sus ca racterístiper ro a uar la pala o a sen\(l rse. Posteriormente sólo lo hará con pedírcas hed6n icas. Por condicionamiento ope..lo. rante se configura nuestra conducta d irigida a una mela, siendo los ince nt ivos agrJdables los que provocan las conductas de aproximación a esa meta y los incentivos aversivos los que inducen las conductas de evi tación, las cua les son igualmente adapta tivas para la supervivencia. Los incentivos funcio nan, entonces, por su valor hedónico, dado que tendemos a acercarnos a aquello que nos reporta consecuencias agradab les, ya alejarnos de aquello que nos produce consecuenciJS desagradables. En definitiva, es la l'xpr:l'il'IKfd hedóni("a rroducid.1 por las propiedade" ",,'moridle<; de los r('fnr7.1r1m{'~ lo que refu erza la conducta mot ivada; realizamos aquellas conductas que nos lleva n il l premio y evitamos las que nos conducen al fracaso. la mOlivación de incentivo se 1:>'1sa en las expectativas o en la anticipación de las propiedades lledónicas de los refor zadores. Ya veremos cómo e l incremento o el descenso del reforzador durante la adquisic i6n de una conducta afectará sobremanera a la ejecución. ~s to sugiere que la conducla instrumental se encuentra motivada por las expectativas de un reforzador con unas características determinadas q ue dependen de un aprendi zaje previo. Supongamos que a un trabajador le conceden dos días de vacaciones cuando cump le los objetivos programados en su p lan de trabajo; si por esta misma ejecución pasiLll a otorgarle sólo un día, su nivel de motivació n se verá afectado por cambiar el v,lll Ir (Iel inll'ntivt) (en ambos casos se trata de un incentivo deseable), incluso 157


sus ejecuciones posteriores variarán más que ras de aquel olro empleado al que siempre se le concedió un día por los objetivos cumplidos.

3.1. Efecto del incentivo en los niveles de motivación Genérica mente se puede afirmar que las teorías de la motivación que se basan en el incentivo defienden que los organismos se pueden anticipar al reforzamiento, y es esa anticipación lo que ayuda a facilitar la conducta (Bolles, 1978). Ya destacamos en el capítulo anterior, al hablar sobre el incentivo, que este concepto hacía referencia a las características motivacionales del reforzador e, igua lmente, que ras variables de incentivo actúan sobre la conducta tirando del sujeto y atrayéndolo hacia la meta. Solamente la idea de que ta l conducta llevará a tal premio, puede hacer que la conducta se realice de forma más motivada. Así, se pueden aprender respuestas tanto antic ipando los premios como las consecuencias negativas (Bandura, 1977; Cofer, 1972). En defini tiva, el incentivo faci lita la ejecución por las expectativas que crea y, por eso, el valor del incentivo es aprendido, como ya hemos visto. Debe quedar claro que el v'llor del objeto no se ('m~uentrol en si mismo, 5oino en el sujc·to que lo perdht {' inll'rpr{'la (Huertas, 2006). Supongamos que el premio principa l de un concurso televisivo es un apilrtamento en la playa, no tendrá el mismo valor ese premio para un concursante que posea un chalet J la orilla de l mar, que para aquel otro que no pueda permitirse veranear en la playa; el mismo objeto es percibido e interpretado con un valor diferente por cada uno de los Figura 4.4. las ~xpcdativa~ del premio motivan .. 1dcporhsla a rt.'fIdir más. competidores.

los incentivos siempre preceden a la ejecución creJndo una expectativa de futuras consecuencias buenJS o malas sobre la conducta" Deesla forma, ex isten incentivos agradables que son seña les de acontecimientos atractivos, e incentivos aversivos que son señales de sucesos desagradables. los incentivos no causan la conducta, pcro afectan a la probabilidad de que se repita 1.) respuesta, «es una señal situacional que marca la posibilidad de que una conducla produzca o no consecuencias de recompensa O colstigo, y este conocimiento sobre el incentivo se aprende mediante la experiencia_ (Reeve, 2003, pág. 132). En el modelo de incentivo se destaca la asociación de los estímulos con placer o dolor e, igualmente, los esfuerzos del organismo por alcanzar metas que atraen o repelen (Mayor y Tortosa, 2(05). Conviene dejar claro desde el inicio la diferencia entre recompensa, castigo e incentivo, dado que el estud io de la motivación extrínseca se basa en la discriminac ión entre estos I,"es conceptos: 158


_ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ La mOl;\'<1(1ón en

el cunerol de la

acción

o Una rCl:Ompf'no;a es un objeto ambiental agradable que se da al fin al de una se· cuenda conductua l y su objetivo es el incremento de esa cond ucta (meda llas o trofeos, de ntro del ámbito deportivo, etc.). O Un castigo es UIl objeto ambiental desagradilble q ue se da al final de una secue ncia conductual y su final idad es reducir la probabilidad de que se vue lva a emitir esa respuest<J (la crítica después de un mal partido o e l descenso de categoría).

O Un incentivo es aquel objeto ambiental 'lue se conoce de antemano que se va a consegui r si se realiza determinada ejecución y, en este sentido, atrae a la persona a realiza rla. Es el componente motivacional de Id acción.

Planteados estos tres el ementos, se puede comprobar que un mismo objeto puede actuar como recompe nsa, si se di spensa después de la acc ió n e incrementa su posibilidad de repetición a través de su va lor como refuerzo y, también, puede funcionar como incentivo si nos permite anticipar [as consecuencias favorables de la e jecución de la conducta, motivando, con e llo, la conducta de aproxi mación . Por ese mismo mecanismo, un estímu lo aversivo puede actuar como casLigo e incentivo avers ivo : corno castigo su objetivo es la dismin ución de la cond ucta, mientras que como incen tivo aversivo provoca que no se emita la respuesta para no sufrir las consecue ncias desagradables. Para ver la di fere ncia e ntre recompensa e incentivo, pensemos en una situació n de laborato rio en la q ue se e nseña a un grupo de ratas a correr por un pasi Jl o para conseguir una recompe nsa consistente en una bolita de comida. Conforme se practica n más ensayos, [as ratas reali zan menos conduelas exp lo ratorias y se di rigen más rápidamente hacia la mela para alcanzar la recompensa. Supongamos aho ra que los sujetos experimenta les se d iv iden en dos grupos: O Grupo A: se les priva de a lime nto d iez horas a ntes del experimento. O Grupo B: se les permite acceder libremente a la comida. A parlir de este mo mento, se podría compro bar un comportamiento d ifere ncial de ambos grupos aunque la conducta de correr por el pasi ll o estaba igua lmente consolidada : el grupo 1\ correrá signifi cativamente más rápido que el grupo B, por el valor de incen tivo de l reforzado r. Aunque e l ejemplo plan teado es de moti vación y aprendi zaje animal, podría decirse igualme nte de la motivación humana, recuerde el caso del concurso televisivo expuesto en la página anterior. Comprobamos, así, que los incentivos difieren de los reforzadOtes en su momento de ap':Hición y en cómo motivan el c.:omporlamiento . Mi entras q ue el reforzador al darse al fi nal de la respuesta determina el que se vuelva a emiti r, el incentivo, al adelantarse al comportamiento, refuerza o debili ta el inicio de la conducta. Un e jemplo que se nos puede venir in medi atamente a la mente es e l del vendedor que aparte de su salario lleva comisión sobre las ventas q ue rea lice, por eso se muestra mucho más solícito con los clientes.

159


Pw:oIog{,j de! 1.1

MOli~',l(lÓIl

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Por 10 visto hasta e[ momento, se puede afirmar que el incentivo externo afecta a la cj<.'Cución, porque «distrae _ la atención del proceso de aprendizaje hacia las conductas necesarias para obtener la recompensa cuanto antes. En este sentido, se pasa de buscar el domin io de [a tarea a consegui r los límites que establece la recompensa para ser recibida, por eso las teorías del incentivo se han desarrollado a partir de los efectos que tienen las condiciones de reforzamiento sobre la ejecución (Delamater, 2007); de esa forma , no se estudia por aprender sino para sacar buenas notas.

3.2. Consecuencias del incentivo agradable sobre la motivación las expectativas posi tivas que crea una recompensa sobre la acción que la provoca, van a llevar a q ue se incremente e l número de veces que se emita esa respuesta para obtener los beneficios esperados. Es más, el saber que a determinada conducta le siguen ciertas consecuencias í,worables p.Ira ('1 organismo, [E' va a conduór él repetir la respuesta para consegui r e l premio e, incluso, se va a dar esa respuesta más rápidamente conforme ese incentivo posea más valor para la persona que ejecuta la acción. Aunque son bastantes los elementos que afectan a la motivación de incentivo cuando se está aprendiendo una conducta que es premiada, vamos a pasar a estudiar [os más importantes: la contingencia incentivo-conducta mot ivada, la cantidad y la ca lidad del incen tivo, la detección de causalidad, la demora del incentivo y e l efecto de los niveles de motivación sobre la e jecución,

3.2. t. Contingencia incentivo-conducta motivada

Hasta a hora c uando hablábamos de la adqu isición de conductas, indicamos que lo que mot ivaba al sujeto a realizar repetidamente una conducta era el incentivo que había conseguido las veces anteriores al rea lizar d icha conducta, y habíamos planleado contextos e n los que siempre que realizaba esa acció n, obtenía un reforzador. En las situaciones expuestas hasta e l momento, se había empleado lo q ue se conoce como un progran1.1 de refuerzo continuo porque la conducta emitida era reforzada en loclos los e nsayos. las relaciones de contingencia que se pueden establecer entre el incentivo y la conducta motivada son un fa ctor muy importante para predecir la conducta . Pero la vida no es ta n fácil ni de lejos, y todos sabemos, y hemos su frido, el que no siempre por hacer lo mismo en circunstanc ias simi lares obtene mos los mismos resul tados. Baste sólo con observar durante breves momentos la vida diaria para que pronto comprobemos que no siempre es así: la misma ejecución unas veces se refuerza y otras no. Esto se produce en situaciones tan simples y cotidianas como, por ejemplo, el chiste que contamos ayer a la familia fue muy aplaudido, y hoy ante los amigos no ha despertado ni una carcajada. Asimismo, haciendo e l mi smo esfuerzo y dedicando las mis160


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ld motivación en el control de la acción

mas horas al estud io de dos asignaturas, una de ellas se aprueba y la o lra se suspende, con lo cual en una se obtiene la recompensa esperada y en la otra no, afectando estos resultados a nues tro nivel de motivación para preparar la asignatura en la que se ha fa -

llado para el próximo parcial. Suci ntamente se puede decir que cuando _fa ejecución de la conducta motivada no siempre es contingente con el incentivo esperado~ nos encontramos ante lo que se deI

nomina un programa de refuerzo pa rcial, es deci r, la emi sió n de la respuesta no siem-

pre tiene las consecuenci as que se deseaban. Este tipo de programas se pueden complicar hasta situaciones experimentales rea lmente sofi sticada s, pero éste no es el

momento de entr¡t r en ello, por lo que vamos a profundi zar exclusivamente e n los programas de refu erzo parcial simple, que son aquellos en los que el sujeto sólo debe emi tir un tipo de respuesta en cada ensayo. Los programas de refuerzo simple se pueden llevar a cabo de dos maneras diferentes: bien manipulando el número de respuestas que se tiene que emitir para recibi r el incentivo o, bien, se puede establecer que el incentivo se dispense después de un período de tiempo determinado. Cuando se ha acordado que el sujeto debe ejecutar la respuesta un número de veces determinado antes de reci bir el incentivo, nos encontramos ante un programa de refuerzo de razón . En los programas de razón el sujeto emite la respuesta, y la tiene que repetir hasta que la real ice las veces que se haya determ inado previamente pa ra que reciba el incentivo. Pero si lo que establecemos es una situación en la que sólo daremos el incentivo cuando haya transcurri do un tiempo determinado, nos encontramos ante un programa de refuerzo de intervalo. En esta situación el sujeto, aunque ejecute repetidame nte la respuesta, sólo te ndrá disponible el incentivo ante aquella respuesta pasado d tiempo qu~ se hJya establecido previamente y, a partir de ahí, empezará a contar nuevamen te otro interva lo de tiempo. Un ejemplo de programa de razón es el que se empl ea para controlar la «conduela de pica_ (respuesta de ingerir alimentos compulsivamente cada cierto tiempo). A través de un autorregislro (mediciones en tablas de observación que reali za uno de su propia conducta), se puede saber el número de veces que ocurre la conducta y las situaciones en que se produ ce. A partir de esos datos, se puede establecer que el sujeto reciba el incentivO cada diez veces que haya consegu ido controlar el impul so de comer. También podríamos haber diseñado que la rata sólo tuviera acceso a la comida cuando oprimiera cuatro veces la palanca en la caja de Skinner, O que al vendedor de enciclopedias que trabaja a comi sión, sólo se te diese el incentivo por cada veinte unidades vendidas. Últimamente en algunos periódicos aparecen cupo nes que cuando se rell enan e n sus correspondientes casi llas de la ca rtilla, rega lan una ca miseta o, incluso, una vaj illa. Todas estas situaciones se denominan programas de razón iija porque en toclas ellas se dispensa el incentivo emitidas un numero predeterminado de respuestas, y en todas ellas se proclucen una tasa de respuesta consistente con una característi ca: el sujeto crea unas expectativas ante la si tuación que hacen que la respuesta se inte rrumpa tempora lmente nada más recibi r el incentivo, pasada esta pa usa la respuesta vuelve a emitirse con vigor. 161


P~irologí.l

de 1,1

MorJ~·o(lón

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Existe otra situación de refuerzo parcial que tiene en cuenta el número de respuestas y que se denomina: programa ck' rat:ón variable. en la que pi númNO de respuestas que debe ('milir el sujeto para obtener C'I incentivo varía de un ensayo a otro. En este lipo de programa el sujeto establece unas expectativas de la situación que provocan que se produzca una tasa de respuesta constante, pero cuanto más elevado sea el número medio de respuestas que debe dar para recibir el incentivo, mayor será la cantidad de respuestas que emita el sujeto; los programas de ra· zón variable son los que operan en las máquinas tragaperras, y dio explica el vigor y la persistencia de esta conducta en la que el individuo sigue figura 4 .5. LoS programas de razón variable incesantemente repitiendo la acción de introducir C"ptic<1O la ,ldicción a las !ragaperras. monedas aunque no aparezca el premio. Ahora va~05 a ver aquellas situaciones de programas de intervalo en las que se permite el acceso al incentivo di emitir 1.1 respuesta pasJdo un til'mpo determinado. Mientras transcurre ese intervalo de tiempo el sujeto puede dar la respuesta motivada, pero sólo recibirá el incentivo cuando haya pasado el tiempo preestablecido y emita la respuesta correctamente; a partir de que se em ita esa respuesta se empezará a contabil izar el tiempo para administrar el incentivo en el próximo ensayo. A medida que se va adquiriendo la res· puesta, lógica mente el sujeto va aprend iendo la situación y adecua ndo sus expectativas, lo que le lleva a predecir la aparición del incentivo y provoca que, anteriormente a él no emita la respuesta, pero al aproximarse la finalización del plazo de tiempo, el sujeto incremente significativamente su número de respuestas. La evaluación durante el curso acadt5mico escolar es un buen ejemplo de programa de in tervalo, conforme se acerca la fecha del examen, el alumno estará motivado para incrementar sus horas de estudio y, una vez real izJda la prueba, dejará de estudiar unos días hasta que empiece a preparar la próxima evaluación. Si trabajamos con un programa de interva lo para conseguir disminuir la conducta disruptiva de un niño en clase, tendrá que consegui r no hacer ninguna conduela de llamadas de atención que perturbe la clase en un periodo de tiempo determinado, y así conseguirá el incent ivo (una pegatina en su cuaderno, por ejemplo). En ambos ejemplos se ha presentado una si tuación en la que se dispensa el incentivo pasado un tiempo fijo establecido previamente, por lo que se denomi na progrnma de int('rvillo fijo. En otras ocasiones ~c puedt· m.mipu lar un int('rvalo de tiempo medio, que se varía de un ensayo a otro. En estos programas de intervalo variahle la tasa de respuestas es más estable y la ca ntidad de respuestas se ve influenciada por la duración del intervalo, debido a que al sujeto le es difícil crea rse unas expectativas sobre la situación. Un ejemplo se puede observar durante una cacería en la que el cazador puede obtener su presa despu6s de esperar pacientemenle, O más apropi ado sería decir «desespera r., enlre los mJtorra les en algunas ocasiones y, en otras, el anima l puede aparecer inmedialamente. 162


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ f.1 mOliv.niÓn en el (Ontrol de

la Jcci6n

Comparando los dos tipos de programa, razón e intervalo, puede concluirse que e n ambos se puede encontra r un patrón de respuesta característico, siendo en los de razón dónde se emite mayo r número de respuestas y en los rijos dónde suelen darse pausas

después de rec ibi r Jos reforzadores, pues el sujeto puede crearse más claramente expectativas sobre la situación.

3.1.2. Cantidad y calidad del incentivo

Se ha observado que la cantidad y la ca li dad del incentivo afectan a la motivac ión, en el sentido de que producen más motivación de incentivo y, a su vez, ese nivel motivacional afecta más a la ejecució n de una conducta que a su aprendizaj e (ver figura

4.6), De esta forma se ha comprobado que la ejecución de la condulta motivada aurnenlJ conforme se increm('nt,\ la m.lgnitud o cantid,ld del ec;timulo reforzante por las ('xpectJlivas quC' conlleva . Se pondrá más interés y esfuerzo y, por lo la nlo, se ha rá mejor un traba jo si co n ello se consigue un ascenso que si no es así. Pero un aspecto muy importante, y él tener siempre en cuenla, es que para establecer la ca ntidad óptima de un incentivo habrá que conocer la histo ria previa del sujeto. Así, no podremos prem iar con ir al cine a un niño que ha cuidado de su hermani ta, cuando sus pad res lo llevan todos los fi nes de semana. Si la gra tificación que se da a un empleado por el trabajo realizado fuera del horario hab itua l es menor de lo esperado, aú n siendo un d inero extra, provocará que no se desee realizar en sucesivas ocasiones .

• Ácido

• Nom13t

• Dulce

60

40 20

0lC::: Pequeña

Mediana

Grande

Cantid"d y calidad de la recompensa

Figu ra 4.6. Número de respuestas emitidas por tres grut)OS de ratas <Iue hiln aprendido una conduct.l con distinta cantidad y calidad de l il'lCentivo.

En relación a esta variable, inicialmente Crespi (1942 ) probó de forma experimenta l, y mu chos estudios posteriores lo confirman, que los ca mbios en la magn itud o en 163


Psicologfa de la Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la calidad del incentivo, durante la adquisición de una conducta, provocan cambios en la conduela motivada, de lal forma que producen efectos exagerados en ella. Esto es 10 que se conoce como erecto de contraste, yes uno de los parámetros en donde más cia· ramente se puede observa el peso de la motivación sobre el aprendizaje. Se denomina efecto de contraste conductual positivo, también llamado efecto de ela<:ión, al hecho por el que si a un sujeto se le ha entrenado con una magnitud de re· compensa determinada y luego ésta se incrementa, el sujeto estará más motivado y su número de respuestas aumenta y el tiempo que ta rda en emit irl as di sminu irá. Se ha comprobado que aquellos sujelos a los que se les incrementa la magnitud del incentivo a lo largo de un experimento, elevan el número de respuestas dadas por encima de aquellos sujetos a los que se les dispensó el incentivo de mayor magnitud desde el in icio del experimento. El efecto de contraste conductua! negativo es conocido igualmente como efecto de depresión, y es el caso contrario. Si a lo largo del experimento se disminuye la magn¡· tud de la recompensa, los sujetos responden menos o peor; asi mismo, se ha demostrado que cuando se desciende la magnitud de la recompensa, los sujetos responden menos que aquellos aIras a los que se les dio siempre un reforzador pequeño. Ambos efectos tiene que ver con las reacciones emocionales que se producen en el sujeto ante el cambio en las expectativas que se crean sobre la situación de incentivo. Esta afirmación se sustenta en aquellos estudios en los que se ha observado un cambio rápido en la ejecución al variar la magnitud del incentivo durante un experimento, lo que nos indica que esas diferencias de ejecución se deben a diferencias en la motivación y no son conductuales, puesto que los cambios en el aprendizaje se prodlJCen más gradualmente (figura 4.7); el efecto de los dos tipos de contraste es una variable muy im· porta nte él considerar, puesto que si no conocemos la experiencia previa del sujeto con el reforzador puede que éste no tenga los efectos qlJe nosotros pensamos.

,, Cantidad grande

, , , ,,

~

z

, (.lntidad pequeña :

,

Figura 4.7. Efectos de elación y depresión.

164

Contraste positivo

-----

-

Contr3ste neg,lliVO


_____________________ La muliv,lCión en el coll/Iol de la acción

En cua nto a la cal idad de l incentivo, e n líneas generales se puede adm itir q ue la conducta motivada aumenta conforme se incre menta la calidad de l incentivo. Así, por eje mplo, el deporti sta correrá más pafa llegar primero a meta, conforme la carrera tenga más proyección internaciona l. También se ha ha ll ado el efecto de elación y de depre,si6n con las variaciones en la ca li dad del incentivo, afecta ndo inmediatamente a la ejecuc ión de la conducta por las expecta tivas creadas previamente.

3.2.3. Detecci6n de cdusalid.ld Cuando s.e produce un emparejamiento accidenta l de una conducta con un premio, se crean unas expectativas de la situación en el sujeto que aumentan la probabilidad de que se repita esa respuesta, aunque en este caso el va lor de incentivo no conduzca a nada. En este contexto no se da contingencia puesto que 1<1 respuesta en est;)s circunsta nc ias no es la causante del incentivo, pero, sin embargo, el sujeto los liga y tiende a repeti rlo, es lo que se ha denominado conducta supersticiosa . l a conducta supersticiosa se comparte con muchos anima les y en el ser humano también se produce creándose expectativas «fa lsas» al respecto y así, por ejemp lo, a quien le salió muy bien un examen un d ía que llevaba unos calcetines rojos, siempre se los ponía cuando tenía que realizar una prueba, yesos ca lcetines alcan zan el valor de incentivo para tener más posibilidades de realizar bie n el exame n. Compró un billete ele lotería de Navidad e l martes y le tocó, así que todos los años lo compra en ma rtes ... . Igualme nte, todos hemos visto las colas que se organ izan todas las Navidades en ciertas admini straciones de lotería, o en la que cayó «cl gordo » e l año anterio r; estas accio nes son ejemplos de cómo un reforzador sigue de certa a una acción y, au nque no la provoque, se crean fu ertes expectativas erróneas al respecto, y se ti endc a repetir aunque el re(orzamiento no se deba directamente a los hechos.

3.2.4. Demora del incentillo En líneas gene rales, puede decirse que e l aprend iza je es mejor cuando el incentivo se apli ca inmediatamente a la reali zación de la respuesta y, asimismo, que demoras en el acceso al incentivo retardan la ejecución, deb ido a que no se establece claramente la asociación entre ambos elementos: conduela motivada-i ncentivo. Tambié n, se ha explicado este hecho porque du ra nte el retraso en la admin istra ción del reforzador, e l sujeto puede rea liza r otras conductas q ue pasen a ser incentivadas y, con e llo, el su jeto no discrimine tan fáci lmente la situación de aprendizaje, es deci r, se interfi ere la asociación conducta motivada-i ncentivo. Si a un niño pequeño que acaba de hacer una torre de tres cubos no le dec irnos inmed iatamente . bien, mu y bien » (reforzador social), es muy posible que cuando se lo d igamos, coinc ida con que e l pequeño haya dado un manotazo a la construcción, con lo que no estaríamos reforzado la conducta deseada al no emplea r b ien el incentivo, sino que se fortalecería la respuesta de volcar la torre.

165


/\i{iJlogi¡¡ d!' 1,) MorivJóÓl1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

En un principio se creyó que la demora en la aplicación del incent ivo afectaba tanto a la adquisición de la conducta que, a partir de un determinado periodo de tiempo, el aprendi za je se hada imposible. Posteriormente se ha comprobado que no es exactamente así, dado q ue en la propia situación aparecen estímulos de ma rca je o estímulos mMca que actúan como incentivos secundarios para que se emita la respuesta, au nque no esté el premio disponible. y estos incentivos ~ccundarios sí son contingentes con la conducta motiv<ldi'!, con lo que minimizan los efectos de la demora del incentivo. En el caso del ser humano, los reforzadores verbales, por ejemplo, actúan como marcas que perm iten demoras prolongadas del incentivo sin que afecten a la ejecución de la conducta; así a un niño con problemas de hiperactividad que se le está enseñando a recoger su habitación, se le dará un reforzador cada vez que recoja un objeto. Posteriormente, avanzando en el programa se le di rá «bien, muy bien» cada vez que recoja un objeto y sólo se le dará el incentivo cuando haya recogido toda la habitación y final mente, sólo tendrá acceso al incentivo cuando ordene la habitación durante una se· mana. Se ha comprobado que la demora del premio produce que se reduzca su valor de incentivo, lo que ha venido a llamarse dcsl:uento de la demoril. Si bien es comprensi· bl e, por todo lo expuesto hasta ahora, q ue los reforzadores tienen más valor de incenti vo si se admin istran inmediatamente; lo q ue no está claro es cómo va afectando el ap lazamiento del incentivo. l os estudi os q ue han intentado aclarar esto, trabajan con reforzadores de distinta magn itud y distinta demora. En un principio se pensaba q ue un incentivo que se demorara m ás tiempo pero de gran magni tud, se seguía prefiri endo durante lodo el plazo de la demora sobre otro in· centivo q ue se di spensara antes de menor magnitud. Sin emba rgo, se ha comprobado que aunque inicia lmente se hubiera elegido un in· centivo muy demorado de gra n 1l)agnitud por encima de otro menos demo rado y menos interesa nte, cuando se empieza él aproxima r el p lazo de cumpl imiento del incentivo inferior qu e se dispensaba antes, los sujetos pasan a preferir éste por ser m ás inmed iato, dado que su nivel motivacio· nal se dispara, y renuncian a segu ir esperando el de mayor magnitud. Imaginémonos, por ejemplo, q ue una empresa ofrece a sus empleados por cumpli r sobradamente los objetivos de noviembre dos posibles gratificaciones premios: un fi n de sem ana en un pa rador naciona l al Figura 4.8. Se tiende o preferir un incentivo inmediato a otro de mayor va lor ¡lero más dcrnorndo. final de ese mes, u ocho días en un

°

166


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ L,I mutN,)ción en t?1 con/rol de la acción

hotel de lujo en la playa durante las vacaciones de verano. Si bien es posible que el

50% de los emp leados eligiera las vacaciones en el hote l para el verano, conforme se acerque el (in de mes y los empleados que eligieron la recompensa inmediata empezaran a comentar sobre el fin de semana en el parador, un porcentaje sign ificativo de los que demoraron el premio, camb iarían su nivel de motivación y pasarían él solicitar

el poder ir al parador. Mazur (2001) ha demostrado que el valor incentivo de un reforzador demorado aumenta en una proporción crec iente por unidad de tiempo confo rme disminuye la demora. El margen de tiempo en el que se cambia el criterio de decisión y se pasa a preferir el reforzador más inmed iato, se denomina margen de vulnerabilidad, porqu e durante ese tiempo se tienen reacciones más impulsivas y menos adaptativas. En líneas genera les se puede afi rmar que el margen de vulnerabilidad depende de la magnitud y 1" demora del rcfor:lildor, ror una rar1e, y del autocontrol y la impulsividad del sujeto, por Id otra (Myerson et aL, 2003). El saber popular tiene el dicho "pan para hoy, hambre para mañana» que se podría aplicar periectamente a esta situac ión .

3.2.5. Niveles de motivación y la ejecuci6n Se ha comprobado que cuanto m<1s intensa es la motivación en ulla tarea, mejor es Id Cjccución del ~ujeto y. asimismo, m5s tiempo tarda en dejar de emitir la respuesta aunque no reciba el reforzador ante su ejecución. Aunque la afirmac ión anterior se puede decir en líneas generales que es correcta, existen una serie de variables que pueden perturbar esa rel ación, como son, por un lado, el nivel de dominio de la tarea por parte del sujeto y, por el otro, su propia percepc ión del dominio de la tarea. También se ha comprobado que cambios en las necesidades del suj eto provocan incrementos en el nivel de incentivo; por ejemp lo, cuando no se ha pod ido tomar el café del desayuno, porque nos levantamos con el ti empo justo y ll egábamos tarde la trabajo, el de las doce nos sabrá mejor.

3.3. Efecto de la retirada del incentivo· agradable sobre la conducta Hay situaciones en las que la aparición de una conducta determinada provoca que desapa rezca el premio. Así el valor de incentivo determina que no se ejecute la conducta para que no se retire el estímulo agradable. Este tipo de entrenamiento se denomina de omisi61l y su o bj etivo es suprimir una conducta. Al futbolista que se le saca del terreno de j uego por hacer una entrada fu erte a un compañero mientras el resto sigue jugando, se le está aplicando la pérdida de la oportunidad de recibi r el incentivo. Pero para que realmente esa acci ón fuese eficaz, se debe incentiva r otras con ductas más deseables, por ejempl o, si hace un pase correcto o entrar a un compañero sa ltando para no pisarle.

167


P!tico/ogfa

dt, la

Molivar.:ióll _ _ _ _ __ _ _ _ _ _

En un princi pio, cuando se diseñó la normativa del carnet de conducir por puntos, al conductor se le reti raban determinados puntos cuando cometía una infracción y además esa resta de puntos se realizaba inmedi atamente para que se produjera una asociación clara entre infracción e incentivo aversivo. Cuando antes del 2006 se enviaba la multa a Cc.'lsa después de un par de meses de haber cometido la infracción, el conduclor se enradaba por tener que pagar ese dinero, dado que la asociación anteriormente mencionada no se establecía claramente para futuros comportamientos por la demora excesiva del incentivo. Si a esto añadimos que el exceso de velocidad no se castigaba siempre, sino que dependía de que hubiera un agente cerca y detectara el comportamiento, la conducta de infringir las normas de circulación presentaba una mot ivación más alta que la de respetar di chas normas, por [o que era difícil que desapareciera n este tipo de conductas. El lector pensará que tampoco hay un agente cerca cada vez que cometemos una infracción con el carnet por puntos, y tiene razón, pero si bien es verdad que no se computan todas las infracciones que realizá un conductor, cada vez que se detecta un comportam iento disruptivo afecla a las conductas posteriores al restar puntos, lo que actuaría como marcaje del incentivo aversivo y atenuaría los efectos de la demora.

3.4. Consecuencias del incentivo desagradable sobre la conducta Se pueden establecer dos si tuaciones en las que se emplea un est ímu lo desagradable pero con consecuencias diferentes sobre la ejecución. En la sitlJación de escape/evi tación, la aparición de la conducta tilme corno efecto que desaparezca el estímulo desagradable o que no llegue a presentarse y, en este caso, el va lor de incentivo llevará a ejecutar la conducta pa ra no sufrir los efectos del estímulo desagradable. En la situación de castigo la respuesta provoca que aparezca un estímulo avcrsivo, por lo que la adquisició n de expectativas al respecto, llevará a no a,ejecutar la conducta. Como se ha indicado anteriormente, en esta si tuación no se refuerza la conducta sino que se castiga.

3.4.1. Lit situ,l<:ión de cs<"lpeICYittlció"

En la situación de evi tación/escape a medida que el sujeto va adqu iriendo la conducta, ejecutará más rápidamente la respuesta para evi tar o escapar del estímu lo desagradable. Ld<, expectativas qu~ Gea (.) ~uj('IO .1nte l<.l siludLiün es lo que Il.: pl.:rmite JIU sufrir I,)!; lon!oclU(~Jlti,]", eJel (,<,tfmulo dL->!iagraddble. Si nos sentó Jllal la comida de un restauran te, evi taremos volver a entrar en él. 168

f¡gu r~ 4.9. Se escapa de un peligro.


___________________ u

3.4.2. El

motivación en el control de la acción

castigo

En este caso, si un su jeto ejecuta la respuesta aparece el castigo, por lo que es básicamente un procedimiento para reducir In apMición de unJ conducta, tanto en su intensidad como en su frecuencia. Inicial mente se pensó q ue el castigo sólo motivaba la desaparición temporal de la cond ucta pero no la elimi naba, por lo que se han llevado a cabo muchos estudios para comprobar la efectividad real del cast igo y para investigar las condiciones en las que se podía aplica r. Fruto de esos trabajos se han establecido una serie de variables que, dentro de unos límites, afectan a los resu ltados del castigo: O Inlensidad de l incent ivo aversivo. los estudios con an ima les y humanos han demostrado que la efi cacia del castigo depende de su intensidad e, inicialmente a l me nos, se debe presentar en su «máxi ma _ intensidad para alcanzar mayores niveles de motivación. Experimenta lmente se ha comprobado que se produci rá me nor supresión de la conducta si se util iza a l princip io un cast igo suave y se va incrementando gradualmente su intensidad hasta ta l punto que, intensidades al ta s posterio res, no surten los resu ltados previstos. Igual mente se sabe q ue un castigo débil tiene poco efecto sobre la conducta q ue se pretende eliminar y, en cua lqu ier caso , dicho efecto es transito rio.

O Duración del incentivo desagradable. Cuanto más pro longado sea e l castigo, mayor efecto supresor tend rá. O

Contin~erKia

del castigo. Para que sea eficaz siempre se debe ad ministrar el castigo ante la conducta inadecuada, esto es siempre se debe produci r la contin gencia . Si no se aplica de form a conti nua el estímulo aversivo, la respuesta tardará más en suprimirse. Se ha demostrado que con programas d(' (,J<;,ligos intermitentC's la connuClJ rwrsist(' durante m,ís ensayos . Los del incuentes que de linquen una y otra vez, y son puestos en libertad inmedi atamente, tienen mayor posi bilidad de repetir la co nducta por las expectativas que desarro llan sobre los efectos de sus actos.

O Efecto de la llt'mora . Esta variable infl uye sobremanera en el grado dé sup resi ón' de la resp uesta. Po ra que sea e fi caz un castigo d ebe apli carse de inmed iato. Demoras entre la em isión de la respuesta y la ap licación del estímu lo desagradable, producen menor supresión d e la respuesta. Sí a un cachorro se le regaña por comerse una zapatilla, pasad as unas horas del . desastre», e l anima l no aprenderá las consecuencias de su conducta . O Di sponibilidad de una respu{'sta ;¡!ternMivil. La disponi bilidad de una fu en te alternativa de incentivo aumenta enormemente el efecto su presor del castigo. Esto es, si a la vez que castiga mos una respuesta premiamos otra diferente, la p roba~ bi lidad de ocurrencia de la respuesta castigada, disminuirá drásticamente. Si se man ipu lan b ien las variables expuestas se podrán controlar los e fectos del incentivo desagradable sobre la supresión de la conducta y, en este sentido, este proce169


Ps;c()lo~¡,J

dl' Id Moriv,l{ ;ón _ _ _ _ _ _ _ __

dim iento será efi caz. No obstante, su ma l emp leo o su utilización constante provocan ansiedad en el que lo padece. Asimismo, se ha comprobado que cua ndo se vive en un ambiente dónde se emplea continuamente el castigo para eliminar conductas, posteriormente también se recurrirá con más frecuencia a é l en las interacciones con los demás; uno se hace fin alrnente más agresivo. Cuando se expone a un suj eto a estímulos aversivos de los que no se puede escapar se produce un estado que se denomina indcft'n~ión ,1pn::ndirla e induce, funda mentalmente, a que no se <;eri\ r~ponder anle otras silua,ion('~ . Genéricamente, la indefensión aprendida provoca un retraso en futuros aprendi zajes si se reciben previamente con tingencias incontrolables. De todas las teorías expl icativas, la más completa es la de las expectativas que se crea el sujeto acerca de la falta de contro l sobre los eventos que, además, transfiere a situaciones poste riores. Cuando un suj eto muestra indefensión aprendida se considera incapaz de evita r otras situaciones desagradables y, en general, se ve inepto para dar solución a cua lquier situación con la que se tenga que enfrentar. Este caso justi(¡ca el comportamiento de la persona que sufre malos tratos.

