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Anima

Fortaleza

ano 7

n. 12

p. 10 - 85

jul./dez. 2007


FACULDADE INTEGRADA DO CEARÁ DIREÇÃO GERAL Jessé De Holanda Cordeiro DIRETORIA ACADÊMICA Ana Flávia Alcântara Rocha Chaves DIRETORIA ADMINISTRATIVA - FINANCEIRA Cristina Dos Reis Rocha DIRETORIA DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES Noeme Milfont Magalhães COMISSÃO DE PUBLICAÇÃO Editora Científica: Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira e Profª Ms. Maria da Graça de Oliveira Carlos Conselho Editorial: Prof. Dr. Francisco José da Costa - FIC Prof. Dr. Guilherme Lincoln A guiar Ellery - FIC Prof. Dr. José de Sousa Neto - FIC Prof. Dr. Ronaldo Ferreira de Sousa - FIC Profª Dra. Claudiana Nogueira de Alencar - UECE Prof. Ms. Carlos Alberto dos Santos Bezerra - FIC Prof. Ms. Francisco Thauzer Coelho Fonteles - FIC / CRA Prof. Ms. Osório Cavalcante de Araújo - UFC / CRC Profª Antonia Cláudia Lopes - FIC Prof. Dra.Lydia Maria Pinto Brito - UNP / RN Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira - FIC Profª Dra. Maria E lias Soares - UFC Profª Dra. Maria Margarete Fernandes de Sousa Profª Ms. Mirna Gurgel Carlos da SIlva - FIC Profª Ms. Roberta Cristina Barbosa Terceiro - FIC Revisão de Texto Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira Antônio Orion Paiva Produção Editorial Antoni Carlos da Silva Henrique Dantas Studart Juliana Neves Bibliotecárias Responsáveis Luíza Helena de Jesus Barbosa - CRB 830 Adriana Patrícia Costa Batista - CRB 883

Anima/Faculdade Integrada do Ceará. - ano 7, n. 12, (jul.dez. 2007) -.Fortaleza: Faculdade Integrada do Ceará, 2007. v.: il, 30cm. Semestral Início da coleção v. 1, n, 1, out./dez. 2001 1. Periódico científico 2. - Faculdade Integrada do Ceará 3. Artigos diversos CDD 050 Printed in Brazil

ISSN 1676 - 0522


Editorial

Com o Fórum Temático “Gestão e Educação”, a 12ª edição da Revista Anima mantém seu caráter multidisciplinar, mas fortalece o seu compromisso em abranger quantitativa e qualitativamente as várias áreas do conhecimento. E, junto ao público de professores, pesquisadores e estudantes, reforça a sua preocupação em divulgar os resultados de trabalhos acadêmicos nas áreas desse Fórum, enaltecendo e disseminando a pluralidade dos saberes epistemológicos. Nessa perspectiva, a Anima traz artigos científicos, respaldados em embasamento teórico e empírico e procedimentos metodológicos criteriosos, que possam contribuir na formação acadêmica e cidadã do leitor. Em consonância a isso, adota uma linha editorial voltada a diversidade de enfoques, capazes de promover e estimular a criação de espaços múltiplos de reflexões e discussões sobre assuntos relevantes da atualidade. Na 12ª edição, a Revista Anima apresenta nove artigos, que alicerçam a importância da interdisciplinaridade de temas relacionados as áreas da “Gestão” e “Educação”. O primeiro artigo: “A Contribuição da Universidade na Formação do Administrador”, de Pedro Márcio Xavier Neves, aborda sobre a proliferação dos cursos superiores de Administração na Brasil, com as devidas repercussões na formação e no exercício profissional nessa área. Na área Superior Tecnológica, Anderso Antonio Mattos Martins e Andréa Martins Andujar, com o artigo “Competência na Formação Tecnológica: Uma Abordagem Empreendedora” tratam de conceitos e reflexões sobre competências na formação tecnológica junto a formação empreendedora. Com o título “Contribuições à Pós-Graduação Lato Sensu: Uma Avaliação dos Cursos de MBA”, Otiliana Farias Martins e Maria Zilah Sales de Albuquerque mostram uma proposta de aprimoramento dessas qualificações, visando contemplar aos principais anseios do alunado. Numa perspectiva diferenciada, Sérgio Henrique Duarte, com o trabalho “Inovação na Sala de Aula: O Humor na Prática Docente” traz as diferentes abordagens do humor como ferramentas auxiliares à prática docente superior. No quinto artigo “Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais através de PMO”, Lidiane Pereira dos Reis e Vilca Damiani discorrem sobre a importância da


efetivação do gerenciamento de Portfólio nas Instituições Educacionais. A partir de pesquisas bibliográfica e exploratória, Marília Marinho Andrade Oliveria, Jacqueline de Paiva Soares Gomes da Silva e Marcos Antônio Martins de Lima desenvolveram a pesquisa “Política Educacional: Análise do Resultado do ENADE na Visão da IES. Um Estudo de Caso”, buscando analisar as implicações dos resultados desse Exame nas universidades e faculdades brasileiras. Na área da Educação Básica, Maria Eliane Alves Lobo, com o artigo “A Prática da Gestão Participativa em Escolas Municipais de Fortaleza: a Percepção dos Usuários”, discute a concepção do modelo de Gestão Escolar, regulamentado pelas Legislações Federal, Estadual e Municipal, e aplicado em escolas da rede de Fortaleza. Ainda nessa área, Sérgina Araújo de Alencar e Letícia

Adriana Pires Teixeira trazem reflexões sobre “A Leitura e o Uso dos Gêneros em Questões Contextualizadas do ENEM”, verificando aspectos lingüísticos nos enunciados dos itens de Língua Portuguesa desse Exame. Em um viés filosófico, Maria de Fátima Medina Lucena e Mirna Gurgel Carlos da Silva, com o artigo “Rousseau e a Educação para Autonomia Moral e Racional”, delineiam a respeito da pedagogia rousseauniana como método de trabalhar a Educação Básica para auxiliar na construção de um aprendiz como ser autônomo. Os artigos publicados nessa edição da Anima destacam as áreas da “Gestão” e da “Educação”, evidenciando temáticas relevantes da atualidade e assim contribuir na reflexão e construção do conhecimento para a melhor formação da comunidade acadêmica. Os Editores


Sumário A Contribuição da Universidade na Formação do Administrador Pedro Márcio Xavier Neves

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Contribuições a Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação dos Cursos de MBA Otiliana Farias Martins Maria Zilah Sales de Albuquerque

Competência na Formação Tecnológica: Uma Abordagem Empreendedora Anderson Antônio Mattos Martins Andrea Martins Andujar

29

Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais Através de PMO Lidiane Pereira dos Reis Vilca Damiani

Política Educacional: Análise do Resultado do Enade na Visão da Instituição de Ensino Superior. Um Estudo de Caso

19

35

42

Marilia Marinho de Andrade Oliveira Jaqueline Paiva Soares Gomes da Silva Marcos Antônio Martins Lima

A Prática da Gestão Participativa em Escolas

51

Municipais de Fortaleza: A Percepção dos Usuários Maria Eliane Alves Lobo

A Leitura e o Uso dos Gêneros em Questões Contextualizadas do Enem Sérgina Araújo de Alencar Letícia Adriana Pires Teixeira

64


Neves Pedro

A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador

A Contribuição da Universidade na Formação do Administrador P edro M árcio X avier Neves1

RESUMO A proliferação de cursos superiores no Brasil, tem contribuído para a degradação do conceito de diversas profissões, Palavras-chave: Admitanto do ponto de vista ético, quanto social. A alta competitividade no mercado de trabalho e a recente necessidade nistrador. Universidade. Formação profissional. de se tornar generalista para conquistar uma função que lhe garanta a sobrevivência têm feito de muitos profissionais, objeto de manipulação socioeconômica. Este artigo tem como propósito demonstrar o histórico evolutivo da criação dos cursos de Administração no país, assim como, o papel das universidades na formação do Administrador e apresentar uma pesquisa de âmbito nacional sobre as principais características que o profissional da administração deve possuir para atuar no atual mercado de trabalho por intermédio de uma visão ampla de administradores formados, de professores do curso de administração e por empresários.

ABSTRACT The proliferation of higher education in Brazil has contributed to the degradation of the concept of various pro- Keywords: Admifessions, both ethically, and socially. The high competitiveness in the labor market and the recent need of being nistrator. University. Vocational training. generalist in order to conquer a function that guarantee the survival have done of many professionals object of socioeconomic manipulation. This article aims to demonstrate the evolutionary history of the creation of Business Administration courses in the country, as well as the role of universities in shaping the Administrator and submit a national survey on the main features that the professional administration should possess to serve on current labor market through a broad vision of trained administrators, teachers and the administration course for entrepreneurs.

1 INTRODUÇÃO A chamada vocação, ou tendência, que são elementos próprios da intelectualidade, ou seja, aquele gosto pela realização, fazer por prazer e não fazer por fazer, aquilo que os antigos qualificaram como dom, fica relegado a último plano. A formação universitária contempla conteúdos mais de informação, do que de formação. Muitos profissionais apresentam, um vocabulário refinado, amplo repertório teórico, porém pouca ou nenhuma competência no que se refere a uma aplicação prática dos conteúdos assimilados. Aspectos éticos, filosóficos e sociais, são muitas vezes ignorados. O choque cultural agita as massas que correm atrás da titularidade como tábua de salvação. Corporativismo, oportunismo e autoridade centralizada ainda fazem parte da nossa realidade, embora nossas vidas sejam “bombardeadas” com alta freqüência pelas mudanças que nos

impõem necessidades de conhecimento e capacidade de aceitar o desafio e a responsabilidade de usar esta condição para construir verdadeiros impérios em nossas mentes. Aceitar mudanças, não significa deixar se governar por elas. A impressão que temos é que fazemos parte de uma maratona sem fim onde não conseguimos visualizar a linha de chegada. Temos casa, nem sempre um lar, temos álbuns de fotografias e fitas de vídeo de festas em família, mas que nem sempre revelam a força espiritual que sustenta famílias saudáveis. Temos uma profissão, porém nem sempre temos oportunidade de exercê-la e quando temos, nem sempre somos reconhecidos pelos nossos méritos e esforços dependidos. Como bombeiros, apagamos incêndios, enfrentamos o urgente, adiando o realmente importante. Desenvolver estratégias que transformem desafios em oportunidades, requer conhecimentos, autonomia, disciplina e persistência.

Administrador, Pós-Graduado em Administração de Recursos Humanos e Mestre em Administração – Gestão Empresarial, Professor da Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina.

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Consideramos em nosso presente estudo que não podemos simplesmente determinar tarefas ao trabalhador intelectual, ignorando suas aptidões gerais e específicas, suas necessidades de realização e as suas experiências de vida. O trabalhador intelectual precisa, além de estar preparado para o desempenho de suas funções, acreditar no projeto que está envolvido e vê-lo como algo coerente com seus valores internalizados.

2 As influências na formação do administrador Os cursos de administração no Brasil têm uma história muito curta, principalmente se a compararmos com a dos EUA, onde os primeiros cursos na área iniciaram no final do século passado, com a criação da Wharton School, em 1881. Em 1941, ano em que se iniciava o ensino de administração no Brasil, os EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis, 4 mil mestres e 100 doutores, por ano, em administração (CASTRO, 1981). Segundo Couvre, (1982), a evolução de tais cursos se apresenta como uma faceta do desenvolvimento do espírito modernizante. É na mudança e desenvolvimento da formação social brasileira, que devemos buscar as condições e as motivações para a criação desses cursos. Para a autora, tais motivações estão relacionadas com o caráter de especialização e com o uso crescente da técnica, tornando imprescindível a necessidade de profissionais para as diferentes funções de controlar, analisar e planejar as atividades empresariais. Para Martins, (1989 p. 663-676), o contexto para a formação do administrador no Brasil começou a ganhar contornos mais claros na década de quarenta. A partir desse período, acentua-se a necessidade de mão-de-obra qualificada e, conseqüentemente, a profissionalização do ensino de administração.

O mesmo autor afirma que,

o desenvolvimento de uma sociedade, até então, basicamente agrária, que passava gradativamente a ter seu pólo dinâmico na industrialização, colocou como problema a formação de pessoal especializado para analisar e planificar as mudanças econômicas que estavam ocorrendo, assim como incentivar a criação de centros de investigação vinculados à análise de temas econômicos e administrativos.

Couvre (1982) vem confirmar o pensamento dos autores já referidos, afirmando que o ensino de administração

está relacionado ao processo de desenvolvimento do país. Salienta que sua criação intensificou-se, sobretudo, após a década de sessenta, com a expansão do ensino superior, no qual o ensino de administração está inserido. Segundo a autora, este processo de desenvolvimento foi marcado por dois momentos históricos distintos. O primeiro, pelos governos de Getúlio Vargas, representativo do projeto “autônomo”, de caráter nacionalista. O segundo, pelo governo de Juscelino Kubitschek, evidenciado pelo projeto de desenvolvimento associado, caracterizado pelo tipo de abertura econômica de caráter internacionalista. Este último apresentou-se como um ensaio do modelo de desenvolvimento adotado após 1964. Neste período, o processo de industrialização acentuou-se, sobretudo devido à importação de tecnologia norte-americana. O surto de ensino superior, em especial o de administração, é fruto da relação que existe, de forma orgânica, entre esta expansão e o tipo de desenvolvimento econômico adotado após 1964, calcado na tendência para a grande empresa. Neste contexto, tais empresas, equipadas com tecnologia complexa, com um crescente grau de burocratização, passam a requerer mão-de-obra de nível superior para lidar com esta realidade. Para Martins (1989), o surgimento da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e a criação da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo (USP) marcaram o ensino e a pesquisa de temas econômicos e administrativos no Brasil, contribuindo para o processo de desenvolvimento econômico do país. Segundo Martins (1989), tratava-se de formar, a partir do sistema escolar, o “administrador profissional”. Segundo o autor, este processo ficaria acentuado no momento da regulamentação da profissão, quando o acesso ao mercado profissional seria privativo dos portadores de títulos expedidos pelo sistema universitário. Foi na Fundação Getúlio Vargas que surgiram os primeiros institutos de investigação sobre assuntos econômicos do país, com propósito de fornecer resultados para as atividades dos setores estatais e privados. No pensamento de Martins (1989), a Fundação Getúlio Vargas tem apresentado um vínculo entre seus organizadores e o ensino universitário norte-americano, de onde proveio a inspiração para estruturá-la em termos de fundação. A criação da FGV ocorreu num momento em que o ensino superior brasileiro deslocava-se de uma tendência européia para uma tendência norte-americana. Isto é evidente, uma vez que a FGV tomou como referência os cursos daquele país. Fruto destas relações, em 1952, tivemos a criação da Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP), pela Fundação Getúlio Vargas, com o apoio da ONU e da UNESCO para a manutenção inicial. O convênio com

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tais organismos internacionais previa a manutenção de professores estrangeiros na escola e bolsas de estudo para o aperfeiçoamento no exterior dos futuros docentes. Martins (1989) afirma que, com a criação da EBAP no Rio de Janeiro, a Fundação Getúlio Vargas preocupou-se com a criação de uma escola destinada especificamente à preparação de administradores de empresa, vinculada ao mundo empresarial, com o objetivo de formar especialistas em técnicas modernas de administração empresarial. Esta situação permitiu, em 1954, a criação da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP). É importante considerar que a FGV escolheu esta cidade por ser considerada a capital econômica do país, “coração e cérebro da iniciativa privada”, com intuito de atender às expectativas do empresariado. Para a implantação de tal escola, a Fundação Getúlio Vargas buscou apoio do governo federal, do Estado de São Paulo e da iniciativa privada. Outra instituição de muita relevância para o desenvolvimento do ensino de administração tem sido a Universidade de São Paulo (USP). Surgiu da articulação de políticos, intelectuais e jornalistas, vinculados aos jornais de São Paulo. Para Martins (1989), foi em 1934 que surgiu a Universidade de São Paulo através da aglutinação de faculdades já existentes e da abertura de novos centros de ensino. Em 1946, é criada a Faculdade de Economia e Administração - FEA - que tinha por objetivo formar funcionários para os grandes estabelecimentos de administração pública e privada. Somente em 1963, a FEA passou a oferecer os cursos de Administração de Empresas e de Administração Pública. No final dos anos sessenta, a evolução dos cursos de administração ocorreria, não mais vinculada a instituições universitárias, mas às faculdades isoladas que proliferaram dentro do processo de expansão privatizada na sociedade brasileira. Esta expansão, segundo Martins (1989), também está relacionada às transformações ocorridas no plano econômico. Com as mudanças econômicas, um novo acontecimento acentuou a tendência à profissionalização do administrador. A regulamentação dessa atividade ocorreu na metade da década de sessenta, pela Lei nº. 4.769 de 09 de setembro de 1965, em cujo artigo 3º. afirma-se que o exercício da profissão de Técnico em Administração é privativo dos Bacharéis em Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo Conselho Federal de Educação, nos termos da Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Isso veio ampliar mais o já vasto campo de trabalho para a profissão de administrador.

A partir dessa regulamentação, procurou-se instituir organismos que controlassem o exercício da profissão. Criavam-se os Conselhos Regionais. Na concepção de Martins (1989), a função de tais organismos era fiscalizar o desempenho da profissão e expedir as carteiras profissionais. Só poderiam exercer a profissão aqueles registrados no Conselho Regional de Administração - CRA. Este organismo passaria a ter um forte controle sobre as condições de acesso à profissão. Assim, a regulamentação da profissão de administrador, ao institucionalizar que o seu exercício seria privativo daqueles que possuíam o título de bacharel em administração, contribuiria de forma acentuada para a expansão desses cursos. Segundo Castro (1981), tais acontecimentos repercutiram significativamente, uma vez que, num intervalo de trinta anos, o ensino de administração alcançou uma dimensão significativa na sociedade brasileira. Contando apenas com dois cursos em 1954, a EBAP e a EAESP, ambos mantidos pela Fundação Getúlio Vargas, passou-se para 31, em 1967, saltando para 177 cursos no ano de 1973 e 244 em 1978 e 454 em 1995. Ao contrário das primeiras escolas, que nasceram próximas aos campos do poder econômico e político, as novas escolas, de maneira geral, nasceram eqüidistantes das expectativas e dos grupos que ocupam posições dominantes naqueles campos. O aparecimento delas partiu da iniciativa de autores que atuavam no setor educacional, aproveitando-se do momento em que o Estado pós-64 abriu um grande espaço para a iniciativa privada, visando atender à crescente demanda de acesso ao ensino de 3º. grau. Outro fator, também fruto da expansão dos cursos de administração na sociedade brasileira, é a concentração desse ensino em determinadas regiões. No início da década de oitenta, as regiões Sudeste e Sul respondiam por 80.722 alunos e 81% de todo o ensino de administração do país. Estes dados indicam uma forte prevalência das regiões de maior concentração e diferenciação produtiva, onde se localizam as maiores oportunidades em termos de Ação nas Faculdades para esta profissão. Em 1995, 76% dos cursos continuavam nessas regiões. A incorporação de algumas características intelectuais indispensáveis a um moderno curso de Administração, tais como: comunicação interpessoal, ética profissional, capacidade de adaptação, são exigências dos dias de hoje.

3 O PAPEL DAS UNIVERSIDADES NA FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR O intelectual é no decorrer da história, aquele que interfere, provocando mudanças sociais, por ter acesso ao conhecimento e através dele refletir sobre o saber prático,

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comparando e analisando as idéias que surgem, e que os levam a interferir na história, pelo fato de coordená-las logicamente, estabelecendo modelos, que são mais facilmente visíveis pela sociedade. Segundo Mannhein, ele não forma uma classe social, e sim esta disposto em uma categoria social que se situa em toda a nossa pirâmide social. Desde a Idade Média, com a formação das Universidades, ele se refugia nelas apesar de não reconhecer isso. Conforme Demo (1982, p. 62), [...] a Universidade é a fortaleza do intelectual: aí ele se defende e se reproduz. As Universidades sempre foram um lugar para poucos. Elas sempre limitaram o acesso através de vários subterfúgios, ora através da necessidade de fazer parte das classes dominantes, ora da necessidade de ter uma boa instrução básica, conseguida pelo dinheiro ou pelo prestígio de seus pares.

Uma parcela ínfima dessa categoria conseguiu entrar nas Universidades por seus próprios méritos, ou seja, por ter uma inteligência privilegiada. Nos tempos atuais é possível notar que somente os cursos de graduação não bastam mais, tanto na carreira acadêmica, como na maioria profissional, os cursos de pós-graduação lato senso e strictu senso, MBA’s, mestrado e doutorado, estão sendo cada vez mais exigidos tanto nas universidades e faculdades, organizações e instituições, pública ou privada. Essa exigência de mercado, leva-nos a uma reflexão. Estes cursos estão preparando os indivíduos só para uma função técnica, exigência do mercado de consumo e não para a função intelectual, exigência da sociedade, onde cada vez, existem menos intelectuais por volume de informação. A ideologia, esconde a realidade, privilegiando quem está no poder usando-o para manipular as classes sociais (CHAUÍ, 1989). E a tão propalada democracia que em seu discurso nos fala do Estado que responde satisfatoriamente a demanda da sociedade, igualando a procura do consumidor (sociedade) com a oferta das empresas (organizações). O fato diferente do discurso, nos leva as grandes diferenças que temos hoje de o que necessitamos e desejamos e o que o Estado nos dá. A evolução dessa democracia seria a participativa, tão propalada entre nós, ou seria só mais uma ideologia para acreditarmos. A organização, formal demais, burocrática demais, introspectiva demais. Essa é a universidade, a faculdade que forma nossos futuros administradores e esses farão parte dos quadros das empresas recebendo delas a sua cultura organizacional.

Será que ainda a tempo de colocarmos em sua mente a função intelectual tão bem descrita por Chauí que é a crítica, pois senão não estaremos formando administradores mas alegres robots, descritos por Mills (1979). O homem não compreende as idéias disseminadas, mas quando as vê em seu conjunto, torna-se como se dele fosse, e coloca-as em sua cultura. O poder do conhecimento imposto é de longe a mais forte das tiranias. Resta-nos saber que este conhecimento agrega valor a sociedade, ou é, uma forma de manipulação das massas. A educação dos especialistas e recrutamento de cabeças pensantes (cientistas) onde o resto do mundo só agora esta acordando e vendo que a cultura americana enraizou-se na classe dirigente e na classe intelectual. Atualmente as organizações, têm o poder de transformar não as sociedades e sim o mundo, desta forma devem ser consideradas como organizações dominantes e seus administradores com a classe dirigente ou a classe dominante. Elas têm o poder de mudar a cultura do mundo. as organizações modernas são produtos da história e do tempo das sociedades onde se inserem, bem como da evolução dessas sociedades. Se hoje elas têm papel cada vez mais importante no cenário social é porque o próprio social lhes abre espaço. E quando as organizações tentam criar um imaginário próprio é que ainda no social que elas vão encontrar mensagens que tenham significados para seus públicos específicos. Mas não há imaginário neutro, nem significados neutros (FREITAS, 1999, p. 55).

A próxima seção apresentará um resumo da pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Administração sobre as ações do Administrador.

4 A PESQUISA Segundo pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Administração no ano de 2003 e publicada no ano de 2004 cujo objetivo é oferecer aos Administradores, às Instituições de Ensino Superior – IES e às organizações públicas e privadas, e, principalmente, à sociedade um conjunto de elementos de referência relevante para balizar suas ações nesse campo. A pesquisa foi realizada com o propósito de obter e analisar informações atualizadas e representativas sobre as diferentes dimensões que caracterizam a situação da área de Administração e das condições que envolvem a atuação dos Administradores.

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Os Objetivos específicos da pesquisa são : a) Conhecer o perfil e o estágio atual de desenvolvimento dos Administradores profissionais; b) Caracterizar a identidade e o espaço próprio de atuação do Administrador; c) Subsidiar a implementação de melhorias, em conteúdo e forma nos cursos de graduação em Administração; e d) Avaliar o interesse dos Empregadores e as oportunidades de mercado para Administradores. A metodologia da pesquisa foi utilizar a população ou universo de interesse, Administradores do país, entendidos como todos os profissionais graduados em Administração e que tiveram registro no CRA por preencherem legalmente as condições requeridas. A metodologia adotada nesta pesquisa teve três públicos ou segmentos:

a) Administradores registrados no CRA; b) Coordenadores e Professores de cursos de graduação em Administração; c) Empregadores dos profissionais graduados em Administração

O Ensino de Administração no Brasil é considerado o de maior demanda de alunos de Ensino Superior. Apenas 14% dos Administradores pesquisados escolheram cursar Administração por vocação, sendo que 27% afirmaram que o motivo predominante foi a natureza de seu projeto profissional (abrir empresa, ampliar negócio, carreira etc.) enquanto que 15% visaram uma melhor colocação no mercado de trabalho Das 6415 pessoas que responderam esta questão foi

Influência na Escolha do Curso de administração Natureza do seu projeto profissional (abrir empresa, ampliar negócio, carreira etc.) Formação Generalista Existência de amplo mercado de trabalho Vocação Diversidade das alternativas de especialização Influência de outro Administrador (Pai, amigo, parente etc.) Outra Ilustração 1: A Escolha do Curso Fonte: http://www.cfa.org.br/html/sistema pesquisa/relatorios/index.php em 01/12/2004

% 26,83 19,19 15,45 14,11 12,70 5,50 6,22

obtido o seguinte resultado: Na presente pesquisa ficou evidente a preocupação dos professores com a questão do aumento do número de vagas oferecidas nos programas de graduação em Administração que pode comprometer a imagem e, por conseqüência, a identidade do Administrador no mercado de trabalho. Foi assinalado nesta pesquisa quantitativa, que 27% dos respondentes consideram o comprometimento da qualidade acadêmica dos programas devido a mercantilização da educação superior como a conseqüência mais significativa daquele momento. Outros 26% declaram que tal fato Descrição

%

Comprometimento da qualidade devido à mercantilização da educação superior A democratização do acesso à educação superior Comprometimento da qualidade devido à massificação do ensino superior A profissionalização dos quadros administrativos da organizações A elevação da qualidade devido à política de avaliação do MEC Outra conseqüência A elevação da qualidade dos programas de formação devido à concorrência Nenhuma conseqüência

26,66 25,88 12,50 10,95 8,52 8,41 6,64 0,44

Ilustração 2: Qualidade dos cursos segundo a opinião dos professores Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 19)

Outros dados desta pesquisa junto aos professores permitiram identificar os principais fatores que distinguiam a qualidade de um curso de graduação em Administração, quais sejam: 29% apontam o compromisso da IES, da direção acadêmica e dos professores com a efetiva aprendizagem dos estudantes e 20% assinalavam a empregabilidade assegurada pela formação e pelo diploma expedido. Descrição

%

Compromisso da IES à efetiva aprendizagem dos estudantes A empregabilidade assegurada pela formação e pelo diploma A adequação do projeto pedagógico do curso às demandas do mercado O equilíbrio entre a formação acadêmica e a experiência dos professores Existência de atividades extracurriculares para ampliar e aprofundar a aprendizagem Os resultados das avaliações realizadas pelo MEC Nível de exigência para aprovação adotado pelos professores Outro

29,03 20,53 18,54 18,43 8,52 4,42 1,32 1,66

Ilustração 3: Indicadores de qualidade na opinião dos professores Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 19)

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induzia a uma democratização do acesso à educação superior. Os três segmentos concordam quanto aos conhecimentos necessários ao Administrador. A alternativa visão ampla profunda e articulada do conjunto das áreas de conhecimento teve nítida predominância entre os 45% dos Administradores, 63% dos Professores e 39% dos Empregadores. A Administração estratégica foi o segundo quesito escolhido por 22% dos Administradores, 17% dos Professores e 25% dos Empregadores. Indicando compatibilidade com a característica predominante da Identidade do Administrador (articulador com visão sistêmica) Outra característica importante que o Administrador deve ter, na visão da maioria dos Empregadores, é o domínio de outro idioma. Surpreendentemente, o espanhol (34%) superou a preferência pelo idioma inglês (33%). O Mercosul talvez já esteja influenciando a escolha do

Conhecimentos Visão Ampla, Profunda e articulada do conjunto das áreas de conhecimento Administração Estratégica Administração Financeira e Orçamentária Administração de Pessoal / Equipe Administração de Vendas e Marketing Administração de Sistemas de Informação Administração de Materiais, Produção e Logística Métodos Quantitativos e Qualitativos Ciências Sociais Outro

Administra- Professo- Empregadores res dores 45

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1 1

Elaborar e interpretar cenários Formular e implementar projetos Avaliar processos e resultados Identificar problemas, formular e implementar soluções Produzir e ser usuário de dados, informações e conhecimentos Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico sobre a realidade organizacional Aperfeiçoar o processo produtivo na direção do conceito de melhoria continua Assumir o processo decisório das ações de planejamento, organização, direção e controle Desenvolver e socializar o conhecimento alcançado no ambiente de trabalho Outra

1 1

Ilustração 4: Conhecimentos em relação aos três segmentos pesquisados Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 25)

O envolvimento do Administrador com os problemas da organização e a formulação das respectivas soluções, bem como a assunção do processo decisório em todas as suas fases (planejamento, organização, direção e controle) é visto como vital para 47% dos Administradores.

A opção identificar e solucionar problemas foi consensual para 28% dos Professores e 29% dos Empregadores.

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7 4 27

3 2

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6 29

3

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1

Ilustração 5: Competências em relação aos três segmentos pesquisados Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 25)

idioma. Relacionamento interpessoais, visão do todo, criatividade e inovação são as principais habilidades consensuais para os três seguimentos pesquisados. Para Administradores e

HABILIDADES

3

Adminis- Professo- Empretradores res gadores

competências

Relacionamentos Interpessoais Visão do todo Liderança Criatividade e inovação Adaptação à transformação Comunicação Eficaz Solucionar conflitos Articulação Multiculturalismo Outra

Administra- Professores Empregadores dores 20%

22%

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17%

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7% 21% 18%

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3%

Ilustração 6: Habilidades em relação aos três segmentos pesquisados Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 26)

Já quanto às atitudes priorizadas, os Administradores (19%) e Professores (25%) concordam com comportamento ético, seguido de perto por atitude empreendedora (17% dos Administradores e 21% dos Professores). Para os Empregadores, além de concordarem com a opinião dos segmentos acima mencionados (atitude empreendedora – 23%), destaca-se o comprometimento (24%).

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A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador

ATITUDES Comportamento ético Atitude empreendedora Comprometiumento Aprendizado contínuo Profissionalismo Abertura a mudanças Determinação e persistência Transparência Solidariedade Outra

Administra- Professores Empregadores dores 19% 17% 16%

25% 21% 14%

20%

12%

20% 6% 6%

7% 6% 7%

4% 3%

7% 4%

1% 1%

1% 1%

12% 9% 8% 5% 1% 1%

23% 24%

Ilustração 7: Atitudes em relação aos três segmentos pesquisados Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 26)

Empregadores liderança foi considerada relevante, embora apenas 7% dos Professores tenham a mesma opinião. A Pesquisa permite as seguintes considerações: a) Os Administradores consideram mais as perspectivas do mercado de trabalho do que a sua vocação, no momento em que escolhem o curso de graduação; b) A expansão dos cursos de Administração em todo o país tem formado anualmente grandes contingentes de Administradores que, mal formados, deverão trazer prejuízos ao profissional da área; c) A pulverização do curso de Administração em outros cursos voltados para algumas de suas disciplinas esvazia-o e aumenta a impressão percebida de que os Administradores, já vistos como generalistas, não são especialistas em qualquer área; d) Os cursos de Administração não estão preparando convenientemente o Administrador para enfrentar os desafios do mercado de trabalho, seja pela desatualização de suas disciplinas, seja pela não incorporação de avanços tecnológicos; e) Comparativamente aos outros profissionais o Administrador é considerado de bom nível para atuar em todas as áreas de uma organização, embora seu acesso a cargos executivos seja mais difícil que outros; f ) Quase nenhuma organização recruta profissionais visando prioritariamente a graduação, prevalecendo competências e habilidades nas exigências do perfil para o candidato. Apesar de terem sido muitas as expressões citadas como identidade do Administrador, a palavra articulador sobressaiu-se por sintetizar todas as demais. Considerando-se as

duas opções mais assinaladas na pesquisa quantitativa, pode-se defini-lo idealmente como “um profissional com visão sistêmica da organização para promover ações estratégicas e criar sinergia entre pessoas e recursos disponíveis e gerando processos eficazes”.

5 CONCLUSÃO O comportamento intelectual é hoje regido pela forma, pelo método, sendo que o método é que estabelece o conteúdo, o conteúdo que sugere a idéia, a idéia que muitas vezes muito pouco representa, pois a tarefa é só para privilegiar a forma e o método. O conteúdo é apenas variações do tema, visualizando somente a técnica. A bibliografia é a mesma, mas os conceitos são dos mestres. Este panorama é onde vemos inserido o administrador como intelectual. Com pressa de cumprir uma etapa em sua vida, sem se deter a discutir criticamente o que pode passar aos outros, o que deve olhar mais detidamente para sentir quais as idéias que estão virando ideologias e que ideologias mudarão a cultura organizacional. A finalidade das universidades e faculdades é muito mais profunda do que preparar o indivíduo para as profissões de nível superior e de incluir o indivíduo na sociedade com uma visão crítica, é também a busca da verdade que lhe dará a dimensão intelectual que consiste de pesquisas, análise e reflexão, que poderá ser revertida em favor da sociedade, caso seja ensinada e transmitida a outros indivíduos, pois a disseminação da informação nos dias atuais promoverá o acesso a cultura. O homem esta cada vez mais submisso aos anseios das organizações, cumprindo metas e atingindo resultados para o fortalecimento destas organizações econômicas. Neste contexto é preciso modelar um novo conjunto de ações capazes de coordenar e direcionar a transmissão da cultura por meio de sistemas educacionais e de estruturas de ensino eficientes, com a preocupação de colocar a teste e aprovação o intelectual que promoverá o desenvolvimento da sociedade humana, onde não existam classes dominantes nesta categoria educacional, mas uma formação igualitária para todos aqueles que almejam adquirir a informação e o conhecimento para a sua sobrevivência.

rEFERÊNCIAS ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de; SCAICO Oswaldo; FERRAZ, Sônia Ferreira; SALEM, Ione quisa Nacional

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Macedo de Medeiros. PesSobre o Perfil, Formação,

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Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA

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Contribuições a Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação dos Cursos de MBA O tili ana Far i as M artins1 M ar i a Z il ah S ales de A lbuquerque 2

Resumo O presente estudo avalia os cursos de MBA’s em uma IES particular instalada na cidade de Fortaleza e apresenta uma proposta de aprimoramento para o desenvolvimento dos mesmos, com base nas principais necessidades de seus alunos. O trabalho buscou identificar o perfil dos alunos que optam por cursos de MBA’s, com o intuito de descrever esse público e assim poder descobrir suas aspirações, desejos e se suas necessidades estavam sendo atendidas; buscou ainda analisar os projetos pedagógicos dos referidos cursos e comparar a sua proposta pedagógica com as necessidades de seus alunos. Trata-se de um estudo realizado através de uma pesquisa exploratória e qualitativa cuja abordagem metodológica consistiu em um estudo de caso. Como instrumento de coleta de dados para realização do estudo de caso foi utilizado um questionário e sua aplicação foi realizada durante o período que a pesquisadora estudou em um dos cursos de especialização ofertado pela IES pesquisada. Cabe aqui ressaltar que os resultados da referida pesquisa permitiram ainda oferecer algumas sugestões de melhoria na qualidade dos serviços prestados pela IES estudada no que diz respeito à oferta de seus cursos de MBA.

Palavras-chave: Pós-graduação, MBA, Avaliação, IES, Educação.

Abstract The present study it evaluates the courses of MBA’ s in a particular IES installed in the city of Fortaleza and presents a proposal of improvement for the development of the same ones, on the basis of the main necessities of its pupils. The work searched to identify the profile of the pupils whom they opt to courses of MBA’ s, with intention to describe this public and thus to be able to discover its aspirations, desires and if its necessities they were being taken care of; it still searched to analyze the pedagogical projects of the related courses and to compare its proposal pedagogical with the necessities of its pupils. One is about a study carried through through a exploratória and qualitative research whose metodológica boarding consisted of a case study. As instrument of collection of data for accomplishment of the case study a questionnaire was used and its application was carried through during the period that the researcher studied in one of the courses of specialization offered for the searched IES. It fits here to stand out that the results of the related research had still allowed to offer some suggestions of improvement in the quality of the services given for the studied IES in what says respect to offers of its courses of MBA.

1 INTRODUÇÃO Atualmente vive-se um período turbulento no mundo contemporâneo, no qual a característica mais marcante é a rapidez com que ocorrem as mudanças. No cerne destas mudanças está o extraordinário avanço da ciência e da tecnologia, ora dando origem, ora sendo o resultado da expansão do conhecimento, do surgimento de 1 2

Word-key: After-graduation, MBA, Evaluation, IES, Education.

uma multiplicidade de novos campos do saber, impulsionando a diversificação das especializações. Neste cenário, os cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil permanecem praticamente inexplorados no que diz respeito a estudos e pesquisas. Diante disso, o presente artigo tem o intuito de apresentar uma pesquisa direcionada para os cursos de MBA.

Especialista em Administração de Recursos Humanos e Professora da FIC Mestre em Administração e Professora da FIC

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O que se observa, pelo número de cursos de especialização ofertados com a sigla MBA é que a mesma é utilizada como uma marca atrativa de venda e oportunidade de carreira, não sendo esclarecidas quais são as vantagens pedagógicas, metodológicas e didáticas que um curso desta natureza oferece que o diferenciam das outras especializações. Faz-se necessário ressaltar que a sigla MBA (Master Business Administration) ainda não é totalmente compreendida por um número significativo de pessoas, que na verdade pensam estar cursando uma modalidade de estudo diferente de uma especialização. Acredita-se ainda que os cursos de MBA possivelmente tenham se tornado um modismo exigido pelo mercado de trabalho brasileiro como diferencial do currículo das outras especializações. No Brasil a sigla em inglês Master in Business Administration é traduzida para o português como Mestrado em Administração de Negócios. Porém, também aqui no Brasil, esta não pode ser lida na integra, pois tais cursos não formam mestres e sim especialistas. Portanto, deve neste caso, ser dissociada do conceito original. É necessário que se entenda que os MBA’s brasileiros são, por princípio, diferentes dos tradicionais MBA’s americanos e europeus. O MBA é, por natureza, um curso de formação generalista de executivos. Deve formar profissionais capazes de tomar decisões, fazer análises financeiras, entender de marketing, se relacionar com pessoas e, também, aplicar tais habilidades num contexto competitivo e instável. É um curso voltado para o desenvolvimento de competências e não somente com base na transmissão de conhecimento. O MBA pode conseguir fazer isso, trabalhando essas competências em todas as disciplinas da administração e, muitas vezes, incluindo em seu currículo aulas sobre liderança, de desenvolvimento e gerenciamento de equipes e, principalmente, tendo como foco estímulo ao pensamento estratégico. O propósito dos MBA’S é dar base teórica e capacitação prática para quem deseja administrar uma empresa. Estes não somente ajudam os alunos a desenvolverem habilidades extremamente valorizadas pelas empresas, como também, apresentam a teoria que ajuda a resolver a maior parte dos dilemas do mundo dos negócios. A relevância desta pesquisa encontra-se na oportunidade de avaliar os programas de MBA de uma faculdade particular na cidade de Fortaleza, a partir do olhar de seus alunos, a fim de propor uma adequação do programa estabelecido às necessidades identificadas pelos alunos pesquisados. O resultado poderá efetivamente proporcionar a Instituição pesquisada no qual se refere uma avaliação crítica a oferta de cursos nessa modalidade contribuindo assim para uma maior qualificação dos serviços prestados

pelo mesmo e a conseqüente satisfação dos seus alunos. Além disso, a avaliação dos cursos de MBA vai favorecer não só as IES pesquisadas, mas também as demais que tiverem interesse no presente estudo, conhecer o perfil dos alunos que busca esse tipo de curso de pós-graduação, podendo assim melhor direcionar suas ações no que se refere, por exemplo, a oferta de cursos, cada vez mais adequados ao público potencial. Cabe ainda registrar que para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado como abordagem metodológica o estudo de caso. Porém com o intuito de melhor embasá-lo inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico como forma de obter o maior número possível de informações sobre os cursos de MBA. E conforme relatado no resumo deste trabalho optou-se pela pesquisa qualitativa, em virtude da mesma oferecer condições para uma análise mais adequada dos aspectos que se pretende identificar no estudo de caso, relativos à satisfação dos alunos, dos referidos cursos.

2 A PÓS-GRADUAÇÃO: Evolução e legislação De acordo com Oliveira (1995) até a década de 1950, o número de especializações no Brasil era reduzido e aqueles que desejavam prosseguir seus estudos faziam-no, em sua grande maioria, por iniciativa própria, visto que o sistema de pós-graduação existente era muito precário em relação às outras modalidades de ensino como, por exemplo, a graduação. Em geral, os professores mais experientes selecionavam seus melhores alunos e sugeriam-lhes estudar no exterior, custeados por determinada instituições ou pela própria família. Segundo Oliveira (1995), a partir dos anos 1950 com o aumento do número de escolas superiores no País tornou-se necessário sistematizar melhor as atividades de estudos posteriores à graduação. A partir da década de 1960, a pós-graduação passou a ser praticamente imprescindível nas universidades como uma continuidade dos estudos na busca de uma maior qualificação. Em 1965, o Parecer 977/65, de autoria do conselheiro Newton Sucupira (BRASIL, CFE 1965) estabelece os princípios gerais que orientam a organização e o funcionamento dos mestrados e doutorados no país e distingue os cursos de pós-gradução lato sensu e stricto sensu no Brasil. Os cursos de lato sensu incluem os cursos de aperfeiçoamento e especialização; já os cursos de stricto sensu incluem os cursos de mestrado e doutorado. (NETO, 2004) Quanto à Pós-graduação Lato Sensu – PGLS o Parecer 977/65 limitou-se à sua conceituação, não se estabelecendo na caracterização desses cursos.

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Na década de 1970, ocorreu uma proliferação das especializações devido à liberdade dada as Instituições de Ensino Superior - IES de elaborarem seus próprios projetos e certificar seus alunos. Desta forma, as pós-graduações começaram a acontecer em todo o país sem nenhuma ou pouca fiscalização do Ministério da Educação- MEC. Oliveira (1995) ressalta que a multiplicação da pós-graduação Lato Sensu - PGLS, principalmente em IES particulares com professores desqualificados, turmas numerosas e, sem atender às mínimas exigências de qualidade, comprometeu a credibilidade dessa modalidade de pós-graduação que, sem dúvida, tem importância e valor para a sociedade. Neste sentido, surge a Resolução nº 12/83 que fixa condições de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e especialização e segundo Fonseca (2004) apresentava uma preocupação que se centrava no aspecto formativo de cursos de aperfeiçoamento e especialização para o magistério superior. Havia uma exigência regulatória quanto à qualificação do corpo docente para atuar na pós-graduação. O número de professores sem o título de mestre não poderia ultrapassar a um terço. Outro aspecto central da Resolução referia-se à formação didático-pedagógica e de iniciação à pesquisa. Esses requisitos indicavam uma preocupação com a qualificação dos egressos que, em tese, poderiam atuar no magistério superior. A Resolução determinava uma carga horária de 60 horas destinadas a disciplinas de formação didático-pedagógica, freqüência mínima de 85% e aproveitamento em processo formal de avaliação, equivalente, no mínimo, a 70%. Por sua vez, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, em 1999, propõe um novo ordenamento para os cursos de pós-graduação lato sensu, sugerindo mais flexibilização e a retirada da exigência de formação didático-pedagógica, considerando os avanços alcançados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB em relação à formação docente. Desde 2001, a resolução n.º1, de 3 de abril de 2001 do MEC, passa a estabelecer as normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Os de modalidade Lato Sensu são voltados às expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de dois anos e com caráter de educação continuada. Nesta categoria estão os cursos de especialização, os cursos de aperfeiçoamento e os cursos designados como MBA (Master Business Administration). Estes muitos difundidos no Brasil, são oferecidos aos portadores de diploma de curso superior e têm um objetivo técnico-profissional específico, não abrangendo o campo total do saber em que se insere a especialidade. Podem ser oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional.