3.5. Resultados de la desaparición del incentivo sobre la conducta motivada Cuando sucesiva mente la ejecución d e una conducta no va segu ida del incentivo esperad o, la intensidad de la respuesta decrece, su probabilidad dism inuye hasta que llega un momento en que desaparece. En esta situación denominada de t'xtindnn , la motivación del sujeto po r ejecutar la conducta desciende, dado que ya no está incentivado para rea li za rla. No se nos puede pasar por alto que en la vida diaria 1<1 ('xtinción pUf'n(' <,('f t.)n Jd.1pl.1livJ como 1.1 ,1óquisición , ya que es lógico pen sa r que si una conduela deja de recibir las consecuencias q ue provocaba su repetición, es más económico dejar de responder. Si, po r ejemplo, la rat ita en la caja de Skinner ap rieta la pa lanca pero no recibe premio por ello, después de varios ensayos cambiarán sus expectativas sobre la situación y dejará de responder. E igualmente cesa rán las rabietas del niño, que uti liza corno .potenle arma» para sa li rse con la suya, si se le deja de presta r alenc "lan. Ini cialmente cuando desaparece e l incentivo, el sujelo incrementa tanto el número como la magnitud de sus respuestas debido a su nivel de motivación y, a su vez, aparece una rea cción emoc ional intensa de frustración por la (alta del incentivo, que en algunos casos produce agresivid<ld. Aunque durante la extinc ión la respuesta deja de emiti rse, no quiere decir que la respuesta haya desaparecido completamente. Sigu iendo con el ejemplo de la rabieta, cuando al niño inicialmente se le deja de hacer caso, perseguirá a los padres por toda la casa .berreando». Una fo rma de medir la extinción es comprobando las veces que el sujeto da la respuesta cuando no se presenta el incenlivo. Así, por resisl(·tlcia a Ii! f>xlin,icín se entiende 170


_____________________ La motivdción en el control de f.l acción

el número de veces que se sigue em itiendo la respuesta aunque el incen tivo no esté

presente, debido al nivel motivacional alcanzado durante la adquisición de la respuesta. Las variab les que afectan a la extinción se miden por los efectos q ue producen en dicha resistencia . Las más destacables son:

o L., oJntingf'rKia incenlivo-conduclil motivadCl empleada en la {ase de adquisición es determinante de la resistencia a la exti nción que manifieste la conducla. la diferencia en adqu isición de la respuesta entre los programas de refuerzo continuo y .... los programas de refuerzo parcial. que ya hemos visto q ue provocaban adquisiciones diferenciales de la respuesta, es mucho mas pronunciada cuando se compara su efecto sobre la exti nción de la respuesta. De esta forma, una conducta que se ha adquirido consiguiendo siempre el premio ante su e jecución, se exti nguirá más rá· pida mente porque se cambiarán antes las expectativas sobre la posible ejecución, que una conducta que se haya adquirido recibiendo ante su ejecución unas veces e l incentivo y otras no. Con program;1s de rf'fUer70 parcialbl.'xtinción se produce miÍs lentamenle que con refUrLdrni{'nlu Lontinuo. Veamos, una conducta que se premia en todos los ensayos, se adqu iere antes que aquella otra en la que se dis· pens.:'l el premio sólo en algunas ocasiones; sin emba rgo, e l nivel motivaciona l de esa ¡,,,, ¡". co nducta desciende rápidamente cuando adquisición extinción deja de administrarse el premio y se exlin· , ,, gue más deprisa.

,

,

o

Si el aprend izaje se ha efectuado en distintos ambientes, la ex tinción es más di fíci l dado que el estímu lo de incentivo posee más claves contextua les.

O El efecto de la mJgnitlJci ek' 1; fccnll1pcn!',] depende de la cantidad de veces que se haya ejecutado la conducta, de ta l fo rma que a igual magnitud un entrenamiento largo provoca mayor resistencia a la extinción, mientras que un entrenamiento breve prod uce menor res istencia. O la demora del trKcnlivo durante la adq uisición provoca mayor resistencia a la extinción cuando se han emp leado demoras dife rentes mientras se aprendía la conducta. En el caso de haber utilizado la mi sma de-mora, entonces esta variab le no afecta a la extinción.

, ,

Ra z��n fija

Intervalo fijo

Intervalo var¡able

Reforzamicnto continuo Tiempo

Figura 4.10. En los registros se observa cómo afecta el programa de refuerzo a la extinción de la conducta motivada.

171 •


Psicologia de Id MoliYi.ldÓIl _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

4. MOTIVACiÓN INTRfNSECA La motivación in trínseca (M I) se refiere él la motivación para implicarse en una activid.)d por Su propio valor, encontrándose u obteniéndose la misma recompensa en la rea lización de la tarea. En defi nitiva, la MI es el deseo de involucrarse en una actividad simplemente por el interés de participar en e lla, por rea lizar la tarea (Walts el aL, 2004) y q ue se manifiesta por nuestra tendencia hacia el aprendiza je y la creatividad. Una cond ucta se encuentra intrínsecamente motivada c uando se produce en ausencia de un estímulo externo, por 10 que la .rec ompen s a ~, en este caso, se hallaría en la propia ejec uc ión de la conducta dado que no existe una contingencia externa que la provoque. Si bien el descansar ante la fatiga o el re laja rse por un estado de tensión procura una satisfacción q ue se podría considerar realmente recompensante per se, dado que no necesita de estimulación exterior, la MI va más allá al plantear otros aspectos propios del ser humano como son los intereses, las necesidades y las reacciones personales del propio comportamiento. Se basa, entonces, en una serie de necesidades psicológicas responsaBles de la iniciación y persistencia de la conducta, frente a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación (Reeve, 2003; Weiner, 2006). Una de esas necesidades psicológicas es la cu riosidad. Somos buscadores activos de nuevas informaciones que nada tienen que ver con nuestro equilibrio fisiológico, sino con el deseo de saber sobre el entorno, siendo las características de novedad, imprevisibilidad y complejidad de los hechos las que determinan el grado de curiosidad. Nos vemos llevados por nuestra MI que aumenta la c uriosidad por lo que nos rodea y el número de conduelas exp loratorias para controlar ese enlorno (Hunt, 1965), a l producirse una incoherencia entre la experiencia previa de una situación y las nuevas informaciones a l respeclo. En esta línea, Berlyne (1965) ha demostrado que el ser humano desarrolla a ltos niveles de estirnulación sin explicación biológica aparente; serfa lo que él mismo denomina «una cu riosidad intel ectual» en cuya base se halla algún tipo de disonamja conceptual. Esa disonancia crea un confl icto que aumenta conforme se incrementa la discrep,lI1cia entre las respuestas posibles, siendo de esa forma como se geneT<l curiosidad y motivación para aprender. En definitiva, el conflicto con- Figura 4. 11. t.a c uriosidad es inheceptual a parece ante situaciones q ue provocan duda, rl'nlC a 1<"1 condición hum;ma. perplejidad, contradicció n, coniusión o inadecuación. Es ind iscutible que e l ser humano es inherentemente activo desde su nacimiento, así el bebé no sólo responde a los estímulos que afectan a su organismo, si no también a cua lquier cambio en el ambiente. Se lleva los objetos a la boca para explorarlos y los agita, luego se acerca galea ndo para arrastrarlos o empujarlos, ya de niño toca las co172


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ti! mo¡iYiKiólJ ('n {'/ control de la .1cciÓn

sas, las explora, hace preguntas sobre e llas y, posteriormente, de adulto él mismo busca las respuestas a esas preguntas de una for ma activa. la conducta exploratoria, como conclusión, es e n sí misma ca paz de lograr una activación psicológica y e l objetivo de esa actividad no es establecer una situación previa, ni restablecer el equil ibrio roto, si no guiar al organ ismo hacia cami nos nuevos. la mayoría de los estudios sob re la MI van a incidir en los aspectos subjetivos que la determina n y en la consideracióñ definitiva del hombre como agente causal de su propia actividad conductual. Esos aspectos subjetivos a Jos que se recurre para buscar la expli cación de la MI, hacen referencia a conceplos tales como i'lu tocompetcnc ia (Wh ite, 1959), caus.lción personal (De Charms, 1968), autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) y ,lutoeficacia (Bandura, 1982). Térmi nos todos ellos que busca n ras causas determinantes de la MI, basá ndose en las au topercepc io nes o, di cho con otra s palabras, la percepción que tie ne uno de sí mismo. Robert Whi te (1959), considerado uno de los p ioneros en los trabajos sobre la MI, ha defendi do la idea de que las personas tienen la necesidad de sentirsp compelentes y n!' .\( tllM eficiI.i'lnentc cn el entorno. Este au tor mantuvo que las conductas intrínsecamente motivadas era n aquellas en las que la persona participa para auto-evaluarse como competente y auto-determinante en relac ión con su entorno o, d icho de otro modo, percibirse a sí mismo como competen te y con determi nación pa ra actuar. El concepto de causaci6n pe rsonal corresponde a Richard De Cha rms (1968) Ycon él se refiere a las conductas que in icia u na persona con la intención de produci r ca mbios en el ambiente. la causación personal es una di mensión básica del hombre que se esfuerza por ser el agente causal u origen de su conducta, porque si no funciona de esa íorma, la conducta sólo sería expli cable recurriendo a factores controladores externos. Pa ra expresarlo recurre a un a ana logía: e l hombre considerado como «origen. o como "peón. de su actividad : como o rigen, la con ducta se encuentra determinada por elecciones persona les, mientras que considerado e l hombre como pc6n, su conducta depende de estímu los ajenos y pasa a ser una mari oneta. En este sentido, las persona s autodeterm inadas se cons ideran a sí mismas como iniciadoras de su conducta y sería n origen y no peones dependientes de otros. La causación personal no es un motivo en sí, sino un princ ipio guía sobre el que se construye e l resto de los motivos (De Charms (1968).

A parti r de los traba jos sobre causaci6n personal, el estudio de la MI lomó especial relevancia JI dejar en evidencia la para.doj" del incentivo, pues se había demost rado que aquel los incentivos externos incorporados a actividades intrínsecamente motivadas, llegaba n a dismi nui rla. En un pri nci pio se auguró que estos hallazgos podrían resquebrajar las teorías de l refuerzo, rero lo que han hecho es ahondar, sistematizar y clarifi ca r los ~fec tos del incentivo en la na tu raleza de la MI. Desde e l punto de vista teórico, han surgido una serie de propuestas tanto para generar explicación alas hechos, como pma interpretar los resu ltados obtenidos en las investigaciones. De todas ellas, vamos a ver las principales q ue expli can de la Mt: la teoría de la sobrejustificac ión, la leoría de 173


P\iCO/ogii/ de /,1 Mn¡ivi/( i(ill _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la autodete rminació n, la teoría de la evaluación cognitiva y la teoría de la autoeficacia. Cada una de ellas inc ide en un aspecto del individuo como determinante de su MI para actuar de una manera concreta, y todas e llas se centran en el estudio de los efectos producidos por los incentivos externos sobre la MI, que es e l facto r que más nos interesa.

4.1. Teorías explicativas de la motivación intrínseca Las distintas teorías explicativas de la MI se han centrado en una u otra necesidad psicológica para dar cuenta de este tipo de compo rtamiento. Pero lo común a todas ellas es la consideración de que no son las condi ciones estimu lares lo que determina la motivación, sino la manera ,1C:tiv.1 E..' inlencion¡¡da en que las persDll<ls poncn a prueba sus compelpnci.l<;, encontrándose en esos rasgos de activación e intencionalidad Jo que confiere a la MI sU iden tidad y la hace contraria a la experie ncia pasiva. Otro deno minador común a todos los planteamie ntos sobre la MI es la consideració n de la conducta motivada como propositiva y espontánea, puesto que aparece impu lsada por planes, metas y objetivos persona les (Ba rberá, 2002).

4.1.1. T('f)ría de Id

sobreju~tificación

La teoría de la sobrejustificación de Mark. R. Lepper (1973) defiende que la percepción que tiene uno mismo de las causas que provocan su conducta determina e influye en su motivación. Partiendo de los trabajos sobre causaci6n persona l, esta teoría establece que el interés por una tarea se verá afectado si se induce al sujeto a comprometerse en esa actividad, como instrumento para alcanzar alguna mela extrínseca. Así, ('1 inter&<" por 1,1 ilttividMI disminuir,) si 1.1,1(<.:i(1n ~(' ('onviertE' en un imlrumpnfo p.H<l consL,t',uir (111.1 m€"l.l t'xtrinsC'c,l , de lal manera que si se percibe que los incentivos externos controlan la conducla, la MI descenderá porque se e ncontrará «sobrejustificada » o, lo que es lo mismo, ~ exces i vamen le justificada ». La conducta pasa de depender de factores internos a hacerlo de factores externos. Si, por ejemp lo, a un arquitecto famo so que disfruta con el proyecto del paseo maríti mo en e l que está trabajando, se le presiona con una cantidad importante de dinero, su interés intrínseco por la larea disminui rá.

e mnll(t.l. rl('Según esla teoría, 1,) p('f({'pción qUl~ se-til ne dt, 1"" (,lU<;',lS el, Il\lt t('rmina E.' innllY<' en l.) fUlllr,} mOliv"ciÓn . Si se percibe que el incentivo externo controla la conducta, [a MI tiende a dism inu ir. Si una persona que di sfruta cuidando con paciencia su jardín y dedicándole mucho tiempo libre, empieza a fija rse en e l jardín de los vecinos y se esmera en mejorar el suyo pa ra que sea más boni to que e l resto, su actividad de ja de ser placentera por sí misma. En un estudio ya considerado clásico, Lepper, Greene y Nisbett (1973) observaron dura nte una semana a un grupo de niños y seleccionaron a aquellos que eligieron la ac'174


_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ ___ La motivación

PIl el ron/rul df::' la dcción

¡ividad voluntaria de dibujar frente a otras posibles. Los niños escogidos fueron clas ifi-

cados en tres grupos: O Grupo condición de con[ro l: se les dio material para que pudieran dibujar si lo

deseaban. O Grupo cond ición premio esperado: se les indicó que recibirían un premio si re-

alizaban un dibujo. O Grupo condición de premio inesperado: se actuó corno en la condición de con-

tro!, pero al final de la sesión se les concedió un premio del que no habían sido previamente informados.

Después de unas semanas se volvió a convocar a los niños y se registró su interés por la tarea de dibujar. Se com probó que los sujetos con expectativas de premio (condición premio esperado), reali zaban esa actividad significativamente menos que d urante la fase anterior, mientras que en los restantes grupos (grupo control y grupo premio no esperado), no hubo cambios significativos en sus ejecuciones con respecto a la fase previa. Estos resultados son semejantes a los obtenidos por Harlow trabajando con monos (1950), en los que halló un descenso en sus ejecuciones en puzzfes después de haber sido premiados con comida por esa actividad. Ambos estudios vienen a confirmar la hipótesis de la sobrejustificación en el sentido de que los premios introduccn autopcrcepciones de instrumentalidad, provocando un descenso Figura 4.12. El dibujo es una actividad intrínseca· mente motivadora en los ninos_ de la MI. Lepper y Green (1978) denominaron «costo oculto de la recompens<1 )} al resultado que produce el incentivo externo sobre una conducta que ya se encuentra motivada intrínsecamente. Con su experimento han demostrado que es falsa la idea generalizada de considerar que si una actividad se realiza por placer y, además, se ofrece un incentivo externo por su realización, se verá doblemente fortalecida. Por el contlc\rio, demostraron que la recompensa puede afectar negativamente a la MI de 1<1 persona hacia la actividad. Pensemos en los futbolistas, todos han empezado porque les gustaba la actividad en sí como entretenimiento, pero pueden terminar perdiendo el control, pues se pasa de ser una causa interna la que controla la conducta a ser Ullil causa externa (De Charms, 1984).

4.1.2. Teoría de la autodeterminación La teoría de la autodeterminación es propuesta por Eduard L. Deci y Richard M. Ryan (1985) y parte de los enfoques de autocompetencia y causación de White y De

' 75


Psicología de la. Motivación _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __

Charrns, respectivamente. Se puede ver como una macroteoría explicativa de los distintos aspectos de la motivación humana, y podría considerarse que aglutina el resto de las teorías al respecto. Se basa fundamentalmente en considerar que los comportamientos son volitivos en distintos grados, por lo que las personas reflexionan sobre sus acciones y se comprometen en ell as. Se define la autodeterminación como una tendencia innata que lleva a involucrarse en comportamientos que despiertan interés, en lugar de aquellos que suponen obligación. Así, desde esta teoría se defiende que es el mismo sujeto quien decide su propia conductd y el grado en que se implica en una tar('J , aspectos con los que, finalmente, se pretende justificar el modo en que se realizan las acciones por propia elección. En definitiva, los seres humanos necesitan ser autónomos e implicarse en lo que hacen porque quieren hacerlo. Moreno el al. (2007) han comprobado que los deportistas con un índice alto de autodeterminación muestran una mayor orientación a la tarea que aquellos con un índice bajo. Para estos autores, la actuación humana está regulada por la forma en que se asumen los va lores socia les y las contingencias extrínsecas que, paulatinamente, se van haciendo propios y pasan a transformarse en valores y motivaciones personales. De esta forma, la MI se modifica a través de los acontecimientos sociales y los incentivos que conducen a un sentimiento de competencia durante la acción. En los últimos treinta años, la teoría de la aULodeterminación ha evolucionado en distintas teorías que se centran en diversos conceptos motivaciona les intrínsecos.

4.1.]. Teoría de la evaluación cognitiva Una subteoría de la teoría de la autodeterminación en donde se realizan algunos matices a esa teoría general, es la teoría de la eva luac ión cognitiva de Deci y Ryan (1985 y 2000). En ella se seña la que la sati~facción innata de sentirse autónomo y competente hacia una tarea incita la MI. Por el contrario, la percepción del control de la conducta por estímu los externos, disminuye el sentimiento de autonomía y, con ello, el nivel de M I. La necesidad de competencia hace que necesitemos sentirnos competentes en las interacciones con los demás, mientras que la necesidad de autonomía se refiere a experimentar una sensación de contro lo de que uno mismo es el que decide en sus interaccio nes con el entorno. Ahora bien, la noción de competencia no se refiere a las capacidades del sujeto, sino a la percepción que se tenga de ellas: si alguien se considera capacitado de hacer algo, será más fáci l que lo consiga que si se siente incapaz de hacerlo, ocupando, así, un papel central las atribuciones que se haFigura 4.13. E. lo Deci. gan de la conducta para su pos ible ejecución.

176


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La moC/yacióll en el con/fol ck la acción

El objetivo de esta teoría es espelifica r los factores que explican la variabil idad de la MI, y conocer cómo la persona elige aquellas condudas que le llevarán a la meta que es satisfactoria en sí misma. Señala dos procesos a través de los cuales influyen los estímulos exteriores en la variabilidad de la MI. El primero de ellos es un cambio en la percepción de

competencia y autonomía según sean esos estímulos y afecten al sujeto y, el segundo proceso es un cambio en el origen de la causa de la conducta . Se puede cambiar la percepción de una cauXilidad interna (<<hago 10 que quieroJo), a una causalidad cxlema (<< hago lo que

me indican Jo), lo que genera un descenso de la MI y en la persiSlencia e interés por la tarea. Básicamente, para estos autores, todos los incentivos externos que se reciben cuando se realiza una cond uela tienen dos aspectos sobre ella que determinarán su competencia y autonomía : O Uno informativo que sumin istra retroolimentación de su competencia, o sea, la eficacia de la acción recompen sada. Por ejemplo, deci r a un niño ante un examen: _muy bien, se ve que te has esforzado • . O Otro controlador que provoca la relación instrumental entre la ejecución y las consecuencias, lo que disminuye la MI por la tarea ya que se percibe una rela· ción instrumental entre la ejecución y la recompensa. Sigu iendo con el ejemplo anterior dec irle al ni ño: «muy bien, has estudiado como tus compa ñeros •. l a información que proporcione un incentivo y el papel controlador que ejerza, incrementará o descenderá la MI en la medida en que dé a entender si el sujeto es competenteo no para la ta rea (Oeci, Koestner y Ryan, 1999; Cameran, Ba nko y Pierce, 2001; Baard, Deci y Ryan, 2001). Ambos elementos del incentivo guardan una relación invers." de tal manera que si un incentivo tiene un efecto poco controlador promoverá la autodetcl fl linación e incrementará la MI, pero si el incentivo es controlador dañará la autodeterminación y perjudica rá la MI hacia la tarea. De igual forma, si la información hace qLle el individuo se perciha como muy competente, se cstimuldf,:¡ su MI hacia la tarca, pero ocurre lo contrario si la información hace énfasis en los fa llos y transmite la idea de baja competenci a.

figura 4 .14. M.

R. Ryao.

Estos dos aspectos del incentivo son importantes en cuanto que se man ipulan pa ra potencia r distintos logros. Por ejemplo, en el contexto educativo podemos estar de acuerdo en considerar al profesor como un factor determinante en el proceso motivaciona l que puede innuir en las metas que los alumnos adopten en clase, en sus actitudes y en los compromisos futu ros de aprendizaje. De ta l forma que si el alumno percibe que se le permite demostra r su competencia y se le reconoce su progreso personal (aspecto informativo del incenti vo), incrementará su interés por aprender y su autoestima, por lo que se deben ev itar los mensajes de crílica y los que hacen hi ncapié en la in'177


!>sico/oR;d df' {,1

Moti~·dci6n

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

••

competencia. Sin embargo, un ambiente en el q ue se enfatizara en los resu ltados y en la evaluación, predispondrá él mostrar menor interés y a un descenso de la autoestima (Duda, y Kim, 1997). Se debe enseñar Y, él su vez, crear un clima de autonomía ha ciendo part fcipe al alumno, si bien esto es difícil en cuanto que hay que llega r a unas

melas preestablecidas (Stipek, 1984; Went zeL 2000¡ Pintrich, 2000¡ Pintrich y Zusho, 2007). En esta línea, un resultado a considerar es el encontrado por Weiss y Amorose (2005) que han compro bado que a medida que avanza el curso, el propio nivel de competencia percibida po r los alumnos desciende por el mayo r nivel de exigencias, y a l

sentirse menos competentes, a su vez, rinden peor.

4. 1.4. Teoría de la ilutoeficada

la leoría de la autoeficacia propuesta por Albert Bandura (1987) plantea que la percepción que tenga la persona de su dominio sobre la tarca determinará sus expectativas de éxito, a la vez que su persistencia en la ejecución y la cantidad de esfuerzo invertido en la realización de d icha tarea. La autoeficacia está basada en distintos factores cognit ivos como la historia de los reforzamientos, las evaluaciones previas y la información sobre las estrategias adecuadas. Según esto, cuando los estudiantes muestran dudas sobre su capacidad, tienden a evitar parti ci par en una ta rea, le dedican menos esfuerzos y no persisten ante las difi cu ltades, Jo que provoca un rendimiento más bajo que aquellos es ludi ant~ que se sienten capa ces de afrontarla. Pero la auloeficacia no es la única creencia que influye en el comportamiento, sino que también afecta las expectativas creadas sobre los resu ltados. Así, la autoeficJcia percibida es una valoración de la capacidad de uno para organizar y llevar a c.1bo un tipo concreto de actuación, mientras que la exp(."d.lli . . a dl' resultados es la apreciación acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de tales actua ciones (Bandura, 1997). Para este autor, Bandura (1986, 1993), saberse capaz de lograr algo (expectativa de autoeficacia) y obtener un resultado positivo (expectativa de resultado), hace que aumente la MI y se faci liten Jos aprendizajes posteriores. Esta teoría se puede considerar fundamentalmente descriptiva y pretende establecer los determ inantes externos e internos de la conducta, considerándola el resultado tanto de factores externos como personales, si bien no define los mecani smos concretos subyacentes. Considera que la rnolivaC"ión depcnrle de r€'("(lmpf.'nsas f.'xtern;-¡s y, también y sobre '000, de r('(ornr<'nsa~ intern;-¡<, y au!ogem:,rJda<; que regu lan el comportamiento.

4.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca Hasta ahora se ha hablado sobre la curiosidad humana como necesidad del hombre por mantenerse activo para conocer su entorno, y ese défi ci t es lo que le motiva intrín1 78


_ _ _ _ _ _ _ _ _'_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La motivación en el eDil/rol de la acción

secamente a iniciar acciones que le ll even a controlar el ambiente y sentirse eficaz en él. Por otra parte, se ha visto que las propias características persona les de determi nación y competencia van a establecer diferencias en la forma de enfrentarse los individuos a las ta reas. Pero además de estos factores mencionados hay otros e lementos que afectan ti

la MI marcadamente, como son:

O El grado de dificu ltad de la tarea

ti

la que se enfrenta el sujeto.

O El empleo de incentivos durante la reali zación de la larea.

4.2.1. Grado de dificultad de la tarea

El grado de la dificultad de la tarea afecta;) los niveles de MI, de ta l manera que uno puede considerar que está muy capacitado y verse asimismo muy competente para realizar una conducta, pero si la tarea supera sus propias posibilidades, no podrá ser llevada a cabo. Se considera, entonces, una situación de ~relO óptimo» aquella en la que el nivel de dificultad de un,) tarea es semejante a las habilidade~ pMa llevarla cabo. Pero las cosas no siempre mantienen una relación tan biunívoca, así si la tarea es fácil el reto que supone también lo será, en este caso, las habil idades superan al reto y la tarea resultará abu rrida . Igualmente, si la tarea es demasiado difícil y por encima de las com petenc ias del sujeto, aparecerán respuestas de ansiedad. Si a un estudiante de solfeo se le da para ensayar una partitura correspondiente a cursos superiores para que practique, se le creará angustia; eso mismo ocu rrirá a una persona con las mismas características, pero ante una tarea fácilmente real izable, si la partitura es de cursos inferiorcs, se aburrirá enormemente y podrá llegar a cometer errores imperdonables considerados de principiante. El psicólogo húngaro, Csi kszentmihal yi (1975, 1988 Y 1992) ha planteado que existe un . ffow ~, que se ha traducido por «fl ujo. , entre la dificultad de la tarea o el reto que supone frente a las habil idades del suj eto para resolverla, y establece el concepto de . reto óptimo. cuando existe un equilibrio entre ambas fuerzas. Según este autor, el flujo solo emerge cuando uno mismo percibe conwuencia entre Jos retoo; presentados y las propias competenci;:¡s para llevarlos a cabo. Estudió la experiencia de flujo en profesionales diferentes como bailarines, escaladores o cirujanos para ver las condiciones en las que se producía . Halló que durante lo que denominó «situación de flujo » surge un reto en tre las propias habi lidades y el desafío de la tarea, en ella se realiza la acción sin esfuerzo, se podría decir que es un estado de concentración en el que se da una implicación absoluta en la actividad que «fluye _ por parte del sujeto sin ninguna traba y en la que la persona se encuentra tan intrínsecamente motivada en la ta rea, que se deja absorber por ella. Es una experiencia tan profundamente placentera que las personas tienden a repetir para volver a experimentar esa sensación . En la figura 4.15. se puede ver esta correspondencia de equilibrio óptimo y el área correspondiente a la situación de flujo.

179


Psicologra de Id Motivación _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

Alto

Ansiedad

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FLUJO

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SENSACIÓN DE LA PROP IA COM PETENC IA

AIt~

figu ra 4.15. Canal de flujo entre el desafio de la ta lca 't las hJbil idades al respeo;: to.

El concepto de flujo es una contribución importante en el estudio de la MI (Fernández-Abasca !, 2000), y conviene aclarar que e n la situac ión de flu jo el nivel de motivación no depende exclusivamente del interés intrínseco de la actividad, sino de la correspondenci a en tre ésta y los recursos persona les para afrontar la situaciól). No obstante, para q ue la experiencia de flu jo pueda ocurrir hacen fa lla tres condiciones previas: O Ser capaces de concentrarse en la tarea. O Que la tarea y la meta a cumplir esté n claramente estableci as. O Que la re troalimentación por la ejecución se propo rcione in . diatamente. Deci (1985) indica que cuando se está motiwdo inlrítl~ecamc nte se busca n si lualion('s con un grado óptimo de r('lo, para intentar superar ese desafío. Pi ense el lector en la importancia del control de esta variable por las implicaciones que supone, puesto que si conocemos las capacidades del sujeto, podemos ir presentando incrementos graduales en la dificultad de la tarea conforme se vaya adq uiriendo, sin reducir el flujo óptimo y, por tanto, su nivel mot ivacional , con ello e l aprendi z considera rá la tarea como un desa fío al que hacer fren te . Egbert (2 003) llevó él cabo un modelo sobre la experiencia de flujo y el aprendizaje de una lengua extranjera, considerando variab les como la atención focalizada , el interés y el grado de control.

4.2.2. Características del incentivo que iJfect.ln a la motiviJción intrínseca En el experimento sobre MI de la actividad de d ibuj ar en niños (Lepper et aL, '973), vimos cómo e l uso de incentivos afectaba difercncialmente a las ejecuciones de los su-

180


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La mo¡iv,1Ción en el control de la acción

jetos. Unos resultados semejantes en adultos encontró Amabile (1965) cuando pidió a 72 escritores que escribieran una poesía. Dividió a los su jetos en tres grupos: un grupo fue recompensado extrínsecamente por escribir, o tro grupo recibió una li sta de razones

intrínsecas (el disfrute de jugar con las palabras, sati sfa cción de auloexpresión, elc.), y un tercer grupo se consideró de control y no se hizo ningún tipo de intervención. Se solicitó a doce poetas independ ientes que op inaran sobre las composiciones realizadas.

Los resultados obtenidos indi ca ron que aquellos escritores a los que se les dio recompensa, fue ron menos creat ivos y escribieron versos de peor calidad, con lo que, según

estos hallazgos, las recompens.ls tenían un efecto destructivo sobre las tareas creat ivas. Como ya se ha indicado, el efeclo negativo de la recompensa es 10 que se conoce corno .. el costo o precio ocu lto l de la recompensa y varias teoría s y muchos estudios sobre la MI van a incidi r en esos efectos perjudiciales. En las dos últimas décadas, se han llevado a cabo cinco meta-análisis (revisión de los estudio sobre un problema determinado), acerca de los trabajos experimcn tales que estudiaban el efecto de los incentivos externos sobre la MI en tareas como realizar puzzles o dibujar (Rummel y Fei nberg. 1988; Wiersma, 1992; Pierce y Cameron, 1994; Deci, Ryan y Kostner, 1999). Sansone y Harack iewicz (20DO) criticaron el desacuerdo existente con respeclo al uso de los resulta dos de esos meta-análisis o a la diferente naturaleza de la s recompensas empleadas. No obstante, como conclusión a estos trabajos se han llegado a establecer cuatro factores que limitan las ci rcunstancias en las que la apari ción de la recompensa externa reduce la MI: O La expectativa de rL>(ompen~a. la recompen sa esperada afecta a la MI, pero si no se espera, aunque se reciba, no afectará al nivel final de MI. la perspectiva de una recompensa anuncia da sobre una tarea intrínsecamente motivada, provoca que .. la obligación l con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio, mi entras que si la recompensa no es esperada, aunque se dispense no afectará a la MI. O FI carácter material de la recompen'>., . Si la recompensa es material afecta más a la MI que si no es tangible (como elogios). Por ejemplo, un pintor se pone manos a la obra para acabar un cuadro porque va a asistir a su taller un colega que le tiene en gran est ima, pero puede, también, finalizarlo para recibir el cobro convenido, en e[ primer caso no sc verá afectada su MI y en el segundo sí. En esta línea, las recompensas verba les, si son in(onnal ivas, favorecen la motivación intrínseca. O las re<.:úmpensils L'Spc rad<l~ y t;¡ngiblcs no sólo ponen en riesgo [a MI, sino que además interfieren en e l proceso y la ca lidad del aprendizaje, ya que la recompensa desvía el procesamiento del aprendizaje SOlaml!nle hacia su producto final. Supongamos que un muchacho trabaja de aprendiz en un taller de joyería, es de suponer que con el tiempo terminará por aprender su oficio que es el diseñar y hacer joyas, pero si se le recompensara sobradamente sólo por engastar las pi edras preciosas, no se preocupará por aprender el resto del oficio. O El efecto de salicnci<l dc' la recomfX'nsa . Se ha comprobado que cuando el incentivo está a la vista del sujeto o se le recuerda con frecuencia du rante la eje-

,

181


P~icoI08í.1

d(J Id

Mo/i~·aci6n

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

cución de la tarca, desciende el interés intrínseco por ella. Si se nombra conti· nuamente la gratificación que se dará al finalizar un trabajo, éste deja de tener interés en sí.

En defin iti va, la recompensa no afecta il la motivilción intrínc;cca. sa lvo que sea perada, tangible y exc~ivanlC'nte ~alienle .

es-

5. ¿MOTIVACIÓN INTRINSECA O MOTIVACiÓN EXTRINSECA? Se ha estudiado el peligro que puede provocar sobre la M I el empleo de incentivos externos dando lugar a una gran controversia: unos enfoques mantienen que la moti vación externa favorece el rendimiento y otros destacan sus efectos perjudiciales. Aun· que después de muchos arios e investigaciones al respeCIO, no hay pruebas conclu yentes al respecto, debernos reflex ionar sobre la infinidad de consecuencias inmedi atas que nos brinda la sociedad en que vivimos si real izamos determinadas conductas, puesto que en muchos casos se doblega nuestra propia MI y somos desconocedores de las con· secuencia que pueden tener a largo plazo. Pero no debemos tenernos sólo como «víctimas. de la sociedad, sino que somos asim ismo di spensadores continuos de incentivos para controlar la conducta de los otros. Como padres a veces prometemos a nuestros hi jos un regalo si aprueban un examen y no reforzamos la conducta en sí de estudiar. Pero puede ocurrir, y ocurre bastantes veces, lo contrario, esto es tener que realizar una actividad para la que no se está motivado intrínsecamente. Sin tener que recu rrir a mucha imaginación, hay infinidad de tareas en las que ocurre esto (por ejemplo ir a trabaj ar todos los días o recoger la cocina); es decir, no se está intrínseca men te motivado hacia la tarea, pero al ser recompensado tras su rea li zación hace que se vuelva a repetir. Incluso, en algunos casos las recompensas puede incrementar el interés por tareas consi deradas, inicia lmente, aburridas. Cuando el sujeto no está intrínsecamente motiva do, el empleo de im.:entivo!. e>;tcrno~ inicialmente put."CIe halt>r ,lUmentar su mot ivación al cobr.lf interés por la tarea .

figura 4.17. l os ;¡duhos deci(~ inlrfn· $('C.lmenrc estudiar.

A modo de corolario sobre la relación ent re motivación extrínseca e intrínseca se puede sostener que:

O Los individuos intrínsecamente mot ivados hacia una tarea seleccionan tareas de dificultad moderada, mientras que los extrínseca mente motivados son menos creat ivos y eligen tareJS fáci les que tengan más pOSi bilidades de consegui r el premio. 182


_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La motivación en ('1 con/rol de la acción

o Cuando la conducta se mantiene s6lo por una recompensa exterior, se pone fin a la actividad al obtener e l producto deseado: cesa el incentivo, cesa la tarea . O Si los sujetos partici pan en una actividad vol untari a sobre la que tienen control, su M I será elevada.

O l os (actores extrínsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia. facilitan la MI, mientras que aquell os percibidos como controladores la disminuyen. A lo largo de este capítulo hemos estudiado cómo los agentes motivacionales que llevan a la acción, pueden provenir del ambiente que nos rodea o los puede generar el propio individuo. De esta forma, hemos estudiado las principales características del incentivo

como agente externo que desencadena la motivación extrínseca. Igualmente hemos profu ndizado en las características personales que determinan la conducta motivada intrínsecamente. En el siguiente capítulo se va a estudiar lodo lo referente a los aspectos cognitivos subyacentes a la motivación. Con ello se conseguirá una mejor comprensión del proceso motivacional.

183


Psic%gra de la Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

RESUMEN Introducción Inicialmente la motivación se consideró como un impulso para corregir ciertos estados de priv(lci ón. Pero, conforme se avanza en Sl! esludio y se aplica específi camente al ser humano, se pasa a estudiar cómo se encuentra cognitiva mente motivado para llegar a alcanzar ciertas melas. Así el componente subjetivo, por un lado, y los incentivos externos, por otro, van a determ inar el comportamiento.

la conducta extrínseca e intrínsecamente motivada La motivación es el mOlar de la acción, en el sentido que di rige, energiza e instiga a la conducla, mientras que el aprendizaje nos en seña a dar la respuesta adecuada. Cua ndo la acción se encuentra gui ada por estímu los externos, se habla de motivación extrínseca (ME), porque esos estímu los determinan que se aprenda esa conducta, mientras que si la acción no se encuentra determ inada por el ambiente, entonces se habla de motivación intrínseca (M I). La principal diferencia entre ME y MI es la fuente de la que surgen y se consideran dos dimensiones separadas qu e pueden tener dist intos niveles dependiendo del momento, de la actividad y de la persona. La investigación sobre la ME surgió de los pla nteami entos conductistas sobre el papel del refuerzo en la conducta y, posteriormente desde la teoría del incentivo, se incorporaron los aspectos cognitivos. Los estudios sobre la M I consi dera n que el hombre se encuentra int rínsecamente motivado para saber sobre Sl! entorno, por lo que su nivel de M I correlaciona rá posi tivamente con su aprend izaje, sus logros y su percepción de competencia.