O critério de seleção para o ingresso em um curso de pós-graduação lato sensu é definido de forma independente em cada instituição, sendo geralmente composta de uma avaliação e de uma entrevista, no qual a única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de nível superior. A oferta de cursos de pós-graduação lato sensu independe de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento por parte da CAPES, porém deve atender às exigências da Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, principalmente quanto ao credenciamento da instituição junto ao MEC. Os cursos de pós-graduação lato sensu geralmente têm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminários e conferências, ao lado de trabalhos de pesquisas sobre os temas concernentes ao curso. Tais cursos têm finalidades muito variadas, que podem incluir desde o aprofundamento da formação da graduação em determinada área, como as especializações dos profissionais da área de saúde, ou temas mais gerais que proporcionam um diferencial na formação acadêmica e profissional. Geralmente estes cursos não exigem que o aluno apresente previamente um projeto de estudos e embora haja a obrigatoriedade da apresentação de um trabalho de conclusão de curso os procedimentos diferem da “defesa de tese” diante de uma banca, típica dos mestrados e doutorados. Conforme a Resolução CNE/CES Nº 1, de 3 de abril de 2001, os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas. Nestas não estando computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, nem o tempo reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso. Em síntese, os cursos de pós-graduação lato sensu são uma modalidade de pós-graduação mais voltada às expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de dois anos e com o caráter de educação continuada. A seguir será tratado de forma mais específica alguns aspectos referentes aos projetos pedagógicos dos cursos que constituíram objeto de estudo da presente pesquisa. 2.1 Projeto Pedagógico Dos Cursos Aqui a concepção, justificativa, os objetivos e o público-alvo dos cursos de MBA em Administração de Recursos Humanos, Administração e Marketing e Finanças e Controle da Instituição pesquisada. As informações foram coletadas dos projetos pedagógicos dos referidos cursos. De modo geral a concepção dos cursos de MBA se originou, dentre outros fatores, com a globalização e o

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surgimento dos novos blocos econômicos, que promoveram muitas mudanças no mundo contemporâneo como o crescimento dos mercados e a acirrada competitividade no mundo dos negócios. Neste sentido, as empresas procuram adotar modelos de gestão mais eficazes e instalar uma mentalidade de melhoria contínua em seus processos e controles. Além de desenvolver um sistema de informação gerencial eficaz e eficiente, possibilitando a existência de um processo de tomada de decisão rápido, garantindo, assim, o melhor resultado. Nas organizações, a crescente especialização e a busca isolada de soluções fundamentalmente técnicas têm levado a contínuas frustrações e sensações de impotência diante dos grandes desafios que parecem se multiplicar de forma cada vez mais rápida. Neste contexto se justifica a existência e a grande demanda pelos cursos de MBA. O plano de curso está estruturado para atender a três níveis de aprendizagem, compreendendo o primeiro nível, o núcleo de formação, onde se pretende capacitar o aluno a lidar com as disciplinas fundamentais da ciência da administração. Enquanto o núcleo de instrumentação aborda as tecnologias de gestão de negócios que consolidam a base do aluno para melhor absorver o conhecimento dos eventos no núcleo de concentração. Neste patamar, do processo de especialização de cada participante culminado com a elaboração orientada e da monografia. Desta forma os profissionais estarão capacitados a atuar em áreas diversas para o crescimento do estado e da região. Como objetivo geral desta modalidade de curso está capacitar o participante a atuar junto à nova dinâmica das relações humanas que tem se estabelecido no ambiente organizacional, face às profundas transformações que vêm ocorrendo no contexto social-cultural. Já como objetivos específicos pode-se citar: compreender o contexto estratégico, organizacional e comportamental da empresa e seus efeitos sobre as atividades e os comportamentos dos indivíduos e das equipes; disponibilizar e incentivar o uso de conceitos inovadores da área de recursos humanos; proporcionar aos participantes uma alavancagem de seus projetos profissionais e pessoais; formar executivos em administração e negócios internacionais, considerando o referencial histórico e priorizando as técnicas e instrumentos da gestão contemporânea; proporcionar revisão de conceitos, atitudes e habilidades de forma a propiciar mudanças contínuas no desempenho profissional dos participantes; promover o intercâmbio internacional, a energização e a troca permanente de experiência, entre os participantes, em práticas de oficinas; desenvolver profissionais inovadores e capazes de potencializar resultados nas demandas dos paradigmas emergentes e despertar a necessidade do desenvolvimento contínuo de competências básicas de lideranças e de talentos; promover o intercâmbio

coorporativo cultural e científico, no sentido de proporcionar aos participantes novos conhecimentos e experiência internacional, com o que há de mais moderno e avançado no mundo coorporativo. De modo geral, os cursos são destinados a executivos e gestores de nível superior, interessados em ampliar sua competência em gestão estratégica de pessoas e de processos de mudanças organizacionais.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O objeto de estudo deste trabalho visa identificar a clientela dos cursos de MBA’s, o motivo porque escolheram estes cursos, não outra modalidade de Pós-graduação, bem como o levantamento dos aspectos qualitativos de satisfação em relação ao curso. O estudo de caso foi realizado em uma IES no período compreendido entre o ano de 2003 a 2005 nos seguintes cursos de Pós-graduação: MBA em Administração e Marketing, MBA em Finanças e Controle, MBA em Perícia Contábil e MBA em Marketing Estratégico. A escolha desta IES foi feita com base nos seguintes critérios; a) ter sido uma das primeiras IES a oferecer cursos na modalidade de MBA na cidade de Fortaleza em parceria com uma universidade internacional; b) apresentar como diferencial a oferta de cursos aos sábados alternados no horário de 8h às 14h enquanto outras instituições só ofertavam cursos durante a semana; c) acesso da pesquisadora a documentos e abertura para aplicação de instrumento de coleta de dados. É importante destacar que a amostra utilizada para a realização da pesquisa foi a não- probabilística por conveniência. Esta na visão de Appolinário (2006, p.130) “ os sujeitos são escolhidos para compor a amostra de acordo com a conveniência do pesquisador”. Portanto, a amostra foi selecionada tendo em vista a facilidade da pesquisadora ao acesso as turmas indicadas pelos coordenadores. O instrumento utilizado para coleta de dados para a pesquisa foi o questionário, dividido em duas partes: na primeira constavam informações pessoais referentes a sexo, idade, escolaridade e área de atuação e na segunda parte, foram levantadas opiniões dos alunos quanto aos fatores que o levaram a escolher um curso de MBA e o grau de satisfação dos mesmos com relação à Instituição promotora do curso. Os números de respondentes ao questionário, por curso, foram os seguintes: MBA em Administração e Marketing: 1; MBA em Finanças e Controle: 6; MBA em Perícia Contábil e MBA: 11; MBA em Marketing Estratégico: 28. Para a validação do questionário foi realizado um pré-teste como forma de avaliar a sua eficácia, aplicando o mesmo com três alunos dos cursos de MBA pesquisados.

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A visita inicial a IES, para obter o consentimento do coordenador quanto à pesquisa, bem como para aplicar o questionário com os alunos foi realizada pela autora deste estudo. É valido enfatizar também que as informações foram adquiridas no próprio local, durante as aulas no mês de novembro de 2006, no horário das 9h às 12h, aos sábados, horário disponibilizados pelos docentes em sala de aula nos dias que foram aplicados os questionários. A observação, segundo instrumento de pesquisa utilizado na realização deste estudo, foi feita durante o período em que a pesquisadora estudou em um dos cursos de especialização na IES pesquisada e, assim, pode ter acesso a relatórios e documentos, bem como, depoimentos dos alunos e coordenadores dos cursos objeto deste estudo. Com as informações adquiridas durante o período de observação procurou-se fazer um comparativo entre as observações da pesquisadora com os resultados efetivos da pesquisa coletados com os alunos dos cursos. O processo de coleta de dados só teve inicio após a autorização do coordenador geral do Núcleo de Pós-graduação da IES e o coordenador dos cursos, explicando-lhes o objetivo da pesquisa, procurando conscientizá-los da importância da realização da mesma e assumindo o compromisso de colocá-los a par de todos os resultados obtidos, caso fosse do interesse dos mesmos.

No item relacionado ao sexo constatou-se que a diferença entre homens e mulheres é de apenas 2%, ficando evidente que atualmente tanto os homens como as mulheres estão buscando uma maior qualificação profissional através dos cursos de MBA.

4 RESULTADO DA PESQUISA A seguir são apresentados os dados coletados através dos questionários aplicados com os alunos nos cursos de MBA pesquisados. Referidos dados foram tabulados e representados graficamente. Com o objetivo de contextualizar a amostra pesquisada, iniciou-se o questionário identificando as informações sobre o perfil do aluno dos cursos relacionadas ao sexo, idade e escolaridade.

IDADE 2%

9% 9%

60%

20%

Menos de 30 anos

De 31 a 35 anos

De 41 a 44 anos

De 45 a 50 anos

De 36 a 40 anos

Gráfico 2 – Idade Fonte: Dados da pesquisa

Na distribuição dos alunos por faixa etária pode-se verificar que a maior procura por essa modalidade de curso é de pessoas com idade inferior a 30 anos com uma representatividade de 60%, e em seguida alunos com idade de 31 a 35 anos que representam 20%. ESCOLARIDADE 0% 0% 9%

0%

SEXO 91%

48%

Especilização

Mestrado

Doutarado

Pós-Doutorado

Gráfico 3 – Escolaridade Fonte: Dados da pesquisa

52%

Masculino Gráfico 1 – Sexo Fonte: Dados da pesquisa

Graduação

Feminino

Com relação à formação acadêmica a maior procura pelos cursos de MBA é de alunos recém saídos do ensino superior, com uma representação de 91%.

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ÁREA DE ATUAÇÃO 26%

16 14

Administração

12 10

Adm-Financeira

15%

8

Marketing

11%

6

Controladoria Recursos Humanos

6%

4

Outros

2%

2 0

ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO

Financeiro

20%

20%

O motivo que levou 50% dos entrevistados a escolher um curso de MBA foi a busca por uma atualização na sua área de atuação. Enquanto 41% estão buscando uma ascensão profissional. 39% 18

Localização

16 14

Qualidade Corpo Docente

22%

12

Qualidade da Faculdade

10

1

6

Gráfico 4 – Área de atuação Fonte: Dados da pesquisa

4

Pode-se observar, de acordo com o gráfico acima, que a formação dos alunos dos cursos de MBA é bem diversificada, com uma procura maior por profissionais da área de administração com uma representação de 26%, marketing e outros cursos com 20% e administração financeira com 15%. QUAL SEU CURSO DE MBA 0%

0% 2%

13%

13%

13%

8 7%

Horários e Dias Compatíveis Preço Acessível

7%

2

Proposta do Conteúdo Programático

0

1

Gráfico 7– Escolha da instituição Fonte: Dados da pesquisa

Horários e dias compatíveis foi o item mais ressaltado para a escolha da instituição com 39%, denotando uma procura pela IES que ofertava o cronograma mais flexível e nos finais de semana. Vale ressaltar que os cursos são ofertados aos sábados alternados no horário das 8 às 14h. NÍVEL DE SATISFAÇÃO

24%

61%

11%

7% 24%

MBA Adm e Marketing

MBA Finanças e Controle

MBA Perícia Contábil

MBA Marketing Estratégico

MBA Gestão de Negócios

MBA Adm. Recursos Humanos

58%

Gráfico 5 – Qual seu curso MBA Fonte: Dados da pesquisa

Insatisfeito Satisfeito

O curso de MBA com maior número de alunos é o de Administração e Marketing com 61% de procura. Este curso foi um dos primeiros MBA’s ofertados pela IES pesquisada, e está sempre no cronograma da Pós-graduação com turmas iniciando a cada novo semestre. MOTIVAÇÃO PARA FAZER CURSO MBA

Pouco Satisfeito Muito Satisfeito

Gráfico 8– Nível de satisfação Fonte: Dados da pesquisa

Conforme o gráfico 58% dos alunos afirmaram estar satisfeitos e 11% muito satisfeitos com o curso de MBA. TEMPO QUE FAZ O CURSO 35%

41%

61% 4%

50%

9%

Está Iniciando (Cursando a 6 meses) Ascensão Profissional

Obtenção de Titulo

Gráfico 6 – Motivação para fazer curso MBA Fonte: Dados da pesquisa

Atuallização de Conhecimento

Está no meio do curso (Cursando a 1 ano) Está noo final do Curso (Cursando os últimos seis meses) Gráfico 9 – Tempo que faz o curso Fonte: Dados da pesquisa

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Com relação ao tempo que os alunos estão fazendo o curso, 61% está cursando há a seis meses e 35% está finalizando o MBA. MELHORES ITENS DO CURSO

19%

20%

Coordenação Corpo docente Instalações 20%

19%

Material didático Recursos instrucionais

22% Gráfico10 – Melhores itens do curso Fonte: Dados da pesquisa

As instalações da IES foram destacadas como um dos melhores itens do curso com 22%, em seguida o corpo docente e os recursos instrucionais com 20% e coordenação e, material didático com 19%. Informação

ESCOLHA DO CURSO

Conhecimento 11%

2% 19%

9%

Titulação Ascenção profissional

9% 21% 13% 9%

7%

Gráfico11 – Escolha do curso Fonte: Dados da pesquisa

Programa do curso Disponibilidade horário e dia Aplicado ao mercado Falta de opção Curso reconhecido

Com relação aos motivos que levaram os alunos a escolher um curso de MBA, o mais ressaltado foi a aplicabilidade do curso ao mercado de trabalho, com 21% e em seguida, a busca por novos conhecimentos com 19%. A ascensão profissional foi destacada com 13% e o programa do curso com 11%. Os itens informação, disponibilidade de horário e titulação obtiveram 9% de indicação.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os cursos de pós-graduação lato sensu têm amplo programa educativo, podendo destinar-se a uma gama de demandas que vão desde os programas voltados para a qualificação profissional até a oferta de cursos de caráter cultural. O desenvolvimento de cursos de pós-graduação pode trazer também vários benefícios às

IES que se propõem a realizar um trabalho educacional de qualidade. Um retorno possível é a captação de recursos que poderá ser canalizada a outros programas relevantes para o crescimento da IES, como também elevar o nível de suas próprias qualificações. A expansão dos cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil vem se evidenciando a cada ano. Os riscos dessa expansão desordenada, sem políticas definidas, com carência de professores qualificados, têm constituído motivo de preocupação no campo educacional. Na pesquisa realizada foi possível verificar que a IES estudada tem um padrão de qualidade para o desenvolvimento dos programas de MBA. Apresentando nos dados obtidos um grau satisfatório pelos respondentes. A massificação destes cursos não só para a IES pesquisada, mas para qualquer outra que oferte este tipo de curso será um critério para o seu fechamento, quando o nível dos cursos não mais atender as aspirações e desejos dos alunos, relacionado a um padrão mínimo de exigência com relação ao quadro docente, instalações e proposta do programa. Portanto tais aspectos devem ser itens de constante avaliação e melhoramento por parte da IES objeto de estudo do presente trabalho. Buscando atender ao objetivo da descrição do perfil dos alunos que freqüentam os cursos de MBA, pode-se analisar algumas características peculiares, tais como: Existe uma diferença mínima entre a quantidade de homens e mulheres que estão fazendo o curso de MBA. Este dado denota que hoje a diferença entre ambos os sexos está em igualdade nas salas de aula. Assim, as mulheres estão estudando tanto quanto os homens. A maior demanda é por pessoas mais jovens com idade inferior a 30 anos que buscam um diferencial para uma colocação no mercado de trabalho. A faixa etária representada por pessoas entre 36 a 50 anos procura no MBA um diferencial para permanecer ou se recolocar no meio empresarial. Existe uma procura maior por alunos saídos recentemente da graduação, portanto alunos jovens, o que ratifica os dados coletados na faixa etária. Estes alunos estão ávidos por informação no campo dos negócios, bem como uma formação gerencial diferenciada para ingressar ou permanecer no mercado de trabalho. A área de atuação dos alunos é bastante eclética com profissionais de diversas áreas, mas o maior número de alunos se evidência nos curso de Administração e Marketing. Também ficou claro na pesquisa que os alunos estão satisfeitos com o nível do curso. Os motivos mais evidentes pela escolha foram a ascensão profissional, a busca pela atualização de novas idéias e ferramentas, bem como a aplicabilidade do curso ao mercado de trabalho atendendo uma exigência do mundo contemporâneo.

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A escolha da instituição foi destacada nos seguintes pontos: instalações com salas climatizadas, recursos instrucionais, titulação dos docentes, coordenação e material didático. Neste sentido, a questão que deve ser enfatizada é a qualidade dos cursos de MBA, entendida não só como corpo docente qualificado e infra-estrutura adequada, mas, também, como cursos coerentes com os objetivos propostos voltados para os interesses do público ao qual se destinam. Ficou evidente ainda que a proposta do curso e a IES pesquisada, atendem as principais necessidades dos alunos, mas isso não quer dizer que as melhorias aqui sugeridas não mereçam ser implantadas, tais como: Disponibilizar na biblioteca da instituição os lançamentos de títulos atualizados nas áreas dos MBA’s ofertados. bem como, a assinatura de revistas com enfoque nas áreas de interesse dos cursos. Convidar empresários, empreendedores de sucesso e autoridades de renome das áreas de conhecimento para participarem de ciclo de palestras, seminários, grupos de discussão e apresentação de cases de sucesso de empresas brasileiras. Incentivar os alunos a formarem grupos de estudo e a participarem de reuniões de discussões dos conteúdos. Para criar o hábito da leitura entre os alunos, os professores podem indicar leituras obrigatórias durante o curso, promovendo assim o amadurecimento teórico, além do desenvolvimento do senso crítico e senso de curiosidade. É importante também promover simultaneamente atividades práticas e teóricas, pois as aulas expositivas cada vez mais precisam ser complementadas por estudos de casos práticos e reais do mercado; simulação de situações reais de trabalho e exposições de dificuldades enfrentadas pelos alunos no seu dia a dia, permitindo a análise em grupo e a coleta de sugestões. Promover reuniões com os professores antes do inicio do curso e durante o andamento dos módulos com o objetivo de trocar informações sobre o desempenho dos alunos e o desenvolvimento dos conteúdos ministrados. Antes do início de cada módulo deve ser apresentado ao docente o perfil do grupo. Com essas informações o professor poderá ter um melhor aproveitamento das experiências de cada participante, conhecer as áreas de atuação, a formação acadêmica, informações sobre o local de trabalho e outros dados que possam contribuir para o nivelamento das informações repassadas em sala da aula. O coordenador do curso deve acompanhar junto aos professores a modificação do programa dos módulos com informações, metodologias e bibliografias atualizadas. Uma das características dos cursos de MBA é que estes sejam dinâmicos, adaptados às mudanças e as inovações das práticas empresariais. Para isso, o programa deve ser atualizado constantemente a cada início de módulo.

Selecionar docentes com experiência prática na área de atuação e que tenham uma didática que atenda as características dos MBA’s com aulas dinâmicas, enriquecidas com filmes que tratem do assunto abordado, apresentações orais e escritas, individuais e em grupos, aulas expositivas com diálogo e intervenções, estudo de casos e etc. As avaliações de reação aplicadas ao final de cada módulo são indicadores relevantes para o feedback do andamento do módulo, tanto por parte dos alunos como por parte do docente. Essas avaliações devem ser tratadas com agilidade antes do inicio do módulo seguinte, pois assim se tem uma garantia da satisfação do aluno e de que os problemas que surgiram não se repitam nos módulos seguintes. Como sugestão os melhores trabalhos de conclusão dos cursos podem ser publicados, o que repercute positivamente não só para os alunos mais também para a IES. Em geral, os cursos de pós-graduação são condensados e realizados a noite ou em finais de semana, permitindo aos alunos conciliarem as suas atividades com as aulas que, muitas vezes, são assistidas após longas jornadas de trabalho. Como sugestão a IES pode, além de ofertá-los em horários alternativos como aos sábados ou em finais de semana, como opção para quem não tem condições de cursar no final de semana. A IES que não tenha disponibilidade de espaço físico pode firma parcerias com outras instituições para locação de salas. Realizar pesquisa de mercado para identificar novas propostas de MBA’s em áreas inovadoras e assim atingir públicos diferentes. Vale ressaltar que até o momento de realização desta pesquisa, os cursos eram divulgados em folderes ou através do site da faculdade. Como sugestão pode-se ampliar a divulgação para outras mídias, com o intuito de atingir uma demanda maior e mais diversificada. Para o futuro, sugere-se também o estudo da viabilidade de oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, ou seja, o mestrado profissional. Para a oferta de mestrados, será necessário que tais cursos sejam devidamente regulamentados e mais sistematizados, se desejarem ser credenciados. O mestrado profissional poderá constituir-se em uma boa alternativa para resgatar o valor da especialização, como capacitação profissional avançada, em um patamar mais elevado. Finalmente como não se poderia deixar de reforçar, mesmo diante das dificuldades ainda enfrentadas em termos de realização, que os cursos de pós-graduação lato sensu desempenham um papel relevante na sociedade, já que se destinam a qualificar pessoas para funções especializadas, e por isso merecem cada vez mais ser incentivados, tendo em vista serem cursos voltados para atender uma realidade concreta condizente com o mundo do trabalho.

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Submissão em: 13/09/2007 Aceito em : 17/11/2007

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Competência na Formação Abordagem Empreendedora.

Tecnológica:

Uma

A nderson A ntônio M attos M artins1 A ndr ea M artins A ndujar 2 Resumo Os Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil vêm apresentando um crescimento surpreendente. Os índices demonstram que anos de 2000 a 2002 o número total de CSTs em funcionamento igualou-se ao ofertado no final dos anos 90 (após 30 anos de existência dos mesmos). Isso reflete o que cada vez mais se está comprovando: uma forte demanda por essa modalidade de curso superior de graduação, pelo mercado e pela sociedade. Por sua concepção, porém, ele requer uma prática pedagógica diferenciada de outros cursos de graduação. O presente artigo trata da abordagem por competências na Educação de Nível Tecnológico, buscando uma reflexão sobre a necessidade da transposição dos currículos conteudistas, fruto da formação dos professores que nela atuam. Primeiramente faz uma análise de contexto, procurando evidenciar o real cenário em que se insere a educação de uma forma geral para, em seguida, apresentar conceitos e reflexões sobre a abordagem por competências no contexto da formação tecnológica, atrelada à formação empreendedora.

Palavras chave: Competência, Educação Tecnológica e Mercado de trabalho.

ABSTRACT The Colleges of Technology in Brazil are showing amazing growth. The indices show that from 2000 to Keywords: Competence, 2002 the total number of CSTs in operation equaled offered in the late 90’s (after 30 years of existence). This Technical Education and Labour Market. reflects what is increasingly proving: a strong demand for this type of college degree, the market and society. By its design, but it requires a pedagogical practice differentiated from the other graduate courses. This article deals with the competence approach in Technological Level of Education, seeking a reflection on the need for implementation of curriculum content that it comes from the training of teachers who work in it. First it analyzes the context, seeking to highlight the real scenario in which it operates education in general. Then it presents concepts and reflections about the approach by competence in the context of technological training, linked to entrepreneurial training.