Motivación extrínseca -

La ME se encuentra determ inada por factores ambienta les y sus consecuencias sobre la condUCla. El incentivo _atrae al o rganismo», en el sentido que hace referencia a los aspectos de la estim ulación externa que inciden sobre la conducta motivada. El valor de incen tivo del estímulo depende de la historia del sujeto y sus características personales. Por un procedimiento de condi cionamiento clás ico de segundo orden, los estímulos adquieren sus propiedades hedónicas, mientras que por condiciona miento operante, se emiten aquellas respuestas que perm iten alcanzar esos estímulos o hui r de ellos. Se considera, en tonces, que la mot ivación de incent ivo se basa en la anticipación de las propiedades del reforzador o, lo que es lo mismo, en las ex-

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ L.:l molJlltlción en el COlltrol de la acción

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pectativas que se crea e l sujeto de la si tuación, lo que le lleva a emitir una determinada respuesta. La experiencia hedónica que se tenga de los reforzadores motiva al su jeto a dar la respuesta.

El incentivo precede él la ejecución y la faci lita por las expectativas creadas, y el va lor que posee depende del sujeto que lo percibe e interpreta. El incentivo no

es el causante de la conducta, pero incrementa su probabilidad de repetic ión. Es importante la distinción entre recompensa, castigo e incentivo pa ra entender la conducta mot ivada:

-

-

O La recompensa es un objeto agradable que se da como consecuencia de una conducta y su objetivo es incrementarla. O El casli go es el objeto desagradable que se da al final de una conducta y su objetivo es reduci r dicha conducta. O El incentivo es el componente mo ti vaciona l de la acción, en cua nto que se sabe de antemano qué se va a consegui r si se rea li za una conducta concreta, lo que lleva al sujeto a rea liza rla . la princi pal d ifere ncia entre reforzador e incentivo es que los reforzadores (agradables o desagradables), aparecen después de la ejecución del sujeto y consiguen que vuelva a repeti rse d icha ejecución, mientras que los incentivos actúan antes de emitirse la cond uela y determinan su fuerza, pues vienen a fijar el interés q ue tiene el sujeto por el estímulo ambiental. Desde las teorías del incentivo se estudian los efectos de la manipulación del reforzador sobre la conducta .

Consecuencias del incentivo agradable mbre la conducta Este tipo de incentivo crea expectalivas pa ra q ue se incremente el número de respuestas e, incluso, su veloc idad de emisión. las va riab les más importantes que afectan a la motivación de incentivo de una co nducta premiada son: la contingencia incentivo-conducla mOl ivada, la cantidad y la calidad del incenlivo, la detección d e causa lidad, la demora del in centivo y los distintos niveles de motivación. - El q ue e l incentivo no sea siempre con tingenle con la respuesta, afecta a l nivel motivaciona l y nos e ncontramos anle lo que se denom ina: programa de refuerzo parcial. - Si en el programa de refuerzo parcial se tiene en cuenla el número de respuestas q ue tiene q ue emi tir e l su jeto pa ra que reciba el incentivo, nos hallamos ante un programa de razón; si lo que se considera es que debe transcurrir un tiempo determ inado para que se dispense e l incentivo, estamos <tllte un programa de interva lo. En los programas de razón fija se debe emi tir un número de veces la respuesta para acceder a l incentivo, lo q ue provoca que el su jeto se cree unas expectativas an te la situación, que le ll even J dejar de emiti r la respuesta nada más recibirlo.

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Psico!ogfa dI! la Mmi\'ación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

------------------------------------------------------------------------En los progra mas de razón va riable se dispensa el in centivo según un promedio

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de respuestas, lo que hace q ue e l número de respuestas dadas sea más constante. Cuando se traba ja con un programa de intervalo fijo, no se dispe nsa e l incent ivo hasta pasado un tiempo establec ido de antemano, lo que provoca en el suj eto unas expectativas que le lleva n a e miti r la respuesta c uando se cumple ese intervalo de ti empo. Tambié n ex iste e l programa de inte rvalo va riabl e e n e l que el periodo de ti empo transcurrido va ría de unos e nsayos a otros según un promedio. En esta situac ión al sujeto le es d ificil crearse e xpectati vas sobre el incentivo, por lo que la tasa de respuestas es estable. l a ca ntidad y la ca lidad de l incentivo afectan más que al aprend iza je de una conducta en sí a su ejecución, de ta l form a que increme ntos e n la cantidad y la calidad del incentivo provoca n efectos exagerados en la ejecuc ió n de la conducta. Se conoce como elació n o efecto de contraste positivo a los cambios producidos e n la ejecución po r e l incremento e n la magni tud de l incentivo o en su ca lidad y, depresió n o e fecto de contraste negativo a los ca mbios e n la ejecución producidos por e l descenso de l incentivo tanto e n su ca ntidad como en su cal idad; ambos efectos so n producidos por los variaciones producidas e n las expectativas de la si tuación que se había creado e l sujeto . En algunas ocasiones se produce un empareja mien to accide nta l de una conduela con un pre mio, po r lo que se desarro ll an unas expectativas que llevan a la repetición de la acción. En este ca so tiene lugar una detección de causalidad fa lsa y es 10 q ue se conoce como condllcta superstic iosa. l as demoras e n la apl icación del premio producen debilitamie nto de la asoc iación incentivo-conducta motivada, pero en la mi sma situación aparecen estímulos marca q ue actúan como incent ivos secu ndarios q ue minimiza n los efectos de la demo ra, si bie n se reduce su valor de l incentivo, lo que se de no mina descuento de la demo ra . Mazur estableció que e l valor de incentivo de un premio demorado a umenta en proporción creciente por unidad de tie mpo conforme desciende la demo ra. El margen de vulnerabilidad es e l pe riodo de tiempo e n el que se ca mbia e l criterio para decidi rse por e l premi o más inmediato que depende de la magnitud, de l tie mpo de de mora y de l autoconlrol del sujeto . Un nivel de mot ivaci ón e levado produc irá mejo res ejecucio nes, si bie n de pende del nivel de dom inio sobre la tarea, de la propia percepción de dicho do minio y de las necesidades del suj eto.

Hecco de la retirada d~1 incen¡ivo agracJJblc !.olm>

1,1 ('(mdO('!J

Cua ndo fa respuesta de l sujeto provoca que desapare zca el pre mio, e l valo r de l incent ivo ll eva a que no se repita la conducta y nos e ncontramos ante una situación deno minada de o mis ión .

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ LiI motivación en el cOn/rol de la acción

----------------------------------------------.-.------------- ----------Consecuencias del incentivo desagradable sobre la condUCla

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El sujeto puede emitir una respuesta para evitar o escapar de un estímulo desagradable, o tambié n puede dejar de dar una respuesta po rque es castigada con un estímul o desagradable. El objetivo del castigo es la reducción de la intensidad y la frecuencia de una conducta, y sus resultados depe nden de l buen empl eo de las siguientes variab les: su intensidad (debe ser al princ ip io intenso), su duración (cuanto más largo,

más efect ivo), la demora en su apli cación (debe aplicarse in mediatamente a la emisión de la conducta) y la di spo nibili dad de una conducta a lte rnativa. Si es un castigo incontro lable, se produce lo que se conoce corno indefensión aprendida . Rf'sulrado5 de la desaparición del incentivo sobre la conduela morivada

En la situación de extinción la motivac ió n de l suj eto desciende al no ser contingente su respuesta con sus expectativas. Al inicio, cuando desaparece e l incentivo, la e misión de la conducta se incrementa y aparece fru stración. Se denomina resiste ncia a la extinc ión al número de veces que se sigue dando la respuesta e n ausencia del incentivo y depende de variables como: a) la contingencia incentivo-conducla motivada , dado que se ha comprobado que la ext inc ión se hace más lentamente con e l empleo de programas de refuerzo parcial, b) si la conducta es adquirida en d iferentes entornos, c) e l número de e nsayos realizados y d) las variaciones en la demora del incentivo.

Motivación intrínseca -

la MI supone una necesidad psicológica por implicarse en algo sin recompensa externa e impli ca creatividad y curi osidad. En este sentido, los est ímulos novedosos, imprevisi bl es y comp lejos despiertan nuestra curi osidad po rque provoca n un confl icto co nceptual. Ya desde ni ño y e n las di sti ntas etapas de su desarrollo, e l ser humano busca respuestas de (arma activa a las pregu ntas sobre su entorno. Los estudios sobre MI se centran e n aspectos subjetivo ta les como la au tocompetencia o la autodeterminación y en considerar al ho mbre como agente causa l de la acc ió n. El concepto de ca usación persona l lo introdujo De Charms y hace refere nc ia a considerarse e l origen de la pro pia conducta, por lo que los incentivos externos pueden dañar d icho origen. Todas las teorías sobre la MI coinciden en señalar que la motivac ión no se encuentra determinada por las condicio nes estimulares, sino por la manera activa e intencio nada en que se ponen a prueba las propias compe tencias impu lsadas por metas. Desde la teo.ría de la sobrejustificación se postul a que la idea que se tenga sobre las causas de la conducta, influye e n la MI , de tal manera que si se está intrínsecamente interesado en una tarea y se ince ntiva, la MI d escenderá por «sobrej us. tificac ió n", lo qu e pasó a denominarse el «costo ocu lto de la recompensa ». 187


P.~icolo¡;f.1

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r/(' 1,1 MoI. ;v.l(Jón •

Según la macroteoría de la autodeterminación, el hombre decide sobre sus ac· ciones y se comprometen con ellas, pero, a su vez, la MI se mod ifica por los aconteci mientos sociales y las contingencias extrínsecas que se van interiori· Z<lndo. l<l teoría de la eva luación cogn itiva defiende que la cognición de sentirse autó· nomo y competente favorece la MI, mientras que la percepción de control de la conducta por estímulos externos, la d isminuye. los incentivos externos tiene dos efectos sobre la conducta: uno informativo que suministra feedback de su como petencia, y otro causal que provoca la re lación causal entre la ejecución y las consecuencias. Ambos efectos guarda n una relación inversa sobre la conducta. Para la teoría de la auteeficacia, fundamentalmente descriptiva, la percepción de las propias competencias depende de factores cognitivos como la historia de re· fon:am iento$, las eva lu<lciones previas y la infor ll1<lción sobre las estrategias ade· cuadas. Dichos f<lctores determinarán las expectativas de éxito y, con ello, la pero sistenci<l en la ejecución y el esfuerzo invertido e n ella. Además de las características subjetivas, exister' dos e lementos que afectan en gran medida a la MI: la dificu ltad de la la rea y las características del incentivo. En cuanto al grado de dificu ltad de la ta rea se ha comprobado que repercute di· rectamente en los niveles de MI. Se considera una situación de reto ó ptimo cuando el nivel de dificultad y las competencias del sujeto está n e<luilibradas. En dicha situación se estab lece un flujo entre ambos componentes que permite un e levado grado de concentrac ió n y de di sfrute duran te 1<1 rea li zac ión de la tao rea, por e l par.llelisrno ent re la ac tividad y los recursos personales para afrontar la si tuación. Para que se establezca e l fiujo es necesaria, en primer lugar, que el su jeto se pueda concentrar, en segundo lugar, que la tMea y los objetivos estén claramente definidos y, por ú lt imo, que la retroa limentación ante la ejecución sea inmediata. Con respeclo a las características del incentivo que afectan a la MI se ha encono trado que ésta se ve afectada por las recompensas esperadas y su carácter mate, ria l, perturbando también al mismo aprendizaje de la tarea y a su calidad. Igua l. mente la s<lliencia o lo que destaque e l incentivo pertu rba la MI.

(Motivación intrínseca o motivación extrínsecal

-

188

los sujetos intrínsecamente motivados eligen tareas de mayor dificu ltad que los extrínsecamente motivados quienes escogen lare<ls menos creativas y más (áciles. las conductas mantenidas exclusiv<lmente por incentivos externos, cesan al cesa r éstos. Si el sujeto tiene contro l sobre la tarea, se incrementa su MI. tos e lementos extrínseco informativos incrementan la MI, mientras que los controladores la dismi nuyen.


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ld mOli\l,leió" t>n (>{ control dÍ' fa ilcrjón

PREGUNTAS DE AUTOEVAI.UAClÓN 1)

la motivación regulada por el ambiente es ... :

a ) consecuencia de las características del su jeto. b) fru to del aprendi zaje.

eJ exclusiva del ser humano. 2)

¿Cómo es la relación entre la motivación intrínseca y extrínseca?:

a) directa. b ) inversa. e) son dos d imensiones separadas.

3)

El sujeto se siente «alraído » por .• ,: a) el estímu lo incond icionado. b) el incentivo. e) los estímulos del ambiente.

4)

¿Cuándo actúa el incentivo?: a) al finalizar la ejecución. b ) después del reforzador. e) antes de la ejecución.

S)

~En

qué consiste el efeclo de contraste conductual positivo!: a) en el cambio excesivo que se produce en la ejecución de un sujeto cuando se le incrementa I~ magni tud del incentivo empleado. b) en el cambio excesivo que $e produce en la ejecución de un sujeto cuando se le descicnde la magnitud del incentivo empleado. e) en el cambio excesivo que se produce en la ejecución del sujeto c uando se le adelanta el incentivo empleado.

6)

¿Cómo actúan los estímulos de marcaje?: a) como incentivos secundarios. b) corno recompensas. e) como castigos.

7)

¿Qué se entiende por margen de vulnerabilidad?: a) el intervalo en que se es más vu lnerable a los cambios en la magni tud del incentivo. b) el margen de tiempo en el que se cambia el cri terio de d ecisió n y se pas.:l a prererir el reforzador más inmediato. e) el momento en que se está más motivado para cmitir la respuesta.

189


P~;co/ogia

di;' la Mutivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

8)

Si una conducta ha sido incentivada siempre en relación con otra que se ha incentivado parcialmente, a l dejarse de recibir el incentivo ... : a) se extinguirá más fácilmente. b) se mantend rá durante más tiempo. e) se demorará.

9)

Según la teoría de la sobrejustificación ... : a) la pe rcepc ión del dominio de la tarea determinará las expectativas de éxito. b ) fas personas renex ionan sobre sus acciones y se comprometen con e llas. e) la percepción q ue se tengan sobre las causas q ue provocan la conducta determina la motivación.

10) Las personas intrínsecamente motivadas ... : a) el igen tareas fáci les. b ) escogen tareas de difi cu ltad moderada. e) de penden del incentivo para actuar.

SOLUCIONARlO 11

190

b; 2) e; 3) b; 4) e; 5) a; 6) .1;

7)

b; 8) .1; 9) b; )' 101 ¡,


APORTACIONES DE LA PSI( OLocí.<\ COGNI TI VA AL El) ruDIO DE LA MOTlVAC IÓIll¡

MONTSERRAT CONDE PASTOR

1. Introducción 2. Primeras aproximaciones co gnitivas de la motivación 2 .1. Los planes

2.2. Las metas

2.3 . Modelo de conducta propositiva de Tolman

2.4. Teoría del campo de fuerza dc lewin 3. Teorías de expectativa-valor 3. 1. Concepto de expectati va y va lor de incentivo 3.2. T(.>(lría del aprendizaje cognoscitivo de Roller

4. Teorías ele l equilibrio o de la consistencia cognitiva 4.1. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger 5. Teorías de la atr ibución 5. 1. Teoría atribucional de H eider

5.2. Teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis 5.3. Modelo de cüvariación de KelJey 5.4. Teoría de la atribución de Weiner

5.5. Tt"Oría de la acció n razonada de Fishbein y Ajzen


Psicología de la ¡vlolivación _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ __

OBJETIVOS Este capítulo pretende poner de relieve la idea, resaltada por la psicología cognitiva, según la cual el sujeto es un agente activo cOn capacidad para hacer planes, plantearse metas, decidir sobre los acontecimientos que ocurren a su alrededor y actuar en consecuencia. Desde este convencimiento se pretende estudiar, por un lado, cómo los seres humanos reciben la información del mundo exterior, la transforman, almacenan y recuperan, para luego utilizarlil y, por otro, cómo la cognición, es decir, los procesos mentales llevan a la acción . En este capítulo se van a exponer en primer lugar, las primeras aproximaciones cognitivas de la motivación, las cuales intentan buscar posibles vinculaciones entre los proCesos cognitivos y la conducta y cuyos máximos represent:.,ntes son Tolman y Lewin. A partir de los trabajos de estos autores, surge una nueVil concepción de expectativa-valor basada en las necesidades, que ha desencaden<ldo en una serie de teorías como la desarrollada por Rotter. Gran parte de los modelos cognitivos que intentan explicar la motivación, defienden una tendencia natural a la armOnía o la congruencia. En este sentido, hemos destacado como especialmente relevante la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger. Para finalizar veremos una serie de teorías de la atribución de especial relevancia, cuya principal finalidad es averiguar cuales son las causas de las conductas. Estudiaremos las teorías de Heider, lones y Davis, Kelly, Weiner y por último, la de Fishbein y Ajzen. En general tod;)s ellas tienen algo en común y es que buscan la causa que justifique cada una de las conductas motivadas que emitimos todas las personas.

196


_ __ _ _ _ _ _ _ _

ApOfladon(>~

(/t' 1.1

/J~i("()log(.a

Cnglllliv.1 .1/ t'~ludio (le 1.] molivaci6n

CONTEN I DOS 1. INTROD UCCIÓN la evoluc ión en el estudio de la motivación ha pasado el lo largo de la historia por

diversas fases que han ido dominando cada época. En cada uno de estos momentos, el interés de la psicología y más concretamente el interés de la psicología de la motivación, ha estado centrado en explicar las causas de la conducta mOlivad a de las personas.

Los primeros mode los utili zados, como se ha visto en capítulos anteriores, se desarroll aron con una orientación biológica que se centró en el estud io de las bases fisioló-

gicds que sustenta n muchas de nuestras conductas. Sin embargo, esta perspectiva resulló demasiado simplista para explicar a lgunas conduclas motivada s como la de logro, afiliación o poder, que veremos más adelante y que se escapaban por completo a la detenn inación biológica . Poste riormente se abordó la motivación humana desde una ori(!nlación conductual, que basó sus argumentos en f¡¡ctores de aprcndizclje que durante mucho ti empo jugaron un papel fundam ental en el estudio de la motivac ión. Algu nos de los argumentos propuestos desde la perspectiva conductual han si do posteriormente inclu idos en la perspectiva cognitivista . Por ú ltimo, la orient,lción cogn it iva de la motivación intentó explicar la conducla bas..indose en los procesos del pensamiento hllmano, más concretamente, en los procesos mentales internos no observables y en las formas de representar menta lmente las situaciones, haciendo hincapié e n que las respuestas que damos ante los acontecimientos que se nos presentan, dependen de la inte rpretación que hacemos de los hechos acontecidos.

2. PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA MOTIVACIÓN El cambio a la perspectiva cogn it iva ocurrió e n el momento clave en e l que algu nos pSicólogos comenzaro n a d iferenciar entre aquellas acciones controladas por el sujeto y las q ue no lo e ran. Este nuevo cnloque cognit ivo, abrió la posibilidad de estudiar [a mente humana, y m,is concretamente, la c.onducta motivada, partiendo de unu serie de postulados renovados, quC:' compartían 1" idea de qul' el sujeto es un agente activo (Conde Pastor, 2007), Desde ese convencimiento pretende estudiar, por un lado, cómo los seres humanos reciben la información del mundo exterior, la transfo rman, almacenan y recuperan, para luego utiliza rla y, por otro, cómo la cogn ición, es decir, los procesos menta les llevan a la acció n. Para estudia r algu nos de los aspectos implicados en la secuencia cognición-acción es necesario recordar a dos teóricos que han enfocado el estudio de [a motivac ión desde un 19 7


P~i{oIU8iiJ

<le la MOIi\'iln6n _ _

punto de vista cogni tivo, bajo la in(luencia de los postulados de la Escuela de la Gestalt y de los que todavía hoy están vigentes algunas ideas: Tolman y Lewin. Estos autores sentaron las bases de las modernas teorías cogn itivas de la motivación, dirigiendo su atención hada la secuencia cognición-acción. Ambos resa llan el ca rácter cogni tivo de muchos motivos y la importancia de la pl anificación y las melas a las que tiende la conducta. A partir de estas primeras leorras aportadas por Tolman o Lewin, han ido surgiendo una serie de hipótesis que han tenido su continuidad en otras teorías de la motivación vigentes en la actualidad, como las de McClelland o Atkinson o las teorías de la atribución de Kelley o de Weiner. La conducta tiene entonces su origen en estados internos cognitivos O mentales no observables, en los que intervienen la elaboración de planes y la planificación de metas, y dada la importancia que tienen estos dos elementos en la conducta propositiva de los sujetos, vamos a describirlos con algo más de detalle a continuación.

2.1. los planes Los plane,> son las t-'Stl7lte>gia<; o lo.. r('Cursos wgnilivos que las personas utilizan p.'\ra conseguir un determinado fin o para resolver una dclermin.,d.l .. ituación. El sujeto adopta un plan de acción cuando se encuentra ante una incongruencia entre su estado ideal y su estado actual. Lu .. e~tados ideales son representaciones m('nlales que tcnelllO!> lod" .. las per..on.1S ('n relación a todos los .:ímbitos de 1<1 vida , como por ejemplo, la situación ideal al comprar un regalo (el rega lo perfecto), al hacer un examen (un examen de sobresal iente), al irnos de vacaciones (el viaje de nuestra vida), etc. Cuando la situación actual no coi ncide con la ideal (hay incongruencia), el sujeto pasará a la acción y planificará la realización de una serie de conductas hasta conseguir llegar a ese estado ideal, es decir, hasta restablecer la congruencia. La incongruencia generada lo que hace es proporcionar energía al sujeto para actuar y el plan proporcionar dirección a la acción. De manera muy L"Squcmálica, para consegu ir un objetivo concreto o meta, rea l izamos una serie de acciones que se resu men en: O Establecer 1,1 meta concreta que queremos consegu ir. O Actuar. O Ühc:;('rv.lf lo que pasa (recibimos un feedback o retroalimentación que nos proporciona información sobre los resultados de la acción). O Camhi,lf 10 necesario hasta obtener el resu ltado deseado. Algo parecido a este esquema fue formulado origina lmente por Miller, Galan ter y Pribram en el año 1960. Estos au tores describieron un modelo que permitía la posibilidad de operativizar el concepto de propósito y que ilustra el mecan ismo cognitivo por el que el plan de acción funciona: Se denomina modelo TOTE. 198


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aporr,¡cion<.'s df' fa psicologi<l w¡.¡nilihl al es/udio de

la mOlivaci6n

El modelo TOTE, que co rresponde a las inici ales de las palabras inglesas: Test (prueba), Operate (Operación), Test (Prueba), Exit (Salida), es un modelo utilizado en informática cuyo objetivo es consegu ir la congruencia entre el estado actual y el idea l,

como acabamos de explica r. Este modelo puede expresarse en cuatro etapas que aluden a las siglas que le dan su nombre: Prucb.1: consiste e n visuali zar mentalmente nuestro deseo o estado idea l y poder compararlo con nuestro estado presente. Básicamente se trata de analizar lo que tenemos y compararlo con lo que queremos. Oper,1Ción: consiste en actuar cambiando cualquier aspecto que sea necesa rio para acerca rnos a nuestra meta o estado ideal. Prueba : se comparan los resul tados obtenidos después ele hacer cua lqu ier operación, con el estado idea l, que es nuestra meta. Si el resultado no se ajusta a las expectativas ini ciales (estado idea!), se vuelve a actuar sobre el ambiente reajustando cU<llquier aspecto que lo requ iera. Salidil : si una vez re<llizada la prueba hemos conseguido hacer coi ncidir los dos estados, actual e ideal, significa que hemos consegui do la meta que nos propusi mos.

PRUEBA (Comparación estado actual - estado ideal)

OPERACIÓN _ _~ (A;;; ctuación sobre el ambiente)

¡ PRUEBA (Comparación estado actual - estado ideal)

Congruencia (Satisfacción)

Incongruencia (I nsatisfacción)

SALIDA

Figura 5. 1. Modelo TOTE de Miller, Galante.- y Pribrilm.

, 99


PsiculU/{IiJ

de fa ,\'ful/vación _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __

Un eje mplo de puesta en ma rcha de l modelo TOTE podría ser e l siguiente: Imaginemos que te nemos un viejo ordenador y queremos compra r airo de úl tima generación. l o prime ro que hacemos es visual izar el o rdenador ideal que qui siéramos tener y compararlo con el viejo (primera prueba). En segundo lugar comenzamos a buscar en la tienda entre todas las o pc iones que se nos presentan (operación). En tercer lugar comparamos el ordenador q ue tene mos dela nte con la imagen que te nemos del que deseamos (segunda prueba). Si fi na lmente coi nciden ambos, compraremos el ordenador (salida) y si por e l contrario, no coinciden, no lo compraremos y volveremos a repetir los pasos anteriores, es decir, buscaremos en otras tiendas. Pongamos otro ejemplo. Imagi nemos la situación de un estud iante de cuarto de psicología que para aprobar tina asignatura, debe rea lizar un trabajo consistente en el diseño de un programa de modificación de condu cta para personas con trasto rnos conductua les graves. El eslUdiante se documentará utiliza ndo diversos manua les y programaciones ya re · alizadas. A continuación eval ua rá su si tuación actual, es decir, qué ideas tiene en ese momento para plasmar en su programa. Una vez rea lizado este aná lisis, lo contrastará con la documentación que tiene y valorará su estado actual (prueba). Después de rea li zar esta primera evaluac ión, posib lemente se da rá cuenta de que le quedan muchos aspectos por inclu ir en su programa. Comenzará entonces a real izar ca mbios e inclui r nuevas ideas como pautas para mejorar la autoestima de estas personas, entrenamiento en téc· nicas de autocontrol, de resolució n de confl ictos, de habi lidades socia les, planificación de tal!eres y terapias grupa les con familiares, etc. (operación). Después de haber incluido todos estos camb ios en el programa, evaluará la situación con el fi n de comprobar si puede dar por finali zado o no el proyecto (prueba). Si después de hacerlo, considera que la situación actual coincide con la situación idea l, es decir, hay congruencia entre ambas, ese será e l momento de dar po r fi na li zado el plan de acción (sa lida). Como vemos, los planes son dinámicos, es decir, permiten la posibilidad de cambiar o añadir nuevos elementos, que pueden ser revisados y Cil mbiados en cualquier momento.

2.2. las metas La" mct.l" son los (ine" u objetivos que persigue el sujeto y por los que se esfuerza en con"t;>guir. Acaba rnos de ver que en la e laboración de planes e l objetivo q ue se persigue es restablecer la congruencia entre dos situaciones (en el último ejemplo, fi nali. zar satis(aclori<lmenle e l diseño de un programa). Pues bien, proponerse conseguir una met<l es genera r una nueva incongruencia. Sigu iendo con el ejemplo anterior, consiste o bi en e n plantearnos mejora r el programa añadié ndole nuevo s objetivos, o bien en plante<lrnos llevarlo a la práctica, lo que supone un nuevo reto que requ iere la elaboración de nuevos planes de acción.

200


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ AporWciufIC.'s de la p5icolosía mgnilivd al eS/lidio de fa motivaci6n

Figura 5.2. las melas.

l as me las constituyen e l eje en torno al cual giran gran parte de las investigaciones llevadas a cabo sobre la motivac ión en general y sobre la moti vación de logro en parti-

cular. las metas puede n agruparse en cinco categorías (Tapia y Montero; 1990, Tapia, 1991): O Metas relacionadas con la la rea : su fin suele ser aumentar la propia competen-

cia mejorando a lgún aspecto de nuestro aprendizaje, de nuestras destrezas o simplemente tener la satisfacción de lograr una solución exitosa a la tarea. Por ejem-

plo: «tengo que conseguir mejorar mi puntuación del mes pasado ». O Metas relacionadas con la li bertad de elección : son aquel las cuyo objetivo es hacer la tarea por el simple hecho de que uno mismo lo ha elegido, libremente, con autonomía y sin presión de ningún tipo. Por ejemplo: _he decidido caminar todos los dfas, al menos una hora •. O Metas relacionadas con la autocstima: su objetivo suele ser experimentar que se es mejor que olros en la ejecución de alguna act ividad, o al menos, que no se es peor. Suelen perseguir la con secución de una evaluac ión posit iva o la evitación de una evaluación negativa. Por ejemplo: «tengo que conseguir una mayor calificación en el examen que Pedro •. O Melas rel<lcionadas con la valoración social : su objetivo es consegu ir el reconoci miento soc ial y, por su puesto, evi tar el (raciJso. En estos casos la aprobación de personas cercanas como padres, profesores, compañeros, etc., toma una importancia fundamental. Por ejemplo: «debo hacerlo para quedar bien con Pila r •. O Met<lS re lac ionJdJs con la consecución de recompensa .. cxt(;'fI1;;1S: su objetivo es consegu ir recompensas procedentes del ex terior tales corno ganar dinero, obtener un premio, conseguir un empleo, etc. Son metas que, en general, favorecen el esfuerzo, pero no siempre favorecen el aprendizaje. Por ejemplo: «debo conseguir e/trofeo, como sea •.

201


P~icologid

de la

MOli~·'KjÓn

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Por otro lado, las razones que orientan al sujeto hacia la consecución de una meta dependen del ....alor qu e se le otorgue a la mi sma (Ortony, Clore y Collins, 198ff; Wigfield y Eccles, ' 992) Y ese ....alor puede ser: O inlrírl'i{'CO derivado de la mera satisfacc ión de real izar la ta rea. Por ejemplo, jugar al ajedrez o leer una novela. O de dificullad derivado de triunfar en alguna tarea que exija cierta capacidad o habilidad. Por ejemplo, dar una conferencia o aprobar una oposición. O de utilidad por consegu ir un obj etivo que faci lita la consecución de otro objetivo futuro de mayor importancia. Por ejemplo, conseguir un trabajo extra durante unos meses para poder pagar un curso de inglés que se imparte en Inglaterra. O extrínseco derivado de haber conseguido algún tipo de incentivo ex terno. Por ejemplo, conseguir una beca para asisti r a un congreso. O de logro derivado de haber conseguido algo que su pone una satisfacción pe r~ naL Por ejemplo, conseguir el difíci l reto de esca lar el pico más alto del mundo o lograr ser el número uno de la promoción en una oposición o la meda lla ol ímpica de lanzamiento de martillo. O cultur.ll derivado de senti rse respetado o querido socialmente. Por ejemplo, 01>-tener la placa conmemorativa en homenaje a 50 años de traba jo. Las metas han sido también obj eto de estudio en la leoda ideomolriz de la acción de Will iam James (1890l, según la cual, cuando el sujeto reali za cualquier conducta volur'laria (movimiento), ésta previamente ha estado precedida por una idea de movimiento, cuyo objeto final es la consecución de una meta. Sir' embargo, las ideas no siempre dan lugar a acciones. De hecho hay ocasiones en las que puede no haber conducta o, incluso, puede haberla y ser contraria a lo pensado inicial mente y todo ello depende de la decisiÓn del sujeto. Fue a part ir de estos intentos de James por relacionar los procesos cognitivos y la conducta cuando Tolman y Lcwin dan un paso hacia plan teamientos que buscan posibles vi nculaciones entre la cognición y la conducta: Tolman, a través de las representa ciones mentales de la realidad, que él denominó mapas cognitivos y Lewi n media nte la idea de espacio vital.

2.3. Modelo de conducta propositiva de Tolman El psicólogo norteamericano ~dward Chace TolO1an (1886-1959), au tor de importantes trabajos sobre el comportamien to y la intencionalidad de los actos humanos y ani males, ha sido considerado por algunos autores uno de los primeros psicólogos cognit¡vistas.

202


Tolman ha sido testigo de dos importantes posiciones psicológicas que han si do la raíz a pa rtir de la cual ha elaborado su teoría: el conductismo y la Escuela de la Gesta 't. Del conductismo adoptó, entre otras muchas cosas, la convicción de que los procesos mentales deberf<ln defin irse de forma que pudieran ser medidos y registrados objetivamente. Por otro lado, de la Escuela de la Gestal! adoptó algunas ideas como la importancia de las representaciones menta les (mapas cognitivos) en la toma de deci siones para la resolución de problemas o su concepción mol ar de la conducta .

Figura 5.3.

Edward

Chace Tolman.

Precisamente uno de los aspectos más destacables del modelo de Tolman, ha sido • su concepc ión de que lo:l psicología es unJ cil'ncid objetiva de lel condut'tl que debe cenlr.1r:>E:' f'n pi {'slurlio 0(' las condut:ta!> molares, lo que implica estudiar la conducta como un todo, sin reduci rla a sus componentes más elementales . Esta concepción molar, según Tol man, se extiende a todos Jos ámbitos de la vida. Por ejemplo, cuando escuchamos una melodía disfrutamos con su armonía, es decir, de la relación que existe entre sus notas (concepción molar), no atendemos a las notas por separado (concepción molecular). Cuando contemplamos la lluvia, percibimos una configuración que sólo tiene sentido como un todo, en ningún caso podríamos percibir el mismo efecto al ana lizar las gotas de agua aisladamente. l o mismo ocu rre con la conducta. Si analizamos cada pequeño movi miento que rea liza un bailarín en el escenario, el espectáculo no sólo perdería toda su belleza, sino que estaríamos presenciando una secuencia de movimientos inconexos que nada tienen que ver con la composición del baile, por ta nto, la conducta aeberá ser analizada teniendo en cuenta la sit uación en su totalidad. Definió además una serie de características que consideraba propias de la conducta molar, como que es intencional, que presenta un patrón conc.:reto de respuestas y que es selectiva. Va mos a ver estas características reflejadas en un ejemplo. Imagi nemos que estamos de excursión en el monte atravesando una montaña y en un momento determinado recibimos una llamada de teléfono para informarnos de que un fa miliar nuestro ha tenido un pequeño accidente y está en el hospita l. Haremos un rápido análisis general de la situación: dónde estamos, que opciones tenemos para llegar más rápido, etc. En ese momento, decidimos cambiar el rumbo y util izar un atajo para llegar lo antes posible al pueblo más cerca no y poder coger un transporte que nos lleve rápidamente al hospital. Hemos dejado de contemplar el paisaje, de hacer fotos, de dirigirnos hacia cualquier otro objetivo que no sea seguir el cami no, en suma¡ estamos siguiendo un patrón de respuestas concreto y específico para esta situación, que obviamente es diferente del que seguiríamos si estuviéramos dando un paseo por la cal le o di rigiéndonos a coger un auto203


P5ico/og¡~!

dp la MotIVación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

bús. La conduU<1 110 ('S aleatoria, ~jn() intcnc.ionéll. propositiv<l y ocurre como resultado de una representación de los diversos caminos que nos conducen a nuestra meta concreta, que es llegar él l hospita l. Además, también hemos generado una conducta ~("Iectiva cuando decidimos abandonar el camino actuall><1ra coger un atajo, es decir, que de entre otras muchas posibilidades hemos escogido un camino que nos ha parecido el más adecuado para llegar lo antes posible a nuestra meta. Como vemos en este ejemplo, nuestras acciones han sido el resultado de un anál isis molar de la situación, en la que se han podido ver reflejadas las características, que según este (lutor, son propias de este tipo de conductas. Tolman defendía que enlre el estímulo (en nuestro ejemplo la llamada de teléfono) y la conducta o respuesta de l sujeto (escoger un atajo y caminar hacia la meta), se daban dos tipos de variables intermedi(ls (sucesos mentales) que servirían pam describi r, predeci r y explicar la conducta: las cogni ciones y los propósitos.