1 A educação de nível tecnoló- que seja repensada a visão de tempo e lugar, já perpetuada ao longo dos tempos. gico A tarefa essencial do professor é despertar a alegria de trabalhar e de conhecer. (Albert Eisntein)

Estamos vivendo uma Era em que a concepção de espaço geográfico aponta para um produto social gerado por ações humanas de produção e por idéias que, com o tempo, materializam-se sobre a superfície do planeta. O fluxo global de mercadorias, capitais e informações faz com 1 2

Hoje, mais do que nunca, as organizações estão dando lugar às empresas do conhecimento, nas quais surge o trabalhador do conhecimento. O trabalho intelectual passa a ser o principal fator de produção. Diferentemente da era industrial quando o capital era escasso, as organizações do conhecimento do século XXI, principalmente nos países desenvolvidos, encontram oferta de capital para transformar projetos em realidade. Essa oferta acontece por meio de entidades públicas ou de investidores privados interessados em aplicar seus recursos em boas idéias.

SESESC CEFET/SC Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007

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Nesse cenário entram as Instituições de Ensino e, no escopo deste artigo, especialmente aquelas que ofertam educação profissional de nível tecnológico que corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Tais cursos de nível superior deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas de especializadas e conferirão diploma de Tecnólogo. De acordo com os dados de 2004 da Coordenação Geral de Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (MEC), no México, por exemplo, 47,7% dos alunos matriculados na educação superior, são alunos do bachillerato tecnológico (corresponde aos nossos cursos superiores de tecnologia) e 20,6% são alunos do tipo university-level (correspondente aos nossos bacharelados e licenciaturas). No Chile, país que tem apresentado os maiores índices de crescimento na América do Sul, após a criação do Fundo para a Educação Profissional, em 1980, ocorreu uma expansão significativa na oferta de vagas e no credenciamento de instituições de Educação Profissional. Levantamento realizado pelo Ministério do Trabalho dos Estados Unidos indicava como demanda de formação e treinamento para postos de trabalho existentes os seguintes percentuais: 24,8% de bacharéis e licenciados e 24,6% de tecnólogos. Por outro, no Brasil, dentro de um universo de 14 mil cursos de graduação, os cursos superiores de tecnologia representam apenas 9%, em que pese o recente crescimento dos últimos três anos – 74%. Com isso, fica evidente que, no Brasil, a modalidade de Educação Profissional deve ser explorada nas suas potencialidades para contribuir com o desenvolvimento econômico e de inclusão social. A graduação de nível tecnológico requer uma organização curricular construída por competências, ao ser gerada por um projeto pautado em forte conexão com o mercado, com o setor produtivo com “conhecimentos voltados para o controle de processos de qualidade, inovação tecnológica, gestão empreendedora, supervisão e pesquisa tecnológica aplicada.” (PARECER CNE 29/02) De acordo com a Nota Técnica 05/2004 do MEC (2004): “Os currículos dos cursos técnicos e tecnológicos são estruturados em função das competências a serem adquiridas para responder às necessidades do mundo do trabalho. O objetivo é capacitar o estudante para a constituição de competências profissionais que se traduzam na aplicação, no desenvolvimento, difusão e inovação tecnológica e na gestão de processo de bens e serviços, sem desconsiderar a formação humana e cidadã. Além disso, os Cursos Superiores de Tecnologia e os Centros de Educação Tecnológica, se regulados e avaliados de forma adequada pelos órgãos governamentais, destacam-se, na perspectiva de contribuir na geração de empregos, pois possuem:

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• capacidade de inserção imediata do egresso ao mundo do trabalho, • f lexibilidade curricular e possibilidade de aceleração de estudos, • capacidade de adaptação às dinâmicas e transformações do mundo contemporâneo, • foco no mundo do trabalho, e no atendimento às demandas do cidadão, dos trabalhadores e da sociedade.” Essa concepção envolve o educador em uma outra configuração do seu fazer pedagógico e isso implica a (re)visão de velhos conceitos de forma a lançá-los a outras semânticas, a diferentes perspectivas, à busca de habilidades antes impensadas. Formata-se uma outra escola, um outro educador e, em conseqüência, um outro aluno, todos parceiros pro-ativos na edificação de uma sociedade plena de indivíduos realizados e produtivos. Sabe-se, no entanto, que um cenário baseado no culto à transmissão de informações é o que o professor de graduação – pautado na sua formação – tem como prática pedagógica. Se antes a escola, segundo Antunes (2002), exigia do professor que ele levasse a seus alunos as informações especializadas de sua disciplina, aprendidas em seus estudos e se, aos alunos, era exigida a assimilação de maneira mecânica de todo esse arsenal de “conteúdos”, hoje isso não serve mais. Especialmente na formação tecnológica a “transmissão” ou o “academicismo” precisa ceder lugar ao desenvolvimento de competências formadoras de um perfil profissional articulado com as funções a ele atribuídas, ou seja, um profissional capaz de assumir as atribuições, direitos, prerrogativas, poderes, muitas vezes legais, a serem exercidos por ele. Diferentemente de outras graduações, o viés da ação pedagógica na tecnologia vale-se de uma rede de relações – os alunos, os professores, o mercado – na busca de ferramentas necessárias para assumir, controlar, representar, planejar, revisar formas, detectar e corrigir desvios, buscando alternativas para atingir o sucesso qualquer que seja o empreendimento. Atuar nesse nível de educação é gerir a relação aluno/conhecimento/professor de forma a remetê-la para fora dos muros da escola, buscando no setor produtivo os parceiros necessários ao seu sucesso. É, ainda, fugir do autocentrismo que direciona o foco da prática pedagógica para dentro da própria organização, uma vez que coloca a sua finalidade nela mesma. A graduação de nível tecnológico está menos voltada para o interior do próprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objeto de ensino esteja referido apenas no momento seguinte da escolarização; menos centrada no acúmulo de informações para consumo no próprio sistema escolar; menos orientada para uma falsa erudição enciclopédica; mais referida ao tempo futuro em que a produção interna integra-se à produção da prática social e ao desenvolvimento profissional.

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Assim sendo, essa formação deixa de pautar-se pelo paradigma da sobrevivência pela legalidade para fazer valer a sua legalidade em sobreviver. Para além do trocadilho de palavras, esse paradigma desenha um enfoque pedagógico facilmente traduzido por incubadora social capaz de envolver toda a sociedade por meio de uma cultura que sinaliza positivamente para valores empreendedores que priorizam a geração e distribuição de riquezas, a inovação, a cidadania, a ética em todos os níveis, o respeito ao homem e ao meio ambiente. Isso significa uma (re)orientação de práticas para o fortalecimento da autonomia tanto da instituição, do professor, quanto do aluno, numa perspectiva mais solidária e dialógica, buscando um real envolvimento nas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. Uma autonomia assim construída amplia os espaços de decisão e participação efetiva na sociedade que sinaliza para indivíduos com capacidade de autogerir-se, e que, assim sendo, remete o espaço escolar a uma transformação, oportunizando a ele o desenvolvimento de competências/habilidades para um efetivo desempenho profissional daqueles que nele coabitaram.

2 Competências e sala de aula Na abordagem por competência, o processo de aprendizagem não se limita à transmissão de conhecimentos e ao desenvolvimento de algumas capacidades intelectuais gerais como analisar, argumentar, fora de qualquer referência de situações e práticas sociais. Inversamente, sua prática centra-se no desafio de uma situação real, do cotidiano; o conhecimento, em assim sendo, não se apresenta fragmentado, mas a interdisciplinaridade ganha espaço, num desafio para a “desconstrução” de conteúdos disciplinares. Dentro desse contexto, Machado (2000) afirma que as competências podem ser associadas desde aos esquemas mais simples de ação até as formas mais elaboradas de mobilização do conhecimento, como capacidade de expressão nas diversas linguagens, capacidade de argumentação na defesa de um ponto de vista e capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações problemas, de pensar e elaborar propostas de intervenção na realidade. Desconstruir conteúdos disciplinares para construir competências significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes o que, segundo Perrenoud (2000), envolve a mobilização de recursos cognitivos. Sobre esse aspecto, o autor deixa claro que há certa diferenciação entre competências e saberes. Estes envolvem o savoir-fare ou atitudes, enquanto aquelas os mobilizam. Fica evidente, partindo disso, que essa mobilização parte da contextualização necessária à sua aplicabilidade e envolve operações mentais que permitem determinar e

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realizar uma ação adaptada à situação específica. Por outro lado, só há competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constituídos, para uma capacidade de articular conhecimentos que variam de acordo com as necessidades e experiências individuais e coletivas. Competência, ainda segundo o mesmo autor, é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Ao descrever uma competência, aponta três elementos complementares: a) “os tipos de situações das quais dá um certo domínio; b) os recursos que mobiliza, os conhecimento teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoir-faire e as competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas de percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão; c) a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos dos recursos pertinentes em situação complexa e em tempo real.” (id. ibid). A educação por competências foca o desenvolvimento do trabalho no aluno, o conteúdo deixa de ser o centro do processo. É o fim dos conteúdos? De uma certa visão é uma nova forma de trabalhar conteúdos. Ele deixou de ter o sentido quantitativo e passa a ter um sentido qualitativo. O método passa a ser importante, pois a aprendizagem passa da reprodução, transmissão para a construção pautada na contextualização e na relação entre as disciplinas. Rompe-se o paradigma pautado em conteúdo e surge o trabalho que busca elevar o estágio de eficiência das pessoas e da educação, valorizando as práticas sociais e profissionais em um espaço de produção de sentidos que são ações simultâneas. Os conteúdos, antes fragmentados, começam a integrar-se e formam uma rede de conhecimentos. As disciplinas, estanques e fora de contexto, ligam-se à realidade de quem aprende e de quem ensina. O conhecimento teórico passa a funcionar com aporte integrando-se com outros conhecimentos e com a sua aplicação a uma situação prática. Geram-se espaços para o aluno vivenciar situações-problema, e o “conteúdo” é uma parte da resolução desses problemas, mas outros elementos são agora fundamentais. No quadro abaixo, podem ser vistas, objetivamente, as especificidades da abordagem por competência e por conteúdo. Conteúdo

Objetivo estático

Competência

Metas a serem atingidas

Resposta única

Aceitação de diversos resultados

Uma classe

Comunidade global

Representante do conhecimento Fonte: Adaptado de Antunes, 2001

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Produção do conhecimento

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Nesse entendimento, o conteúdo contribui para uma compreensão do ensino, já a competência demonstra uma visão crítica para a aprendizagem, transformando-se na verdadeira força motriz na evolução cultural e no desenvolvimento futuro. Trazendo essas considerações para o escopo deste artigo, verifica-se que a educação tecnológica tem como princípio fundamental o desenvolvimento de competências profissionais. Segundo a legislação, “alguém tem competência profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e liberando o profissional para a criatividade e a atuação transformadora”.(PARECER CNE/CEB 16/99) Essa aquisição de competências por meio do desenvolvimento de habilidades nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor é o grande desafio para a atuação na graduação de nível tecnológico. Esse desafio traduz-se na necessidade de formar pessoas capazes de atuar na relação teoria e prática, integrando o sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico, transitando com tranqüilidade entre o pessoal e o social. Essa atitude envolve uma organização dinâmica, inovadora e motivada, voltada para a geração de competências profissionais e sociais. Trabalhar o desenvolvimento de competências na graduação tecnológica é remeter o espaço da sala de aula não já como o lugar de transmissão de conhecimentos cujo centro seria o professor que encarnaria o corpo histórico da disciplina, que se auto-legitimaria como sendo o discurso do saber, mas antes como um território educativo em que se permite ativar um feixe de ações comprometidas com a busca da autonomia individual, profissional e social. Decorre dessa concepção o deslocamento da função do professor, assumindo este o papel de organizador de aprendizagens no processo seqüencial de auto-realização do futuro profissional. Isso quer dizer que, na abordagem por competência, a sala de aula passa a assumir uma linguagem interativa, em outras palavras: a escola não é uma realidade em si mesma, pelo contrário, situa-se num contexto sócio-econômico-cultural específico com as suas idiossincrasias particularizantes, mas, ao mesmo tempo, essas particularidades devem participar dos grandes objetivos unificadores e reguladores do processo de aprendizagem dos agentes educativos, direta e indiretamente envolvidos. A abordagem por competência propicia a construção do conhecimento pela compreensão do mundo e capacitação para viver ativamente no mesmo. Nessa visão o conhecimento é organizado, exercitado, criado e transformado

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numa percepção da realidade e ação humana, utilizando para isso linguagens e métodos específicos, de forma a melhor intervir na realidade, que de acordo com Freire (1979), é o sentido perfeito para a educação. O lugar do conhecimento já produzido, que hoje é visto pelos professores como foco central na trama do ensino, deve ser deslocado para as possibilidades que esse próprio conhecimento oferece na compreensão da relação dos sujeitos com a vida produtiva, na compreensão que o ensino expressa a educação do homem para a vida em sociedade, não negando que toda atividade consciente do homem é guiada pela junção da teoria e a prática.

3 Concluindo? Recomeçando? É inquestionável que os avanços tecnológicos e pedagógicos têm influenciado as mudanças de paradigmas na educação. Novas formas de pensamento, novos recursos cognitivos têm estimulado os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, sendo que este conjunto forma as competências como foi aqui abordado. Entende-se que a abordagem por competência na educação de nível tecnológico é fundamental para associar o conhecimento a contextos culturais, profissionais e sociais de maneira mais abrangente e aprofundada. Além disso, valida o conhecimento prévio e experiência cultural dos alunos, o que implica uma sintonia entre currículo e conhecimento contemporâneo, em conseqüência, o atrelamento da realidade à escola. A proposta do trabalho por competências está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e essas características a remetem para o enfoque empreendedor, não apenas no sentido restrito de montar um negócio próprio, mas, acima de tudo, na acepção de possibilitar ao aluno localizar-se e empreender-se a si próprio, na economia e na sociedade em permanente transformação. Assim sendo, o ensino, e mais especificamente a educação profissional, é o agente efetivamente maior dessa mudança cultural no segmento educacional. Essa intervenção pedagógica por competência, conforme aqui apresentado, baliza a educação formal por uma necessária visão empreendedora daquilo a que ela se propõe (ou deveria se propor): ajudar as pessoas a serem mais felizes, produtivas e realizadas e fazer com que o conhecimento que ela gera ultrapassasse os limites da sala de aula para atingir o consciente coletivo. Nesse enfoque EINSTEIN bem frisa, dizendo que o homem procura plasmar para si uma imagem do mundo clara e simples, esforçando-se por substituí-la por outras imagens. Da mesma forma, a educação por competência procura plasmar o caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo, num processo interativo, comunicativo do mundo contemporâneo marcado por transformações

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aceleradas em que, segundo Barreto (1998), as novas tecnologias apenas canalizam forças em várias direções, numa oferta de educação que quebra discursos pedagógicos sacralizados e altera o cenário das salas de aula para as quais deve ser levada muita energia, criatividade, flexibilidade e, por conseqüência, a geração do conhecimento, em que deve acontecer a proposição de situações e desafios para facilitar a invenção do aluno, dando-lhe condições para construir sua identidade, lidar com as condições reais da vida e desempenhar-se como profissional; em que urge integrar e valorizar conhecimentos que dão sentido à vida; enfim de transformar a sala de aula no espaço que rompe fronteiras e explora o inusitado do mercado produtivo. Mudar processo e desenvolver outras metodologias para a administração do já consagrado espaço da sala de aula é uma questão que requer, precipuamente, o envolvimento de educadores conscientes dessa necessidade, daqueles que sabem onde querem chegar e que, acima de tudo, estão desejosos de fazer isso. O desejo de engajar-se passa pela capacidade de se perceber parte determinante e não apenas contributiva e acessória no processo de ensino-aprendizagem. A possível insegurança diante da velocidade da produção de conhecimento e a percepção de defasagem do processo de construir competências com a realidade deve ser o sustentáculo para o desafio de aproximar a sala de aula - e o que se faz nela - e a vida de verdade que flui fora dela.

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Gerenciamento de Projetos Educacionais

Reis Lidiane, Damiani Vilca

Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais Através de PMO L idi ane P er eir a dos R eis1 Vilca Dami ani 2

Resumo Este artigo apresenta uma abordagem complementar específica para instituições educacionais na utilização da metodologia de Gerenciamento de Projetos, que visa inovar a administração acadêmica através da apresentação da mudança de paradigma, na qual as empresas procuram “projetizar” as atividades e desta forma, aplicar as técnicas da metodologia em questão. A proposta inclui a implantação de um Escritório de Projetos para estruturar a organização, elemento importante para adoção e aplicação da metodologia e a especificação de uma solução computacional, elaborada de acordo com a análise realizada em diversas ferramentas existentes no mercado, para efetivar o Gerenciamento de Portfólio nas instituições educacionais.

Palavras Chave: Gerenciamento, Projetos, Portfólio, Educacional.

Abstract This article presents a specific complementary approach for educational institutions in the use of the methodology of Projects Management, that it aims at to innovate the academic administration through the presentation of the paradigm change, in which the companies look for “projetizar” the activities and of this form, to apply the techniques of the methodology in question. The proposal includes the implantation of an Projects Office to structuralize the organization, important element for adoption and application of the methodology and the specification of a computational solution, elaborated in accordance with the analysis carried through in diverse existing tools in the market, to accomplish the Portfólio Management in the educational institutions.

1 Introdução O advento da metodologia de Gerenciamento de Projetos tem inovado a forma de condução das atividades nas organizações, apresentando várias práticas importantes ao âmbito acadêmico e empresarial. Atualmente o cenário de extrema competitividade exige das instituições o aprimoramento constante das estratégias que delimitam o abismo entre sucesso e fracasso. Neste contexto é importante compreender que a utilização de uma técnica que englobe desde a formalização dos processos até o acompanhamento efetivos dos projetos

Keywords: Management, Project, Portfolio, Educational.

poderá fazer toda a diferença na corrida rumo a excelência.

2 Mudança de Paradigma De acordo com “Um Guia do Conjunto de Conhecimentos em Gerenciamento de Projetos” – 3ª Edição, [Project Management Institute (PMI®), 2004], “Gerenciamento de Projetos é a aplica0ção de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas nas atividades do projeto a fim de atender os requisitos do projeto”.

Mestre em Ciência da Computação, Coordenadora do Curso de Tecnologia em Redes de Computadores e Professora da Disciplina de Projetos na Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina – São José – SC. 2 Professora e Orientadora da Pós-Graduação em Gerenciamento de Projetos da Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina e Consultora em Gerenciamento de Projetos e Melhoria de Processo de Sofware pela Innovit – Florianópolis – SC. 1

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4 Metodologia

No entanto, após a publicação “The Standard for Portfólio Management”, também pelo PMI, novos padrões de gerenciamento organizacional de projetos foram incorporados aos processos de planejamento estratégico da organização, viabilizando as atividades continuadas, que são, portanto, diferentes de programas e projetos. Em se tratando de instituições acadêmicas, podemos encontrar características peculiares às organizações project-driven que vendem projetos para outras organizações e as conhecidas como process-driven, onde a atividade-fim depende da realização de projetos cujos resultados serão utilizados pelos clientes, sendo classificada como mista na tipologia apresentada. Atualmente o Brasil conta com inúmeras universidades, centros universitários e faculdades, que procuram atender as diretrizes e normativas impostas pelo Ministério da Educação, na busca incansável pelo refinamento do ensino de qualidade, porém o que realmente impressiona não é o número expressivo de instituições, mas a falta de padronização de projetos similares que poderiam ser difundidos entre essas organizações do mesmo segmento. Portanto, o objetivo em questão é a análise da adoção do Gerenciamento de Portfólio em instituições acadêmicas, avaliando dessa forma, a possibilidade da criação de uma nova estrutura organizacional que possa contemplar o alinhamento da percepção dos gestores para uma condução empresarial inovadora do ensino superior. Neste contexto, o Gerenciamento de Portfólio seria responsável por priorizar os projetos mediante estratégias organizacionais, considerando o balanceamento de acordo com critérios estipulados para seleção.

A implementação de um novo modelo de negócio exige a documentação detalhada da agenda de obrigações a serem cumpridas, como por exemplo: tempo previsto e realizado, custos envolvidos, equipe necessária, reuniões efetuadas etc. Isso implica em facilitar o mapeamento dos processos, bem como, as reais necessidades, na medida em que se detalha o controle. Após a descrição do ciclo referente ao funcionamento, com a definição das práticas, técnicas, procedimentos e regras, é possível iniciar a utilização da metodologia de gerenciamento de projetos. A metodologia de gerenciamento de projetos permite definir um conjunto de grupos de processos e as funções de controle relacionadas, com a finalidade de padronizar a concepção, elaboração, desenvolvimento e implantação de projetos. Embora o foco seja instituições de ensino, nesse caso, é importante frisar que esse tipo de organização demanda projetos que podem variar do nível operacional a estratégico, como por exemplo, o desenvolvimento de ambiente virtual para acompanhamento de notas e/ou freqüências e até mesmo um estudo que demonstre a viabilidade de investimentos em campanhas para captação de alunos. Apesar dos exemplos apontarem focos completamente distintos, ambos poderiam ser adaptados dentro da metodologia estruturada especialmente para a realidade educacional, padronizando os projetos de forma que contemple todas as informações almejadas pela direção.

3 Gerenciamento de Portfólio

5 Estrutura Organizacional

Segundo o PMI, gerenciamento de portfolio: “É o gerenciamento centralizado de um ou mais portfólios, no qual inclui as tarefas de identificação, priorização, autorização, gerenciamento e controle de projetos, programas e outros trabalhos relacionados, a fim de alcançar os objetivos estratégicos do negócio”. Baseado neste conceito, o principal desafio é a adoção de mecanismos inovadores para gerenciar as instituições na busca por processos mais eficazes e, conseqüentemente, um desempenho organizacional melhor. Para tanto, será necessário transformar as rotinas existentes com uma abordagem sistêmica e estruturada para tratar as estratégias organizacionais de forma projetizada. Do ponto de vista operacional, o processo de implantação pode ser dividido em 3 (três) etapas: metodologia, estrutura organizacional e tecnologia.

Para o devido funcionamento da metodologia é necessário adaptar a estrutura organizacional existente para atender os projetos. Dessa forma, o modelo proposto abaixo na figura 2, prevê a designação de um responsável pelo projeto em questão após a identificação da oportunidade e em seguida a adoção de um Escritório de Projetos (PMO) que será responsável pela implantação da metodologia por meio de treinamentos na instituição e prestação de serviços conforme o modelo determinado, como por exemplo, controle e monitoramento dos projetos com elaboração de relatórios de progresso. O gerenciamento do portfólio neste caso fará o repasse das estratégias organizacionais e a consolidação das informações.

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5.1 Escritório de Projetos (PMO) De acordo com o PMBok, o PMO pode ser definido como: “Um corpo ou entidade organizacional à qual são atribuídas várias responsabilidades relacionadas ao gerenciamento centralizado e coordenado dos projetos sob seu domínio. As responsabilidades de um PMO podem variar desde o fornecimento de funções de suporte ao gerenciamento de projetos até o gerenciamento direto de um projeto”. Em se tratando de uma realidade que deverá suportar diversos projetos simultâneos, a implantação de um PMO significa garantir que os projetos serão realizados de acordo com os procedimentos, com as estratégias organizacionais e finalizados a tempo de agregar valor econômico à organização. Ao organizar as instituições de forma projetizada, inúmeras vantagens poderão ser observadas, como por exemplo: padronização dos projetos, renovação de processos, integração de equipes distribuídas, diferenciarão da organização através de novos serviços e aumento do conhecimento profissional.

6 Tecnologia Ainda que a metodologia de Gerenciamento de Projetos não determine o uso de nenhum software específico, havendo a possibilidade de utilizar ferramentas de uso

geral, como editores de texto, planilhas eletrônicas etc, é evidente que após o aumento da documentação e a necessidade de acompanhamento dos projetos, é importante que haja uma maneira de reportá-los. Nesse caso, a solução mais adequada é a utilização de um aplicativo que possa proporcionar ao gestor uma visão detalhada dos projetos, juntamente com a consolidação das informações e a flexibilidade de acessá-las de forma remota. Além disso, o uso de uma ferramenta permitirá replicar as melhores práticas de projetos anteriores como fonte de conhecimento para novos projetos. Abaixo, segue uma análise de algumas ferramentas existentes: - Rational Portfolio Manager: Solução comercializada pela IBM que centraliza dados de projetos e programas para análise de relatórios, automatizando a captura de dados para minimizar erros. Funcionalmente apóia-se em 03 (três) pilares: portfólios, projetos e recursos, disponibilizando informações específicas para os executivos e gerentes de projetos por meio de mapas de investimentos, mapa de scorecards, olap pivots (tabelas personalizáveis em tempo real), relatórios, simulação de cenários e portal web. Em relação aos recursos, é possível a verificação de um calendário individual dos integrantes do projeto e a funcionalidade “pivot utilização de recursos” que se trata de uma visão geral dos recursos, mediante o calendário individual. Para os gerentes de projetos existem as seguintes opções: planejamento dos projetos, alocação dos recursos, acompanhamento e controle, finanças, gerenciamento de

Figura 1. Modelo de Estrutura Organizacional

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escopo, documentos, recursos do projeto, planilha de horas, planilha de despesas e registro pessoal. Além disso, a solução viabiliza a utilização de um escritório de projetos, com templates, workflows automatizados e semáforos com alertas para demonstrar o desempenho do projeto. O software é bastante completo e conforme análise possui capacidade para atender consideravelmente a necessidade das empresas. Entretanto, o grande número de funcionalidades pode equivocar as expectativas que inicialmente mostram que o processo de adoção será simplificado, principalmente se a organização não estiver com os processos devidamente mapeados. - Project Web Access: Este aplicativo da Microsoft é a interface online da solução Microsoft Office Project Server, onde será possível o usuário interagir com as informações, obtendo e fornecendo dados que subsidiem os projetos, mesmo sem ter uma cópia do Microsoft Office Project no computador, necessitando apenas de um navegador web. A solução apresenta as seguintes funcionalidades: “central de tarefas” que permite exibir, editar e atualizar as atribuições de tarefa do projeto realizadas no Microsoft Office Project, “central de projetos” que exibe o portfólio de projetos ou projetos individuais com um resumo de informações, “central de recursos” com dados referentes à disponibilidade dos recursos e suas alocações nos projetos, “relatório de status” que se trata de uma descrição dos integrantes da equipe sobre o projeto em questão, “central de atualizações” que é empregada para revisar atualizações feitas nas tarefas do projeto e nos períodos de trabalho dos recursos, “central de riscos” com análise qualitativa e monitoramento, “central de questões” onde é possível controlar as questões que aparecem durante todo o ciclo de vida do projeto, “central de documentos” que viabiliza a gerência de documentos, com exibição e vinculação a tarefas e a “central de administração” que é usada para definir os padrões de acesso dos usuários. Para a publicação dos projetos é utilizado o “Microsoft Office Project Server” que por sua vez está dividido em 3 módulos: “Portfólio Builder” que tem como objetivo consolidar os investimentos empresariais de TI no repositório empresarial, “Portfólio Optimizer” cuja pretensão é ajudar as organizações a implementarem uma abordagem racional e não intuitiva às prioridades e escolha de investimentos e por fim o “Portfólio Dashboard” que procura fornecer uma melhor visibilidade, conhecimento e controlo em todos os investimentos aprovados. - Projetc Builder : Trata-se de um sistema aplicativo web desenvolvido como ferramenta de apoio a múltiplos projetos, proporcionando um ambiente dinâmico voltado para as tarefas colaborativas. Possui um conjunto de funcionalidades alinhadas ao PMI, sob as perspectivas de Gestor, Gerente e Equipe de Projetos, que representam as visões

dos planos Estratégico, Tático e Operacional, detalhadas a seguir: Apoio ao Gestor - Propostas de Projeto, Seleção e Priorização de Projetos através de Modelos de Pontuação, Portfólio de Projetos, Programas de Projeto, Plano Estratégico da organização ou área com alinhamento de projetos, Cronograma/Painel de Controle dos projetos e Estrutura organizacional. Apoio ao Gerente - Funcionalidades configuráveis de acordo com a maturidade e características dos projetos, Estrutura Analítica do Projeto (disponível em formato gráfico) e detalhamento dos componentes em Subprojetos, fases, marcos, produtos, atividades, Sequenciamento de atividades com tipos de dependência (Fim-Início, Início-Início, Fim-Fim, Início-Fim), Pool de Recursos, Pessoas envolvidas e matriz de responsabilidades em todos os níveis da EAP, Mapa de alocação e Histograma de pessoas (apoio ao nivelamento de recursos), Definição de calendários (projetos e pessoas), Cronograma Gantt, Controle de Custos para HH e outros custos, Controle de Receitas, Metas e avaliação de resultados do projeto e de seus componente (metas qualitativas e quantitativas), Aprovação de entregas, Tratamento de Riscos (identificação, análise e respostas), Indicadores de desempenho (EVA - Earned Value Analysis), Registro histórico do projeto e de seus componentes, Comunicação pró-ativa por email ou webmail, Envio de relatórios de Progresso e Controle em tempo real por email em formato HTML, MS Word ou MS Excel (com possibilidade de serem compactados), Time-Sheet e Identificação de atividades no caminho crítico. Apoio à Equipe - Primeira página com destaque para as atividades que estão no período de execução, Comunicação pró-ativa (envio automático de e-mails com avisos de início previsto, mudanças de situação e registros de informação), Especificação do trabalho a ser feito, Armazenamento de documentos, Registro do trabalho (histórico do projeto), Fórum do projeto e Lições aprendidas. Apesar do nome, a ferramenta Project Builder é desenvolvida por uma empresa nacional especializada no gerenciamento corporativo de projetos que promovem as customizações de integração com outros sistemas, objetivando maior aderência ao contexto do cliente. - eProject PPM6 : Esta ferramenta possui um pacote de funcionalidades dividido em módulos: Planejamento do Projeto, Gerenciamento de Portfólio, Gerenciamento de Recursos, Gerenciamento de Projetos e Colaboração. Sua plataforma colaborativa on-demand permite aos usuários personalizar as informações de acordo com as necessidades de visualização. Segundo o Instituto de Pesquisas Gartner trata-se de um aplicativo visionário, pelo fato da sua concepção ser baseada em serviços. - Tasker : A ferramenta Tasker possibilita o Gerenciamento de Portfólio de Projetos com apoio de um Workflow, que permite determinar a seqüência necessária

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para atingir a automação de processos de um negócio de acordo com um conjunto de regras definidas, permitindo neste caso a aderência das fases de um projeto ao processo. Em se tratando dos pontos relevantes desta solução, além de proporcionar o apoio à decisão através de indicadores o Tasker facilita a “projetização” da organização, uma vez que exige a formalização dos processos. 6.1 Portal Executivo Educacional Analisando algumas das soluções existentes no mercado, foi detectada a existência de uma certa carência para suprir as necessidades das instituições educacionais. Desta forma, faz-se necessário uma proposta que possa contemplar empresas cuja realidade reflete uma situação organizacional ainda não tratada por projetos. As principais vantagens em “projetizar” as instituições se atribui aos seguintes exemplos abaixo: • Diminuição da complexidade sistêmica a partir do mapeamento de processos; • Identif icação da composição sistêmica para atendimento destes processos; • Identif icação de pontos de melhorias, otimizações e gaps; • Redução de custos operacionais; • Produtividade;

• Aumento de assertividade; • Efetividade nas operações; Após essa fase operacional, mediante a formalização dos processos, entra em cena o Gerenciamento do Portfólio, através de uma solução específica, elaborada especialmente para as instituições de ensino, com a finalidade de ser reconhecida como ferramenta estratégica, permitindo estabelecer uma linguagem única nas organizações deste âmbito. Além disso, em se tratando de instituições que possuem mais de uma unidade operacional, é possível realizar a integração dos projetos, centralizando dessa forma o controle necessário e fazendo com que seus negócios estejam alinhados com outras organizações. Está solução visa o tratamento diferenciado dos projetos educacionais que reflete o funcionamento existente nas instituições, como ilustra a figura abaixo: Operacionalmente, o portal terá interface web para possibilitar o acesso remoto dos gestores e até mesmo para que equipes tenham flexibilidade para inserir e atualizar as informações. Dessa forma, para todas as atividades será designado um líder que será responsável pela inclusão dos dados no sistema até que a metodologia de projetos esteja de fato enraizada. Para finalizar, é importante considerar que a tipologia das organizações nos leva a uma diferenciação na abordagem da implementação da metodologia de projetos,

Figura 2. Modelo Funcional do Portal Executivo Educacional

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portanto, a ferramenta proposta deve ser um elemento catalisador para o gerenciamento do portfólio. Todavia, a conscientização dos envolvidos na implantação terá que ser unânime, já que o sucesso da solução dependerá exclusivamente da alimentação constante das informações no portal, ocorrendo assim, uma gestão de mudança que integrará a coordenação de pessoas, tecnologias e processos.

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Submissão em: 19/08/2007 Aceito em: 23/09/2007

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Política Educacional: Análise do Resultado do Enade na Visão da Instituição de Ensino Superior. Um Estudo de Caso M ar ili a M ar inho de A ndr ade Oliveir a 1 Jaqueline Paiva Soares G omes da Silva 2 M arcos A ntônio M artins L ima 3

RESUMO Como parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES tem-se o Exame Nacional de Palavras-chaves: Desempenho do Estudante – ENADE, que objetiva aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conte- SINAES, ENADE, Avaliação. údos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação. O ENADE, objetiva assim, possibilitar mudanças e melhorias no ensino superior brasileiro ao apresentar tanto indicadores internos quanto externos. No entanto, para que as melhorias ocorram é preciso que as Instituições de Ensino realizem análises detalhadas dos resultados apresentados pelo MEC/INEP. Com base nesta justificativa o presente artigo objetiva apresentar a análise dos resultados do ENADE na ótica da Instituição de Ensino Superior Privada. Como objetivos específicos tem-se identificar o ENADE como um instrumento de avaliação dos cursos das IES e apresentar as melhorias que podem ocorrer a partir da análise de seus resultados para o curso e para a instituição. Utilizou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica além do Estudo de Caso. Foram utilizadas fontes primárias e secundárias. Os dados foram coletados através de entrevista com Coordenações de Curso, Direção Geral e Direção Acadêmica. A análise dos dados teve caráter qualitativo. A pesquisa ocorreu de agosto a setembro de 2006. Conclui-se que o ENADE é utilizado para melhoria contínua da IES e que seu resultado é analisado em todos os aspectos, não somente considerando o resultado final obtido.

ABSTRACT As part of the National Assessment of Higher Education – SINAES, It has the National Examination of Keywords: SINAES, Student Performance - ENADE, which aims to assess the performance of students in relation to the syllabus ENADE, Evaluation. proposed in the curricular guidelines for graduate courses. ENADE aims to enable changes and improvements in the Brazilian higher education to provide both internal and external indicators. However, it is necessary that education institutions perform detailed analyzes of the results presented by MEC / INEP. Based on this rationale, this article presents the results of the analysis of ENADE about the Private Higher Education Institution. As specific objectives, it identifies the ENADE as a tool for assessing the IES courses and presents the improvements that may occur from the analysis of its results both for the course and the institution. It was used exploratory research and bibliographical research as well as a Case Study. It was used primary and secondary sources. Data were collected through interviews with Course Coordinators, General and Academic Management. The data analysis was qualitative. The survey took place from August to September 2006. It is concluded that the ENADE is used for continuous improvement of IES and its result is analyzed in all respects, not only considering the final result.  

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INTRODUÇÃO Em 2004, foi criado pelo Ministério da Educação – MEC, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, instituído pela Lei no. 10.861, de 14 de abril de 2004. A referida Lei objetivou sistematizar critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da educação superior no país. O SINAES integra três modalidades de instrumentos de avaliação, a serem aplicados em diferentes momentos pelas Instituições de Educação Superior. Como parte do SINAES tem-se o ENADE que tem por objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, às suas habilidades visando a evolução do conhecimento e o mercado. Vê-se assim que como todo processo avaliativo, o ENADE possibilita mudanças e melhorias ao apresentar tanto indicadores internos quanto externos. No entanto, para que as melhorias ocorram é preciso que as instituições de ensino realizem análises detalhadas e criteriosas dos resultados apresentados pelo MEC/INEP. A partir do contexto acima apresentado levantou-se a seguinte problemática: de que forma as instituições de ensino superior analisam os resultados obtidos pelos estudantes no ENADE? Partiu-se do pressuposto de que o resultado que as instituições de ensino divulgam para a comunidade, na maioria das vezes, reflete o conceito final obtido no exame e que é importante que seja analisado o resultado do ENADE de maneira não somente quantitativa, mas, principalmente, qualitativa a fim de promover melhorias nos projetos pedagógicos dos cursos e na instituição em geral. Assim, tem-se como objetivo geral apresentar a análise dos resultados do ENADE na ótica da Instituição de Ensino Superior Privada. Como objetivos específicos busca-se (1) identificar o ENADE como um instrumento de avaliação dos cursos das instituições de ensino superior e (2) apresentar as melhorias que podem ocorrer a partir da análise dos resultados do ENADE para o curso e para a instituição. A fim de atingir os objetivos apresentados adotou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica e o estudo de caso. Foram utilizadas fontes primárias e secundárias. Os dados foram coletados através de entrevista estruturada junto as coordenações de curso, direção geral e direção acadêmica. A análise dos dados teve caráter qualitativo e quantitativo com base nos resultados do ENADE. A pesquisa ocorreu no período de agosto a setembro de 2006. O trabalho está estruturado em capítulos teóricos, apresentando o processo de avaliação de desempenho dos

estudantes do ensino superior no Brasil, e o ENADE, a metodologia da pesquisa, seguida do estudo de caso e das considerações finais e referências bibliográficas.

1 SINAES Criado pela Lei n° 10.861/2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES fundamenta-se na necessidade de promover a “melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, do aprofundamento dos seus compromissos e responsabilidades sociais” (BRASIL, 2006a). A Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES é o órgão colegiado, responsável por coordenar e sistematizar este processo, tendo sua nomeação pelo Presidente da República e é vinculada ao Gabinete do Ministro da Educação. Destaca-se que as características fundamentais da nova proposta de avaliação das instituições: a avaliação institucional como centro do processo avaliativo, a integração de diversos instrumentos com base em uma concepção global e o respeito à identidade e à diversidade institucionais. Neste sentido o SINAES propõe-se a levar em conta a realidade e a missão de cada IES, ressalvando o que há de comum e universal na educação superior e as especificidades das áreas do conhecimento para que se possa atribuir um conceito geral da IES. Segundo o MEC (2004, p. 7) e o seu roteiro de auto-avaliação institucional, o SINAES é formado por três componentes principais: (1) Avaliação das Instituições de Educação Superior – AVALIES: É o centro de referência e articulação do sistema de avaliação que se desenvolvem em duas etapas principais: (a) auto-avaliação – coordenada pela CPA de cada IES, a partir de setembro de 2004; e (b) avaliação externa – realizada por comissões designada pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES. (2) Avaliação dos cursos de graduação – ACG: avalia os cursos de graduação pro meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões externas. Tal avaliação objetiva autorizar, reconhecer e renovar cursos superiores. A Avaliação dos Cursos tem por objetivo “identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a organização didático-pedagógica” (BRASIL, 2006). (3) Avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE) – aplica-se aos estudantes do final do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos amostrais. O ENADE visa aferir o desempenho dos estudantes com base nos conteúdos programáticos

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previstos nas DCN’s. Este exame é realizado por amostragem e tem periodicidade trienal, ficando estabelecido a obrigatoriedade da participação dos alunos selecionados, por ser um componente curricular obrigatório dos cursos de graduação. Além dos resultados das avaliações já citadas, são consideradas, no processo de avaliação das instituições, informações adicionais oriundas do Censo da Educação Superior, do Cadastro da Educação Superior e outras consideradas pertinentes pela CONAES.

2 EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES - ENADE Conforme apresentado no capítulo anterior, viu-se que o SINAES definiu diversos procedimentos de avaliação das instituições de ensino superior. Um desses procedimentos foi definido como Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, regulamentado pela mesma que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. A Lei nº 10.861/2004, em seu artigo 5º, dita que “a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE.” Ressalta-se que em 9 de julho de 2004 foi publicada a Portaria nº 2.051, que regulamentou os procedimentos de avaliação do SINAES (BRASIL, 2006a). Desta forma, a partir de 2004 o ENADE passou a ser componente curricular obrigatório dos cursos de graduação e substituiu o Exame Nacional de Cursos – ENC, conhecido como “Provão”, criado pelo Decreto no 2.026, de 20 de outubro de 1996. Este sistema de avaliação, segundo Lima (2005, p. 88), era composto além do ENC ou provão, “dos seguintes outros mecanismos avaliativos: o questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e sua percepção sobre as condições oferecidas pelo curso.” Além disso, o provão era realizado pela totalidade dos alunos concluintes. O ENADE trouxe algumas alterações interessantes no sentido de que ele não é somente uma prova para avaliar conhecimentos dos alunos concluintes, mas antes de tudo inova ao absorver os estudantes ingressantes. Passa a existir assim a possibilidade de acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes ao longo do curso, além do acompanhamento do desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Além disso, dado o crescimento do número de instituições de ensino superior no Brasil, o ENADE também busca traçar o perfil sócio-econômico dos estudantes que estão inseridos na amostra. Desta forma, participam do ENADE os estudantes do primeiro ano do curso e do último ano do curso ou

que tenham concluído pelo menos 80% da carga horária mínima do currículo do curso da instituição de educação superior ou ainda aqueles que tenham condições acadêmicas de conclusão do curso de graduação durante o ano (BRASIL, 2006b). Os estudantes que pertencem as duas categorias – ingressante e concluinte são totalmente informados pelas instituições anteriormente citadas, no entanto, somente participa do processo avaliativo uma amostra da totalidade dos alunos. Tal fato pode ser desfavorável para o conhecimento da realidade das instituições de ensino superior e do próprio perfil dos alunos dada as diferenças entre o número de alunos de cada instituição e a diversidade do perfil desses alunos. Levanta-se ainda a questão relativa a periodicidade de participação dos alunos dos cursos de graduação no ENADE, podendo ser esta trienal. Sabe-se que o resultado de toda avaliação causa impacto em quem está envolvido no processo. Não seria assim diferente com a avaliação das instituições de ensino superior, onde as instituições competem apresentando muitas vezes os conceitos obtidos pelas diversas formas de avaliação do MEC. Atualmente, com o SINAES as instituições irão obter diversos conceitos que formarão um conceito geral da instituição. Limana e Brito (2005, p. 13) colaboram com a afirmação acima ao afirmarem que “a ordenação das escolas de acordo com o desempenho expresso através de uma nota obtida através de uma única prova e a formulação de listas que mostram a posição dos cursos em um ranking, não acrescenta muito ao desenvolvimento das instituições e ao debate educacional, mesmo quando elaboradas sob a alegação de transparência e objetividade”. Segundo o Relatório do curso de computação do ENADE 2005, publicado pelo INEP (2005, 3), a nota do curso tem como base um conceito estabelecido de estatística chamado afastamento padronizado, ou seja, a nota final do curso depende de três variáveis: (1) o desempenho dos alunos concluintes no componente específico; (2) o desempenho dos alunos ingressantes no componente específico; e (3) o desempenho dos alunos (concluintes e ingressantes) na formação geral. A essas três variáveis, que embasam o cálculo da nota final do curso, se atribui, respectivamente, os seguintes pesos: 60%, 15% e 25%. Assim, a parte referente ao componente específico contribui com 75% da nota final, enquanto a parcela referente à formação geral contribui com 25%, em consonância com o número de questões na prova, 30 e 10, respectivamente. Todas as fórmulas utilizadas para o cômputo das notas estão expressas no relatório completo da área, disponibilizado na Internet. Os conceitos utilizados no ENADE variaram de 1 a 5. Sabe-se que à medida que esse valor aumenta, melhor é o desempenho no exame. O próprio INEP reconhece a

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limitação do instrumento de avaliação de curso, deixando aberto, no âmbito da IES, as discussões que julgarem necessárias. Assim, diante do exposto no referido capítulo, apresentar-se-á seguir estudo de caso a fim de ilustrar a análise dos resultados do ENADE sob a ótica de uma IES Privada.