E -4 Sucesos mentales -4 R Cogniciones Propósitos

Para Tolman, las cogniciones se refieren a los procesos menta les que determinan la conducta y que le van a llevar a alcanzar la meta . En el ejemplo serían todos los pensamientos que suceden a parti r del momento en el que nos dan 1(1 noticia del accidente. Por aIro lado, los propósitos, surgen de necesidades o desequi librios que se generan en el organ ismo y que motivan al sujeto a la acción pa ra sat isfacer esa necesidad. En nuestro caso, sería la reestructuración de los planes, ca mbia ndo el camino para coger un atajo y alc(lnzar la meta. A partir de 1918, Tolman, hClciendo ga la de su conductismo proposi tivo estudió durante varios años en la Universidad de Cali forn ia el aprendizaje de las r(ltas en I(lberi ntos y, después de mucho tiempo de observación, llegó al convencimien to de que su aprendi zaje no podía ser exp licado molecularmente mediante mecan ismos fi siológicos elementales o mediante cadenas de estímulos y respuestas. Las conductas que él estaba observanclo en las ratas, lejos de ser mecá nicas e irreflexivas, parecían estar movidas por propósitos e intenciones. Las ideas de ToJman contrastaban radical mente con las teorías mecanicistas de estímu los y respuestas, imperantes en aquellos momentos. Años después, Tolman (1932) cont inuó revisa ndo sus investigaciones anteriores rati ficándose en su idea de que los sujetos no aprenden conexiones de estímu los y respuestas, si no que construyen representaciones en forma de mapas cognitivos de su entorno que les indican en qué lugar se encuentra la meta. Tolman fue quien acuñó por pri mera vez el término ~ m apa cogni tivoll para describir la forma en que las ratas, y por analogía, los humanos, se comportaban en el ambiente. Según Tolman, los seres hu manos, igua l que las ratas, construimos imágenes espacia les que están estructuradas de la misma forma que los mapas cartográficos y que van perfeccionándose con la experiencia. En uno de sus ex-

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perimen tos más conocidos (Tolman, Ritchic y Kal ish, 1946), los autores situaron a Llna rata en un laberinto y le enseñaron mediar,te técnicas de condicionamiento a salir de él, andando. Posteriormente quisieron comprob.:lr si había aprend ido a sa lir del laberinto y cómo lo había hecho. Interes.lba. conocer si el aprendizaje de la rata se había producido por asociación de movimientos musculares que realizaba al andar o medienlC la elaboración de representaciones menta les. Para ello se la colocó dentro del laberinto en dos SItuaciones diferentes: en una de ellas tenía la posibilidad de 5<l lir andando y en la otra, sólo podía salir nadando, pues se había llenado de agua el laberinto. El resultado fue que en ambas situaciones la rata conseguía encontrar el camino y salir. Estos resultados hicieron pensa r que el animal no había aprendido una cadena de asociaciones de movimientos musculares, como en principio podía pensarse, y.. que en un caso salía corriendo y en otro nadando y los grupos musculares util izados en cada caso, nada tenían que ver uno con otro. Parecía más bien que la rata, habra aprendido a sa lir del laberinto elaborando lJlla representación menta l de la situación o mapa cogni tivo, que se traducía en la emisión de una conducta no casual, sino intencionada, propositiva. En la actualidad esta teoría se considera una de las al>ortaciones tempranas más releva ntes a la psicología cogni tiva.

2.4. Teoría del campo de fuerza de Lewin Entre los psicólogos de la Gestalt que traUajaron con Wertheimer, Kohler y Koffka en Berlín, estaba KUrl I ewio (1890-1947) quien, como Tolman, también aplicó los principios de esta Escuela a sus estudios sobre motivación y, en este sentido, también entend ía la motivación desde un punto de vista molar, destacando la naturaleza acliva de la conduela. l ewi n (193 5) describió un modelo cognoscitivo hameostático de la motivación denominado teoría del campo de fuerza, aludiendo al concepto de campo de tensión dinámica tomado de la física. El objetivo de l ewin era crear un sistema teórico que predi jese la conducla y fue en el concepto de espacio vitalo también llamado espacio de vida, donde creyó encontrar la respuesta. El ~pacio vita l par,l lewin repfes<'nt.l la lotd lid.1d dC' situaciones, tanto intC'rr1.l!. (circunstancias psicológicas) Figura 5.4. Kurt Lcwin. como externas (c ircunstancias ambienta les), que determinan la conducl.1 ('n ur, momento dildo. El espacio vi tal no es el espacio geográfic&sino el mundo tal y como le afecta al sujeto, independientemente de que esté no en el esp<,cio geográfico, por tanto se trata del ambiente subjetivo de la persona la I y como lo percibe ella. En consecuencia, si un objeto o un estímulo es ignorado por el sujeto, éste

°

205


fl~jco/og"a d~

Id MoIivallun _ _ _ _ _ _ _ __

no aparecerá en su espacio vital aunque se encuentre a su lado geográficamente, de la misma manera que si el sujeto cree tener cerca de sí algo, ese algo estará incluido en su espacio vital. Por ejemplo, cuando un niño dice que ve a Papá Noel ent rar por la chimenea o un esquizofrénico que mantiene conversaciones con Napoleón, esto significa que Papá Noel y Napoleón, eslán en el espacio vital de estas personas. Según lcwin, ronOCf'r ('1 P'>P;¡rio vil ... 1permite en ci('rta m,1n('r,J prl'd('dr 1,1 t:ondllcl.l del sujeto, y para él esto só lo es factible considerando las circunstancias presentes; en ningún caso se puede explica r la conducta presente como consecuencia de circunstancias pasadas. Considera que la úni ca forma de explicar la conducta es verla como resultado de la interacción de todas las fuerzas que obran sobre el individuo en el mismo momento en el que ocurre la conducta. Lewin (1938) desarrolló un sistem<l topológico para describir e l espacio vital del su· jeto. l o concebía como un ca mpo de fuerzas estructurado en regioI1('5 en el que apa recen, por un lado las mf'tils que se propone la persona y por otro, las b.meras que lo separan de ellas. las regiones pueden representar una gra n variedad de cosas O situaciones como, por ejemplo, cualquier actividad que rea lice el sujeto (ir de compras, ver el correo electrónico, coger un taxi. .,), cualquier situación aunque no implique ninglm tipo de actividad (ser adm irado o escuchado por otros, dormir... ). l as regiones del entorno psicológico podrían ser análogas a las regiones geográficas, de tal forma que e l sujeto puede moverse de una a a ira hasta llegar a la meta que se ha propuesto. Obviamente l C\-vin no se refería a locomoción física real en el espacio, sino a cambios o movimientos producidos en el entorno psico lógico del sujeto, es decir, en la estructura cognit iva del sujeto. El número de regiones por las que el sujeto tiene que pasar hasta llegar a su meta es variable y dinámico, de tal form a, que puede cambiar depend iendo de los hechos que vayan aconteciendo en e l ambiente.

REGtONES Figura 5.5. Espacio vital según Kurt Lcwin. Recorrido nasta Ile· Sil! a la mela.

Por ejemplo, imaginemos que lenemos que ir altaJler a recoger nuestro coche que es· taba averiado. En este caso, se configuran una serie de regiones en nuestro entorno psi·

206


cológico por las que vamos a tener que movernos como: bllscar los docume ntos del coche, coger las Ilavcs de casa, llamar un taxi, hacer e l recorrido, entrar en e l ta ller, cte. Pero puede ocurrir que en mi tad del camino nos demos cuenta de que se nos olvidó el dinero, a consecuencia de lo cual se van a generar nuevas regioncs por las q ue tendremos que pasa r, como volver a casa de nuevo, coger d inero, subi r al taxi, ctc., que d eberemos recorrer hasta llegar al taller. Podría incluso aparecer tina región que actúe como ba rrera impidiéndonos el paso, como por ejemplo, que no tengamos dinero en casa, que el cajero esté d emasiado le jos o que cuando lleguemos al ta ller esté cerrado. Otra !fpica situac ió n es la de algu ien que se presenta como candidato para un puesto de trabajo por el que tiene mucho interés y cuando llega a la entrevista se e nte ra de que se requiere domina r e l ale má n fluidam ente. Esta situación genera e n e l espacio vital del sujeto una barrera que antes no existía y que e l sujeto puede intentar superar planteándose una nueva meta: aprender el idioma con e l objeto d e presentarse como candidato a la e mpresa más adelante. Obviame nte la persona está de ntro de alguna reg ió n que forma parte del espacio vital e interactúa con su ambiente o e nto rno psicológico. De esta fo rma, cuando en ella surge algún tipo de necesidad psicológica (<< debo aprender alemán . ), se genera tensión entre las distintas regiones, que sól o desaparecerá cuando la necesidad sea satisfecha. El término tensión ha sido utilizado por Lewin p.H<l describir la motivación interna d el sujeto y sirve' par,l movilizar la londucla con objeto eje reducir la tt'nsión. Por tanto, para Lewin, las necesidades produ cen tensiones y estas motivan comportami entos de acercamiento o evitac ión d irigidos a una meta cuyo fi n es reducir la tensión.

Necesidad

~ Tensión

-+ Conducta -+ Meta -+ Reducción de la tensión

Esta s situaciones generan camb ios en la estructura cognitiva de l sujeto que se traducen en cambios en su espacio vita l. La configuración de todas estas regiones representa la estructura cognit iva de l sujeto. Según la tesis de Lewin, mientras una larea no se finalice, permanece I(J tensión, lo cual fa c ilita q ue la tarea inacabada sea más accesible a la memo ria que el resto. Esto había sido inicialmente apuntado por la psicóloga y psiqu iatra soviética Bliuma Zeigarn ik, que traba jó durante un tie mpo bajo la supervisión de Lewi n. Zeigarn ik observó conc retamente en unos camareros, que era n capaces de recoldar una gran cantidad de pedidos que tenían pendi entes, pero sin embargo, no eran capaces de recordar platos que acababan de servi r apenas unos segundos antes. Esto hizo que Zeiga rnik (1927) se interesara por e l hecho y compro ba ra e n un rigu roso estudi o cómo cuando a los sujetos les había impedido fin alizar una tarea, retenían e n su me mo ri a más estas tareas inte(rumpid as, que las que habían sido finali za das. l os resultados parecía n ir clarame nte a favor de las idea s mante nidas por lewin. En este fenómeno se basan también

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207


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la mayoría de las series de televisión, u!ilizando este recurso cuando finalizan cada cap ítulo con la pa labra: «continuará ... . , o muchos anuncios publicitarios cuando ofrecen información parcial que completa n al cabo de unos día s.

lewin considera además, ot ro factor a lener en cuenta al intentar consegu ir una meta. Se trata de la fUN/a o intensidad motivacional con que el sujeto trata de consegu irla y que va a determ inar la consecución O no de la mi sma . La fuerza o intensid ad motivacional está en (unción de la dist,mci;'l p~¡coI6~ica entre el sujeto y la meta.

l os problem as de desvío como el rea lizado por KoeliJer (192 5), aún utilizando ni· ños pequeños, son un ejemplo que ilustra COI' clari dad el efecto de la di stanc ia psicológica entre el sujeto y la meta, que es lo que nos interesa. En el experimento puede comprobarse la diferencia en la forma de alcanzar una meta entre dos niños, uno de 1 año y otro de 4 años. los niños están situados frente a la meta dentro de una barrera en forma de c U ».

El niño de 1 año util izando el cam ino más recto como estrategia, se encuentra con un impedimento físico (la base de la «U ,, ) que actúa como barrera psicológica impi . diéndole llegar a la meta. Es incapaz de alejarse de la meta, para posteriormente poder acercarse a ella. Para él , la dista nc ia psico lógica entre él y la mela es infranqueable (Ver figura 5.6).

META Figura 5.6. Experimento de desvío de Koeliler ell el que actúa la uarrel<l psicológica.

Sin.embargo, el niño de 4 años, posiblemente debido a algún cambio en su estructura cognitiva, sí es capaz de llegar a la meta haciendo un recorrido más largo q ue im • plica alejarse de ella retrocediendo en primer lugar, hacer un g iro, para luego poder aproximarse y llegar a ella (Ver figura 5.7).

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figura 5.7. Exp<!1"imcnlo de desvío de Koehler en el que no actúa la barrera p$lcológiC.l.

Este experimentó ilustra cómo una distancia psico lógica, depende de la estructura

cogni tiva del sujeto o del espac io vita l, utilizando la termino logía de lewin, dejando así patente su interés en destacar la naturaleza cognitiva de la motivac ión.

3. TEORiAS DE EXPECTATIVA·VALOR los antecedentes de este lipo de teorías se encuentran e n los trabajos de Tolman y de l ewin, quienes estudi aron la conduela mo tivada dirigida a la consecución de me las. A part ir de ellos ha surgido una nueva concepción de exp ectati va-valor basada en las necesida des, que ha desencadenado e n el desarrC)lIo de las teorías vaJorativas de au tores como ROller, McClclland o Atkin son, entre otros.

3.1. Concepto de expectativa y valor de incentivo La expcctJtivil puede definirse como 1,1 estihlJción que hale el sujeto sobre la prolxlbilidad de logrilr una met.l concreta mediante la (c,llihlción de Ullil conducta . El su jeto se formará una rep resentación cognitiva sob re cómo es,] conduc ta le Ile· va rá a la meta, que es la que le mueve a la acción y que funcionará como un incen tivo. A nalizar IJS expectJlivas del sujeto va a faci l ita r la comprensión de muchos de los comportél mienlOs que observamos en las personas. BJndura (1997) propuso la disti nción entre dos tipO!. de CXI)('ltat ivas: • O lao; expectativas de eficacia: <;on predicciones o estimaciones que re.lliza un sujeto sobre la '-l.'guridad que tiene de poder realizar una conducta o <lcción concreta. Por ejemplo: «puedo tirarme en paracaídaslf.

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209


P5íC()fogl~l

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o L.h expectativas de resu ltano: son g:redicciones o

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que realiza un

sujeto wbre el fL-'Sullado concreto que espera obtener al realizar una conducta o

¡¡cción concreta . Por ejemplo: «la caída en paracafdas será perfecta y no me romo peré ninguna pierna •.

El v.llar o valencia hace rercnmcia ,1 1.1 utilidad o importanc.:ia asociada a un objelo ambiental (W igfield y Eccles, 2000). Con otras palabras, se refiere a la importancia que le Olorgamos a algo. Por ejemplo, podemos darle una gran importancia a ganar una partida de ajedrez porque ~reemos que está en juego nuestra capacidad y nuestra inteligencia. Por tanto, ganar la I><,rtida de ajedrez tendrá para nosotros una va lencia positiva, de la misma forma que perder la partida tendrá una valencia negativa.

3.2. Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotler El psicólogo norteamericano Julian Rotll'r (1916-) ha sido uno de los principa les teóricos del aprendizaje cuyos traba jos han influido enormemente en la posterior configuración del modelo conductual -cognitivo. Su teoría surge de la tradición conductista y del aprendi zaje, de donde ha manten ido la metodologfa estricta del conductismo radical de Skinner, pero adm itiendo además, el uso con sujetos humanos, de otros métodos subjetivos como las entrevistas o las pruebas proyectivas. la tooría del aprendi zaje cognosci tivo de Rotter (l954), también llamada teoría del aprendi zaje socia l, defiende la idea de que los modelos básicos de comportamiento se aprenden en las situaciones de interacción del sujeto con su ambiente y que además, para satisfacer las necesidades propias de las personas, se requiere la mediac ión o interacción con otras personas.

Figurlo S.8. Julian ROller.

Esta leoría, consta de cu.Hro V.1ti<lblc~ que se dan siempre en una si tuación de interacción del sujeto con su entorno: el potencial de conducta, el valor del refuerzo, los factores situaciona les y las expectat ivas generali zadas. O (1 polL'ncial d(' comiucta o fUE"oa motivac ional (:s la probabilidad n" que una con· duUa concreta ocurril ('n un.) situación determinad.l, Por ejemplo, la probabilidad de que Luis, que tiene a su hijo enfermo, salga de juerga esta noche, es pequeña . O El valor d~1 refuerzo e~ la import,lnci.l que d sujc·to 1(' otorga .:l algo. Este es un valor subjetivo, pues para otorgarle un valor a algo hay que compararlo con otra cosa. Por ejemplo, ganar un concurso de l iteratura puede tener para nosotros un valor superior a ganar un campeonato de tenis, pero a su vez le otorgamos un valor inferior que a ganar una medalla ol ímpi ca. 2 IO


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aporr.u.:ionC!\ dí> la psicolugía cognitiv./ JI cSlvdio de la motivación

o

los folclores situacion.ll~ se refieren a 1,) importancia que liene el contexto psi-

cológico en las expectJtivas de los su j el~ y en sus conductas . Por ejemplo, e n las situaciones agradables, se tie nde a inte rpretar todo pos itiva m ~nte (comúnmente «ver todo de color de rosa_ y por tanto «todo va a salir bien_); por el contrario, en las situaciones desagradables la tendencia suele ser interpretar todo de forma negativa (comúnmente «ver todo negro . y por tanto . lodo va a ser un desastre»).

O las expectativas gcncral izad<1s se adqlJieren por aprcndiz,lje y ocu rren cuando el sujeto emite una resputos!a qut' está en función de una genera lización de expectativas b.:lsadas en experiencias del P<15..1do. Cuando a una persona se le presenta una situación similar a otra que ha vivido con anterioridad, esperará que le suceda lo mismo o algo parecido a lo que le ocurrió en la ocasión anterior y, por consiguiente, la expectativa de éxito o fracaso se reforza rá cada vez que el sujeto obtenga la misma consecuencia . Por ejemplo, un sujeto que se ha presentado varias veces a diferentes oposiciones, basá ndose en su experi encia nega tiva previa de no haber aprobado, estimará como poco probable la pos ibilidad de aprobar en un futuro.

En defi nitiva, para Rotter, la tendencia motivacional para aprox imarse o a lejarse de algo en ulla situación específica (fucO'a motivacional), estará en func ión de la expectatiV<l que tiene el sujeto acerca de los resu ltados a q ue conducirá dicha conducta, y de l \/illor de r!'fuerzo o grado en el que la resolución de dicha tarea es importante para él. Por ejemplo, el comportamiento de un ni¡io ante sus pad res, dependerá de las expectativas que tiene el niño sobre las posi bles consecuencias de su conducta (atención, enfado, cariño ... ) y del valor que el niño le asigne a cada una de esta s consecuencias. Fuerza:;; expectativa x valor

Cuanto menor sea el resultado del producto, menor será la fuerza motivacional del sujeto para inlentar conseguir e l objetivo o mela propuestos y en consecuencia mayor será el rechazo. Si el va lor de la expectativa o el va lor de refuerzo es cero, es decir, si un sujeto tiene una baj<l expectativa de éxito (se cree pr.icti(Almente incapaz de aprobar un examen, por ejemplo), o si el valor que le otorga a la consecución de la mela es neutro (le es indiferente aprobar o suspender), entonces la conduela motivada o fuerza motivacional, también será cero. En suma, 1.1 fUN7J representJ ('1 d('S('O de 1.1 Ix.'r<>ond por af1roximclN' O ,1lejarse de algo. Imaginemos que Ana acaba de ga nar un viaje para dos personas y tiene que decidir entre cuatro ca ndidatos que le proponen, con q uién irse de viaje. Antes de tomar la decisión, Ana podría hace un análisis aplicando la fórmu la expectativa x va lor, para averiguar la fuerza motivacional evocada por cada candidato y así facilitar su decisión. Para ello, otorgJ un va lor (V) a cada candidJto segú n sea su mayor o menor deseo de viajar con cada uno de ellos. También dará va lores a la expectativa (El que, según ella, habrá de que cada uno de los ca ndidatos acepte su propuesta de viaje (Ver figura 5.9.) 211


Psicolog/a de 1" Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

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Ateniéndonos al resultado obtenido después de aplicar la fórmula, vemos que la mayor F corresponde a Jorge, lo que queda patente si hacemos un breve análisis de los resultados. Vemos que Saú l es muy valorado por Ana (V=+ 1O), sin embargo, las bajas expeclativas de que este acepte su propuesta (E=O,01 ) establ ecen que la fuerza O deseo de Ana por elegi rle sea pequeña (F=+O, 1O). Por el contrario, la expectativa de que Daniel acepte su propuesta es al ta (E=O,90), a pesa r de lo cual no lo va a elegi r pues su va loración o deseo de llevarle como acompañante, es muy baja o para ser más exactos, le produce cierto rechazo (V=- I ), por lo que la fuerza o deseo de elección es mu y baja (F=-O,90). A Sandra, tampoco la va a escoger porque, aunque su valoración es aceptablemente buena, sin embargo, la expec ta tiva de que ella acepte su propuesta, es ligeramente baja. Por tan lo, según los resultados de la fórmu la F = E x V, lo más probab le será que Ana opte por elegir a Jorge, a quien ella le otorga una va loración medi a (V-=5) y la expectati va de que acepte hace r el viaje con ella es alt ~ (E=0,70), por lo cual es el candidato que mayor fuerza motivaciona l ha obtenido (F=3,50).

Además del concepto de fuerza motivacional, más adel ante, Rotter elaboró y posteriormente reformul ó en el año 1966 el concepto de loclIs de control o foco de causali· dad. Con este térm ino se refería a las creen("ias que tiene un slljeto sobre la c<1pacidad de control de su {"(lIldu("ta y de loo; .;lconlc("imienlos de su vida . Según Rotter, los sujetos pueden tener un locus de contrul internu, cuando atribuyen los refuerzos y los castigos (éxitos y fracasos) a sí mi smos o un locu~ de control externo, cuando atribuyen los refuerzos y los castigos a factores ajenos a ellos. Un empresa rio con locus de control in terno, ante una ma la negociación pensa ría: .no he estado a la altura .. , lo que sign ifica que atribuye las pérdidas de la empresa (fracaso) él su fa lta de capacidad o en cualquier caso, a sí mismo (cau sas internas). Sin embargo, otro empres.l rio con locus de control externo, pensaría: uel interlocutor con el que negocié me presionó .. , lo que significa que atribuye las pérdidas (fracaso) al otro em· presario (ca usas externas ajenas a él mismo).

2 12


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aport.lciones (It· IJ psieo/agia cognitiv<l JI estudio de la motivación

Por regla genera l, las personas hacen atribuciones internas o extern as en fu nción de pu ntuaciones iniciales en locus de control. Esto quiere decir que una persona con una alta puntuación en locus de control interno, en general se comporta haciendo atribuc iones internas y otra con una alta puntuación en locus de control externo, se com5US

porta haciendo atribuciones externas. Por ejemplo, una persona con locus de con trol interno q ue se está prepara ndo un exame n, dedicará ti su estud io tiempo y esfu erzo, puesto que considera que de ello depende su calificación. Sin embargo, otra con locus de control externo, es probable q ue dedique poco esfuerzo ti su estudi o, ya que en coherenc ia con sus pensamientos, son los factores externos, como su suerte o su mala o buena relación con el profesor, los q ue fundame ntalmente determinaría n su ca lificac ión .

La idea de quc el locus de control inic ial determina la cond ucta del sujeto, ha sido constatada en algunos estudios. Así, Wang (1983) recoge las conclusiones de una serie de estudios rea lizados con estud ian tes e n los que observó que aque llos que presentaban alIas pun tuaciones en locus de contro l inte rno, ante un problema, adoptaban una actitud activa y perseverante de búsqueda de soluciones, observá ndose en ellos la capacidad para retrasar ciertas recompensas que pod ían maximi za rse en el futuro. Si n embargo, aq uellos que presen taban una alta puntuación e n locus dé control externo, gene ralmente resu ltaba n ser más pa sivos en su conducta explo ratori a de búsq ueda de soluCiones y su capacidad para posponer los refuerzo s era mínima. Estas observa ciones llevaro n a Wang a co nclu ir que, por regla general, aquellos suje tos que presentaban un locus de control interno, ten ía n mayor é xito en sus aprendizajes que los que presentaban un locus de control externo. Sin embargo, esto no siempre es asr. Las atribuc iones externas o inte rnas, en ocasiones se hacen a posterior;, es decir, que una persona que se está preparando un examen, e n función de los resultados o btenidos en otras situacio nes an teriores, puede ha~ cer un tipo de atribución u otro. Esto significa, que indepe ndientemente de que sea u na persona con locus de control interno o exte rno, su experiencia ante rior, puede camb iar sus atribuciones. En otras pal abras, que una persona con loc us de con trol exte rno, si con ante rioridad ha experimentado muchas si tuac iones de éxito, lo más probable es que acabe haciendo atribuciones internas, de la misma (arma que una persona con locus de contro l intcrno, si su experiencia anterio r ha si do siempre negativa, lo más probable sea que sus atribu ciones tiendan a ser externas como siste ma defe nsivo.

4. TEORIAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA COGNITIVA Gran parte de los mod elos cogn itivos desa rro ll ados pa ra explica r la motivación reprod ucen la estructura pratotfpica del modelo homeostático, y el e jemplo más cl aro de ello se observa e n las llamadas teorias de 1.1 consi~lenciJ . Estas teo rías ddienden la existencia de una tc-ndenci;¡ natur;'ll a la ¡¡rmaní¡¡ o ¡¡ 1<1 congrucncia , de manera que cual-

213


Psicología de la Molivilción ________________ _ _ _ _ _ _ _ __

quier pensamiento, creencia, actitud o conducta que sea inconsistente o incongruente con el sistema cogni tivo, genera en el sujeto malestar e incomodidad psicológica que van a activar una serie de conductas cuyo objeto será reequ il ibrar dicho sistema, el imi · nando o reduciendo la inconsistencia entre los procesos cognitivos. Aunque existen muchas teorías de la consistencia, en este ca pítulo vamos a desarrollar sólo la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger por el gran impacto que tuvo en su momento y también por las muchas aplicaciones que ha tenido en la psicología.

4.1. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger El concepto de disonancia fue formu lado por primera vez en el año 1957 por el psicólogo estadounidense Leon Festinger n 919-1989).

La disonancia cognitiva

'«repre~enl<l

una incómoda a/[er3ción dé' la armOnJ:l mental dp¡ sujptn, que 1(;> impulsa ('oocretamen/(,' J Uf M aclividad orieowda a rf!ducir (J ('liminar SUCilU~a" (pinillos, 1981). La di sonancia cogn itiva se refiere a la ten~ión interna que percibe un sujeto por alguna ele esl,15 circunst<lncias:

. O Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que están en conflict o . Es bastante frecuente que se produzca un conflir:lo entre pens.1mientos cuando tenemos que hacer una elección, Por ejemplo, imaginemos que vamos a comprar un coche a un concesiona ri o y tenemos dudas sobre escoger el color gris o el

figura 5. 10. Oisonanci.a cognitiva generilda ante una elección.

214


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aporr.¡cinne_\ dI" la p_\ico/O¡;Ó (:ogniliv.l JI eS/(Jdio de /,1 molivación

azul. A ambos les vemos ventajas y nos gustan estéticamente. Decidimos fina lmente escoger e l color gris. Una vez que hemos tomado la decisión y que h~mos firmado el contrato, la duda sobre si hemos escogido el color correcto, nos podría generar cierta tensión, si n embargo, es frecuente resolverlo pensando: «el azul es un color muy llamativo, el gris es mucho más discreto y además se ve mejor en carretera).

o Realizar a lgún tipo de conducta que entra en conflicto con algún pensamiento o creen(lil . Es frecuente, por ejemp lo, escuchar a muchas personas defender posturas ecologistas que, sin emba rgo, utilizan diari amente su vehículo privado para ir a trabajar, sin plantearse la posibilidad de utilizar un medio de transporte pú bl ico, que podrían coger a pocos minutos de casa y evitar de este modo mucha contaminación atmosférica. Estas personas obv iamente exponen una serie de argumentos, que convincentes o no, a ellos les sirve para evitar la tensión o disonancia generada por estas contradicciones, como que a esas horas de la mañana «seguramente estarán colapsadas las paradas, si no fuera así, estaría encantado de coger el autobús" y «total un coche más, no puede afectar mucho a la atmósfera". En suma, justifican su conducta alegando un mal funciona miento de los medios de transporte, independ ientemente de que ésto sea o no cierto e incluso restánFigura 5.11 . Leon Fe,tinger. dole importanc ia al hecho de util izar el vehículo propio, alegando que total es sólo un coche. De esta manera pueden segu ir defendiendo su postura ecologista y a la vez seguir utili zando cómodamente su vehículo particular sin que ello les genere tensión. Como vemos, parece haber una tendencia natura l en el ser humano a sentir que todos nuestros comportamientos y pensam ientos son coherentes entre sí y neces itamos además, no só lo convencer a los otros de esa coherencia, sino también convencernos a nosotros mismos. Nos sen timos mal cuando mantenemos de forma simu ltánea dos pensamientos que están en confli cto o cuando nuest ros pensamientos no están en armonía con nuestra conducta . Por ello, una vez emitida una conducta o tomada una dec isión hemos de buscar por todos los medios, razones que la j ustifiquen. Por tanto, las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo, cuando hay alguna contradicción toman diversos cami nos, entre los que destacamos:

O Cambiar su creencia original.

O CllllbiM

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conduc(<I .

O Añadir nuevos ('It~mentos cogn i livo~ .

215 •


P,iwlogla de la Motiv.lción _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Uno de los estudios más clásicos que muestra un cambio de creencia original para reducir la dison<.lncia, fue el rea lizado por Festi nger y Ca rlsmith en el año 1959. Estos autores seleccionaron a una serie de sujetos a los que sometieron a una larga tarea extremadamente aburrida. Al concluir, les preguntaron sobre ella y todos coincidieron en la opinión de que era muy aburrida. Festinger dividió al azar a los sujetos en tres grupos. A los del primer grupo, que tomó como grupo control, les dijo que el estudio había concluido y que se podían ir a casa. A los del segundo grupo, les explicó que fuera de la sala había una serie de personas que iban a realizar la tarea, pero que no estaban muy convencidas, así que les ofrecía un dólar por mentirles diciéndoles que la ta rea había sido divertida. Por último, a los sujetos del tercer grupo les dijo lo mismo, pero en vez de un dólar les ofreció treinta. Al cabo de una semana llamó a todos los sujetos de todos los grupos, para preguntarles de nuevo su opinión sobre la ta rea y poder comprobar si mantenían la misma postura o ésta había variado. los suj etos del primer grupo (control) y tercer grupo (los que cobraron 30 dólares por mentir), se reafirmaron en su anterior respuesta con respecto a que la tarea había sido muy aburrida. Sin embargo, la resp uesta del segundo grupo (los qu e cobraron 1 dólar por mentir) varió. En este caso los sujetos va loraron la tarea como menos aburrida de lo que lo hicieron la ocasión anterior. Estos resultados son lógicos si tenemos en cuenta que los sujetos del primer grupo no tenían nada que perder ni ganar y, por ta nto, mantenían eXéJctamenle la mi sma opin ión que tuvieron inicialmente. Por otro lado, los sujetos del tercer grupo, que cobraron trcintéJ dólares, podían perfectamente justificar la ¡x~ueña mentira a cambio de cobrar una cantidad de dinero, que podría considerarse importante en esos momentos. Sin embargo, los sujetos que recibieron un sólo dólar, estaban mintiendo por una cantidad ridícula de dinero y ello les generaba malestar. la manera en que resolvieron est;l situación, es decir, la forma en que hicieron desaparecer la disonancia que esto les generaba, fue autoconvenciéndose de que la tarea rea lmente no era tan aburrida. Esta solución convertía la mentira inicial en una verdad, y así no se sentían ridículos por haber mentido a cambio de un sólo dólar. Imaginemos por un momento otra situación. Supongamos que somos militantes de un partido político y, si n embargo, nos gusta más el programa que presenta el parr ido de la oposición. A pesar de ello, votamos a nuestro partido. Esta situación es evidentemente contradictori<.l y por lo lanto, es fácil que nos genere malestar. la manera en que solucionamos esta tesitura es defendiendo que «en realidad, el programa de Iluescro partido no es lan ma/oll (cambio con respeclo a la creencia original). Otra posibilidad sería votar al pan ido de la oposición (cambio de conducta). También podríamos descalificar los cont en idos del programa de la oposición «seguro que todo es mentira~ (hemos <lñadido nu('vo"dementos). Otro ejemplo típico que explica las tres formas de evitar 'a disonancia es el siguiente: cuando un a persona tiene la creencia de que el tabaco puede ser causa de cá ncer y mientras está fumando lee en la cajetilla: «el tabaco produce cáncer», se genera en él un confliclo psicológico (disonancia cognitiva) muy desagradable, que intentará reducir o elimi2 16


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aportdciones de la psirnlogí,¡ cognitiva dI f'studio de la motivación

nar. Para reducir la disonancia, el sujeto por ejemplo, puede pensar: «no es tan malo fu-

mar, es mucho peor el humo de fos coches» (ha ha bido un cambio con respecto a sus creencias originales), podría también dejar de fumar (habría un cambio de conducta), o podría segu ir fumando y justifica r su conducta pensando: {(a mí me viene bien fuma r porque me quita el sueño y me activa» (en este caso ha añadido un nuevo elemento cognitivo). Para finalizar, merece la pena destacar un curioso experimento al que hace referencia el psicólogo cognitivo Gazzaniga en un artículo publicado en el año 1996. En él ~ comprueba hasta qué punto es importante para las personas sentirse coherentes en todo momento. Este autor utilizó una muestra de personas a las que por un problema grave de epi lepsia, se les hab ía practicado una comi surectom ía (consiste en seccionar el cuerpo calloso, que es la estru ctu ra que permite la comun icación entre un hemisferio y el otro). Esta situac ión permitía que a cada hem isferio se le pudi era presentar im ágenes distintas y que la informac ió n que llegaba a un hemisferio, no pasara al otro, ya que el cuerpo calloso estaba seccionado. Observó que cuando se le presentaba al hemisferio derecho el texto: «camine», el sujeto se levan taba y empezaba a andar. Sin embargo, cuando se le preguntaba al hemisferio izq uierdo qué hacía, éste improv isaba una explicación:

«tengo ganas de beber algo» . El hemisferio izquierdo no tenía ni idea de por qué se había levantado y se había puesto a andar, si n embargo, 110 expresó su desconcierto, ni tampoco reconoció que no sabía por qué estaba andando. Lo que hizo fue buscar una explicación a su absurda co nducta, para hacerla lógica. Esto es un ejemp lo de cómo las personas necesitamos ser coheren tes con nosotras mi smas y justificar nuestras conductas, i ncluso aunque no las entendamos.

5. TEORíAS DE LA ATRIBUCIÓN Es importante destacar la semej anza conceptual que resa lta Beck (1978) entre expectativas y atribuciones. La única diferencia que ruede estab l ecf>r~e entre ellas es el momento en que atendemos a los hechos acontecidos. Tal y corno ya hemos visto, un;:¡ expectativa es la convicción de 4ue un hecho acorn-

pañMá a otro hecho. Por ejemplo, cuando tecleo un «9», espero que aparezca un «9» en el mon itor. Por otro lado, una atribución es la convicción de que un hecho ha acompañado a otro hecho. Por ejemplo, cuando veo un «9)} en el monitor interpretó que ha sido porque he apretado la tecla del "9,,.

Expectativa

Pulso

teda del «9» (cilusa)

•Atribución

Veo un «9» en el monitor ¡efecto)

217


Podríamos entonces definir la atribución como el proceso mediante el cual una persona busca descubrir cómo se ha producido un determinado hecho o conducta . Tanto en el enfoque de lewin, que ya hemos visto, como en los de McClelland y Atkinson que veremos en el capítulo 7 al estud iar el motivo de logro, se incluyen elementos cognitivos al analizar la conducta en función de expectativas y valores. Sin embargo, ninguno de ellos se cuestionó cómo se forman esas cogniciones, que es justamente lo que pretenden hacer las teorías de la atribución. El proceso atributivo, originalmente fue considerado como un procesamiento de información en el que se establecían relaciones directas causa-efecto, centradas únicamente en los aspectos cognitivos. Sin embargo investigaciones posteriores han puesto en evidencia la necesidad de considerar, además, otros factores como las expecta ti vas previas del sujeto en las que son fundamenta les los aprendizajes anteriores. En función de estas expectativas de las que parle el sujeto, éste hará un tipo u otro de atribución. De esta forma se exp lican efectos paradójicos, ta les como que una conducta buena o altruista llevada a cabo por alguien a quien no se aprecia, tienda a atribuirse a factores externos (.do hizo por quedar bien, no tenía aIro remedio »). De la misma forma que la misma buena conducta llevada a cabo por una persona querida por nosotros es atribuida generalmente a fa ctores inlernos (<< lo hizo porque él es así, /lO puede evitarlo»).