3 METODOLOGIA DA PESQUISA A fim de atingir os objetivos propostos adotou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica que deram suporte ao referencial teórico e o Estudo de Caso. A pesquisa é de caráter exploratório pois foi através desta que o trabalho de pesquisa é iniciado. A pesquisa foi definida como sendo também bibliográfica tendo em vista que segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 260), “a pesquisa bibliográfica é indispensável no início de qualquer pesquisa científica, pois coloca o pesquisador em contato com tudo que já foi escrito sobre determinado assunto, colaborando com a análise de sua pesquisa”. Utilizou-se também o estudo de caso, que é um estudo intensivo que tem como principal objetivo, segundo Cervo (1993, p. 43) “compreender e descrever, como um todo, o assunto pesquisado ou as relações dos fatores de cada caso, sem considerar o número de casos envolvidos e, por conseguinte, pesquisar todos os aspectos do caso”. O autor ressalta ainda que por ser um estudo intensivo, propicia a descoberta de relações que não seriam encontradas de outra forma, sendo as análises e inferências feitas por analogias de situações, tentando responder basicamente a essas questões: por quê? E como? Para a pesquisam o estudo de caso foi fundamental para identificar como é visto são vistos os resultados do ENADE pela instituição de ensino. Além disso, de acordo com Yin (2001, p. 49), estudos de casos são recomendados para estudar eventos contemporâneos que exigem contato direto com os sujeitos do estudo e são usados quando as questões de pesquisa estão estruturadas de forma a investigar por que determinados eventos ocorrem. A técnica de estudo de caso é especialmente útil e eficaz para compreender, de forma exploratória, o fenômeno, propondo-se a ampliar o conhecimento atual sobre o mesmo através da confrontação da base teórica estabelecida sobre a questão, em face das observações empíricas, levantadas em casos relevantes. Assim, objetiva-se esse estudo a desenvolver novos conhecimentos sobre a questão por meio do confronto entre teoria e prática. O critério de escolha da instituição de ensino para a realização do estudo de caso foi baseado no acesso que os pesquisadores tiveram a instituição de ensino superior. Tal instituição trata-se de uma IES Privada, situada na região metropolitana de Fortaleza. Está no mercado há mais de 7

anos e possui somente neste ano de 2006 9 cursos participando do ENADE. O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista estruturada realizada junto à Direção Geral, Direção Acadêmica e Coordenação de Curso que participou do ENADE 2005 - curso de Sistemas de Informações. Ressalta-se que os participantes foram selecionados, tendo como critério o grau de participação nas análises dos resultados do ENADE e poder de promover melhorias na instituição decorrentes dos resultados. Os participantes foram entrevistados individualmente pela pesquisadora e suas percepções foram gravadas a fim de garantir a confiabilidade das informações apresentadas. Ressalta-se que os dados secundários foram retirados de livros, revistas, sites especializados e o próprio relatório do ENADE 2005. A análise dos dados teve caráter qualitativo tendo em vista o conteúdo das entrevistas e quantitativo com base nos resultados do ENADE. De acordo com Silva e Menezes (2000, p. 20), “a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números”. A pesquisa ocorreu no período compreendido entre os meses de agosto e setembro de 2006.

4 ESTUDO DE CASO 4.1 Perfil da IES Trata-se de instituição de ensino superior, situada em Fortaleza-CE desde 1998 e credenciada como faculdade do tipo privada respeitando as prerrogativas do sistema federal do ensino superior. Tornar-se numa instituição de excelência e de referência no cenário educacional, destacando-se pela antecipação, inovação e excelência é a sua visão, destacamos ainda, dentre seus princípios e valores: ética, respeito, profissionalismo, solidariedade, espírito de equipe e cordialidade. Atualmente, a IES oferta para a comunidade doze cursos de graduação, nas modalidades de bacharelado e licenciatura, sendo dois na área de saúde, oito cursos na área de sociais aplicadas, um curso na área de humanas e sociais, e um curso na área de engenharias e tecnologias. Oferta ainda, oito cursos superiores de tecnologia, quatro de gestão, dois de informática e um de design e um de telecomunicações. Atende a sua comunidade acadêmica em dois campos, de aproximadamente 10.000m² cada. Dos vinte cursos supracitados, dezessete foram reconhecidos pelo MEC e três já foram avaliados pelo ENADE nos anos de 2004 e 2005. Em seu histórico de participação em avaliação de desempenho dos estudantes a faculdade havia passado nos

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anos de 2001 e 2002 pelo ENC – “Provão” obtendo 75% dos seus conceitos acima de “C”. No ano de 2004, houve a 1º versão do ENADE que avaliou os alunos dos cursos da área de saúde que obtiveram conceitos 4 e 3, no ano de 2005 foi a vez do curso da área de tecnologia que alcançou o conceito 3. A IES encontra-se em processo de avaliação junto ao ENADE 2006, em sua 3º edição, que avaliará nove cursos de bacharelado. Participarão em 2006 os cursos de Administração Geral e suas habilitações em Marketing, Comércio Exterior, Hoteleira, Ciências Contábeis, Comunicação Social nas habilitações Jornalismo e Publicidade e Propaganda, Direito e Turismo. Para o estudo da presente pesquisa será considerada para avaliação dos resultados do ENADE 2005 realizado pelos alunos do curso de Computação e Informática, Bacharelado em Sistemas de Informação. 4.2 Resultado do ENADE 2005 Conforme dito anteriormente a IES pesquisada participou em 2005 do ENADE com o Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação. O referido exame foi realizado no dia 6 de novembro de 2005 e os resultados do ENADE foram enviados a instituição através de Relatório contendo dados quantitativos do instrumento de avaliação utilizado. Neste relatório, encontram-se o desempenho dos alunos da prova de Computação e Informática - e alguns resultados do Questionário de Impressões sobre a prova e do

ENADE

Questionário Socioeconômico (QSE). O conceito obtido pelo curso de Computação e Informática - Bacharelado em Sistemas de Informação, obteve conceito 3, estando as notas entre 2,0 a 2,9. Ressalta-se inicialmente que é importante considerar a população de concluintes e ingressantes e a amostra retirada dessa população e o número de presentes. Vê-se a partir da análise do Quadro 1 que fica claro para a instituição que o desempenho dos estudantes ingressantes é inferior ao dos estudantes concluintes e que o número de ingressantes é consideravelmente superior ao número de concluintes. Ressalta-se ainda que o desempenho dos estudantes da instituição estudada é superior a média brasileira, fato que demonstra a qualidade do ensino na instituição pois, apesar do perfil dos estudantes que ingressam na faculdade, estes estão adquirindo uma formação superior de qualidade, chegando a ultrapassar a média brasileira para o curso em questão. Tendo em vista que, partiu-se do pressuposto que o resultado que as instituições de ensino divulgam para a comunidade na maioria das vezes reflete o conceito final obtido no exame e que é importante que seja analisado o resultado do ENADE de maneira não somente quantitativa apresentar-se-á em seguida os critérios e formas de análise que a instituição de ensino privada utiliza para entender, divulgar e promover melhorias a partir dos resultados obtidos.

Instituição

Brasil

Concluintes

Ingressantes

Concluintes

Ingressantes

Tamanho da população

12

120

10752

21262

Tamanho da amostra

12

66

7947

13863

Número de presentes

10

31

7124

10491

Média do Resultado Geral

52,3

22,9

41,8

30,9

Média Formação Geral

64,4

31,4

57,5

51,9

Média Componente Específico

48,3

20,0

36,6

23,9

Quadro 1: Desempenho dos alunos em formação geral e componente específico da prova do ENADE 2005 Fonte: ENADE: Relatório do curso de computação e informática (2005).

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4.3 Avaliação dos resultados do ENADE na ótica da Instituição de Ensino Superior A partir das entrevistas realizadas apresenta-se a seguir os resultados obtidos. 4.3.1 Sob ótica da Direção Geral Segundo a Direção Geral, o relatório do ENADE é analisado tanto pela referida direção quanto pela direção acadêmica e coordenações de cursos envolvidas. O objetivo desta análise é identificar os fatores que contribuíram para que esse resultado seja positivo ou negativo. No caso dos fatores positivos a direção ressalta que é levado em conta também o fato de, conforme prevê o ENADE, participam do exame alunos ingressantes e concluintes. Esta afirma que “percebemos que existe maior falha dos alunos ingressantes, fato que nos leva a repensar o vestibular, para verificar a possibilidade de trazer os alunos com perfil mais adequado ao curso” (Direção Geral). Os resultados do ENADE promovem melhorias para a instituição estando atualmente algumas em andamento. A direção afirma que “todo sistema de avaliação somente tem sentido se nós fizermos ações em cima dele. Se nós agirmos para corrigir as deficiências apontadas” (Direção Geral). Nesse aspecto, como a instituição trabalha com o sistema de planejamento integrado, onde toda informação, seja ela do ENADE, dos avaliadores do MEC, do corpo docente e discente, alimenta o nosso sistema de planejamento para melhoria contínua do processo de ensino e de nossos processos internos. Tendo em vista o número de alunos que ingressantes que não compareceram ao exame, as ações para os próximos cursos que participarão do ENADE visam conscientizá-los para realizar o exame e para a importância do ENADE. A mesma idéia se refere aos concluintes acrescentando que é importante atualizá-los constantemente a respeito de alguns conhecimentos que por acaso deixaram de ser ministrados, então existem planos de que os coordenadores preparem uma série de atividades ao longo do curso a fim de que o aluno possa ir sem receio para este exame. 4.3.2 Sob a ótica da Direção Acadêmica A direção acadêmica colocou a mesma opinião quando perguntada sobre como é realizada a análise dos resultados do ENADE, ao afirmar que “é feita uma leitura pela direção, coordenação, e pelo seu colegiado para que se possa analisar e avaliar a interpretação dos resultados que os alunos obtiveram em relação ao nosso curso e também

em relação ao nível da prova. Soma-se isso ao relatório de desempenho dos estudantes no exame propriamente dito” (Direção Acadêmica). Afirma ainda que essa leitura é encaminhada para o planejamento do curso, para que sejam transformadas em metas para melhorias da qualidade do ensino do curso. .Melhorias estas de forma geral promovem a qualidade ao ensino e do conhecimento e consolidação desse conhecimento para o aluno. Segundo a direção acadêmica a visão da instituição é que o ENADE é um processo contínuo, e que desta forma, a instituição entende que é importante preparar o aluno constantemente, em todas as aulas. Afirma que “temos que garantir que a qualidade da disciplina, ative as habilidades e competências que elas se propõem” (Direção Acadêmica). Acredita que esse relatório ele é um balizador para nós utilizarmos em nosso planejamento, buscando dentro de nosso processo de melhoria contínua ampliar a qualidade que já é conhecido. Percebe-se com essa afirmação que existe na instituição sintonia entre os pensamentos da direção acerca do ENADE. Na ótica da direção o resultado do ENADE está promovendo melhorias pois estes estão exigindo mudanças tanto no planejamento das disciplinas, material das disciplinas e atividades que complementem essas disciplinas, assim como leva a consolidar a importância de temas transversais trabalhados. Através da análise do perfil do aluno que está ingressando e concluindo são tomadas ações visando baliza a qualidade dos ingressantes, nivelamento dos ingressantes, e continuar fazendo o que já está sendo feito - agregar valor ao estudante. As ações visando os próximos ENADE´s, contemplam campanha do que é, a importância, quais os benefícios desse instrumento para o aluno, deixando isso claro não somente para os cursos que irão realizar o exame, mais para todos os cursos da instituição, convidando todos os alunos a participarem do processo, buscando criar um clima positivo na faculdade em relação ao ENADE. Segundo a direção, “A nossa preocupação é que ele participe. Queremos que o aluno esteja integralmente participando. Para isso é preciso trabalhar institucionalmente esse assunto” (Direção Acadêmica). A visão da instituição é de que “não se prepara o aluno para o ENADE e sim se pratica a formação superior do mesmo na sala de aula, em todo o curso, todos os semestre, pois todas as disciplinas estão preparando para o ENADE e buscamos também preparar os professores para saber sobre o ENADE a fim de analisarem qual o conteúdo que está sendo trabalhado na disciplina e se estamos realmente formando esse aluno como é o nosso objetivo” (Direção Acadêmica).

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4.3.2 Sob Ótica da Coordenação Segundo a Coordenação do Curso, é importante que, antes de mais nada, os alunos tomem consciência de que este exame avalia o ganho deles, ou seja, o que eles conseguiram acumular de conhecimento ao longo do curso o aluno vai estar motivado para que ele tente ser melhor. Considera ainda o ENADE um instrumento eficaz, pois é uma forma de fazer avaliação, mas acredita que “por não ser todo ano não se tem uma continuidade dessa avaliação e as coisas mudam com muita rapidez, podendo o processo de avaliação daqui a três anos não guardar nenhuma relação com a realidade de hoje, principalmente na área de Tecnologia e Informática” (Coordenação de Curso). O SINAES foi um avanço, pois a partir do momento em que temos referência do que o MEC espera do aprendizado do aluno nós conseguimos direcionar o PPC principalmente o conteúdo programático das disciplinas do curso de forma a atender essas necessidades. Os ajustes no curso de SI não foram amplos, pois a maioria dos conteúdos já estava dentro dos programas de disciplinas, “o que fizemos foi incluir em algumas disciplinas alguns tópicos que não constavam e a partir daí já estão constando no programa, principalmente no 8º semestre. Fato que reforça a dinâmica do curso de Sistema de Informações” (Coordenação de Curso). Houve mudanças também nas práticas pedagógicas. A fim de trabalhar nas disciplinas o conteúdo previsto no ENADE. Enfim, considera o instrumento eficaz pela “importância de se ter a avaliação de desempenho do estudante, mas afirma que temos que considerar outros fatores para termos uma avaliação global, como a proposta pedagógica e os docentes, mas o ENADE tem um peso muito forte para o curso.”

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, pode-se considerar que o SIANES foi um avanço no sistema de avaliação do ensino superior no Brasil, por ter critérios definidos de avaliação e trabalhar as diversas esferas de avaliação conjuntamente. O ENADE, dentro desse sistema está sendo uma fonte de informação valiosa para as instituições repensarem seus processos e práticas educacionais em busca da melhoria contínua. Ainda é cedo para sabermos se premissas como a levantada pela Coordenação do Curso de Sistemas de Informações seja validada, ou seja, a periodicidade de acontecimento do ENADE para os cursos não atender a dinâmica das mudanças que eles sofrem devido as mudanças tecnológicas e do mercado global. De qualquer forma, ele apresenta para os alunos e toda a comunidade o quanto os estudantes podem agregar de conhecimento através do curso superior. Também

fortalece a importância de conhecer o perfil dos alunos para que as propostas pedagógicas estejam de acordo com esse perfil. Vê-se com os resultados do ENADE da instituição de ensino estudada que ainda é significativa a diferença entre o número de ingressantes e concluintes. Tem-se ainda uma grande evasão nas instituições de ensino. Viu-se que ações são desencadeadas após a análise dos resultados e que estas são ações necessárias para atender aos pontos identificados como falhos pelo ENADE. É importante a conclusão de que o conceito obtido pelo curso estudado apesar de não ser o mais elevado a partir das análises parciais conclui-se que todas as médias dos concluintes são superiores a média do Brasil. A questão ainda está relacionada ao ingressante, seu perfil e sua formação. A instituição fez como apresentado análises qualitativas dos resultados e quantitativas, analisando possíveis deficiências no ensino dos alunos ingressantes e concluintes. São estabelecidas prioridades para que sejam trabalhadas primeiro. Enfim, estamos certos de que promoveu melhoria é uma idéia passada pois devemos estar promovendo e continuar promovendo visto que o processo de melhoria tem que ser continuado. Considera-se que os objetos estabelecidos foram atingidos e que a problemática foi apresentada e respondida. Recomenda-se porém que o estudo seja ampliado buscando perceber a visão dos alunos que participaram do ENADE em relação aos resultados obtidos e melhorias possíveis.

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LIMANA, Amir; BRITO, Márcia Regina F. de O. O modelo de avaliação dinâmica e o desenvolvimento de competências: algumas considerações a respeito do ENADE.

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A Prática da Gestão Participativa em Escolas Municipais de Fortaleza: A Percepção dos Usuários. M ar i a E li ane A lves L obo RESUMO Este artigo trata do relato de pesquisa sobre o tema da gestão participativa na organização escolar, com o objetivo de investigar como a prática da gestão participativa é percebida por seus usuários: estudantes, professores, funcionários, especialistas, pais e pelos próprios gestores. A pesquisa realizada em 12 (doze) escolas, entrevistando, observando e aplicando questionários específicos aos diferentes segmentos, no total de 682 (seiscentos e oitenta e dois) participantes, verificou que a gestão participativa ainda é um modelo em aprendizagem. A discussão parte de uma concepção do modelo de gestão escolar preconizado na lei federal nº 9.394, na Constituição Estadual do Ceará, na Lei Orgânica do Município de Fortaleza, no eixo da reforma administrativa da prefeitura de Fortaleza, nas capacitações dos gestores e nos princípios filosóficos da educação e da gestão escolar para o século XXI. As considerações finais diante ao pano de fundo das mudanças institucionais e gerenciais, apontam que a gestão participativa é um modelo em aprendizagem.

Palavras-chaves: Gestão Participativa, Teoria Organizacional, Modelo de Gestão.

ABSTRACT This article treats of the research report about the theme of participative management in school organization, with the objective of investigating how the practice of the shared administration is perceived by its users: students, teachers, public workers, specialists, parents and by managers themselves. The research carried out in 12 (twelve) schools, making interviews, observing and applying specific question forms, totaling 682 (six hundred and eighty two) participants, have verified that the participative management is still a model in the phase of learning. The discussion starts from a conception of the model of school management praised in Federal Law 9.394, in the Constitution of the State of Ceará, in the Organic Law of the Municipality of Fortaleza, in the axis of the administrative reformation of the prefectural Government of Fortaleza, in management staff capacitation and in the education and school management philosophical principles for the XXI century. The results, before the background of institutional and administration changes, lead to conclude that the subjects perceive under the influence of their educational base, values and culture.

1 INTRODUÇÃO A Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, instaurada pela UNESCO, em 1993 com a finalidade de identificar as tendências da educação nas próximas décadas, divulgou em 1996 seu relatório conclusivo, conhecido como o Relatório Jacques Delors. Dentre as muitas questões tratadas, o relatório, elaborado por especialistas de vários países, indica os quatro pilares para a educação do século XXI: 1. aprender a aprender; 2. aprender a fazer; 3. aprender a viver junto; 4. aprender a ser. Concebidos como vias de acesso ao conhecimento e ao convívio social democrático, eles redimensionam o papel do professor, o cotidiano vivido nas instituições educacionais e apontam caminhos para a gestão escolar. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

Key Words: Shared Management, Organizational Theory, Management Model.

Federal nº 9.394/96) evidencia este novo paradigma ao definir no seu art. 12º, a incumbência dos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, principalmente no inciso VI que reza: “articular-se com a família e a comunidade criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 2001, p. 15).Os princípios filosóficos da educação nacional, acentuados nos incisos do art. 14 da referida lei, dizem: “I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (LDB).

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Encontra-se nos princípios, a nova lógica que aponta a necessidade precípua do modelo de gestão participativa. Nesta perspectiva, a educação já concebida como direito de todos, concebe também, a gestão escolar como compromisso de todos. Saindo da centralidade do diretor escolar enquanto figura do poder exclusivo das decisões, a nova concepção de gestão cria a pluralidade de caminhos para atender às expectativas da sociedade que incidem sobre a escola no mundo contemporâneo. Neste cenário, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são entregues ao sistema nacional de educação, pelo MEC, como um documento norteador para a renovação da proposta curricular. Dentre os objetivos e orientações dos PCNs destaca-se a capacidade de inserção social que possibilita ao aluno perceber-se como parte de uma comunidade, devendo comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para a vida coletiva. Esta capacidade, considerada no documento como nuclear ao exercício da cidadania, pois o seu desenvolvimento supera o individualismo e possibilita atuar no cotidiano ou na vida política. Verifica-se que as idéias apresentadas no Relatório Jacques Dellors foram assimiladas e incorporadas, em termos de formulação documental de orientação ao sistema nacional de educação, no Brasil, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No modelo de gestão participativa, o projeto político-pedagógico e o conselho escolar são instrumentos formais, mediadores e representativos da autonomia e das relações democráticas. A partir dos pressupostos destes instrumentos, coletivamente construídos, a organização escolar redimensiona sua missão e sua função social na perspectiva de formação do cidadão crítico. Mecanismos e estratégias são criados com suporte em princípios democráticos da modernidade, constituindo um universo ramificado e complexo a fazer frente à abordagem linear que costumava estruturar o trabalho da administração escolar numa perspectiva tradicional. No modelo de gestão participativa, as práticas escolares reforçam e exercitam as propostas de organização democrática da escola e da sociedade como um todo, através de mecanismos e estratégias como os fóruns, a resolução de conflitos, os grêmios escolares, os regulamentos coletivamente construídos, etc. Contudo, estas experiências de participação não poderiam ficar confinadas às quatro paredes da escola. Mas, alcançar as famílias e as outras pessoas da comunidade, o que redimensiona a ação do gestor escolar nesta nova abordagem, com demandas de estratégias de integração com os pais e a comunidade. Como em decorrência ao universo de reflexões sobre a educação e sua orientação para o século XXI, a Constituição Estadual do Ceará, no artigo 215, inciso V, anuncia: “gestão democrática da instituição escolar na forma de lei,

garantidos os princípios de participação de representantes da comunidade”; garantindo, assim, o princípio da participação. A Lei Orgânica do Município de Fortaleza, artigo 221, alínea “e”, o artigo 226, inciso V e o artigo 230 prevêem a administração participativa na escola pública da rede municipal de ensino. Neste contexto oficial, em que a Secretaria Municipal de Educação, antiga SEDAS, órgão responsável pela educação pública no município de Fortaleza (CE), já tenha promovido capacitações para diretores, sistematizado os conselhos escolares, capacitado seus membros, construído coletivamente o Projeto Político-Pedagógico das escolas, pressupõe-se identificar na rede de escolas, um perfil de gestão democrática e de ensino/aprendizagem orientados pelo princípio da participação, onde se questiona: como a prática da gestão participativa é percebida pelos usuários das escolas ? Para conhecer, na prática, as estratégias da gestão escolar local, considerando o cenário oficial e formalizado no processo de eleição de diretores, configura-se relevante questão em meio às discussões emergentes de uma sociedade democrática. Conhecer as práticas gestoras que a escola usa na construção do sujeito participativo, não pode fugir ao interesse acadêmico, político e social, na vigência do século XXI, já profundamente identificado pela economia globalizada, pelo desenvolvimento tecnológico, mas também pela violência. A análise da gestão participativa se justifica, a partir da compreensão que a escola é o locus onde a dinâmica do conjunto de ações integradas entre Sistema – Escola – Comunidade se efetiva, refletindo um modelo de gestão, permitindo então, o confronto entre as teorias propostas e as práticas gestoras consolidadas na rede pública municipal de ensino. O esforço empreendido na pesquisa da gestão participativa da escola pública justifica-se outrossim, no contexto contemporâneo, diante do grande número de debates a respeito da teoria da educação, em vários países do mundo, os quais defendem a temática da autonomia, da descentralização e da participação como pressupostos básicos da gestão democrática. Nesta problematização, o objetivo geral da pesquisa de campo consistiu em analisar a percepção dos usuários das escolas públicas municipais da Secretaria Executiva Regional II – SER II, sobre as práticas da gestão participativa. Objetivos secundários foram também propostos como facilitadores da tarefa principal da pesquisa: 1. conhecer as principais realizações da gestão escolar na prática, na perspectiva da gestão participativa; 2. verificar os procedimentos efetivos na dinâmica da relação escola-comunidade; 3. identificar os graus de participação dos diversos segmentos componentes da comunidade escolar. O objetivo deste artigo consiste em expor os resultados

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dos estudos e da investigação científica realizados, com o pressuposto que a gestão participativa ainda é um modelo em aprendizagem.

participaram 239, sendo 87% de professores, 7,1% de funcionários (secretário escolar e agente administrativo), 3,3% de especialistas (supervisor e orientador) e 2,5% de vice-diretor. Já o segmento de estudantes foi o de maior alcance, por representar a grande população da escola. Foram entrevistados 400 (quatrocentos) estudantes nos turnos da manhã, tarde e noite. No perfil do segmento destacaram-se os seguintes aspectos: 24,5% estavam matriculados na 7ª série, 33,5% estavam vinculado à escola pelo tempo que varia entre 1 a 3 anos. Em relação à faixa etária, observou-se que 28,2% encontrava-se entre 14 e 16 anos, seguidos por 27,5% entre 16 e 18 anos, isto é, grupo formado por adolescentes capazes de emitir uma percepção sobre fatos, relações e interações grupais. O quadro geral que identifica os gestores das 12 (doze) escolas onde se desenvolveu a pesquisa, apresenta o seguinte perfil: todos têm nível superior e 10 (dez) têm especialização. 5 (cinco) deles estão à mais de 12 (doze) anos na escola, 2 (dois) têm mais de um ano e os demais, encontram-se neste intervalo. A maioria é do sexo feminino, 5 (cinco) têm mais de 50 anos de idade, 2 (dois) têm mais de 30 e os demais encontram-se no intervalo. A metodologia adotada para abordar o problema da pesquisa foi o estudo de caso, justificado no fato de ser uma metodologia orientada para abordar temas das ciências sociais, por tratar-se de uma questão do tipo “como”, e porque o foco do problema se encontra em fenômeno contemporâneo, inserido em um contexto da vida real, e ainda, por não haver exigência de controle sobre os eventos, e sim, a preocupação com a apresentação justa e rigorosa dos dados empíricos, em todas as fases de planejamento, coleta, análise e apresentação de resultados.