5.1. Teoría atribucional de Heider los trabajos del psicólogo austriaco Fritz Hcider (18961988) han estado estrechamente vinculados a las ideas de la Escuela de la Gestalt en el sentielo de que para Heider, en la organización mental hay una tendencia al orden y la simplicidad. Heider en el año 1958, inició una línea de investigación sobre la atribución en la que intentaba explicar la tendencia de las personas a buscar las causas de los sucesos que ocurren a su alrededor, fundamentalmente de aquellos extraños o inesperados. CU<lndo algu ien espera que ocurra algo y ocurre, este hecho no estimula a hacer ningún tipo de análisis atributivo al respecto. Si, por ejemplo, marcarnos el teléfono móvil de Pedro y nos contesta Pedro, esto no nos induce a realizar el esfuerzo cognitivo de averiguar por qué se ha puesto Pf.~ro f igura 5.12. Fritz Heider. y no su madre o su hermano, sencillamente era un hecho previsi ble. Sin embargo, cuando ocurren situaciones inesperadas corno, por ejemplo, que al marcar el teléfono de Pedro nos lo coja su prima Luisa de Australia, lo imprevisible de la situación, sí induce a realizar algún tipo de atribución que expl ique esta situación inesperada. Según Heider las personas tienden a creer que un hecho (suceso o conducta) queda explicado sati sfactoriamen te, cua ndo se descubre por qué sucede, es deci r, cuando se 218


_ _ _ _ _ _ _____

/'porlacionc.~

de la psicofo~íil COR/Jiliva dI e~lUdio de la moliv.Ki6n

conoce la ca usa que lo produce. Generalmente el proceso atributivo com ienza cuando se observa la conducta de alguien y concluye en el mo mento en que el observador encuentra 1(1 causa que produjo la condu cta del sujeto observado. En este sentido, Heider

destacó do~ tipos de factores ca usa ntes de una conducta: los faclores disposicionalcs o internos, propios de cada sujeto y los f,lctores situacionales o externos, que son ajenos al su jeto. Entre los factores disposicion,11C'S se encuentran: la capacidad (que comprende todas aque llas caracteríslicas propias de l sujeto que le habilitan para rea lizar una acción) y la

mo¡ivación (que comprende la intención o ele mento di reccional de la motivación y el esfuerLo que la persona invierte en rea li zar una conducta). Por tanto, el sujeto deberá tener la habilidad para poder rea li zar la tarea (capa Ci dad), tener el propósito de hacerlo (intención) y además, intentarlo con la intensidad necesa ria (esfuerzo). Por ejemplo, cuando un estudiante suspende un examen, puede buscar la causa en su • inc..1.pacidad, su falta de motivación, su escaso esfuerzo, etc. En cualquiera de los casos está atribuyéndolo a faClores disposicionales, por tanto está haciendo atribuciones internas. Entre los fadores si luacionillcc; se encuentran todas las ci rcunsta ncias ajenas al sujeto, es decir, aquellas que forman parte de su contexto social y que, según Heider, se centra n en dos aspectos: la dificultad de la tarea (que es un factor estable) y la suerte (que varía y por tanto es un fac tor inestable),

FACTORES DISPOSICIONALES (intemos)

FACTORES SITUACIONALES

(eKternos)

-----';.;; ..;;.'----

Dificultad dt· la tarea

MotivJ ción

-

Intención

Suerte

Esfuerzo

figura 5. 13. F.J(..!ores que expl iCJn la condu<:1.1 según HciOCr.

Así, cuando el estudiante qué ha suspendido se justifi ca diciendo que ha sido debido a la dureza del exa men, a la falta de experiencia del profesor, o a ~u mala suerte, está atri buyendo el suspenso a factores ajenos él sí mismo y, por tanto, está haciendo atribu219


Psicología dt' la Morivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

ciones externas. Por consiguiente, todas las atribuciones que los sujetos hacen sobre sus éxi tos o fracasos sue len estar re lacionadas con aspectos corno la capacidad, e l esfuerzo , la suerte o la di ficu ltad. De estos dos factores que intentan exp li car la conducta de las personas (factores inlernos y externos), es importa nte seña lar su inOue nci a sobre la autoestirna. Por regla genera l, sólo los fa ctores tJ isposiciond les u atri bucio nes internas influyen cla ramente en la autoestima del sujeto. Prec isamente pa ra mantener sie mpre un nivel óptirno de alJtoestirna, e l sujeto suele hacer atribuciones internas o ex ternas en fu nción de los resu ltados que haya obtenido. Si, por e jem plo , se presenta a una oposic ión a la q ue opta ro n miles d e cand id atos yobtiene e l p rimer puesto , esta persona hará d e sí mismo una va loración altame nte positiva y probab lemente atribui rá el resu ltado a factores d isposicion<.l les, sin e mbargo, si e l sujeto hubiera obtenido un mal puesto, lo más p robable será que atribuya la causa a fac lores siluac io na les. Dicho de o tra forma, en aque llas situaciones e n las que hay 4n éxito, e l sujeto atri buye el resu ltado a su capacidad o a su esfu erzo y e n aquc llas otras en las que hay un (racaso, lo atribuye a la di ficultad de la tarea o a la mala sue rte. Posibleme nte una de las atribuciones que más ha perjudicado a la a utCK."5ti ma del sujeto, h<l sido preci same nte la indefensión ar ren did(l. ana li zada en a lgunos estud ios por Seligman (Overm ier y Seligman, 1967, Seligman y Maier, 1967). Consiste e n hacer atrib uciones has.ldas en experiendas pasadas que V.1 n a influ ir en las expectativas fut uras y • también en el furu ro rendimiento. Se trata de un estado psicológico q ue se produce c uando algu ien antici pa que los acontecimientos de su vida son incontrolables y esto ocu rre cuando el sujeto, tras una serie de fracasos en la realización de una tarea, aprende a creer que está indefenso, o dicho de otra form a, que no tiene ningún tipo de control sob re la situació n, es d ec ir, se siente incapaz de re<J lizar la tarea con éxi to. Por tanto, la indefensión aprendida sería de natura leza cognitiva. Cuando e l a lumno que ha suspendido es capaz de atribuir su suspenso a faclores internos, es muy probable que pueda .e nfrentarse a sus limitacio nes y supera rlas, controlando la si tuación e n u n futuro (aumentando e l esfue rzo, por ejemplo). Por e l con trario, aqu el que: rea li za atribuc iones externas y que cree que el suspenso depe nde de factores a jenos a é l, y q ue por tanto, es incontrolable, no real izará ningún esfu erzo por mejora rlo, ya que no te ndrá ninguna expectativa de éxito que le an ime el presentarse en una próxima convoca to ria. Desde este punto de vista, parecería recomendable pa ra evitar los perju icios q ue pueden ca usar ciertas atribucio nes, logra r un ca mbio en la dime nsió n ca usa l de algu nos estudiantes, de tal mane ra que a tribuyan el éxi to a sus capacidades persona les est.1b les y el fracaso a su fal ta d e esfuerzo, o en o tras pa labras, que atribuyan sus éxi tos y fracasos a causas internas y controlables. La teoría de Heider ha sido objeto de mu lti tud de críticas, sin embargo, su mayor importanci a estriba en que ha sido un referente inici al para e l desa rrollo de poste riores teorías atribuc ionales.

220


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ApurM(iollc5 de fa püeolOF,ía (ogniliwJ al (>.lludiO (1{, 1.1 motivación

5.2. Teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis la teoría de la inferencia correspondiente desarrollada por Iones y

Davi~

en el año

1965, deriva de los trabajos desarro ll ados por H eider. Esta teoría trata de expl ¡car cómo

a través de la conducta observable de las personas es posible inferir ciertas características de su comportamiento futuro. La inferencia correspondiente es la generalización que se real i73 sobre la futura conducta de alguien. en función de otras atribuciones intcn"l<ls e intencionales realizadas an-

teriormente. Esta ge.neralización procede de dalos que conocemos sobre la actuación de esa persona en situaciones parec idas anteriores. Por ejemplo, Luis es un chico repetidor de l Q de la ESO. Nos hacernos la siguiente pregunta: ¿aproba rá Luis en un futuro el bachillerato? Nosotros conocernos de él una serie de hechos de su pasado, como que habitualmente suspende matemáticas, literatura, di· bujo, educación física, en suma, suele suspender casi lodo. A parti r de estos hechos que conocemos, hemos ido haciendo sobre él una serie de atribuciunes internas, como que es una persona torpe y con poca capacidad para e l estudio de las matemáticas, la literatura, el dibujo, la educación física, etc. Basá ndonos en todo e llo, hemos hecho una inferencid correspondiente, es decir, una predicción de la conducta futura de Luis, haciendo una generalización basada en las atribuciones internas q ue hicimos anteriormente. Nuestra conclusión es que Luis probab lemente nunca llegará a aprobar el bachillerato.

1tECHOS PASADOS

J

.

_ _ _-o.I:ATRIBUClONES INTERNAS

PREDICCIÓN CONDUCTA FUTURA

INFERENCIA CORRESPONDIENTE

Habitualmente I.uis

Es torpe

. Lo mA$ probable es que

s u ~pende:

en:

tu/s /lO apruebe el bachillerato_

MaH.'málkas Li tCfiltura

Malemálil.as

Dibujo EducaCión f ísica

Lit eratura Dibujo Educación Física

Figura 5.14. Ejemplo de inferenciil correspondiente. ¡Aprobará Lui s el b.lch,lIeratof

Por tanto, si la correspondencia entre las condu ctas que conocemos del pasado (por ejemplo, Luis suspende matemáti cas) y la conducta que estamos observando en e l pre-senle (Luis sigue suspendiendo matemáticas) es alta, la tendenci a es h;:lcer atribuciones 221


l'~i((l'og¡;l

rI(· 1,1 MofiVilCi6n _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ __

disposicionales (lo atribuimos

<1

su baja capacidad), Por el contrario, cuando la corres-

pondencia es baja, la tendencia es hacer atribuciones situaciona les.

Sin embargo, si en vez de Luis, al que conocemos bien, fuera otra persona no tan conocida. no tendríamos datos suficientes como para atribui r su suspenso en matemáticas a su fa lta de capacidad . Obviamente hacer atribuciones dispos icionales sobre la conducta de alguien sin equ ivocarse, encontrando rasgos que sean permanentes. no es tan sencillo. Hay muchas situaciones en las que los comportamientos no reflejan la perscr nal idad real del sujeto, sino que son los factores externos los que están determinando la conducta. Por ejemplo, cuando después de esperar una fil a durante una hora en una ventani lla para hacer una consulta, al llegar, alguien nos dice: . fo siento pero deberá esperar fa fila de al lado para esa consulta . , debemos pensar que su conducta aparentemente hostil o rrgida hacia nosotros, probablemente no refleja ningún rasgo estable de su personalidad, sino que está obedeciendo ciertas reglas de la empresa que le obligan a actuar de ese modo. Por ello, segú n Iones y Davis, pa r", inferir algo rt'l.ltivo al wmportdmiento de las perronas, <,:ullvient.' tener en cuenta una ,,{'rie de (adores como son t" ~pont.lne i dad, la si ngularidad, la d5e<lbilid.ld ~uc..:ia l y l'I ni ... el de implicación en 1,) si tuación . O Espontaneidad : hay que tener en cuenta sólo aquellas condudas que sea n espontáneas y hayan sido elegidas libre e intencionadamente, descarta ndo aquellas 0lr,1S que estén dirigidas o condi cionadas por fa clores externos, como ocurría con el comportamiento de la persona que estaba en la ven tan illa. Es deci r, que pdra que se prodU7CJ b infNC'ncia correspondiente (a tribuirse la conducta a características personales o disposiciona les), tiene que h'-lbcr un.1 condición previ a que ('<, la elección libre c- intt'nciondL O Singulclridad: hay que considerar aquellas conduclas que son singu lares, es decir, que son poco habituales. Son las correspondencias no comunes las que sumin istra n información sobre las causas de las conduclas. O D<.'SC'abilidad social: las conductas que presentan una gran deseabilidad social, es decir, aquellas que son aprobadas socialmente y que son, por otro lado, más camUIlCS, suelen apotta r poca información en comparación a las conductas menos comunes, bajas en deseabi lidad social. Obtenernos más información de una persona, cuando nos fija mos en las acciones que reali za distintas a lo común, que cuando nos fijamos en aquellas que son muy similares a las realizadas por la mayorfa. Por esto, cuando se observa a alguien realizando algún tipo de conducta antisocia l, par ejemplo, se incrementa la probabi lidad de una inferencia correspondiente. PtXlrfa considerarse la deseabilidad social, un caso particular de la singularidad. O NiVl'1 de implicación ('11 1<1 silUJci6n: se refiere al grado de implicación que tiene la persona que evalúa la situación. En este sentido hay que poner ele relieve dos factores que tienen relación con la implica ción de la persona en la sitlJación y que son la releva ncia hedónica y el personal ismo.

222


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Apurtdciont:'s ck 1.1 psicologia U>gnÍ/ihl ,1/ ('s/udiu de l.l motivación

-

la relevancia hcd6nica ocurre cuando la situación afecta positiva o negativamente a la persona que hace la iltribución. Por ejemplo, si soy yo quien está eva luando las pruebas de ingreso en una escuela de baile y es mi hijo uno de

los candidatos, su condUCla en dichas pruebas, me va a afectar y las atribuciones que haga con respeCIO a su exa men, probilblemente estarán sesgadas por mi implicación afectiva.

-

El persona!i<;mo es la tendencia que tenemos a hacer la va loración de los otros en función de sus reacciones ante nosotros, interpretándolas por regla gene-

ral como rasgos disposiciona les. l'or ejemplo, como mi relación con Pedro es muy buena, mi va loración sobre 10 que haga es muy positiva, independientemente de su comportamiento con los demás. l a teoría de lo nes y Oavis tiene una importan te función en e l estudio de la atribución, ya que aporta dalas sobre los (actores que nos ayudan a hacer inferencias disposicionales.

5.3. Modelo de covariación de Kelley El psicólogo americano Harold IIJrding Kelley (1921-2003) va a explicar e l proceso atribucional mediante el principio de covariación que fue publicado en e l año 1967. Este princi pio establece que cuando existen varim acontc(:imientos que pueden ser la causa c!cscnc."denante de un mismo hCLho, sólo aquellos que h.1n demostrudo relaciunarse c.:on ~I de (orrn,1 consistent" a lo lilrgo delliempo, ser,lll ,1o;umidos ('omo Cilusa riel atonledmi{·nto. la covariación entre dos varia bles indi ca la existencia de algún tipo de re lación entre ellas, pero no implica neces..,riamente causa lidad . Para que haya causal idad se requiere. como d ice el princ ipio ele cova riación de Kelley, que la rela ción entre las va riables se mantenga a lo largo del tiempo. Por ejemplo. imaginemos un niño q ue qu iere conseguir un juguete y ante la negativa de sus pad res opta por callarse y el tema queda zanjado. Sin emba rgo, un día decide coger una rabieta y empelar a patalear, ante lo cual las padres le hacen Figura 5. 1S. Harold Harding caso y le compran e l juguete. Más adelante el niño repite una Kelley. y otra vez esta última conducta. obten iendo la misma rcspuesta de sus padres. l a conducta de los pad res en estas circunstancias está siendo consistente en el tiempo, es decir, la respuesta del niño se ha dado siempre junto con la respuesta de cesión de los padres y como consecuenc ia se hl1 fo rtl1 lecido la relación rabieta-consigo lo que quiero. de la misma fo rma que la relación me ca flo-no consigo nada, pierde fuerza.

223


Aicolosia efe. IJ MOIiv,I(lOfl _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la co nsistencia en e l tiempo es fundam enta l antes de hacer cualquier tipo de atribución. Por ejemplo, para poder afi rmar que una persona t:!s inteligente o torpe, será necesario tener e n cuenta su comportamiento en varios momentos difere ntes. Habrá también que comparar la conducta de esta persona concreta con la de otras personas si milares a la observada en la misma situación. Hay tres caractt>rísticoils o dimensiones de la conduct"l pasadil que van a determinar el tipo de atribudón que hace la persona y son: la distintividad, la consistencia y el con~

senso. la distintividad 'iC re(¡('re a aqu{'lI.Js condut.1as que son distintas a las habituales. las conduelas muy d istintivas van a dar lugar a atribuciones situacionales mientras que la s conduc tas poco distintivas dan lugar a atribuciones disposi cionales. Supongamos que Pablo es tímido y no habla nunca en clase. Sin e mbargo hoy interviene activame nte en un debate sobre d rogod cpende ncias. la pregunta q ue nos hace mos es: ¿por q ué Pablo interviene hoy e n la clase? Po rque hoy algo ha cambiado en el ambiente. Pablo tiene un herma no drogodepend iente y el tema tratado le in teresa . En este caso, atribuimos su conducta distintiva a ese cambio externo (ha remos atribuciones s it ua~ ciona les). Sin emba rgo, Sara es una persona alegre y muy hab lado ra que sie mpre in tcrviene cn los debates de clase. Hoy ta mb ién ha intervenido hablando d e las drogodcpende nc ias. l a pregunta : ¿por qué Sara ha in tervenido hoy en clase? la respuesta es que Sara habla siempre en los debates, por tanto, en este caso, atribuimos su conducta, poco distintiva, a su forma de ser habitua l (haremos atribuciones disposiciona les). l a consistencia de una conducta el través del tiempo, se produce cuanoo el sujeto presenta de forma recurrente la misma conducta si('mpre que se prCSt.!nta la misma situaci6n. Por e jemplo, una persona que mili ta en un partido po lítico y q ue hab i tua l ~ mente defiende sus postulados (respuesta consistente), cuando expresa su opinión fa~ vorable a algo concerniente al pa rtido, su opinión va a ser atribuible a su condición de mil itante, es decir, a factores ajenos a sr mismo (atribución siluaciona 1). Sin embargo, si esta misma persona opina favorablemente sobre algo referente a un partido de la opa· sición, lo cua l no es (recuente (respuesta inconsistente), su o pinión se atribu iría a fac~ ta res propios del sujeto (at ribución disposici ona l). El consenso se produce cuando ante unil situación, la respuesta riel sujeto es resl:><I ldad" par el resto del grupo y la causa de esta op inión consensuada se atribuye a la situación de presión por parle d el grupo (a tribución situacional). Si por e l contrario, ante la misma situación la respuesta d e l su jeto no es respaldada por e l grupo y, por tanto, tiene poco o ni ngú n consenso, la respuesta se atribuirá a factores personales del sujeto (a tribución d isposicional) . Así pues, el modelo de cova riación afirma que los sujetos, pa ra formu lar sus juicios atributivos, examinan cómo covarían e ntre sí 105 diversos elementos de información de que disponen. Par.. e llo, e l sujeto interactúa con ot ras personas y elabora hipótesis so~

22 4


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Apurl.1Ciones de la. psico/og(a cognitiva al estudio de la motivación •

bre sus características particulares, de personalidad, elc., que luego, en función de la información que vaya recibiendo con la interacción, puede ir cambiando. De esta (orma, segt.'m se v.ayan confirmando O no las hipótesis, se van obteniendo más datos y consiguiendo má s explicaciones sobre las conductas de interés.

5.4. Teoría de la atribución de Weiner El psicólogo cognitivo Bcrnard Weiner (1935-) desa rrolló en el año 1972 una teoría

de la atribución que surgió a partir de los trabajos de Ro tter y de Heider, y que intentó

además completar el modelo anteriormente descrito por Kel1ey. Por eso, en la teoría de Weiner nos encontramos

algunas semejanzas con estos modelos. Si recordamos el modelo de cova riac ión de Kelley, postulaba que para emitir un juicio atributivo sobre una conduela, el o bservador va loraba , enlre otros aspectos, e l grado de consenso, distintividad y consistencia de la conduela, realiza ndo fi na lmente un juicio basado en ciertas combinaciones o covariaciones de todos estos factores. Sin embargo, Weiner destaca que muchas veces la inforrnación de lodos estos factores no es fáci lmente accesible para el observador, corno ocurre, por ejemplo, cuando eslamas ante una persona poco conocida. En estos casos, el Figura 5. 16. Bernard Weiner. observador lo que hace para su plir la información que le falta, es utili zar todos los conocim ientos previos que posee en su memoria sobre posi bles causas generales o más habituales de ese tipo de conductas, en un entorno parecido. Como hemos dicho, la teoría de Weiner surge a partir de los trabajos realizados por Heider, y en este sentido encontramos semejanzas importantes entre sus modelos. Weiner (1972) estableció en un primer momento rlns dimensiones bipola res de cau~J lid ad para los éxitos y los fracasos: e ll ocus de control (intern o-exte rno) y la estabilidild (estab le-inestab le). Podemos comprobar cómo la dim ensión locus de control interno-externo es equiparable a los {..retores disposic ion ales y si tua cionales descritos por Hei der. Por otro lado, e l locus de control fut' el término que uti lizó anteriormente Rotter para referirse.1 la atribución interna (cuando e l resultado de algo es responsabilidad del prop io sujeto) o cxterna (cuando el resultado de algo es atribuible a las condiciones ambientales ajenas al propio sujeto). Entre las atribuciones internJS estarían la capacidad d,,1 sujeto y el esfuerzo y entre las atri buciones externas, estaríi1n léI diíicultad de la tarca y e l azar.

225 •


P_~;coJoxriJ

de la Mo(ivación _________________________

ESTABILIDAD

In terno

Capacidad del sujeto

Externo

Estable

tn~tal>¡e

Controlable

Esfuelzo

Dificultad de la lalCd

AW

Figura 5.17. Dimensiones atribucionales segun Weinf!f.

Como también hemos visto ya cuando estudiarnos la teoría atribuciona l de Heider, estos dos estilos atributivos va n a influir di ferenc ialmente en la a utoestillla de los sujetos, de tal (arma que cuando se hacen atribuciones internas, éstas sue len ir acompañadas de un aumento de la autoestima , y de emociones de orgu llo y satisfa cción después del éxito, de la mi sma forma que pueden producir vergüenza o decepci ón después de l fracaso, circunsta ncia que no ocu rre cuando e l éx ito o e l fra caso son atribuidos a factores exte rnos. En este sent ido, es (recuente adoptar como mecanismo defensivo la estrategia de hacer atribuc iones internas para los éxitos y atribuciones externas para los fracasos. Por ejemplo, después de aprobar una oposición (éxito) es frecue nte que la persona comente: lel examen fue complicadísimo, pero yo ffevaba todos los lemas controJados" (atribución interna). En este caso el sujeto no sólo resalta lo complicado de la prueba, lo que le otorga más mérito al aprobado, sino que destaca que su éx ito es debido al contro l que é l te nía de l temario, lo que implica un aumen to importante de su autoestima. Sin e mbargo, en e l caso de haber suspend ido la oposición (fracaso), es frecuente que la persona comente: «el examen fue complicadísimo y además el calor del aula era ¡nsoportable» (atribuc ión externa). En este caso el sujeto puede destacar también la d ificultad del examen, pero con objeto de ex imi rse de la responsabil idad del suspe nso, de la misma fo rma q ue po ne de excusa e l calor del aula para just ifica r en alguna medida el resultado. Dc esta manera su autoesti ma no se verá tan agraviada. La segunda dimensión de causalidad que estableció Weine r fue la estab ilidad (con-

tinuo L...,tabilidad·inestabilidad), que se refiere a la fijez.a o variabilidad con que se perciben las Cilllsas de los acontecimientos. Cuando <,e hacC' una atribución estable, lu causa dcl succ<,o c~ percihida como algo fijo e inpllttdule, algo que perm,:¡neccrá constante <1 lo largo del tiempo. Po r ejemplo, cuando un estudiante atribuye un suspenso a su fal ta de capac idad, está real izando una atribución estable en la que subyace la idea de que siempre ha sido así y siempre lo será. 226


__________

Ap()rldCior1l~

de 1.1 pSlco/oMíd cognilivd ,,' {'(ludio dI! I,} molivdciÓn

Cuando la atribución es inc~t<1ble. la <.:auc;a es percibirla como argo temporal y sus-

ccptibl4! de variar con el tiempo. Por ejemplo, si el estudiante atribuye e l suspenso a que no estudió, está realizando una atribución inestable, en la que la idea que subyace es que, au nque en esta ocasión ha suspendido, estudiando más en la próxima convocatoria, podrá Jprobar. Por tanto, cuando el resultado de un (racaso es atribuido a un fac tor estable como la baja capacidad, la expectativa futura de éxito será baja e irá asociada a emociones negativas como la falta de esperanza, el miedo, elc. De ahí la inclinación de Weinier hacia la dimensión de estabil idad como causa de los cambios en las expectativas futuras. Como vemos, e l hecho de percibir un acontecimi(,ntn como estahle o incstable afecta d ir(:ctamente a las ~xre(t(ltivac; futura!> sobre el rC~Llltado dl' nU{,5tro comportamiento, Antes comentamos que era frecuente hacer atribuciones internas para los éxitos y externas para los fraca sos. Pero esto, aunque es lo más frecuente, no siempre es así. En ocasiones se uti Iiza otro recurso como estrategia defensiva que persigue igualmente preservar la autoestima, y consiste en atribuir los fracasos a factores internos, pero inestables, que de alguna manera pueden ser contro lados en una futu ra ocasión, como podría ser la falta de esfuerzo (factor inestable). Es frecuente escuchar: _la verdad es que s610 miré los apuntes un ralo la tarde anterior•. Esto induce a nuestro interlocutor a pensar que la c:1.U:;"1. de nuestro suspenso se debe a no haber estudiado. Así, nuestra auloeslima no se verá afectada, ya que e l fracaso ha sido debido a una causa inestable como es el poco tiempo dedicado a l estudio, que puede solventarse con faci lidad . Si por el contrario, la atribución se hiciera a una causa interna y estable como, por ejemp lo, la fa lta de inteligencia, la autoestima sí se verfa afectada, ya que difícilmente la inteligencia puede ser modifie:,da y también repercutiría sobre las futuras expectativas de éxito del sujeto (González Fernández, 2005; Pintrich y Schunk, 2006). Salvagua rdar la autoestima es una tendencia natura l que tienen todos los sujetos. Imaginemos una persona que ha fracasado en la resolución de una larea relativamente fáci l. l o más probable es que su autoestima se haya visto seriamente dañada por lo que esto significa de falta de capacidad. Si posteriormente tuviera que enfrentarse a una segunda tarea sim ilar, un nuevo fracaso confirmaría esa falta de capacidad. En este caso lo más probable es que el sujeto decida no esforzarse apenas, consiguiendo de esta manera atribuir su posible ma l resultado a la fa lta de esfuerzo, lo cua l resu lta menos lesivo pa ra é l. Si n embargo, si se le dice al sujeto que la segunda tare<l es muy difíci l, lo más probable es que decida esforzarse, ya que en este caso, si la resuelve, su auloestima se reforzará y si no lo hace, todo e l mundo pensará que se debe a la alta dificultad de la tarea. Este modo de comportam iento actúa como una estrategia defensiva con la única función de proteger la autoestima. Si combinamos estas dos dimensiones bipolares: el locus de control (interno o externo) y la estabilidad (estable o inestable), en caso de un resu h<ldo de fracaso corno sería un suspenso en un examen, nos darían los siguien tes tipos de causas:

227


Psicolog{a d(' 1.1 MotiVación __________________________

o Causas internas y estables: producen atribuciones referidas

la capacidad. Se atri buye el éx ito o el fracaso a uno mi smo y a algu na causa estable, es decir, a alguna característica que perdu ra en el tiem po. ti

Ej emplo: _/-fe suspendido por mi baja inleligencia ». la formulación en pretérito perfecto o:yo he suspendido» denota una causa lidad interna al propio sujeto. Por otro lado, la atribución del suspenso a la baja inteligencia es una causa estable, no modificable fácilmente y por tanto, hace que la expectativa de éxito futuro baje.

O CauS<lS internas e incstables: producen atribuciones referid<ls <11 esfuerzo. Se atribuye el éxito o el fracaso a uno mismo y el alguna causa inestable, es decir, que puede cambiar en otro momento. Ejemp lo: _1-le suspendido porque no estudié lo suficiente». Igual que en el caso an terior la expres ión «yo he suspendido» denota responsabili zarse a sí mismo del resu ltado y la atribución del suspenso ti no haber estud iado sufi· ciente, implica inestabilidad, lo que significa que el sujeto puede ca mbiar fácil men te esla situación en un futuro, dedicando más esfuerzo.

ESTABILIDAD

Estabte • L a ¡ s ea At ribuciones de capacidad

Ir Interno •

lOCUS DE CONTROl

ExterllQ

,"

~

J

I

Ineslable ,

.

,

"

1

,

Auibuciooes de esfuerzo

_He suspendido

wHe suspendido por

por mi baja inleliSenclal

que /lO estudi610 suficiente.

Atribuciones sobre la di fi cultad de la tarea

Atr¡buciones de suerte o aza r

. Me h¡m suspendido porque el examen era dificilfsímo.

. Me han suspendía porque tul'e un mal día»

...

~

.....

Figura 5. 111. Combinación de las diOlensiones atribucionales locu~ de control y estabilidad según Weincf.

o Clusas extcrn<ls y CSlJ.bles: producen atribu<.:ioncs referidas a 1,'[ dificultad de la ¡MC,l. Se atribuye el éxi to o el fracaso a ca usas ajenas al propio sujeto que ade· más son estab les y permanentes. Ejemplo: .. Me fJan suspendido porque el examen era dificilísimol. la formu lación fo me han suspendido » denota una causa lidad externa (no he sus· pendido yo, si no que me han suspendido) atribuible, además, a la dificu ltad del examen, 228


_ _ _ _ _ __ _ ___

Aportilcione~

de la psicología cognitivd al eSI1I(/io de la motivación

que por o tro lado, es un fa ctor estable. Cuando la ta re<l es difícil y no se consigue ejecutar, el estado emocional del sujeto y su autoestima, no se ven afectados si gnifi cativamente, cosa que sí ocurri ría si la tarea fuera fácil. O Causas extern,lS e inestabl('S: producen atribU(:i on('~ referidas a la suerte> O el azar.

Los resu ltados obtenidos se atribuyen a (actores ajenos al sujeto, que además son inestables o variables. Ejemplo: «Me han suspendido porque lUve un mal día~. De la misma forma que en el caso anterior, el suj eto atrib uye su suspenso a factores

externos, ya que no hél sido él, si no aIras, quie nes le han suspendido y además también

lo atribuye al ma l día que tuvo que, por otro lado, es un fac tor inestable que probablemente no permanecerá en el próxi mo examen. Los resultados obte nidos dependen de fa ctores ajenos al su je to y, por tanto, los éxitos conseguidos no prop ician la sensación de competencia. Pero además de estas dos dimensiones que hemos anal izado, unos años después Weiner (1985) añadió una nueva dimensión : la controlabilidad Icontrolabilidad-incontro lahilidarl), que hace referenci a al grado en que una persona puede cunlro lar las cau!>dS de su conduela. Esta dimensión tiene una relación inherente con las form ulaciones iniciales de Heider o de Kel1ey, quienes señalaban que las atribuciones se hacen con objeto de conseguir que las condu ctas de los su jetos sean predecibl es y control ables. la percepción de que la consecución de una meta se halla bajo control vol untario, hace que el sujeto se sienta responsable de su propio destino, influye en el hecho de que, traS un frac aso, intente corregir el error dedicando, en este caso, más esfuerzo a la tarea. Sin embargo, la percepción de que la con secuc ión de una meta no se ha lla bajo contro l voluntario, da lugar a emociones como la desespe ranza o la indefensión.

5.5. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen Esta teoría representa una aportac ión importante en el estudio del comportam iento humano. Ha sido desarrollada ini cia lmente por Martin lishbein en el a ño 1967 y posteriormente ampliada por Fishbein y Ajzen (19 75) y por Morales, Huici y Molla (1999). Su objetivo es pred('(.ir 1<1 intendón de un,1 conduela mediante un índice de probabi li dad . Según esta teoría, el determ inante fundame ntal de una acción o conduela manifiesta es la intención. A su vez, la inte nción de una persona de rea lizar una conducta está determinada por dos factores, uno persona l y otro social , que son: O

La JctituJ hacia la conducta o eVdlu ación person.ll: es la eVJludción (posi tiva o negativa) que el sUleto hace sobre su propia condu<Ja. Se refiere él lo que uno cree que debe hacer.

229


Psicología de la Motivaóón __________________________

Esta a utoeva luación depe nde de otros d os fac tores, que son : l os resu ltados que se le atribuyen a la conducta en cuestió n. l a valoración q ue se hace sobre estos resultad os. O La norma 'iubjetiva o cvalUdción socid l: es la p('rc;:ep~Lón que lino tiene de lo que los otros piensan que uno debe hacer. Se refiere a la presión que ejercen las personas influyenlC'S df' nue<¡tro entorno para que' realicemos una determinad<l conducta. Esta eva luación ll evada a cabo por nuestros infl uyentes, depende de otros dos factores: -

l as ("((>en(Ías q ue se le atribuyen a las personas impo rta ntes de nuestro entorno.

-

la motivación necesaria para cumplir con las expectativas de d ichas pe rsonas.

INTENCIÓN

Actitud hacia la conducta (evaluación

Resultados

Norma subjetiva (evaluación social)

rSQnal)

V(lloración

-

(reenci(ls

Motivación

figura 5.19. Teo,;a de la Acción r.1Zonad(l de Fishbein y Ajzcn. Determi nantes de una conduct<l m(lllifiesta.

Po r tanto, para predecir la intención de realiza r una conducta po r pa rte de alguien, se d eberá c uantifica r, por un lado, nuestra valo ración pe rsonal, es decir, nuestra actitud hacia la conducta, teniendo en cue nta los resultad os q ue se le atribuyen a esa conducta y la va lo ración q ue hacemos sobre esos posibles resu ltados, y por otro lado, se deberán ta mbién cuantifi ca r las infl ue ncias socia les ejerc idas sobre nosotros, es decir, la no rma subjetiva. Esto signifi ca lene r e n cue nta las creencias de las personas que nos impo rtan y nuestra mo tivación por satisfacer las expectativas de estas personas. To memos corno ejemplo a Ped ro, que por algún mot ivo no util iza e l casco a l ci rc ular en moto. A pesar de la co mpleji dad de este mode lo, vamos a intenta r hacer un análi sis simplificado y esque mático para expli ca r a q ué se debe su act itud y cuáles son las previsio nes de fut uro con respecto a l uso de l casco por pa rte de Pedro.

230


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aportaciolles de la psicología cognitiviI al estudio d(! la motJ"yaóón

o Pedro monta en moto con frecuencia y va siempre con Sara a la que no le gusta ponerse el caso (Pedro tiene la creencia de que a Sara, que es una persona im-

portante para él, no le gusta el casco).

O Pedro tiene mucho interés po r gustarle a Sa ra (tiene una gran motiv,lción por queda r bien con ella). O Pedro decide no utili zar el casco para estar en consona ncia con la conducla de

Sa ra, pensando que de esta fo rma va a ser más apreciado por ella (resultado que atri buye Ped ro al hecho de no ponerse el casco, como hace Sara). O Pedro cree que Sara se sentirá más atraída por é l si no usa casco (valoración que hace sobre no utiliza r e l casco, corno hace Sara). No o bstante, una vez que hemos identi fi cado todos los factores que condicionan a Pedro, es necesario eva luar el peso de cada uno de ellos asignándoles una puntuación que los ordene según su importancia. De esta forma obtendremos una va loración que nos hará determi na r el balance global probabilístico sobre la intención que tiene Pedro de usa r o no el casco en un futu ro. Esta teoría permite ser aplicada en cantidad d e ámbitos de la psicología. Posibleme nte una de las aportaciones más importantes de esta teoría en su intento de predecir el comporta miento, ha sido incluir en el aná lisis la influencia q ue ejerce n ciertas personas del ento rno e n nuestras decisio nes. Esto mismo ha sido analizado en algunos esludios que han intentado predecir la conducta en una gran va riedad de situaciones: alcoholismo, planificación fami liar, intenció n de voto, éxi to escolar, etc. (Reyes Rodríguez, 2007). Conocer la posi ble intención de una persona, facil ita la posibilidad de influir sobre e lla y conseguir, si fuera necesario, un ca mbio de conducta . Básicamente este modelo o rienta sobre e l tipo de actuación que puede te nerse según se quiera transmi tir una información u otra, o segLIIl a quien vaya di rigido el mensa je, permitiendo que nos centremos en las creencias de los sujetos o ut ili zar su re lación afectiva con otras personas para induc ir un tipo de actitud u otra. En este capítu lo acabamos de estudiar los aspectos cogni tivos de la motivación. En e l capítulo 6 q ue veremos a continuación, valllos a anal iza r los aspectos no cogn itivos de la motivació n, es decir, aquellos aspectos fi siológicos, no aprendidos, implicados en los motivos primarios como e l hambre, la sed, etc.

231


"sicología de la Molivaciun _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

RESUMEN Introducción l a evolución en el estud io de la motivación ha pasado por diversas fases que han ido dominando cada época: biológica, conduc lUal y cogni tiva. la orientación cognitiva de la motivación intentó explica r la conducta basá ndose en los procesos del pensamiento humano.

Primeras aproximaciones cognitivas de la motivación l a psicología cogn itiva aborda el estudio de la conducta motivada partiendo de la idea de que el sujeto es un agente activo. -

l os p lanes son las estrategias que las personas utilizan para consegui r un d eterminad o fi n.

-

El modelo TO TE tiene como objetivo consegu ir la congl'Uencia entre el estado actual y el ideal. l as metas son los objetivos por los que el sujeto se esfuerza en consegu ir y el objetivo de una meta es generar una nueva incongruencia. l as melas pueden agruparse en cinco categorías: O Metas relacionad as con la larea. O Metas relacionad as con la libertad de elección. O Metas relacionadas con la autoestirna. O Melas relacionad as con la valoración social. O Metas relacionad as con la consecuc ión de recompensas externas. El va lor que se le otorga a u na meta puede ser: O Intrínseco derivado de la satisfacción de realizar la tarea. O De di fi cultad por triunfar en algo. O De utilidad por consegui r un objetivo que facilitará la consecución de olro objetivo mayor. O Extrínseco por haber conseguido algún incentivo. O De logro por haber consegu ido algo que produce sa tisfacción persona l. O Cultural por sent irse respetado y querido socialmente .

-

Modelo dC' conduela proposiriviJ dl' To/mall

-

A ToJman general mente se le considera uno de los primeros psicólogos cogniti vistas. Para Tolman la psicología era u na c ienc ia objeliva de la conducta que debía centrarse en el estudi o de las conductas molares. Algunas características de la conducta mola r son: que es intencional, que p resenta un patrón concreto de resp uestas y que es selectiva.

--~--~-------------------------------------------------------------------

232


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aporl.l('iones dr> la

p~i('ologiiJ CQglllr,V¡!

al (>51t1e/jo de 1.1 motivación

------------------------------------------------------------------------Tolman defendía que la conducla de las ralas parecía tener propósitos, intenciones y que éstas parecían desarrollar mapas cognitivos ele su enlomo. reorfa (/('1 campo de (uerlJ de L('w;/l

-

El espacio vita l para Lewin representa la totalidad de situac ioncs, tanto internas corno externas, que determinan la conducta en un momento dacio. Según l ewin, conocer el espacio vita l permi te en cierta manera predecir la conducta del suj eto en el momento presente.

-

-

lewin concebía el espacio vita l como un campo de fuerzas estructurado en regiones en las que aparecen las metas y las barreras q ue se interponen entre ellas. Cuando surge algún ti po de necesidad psicológica en la persona, se genera ten· sión entre las d isti ntas regiones del espacio vita l y esta tensió n es la que va a motivar al su jeto para actuar, con e l objeto de reducirla . Según la tesis de Lewi n, mi entras lJna la rea no se fi nalice, perma nece la tensión. l a fuerza o intensida d mot ivacional está e n función de la di stancia psicológica entre el sujeto y la mela. lewin destaca la natu raleza cognitiva de la motivación.

Teorías de expeclaliva·valor

-

-

l a expectativa puede definirse como la estimación que hace el sujeto sobre la probabi lidad de lograr una meta concreta mediante la reJlizac ión de una conduela. Bandura distingue dos tipos de expectativas: O l as expectativas de e fi cacia : Son predicciones O estimaciones que rea liza un sujeto sobre la segur idad que tiene de poder reali zar una cond ucta o acción concreta. O las expectativas de resullado: Son predicciones o estimaciones que realiza un sujeto sobre e l resu ltado concreto que espera obtener al realizar una conducta. El va lor (o valencia) se refiere a la uti lidad o importancia que se le otorga a un ob· jeto del ambiente.

Te'oria rlf'1 apre/lÚiLaje cognoscitivo de Roller

-

Según I~otler, en una situac ión de interacción del slljeto con su entorno se dan los sigll ientes factores: O El potencial de cond ucta. O El valor del refuerzo. O los factores si tuacionales. O l as expectat ivas generali zadas. Para ROlter, la fuerza motivac ional , está en función de la expecta tiva q ue tiene e l sujeto sobre la consecución de la meta y del va lor de refuerzo. Representa el deseo del suj eto por aproximarse o alejarse de algo. 233


¡)sicología de la MO¡;vJóón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

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Según RoHer los sujetos pueden tener un locus de control interno, cuando atribuyen los refuerzos y los castigos (éxi tos y fracasos) a sí mismos o un locus de control externo, cuando atribuyen los refuerzos y los castigos a factores ajenos a ellos.

Teorías del equil ibrio o de la consistencia cognitiva -

Defienden la existencia de una tendencia natu ra l a la armonía o la congruencia. la disonancia cognitiva se refiere a la tensión interna que percibe un sujeto por: O Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que están en conflicto. O Rea liza r algún tipo de conducta que entra en confl icto con algu no de sus pensam ientos o creencias. Las formas en que el suj eto reequ il ibra el sistema cogni tivo cuando hay algu na contradicción toman diversos ca minos, entre los que destacamos: O Cambiar su creencia origi nal. O Cambia r su conduela . O Añadir nuevos elementos cogniti vos.

Teorías de la atribución La diferencia que se establece entre expectativa y atribución, está en el momento en que atendemos a los hechos acontecidos. Una expectativa es la convi cción de que un hecho acompañará a otro hecho. Una atribución es la convicción de que un hecho ha acompañado a otro hecho. Teoría iltribucional de Heider

-

Heider destacó dos tipos de causas o factores que explican la conducta: 105 factores disposicionales, que son factores internos propios de cada sujeto y 105 faclores situacionales o externos, que son faclores ajenos al suj eto. Entre los factores di sposicionales se encuentran la capacidad y la moti vación y en tre los factores situaciona les, se encuentran la dificultad de la tarea y la suerte. Una de las atribuciones más perjudiciales para el sujeto es la indefensión aprendida que se produce cuando alguien, tras una serie de fracasos en la realización de una tarea, aprende a creer que no tiene ningún tipo de cont rol sobre la situación.

Teoría de 'a inferencia correspondiente -

234

La inferencia correspondiente es la generali zación que se rea li za sobre la futura conducta de alguien, en función de otras atribuciones internas e intencionales anteriores. Para inferir algo relativo a la personalidad de los sujetos, conviene tener en cuenta una serie de factores como son la esponta neidad, la si ngu laridad, la deseabi lidad socia l y el nivel de implicación en la situación.


_ _ _ _ _ __ ____ Aporladones de la psicología cognitiva al estudio de la motivación

Modelo de covariación de Kelley Kelley establece que cuando existen varios acontecimientos que pueden ser la

causa desencadenante de un mismo hecho, sólo aquellos que han demostrado relacionarse con él de forma consistente a lo largo del tiempo, serán asumidos como causa del acontecimiento. Estab lece tres características q ue van a determinar el tipo de atribución q ue hace

la persona: la distintividad, la consistencia y el consenso. Según el modelo de covariación, los sujetos para formu lar atribuciones, interac-

túan con la persona, elaboran hipótesis sobre sus características de personalidad, elc, que según se vayan confirmando o no, proporcionan más datos y más explicaciones sobre las conductas de interés.

Teoría de la atribución de \t\teiner Weiner estableció tres dimensiones bipol ares de causa lidad para los éx itos y fracasos: el locus de control (interno-externo), la estabilidad (estable-inestable) y la control ab i I i dad (controlab i Iidad-i ncontrol ab i Ii dad). El locus de control fue el término que utilizó Rotler para referirse a la atribu ción interna (cuando el re sultado de algo es responsab il idad de) propio sujeto) o externa (cuando el resultado de algo es atribuib le a las condiciones ambientales ajenas al prop io sujeto). Entre las atribuc iones internas estarían la capacidad del sujeto y el esfuerzo. Por otro lado, entre las atribuc iones externas estarían la dificu ltad de la tarea y el azar. La dimensión estabi lidad-inestab ilidad se refiere a la fij eza variab ilidad con que se perciben las causas de Jos acontec imi entos. La dimensión contro lab ili dad- in controlabilidad se refiere al grad o en que una persona puede controlar las causas de su conduela.

°

Teoría de la acción razonad,'! de Fishbein y Ajzen El objetivo de la teor ía de la acción razonada es la pred icc ión de la conducta de los su jetos ofrec iendo una estimación sobre la intención de dicha conduda mediante un índ ice de probabilidad. El determina nte fundamental de una acción o conducta manifiesta es la intención. La intención de una persona de realizar una conducta está determ inada por dos factores que son: O La actitud hacia la condu cta o eva lu ación personal, que depende de otros dos factores: Los resul tados que se le atribuyen a la conducta en cuesti ón. La va loración que se hace sobre estos resultados. O La norma subjetiva o evaluación socia l, que depende de otros dos factores: Las creencias que se le atribuyen a las personas importantes de nuestro entorno. La motivación necesaria para cumpl ir con dichas personas. -

235


PsicologíJ d E' la M otiva ci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __

PREGUNTAS DE AUTOEVALUAClÓN 1)

El modelo TOTE tiene como objetivo:

a) conseguir la congruencia entre el estado actual yel ideal. b) crear una nueva incongruencia. e) establecer la probabi lidad de que aparezca una conducta determinada. 2)

¡Qué tipo de meta persigue como objetivo fomentar que se es mejor que otros en la ejecución de una tarea? Las metas relacionadas con: a) la tarea.

la va loraci6n soc ial. e) la autoestima. b)

3)

¿Cómo denomina lewi n a la totalidad de situaciones, ta nto internas como externas, que determinan la conducta e n un momento dado? a) b) e)

4)

espacio vita l. regiones. intensidad motivacional.

la estimación que realiza el sujeto sobre el rl"Sultado concreto que se obtendrá al realizar una conduela es:

a) la expectativa de encacia. b) la expectativa de resultado. e) el valor de refuerzo. 5)

Para Rotter, está en función de la expedativa por el valor de refuerzo: a) los factores situacionales. b) la fuerza motivacional. e) la s expectativas generalizadas.

6)

la tensión interna que se genera cuando un sujeto intenta mantener al mismo

tiempo dos pensamientos que están en conflicto, se denomina:

relevancia hedónicJ . b) personalis.mo. e) di sonancia cogniliva. a)

7)

Entre los factores ,disposicionalcs que señala Heider se encuentran:

la capacidad y la motivación. b) la capacidad y la dificultad de la tarea. e) la dificultad de la larea y la suerle.

a)

23 6


_ __ _ _ __ ___

8)

A por l ,lcion e~

de la psiw /()gía. cogn itivil al e~ tudio dp la motIVación

la generalización que se realiza sobre la futura conducta de alguien, en función de otras atribuciones internas e intencionales anteriores, es: a) la consistencia. b) la inferencia correspondiente. e) el campo de fuerz;:¡ .

9)

Para que se produzca inferencia correspondiente tiene que haber una condición • previa que es: a) la se lección. b) la intenció n.

e) el ocio. 10) El contínuo que se refiere a la fijeza o variabilidad con que se perciben las causas de los acontecimientos, es: a) la esta bil idad-inestabi lidad. b) e l locus de co ntrol interno-externo . e) la co nt rolabilidéld-incontrolab il idad .

SOLUCIONARlO 1) a; 21 r; 3)

a; 4) b; 5) b; 6)

C;

7) a; 8) b; 9) b; Y 10i a

237


MOTIVOS PRIMARIOS O 810LO(;ICO'l

MARiA DEL PRADO RIVERO EXPÓSITO

,

OIU

,. Introducción

2. Aspectos conductua les comunes de los motivos prima rios o biológicos de ha mbre, sed, sueño y sexo 3. Hambre 3. 1. Aspectos ncu ro(¡s iológicos de la conducta de comer 3.2. Aprendizaje y conducta de comer 3.3. Características del estímulo y factores sociales y cultura les que influyen

en la conducta de tome r 4. Sed 4. 1. Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgán ico 4.2 . Conducta de beber motivada por

factores de aprendizaje, sociales, cu ltura les y estimu lares

5. Sueño 5. 1. Factores relevantes en relación al sueño

5.2. Fases y tipos de sueño 5.2 .1 . Fases del sueño 5 .2.2 . Ti pos de sueño 5.3. Fu nciones del sueño

5 .4 . Privación del sueño 5.4.1 . Privació n total de sueño

5.4.2 . Privaci6n selectiva de sueño 6. Sexo

6: 1. H o rmonas sex ua les y mot ivación sex ual 6.2. Aprend izaje y mot ivació n sexual 6.3. Factores socia les y culturales y motivación sexual

,


OBJETIVOS El objetivo del presente capítulo es el estudio de los motivos primarios o biológicos de hambre, sed, sueilo y sexo, motivos que pueden considerarse imprescindibles para la supervivencia del individuo y/o de su especie.

Para efectuar dicho estudio se define en primer lugar el concepto de motivos primarios o biológicos en I.;ontraposición al concepto de motivos secundarios O aprendi. dos, poniéndose de manifiesto los criterios en que se fundamenta esta elemental dasi· ficación con la que están de acuerdo la mayoría de los autores estudiosos del tema.

Seguidamente se analizan las distintas conductas que implican estos motivos primarios, exponiéndose para ello algunos de los aspectos comune!i que caracterizan a las mismas. Finalmente, se abordan cada uno de los motivos de hambre, sed. sueño y sexo separa· damente, señalándose algunos de los aspectos propios y más básicos de cada uno de ellos. •

244


CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN Los motivos primarios o bio lógicos constituyen uno de los campos de estudio e investigación más importantes en el ámbito de la psicología de la motivación. Dado que como ya se ha indicado en un capítulo anterior la motivación tiene que ver con las ca usas de la conducta, una de las pretensiones inicia les y fundamenta les de

los estudios efectuados en el marco de la psicología de la motivación ha sido la identifi cación y expl icación de los distin tos motivos. En el ámbi to psicológico, el motivo puede defin irse como _una fuerza interna impulsora (una necesidad o deseo específico ) que acliva al organismo y que dirige sus acciones Ilacia una mela » (Morris y Maisto, 2001, p .3 46), Y se defi ende, además, que todos los motivos son siempre desencadena-

dos por algún tipo de estímu lo. Teniendo presente que las causas de la conducta han de busca rse tanto en la estimulación que recibe el organismo del ambi en te corno en las condiciones del medio interno, el estudio de los motivos ha conll evado que se efectuaran numerosos intentos clas ificatorios de los mi smos. Quizá la clasificac ión más básica es la que distingue entre motivos primarios o biológicos y motivos secundarios o aprendidos. los motivos pri marios son, como seña la Pa lmero (1997), «motivaciones cenlrales que, desde el naci-

miento, están funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie" (p. 86l. Por su parte, los motivos secundarios, que serán expuestos en el capítu lo siguiente, son motivos aprendidos, que no tienen una base fisiológi ca tan evidente como los motivos primarios (Mateos y Ara na, 2003). En el ámbito de la psicología de la mot ivación, los estudios rea li zados sobre los motivos primarios han buscado ini cialmente expli car di chos motivos, y ello se ha efectuado mediante el mecanismo de regulación fisiológica denom inado homeostasis. El término homeostasis fue introducido en el campo psicológico a parti r de los trabajos del fisiólogo Walter Braclford Cannon ("1 932), quien se basó en las investigaciones de Claude Bernard (1813-1 878) para hacer alusión al equilibrio del medio interno, a las condiciones consta ntes que mantiene el med io interno, dentro de una variabilidad determin ada. Ahora bien, la homeostasis no implica equi li brio en sentido estát ico. Mediante el proceso de homeostasis el organismo se autorregula de modo que consiga el equilibrio del medio interno (Aguado, 2005). l a finalidad de los meú1/lisrnos autorreguJadores es mantener en Jos niveles adecuados los parámetros fisiológicos. Así, cuando

Figura 6.1. Walter B. Cannon.

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l'~icofogii1

d(' fa ,""ofivaá6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

cxisle una desviación en dichos niveles, estos mecanismos actúan mediante un sislem<l ,If..' (t't..'dhack nf'gari~·() . Dicho sistema, denomi nado también .. relroalimenlaci6n negativa _, conlleva que si hay una desviación en una dirección, ocurra una reacción en la dirección opuesta. De este modo puede deci rse que el sistema actúa cuando se delectan discrepancias entre el estado actua l yelóptimo, med iante la puesta en marcha de procesos autocorrectores encami nados a la elimi nación de la discrepancia existente. Su fi nali zación ocurre, por tanlo, cuando la discrepancia es eliminada. El modelo homeostático ha buscado explicar el man- figura 6.2. CtJUdc Bemard. tenimienlo de los parámetros fisio lógicos dentro de 105 niveles adecuados y, dada su importancia en la explicación de los distintos motivos pr imarios, no es de extrañar que algunos autores (Garrido, 2008) lleguen a afirmar que el origen de la motivación primaria o biológica se encuentra en la ruptu ra del estado de homeostasis. Además de lo señalado, los estudios real izados sobre los motivos primarios buscaron defi ni r y diferenciar dichos motivos. Así, Madsen (1973) presentó cuatro u itérios dift·r(.'nLic1do r~ de estos motivos: el fi!>iológico (que implica que ex iste una base orgánica), el comptHativ()-pc;imlógico (que se refiere a que determinan actos universales), de señal (que significa que vienen fijados por señales innatas) y de superviv('ncicl (que conl1eva que son relevantes para conservar la vida). En base a dichos criterios, este autor determinó una relación de mot ivos primarios respecto a la que existe un consenso muy elevado entre los distintos autores estudiosos de la conducta (Ga rrido, 2008). Dicha relación incl uye los sigu ientes motivos primarios: hambre, sed, impu lso sexua l, motivo de descanso y de dormir, el impul so maternal, motivos de temperatu ra, excretorios, de oxígeno, de actividad y de evitación del dolor. Todos ellos son comunes a todas las culturas, aunque su expresión pueda va riar de modo di ferencial de unas a otras. De entre todos los motivos prima rios seña lados anteriormente, nosotros hemos optado por exponer los cuatro más eSludiados y sobre los que los resul lados de investiga ción son más fructíferos y numerosos. Dichos motivos son el hambre, la sccl, el sueño y el sexo, motivos que, como ha seña lado Deckers (2001 l, se pueden considerar como prou!so!t impn'scindibles y neu's.lrio... p.lfJ ,lsegur"¡f 1,) ,>upervivem;;:¡ r:I(.¡ individuo y/o de su e-.pecie. Y, aunque realizaremos en est e capítulo una breve exposición de cada UIlO de ellos separadamente, queremos comenza r su estudio seña lando algunos de los aspectos conducluales comu nes que les caracterizan .

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I'dol;l'oS primario5 o biológicos

2. ASPECTOS CONDUCTUAlES COMUNES DE lOS MOTIVO~ PRIMARIOS O BIOlÓGICOS DE HAMBRE, SED, SUENO Y SEXO Al igual que con los demás motivos primarios, la explicación de los motivos de ham -

bre, sed, sueño y sexo, se ha realizado sobre todo dentro del modelo homeostático, interpretándose que la finalidad de las conductas que acompañan a dichos motivos es la de mantener al organismo en condiciones óptimas. Cuando tenemos hambre busca-

mos qué comer, cuando tenemos sed, procuramos beber, cuando estamos cansados nos vamos a dormir, cua ndo vemos a alguien que nos gusta y atrae buscamos una relac ión con él, todas estas conductas tienen por objeto reducir el estado de tens ión, recobrar la homeostasis o equilibrio (Morris y Maisto, 2001). Comer, beber, dormir y copular son todas conductas muy diferentes que varían en complejidad y en las que están implicados estados fisiológicos. Si bien en todas estas conductas intervienen mecanismos autorregulatorios homeostáticos, se considera que en la conducta sexual no existen a corto plazo mecanismos homeostáticos que regulen dicha actividad, algo que sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueño. Por ello se considera que la motivación ~f'xu,,1 es no regul,ltoriél, mientras que los motivos de hambre, sed y sueño son regulalar ios .

Además de lo señalado, la conducta de ingesta de comida y bebida, la conducta de dormir y la conducta sexual comparten diversas características. Como señalan Suay, Salvador y González-Bono (2008) todas ellas son conductas propnsitivas (encaminadas a consegu ir objetivos), no son conouctil<; reflcja~ (desencadenadas de modo necesario por estímulos externos), son persistentes, son Csp0nt,"Íncas y están moduladas por múltiples factores. El hipotálamo y el sistema límbico intervienen en su regulación , además de otras estructuras cerebrales estrechamente relacionadas como, por ejemplo, las del tronco encefálico, aunque en cada una de ellas se dan estímu los específicos y diferenciales. Estas conductas también se caracterizan por estar orientadas a conseguir objetivos concreto~ (comer, beber, dormir y copular), lo que posibilita su explicación mediante la retroal imentación que proporcionan los distintos niveles de aproximación a la conducta consumatoria (conducta implicada en el «consumo», manipulación o interacción con el reforzador u objeto-metal (Aguado, 2005). Los estímulos externos juegan un importante papel en su desencadenamiento y tambil'n la experiencia previa. Además, pueden ser iniciarla~ sin la pr-esenci,1 de estírnll¡o~ discrimi nativo:.; por ejemplo, aunque no existan elementos estimulares que seña len la disponibi lidad de alimentos, un animal hambriento explorará el terreno mediante sus sistemas sensoriales buscando com ida. Obviamente, a medida que ascendemos en la escala filogenética (la filogénesis hace referencia a la evolución de las especies de los seres vivos), el aprendizaje va modulando en mayor medida estas conductas.

247


~jc()logíil

de 1<1 Mo!ivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

3. HAMBRE Uno de los motivo s prim arios más importante, más invest igado y más utili zado en experimentación básica es el mo tivo de hambre. El motivo de hambre se expli ca sobre todo me~ diante el modelo homeostático, como ya hemos señalado. Puede deci rse que este motivo forma parte del sistema fisiológico responsable de regular distintos aspectos del medio interno del organismo, t:omo son el aporte energético y nutritivo. La regulación automát ica de la ingesta de ca lorías es común a los seres hum anos y a los an imales, y se efectúa con Ii] fi· nalidad de prevenir el défic.it de energía y mantener figura &.J. Animal comiendo. un peso corporal est<lble. Ello supone poder con s i ~ d erar que la conducta ali menticia es u na de las manifestaciones del comportam iento mot ivado relacionada con uno de los fi nes básicos de la adaptación b iológica, la supervivencia. De aquf su impo rtancia. Los esfuerzos rea li zados para investigar el motivo del hambre han sid o numerosos. Puesto que la conducta de comer se supone contro lada por señales de hambre (conlleva la búsqueda de comida y su consumo) y señales de saciedad (causa la terminación de la conducta de comer), se ha buscado sobre todo descubri r y poner de manifi esto las señales ri siológicas que determ inan el inicio del hambre y aquellas ai ras que dan lugar a la saciedad (OeCa ntanzaro, 2001 ). Como indicamos anteriormente, el mod elo homeostático expli cativo del mo tivo de hambre señala su carácter autorregu latorio, adm itiéndose su actuación a largo y corto plazo. A largo p lazo, pues el c..l rácter autorregulatorio del mo tivo de hambre está basado en la regulación del peso corporal y en la ex istencia de puntos de ajuste o de equilibrio (nivel en el que lo s d iferentes factores que afectan al peso corporal alcanza n un equ il ibrio), relacionados con reservas a largo p lazo (Ma rtín, 2003). A corto p lazo, pues la ex istencia de la regulac ión también tiene que ver con la ingesta de comid a y la saciedad, cuyo carácter es antici palori o y además implica sobre tod o el sistema de reserva a corto p la zo (Su ay, Sa lvador y G on.zá lez~ B ono} 2008). No ob stante hay que tener presente que hay múltipl es factores, tanto psicológicos como fi siológicos, que inOuyen en el control del apet ito y la saciedad . •

En experimentación básit:a la com ida ha sid o muy utili zada posiblemente po rque es un importante incentivo conductua l. En experimentos de condi cionami ento real izados en laboratorio es frecuente util izar la comida como refuerzo, lo cua l con lleva privar de alimento al animal experimental según un programa de refuerzo concreto. Puede decirse que la privación dc comida es la va riable más comú nmente uti lizada para motivar la conducta en experimentos d e laborator io con animales, los cuales adquieren y mantienen muy pronto las respuestas que son reforzada s con comi da . Este empl eo encuentra

248


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Motivos primarios o biológicos

su antecedente en los clás icos estudios sobre los reflejos condicionados, origen del condicionamiento clásico, realizados por Pavlov, así como en los experimentos de Thorndike y de Skinner sobre condicionamiento operante ya mencionados en capítulos anteriores.

3.1 . Aspectos neuroflsiológicos de la conducta de comer El objetivo básico de la a li mentació n es la provis ión de energía pa ra ll evar a cabo las fu nciones vitales y la reparación del desgaste, así como ayuda r tamb ié n a l creci miento. Para poder realizar este doble objetivo son necesarias tres importa ntes elapas, las cuales consisten en la captura de alimento, el proceso digestivo y la d istri bución de dicho alimento por tejidos y células que lo asimilan por absorción. En esta última fase también interviene e l metabolismo, e l cual hace referencia al conj unto de intercambios que ocurren a nivel celular dentro del organismo y que provocan di st intas reacciones químicas a partir de las cuales las célu las obtienen energía y sintetizan las sustancias que son necesarias para d icho organ ismo. Como es obvio, la ingesta de alimento precede a las distintas elapas de este proceso y su entrada en el organismo ocasiona inicia lmen te salivación, secreción de jugos gástricos e insulina (hormona sec retada por e l páncreas), respuestas fisiológicas preparatorias para la absorción de nutrientes por el organismo. Tras la ingesta, e l proceso digestivo se inicia con la masticación y se continúa con el pa so por el estómago hasta llegar al intestino. En el intestino tiene lugar propiamente e l proceso de absorción, cuyo inicio conlleva un aumento del nivel de glucosa (u n azúcar si mple que e l organismo emplea para la obtención de energía), y la consiguiente secreción de insu lina por e l páncreas. Ello posib ilita que la glucosa sea llevada al interior de las célula s donde es ut ilizada como combustible. La gl ucosa sobrante es transformada y a lmacenada como reserva en el hígado. La hipótesis de q ue la seña l para el hambre es la dismi nución de la glucosa en sa ngre fue formu lada por Mayer (1955) y se denomina hipótesis glucoslálka . Dicha hipótesis busca explicar la regu lación a corto plazo de la ali mentación, esto es, el mantenimiento del nivel de glucosa en sangre. Además d e la cantidad de glucosa en sa ngre, la regu lación de la conducta de comer depende de la secreción de insu li na que incrementa la sensación de hambre. Las acciones de la insulina y el glucagón (hormona del páncreas) son contrarias, aunque ambas (orman parte de un sistema de redistribución de los nutrientes disponibles que, junto con e l desencadenamiento de la conducta de comer, constituyen ef sistema homeostático de conservación de la energía. Si b ien la hipátesisglucostálica busca explicar [a regulación de la ali mentación a corto plazo, corno hemos señalado, la denomi nada hipótesis lipostática lo pretende hacer a largo plazo (mantenimie nto del peso corporal). Di cha hipótesis propone la existencia de señales fi siológicas, entre las que se encuentra la insulina, que son detectadas por el cerebro y que afectan al apetito y a la ingesta de comida. Estas señales son proporcionales a la cantidad de grasa almacenada.

249


Psicologia de Id MOlivJoon _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

La glucosa y la insu l ina son reguladores quím icos del hambre, pero no son los úni · cos. Aunque un nivel bajo de gl ucosa produce hambre, es el cerebro quien controla de manera automática la in formación sobre el estado interno d el cuerpo. A él llega n las señales que provienen del estómago, el intestino y el hígado y originan que sintamos hambre o no. En concreto, d icho control cerebra l es reali zado fundamentalmente a través del hipotálamo. Uno de los princi pales descubrimientos en relación a la regu lac ión de la conducta de comer se relacionó con el p apel desempeñado por el hipotálamo. En base a estudios con ani males (H etherington y Ranson, 1940; A nand y Brobeck, 1951 J, la investigación inicial esta b leció que hay dos áreas en el h ipotálamo que controlan las experiencias de hambre y saciedad. Esto es, que h;:¡y no". n'l1lro'" hirnf:11ámico' di> intos qut' ,lyudan a controlar (:'1 de<;eo dI..' comer' ~[ hipot.ilamo lJtC'r<l1 :Hl) v .[ hipot,ílamo ventromedial (HVM1, aunque este ú ltimo no contro la d irectamen te la conducta de comer sino en interacción con el pánc reas. Ambos cumplen una función esencial en el con trol de la ingesta y de la sac iedad, interactuando de ma nera recíproca para determinar un punto de ajuste para el tejido adiposo (G rzib, 2002)_ Experimentalmente se observó que c uando se lesionaba el H L los animales dejaba n de comer, mientras que cua ndo la lesión se producía en el H VM tenía lugar una ingesta excesiva de comida que incluso daba luga r a la aparición de obesidad . Esto es, puede dec irse bás ica mente que el HL indu(t.' hambre, .\Vuela el r~guldT el p 11 t'n el plinto de ,¡jUSft> n ~qllilihfl'1, 1;( tr<l~ (1' r pi 1-\' dI;' L -¡Iln ,1, holmbr(' (Myers, 2007). Además d e la supres ión de la conducta d e comer, entre las alteraciones producidas por lesiones en el HL destaca la afiJgi<l, severa abstención de ali mento que puede conducir a la muerte del animal si este no es forzado a comer. Por su parte, junto con la hip{'rf.lgid y la obesidad, las lesiones en el H VM alteran, por ejemp lo, la palatabilid,ld de I()~ .Jlimentus, de modo que la comida que sabe ma l sabe mucho peor y la que sabe bien sabe aún mejor (ver fi gura 6.4). En la actualidad, se ha puesto de manifi esto la participación de un tercer centro hipotalámico, el rllllll ,. IV' 'n'ri Jlal 'NrV\ así corno la intervención d e ciertas regio· nes d e la corteza cerebral y la médula espinal en la regu lación de la ingesta de alimentos. El alumno interesado podrá encontrar una información más detal lada de las bases neuro fi sioJógicas de la ingesta de alimentos en asignaturas de Psicobiología. Si b ien la conducta de comer es fundamental en la obtención y conservación d e los recu rsos energéticos del orga n ismo, es un hecho que los seres humanos no comemos siempre para supl ir carencias. El Jprendi7J.jC'.1.1:' '11.K!f~ ;,tic u (, 11(l; v mbién lasfador SOCi,ll( JI lll~Spu("'I'r s ~cil 1, h dt- lfll I ill1d('C'xisIJUIl

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Figura 6.4. COOlrol hipotill,i mico de la inge5li1 de alimento.

3.2. Aprendizaje y conducta de comer El aprendizaje, e n in teracció n obviamente con factores socia les y culturales, influye no solo en cuándo senlimos hambre sino en qué cosas tenemos ganas de comer y c uáles no. Ade más de su valo r nutric iona l, la ingesta de comida es también un proceso de recompensa que interactúa de modo d ireclo con las eslructuras neurofisiológicas y los siste mas neuroquímicos cerebra les que favo recen e l placer y el refo rzamiento . Experimentalme nte se ha encontrado que la simple p resencia de estímulos condicionados a la comida suscita respuestas fi siológicas similares a las que pone n en marcha la fa se de absorción me tabólica (DeCata nza ro, 2001 ). El apre nd izaje juega un papel importante en la conducta de come r. l os gustos y costumbres alime nticias de cada persona tienen que ver con las preferencias y aversiones adquiridas mediante mecan ismos de apre ndizaje a lo la rgo de su vi da.

o

Preferencias condicionadas a los .llimentos

Si bie n hay o tros gustos condicionados por la eXI>eriencia Y la cu ltura, es un hecho constatado q ue (>xis!en pre(Ncnci"s por Ine¡ sabores dukf's ;.1IMlo<; que son genéticas 25 1


PS1co/og(a de la Morivaóón _________________________

y universa les. También exi ste un rechazo por los sabores amargos y ácidos, aunque no haya constancia experimental de que dicho rechazo sea innato. Como seña la Aguado (2 005) posiblemente ello se deba a su signifi cado funcional. los sabores dulces y sa lados se asocian con la presencia de nutrientes, mientras que los sabores amargos y ácidos se asocian con alimentos venenosos, tóxicos o en mal estado. las preferencias aprendidas tienen que ver con las consecuencias que se siguen tras la comida. A través de mecanismos de condi cionam iento clásico, las cualidades sen· soriales de los alimentos (estímulos que por lo general preceden a sus consecuencias tras la ingesta), adquieren un valor apeti tivo condicionado. Y ello suele manifestarse en nuestra elecc ión de la comida. Esta asociación de un sabor con sus consecuencias es un mecan ismo de protección (ren te a sustanci as potencialmente nocivas o tóx icas. Además de la existencia de preferencias condicionadas que tienen que ver con lo ingerido en la infancia (gusta comer lo tomado de pequeño), hay preferencias de sabor aprendidas que también son adaptativas, como por ejemplo el gusto por las especias (que inhiben el crecimiento bacteriano) en las regiones de climas más cálidos, o las náuseas del embara zo (que protegen al embrión de ciertas comidas que podrían resultar dañi nas).

o

Aversiones condicionadas al sabor

la adquisición de aversión al sabor fue puesta de manifiesto experimentalmente por Ca rda y Koel1ing (1966). Oil;ha aversión tiene que ver con la adquisición de aversión a unCl sustancia sá pida an te la que inicialmente no se most raba aversión, cuando su presentación se aparca con eventos que ocasionan malestar corporal, incluso cuando ello ocurre con un intervalo tcmporal muy largo. Aunque los experimentos sobre las aversiones condicionadas se realizaron con animales, es un hecho que las personas también aprendemos a evitar sustancias que nos en ferman. Si un alimento neutro produce en una ocasión malestar, como vóm itos o náuseas, se forma una aversión condicionada al sabor y ésto ocurre tras un a sola experiencia negativa; in cluso aún a sab iendas de que ese alimento específico no causó este problema. Por otra partc, el ser humano suele desconfiar de lo que desconoce y esto también sucede con la comida, quizá porque es una figura 6.5. John Garcia. defensa contra el peligro que puede suponer ingerir sustancias tóxicas por error. Esenci almen te puede deci rse que aprendemos a evi tar alimentos que nos prodllCen molestia y él buscar alimentos que nos hacen sentir sa nos y en estado de bienestar. Estos mecanismos de aprend izaje relacionados con la comida tienen un va lor funciona l, ev itar los venenos y sustancias tóxicas, dada la importancia de comer nutritiva-

252


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Motivos primarios O IJiolóSicos

mente, y los posibles peligros (venenos) existentes. Y en Ii) información sobre qué al imentos no se deben ingerir juega un papel importante el aprendizaje temprano.

3.3. Características del estímulo y factores sociales y culturales que influyen en la conducta de comer Además del aprendiza je, la ingesta d e alimentos esta infl u ida por las caracte rísticas de la comicia

o

y por faclores sociales y culturales.

Caraclerfslicas de la comida

l as características de los alimentos influyen mucho en su ingesta. la presencia de estímu los alimentarios apetitosos, corno por ejemplo los bombones o unas c rujientes patatas frita s, conllevan que se inicie la conducta de comer aunque no exista necesidad

orgá nica pa ra ello. la palatabilidJd de 105 alimentos tiene que ver con su va lor hedónito y viene determinada por su olor, aspecto, sabor, textura y temperatura, los cuales atraen nuestra atención en la dirección de los alimentos y nos inclinan a comer incluso a pes.ar de estar satisfechos. Una alta palatabilidad estimula el apetito. Puesto que una alimentación sana requiere. una variedad de nutrientes, ello exige también variedad en la alimentación. Rolls, Rowe y Rolls (1982 ) pusieron de manifiesto que la variedad y cantidad de alimentos aumenta la condueLa de ingcsta. Así, cuando se toma un solo alimento se produce lo que se conoce como _Si!cicdad sensorial específic.1», cuya función tiene que ver con la necesidad de tomar distintos nutrientes en la alimentación. El fenó meno de la -saciedad sensorial específica» consiste en que se come menos cuando hay un soro alimento, es como si nos cansásemos de él; no obstante hay que decir que existen alimentos, como por ejemplo el pan, que se toman siempre acompañando a otros alimentos.

o

Figura 6.6. l a volfiedad y cantidad

de alimentos ilumenta la conduCL'l de ingCSla.

Factores sociales y cullUrales

Aunque se tiende a pensar que la aparición del hambre es algo provocado fisiológicamente y que tiene lugar a p<'l rtir de estímulos que se inician en el interior del organismo, frecuentemente se come por hábito o como consecuencia de la presencia de otros y del horario existente de comidas, el cual se encuentra innuido por factores cultu ra les y sociales. I.a comida desempeña un papel importante en nuestra sociedad. Es frec uente la orga ni zación de eventos sociales que giran alrededor de la comida. las fiestas, banque253


tes y celebraciones diversas son un claro ejemplo de ell o. Alimentarse está influido por acontecimientos soci.:des y ello es común J. las distintas culturJs, dunque su m<lnifest.ación específica difiera de un(ls a otras. O tro hecho importante en relación a la ingesta de comida viene dado por la presencia de otras personas. Es frecuen te comer más cuando se está acompañado de comensales que ta mbi én están comiendo que cuando se está solo, aunque haya transcurrido poco tiempo desde la comida anterior. Y ello se ha comprobado experimenta lmente. Así, po r ejemplo, Redd y D e Castro (1992), comprobaron que se producía un incremento hasta del 60% en la ingesta de comida cuando ésta tenía lugar en presencia de otros. En estrecha relación con la presencia de otros se encuentran las influencias sociolaborJles y culturalc!>. A mbas influ encias mediatiza n en cada sociedad los hora rios de las comidas y ello se manifiesta tanto en la ca ntidad de lo ingerido como en la regu laridad horaria alimenticia. El horario de las comidas en nuestra sociedad viene dado, por lo general, en tres momen tos, desayu no, almuerzo y cena, con cierta abundancia sobre todo en el almuerzo, y ello suele acontecer en horas más o menos regulares, entre las siete y las ocho de la mañana, sobre las dos o tres de la tarde y alrededor de las nueve de la noche. Pero estos horarios se distribuyen de forma diferente en otras sociedades. Por otra parte, es importante señalar que puesto que las culturas difieren notablemente de unas a otras, tamb ién lo hacen las preferencias al imenticias y los sabores de la comidas. Hay enormes va riaciones en los usos y preferencias alimenti cias entre diferentes cul turas e individuos. Así, por ejemplo, es frecuente en algunas culturas utili zar aceite de ol iva para coci nar, mientras,que en otras se utiliza para ell o man tequ il la . Es un hecho que los ingred ientes usados en la comida y el gusto por determinados sabores son en gran parte cultu rales. En general , puede afirmarse que la forma de reacci onar en presencia de comida dependerá, no solo de que se tenga hambre por la ex istencia de un desequi librio homeostático, sino tamb ién de las experiencias con la comida, las cuales están sujetas principalmente al aprendizaje, a las ca racterísticas de la comida y a factores socia les y culturales. Todos el los infl uyen en lo que comemos y en su cant idad .