2 O CONTEXTO, O MÉTODO E O MATERIAL A rede municipal de ensino do Município de Fortaleza está organizada administrativamente em 6 (seis) Secretarias Executivas Regionais que administram os serviços educacionais à população através do Distrito de Educação. A pesquisa foi realizada no conjunto delimitado de 12 (doze), escolas da jurisdição da SER II. servidores ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMETAL 1.

José Ramos Torres de Melo

2.

Maestro Eleazar de Carvalho

3.

Professor Álvaro Costa

4.

Godofredo de Casto Filho

5.

João de Moura

6.

Professora Aída Santos e Silva

7.

Frei Agostinho Fernandes

8.

Professora Belarmina Campo

9.

José Carlos de Pinho

10. Professor Luís Costa 11. Almerinda de Albuquerque 12. Professora Antonieta Calsq Quadro 1: Relação das Escolas Patrimoniais da SER II Fonte: SER II 2005

Nas escolas do quadro 1, foram pesquisados os segmentos diretamente envolvidos no trabalho com o gestor: vice-diretor, especialista, professor e funcionário, bem como os próprios gestores, estudantes e pais, totalizando o universo de 682 (seiscentos e oitenta e duas) pessoas pesquisadas, com a seguinte composição: 11 (onze) diretores, 6 (seis) vice-diretores, 8 (oito) especialistas, 208 (duzentos e oito) professores, 17 (dezessete) funcionários, 400 (quatrocentos) estudantes e 32 (trinta e dois) pais. Na construção do perfil dos pais de alunos participantes da pesquisa, destaca-se que 68% têm filhos matriculados na 6ª série, 40,6% estão vinculados à escola entre 6 a 9 anos e 46,6% têm instrução de nível médio sendo o maior grau de instrução identificado no grupo, seguido por 40,6% com ensino fundamental completo e o percentual de 6,3% disse não ter escolaridade.. Faz-se necessário esclarecer que os referidos pais de alunos não são necessariamente os pais de estudantes participantes. Dentre o segmento de

3 Revisão de Literatura No contexto das mudanças de paradigmas, a gestão participativa vem assumindo uma importância cada vez maior no cenário das relações no mundo contemporâneo. A literatura sobre a gestão participativa na sociedade de modo geral e de modo específico, na gestão da organização escolar, destaca o pensamento de teóricos e pesquisadores assegurando o suporte teórico da pesquisa empírica. 3.1 A Administração Participativa na Teoria Organizacional A administração participativa classificada como uma das teorias modernas de gestão, defende a democracia das relações sociais, o desenvolvimento da consciência da classe

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trabalhista, a elevação do nível educacional, a complexidade das empresas modernas, a velocidade das mudanças e a intensificação das comunicações. “De maneira abrangente, a administração participativa é uma filosofia ou doutrina que valoriza a participação das pessoas no processo de tomar decisões sobre a administração das organizações.” (MAXIMIANO, 2002, p. 462). A definição de Maximiano (2002), conforme explicação do próprio autor, considera que: nos modelos convencionais da administração não comporta a ação de participação dos trabalhadores, mas a de manutenção de sua alienação em relação ao controle de seu próprio trabalho e à gestão da organização. Esta alienação desperdiça o potencial intelectual das pessoas, ao passo que, o modelo da participação aproveita esse potencial, contribuindo para aumentar a qualidade das decisões e da administração, a satisfação e a motivação das pessoas, aprimorando a decisão e o clima organizacional. Ferreira, Pereira e Reis (2002) apresentam quatro concepções de participação. A visão socialista se baseia nas idéias da sociedade totalmente autogestionária e seus defensores são Fourier, Marx e Proudhon. Enquanto teoria democrática, a participação defende os valores democráticos na empresa e seus representantes são Rousseau, Stuart Mill e Tocqueville. A participação nas relações e desenvolvimento humano postula a idéia de arranjos organizacionais para que tudo possa ser resolvido através de boas relações. No aspecto de produtividade e eficiência, a participação aspira maior participação no trabalho para maior produtividade e eficiência, utilizando diversas estratégias. Para Lerner (1991), a administração participativa é a forma moderna de reduzir conflitos, aumentar a produtividade e alcançar a excelência empresarial com a distribuição de resultados. Propôs um programa participativo de organização com o objetivo de implantar uma metodologia de trabalho abrangente de todos os departamentos centrais e unidades, para obter uma permanente, integrada e evolutiva eficácia de desempenho para força de trabalho. Para Mendonça (1987), “a participação constitui um dos mais importantes temas da prática e da teoria organizacionais, seja como conceito central, seja como tecnologia social”. O conceito central concebe a participação como a variável que define e indica o que e como alguém faz algo numa organização. É também a forma de conhecer a dimensão ideológica embutida nas práticas e teorias organizacionais. Enquanto tecnologia social, Mendonça (1987) considera a participação como estratégia para a formulação de objetivos, tomada de decisão, resolução de problemas e mudanças organizacionais, sendo uma abordagem gerencial amparada na motivação. A participação empregada

nas duas formas reduz a alienação, aumenta o moral, assegura eficiência, produtividade e estimula a harmonia. O pensamento do autor defende o homem como um ser essencialmente capaz de produzir o mundo e a si mesmo, sendo seu trabalho para a liberdade, criação e realização. 3.2 A Participação no Fenômeno Social e Político A participação tem sido evocada em diversos setores da sociedade. A mídia utiliza seu apelo em campanhas publicitárias com diversos objetivos, sendo o tema, fonte de interesse em várias atividades de diferentes grupos e empreendimentos. Bordenave (1983) questiona as causa da intensificação dos processos participativos considerando que: a participação está na ordem do dia, devido ao descontentamento geral com a marginalização do povo em assuntos que interessam a todos e que são decididos por poucos; que a participação pode se implantar tanto com objetivos de liberação e igualdade como para a manutenção de uma situação de controle de muitos por alguns; que o interesse pela participação no setor progressista é uma forma de garantir a democracia e mecanismo para a resolução de conflitos considerados insolúveis pelo indivíduo isoladamente. O autor refere-se à participação como “necessidade fundamental do ser humano” e reconhece-a meio de interação com outros homens, auto-expressão, pensamento reflexivo, prazer de criar coisas e valorização das pessoas. Quanto ao modo de participação, refere-se à microparticipação que se dá em associações voluntárias entre pessoas que não pretendem tirar benefícios unicamente pessoais, enquanto que na macroparticipação as pessoas intervêm nos processos dinâmicos que constituem a própria sociedade, como a produção dos bens materias e culturais, a administração e usufruto dos mesmos. Para o autor, uma população é verdadeiramente participante quando não apenas produz, mas usufrui e toma parte na gestão. Considera questão preponderante no processo de participação, o grau de controle e o nível de importância das decisões e ilustra os graus de participação com o esquema na figura 1: O diagrama de Bordenave (1983) expressa que o menor nível de participação encontra-se na informação, onde por vezes, os membros que recebem informação dos dirigentes, esboçam alguma reação às informações recebidas. O segundo grau de participação, a consulta facultativa, ocorre quando, e se, a administração quiser consultar os subordinados para resolver algum problema. Quando a consulta é obrigatória, o grau de participação aprofunda-se, mesmo quando a decisão final fica com os dirigentes. No terceiro grau de participação a consulta é obrigatória, o quarto grau ocorre quando os subordinados elaboram

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Figura 1: Os G raus e Níveis de Participação Fonte: Bordenave (1983, p. 30).

e recomendam procedimentos, cabendo a administração aceitar ou rejeitar as mesmas. O quinto grau se evidencia quando a administração compartilha as decisões, o sexto, quando os subordinados têm autonomia em alguns campos definidos e delimitados pelos administradores. Finalmente, o sétimo e mais alto grau de participação na escala de Bordenave (1983) encontra-se na autogestão, onde o grupo tem autonomia para determinar seus objetivos, os meios e os controles, e administradores e administrados eliminam suas distâncias e diferenças. O autor aponta as qualidades pessoais dos membros de um grupo, a natureza do problema que se pretende resolver, a filosofia da instituição ou do grupo e a própria estrutura social, como condicionantes capazes de determinar, circunstancialmente, o grau, o nível e a qualidade da participação. Sendo a participação uma característica social do homem, Bordenave (1983) defende que ele precisa aprender a participar nas relações em diferentes grupos e na escola. A função educativa da participação é de extraordinária relevância no sentido de “preparar o povo para assumir o governo como algo próprio de sua soberania, tal como está escrito na Constituição” Bordenave (1983, p. 56). Aponta como grave deficiência da democracia liberal, pretender que os cidadãos exerçam a macroparticipação sem a aprendizagem da microparticipação. “A participação escola-comunidade constitui um laboratório vivo onde os futuros cidadãos aprendem a difícil arte da convivência democrática” (BORDENAVE, 1983, p. 61). O autor reconhece que a escola pública está procurando ser mais participativa. Neste intento, ela traça caminhos complementares em dois sentidos: o da participação da comunidade na escola e o da participação da escola na comunidade. Para Demo (2001), o problema da participação só pode ser colocado tendo a questão da política social como uma das suas faces e que a idéia de participação pronta não

existe, mas somente na medida de sua própria conquista. Diz ainda que a falta de espaço de participação não é um problema em si, mas ponto de partida que pressupõe compromisso nas ações. Apresenta a participação também como outra forma de poder, tanto na comunidade, da parte do técnico e do intelectual. Aponta o planejamento participativo e a educação como formação à cidadania, como canais de participação. Planejamento Participativo - Para Demo (2001), o planejamento participativo, desenvolvido a partir dos componentes básicos: autodiagnóstico, ação e organização, podem ser os elementos capazes de produzirem iniciativas a nível local. Adverte para a necessidade de olhar com cuidado o lado do técnico e o lado da comunidade. Do técnico, chama a atenção para a natureza real da participação que não funciona sob decreto. Reconhece que a formulação científica no tratamento do fenômeno participativo, pode conter resquícios de resistência à política. Assim, a qualidade técnica demanda de cuidados nos planos teóricos e metodológicos, devendo fugir das posturas de purismo e de populismo, no sentido de não considerar o técnico como manipulador, nem superestimar seu saber como determinante e irredutível.

Da parte da comunidade, Demo (2001) aponta para a mudança da postura de recebimento de favores, para a de reivindicação de direitos e soluções dos problemas, considerando-se como parte da solução. Nesta postura, a mudança se daria de população-alvo para sujeito principal das políticas.

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Apesar de todos os senões e cautelas, Demo (2001) assegura que o planejamento participativo é possível, e que nem todo processo participativo é revolucionário, e o reacionário, avesso ao poder do Estado, incorre no equívoco da banalização de uma ilusão de poder, se não estiver organizado e identificado com a cultura da comunidade. B) Educação como Formação à Cidadania - Enquanto instrumento de participação política, a educação é percebida como a maior das virtudes. Sua função insubstituível recai na ordem política, enquanto condição à participação, vista como incubadora da cidadania e processo formativo. Afirma que o projeto de cidadania se organiza a partir dos componentes: formação, participação, autopromoção, autodefinição, sujeito social, direitos e deveres, democracia, liberdade, igualdade, comunidade, informação, saber e habilidades. Estas noções apresentadas por Demo (2001), podem ser compreendidas como elementos norteadores da construção de um currículo para uma educação cidadã. Acrescenta que processos educativos que não levam à participação são em si deseducativos por privilegiar estruturas impositivas que transformam o profissional manipulador da educação no centro do processo educativo, em vez de colocar aí, o educando. O aspecto comunitário da educação é o cerne para a cidadania, e parte sempre da potencialidade e criatividade do educando e sua família, e é o que lhe confere qualidade.

expressa um avanço e um desafio reais A proposição de gestão participativa que contém em seu bojo a essência da autonomia, não deve eliminar a vinculação da unidade de ensino com o sistema educacional que a sustenta. A autonomia é limitada, uma vez que ações que promovam a força do conjunto, só são possíveis, mediante uma coordenação geral que observe e acompanhe criticamente os pressupostos e requisitos legais, sem abandonar a postura necessária da flexibilidade e do bom senso, em relação à participação na formação da cidadania. Para Lück et alli (1994), “a gestão participativa é normalmente entendida como uma forma regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo decisório”. No contexto escolar, esse conceito envolve também professores, pais, alunos e representantes da comunidade. Contudo, é a legitimidade do envolvimento das pessoas, que, segundo as autoras, os resultados da participação serão positivos ou negativos. Os resultados negativos referem-se a práticas onde participantes são convidados a verbalizar sobre questões anteriormente decididas, como estratégia de legitimação. Segundo Lück et alli (2002), a participação caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma comunidade assumem o poder de exercer influência sendo este poder resultante da competência, da vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que afetam a comunidade. Contudo, da falta de consciência do poder de participação decorrem resultados negativos para as pessoas que constituem o ambiente escolar, como também para a organização social. As autoras advertem que a participação, no sentido dinâmico de inter-apoio e integração, visando construir uma realidade mais significativa, não se constitui em prática comum nas escolas e que a compreensão do significado de participação não está clara nem mesmo para o dirigente das instituições de ensino. Consideram também que no domínio das inovações educacionais (currículo, avaliação, planejamento, ensino) existe um grande espaço para experimentações. Contudo, no domínio das inovações organizacionais, não se verifica a flexibilidade necessária para que a escola se reestruture internamente. Na defesa de um programa de atividades para adoção da participação, apresentam o que denominam passos iniciais e difíceis, na Figura 2.

3.3 Gestão Participativa na Educação Na gestão educacional, Lück, Freitas, Girling e Keith (2004), enriquecem a discussão sobre a mudança dos termos administração e gestão, por compreendê-los bem distintos no campo da educação. Reforçam que não se trata apenas de simples substituição terminológica, baseada em considerações semânticas, mas, da proposição de um novo conceito de organização educacional. Segundo as autoras, a ótica da gestão não elimina a da administração educacional, mas a supera, resignificando-a e redimensionando-a, razão porque procedimentos próprios da administração controle de recursos, de tempo, planejamento, estratégias, etc. - permanecem fazendo parte do trabalho dos dirigentes de organizações de ensino. Na prática, a superação da administração pela gestão, demanda a participação de todos que atuam na sociedade, pelo planejamento participativo. O novo paradigma exige novas compreensões para a função de diretor escolar, formuladas em proposta de trabalho participativo, e o compromisso de assumir o papel de articulador das ações entre os diversos segmentos escolares, abrir espaços para discussão coletiva das questões pertinentes ao todo da escola. A mudança do estilo de direção, descentralizando e compartilhando decisões,

Figura 2: Características da Gestão Participativa Fonte: LÜCK, (2002, p. 31).

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Nos passos iniciais, verifica-se uma síntese das características da gestão escolar, levando à clara compreensão de que a gestão participativa requer a preparação da comunidade escolar e do próprio sistema de educação. Com vistas à coordenação participativa no trabalho escolar, sugerem critérios profissionais relevantes para um processo seletivo e relacionam habilidades necessárias na área administrativa (planejamento, orçamento, organização, etc.), e na área relacional (comunicação, negociação, avaliação e feedback, etc.). Dentre os critérios, as autoras apontam a capacidade “de trabalhar com outros indivíduos da comunidade escolar, sem perder a visão do potencial que esta comunidade tem para estimular seu próprio crescimento e progresso”. (LÜCK, 2002, p. 90). As contribuições de Lück et alli (2002) não chegam desacompanhadas de uma consistente finalidade política, ou seja, a construção da gestão participativa na escola, profundamente interligada aos ideais de uma sociedade democrática e na formação da cidadania.

4 RESULTADOS Os resultados mostram o que foi obtido na pesquisa, ilustrado com quadros, tabelas e gráficos. A síntese está organizada em seis partes, que alcançam os objetivos da pesquisa, destacando os aspectos mais expressivos na percepção dos diferentes segmentos. O quadro 2 apresenta os resultados sobre as principais realizações da Gestão Escolar na Prática da Gestão Participativa, segundo os próprios gestores. No quadro 3, verifica-se que a reunião de pais foi a principal ação da direção das escolas utilizada para o compartilhamento da autoridade na escola. A delegação de poder, segundo os gestores, ocorre quando as atividades do gestor são muitas e o tempo é pouco e quando há necessidade de estar ausente. Dentre as responsabilidades compartilhadas com o C. E. a maior referência foi ao nível financeiro. De modo geral, observou-se na maioria das escolas, que a direção adota procedimentos de caráter democrático, capazes de motivar a participação. As respostas sobre canalização de talentos e iniciativas foram sintetizadas nas afirmativas mais comuns por segmento, chegando-se ao seguinte resultado: Valorização das habilidades no esporte, feira cultural e esportes (Estudantes); Valorização de projetos através de premiação (Professores); Reconhecimento da sua importância no planejamento e elogio nas reuniões de professores de pais e Conselho Escolar (Especialistas); Valorização do trabalho de cada um. Participação em todas as ações da escola, somando nas atividades culturais e reconhecimento do papel desenvolvido por cada um e destaque pela dedicação na função de cada (Funcionários); Estímulo à participação, contribuição e envolvimento em ações dentro da escola,

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nas atividades no dia-a-dia da escola e nas reuniões (Pais). Em todas as escolas pesquisadas foi verificado que informações são compartilhadas de modo sistemático em reuniões formais e de modo assistemático, nos intervalos, na hora do recreio e quadro de avisos. 4.1 A Percepção dos Servidores, Estudantes e Pais sobre as Atitudes da Gestão A pesquisa revelou que 49,4% dos servidores concordaram que a direção assume responsabilidades com o C.E. e 25,9% concordaram em parte, conforme tabela 1. Tabela 1: ATITUDES DA GESTÃO/PERCEPÇÃO DOS SERVIDORES AFIRMATIVAS

NC

CP

CC

CM

A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar

10,9%

32,2%

39,7%

15,1%

A direção da escola delega poder ao Conselho Escolar

9,6%

31,4%

43,9%

12,6%

A direção da escola assume resposanbilidades com o Conselho Escolar

7,9%

25,9%

49,4%

15,9%

A diretoria valoriza e mobiliza a sinergia da equipe

12,1%

35,1%

37,2%

14,6%

A direção da escola canaliza os talentos e iniciativas em todos os segmentos da escola

14,2%

38,9%

36,8%

10,0%

A direção compartilha as informações de modo aberto e constante

10,5%

31,4%

37,2%

19,2%

CC

CM

PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES AFIRMATIVAS

NC

A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar

53,8%

27,3% 10,8%

5,5%

A direção da escola delega poder ao Conselho Escolar

21,3%

49,3% 19,3%

6,5%

A direção da escola assume resposanbilidades com o Conselho Escolar

19,3%

45,3% 21,5% 11,5%

A diretoria valoriza e mobiliza a sinergia da equipe

22,8%

29,0% 34,0% 12,8%

A direção da escola canaliza os talentos e iniciativas em todos os segmentos da escola

39,3%

24,8% 26,8%

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CP

7,2%

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PERCEPÇÃO DOS PAIS AFIRMATIVAS

NC

CP

CC

CM

A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar

28,1% 46,9%

9,4%

9,4%

A diretoria mobiliza a participação dos pais

0,0%

0,0%

0,0%

87,5%

A direção da escola canaliza os talentos e iniciativas dos pais para a melhoria da escola

0,0%

0,0%

9,4%

81,3%

LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM = Concordo muito. Fonte: Banco de Dados da Pesquisa.