4. SED Olro importante motivo prima rio es el motivo de sed . la sed primaria o biológica ocurre l;uando disminuye el volumen () concentración de los fllJidos rorror,lles. Como señala Reeve (2001 ), «la sed es un estado motivacional que se manifiesta como la conciencia de que hay que preparar el cuerpo para rea lizar las conductas necesarias para reponer el déficif de agua » (p. 79). Su estudio, explicación e investigación presenta numerosas similitudes con la expl icación, estudio e investigación rea li zados del motivo de

254


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Mul/vm primdfios o biof6gfCO.i

hambre. Ambos motivos, que implican conductas regulatorias y en los que se admite que el hipotálamo juega un papel importante, han 5i<lo justificados en base al modelo homeostático

y util izados frecuentemente en investigación básica.

Por lo genera l, la sed suele manipul.use ('11 lo~ l.lboralorios dl" psicología privando JI c,uj(' ') exp~~ril:lcrltJr de la po<>ihilidad d" ingerir líquido. Esta utilización de la privación ha puesto de manifiesto la existencia de una relación directa (dentro de unos If· miles) entre la fuerza de la respuesta y el grado de dicha privación. Además de su utili -

zación como variable independiente, la privación ha sido también empleada como refuerzo en investigación básica. Ello se ha conseguido, por ejemplo, empleando como variable independiente la influencia de la admin istración de una determinada sustancia y como refuerzo la posibilidad de beber, tras haber igualado el grado de privación para todos los sujetos experimentales. Si bien existen otros diversos modos de manipulación experimental de la sed, como por ejemplo, la inyección de diuréticos o la admin istra* ción de alimentos ricos en sa les, es incuestionable que la sed es un motivo básico para cualquier especie. Es un hecho que la búsqueda de nutrientes y la necesidad de agua son indispensa* bi es para la slJpervivencia de los organi smos. Junto con la conducta de comer, la con* ducta de beber es esencia l para la obtención y conservación de los recursos necesarios pa ra el organismo. Si a ello se añade que se muere antes de sed que de hambre, puede entenderse la importancia del motivo de sed, así como del valor biológico del agua. El agua es un elemento inorgánico imprescindib le para la vida. En los organ ismos, se encuentra en gran proporción como componente cel ular y orgánico. En el ser hu* mano, la proporción de agua corporal puede variar considerablemen te de una persona a otra, oscilando dicha variación entre un 45% y un 70% del peso corporal (Rolls y Rolls, 1962). Dicha proporción ha de mantenerse constante, pues de no ser así da lu· gar a la apa rición de un desequi librio hídrico. Inicialmente se consideraba que la sed ten ía su origen en la sequedad de boca; ahora bien, aunque puede interveni r, la se· quedad no da respuesta a cómo tiene lugar la regulación del equ ilibrio hídrico. El equ ilibrio hidrico tiene que ver con el ba lance hídrico, el cual hace referencia al equil ibrio compensador entre ganancias y pérdidas de agua en el organismo. l as ganancias de agua corporal proceden del aglJa ingerida, del agua proven iente de los ali. mentos y del agua producida por el organ ismo (denominada agua metabólica) al des· componerse las grasas y los carbohidralos. Las pérdidas de agua corpora l se deben a la evaporación (respiración), tra nspiración (sudor) y secreción (heces y orina). Ahora bien, en el equil ibrio hídri co interviene no solo el agua, también actúa el sodio, sa l minera l que, como veremos, se encuentra en el líqu ido extracelu lar (fuera de las células). la necC"'idad h iorógitcl de sed se producf' C"u,lIldo OCutrl' una pérrlid.\ de agua por deba¡o dI..' un nivf'1homeml,i ti lU óptimo. Ello causa la conducla de beber, aunque di. cha conducla, como veremos posteriormente, puede estar motivada no solo por la ex istencia de un déficit orgánico, sino también puede deberse al aprendizaje, a factores so·

255


Psicología de la Mot;vJción _ __

cla les y culturales asf como a las ca r'ucterísticas de 105 líquidos. Todos ellos pueden desencadenar la motivac ión para beber.

4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico Se sabe que las células del cuerpo conti enen aproximadamente dos tercios de agua corporal, mien tras que el tercio restante se encuentra fucra de las célul as. En el primer caso hablamos de ]Í<'luie/o intracelulc1r y en el segundo caso de líquido extrc1celular. Este último comprende, además dellíquirlo rf'f<llorraquídro, el líquiúo inter<;ti('i;¡1 (el líquido que está entre las célu las) y el líquido intravascular (el plasma sanguíneo), con lo que los erinc ipales compa rtimentos de fluidos del organi smo son cuatro. Todos estos compartimentos están separados por barreras semiperrneables que permitcn el trasvase de c iertas sustancias. En condiciones norma les el líquido interstic ial es isotónico (de ;505, «iguaL., y ronos, .. I ensión ~) en relación al líquido intracelular, por lo que el agua no tiende ni a pasar a las células ni a sa lir de ellas (Carlson, 2002) .

... -

67 % del agua total

Ruido intracelular

26 % del <lgua lotal

f luido iotersticial

7 % ck>1 agua total

Fl uido intravascular

menos del 1% ck>1 agua tota l Figura 6.7.

Fluido

Fluido inlracelular

-r

fluido eJtlrao:elular

ce(aloHaqu~ :1-

Pof~ntaje de

agua en cada uno de los comp¡trtifllffitos de fluidos del cuerpo hum Jnu (a partir de (arlson, 200.1),

Ahora bien, cuando se modifi ca el con tenido hídr ico de las células o cambia el nivel de los líq ui dos que rodean a dichas célu las {bien por défici t de agua, bien por in-

256


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ MOlivos primados

o biológiCOS

gesta de al imentos ricos en sal), fa isotonía se pierde y aparece la hipertonía o la hipotonía . Esto es, si el líquido intersticial pierde agua, se vuelve más concentrado (hipertónico), con 10 que el agua tenderá a salir desde el interior hacia el exterior de las células . Por el contrario, si en el líquid o intersticia l el agua en vez de dismin ui r au menta, su

concentración será entonces más di lu ida (hipotónica), con lo que e l agua pasará a l interior de las células para restau rar el equilibrio de fluidos perdi do. Es deci r, el agua pasa a las cé lulas cuando el líquido extracelul ar es hipotónico, y sale de ellas cuando dicho líquido es hi pertónico. Y estas entradas y salidas de líquido tienen lugar a través de las membranas semi permeab les. Ahora bien, hay que tener presente que au nque el sodio puede pasar con facilidad entre el líquido intravascular y el líquido intersticia l, no puede hacerlo al interior de las célul as. Sin emba rgo, es neces<1fio que el volumen de los com• pmti mentos de líquidos intracelular e intravascular también esté regulado (Mart ín, 2003). Al igua l que en la regu lac ión de la ingesta de ali mentos, en la regulación de la ingesta de agua se da también un punto de ajuste n equilibrio. Su función es evitar la reducción del volumen de l flui do intracel ular, esto es, la o~shidratac;i{lI1, así como la hipovolcmia o reducción del volumen intravascu lar provocado por privación de agua, de (orma que cuando los niveles se alteran se ponen en marcha los mecanismos para corregirlo. y dado que intervienen tanto el agua como el sodio, se han propuesto dos mecani smos de corrección relacionados, respectivamente. con la ingesta y la excrec ión de agua y la ingesl'a y la excreción de sodio. Específicamente, se ha propuesto la terminología s<Jd volémica y sed os'mótica para describi r el hecho de que la conducta de beber puede ser callsada por la pérdida de agua de los compartimentos de los líquidos intravascula r o intracelular (r et ri y Govern, 2006).

la sed vo lémica, denominada también hipovolém ica o volumétrica, ocurre cuando dismin uye el volumen intravascular; conl leva pérdida tanto de agua como de sodio, por lo que impl ica un apeti to de sa l. l a sed osmótica, denomi nada también osmométrica, tiene luga r cuando la concentración del líquido intersticial aumen ta, con lo que el volumen intracelular se reduce al 5.1li r agua del interior de las cél ulas para restaurar el equi librio. l os riñones son los que posib ilitan la regulación del nivel de agua y de sodio en el orga nismo, siendo la aldostcrotla (hormona secretada por la glándula suprarrenal) y la vasoprt~sina (hormona secretada por la neurohipófisis), las hormonas que controla n la cantidad de agua y sodio excretado. la aldosteron<l interviene en la regulación del metabolismo y el e<luilibrio hídrico del organ ismo. Regula los niveles de sodio, de modo que cuando su nivel de secreción es bajo, el sodio es liberado en la orina, mientras que su nivel de secreción es alto cuando se retiene sodio en los riñones. l a vasopresi na, hormona antidi uréti cJ, interviene en la excreción de agua por los riíiones. Cuando en el orga nismo existe un nivel de agua elevado, la vasopresina no es 257


segregada, de modo que los riñones excretan el agua sobrante. Por el contrario, su nivel de secreción es alto cuando el organ ismo está deshidratado, de modo que los riñones retienen todo el agua posible y excretan única mente el agua necesa ri a para la eliminación de los productos de desecho del meta bolismo (Garrido, 2008).

Honnonas que controlan la cantidad de agua y IOdlo excretados por el organismo

VasopteSina

Aldotlerona -

lismo, del equilibrio hídrico y de los "¡"des de $Odio.

- se libera sodio en la orina cuando su nivel de secreci6n es b~¡o.

- se reliene sodio en los riñones cuando

hormona antidiurética qU(' intcrviene en la secreción de agu-l por los ríi'roncs. - su nivel de secreción es alto cuando el organismo está dcshídJ\lIJdo. - no es s.cgreg-lda cuando en cl organismo hay un nivel de agua elevado.

-

interviene en la rcsuladÓfl del mel.lbo-

Actuación

su nivel de secreción es aho.

fjgur<I 6.8. ACl u,lción de Jas hormonas que controlan Ja cantidad de agua y !.Odio excretados por el organismo.

Un hecho importante en relación con la ingesta de líquidos es la SJ.ciroad. Mucho antes de que los líquidos ingeridos restauren los déficits que dieron lugar al inicio de la conducta de beber aparece la saciedad. Si bien se conocen poco las señales que detienen la conducta de beber asociada a la ingesta de agua, existen d<ltos qUE;' .tvalJn que en el control efe la s;Kieefad intervienen los rCleptO((>S sitllJdo.. en el híg.ldtl y el inteStino delg,ldo. Aunque se ha señalado (Rolls y Rol1s, 1982 ) que en la finalización de la conducta de beber son relevantes las señales que provien en de la boca, el esófago, el estómago o el duodeno, experimentos realizados en investigación animal seña lan que por sí sola la estimulación proveniente de la boca, el esófago y el estómago no basta para dJr respuesta a porqué acaba la conducta de beber, no obstante la estimulación proveniente del duodeno si es un factor importante. En el caso de la saciedad asociada a la ingesta de sodio, parece ser que son los receptores situados en los riñones los que in forman de dicha saciedad al cerebro, al detectar sodio su ficiente en la sangre.

4.2 . Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales y estimulares Con independencia de la ingesta de líquidos ocasionada por un desf..>(IUilibrio hídrico, ocurre la in~{,sli1 C'spont,inC'a. Dicha ingesta se produce en ausencia ele déficits y 258


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Motivos plimiJrios o biológicos

en ella juegan un papel importante tanto el aprendi zaje como [os faclores soc ia les y

culturales, además de las características estimu lares. En interacción con los factores sociales y cu lturales, el aprendiza je influye en la conduela de beber. El aprendi7dje, al igual que ocurrí¡l en la conducta de comer, mediatizd la conducta de beber. Por 10 general , se aprende a beber no solo para corregir carencias de agua, sino también para evitarlas. Es un hecho que se ingiere más agua de la necesa ria para el equilibrio hídrico del organismo, y que dicha conducta de beber es además anticipatoria . Ello se ha comprobado experimenta lmente en la ingestión de comida. En concreto, Fi tzsimons y l e M agnen (1969) obtuvieron que la modi ficación de la dieta en ratas (se pasó de una dieta rica en carbohidratos a otra ri ca en proteínas), conl levaba un aumento en la ingesta de agua. Si bien en un primer momento los anima les ingirieron Iras la comida gra n ca ntidad de agua, al cabo de unos días efectuaron dicha ingesta durante las comidas. Ello parece indicar que los anima les aprendi eron a asociar la di eta nueva con la sed posterior y, en ant icipación a ésto, ini ciaban antes la conducta de beber. Ld ingesta de líquidos también se r(,laciona e<>lrcchamenlc con acontecimientos soci.1le5 y cultur.llcs. Es frecuente que la organ ización de eventos socia les vaya acompañada no solo por la ingesta de comida, si no tamb ién por la ingesta de bebida. Incluso a veces se bebe como consecuencia del encuentro con otros y ello es común a las distintas cul tu ras, aunque puedan exist ir variac iones diferencia les de unas a otras. A todo esto hay que añadir que las costumbres y las condiciones cl imatológicas también influyen no solo en la ingesta de líquidos si no en la selección de los mismos. Así, por ejemplo, y si n que ex ista desequilibrio hídrico, suelen ingeri rse con más frecuencia unas bebidas u otras en fu nción del ambiente soc iocultura l en que uno este inmerso, e incluso en función de la estación del año en que se esté, como sucede con la ingesta de chocolate caliente en invierno y horchata fría en verano en algunas zonas de nuestro país. De la misma manera qlJe sentimos hambre en respuesta a las seña les externas, ta mbién nos da sed la presencia de bebidas refrescantes y deliciosas. Las características de los líquidos influyen igualmente en su ingcsta y en ('~te sentido el sabor es la variable rn,ís importante. El fenómeno de «saciedad sensorial específica ., mencionado en la exposición ele las características de los alimentos, también ocu rre en la ingesta de líquidos. Experimenta lmente se ha encontrado que los anima les beben más cuando ti enen a su alcance distintos líquidos para ingerir. Por último, aunque ya se ha indicado de algún modo al exponer la importancia del aprendizaje, es necesario decir que la conducla de beber se relaciona estrechamente con la conducta de comer. Gra n pa rte de la ingesta norma l de líq uidos tiene lugar alrededor de la comida en la mayoría de los mamíferos, pues el agua es necesa ri a para la digestión y el metabol ismo de la comida. En definitiva, puede afi rm arse que la ingesta de líquidos depende no solo de que se tenga sed por la existencia de un desequil ibrio hídrico, también del aprendizaje, de fac-

259


Psico/og/a de J,} Mutivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _

tores socia les y culturales así como de las características de los líqu idos y la presencia de comida. Todos ellos influyen en mayor o menor medida en la conducta de beber.

5. SUEÑO Olro importante motivo primario es el motivo de sueño. Nuestra vida transcurre entre la vigil ia y el sueño. En dorm ir empleamos una tercera parle de nuestras v idas, dato suficiente para admi tir que el sueño es importante. Sin embargo, como proceso fi sioló-

gico, el sueño es aún poco conocido, de hecho su función es todavía objeto de controversi a; a pesar de ello su imporlJnt.ia biológica es indiscutible. Nadie puede deja r de dormir tras haber pasado en estado de vigilia varios días. Como señal a Chóliz (1994), el sueño constituye una neces idad ineludib le que en ocasiones puede llegar a ser más urgente incluso que otros motivos biológicos.

Durante la vigi lia tienen lugar las disti ntas actividades físicas y nuestro organismo necesita recuperarse de los diversos desgastes ocasionados por ellas, pero también es necesaria la reestructuración psíqu ica. Se defiende que en ambas juega un papel relevante el sueño. Al igua l que ocurría con los motivos de hambre y de sed, se considera que el sueño es una necesidad básica para la supervivencia de los organismos. El sueño, no es, como se creía ini cial mente, un proceso pasivo; todo lo contrario. El sueño es un proceso activo, I 19 MlIrciélago pues no solo se piensa que tiene que ver con la recuperac ión física del organismo, sino =1 Cato 14,5 también se cree que juega un importante pa~ ~1! Rata 13,5 pel en su reestructuración psíquica. Dicha re~ ~ •il... •;::¡"~ estructuración psíquica es la que permite sis'G• Zorro 9,S • • tematizar y clasificar lo que se ha ido • Ser p,' 1 no -t-. adquiriendo a lo largo del día . Esto es, puede e:~ ••3 decirse que ('1 sueño es un motivo primario o Oveja 3,8 biológiw que parece desemfX'ñar funciones • Caba llo 2,9 tanto de re~ tauración nsiolúgi<:a (;omo dI" reestructuración psíquica, por lo que constituye ~ un prCK.l'C;O activo . •

~

- ~ ~.

~

f igura b.9. TIempo dcdicadoa dormir pDf diferen-

Si bien la necesidad de sueño es univerles especies. sal, el tiempo que duermen los distintos organismos es va riable. Se considera que el ser humano maduro duerme aproximadamente 8 horas, aunque la conducta de dormir pueda presentar características diferenciales de unas personas a aIras. L<l edad modula el númerQ ele horas dedic.adas a dormir. Así, mientras los niños recién nacidos sue len dormir aproximadamente 1S horas al dí,), los adultos duerrncI1 aproximadamente 8 hora s como hemos señalado. En los 260


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Motivos primarios O hiológicos

anciano!> este número de horas parece reducirse aún más. Además de la edad, también es necesario considerar la estimulación ambiental , pues en función de su intensidad pueden aparecer dificultades para dormir o, por el contra rio, propiciarse el ini cio de! sueño. El estrés y las preocupaciones influyen igualmente en el sueño. También el horario laboral. Todos ellos son so lo algunos de los factores que hay que tener presentes en el análisis del sueño.

5.1. Factores relevantes en relación al sueño En la aparición del sueño pueden influi r de manera importante numerosos y diversos factores psicológicos, físicos o fisiológicos. De entre todos el los, los ritmos cireadianos y el tiempo lr,1n')currido sin dormir son de gran relevancia . Ambos juega n un papel decisivo en la aparición del sueño, pues el proceso circadia no determina de algú n modo cua nclo despertarnos, mien tras que el tiempo transcurrido sin dormir responde a un proceso homeostático que incrementa las probabilidades de dormir cuanto más tiempo se permanezca despierto (Petri y Govern, 2006).

o

Ritmos circadianos

Ex isten distintos rit mos bi ológicos que presenta n una duración concreta y que se caracterizan por ser cíclicos. Entre ellos se encuentran los ritmos ci rcadianos, los cua les hacen referencia a los ritmos de oscilación diaria. Su duración aproximada es de 24 horas, esto es, un día (circe, signifi ca en latín _a lrededor de. y dies quiere decir .. día.). El más conocido de los ritmos circadia nos es el ciclo sueño-vigilia, que se encuentra modulado por los periodos de luz-oscuridad. En realidad, en los seres humanos, la duración del ciclo sueño-vigili a supera las 24 horas del ciclo lu z-oscuridad, si tuándose en tomo a 25 horas, no obsta nte se lleva a cabo un ajuste diario a las condi ciones externas de lu z-oscuridad. Así, los ritmos impuestos por las demandas ambientales (Iuz-oscuriclad) influyen sobre los ri tmos biológicos de sueño-vigi lia ocasionando que estos últimos se ajusten a la pautas y requerimientos externos (Palmero, 1995).

o

Tiempo transcurrido sin dormir

El tiempo transcu rriclo si n dormir es muy importante en el inicio del sueño, pues cuanto mayor sea dicho tiempo es más probable que ese inicio se produzca antes. Como ya hemos señalado, ello responde en realidad a un proceso de homeostasis que aumenla la probabilidad de dormi r conforme el tiempo en que se permanezca despi erto sea mayor.

261


5.2. Fases y tipos de sueño Durante el suefio también se sigue un ritmo biológico. El ciclo del sueño esta conslituido por cinco fases d iferentes: fase 1, fa se n, (ase m, fase IV y fase de sueño con mo-. vimi enlos ocul ares rápidos (MOR). Las cuatro primeras (ases corresponden a lo que se

conoce corno sueño lento o sin movi mientos oculares rápidos (NMO R), mientras la quinta respo nde a lo que se denom ina sueño paradójico O sueño con movimientos oculares rápidos (MOR). Con ello se pone de manifiesto que J ,r'~ (/,1 sueño son cinco v 1m lipu~ de -"Upñu ~on do .. but'ño lento y suefíc p. ,1dójlC .

5.2. J. Fases del sueño Como he mos señalado, en los seres humanos el c iclo del sue ño esta constituido por cinco fases diferentes. Experimentalmente existen diversos criterios para determinar en cua l de estas fases del sueño se encuentra el sujeto, sin embargo el <:riterio ele<troence-fa lográfico es el utili zado con má s frecuencia por los investigadores. Su empleo po ne de manifiesto la existencia de una ampli a va riabilidad en la actividad cerebral que permite di ferenciar las fases de sueño. Fueron Williarn Dement y Nathaniel Kleitman (957) quienes utilizando dicho criteri o di stinguieron cinco fases de sueño en base a las diferentes ondas cerebrales de di stinta ampl itud y frecuencia en momentos diferentes del sueño. O La f<ls(' I se inicia con la apari ción de ondas rápidas e irregulares de baja amplitud. Es una fase de sueño ligero caracteri zado por la presencia de ondas theta (ondas de ].5-7.5 Hz). Puede considerarse que es figur<I 6.10. William Dement. una fase de transición entre el sueño y la vigilia, en la que los párpados se abren y se cierran lentamente «(arlson, 2002 ). Transcurridos de , O a 15 minutos del inicio de esta rase se pa5<1 a la fase 11. O La rase 11 supone un estado de relajación más profu ndo. Su característica principal es la aparición periódica de explosiones de actividad rápida y rítmi ca de las ondas cerebrales a lo que se le denomina .husos de 5ucilOll (ondas de 12 a 14 Hz) y c.:omp!ejo,> K (ondas repen tinas y de forma puntiaguda que aparecen de forma espontánea aproximadamente uno cada minuto). En esta (ase el sueño es superficial. O La i.1<,e 111 dura pocos minutos. Es una fase de sueño medio que puede ser considerada como etapa de transición. El cerebro comienza a emitir ondas della, ondas inferiores a 3.5 Hz, que son lentas y grandes, y cuyo porcenta je de frecuencia oscila entre el 20% y el 50%. 262


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ MOIIVo<,

o

p,jmariO.~

o

biof6Rico~

la fa$c IV se caracteriza por la aparición de sueilo profundo. Se llega a esta fase tras 45 mi-

nutos aproximadamente después de dormir y se permanece en el la otros 45 mi nutos más. Ahora la emisión de ondas delta es superior al

50%. O La I,l~e de $u,-,ño MOR. se caracteriza por la pre-

sencia de movimientos oculares rápidos, de ah í su nombre. También, porque la respiración se acelera y se vuelve irregular y e l rilmo ca rdiaco aumenta. El tono muscular decae

y son

desta-

Figura 6.1 1. Nathanicl Klcitman.

cables encefulográficamente la aparición de ondas theta y beta. Oado que las ondas beta son propias de la vigilia, ello ocasionó denom inar también a este sueño como p.ar<ldójito. Estas fases se van repit iendo a lo largo de todo el periodo de sueño. Como ya hemos indicado, las cuatro primeras fases corresponden a lo que se denomina sueño lento o NMOR, mientras que la últ ima corresponde al sueño MOR. la duración total del ciclo formado por estos dos tipos de sueno es ap rox imadamente de 90 minutos, y a lo largo de la noche, mientras dormimos, se repite cíclicamente (ver figura 6. 12).

5.2.2. Tipos de sueño A l inicio de este apartado ya pusimos de manifiesto la adm isión, por parte de los diversos investigadores, d e dos tipos de sueño: el sueño lenlo y el sueño paradójico. Se adm ite que cada uno de ellos tiene funciones y característ icas específicas y diferencia-

les.

o

El ... u"ño Ipnlo se caracteriza, fisiológicamente, por la existencia de actividad lig<lcla a la rama parasimpática del sistema nervioso autónomo, la cua l es importante en el almacenamiento de energía. Por ello los valores de variables fisiológicas como la tasa cardiaca, la actividad muscular esquelética o la temperatura corporal, dism inuyen (Pa lmero el aL, 2008). Además de lo mencionado, otras características importantes son la existencia de sincron ización en el electroencefalograma (EEG), movimientos de los ojos lentos o nulos y tono muscular moderado. Es de resaltar, por otra parle, que las ensoi'laciones que tienen lugar en este tipo de sueño tienden a reflejar un pensamiento conceptua l y raciona l (Garrido, 2008).

O El sUl'no p.1f.1ciüjico (MOR), fue puesto de manifiesto por Eugene Aserinsky ( 192 '1- 1998) Y Nathanicl Klejtrnan (1895- 1999) en 1953. Además de la apari ción de Olovirnienlos ocu lares rápidos, las característ icas principales del sueño MOR son la aparición de desincronización en el EEG, el descenso de tono rnus-

263


Psico/ogia dI? Id Motiva(Íf)tJ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Fase 1 de sueño

r

Fase 2 de sueño

I

Complejo K

" Huso

Fase 3 de sueño

r

Actividad delta

Fase 4 de sueño 11

,

Actividad del ta

• Sueño paradójico

Adividad thcta

Actividad beta

FigulOl 6.12. Fases y t1l)OS de sucilo.

cu lar, así como la posibl e apa rición de secreción vagi nal en las mujeres o erección del pene en los hombres. Puesto que se da un aumento del co nsu mo de oxígeno, del flu jo sangu fneo cerebra l, del ri tmo cardi aco y de la pres ión san-

264


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ __ _ _ _ _ _ _

Motivo~

primarios o biológicos

I

guínea, se pie nsa que es el sistema nervioso simpático el que predomina fi siol ógicame nte (Carl son, 2002). Por otra parle, las ensoñaciones que pueden

tener lugar suelen ser perceptuales y e mocionales, y tiende n a ser más intensas a med ida q ue ava nza el periodo de sueño. Este tipo de sueño, como hemos seña lado anteri ormente, tiene luga r una vez cada 90 minutos a lo largo de la noch e, si bien sus periodos

se van alargando de forma que es posible que un periodo pueda dura r hasta una hora cuando la noche está muy avanzada.

r ~ Ti~ de Sueflo

11'

Ir

figura b.ll. EugeneAserinsky

Características principales

O Ausencia de movi mientos oculares rápidos.

-

J'

" Tono muscular moderado. Sincronización en el EEG.

Sueño de ondas lentas o

O O Intervención de l sistema nervioso parasimpático. O Ensoñaciones ligadas al pensamiento racional y conceptual. ,1

NMOR

I~

O O O O O

Sueño paradójico o MOR

Movimientos ocu lares ráp idos. Desincronil.lciÓn en el EEG. Descenso de tono muscular. tnterveoción del sistema nervioso simpático. Ensoñaciones emocionales y perceptuales.

I

...

Figura 6.14. Caract¡'rístkas principales del sueño de ondas lentas y del sueño paradójico.

5.3. Funciones del sueño Se considera que durante el sueño se producen di stintos procesos que pueden llegar a ser relevan les y necesa rios pa ra la integridad física y ps ico lógica de los seres humanos. También se p iensa que el sueño tiene funciones relacionadas con la conservación de la energía (Keva nau, 199 7), dado que uno de los aspectos más evidentes del sucño hace referencia a la d isminución genera l de la actividad metabólica. No obstantc, en la actualidad, no se conocen con exactitud las funciones del sueño. Si bien existen numerosas propuestas de las posibles iunciont><; riel sueño, las dos más relevantes son las rclalivas a la restilurilción del organismo y a 1.1 que tiene que ver con la <;upervivencia y la adaptación. De las dos propuestas seña ladas, la más aceptada parece ser la función restauradora. Palmero et al. (2008), afirman que «el suelJO paradójico

265


permitiría al organismo una recuperación y rep rogramación ps(quicas, mientras que el sueño no paradójico permitiría al organismo recuperarse físicamellle . (p. 153). Hartmann (1973), por su parle, consider¡¡ba que era en las fases 111 y IV del sueño NMO R donde re-

almente ocurrfa dicha restauración. Dicho aulor también afirmaba que el sueño MOR desempeña una función de recuperación en los procesos atenciona les y emocionales. Su afi rmación se apoyaba en el hecho de que tras días de estrés y aprendizaje intenso, ocu· rre más sueño MOR. Defender que el sueño desempeña una función restauradora encuentra el inconveniente de que la fase IV del sueño NMOR disminuye con la edad. Si se afirma que esta fase IV es fundamentalmente un proceso de sueño restaurador hay cierta contradicc ión (Pelri y Govern, 2006). A pesar de ello, como señala Ca rlson (2 002), son muchos los investigadores que piensan que el sueño lleva a cabo alguna clase de restauración del desgaste debido a la actividad de la vigilia. V, en el ser humano, se considera que el sueño es necesario para que el cerebro mantenga su funcionamiento normal. la ot ra posible función del sueño que hemos indicado es la relativa al incremento en la probab ilidad de supervivencia y adaptación. Se defiende que perrnanecer inmóvi l durante el sueño permite a cierlos animales pasar desaperci bi dos ante sus depredadores. Esto es, el sueño es una respuesta adaptativa, una conducta út il, pues permite a los organismos no responder cua ndo no hay necesidad para ello o cuando es perjudicial o peligroso. El hecho de que el gra do de seguridad (se refiere a que el sueño posibilita la ocu ltac ión de los organismos, lo que les permite pasar desapercibidos a los ojos de posibles depredadores), y la tasa de metabolismo de una especie se relacionen estrechamente con su cantidad de sueño parecen ava larlo (Ca rlson, 2002). En conclusión, a pesar de ser un motivo tan relevante y tan estudiado, las investigaciones científicas efectuadas sobre el sueño no han consegu ido aún responder a por qué dormimos, si bien se barajan dos hipótesis expli cativas que hacen referencia al suei'lo corno proceso restaurador, físico y psíquico, y al sueño como respuesta adaptativa y conducta útil que posib il ita la supervivencia.

5.4. Privación de sueño Con objeto de establecer la relevancia del sueño e intentar clarificar cómo se produce así como sus funciones, se han rea li zado numerosas investigaciones cuya característica comú n es la privación de sueño. Estos estudios han efectuado dicha privación bien de manera tota l, bien de manera se lectiva.

5.4.1. Privación lotal de sueño

Si bien hay grandes diferenci as individuales en lo que respecta a la resistencia al sueño, se han real izado diversas investigaciones sobre su privación total.

266


_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~_

Motivos primarios o biológicos

El procedimiento utilizado para ello ha consistido en imped ir dormir al sujeto durante

varias horas o días, y su utilización ha puesto de manifiesto que la privación total de sueño es imposibl e de consegu ir si no se obliga al su jeto experimental a realizar cualquier tipo de tarea o actividad que no sea aburrida. En general, entre los efectos encontrados por la privación tot;:¡1 de sueño destacan los sigu ientes: O tras 24 hor.'ls dp privación aparece la necesidad imperiosa de dormir; junto con

ello, también aparece fat iga, ardor y sequedad de ojos;

......

Efectos

Cognitiva mente

necesidad imperiosa de dormir el aumento del tiempo de

reacc iÓn en la

realización de las

tras 24 horas de privación de sueño

fatiga

diversas larcas

ardor y sequedad de ojos

aparecen alteraciones en la vis ión

o di sm i rlución ell 1a

velocidad de rea li zación de operacio nes relativas a tareas matemáticas

transcurridos de2asdfas de privación de sueFio

sueños en vigi lia

problemas en la lectura yen la escritu ra

o

aparición de déficit en tareas p sicomotoras

mayor número de sueños en vigilia tras 5 dras de privación de sueño

o

deterioro general en la realización de tareas que exigen atención selectiva

)

aparente recuperación de la fatiga

posible aparición de al ucinaciones e incluso delirios paranoides

Figura 6.15. Efectos encontrados por la privación total de sueFio en func ión del tiempo transcurrido sin dormir.

267


!'sicofoS{il dI? fil Molivac.i6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

o

transcurridos de do~ a cinco dí<lS, surgen al teraciones en la visión, sueños en vi· gil ia, así como problemas en la lectu ra (que se hace dificultosa) y en la escritura (que se hace ilegible);

O tras cinco días hay sueños en vigilia con una frecuencia mayor, también tiene lu· gar una apa rente recuperación de la fatiga, y pueden darse incluso delirios para· noides y alucinaciones en algunos sujetos, au nque el lo no es duradero; O desde el punlo de vista cognitivo destaca el aumento del tiempo de reacción en la realización de las diversas tareas, la disminución en la velocidad de rea l ización de las operaciones relativas a tareas matemáticas, la aparición de déficit en tareas psicomotoras, así como la existencia de un deterioro general en la rea lización de tareas que exigen atención selectiva. Au n<lue todas estas alteraciones tienen su importancia, son reversibles, pues el su· jeto experimental se recupera con fac il idad de el las si se le deja dormir reposadamente. En este caso se ha encontrado un notable incremen to en el tiempo dedicado a dormir.

5.4.2. Privación selectiva de sueño El hecho de que en el sueño se den fases diferenciadas que apa recen cíclicamente, ha llevado a investigar la (unción de dichas fases mediante la privación selectiva de la fase de sueño que se busca investigar. Pa ra ello se ha utilizado yn procedimien to con· sistente en presentar un ruido suficientemente intenso como para conseguir que el su· jeto salga de la fase de sueño el'!' I.. que se encuent ra, pero no para que se despierte. Di· cho ruido es su mini strado sistemática mente cuando en el HG se detecta la presencia de ondas que indican que el sujeto va a entrar en la (ase que se desea estudiar. Por lo general, estas privaciones seleclivas se han efectuado en la fase IV (sueño lento) y en la (ase de sueño MOR (sueño paradójico). l a privación st>lc( IÍVil dc ~ucil() ('n la (as(' IV ha puesto de man ifiesto, entre otros, los siguientes efectos: O aparición de lo que se conoce como fm60lcno de rchote. Dicho fenómeno con· siste en que cuando al sujeto se le priva de sueño en una fase durante un tiempo concreto, al dejarle dormi r sin interrupciones se observa que entra con mJs (ac i· Hdad y frecuencia en dicha fase, dándose por lo genera l un mayor número de horas dedicadas a esa fase de sueño. Además, cuanto más tiempo de privación, los HGs muestran que el sujeto entra más frecuentemente en dicha fase de sueño. lo que a su vez conlleva experimenta lmente despertarle más veces. Ello sugiere que esa fase de sueño debe ser importan te en el ser humano; O presencia de sensaciones corporales desagradables y malestar físico en general; O en ocasiones, apar ición de cansa ncio, (atiga y depresión¡ O acceso rápido a esta fase en la recuperación.

268


_______________________

MoU~'f)S

primarios o biofÓfliC05

Por su parte, los e fectos encontrados cuando se lleva a cabo la privación sclediva de SllCño MOR son, entre olros, los sigu ientes: O apa rición del denominado fenómeno de rebote;

O di sminución del acceso a recuerdos emocionalmente importantes, así como entorpeci miento en la adaptaci ón a estímu lO!'. que causan ansiedad, lo que sugiere que el sueño MOR es importante en la integración del material emoc ional;

O di ficul tad en la retención de lo aprendido con anterioridad a la privación de d icho sueño;

O mani festación de algunas características p ropias de l sueño paradójico en las fases de sueño lento, e incluso en la fase de vigilia; O transcurridos tres d ías de privación de este sueño, si se deja al sujeto experimental dormir, " pa rece direct"mente la fa se MOR sin que tenga luga r el periodo hab itual de 90 minutos necesario para ello. En concl usión, el sueño es un motivo primario o bio lógico de gran importancia, cuya presenci a es necesa ria para la conservación de la energía, la supervivencia y la adaptación de los organismos. El sueño, como han señalado Palmero et al. (2008), .. cumple

funciones elementales, desde la simple, aunque fundamental, recuperación física, hasta la más sofisticada, pero no menos importante, función de recuperación, regulación yestabilización de las potencialidades mentales y psíquicas que incrementan exponencialmente la capacidad adaplaliva del individuoll {p. '159}.

6. SEXO El último mo tivo primario que vamos a aborda r en este capítulo es el motivo de sexo. A l igual que los mo tivos de hambre, sed y sueño, ya expuestos con an terioridad, el motivo de sexo es ele gran importancia y su expli cación se ~a rea li zado también media nte el modelo home6statico. Sin embargo, a diferencia de ellos, se considera que en el motivo de sexo no existen a corto plazo mecanismos homeostáticos que regu len su activid ad, algo que sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueilo. Por ello, como señalamos, se afi rma que la motivación sexual es no regulatoria, mi entras que los motivos ya menc ionad os son regulatorios. las respuestas sexuales no son en absol uto necesarias para la vida b iológica de un organi smo. Nadie se muere por no lener con lacio sexual. Sin embargo, esto no ocurre en cuan to a la supervivencia de la especie. Si no ex iste contacto sexua l, no puede haber reproducción y, en consecuenc ia, supervivenc ia de la especie. El hambre, la sed y el sueño son motivos vitales pa ra la supervivencia del individuo, el sexo es un motivo vilal ¡>Jr<l la sLJp<'rvivenci,l de la ~rC"Ci(' (Morris y Ma isto, 2001 ). Como señalan Petri y Govern (2006), es en el ámbito de la reproducción donde reside fundamentalmente el 269


carácter de motivo primario o biológico del sexo. Por ell o, y de acuerdo con Palmero (1995), el motivo de sexo puede definirse como . motivo básico fundamental relacionado con la supervivencia de la especief (p. 101). Puesto que la supervivenci a individual no depende de la motivación sexua l, es evidente que la actividad sexual constituye un reforzador muy potente no expli ca ble como sistema autorregulador. En la conduc ta sexual no hay controles homeostáticos que regulen dicha actividad a corto p lazo, no obstante, el va lor de recompensa de la conducta sexual ha de eslJblecerse de modo que d icha conducta tenga luga r con la frec uenc ia suficiente y necesa ria pa ra ga rant iza r la su pervivencia de la espec ie (Roll s,

' 999). Las investigaciones reali zadas sobre los meca n ismos fi siológicos de la motivación sexual se han efectuado frecuentemente con anima les, sobre todo ratas. Dichos estud ios han puesto de manifiesto que la <lctividad sexual es control,lda en gran medid,l por las hormonas scxual('!. y eo¡t.í ligcldcl al ciclo reproductivo dt, la" hemnras. Esta dependencia hormonal es cada vez m enor ti medida que ascendemos en la esca la filogénetica, d e forma que en los seres humanos la respuesta sexual tiene un muy alto grado de ind ependencia del nivel hormona l .

hormonas sexuales

,mima;;;',."

::..,~:::;::=:::::::::::::~::::-:::::::ciclo reproductivo de las hembras

Actividad Sexual hOrmonas sexuales aprendizaje

-

faclores sociales y culturales

-

-

(aClores que la determinan

Figura &.16. FactOfCS que determinan la actividad sexual en an¡malcs y seres humanos.

Si bien, los mecanismos básicos de la conducta sexual humana son, con mucha p robabilidad, parec idos a los que controlan el comportamiento sexua l en otras especies, hay que señalar que la sexualidad humana ta mbién presenta c<1racterísticas propias que la diferencian (Aguado, 2005). Aunque la mo!iv,Kión ~'xualli(>ne ulla base :l.lfalTl( 11l~ fisiológico, en el ser hum,lIlo est.i muy mediati¿adcl por el Jprendiz.lje y por 10<; vcllort><; ell.' cada persona . Puede dec irse en realidad que en el ser humano la motivación sexual su rge de la interacción entre la fisiología y el entorno, au nque en él, sobre todo en las primeras etapas de activación y excitación, la motivación sexual depende mucho más de la ex-

270


_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ Motivos primarios o biológicos

periencia

y del aprendizaje que de los factores biológicos.

En la respuesta sexual humana

influyen además otros muchos factores; entre ellos pueden destacarse la experiencia so-

cial, las emociones, la edad, la experiencia sexual, los estímulos externos, la cultura, la moda, incluso las ideas sobre lo conveniente o placentero. Es más, los estímulos que surgen de la imaginación y la fantasía también pueden influir en la excitac ión y el deseo.

Como señala Aguado (2005)

«el deseo o la expectativa del placer provocado por el sexo

es el principal determinante psicológico de la conducta sexual» (p. 400). En conclusión, hay que afirmar que junto con el control hormonal, el aprendizaje y los factores sociales y cultura les modulan en gran medida la conducta sexua l humana.

6.1. Hormonas sexuales y motivación sexual Hemos señalado que, como motivo primario, el sexo está ligado a la reproducción. Bio lógicamente, la función del sexo en las distintas especies animales es garántizar la reproducción. Esta función se encuentra contro lada por mecanismos fisio lógicos . Por ello, gran parte de la investigación básica sobre la motivación sexua l se ha centrado en el estudio de los mecanismos fisio lógicos de dicha conducta en especies inferiores, poniéndose de manifiesto el relevante pape l que ejercen las hormonas sexua les en el control de dicha conducta. Si bien en el ser humano no existe una determinación tan estricta del contro l hormonal de la conducta sexua l, se sabe que las hormonas ejercen un importante papel. De hecho, puede afirmarse que constituyen uno de los factores relevantes en la determinación de la misma. las hormonas sexuales determinan el nivel de activación o excitabil idad sexual. También modulan y faci litan la activación de las conductas apropiadas. En realidad, además de ser responsables del dimorfismo sexual (diferencias entre machos y hembras), pues influyen en la organi zación de los cirCuitos cerebrales durante el desarroll o fetal, las hormonas regulan y posibi litan la conducta sexual. Esto es, las hormonas sexuales tienen fundamentalmente dos tipos de cfccto~ sobre la condu<.:ta, un efecto organindor y un ('fceto activador. El efecto orgalliLM!or de 1,1S hormonas sexuales se produce durante el periodo prenatal y es de carácter irreversible. Dicho efecto ejerce su in()uencia sobre el desarrollo de las estructuras responsables de la conducta. Por su parte, el efecto activador hace refCI'I..'ncia di papel que las hormonas lienen sohrf' col organismo maduro de forma reversible y lempor¡:¡1. Este efecto se produce a lo largo de la vida. Desde el punto de vista de la motivación son estos efectos activadores los que importan, dado que hacen refe~ rencia al papel ejercido por las hormonas sexuales sobre el cerebro para suscitar la actividad sexual (Suay, Salvador y Gonzá lez-Bono, 2008). Las hormonas sexuales son segregadas por las glándulas sexua les (ovarios en las hembras y testículos en los machos), y ejercen su influencia sobre la conducta mediante

271


carácter irreve rsible organizadores producidos duran te el pe riodo prenatal

Hormonas selmales

Efectos

producidos a lo largo de la vida Figura 6.17. TiplS de efeclOS de

la~

hormonas sexuales.

su interacción directa con el sistema nervioso. Tanto las hormonas sexuales femeninas como las masculinas ti enen efectos activadores sobre el sistema nervioso adu lto, por lo que desempeñan un papel relevante en los procesos fisiol ógicos y conductual es (Cad· son, 2002). Si bien no se conocen en su totalidad cómo las hormonas modifican el desarrollo de los ci rcuitos cerebrales, se considera que los mecanismos hipotalámit.:os controlan la conduela sexual de algún rnodo. En este sentido se ha encontrado que tumores u otras patologías loca lizadas en el hipotálamo suelen modifica r el desa rrollo o mantenimiento de la conducta sexual en el ser humano (Petri y Govern, 2006). En investigación con ani· mal es se ha implicado al HVM en la activi dad sexual de las hembras (en ratas), atribu yéndole un papel centrali zador del control cerebral de la conducta femenina en ratas. En general, se sabe que en la conducta sexual interviene el hipotálamo ta nto en humanos como en animales, no obstante tambi én se admite que lo hacen otras estructuras. Experimentalmente, se ha hallado en humanos la participación de los lóbulos lempo· rales en la regulación de la actividad sexual en ambos sexos, aunque su papel concreto no está cl aro. Fi siológica mente, la conducta cunsumator;a depende de la médula espinal, aunque el cerebro es importante pudi endo influ ir sobre los reflejos medulares. Ello daría respuesta al hecho de que tenga lugar excitación sex ual so lo mediante la imag;· nación O la presentación de estímulos externos. Hay que decir, si n embargo, que desde el punto de vista de la motivación lo que interes.:l son los mecani smos cerebrales que hacen pos ible la activación sexual bajo condiciones concretas (S uay, Salvador y Gon· zález·Bono, 2008). En defi nitiva, y en lo que respecta al ser humano, la conducta sexual, aunque depende del control hormonal, tiene un cierto grado de independencia de dicho control, con lo que los ciclos reproductivos debidos a los ca mbios hormonales sexuales no determinan la aparición de deseo sex ual en las mujeres. Tanto mujeres como hombres pueden experimentar deseos sexuales en cualquier momento, siempre y cuan do acontezcan las situaciones ambientales propicias y se den psicológicamente las condiciones adecuadas para ello.

272


_ _ _ _ _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ MoUvos primarios o biológicos

6.2. Aprendizaje y motivación sexual Para los seres humanos, el sexo tiene po r sí mismo un gran valor, de forma que la condUCla sexua l en dicha especie no va necesa riamente ligada a la reproducción como

hemos seña lado ya en este capítulo. El sexo es para la mayoría de las personas uno de los reforzadores más poderoso . Así, los factore s de contro l inmediato que influyen en el motivo de sexo tienen más que ver con la oportunidad para tener contadO sexual que

con el hecho lejano de la reproducción. Al igual que los motivos de hambre y sed, la motivación sexual humana está mcdiatinda ('n gran parle por valores y hábitos aprendidos, asi como por preferencias adquiridas por experienciCls individuale<; concrctJS. Existen datos que avalan que los estímulos ambientales que han adquirido a través del aprendi zaje un signifi cado sexual, pueden dar lugar a un aumento e n los nive les de algunas hormona s sex uales (Aguado, 2005). Mediante aprendizaje asoc iativo diversos estímulos pueden adquirir la capacidad de susci tar reacciones fisiológicas y conducluales debido a su asociación con reforzadores sexuales. El aprendizaje posibilita que los animales puedan ser sensibles a estímulos nuevos que han sido asociados con el refuerzo sexual primario. Existen numerosas evidencias experimenta les que apoyan que es poslhle rroducir un condicionamiento sexual mediante proceoimientos de condicionamiC'nlo clásico. Así, estímulos inicia Imente neutros pueden llegar a modificar la conduela y alterar la motivación sex ua l. Y ello se manifiesta mediante conductas de aproximación o mediante reacciones fi siológicas como excitación sexua l ante dichos estímulos. En investigación con animales se han recogido datos sobre la exi ste ncia de preferencia~ condidonadas nf' lugar, esto es, adquisición condicionada hacia lugares e n los que los animales han ten ido posibil idad de compañía sexua l. Igualmente, también se ha obten ido que estímulos presentes antes de la cópula, ocasionan excitación sexual en ratas y codornices macho (Petri y Govern, 2006). También en ratas se ha puesto de man ifiesto experimenta lmente (Fil lion y Blass, 1986) que la experiencia temprana con olores influye en la conducta sexual posterior. En dichos experimentos se sometió a olores concretos a crías machos de rata s dura nte la lacta ncia y se observó que, de adultos, esos anima les eyacu laban más rápido cuando eran expuestos a hembras receptivas portadoras de di cho o lor. Por otra parle, los experimentos de Harlow y Harlow (1966) con mo nos que habían vivido en aislamiento social también subrayan la importancia del aprendizaje en la conducta sexual, pues dichos mo nos aunque sí man ifes taban tener una motivación sexua l, no había n aprendido sin embargo la conducta sexual adecuada, lo que pone de rel ieve la importancia del aprendizaje también e n la expresión de la conducta sexual normal. Si bien fas resultados experimentales presentados anteriormente se deben a estudios efect uados con animales, lo cierto es que existen también a lgunas investigaciones con

273

I I


P5icologia de la Motil'aci6n _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __

humanos que lo ava lan igualmente. En este sentido son de seña lar las clásicas investigaciones de Rachman (1966), qu ien logró inducir mediante técnicas de condicionamiento clásico una conducta fetichista a unas botas presentando imágenes de mujeres desnudas junto con la imagen de dichas botas. En conclusión, se defiende q ue los procesos de aprend izaje son los responsables de la mayor parte de las variaciones de la conducta sexual, aunque aún no se sepa siempre con tota l certeza como se llevan a caoo dichos procesos. Esto es, gran parte de la conducta sexual se aprende o se modifica a través de l aprendizaje y e llo es común tanto a los seres humanos como a los animales.

6.3. Factores sociales y culturales y motivación sexual En interacción con e l aprend izaje, los factores socia les y cultura les modulan la conducta sexual.

los f.Jctores 50ciale y cuhurilh.-s determinan que conductas ~exualcs son apropiadas y cómu realizarlCls, y c,ujles no . Se aprenden las normas y reglas de la sociedad en la que se vive y, en base a e llo, también se aprenden los comportamientos sexuales. Los padres, J¿:¡ familia, los amigos, los profesores, los medios sociales, así como todos aquellos que de algún modo ejercen cua lquier forma de autoridad, actúan de modelos y transmisores de dichas normas. Con lo que, de algún modo, ello regula lo que se considera una motivación sexua l aprup iada en cada sociedad. Ahora bien, las cu lturas determinan lo que en cada sociedad se considera normativo en relación al comportamiento sexual, y ello no tiene por qué ser común a todas e llas. De hecho, lo q ue se considera aceptable puede variar mucho de una cultura a otra. Es más, induso en los vcllofl...>S sexua les aceptados se aprende a diferenciar los comportamientos sexua les que se pueden man ifestar públicamente; también, aq uell os otros que es necesario relegar a l ámbito privado en una sociedad concreta (Loizaga, 2008). Por consigu ie nte, c<lda sociedad tiene sus valores sexuales los cuales deben ser aprendidos po r los miembros de dicha sociedad. Ello impl ica aprender cuáles son los estímlJ los que son sexua Imente relevantes y cómo hay que interactuar con e llos, siendo importan te seña lar que d icho aprendizaje se efectúa gracias a la información su ministrada por el entornu fami liar, soci.JI, cu ltural y personal en que el individuo se desen .. vuelve. Una vez expuestos los motivos primarios de hambre, sed, sueño y sexo, es necesario abordar los motivos sec undarios. Ello se rea lizará en el sigu iente capítulo.

274

-


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Mo/ivos primarios u biológicos

RESUMEN Introducción

-

En el ma rco d e la psicología de la motivación se ha buscado definir, clasificar y

-

explicar los distintos motivos. El motivo puede defin irse como una fuerza interna impulsora que activa al orga-

nismo y dirige sus acciones hacia una meta. -

La clasificación más básica entre motivos es la que disti ngue entre moti vos primarios o biológicos y motivos secu ndarios o aprendidos.

los motivos primarios son aquellos que están re lacionados con la supervivencia de los individuos y/o de las especies. mientras que los mo tivos secundarios son aprendidos y no tienen una base fi siológica tan clara.

-

La expl icación de los mot ivos primarios se ha efectuado mediante el proceso de homeostasis que conlleva que el organi smo se autorregule por medio de un sistema de feedback negativo 'para conseguir el equilibrio interno. Ex isten cua tro criterios diferen ciadores de los distintos motivos primarios: fisiológico, comparativo-psicológico, de seña l y de supervivencia. En función de el los se han distinguido diferentes motivos prima rios entre los que sobresalen el hambre, la sed, el sueño y el sexo. Di chos motivos pueden ser considerados, según Deckers, como procesos impresc indibles y necesa rios para asegurar la supervivencia del individuo y/o de la especie.

Aspectos condudualcs comunes de los motivos primarios o biológicos de hambre, sed, sueño y sexo Se considera que los motivos de hambre, sed y sueño son regu latorios mientras que la motivación sexual es no regulatoria. pues en la conducta sexual no existen a corto plazo mecan ismos homeostáticos que regulen dicha actividad. Las conductas de ingesta de comida y bebida, la conducta de dormir y la conducta sexua l se caracteriza n por: ser propositivas, no ser reflejas, ser persistentes, ser espontáneas, intervenir en su regulación el hipotálamo y el sistema límbi co, estar orientadas a conseguir objetivos concretos, intervenir en su desencadenamiento los estímu los externos y la experienc ia previa y, final mente, poder ser iniciadas sin la presenc ia de estímu los discrim inativos. Hambre El motivo de hambre es común a hombres y anima les y juega un papel decisivo en la supervivencia de ambos. Dicho motivo forma parte del sistema fi siológico responsable de prevenir el déficit de energía (actuación a corto plazo) y mantener el peso corpora l establ e (<le275


P.sicofogí,l de 1,1 Mmiv,Kirjn _ __

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-

tuación a largo plazo relacionada con la existencia de puntos de ajuste o de equilibrio). l a conducta de comer se supone con tro lada tanto por señales de hambre como por señales de sac iedad. la privación de comida se utiliza como va riable en investigación básica, siendo frecuente en experimentos de laboratorio utilizar la comida como refuerzo. An· tecedente de ello son los experimentos clásicos de condi cionamiento clásico y de condicionamiento operante.

Asptxtos -

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-

-

neurofi~ioló8jcos

de'

la f:omluctd de compr

los objetivos pri nc ipales de la alimentación son la provisión de energía para la realización de las funciones vitales y la reparación del desgaste, así como la ayuda al creci mi ento. la captura d e alimento, el proceso digestivo y la distribuc ión de di cho alimento por tejidos y célu las que lo asi milan por absorción, son las tres etapas necesarias p ara poder consegui r los objetivos básicos de la alimentación. la salivación y la se<:reción de j ugos gástricos e insu lina constituyen respuestas fisiológica s preparatorias para la absorción de nutrientes. Se han propuesto dos hipótesis para la explicación a corto y la rgo pl azo de la regulación de la alimentación: la hipótesis glucostática y la hipótesis lipostática. la hipótesis glucostática (regu lación a corlO pla zo) fue formu lada por Mayer y se basa en que la seña l pa ra el hambre es la disminución de glucosa en sa ngre. la hipótesis lipostática (regulación a largo plazo) propone que existen señales fisiológicas, entre las que está la insulina, que se detectan por el cerebro y afectan al apet ito y a la ingesta de comida. Es el cerebro quien controla de forma automática la información sobre el estado interno del organismo y di cho control es ejercido a través del hipotálamo. El hipotálamo lateral (HU y el hipotálamo ventromedial (H VM ) controlan la ingesta de comida y la saciedad. El H l induce hamb re, ayuda a regular el peso corporal en el pu nlO de ajuste o equil ibrio; por su parle, el H VM deprime la sensac ión de hambre. l as lesiones en el Hl ocasionan la supresión de la conducta d e comer, así como la afagia, mientras que las lesiones en el H VM producen h il:terfagia y obesidad, además de alterar la pa latJbilidad de los alimentos. Actualmente se ha puesto de manifiesto que en la regul ación de la ingesta de al imentos también interviene un tercer centro hipotalámico, el núcleo paraventri cu lar (N PV), así como c iertas regiones de la corteza cerebral y la médula espina l. 4

AprendilJ;{' y nmdl/L(<l de cotlJpr

-

los gustos y costumbres alimenticios se relacionan estrechamente con las preferencias y aversiones adquiridas a lo largo de la vida .

---------------------------- -_. ------ --------------------------------276


Motivos

prima(io~

o biológicOs

Las preferencias aprendidas tienen que ver con las consecuencias que se siguen tras la comida. Las aversiones condicionadas al sabor hacen referencia a la adquisición de aversión a una sustancia sáp ida ante la que en principio no se mostraba aversión, cuando la presentación de dicha sustancia se asocia con eventos que originan malestar incluso cuando ello sucede con un intervalo tempora l muy largo. En ambas intervienen mecanismos de condicionamiento clásico. Además de las preferencias aprendid<ls, existen prefere ncias por los sabores salados y du lces que son genéticas y universales. Los sabores amargos y ác idos son rechazados, aunque no se ha encontrado que ello sea innato. Estas preferencias y rechazos se deben al signi ficado funciona l de dichos sabores: 10 du lce y lo salado se re laciona con la presencia de nutrientes, mientras que lo ácido y amargo lo hace con al imentos venenosos o en mal estado. Las preferencias y aversiones aprendidas de comidas y sabores tienen un valor funcional , y a veces adaptativo, yen e llas juega un papel decisivo el aprendizaje temprano.

-

C}(,l(wrísricas del e)ttÍnu/á}' {aclores duCIJ de comer

-

~()(iafe~

y culturales quC' in/luyen en la con-

la conducta de comer puede iniciarse si n que exista necesidad orgánica de a limento. las características de los alimentos influyen mucho en su ¡ngesta. Entre dichas características se destacan la palatabilidad, y la variedad y cantidad de alimentos. la palatabilidad de los alimentos hace referencia a su valor hedónico y viene determinada por su o lor, aspecto, sabor, textura y temperatura. La variedad y cantidad de al imentos tiene que ver con la necesidad de ingerir distintos nutrientes. Ambas aumentan la conducta de ingesta de comida. El fenómeno de la «saciedad sensorial específicM se relaciona con la variedad de alimentos y pone de manifiesto que cuando hay un solo alimento se come menos que cuando los alimentos disponibles son variados. Ello se basa en la necesidad de ingerir distintos nutrientes. Alimentarse también está mediatizado por factores sociales y cu lturales. Así, la presencia de otras personas y las ¡nfluencias soc iolabom les y culturales influyen en lo que comernos, en su cantidad, en el horario de la s comidas, así como en la manifestación específica que de e llo se haga en cada sociedad.

-

-

Sed

-

Cuando disminuye e l volumen o concentración de los fluidos corporales aparece la sed primaria o biológica. La sed puede definirse como un estado motivacional que conlleva preparar al cuerpo para llevar a cabo las conductas necesarias para reponer el déficit de fluidos.

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Psicologl~l

de

I,J Mo/iviJóón _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

En Jos laboratorios de psicología suele manipularse privando al sujeto experimental de la posib ilidad de ingeri r líquido. Y se utiliza como variable indepen d iente o como refuerzo.

la necesidad de líquidos es indispensable para la supervivencia de los organ ismos. El que se muera antes de sed que de hambre pone de manifiesto la importancia de este motivo así como del va lor biológico del agua. El equilibrio hídrico se relaciona con el bala nce entre ga nancias y pérdidas de agua en el organismo. En dicho equilibrio también interviene el nivel de sodio.

Cuando di cho equilibrio se rompe, aparece la necesidad biológica de agua. La necesidad biológica de agua conlleva la cond ucta de beber, aunque dicha conducta puede tener lugar no solo por un déficit orgán ico, ta mbién debido al aprendizaje y a factores socia les y cul tura les. Conducta de beber motivad.} por la existenciJ de un déficit orgjllico

-

'.

-

En el organismo el agua se distribuye dentro y fuera de las célu las. El líquido intracelu lar y el líquido extracelu lar, que incl uye los líquidos cefalorraquídeo, intersticial e intravascu lar, consti tuyen los cuatro comparti mentos de fluidos del organ ismo. Todos ellos están separados por barreras semipermeabJes que perm iten el paso de ciertas sustancias. Cuando el equilibrio hídrico se rompe, desaparece la isotonía y aparece la hiperlonía o la hipotonía. El agua pasa a las células cuando el líquido extracelular es hipotón ico y sa le de el las cuando dicho líquido es hipertón ico. El sodio también necesita regularse pero no puede pasar al interior de las células. En la ingesta de bebida también se da un pu nto de ajuste o equilibrio. Su función es evitar la reducción del vol umen intracelular (desh idratación) y la reducción del volumen intravascu lar (hipovolem ia). Ambas reducciones pueden deberse tanto a las variaciones de agua como de sodio. Por ello se han propuesto dos mecanismos de corrección relacio nados con ellos: la sed vo lémica y la sed osmótica. la sed volémica ocurre cuando disminuye el volumen in travascu lar, mientras que la sed osmótica tiene lugar cuando se.reduce el volumen intracelular. los riñones son los que efectúan la regulación del nivel de agua y de sodio en el organismo. l as hormonas que intervienen en ello son la aldosterona y la vasopresina. la aldosterona regu la los niveles de sodio, mientras que la vasopresina lo hace con los niveles de agua. En relación a la saciedad de líqu idos hay que seña lar la ex istencia de datos que ava lan que en su control intervienen los receptores situados en el hígado y el intestino delgado, siendo un factor importante la estirnulación proveniente del duodeno. Con respecto a la sac iedad de sodio los receptores situados en los riñones parecen juga r un importante papel.

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Molivos prim<nios o biológicos

------------------------------------------------------------------------Conducta de bebC'r motivada POI filc/ores Út' aprendizaje, sociales, culturales yestimulares

-

l a ingesta de líqu idos puede efectuarse sin necesidad de que exista un desequili brio hídrico. Esta ingesta espontánea de líquidos está mediati7.ada, además de por la comida (el agua es necesaria pa ra la digestión y e l metabolismo de la comida), por fa ctores de aprendi zaj e (que conllevan una conducta anticipatoria), sociales (ligados a eventos sociales, la presencia de otras personas y aspectos sociolabo ra les) y cul turales (relacionados con costumbres y usos donde también innuyen otros factores como el clima), así como por las ca racterísti cas de los líq uidos (entre las que destaca su sabor y e l hecho de que también tenga lugar el fenómeno de «saciedad sensorial específica~).

Sueño

-

El sueño es un motivo primario de gran importancia biológica, aunq ue como proceso fisio lógico St!a aún poco conocido y su función sea objeto de d iscusión. Consti tuye un proceso activo, considerándose que juega un papel re levante en la restauración fi sio lógica y la reestructurac ión psíqu ica de los organ ismos. Hay una gran variabil idad entre las distintas especies en el tiempo ded icado a dormir, siendo de resaltar que en el ser humano la edad modula el número de horas dedicadas a l sueño. los fac tores que afectan a l sueño son d iversos. la estimu lación ambiental, el estrés, las preocupaciones y e l horario laboral se encuent ran entre e llos. I ciclares

-

rf'/t'vanlc,~

en r('/ación al.werio

Entre los factores que innuyen de ma nera importante en el sueño destacan dos: los ritmos ci rcadianos y e l tiempo transcurrido sin dormi r. los ritmos c ircad ianos hacen referencia a los ri tmos de osci lación diaria y tienen una d uración aproximada de 24 horas. Entre ellos el más conocido es e l ciclo sueño-vigi li a, el cual se encuentra modu lado por los periodos de luz-oscuridad . En cuanto a l tiempo transcurri do sin dorm ir hay que dec ir que conforme dicho tiempo es mayor también lo es la probabi lidad de dormi r.

r,He!> y lipo:. de .w('tio

El ciclo del sueño está consti tuido por cinco fases: fase 1, fase 11, fase 111 , fase IV y fase de sueño con movimientos ocul<lres rápidos (MOR). En su determinación se utiliza con frecuenci<l el crHerio electroencefa lográfi co. la fase I es un a fase de sueño ligero C<lracterizada por la presencia de ond<ls theta. En la fase 11 es de resaltar la aparición de husos de sueño y complejos K. la fase

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Psicología de 1.1 MOtiv,lCión _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

------------------------------------------------------------------------111 se caracteri za por la aparición de ondas delta. En la fase IV, de sueño más profundo, aumentan el número de ondas delta. Fi nalmente, en la fase de sueño MOR, aparecen junto con las ondas theta las ondas beta que son propias de la vigilia, por lo que además de sueño MOR a este sueño se le denomina también paradójico. los lipos de sueño son dos: sueño lento O sin movimi en tos oculares rá pidos (N MOR) y sueño paradójico o con movimi entos ocul ares rápidos (MOR). El sueño lento se ca racteriza por la ex istencia de sincroni zación en el EEG, movimientos nulos o lentos de los ojos y tono muscular moderado. Fisiológicamente, 10 más destacable es la ex istencia de acti vidad ligada a [a rallla parasimpáti ca del sistema nervioso au tónomo. las ensoñaciones que aparecen refl ejan un pensamiento conceptual y racional. El sueño paradój ico se caracteriza por apa rición de movi mientos ocu lares rápidos, existenci a de desincronizaci6n en el EEG, descenso de tono muscular, así como posible apari ción de secreciones vaginales o erecciones del pene. Fi siológicamente, se considera que es el sistema nervioso simpáti co el que predomina. Las ensoñaciones que aparecen suelen ser emociona les y perceptua les.

Funciones del sue/lo -

No se conocen con exactitud las funciones del sueño. No obstante se han realizado diversas propuestas de sus funciones entre las que sobresalen dos: la de restauración del organ ismo y la de supervivencia y adaptación. Su (unción restauradora parece ser la fundón más aceptada. Dicha función impli ca que el sueño lleva a cabo la restauración física y psíqui ca del orga nismo, habiéndose pllesto de manifiesto que el sueño es necesa rio para el funcionamiento normal del cerebro. la (unción de supervivencia y adaptación liene que ver con el hecho de que el sueño permite a los organismos no responder cuando ello no es necesa rio, pel igroso O perjudicial.

Privación de ,weño -

-

l a privación de sueño se ha reali zado con la finalidad de estudiar cómo se produce y qué funciones tiene el sueño. Dicha privación ha ten ido lugar bien de manera total, bien de modo selectivo. La pr ivación total de sueño se caracteriza por no dejar dormir al sujeto. Su utilización ha puesto de manifiesto efectos diferenciales (físicos y cognitivos) a medida que aumenta el tiempo de privación de sueño. la privación selectiva de sueño se caracteriza por utilizar un procedimiento consistente en presentar, antes de ent rar en la fase de sueño que se desea estudiar, un ruido suficientemente intenso como para consegui r que el sujeto sa lga de la fase de sueño en que se encuentra pero no para que se despierte.

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Motivos primarios o biológicos

-

Las investigaciones sobre la privació n selectiva de sueño se han efectuado en la fa se IV (sueño lento) y en la fase de sueño MOR. En ambos casos la privación se-

lectiva de sueño ha mostrado la aparición de diversos efectos entre los que sobresale el fen ó meno de rebote. Básicamente dicho fenómeno consiste en que el

sujeto entra con más fac ilidad y frecuencia en la rase de sueño objeto de privación selectiva cuando se le deja dormir sin interrupciones.

Sexo ~

El motivo de sexo es un motivo primario o biológico vital para la supervivencia

-

de la especie. Su estudio se ha efectuado fundamenta lmente con animales, sobre todo ratas, poniéndose de man ifiesto que la actividad sexual está controlada en gran medida por las hormonas sexua les. También, que está li gada al c iclo reproductivo de las hembras. A m edida que se asciende en la escala fi logenética l a respuesta sexual va teniendo menos dependencia del nivel hormo nal. En los seres humanos la motivación sexua l sigue teniendo una base claramente fisiológica, pero está modulada por el aprendizaje y los fa ctores socia les y culturales.

Hormonas sexuales -

Desde el punto de vista biológico, el sexo tiene como función la reproducción. Di cha fu nción es controlada por mecanismos fisiológicos en los que, sobre todo en especies inferiores, las horm onas sexuales juegan un papel relevan te. Son dos los efectos que las hormona s sexuales ejercen sobre l a conducta: un efecto organi zador y un efecto activador. El efecto o rga nizador tiene que ver con el dimorfismo sexual y se caracteriza por ser irreversible y produci rse durante el periodo prenata l. El efecto activador hace referencia al papel que las hormonas ti enen sobre el organismo maduro de form a reversible y temporal. Se considera que el hipotá lamo interviene en el control de la conducta sexual, aunque también se admite que lo hacen otras estructuras como por ejemplo ros róbu los temporales. Además, fi sio lógi ca mente, la conducta consumato ria depende de la médula espinal, aunque el cerebro es relevante pudiendo influ ir en los reflejos medula res.

/o.prendizilje -

y motivación sexual '

y motivación sexual

En los seres humanos la conducta sexual no va necesariamente ligada a la reproducc ión. PQ.ra la mayo ría de las personas el sexo tiene valor en sí mismo y es uno de los reforzadores más importantes. La motivación humana esta mediatizada en gran medida por valores y hábitos aprendidos, así como por preferencias adquiridas por experiencias individuales específicas.

281


P;,;coJog,

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-

Ex isten ev idencias experimentales que apoyan que es posible produci r un con di cionamiento sexual mediante proced imientos de condi cionamiento clásico. En investigación con ani males se ha puesto de manifiesto la existencia de preferencias condicionadas de lugar. También, la importancia de la experiencia temprana. En genera l, se defiende que los procesos de aprendizaje juegan un papel relevante en la motivación sexual. la conducta sexual se aprende y/o modifica mediante di chos procesos y ello es común tanto a Jos seres humanos como a los animales.

Fac(Qres sociales y cuflurales y motivación sexual

-

282

los factores sociales y cul turales determinan lo que se considera normativo en re· lación al comportamiento sexua l y ello se aprende gracias a la información dada por el entorno en que se desenvuelve el individuo.


_ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _

Motil'o~

plimarios

o biül6glCo~

PREGUNTAS DE AUTOEVAI.UAclON

-~--~~---'

1)

las preferencias por los sabores dulces y salados son ... : a) adquiridas. b) genéticas.

c) condicionadas a estímulos concretos.

2)

El sueño paradójico se caracteriza por... : a) la existenci a de actividad parasimpáti ca . b ) la presencia de movi mientos oculares rápidos.

e) la apa rición periódica de . husos de sueño». 3)

El efecto acli"'ador de las hormonas sexuales ... : a) es reversible y temporaL b) se produce durante e l periodo perinala l. e) es responsab le del dimorfismo sexual.

4)

¿Qué lipo de sed tiene lugar cuando disminuye el volumen intravascular y hay

pérdida tanto de agua como de

sodio~:

a) 1;:1 sed osmóti ca. b) la sed volémica.

e) la sed ligada a la pérdida de líquido cefalo rraqu ídeo. S)

La característica de los alimentos que viene determinada por su olor, aspecto, sabor, textura y temperatura, se denomina ... : a) palatabilidad de los a lime ntos. b) avers ión cond ic ionada a l sabor. e) preferencia condicionada .

6)

Las condudas que acompañan a los molívos de hambre, sed, sueño y sexo, se caracterizan por ser conductas ... : a) reflejas . b) iniciadas siempre con la presencia de estímu los discriminativos. e) propositi vas.

7)

¿Cómo se denomina la hipótesis que plantea que la señal para el hambre es la disminución de la glucosa en sangre?: a) hipótesis lipostálica. b) hipótes is insulínica. e) hipótesis glucostática.

283


Psicologfa de fa Motivación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

8)

En el estudio del sueño se ha encontrado que la existencia de sincronización en el EEG es característica de ... : a) e l sueño lento. b) el sueño paradójico. e) las ensoñaciones emocionales.

9)

Uno de los principales descubrimientos en relación a la conducta de comer fue que el hipotálamo lateral...: a ) no interviene en la regu lación del peso corporal en el punto de ajuste. b) deprime la sensación de ha mbre. e) induce hambre.

10) El fenómeno de saciedad sensorial específica relativo a la ¡ngesta de líquidos, pone

de manifiesto que los animales beben más cuando ... : a) e l agua suministrada no tiene azúca r. b) tienen posib ilidad de beber un solo líquido. e) tienen a su alcance distintos líquidos para ingerir.

SOLUCIONARlO 1) h; 2) b; 3) a; 4) h; 5) a; 6) e; 7) ei 8) a; 9) e; y 10) e

284


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:rJDVr ,. Int roducc ión 2. Evolución en el estudio de los motivos secundarios

2.3. Model o integrador 2.3.1. Modelo jerá rquico de motivación de logro de EJI iol

2.1. Teorías centradas en las necesidades 2.1.1. Teoría de las necesidades de Maslow 2.1.2. Teoría de los dos factores de He rzberg 2. 1.3. Teoría ERe de A lderfer

3. La motivación de logro 3. 1. Patrón de comportamiento de las per-

2. 1.4. Teoría de la motivación hu-

ma na de McClelland 2.2. Teorías centradas en las metas 2.2.1. Teoría del establecimiento de melas de locke

sonas con motivo de logro elevado 3.2. Teoría de la motivación de logro de Atkinson

4. La motivación de poder 4.1. Patrón de compo rtamiento de las personas con motivo de poder elevado S. La motivación de afiliación 5.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de afiliación elevado


P~icolog¡"i1

dC" 1.1

MOli~'