O resultado expresso na tabela 1 permite afirmar que a maior parte dos servidores reconhece a coresponsabilidade da direção com o Conselho Escolar. Verifica-se no que tange à delegação de poder, que 43,9% dos servidores concorda que a direção delega poder aos membros do C. E. e que as atitudes do gestor caracterizam-se mais por assumir responsabilidades com o C E,

CRITÉRIO

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do que delegar poder a este órgão. A diferença percentual entre as duas atitudes foi praticamente insignificante. Dos 239 servidores pesquisados, 39,7% concorda que a autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar. Verificou-se que 53,8% dos estudantes respondeu não concordo a afirmativa  “A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar” e 49,3% assinalou concordo em parte que “A direção da escola delega poder aos membros do Conselho Escolar”. 45,3% dizem concordo em parte que a direção da escola assume responsabilidades com o C. E. e 39,3% não concorda que a direção canaliza os talentos e iniciativas em todos os seus segmentos. A percepção dos estudantes, sobre ações de canalização de seus talentos, converge com a percepção dos servidores, que não reconhecem nesta atitude, uma marca da gestão, o que leva à compreensão da não universalização desta ação na escola, reconhecendo sua existência em proporções restritas. Chamou a atenção o fato de 87,5% dos pais terem afirmado concorda muito com a afirmativa “a direção valoriza e mobiliza a participação dos pais”. 81,3% concordam muito com a afirmativa “a direção da escola canaliza os talentos e iniciativas dos pais para a melhoria da escola”.

SÍNTESE DAS RESPOSTAS

Quais são, na prática, as suas principais ações que caracterizam o compartilhamento da autoridade do diretor?

Ações de responsabilidade sem autoritarismo, descentralização, aceitação de sugestões, relação e interação com a comunidade, ouvir pais, reunião de pais, cumprimento de responsabilidades, decisões em conjunto e reunir o Conselho Escolar.

Em quais circunstâncias ocorre a delegação de poder na escola?

Na participação efetiva e nas decisões do Conselho Escolar, no compartilhamento com todos que fazem a escola, para que a escola não sofra ação de continuidade quando o diretor se ausentar, nos momentos de planejamento, quando há necessidade de estar ausente, quando o grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretária) reveza horários e cada um desses membros pode resolver sobre qualquer assunto na escola no seu horário

Quais as responsabilidades que são assumidas em conjunto com o Conselho Escolar?

A resolução de problemas disciplinares, os aspectos pedagógicos, os aspectos administrativo e financeiro, a utilização de recursos financeiros, a prestação de contas, a tomada de alguma decisão importante na escola, as decisões de compras e prestações de verbas, resolução de problemas, decisões mais abrangentes, decisões sobre as prioridades e benefícios da escola.

Como a direção expressa a valorização e mobilização da sinergia da equipe?

Como e quando as informações são compartilhadas?

De uma maneira democrática, motivando a participação de todos que fazem parte da comunidade escolar, construindo e participando de todo o processo de mobilização da equipe, através do incentivo ao compromisso, em reuniões, deixando clara a importância de cada um para o grupo, valorizando o trabalho de cada profissional, com um ambiente propício à participação, sempre procurando ressaltar a colaboração de cada um, com compromisso e unidade, diálogo sobre a importância de unirmos em busca do interesse em comum, sempre motivando a participar e se envolver no projeto de revitalização da escola. Nos sábados de planejamento e intervalos, nas reuniões periódicas, reuniões de planejamento, reuniões de pais, em reuniões pedagógicas, nos encontros mensais, reuniões bimestrais com os pais, sempre que é necessário, na sala dos professores, em reuniões e na hora do recreio.

Quadro 3: Síntese das Principais Respostas dos Gestores Fonte: Banco de dados da autora.

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Verificou-se a existência de percepções divergentes entre os pais de alunos e os próprios estudantes, sobre a mesma situação, enquanto a percepção dos servidores, registra menor distância com o que dizem os gestores.

Tabela 2: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA ESCOLA

4.2 Os Procedimentos Efetivos na Dinâmica da

Afirmativas

NC

CP

CC

CM

Os pais de alunos participam de reuniões sobre conteúdos escolares

40,2%

31,8%

20,9%

7,1%

Os pais de alunos participam da vida da escola como um todo

21,8%

50,6%

23,0%

2,5%

70,3%

22,2%

6,7%

0,8%

58,6%

31,8%

7,1%

0,0%

15,5%

38,9%

30,1%

15,5%

PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES

NC

CP

CC

CM

Os meus pais participam de reuniões sobre conteúdos escolares

68,0%

11,8%

10,0%

5,8%

Os meus pais participam da vida da escola como um todo

59,5%

26,8%

7,2%

2,3%

79,3%

8,8%

4,5%

3,0%

28,7%

30,0%

24,5%

12,5%

NC

CP

CC

CM

12,5%

12,5%

0,0%

75,0%

9,4%

6,3%

15,6%

68,8%

Os pais de alunos participam de discussão sobre calendário escolar Os pais de alunos participam de discussão sobre trabalhos práticos e pesquisas a serem realizadas Os pais de alunos são informados sobre as atividades da escola como um todo

Os meus pais participam de discussão sobre trabalhos práticos e pesquisas a serem feitas Os pais de alunos são informados sobre as atividades da escola como um todo PERCEPÇÃO DOS PAIS

Afirmativas

Dentre os servidores, 70,3% não concorda com a afirmativa “os pais de alunos participam de discussão sobre calendário escolar”; 58,6% não concorda que “os pais de alunos participam de discussão sobre trabalhos práticos e pesquisas a serem realizados”; 50,6% concorda em parte com a afirmativa de que “os pais de alunos participam da vida da escola como um todo”. Verificou-se também que 40,2% dos servidores não concorda com a afirmativa que diz “os pais de alunos participam de reuniões sobre conteúdos escolares”. No segmento de estudantes destacou-se que: 79,3% dos estudantes não concorda que seus pais participam de discurssões sobre trabalhos caracterizados como excurções, aulas de campo, passeios, trabalhos de pesquisa para apresentação, etc. ou seja, atividades práticas que passam por discurssão e planejamento específico. Nas respostas dos pais sobre a relação da escola com a comunidade, destaca-se a ênfase na afirmativa: “eu participo de reuniões sobre o ensino e a aprendizagem”, onde 75% concorda muito, seguida dos  68,8% que também concorda muito com a afirmativa “eu sou informado sobre o ensino e aprendizagem”. Verifica-se que o expressivo resultado dos pais, diz concordar muito tanto na participação/planejamento, tanto com a informação, entra em contradição com a percepção dos alunos sobre a participação de seus pais nas questões da organização escolar, onde 79,3% dos alunos respondeu não concordo. Os pais de alunos com mais propriedade puderam falar sobre a relação da escola-comunidade por serem os usuários residentes no entorno. A pesquisa revelou que à afirmativa “a escola participa da vida cultural da comunidade”, 75% respondeu que não concorda e “a escola reúne representantes da comunidade na busca de solução de problemas”, onde 68,8% respondeu que não concorda, conforme verifica-se na tabela 2.

Afirmativas

Relação Escola-Comunidade

PERCEPÇÃO DOS SERVIDORES

Eu participo de reuniões sobre o ensino e aprendizagem Eu sou informado sobre o ensino e a prendizagem

LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM = Concordo muito Fonte : Banco de dados da autora.

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Em entrevista de aprofundamento, cerca de 40% dos pais afirmam que “A direção procura conhecer a comunidade no entorno da escola”, confirmando também que a participação da escola na comunidade é inexistente, por outro lado, os pais apresentam-se como colaboradores voluntários na resolução dos problemas na escola.

O segmento servidores, mostrou que 81,6% não concordaram com a afirmativa: “Eu participo das tomadas de decisão do Distrito de Educação da SER II”, e a coluna NC (não concordo) de maior evidência, revelando pouca participação no aspecto de planejamento, confirmada com os ínfimos percentuais da coluna CM. No critério execução, constatou-se a seguinte situação: 41,4% dos servidores concorda com a afirmativa: “Eu me sinto comprometido com a solução de problemas”. A observação revelou que existe uma disposição geral com a efetiva resolução de problemas. No critério usufruto, verificou-se que 59,4% não concorda com a afirmativa: “Eu usufruo dos esportes”, sendo o espaço físico considerado o maior usufruto com apenas 39,7% respostas concordo. A percepção dos servidores entrevistados revelou que em relação ao planejamento, encontram-se num grau muito baixo na escala de Bordenave, localizando-se entre a informação e a consulta facultativa. No critério Execução, a maioria das escolas encontra-se no grau de elaboração/ recomendação e em menor quantidade, no grau de consulta facultativa. Quanto ao usufruto, os resultados se identificam com grau de informação. A tabela 3 apresenta o grau de participação de servidores.

AFIRMATIVAS

to, na Execução e no Usufruto

EXECUÇÃO

CP

CC

CM

18,0%

30,1%

32,2%

19,7%

Eu tenho poder na escola como um todo, para tomar decisões relacionadas às situações emergenciais do cotidiano

33,9%

31,4%

27,2%

5,9%

Eu me sinto representado no Conselho Escolar

27,2%

31,8%

25,9%

15,1%

Eu me sinto comprometido com a solução de problemas

8,8%

25,5%

41,4%

22,6%

Eu me sinto responsável pelos resultados obtidos pela escola como um todo

11,7%

38,5%

33,5%

16,3%

USUFRUTO

NC

CP

CC

CM

15,1%

35,6%

34,7%

13,8%

Eu usufro do espaço físico

12,1%

33,9%

39,7%

13,4%

Eu usufro da tecnologia

34,3%

32,6%

23,0%

8,8%

Eu usufro dos esportes

59,4%

19,7%

14,6%

4,6%

Eu usufro da cultura e arte

29,3%

38,1%

26,8%

5,0%

Eu usufruo do conhecimento produzido pela escola AFIRMATIVAS

4.3 A Particiação dos Servidores no Planejamen-

NC

Eu tenho poder na minha área de trabalho para tomar decisões relacionadas às situações emergenciais da dinâmica do cotidiano

LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM = Concordo muito. Fonte: Banco de dados da pesquisa.

4.4 A participação de Estudantes e Pais no Planejamento

AFIRMATIVAS

Tabela 3: PERCEPÇÃO DOS SERVIDORES PLANEJAMENTO

NC

CP

CC

CM

Eu participo da formulação das políticas da SEDAS

75,3%

19,2%

4,6%

0,8%

Eu participo das diretrizes da Coordenadoria de Educação

78,7%

15,5%

5,0%

0,8%

Eu participo das tomadas de decisão do Distrito de Educação

81,6%

13,8%

2,1%

1,3%

Eu participo do planejamento estratégico

64,4%

28,5%

5,4%

1,7%

Eu participo do planejamento operacional

63,2%

27,6%

8,8%

0,0%

A pesquisa verificou que 67% dos estudantes, dizem não concordo com a afirmativa: “Eu me sinto responsável pelos resultados obtidos pela escola como um todo” e 64,3%, não concorda com a afirmativa: “Eu me sinto comprometido coma solução de problemas”. Verificou-se entre os estudantes o apartheid entre as noções de fazer parte e tomar parte. Segundo Bordenave (1983), é uma grave deficiência pretender que os cidadãos exerçam a macroparticipação sem que necessariamente passem pela microparticipação. Assim como os servidores, os estudantes estão num grau muito baixo de participação entre a informação e a consulta facultativa. As respostas dos pais dizem concordar muito com a afirmativa: “Eu participo das atividades da escola como

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um todo” (50%). Também 46,9% concordam muito com a afirmativa “Eu me sinto representado no Conselho Escolar”. A resposta dos pais torna-se curiosa pelo fato do segmento ser mais distante do cotidiano da escola. O conjunto das percepções dos pais aponta para o grau de participação identificada por Bordenave (1983), como consulta facultativa.

Aqui pretende-se destacar que os sujeitos que tecem as relações trazem nas diferentes percepções toda a complexidade de suas formações, valores, herança cultural e personalidade e a participação nas escolas pesquisadas ocorre em níveis e graus diferenciados, através das ações entre os atores que constroem a rede de relações, onde se entremeiam resquícios da diretividade e atitudes colaborativas, não podendo as manifestações serem classificadas em um único grau ou nível, mas que a gestão participativa é um processo em aprendizagem. As relações entre os atores que fazem a vida da escola, criam o lugar da troca, do intercâmbio e da ajuda mútua no trabalho. Esta relação foi verificada na maioria das escolas, nos diferentes ambientes e situações. Foi possível observar uma clareza sobre a gestão participativa, enquanto gestão humanizada, por outro lado, faltam os mecanismos, o investimento necessário à competência técnica. A gestão escolar apresentou caráter participativo, ao reconhecer a importância do saber dos trabalhadores. Contudo, as entrevistas apontaram que estes servidores são habitualmente convocados para a discussão de situações problemáticas e críticas, e menos convocados nas prevenções, ou seja, na formulação de estratégias de gerenciamento participativo. Isto é, a gestão participativa na escola ainda é apenas pontual, ou seja, verificada em alguns aspectos, não chegando a caracterizar as estratégias gerenciais do setor pesquisado, de acordo com as percepções dos usuários consultados. Apesar da clareza do discurso e posicionamento dos gestores, foi possível verificar as nuances que fazem diferença em relação a idéia e a prática do modelo de gestão participativa. A comunicação top-down, pôde ser encontrada em procedimentos gerenciais, em um número restrito de escolas, onde a comunicação deveria ser orientada para o estabelecimento da comunicação em todas as direções. Diante do quadro de percepções construído na pesquisa e considerando os postulados da literatura, que reconhece na participação um dos mais importantes temas da prática e da teoria organizacionais, e abordagem gerencial pautada na motivação, recomenda-se que novos estudos e pesquisas acadêmicas possam ser desenvolvidos de modo a ampliar, aprofundar e explorar a temática. Faz-se mister retomar a estreita relação existente entre a administração/gestão participativa e a educação. A administração em educação tem como um de seus importantes objetivos, a constante melhoria dos sistemas, das redes de ensino e da escola, que identificam a relevância da gestão como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resultados. Sob a inspiração dos teóricos pesquisados, pode-se afirmar que a consolidação de uma gestão escolar de cunho democrático-participativo requer competência cognitiva, técnica e afetiva, respaldada na internalização de valores, hábitos, atitudes e conhecimentos.

4.5 A Participação no Usufruto segundo a percepção dos Estudantes e Pais Chamou a atenção o fato de 56,8% dos estudantes responderem NC para a afirmativa “eu usufruo dos esportes” Em entrevista, alguns estudantes falaram: “não tem time, não tem treinador, falta equipamento, não tenho tempo, trabalho no outro turno”. Os argumentos alegados para o não usufruto do esporte foi ainda mais intensa entre estudantes do noturno, onde foi constatado que a participação como usufruto no esporte não faz parte da realidade. Questionados sobre o usufruto do conhecimento produzido pela escola, as respostas dos estudantes procurava explicar a necessidade de aprender outras “coisas” fora da escola, fazer cursinhos e cursos profissionalizantes. No gráfico 1, pode-se verificar a ilustração das respostas dos segmentos estudantes e pais, no critério usufruto.

Gráfico 1: Respostas Não Concordo” de estudantes e pais, sobre o critério usufruto. Fonte: Banco de dados da autora.

O gráfico ilustra o resultado dos pais que, enfaticamente, (96,9%) disseram não concordo, à afirmativa: “Eu usufruo do conhecimento produzido pela escola”, e a maioria dos pais não concorda com nenhuma afirmativas de usufruto.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo geral da pesquisa teve seu alcance através do estudo de caso que investigou a prática da gestão participativa em 12 (doze) escolas da rede municipal. As observações permitiram conhecer na dinâmica do cotidiano da escola as percepções de seus usuários, sobre o modelo de gestão. A partir do quadro de referência construído e dos dados da realidade, foi possível responder a questão inicial: como a prática da gestão participativa é percebida pelos usuários das escolas municipais da Secretaria Executiva Regional II?

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Neste sentido, recomenda-se a realização a qualificação do grupo gestor, como condição indispensável para que a participação possa efetivamente ser implementada como modelo de gestão e se consolide na prática gestora das escolas.

LERNER, Walter. Organização participativa: como a empresa brasileira pode enfrentar esse desafio; São Paulo, Livraria Nobel S.A., 1991.

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A Leitura e o Uso dos Contextualizadas do Enem

Araújo Sérgina, Pires Letícia

Gêneros

em

Questões

Sérgina A r aújo de A lencar 1

L etíci a A dr i ana P ires T eixeir a 2 RESUMO O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – apresenta em sua estrutura questões contextualizadas, creditando ao aspecto leitor o cerne de sua resolução. Nesse sentido, a leitura é denominada em seus postulados teóricos de arquicompetência e, em sendo assim, investiga-se em que medida a compreensão leitora dos textos que antecedem as questões de Língua Portuguesa é elemento facilitador para a identificação do propósito de seus enunciados. O corpus dessa pesquisa foi selecionado seguindo os critérios básicos das questões que abordam o conteúdo de Língua Portuguesa e o uso diversificado de gêneros textuais. A análise dos dados, i.e., uma leitura das questões selecionadas observadas pelo ponto de vista da pesquisadora, serviu para constatar que, em linhas gerais, pode-se perceber que nem sempre a compreensão do texto utilizado na questão é relevante para que se identifique o que está sendo inquirido no enunciado proposto, uma vez que muitas abordagens dizem respeito a conteúdos especificamente gramaticais ou literários que não são vislumbrados no texto apresentado.

Palavras-chaves: compreensão leitora; questões contextualizadas; gêneros; ENEM.

ABSTRACT The Brazilian National Exam administered at the end of high school – ENEM – is composed of questions preceded by short texts, which are intended to aid the understanding of the questions. According to the elaborators of ENEM, the exam is grounded on the premise that reading is a skill that underlies all other skills in all content areas. In this work, we investigated the extent to which the comprehension of the texts that precede the questions on Portuguese language facilitate the identification of the purposes of these questions. The corpus of this study was selected according to the criteria used in the elaboration of the questions – texts of different genres. The analysis of the texts and their following questions demonstrated that the comprehension of the texts is not always relevant to the identification of the purpose of the questions, since some of the questions are on grammatical and/or literary issues which are by no means hinted in the texts that precede them.

O tratamento dispensado à leitura, em termos educacionais, tem sido objeto de estudos nas mais variadas perspectivas teóricas. Essas perspectivas vão desde a abordagem do processo de compreensão leitora em termos psicolingüísticos, evidenciando a utilização das estratégias de leitura, até a acepção da estrutura textual em si como fator motivador de uma leitura significativa. É na perspectiva de uma leitura crítica e funcional que os exames avaliativos governamentais postulam suas diretrizes e orientações a respeito da situação didático-metodológica subjacente a sua estruturação avaliativa, considerando a leitura como a atividade principal para a formação e a atuação do ser em sociedade. Dentre os exames avaliativos governamentais situamos o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Esse exame foi implantado em 1998 pelo Ministério da Educação tendo à frente o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Key Words: reading comprehension, text genres, Brazilian National High School Exam (ENEM).

Educacionais Anísio Teixeira – Inep – como responsável técnico por sua aplicação, correlacionando sua implantação a partir das políticas públicas vigentes para a área educacional e visando a aperfeiçoar os parâmetros para uma melhor qualidade no ensino. O ENEM tem caráter facultativo e é voltado para os que concluem a educação básica.Mesmo após alguns anos de implementação do ENEM e das reformulações curriculares na educação básica, ainda observa-se a discrepância entre essa proposta de perspectiva leitora e a realidade educacional vivenciada pelo alunado egresso do Ensino Médio, o que se verifica nos baixos índices dos resultados do ENEM.

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Em outras palavras, os resultados estão aquém do esperado pelas instituições em relação à construção de conhecimento através do tipo de leitura que se esperaria de quem termina a educação básica. Assim, este trabalho faz uma investigação sobre as questões contextualizadas do ENEM e, de como, em sua estrutura, através da leitura dos textos que são apresentados previamente, acontece a identificação do propósito dos enunciados. Nessa perspectiva, chamamos a atenção para aspectos relevantes no que diz respeito à compreensão leitora como o uso de estratégias através da recuperação de pistas textuais e contextuais motivadas pelo conhecimento prévio. Para tanto, recorreumos aos pressupostos teóricos sobre leitura e a aspectos do processo leitor como o uso de estratégias, trazendo as vozes de autores como: Smith (1989), Alliende & Condemarin (2005), Kleiman (1989, 1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004) e, ainda em virtude de, na composição das questões, termos uma presença de diversos gêneros textuais, discorremos sobre os mesmos, citando: Bakhtin (1997), Marcuschi (2002) e Koch (2004). Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos sobre leitura e a aspectos do processo leitor como a utilização do conhecimento prévio e o uso de estratégias, trazendo as vozes de autores como: Smith (1989), Alliende & Condemarin (2005), Van Dijk (1996), Kleiman (1989, 1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004) e, ainda em virtude de, na composição das questões, termos uma presença de diversos gêneros textuais, discorremos sobre os mesmos, citando: Bakhtin (1997), Marcuschi (2002) e Koch (2004).Uma vez que, a teoria didático-metodológica que ampara a estrutura do ENEM é fundamentada substancialmente no universo da compreensão leitora, acredita-se ser pertinente uma análise da própria estrutura das questões contextualizadas pelo viés da leitura e da possibilidade do êxito leitor se correlacionar com a identificação com o propósito de seus enunciados.

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Nesse primeiro momento situamos nossa pesquisa em suas bases teóricas elencando os modelos de leitura e suas implicações tanto em termos pedagógicos como em termos lingüísticos, vislumbrando aspectos pertinentes ao processo leitor como o conhecimento prévio e o uso de estratégias e sinalizaremos para o lugar da leitura do exame do ENEM destacando a fundamentação teórica que o estrutura e o norteia em toda sua elaboração. A bibliografia que ampara essa pesquisa tem abrigo nas seguintes áreas de investigação lingüística: a Psicolingüística e a Lingüística Textual. Nesse estudo, essas linhas acabam por se entrelaçar, uma vez que, nossa abordagem

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busca investigar como se dá o processamento e a compreensão de um texto que se apresenta como contextualização de questões de língua portuguesa – nosso objeto de análise. Nessa abordagem, concepções de texto, contexto, linguagem e sujeitos presentes na Lingüística Textual vêm ao encontro das considerações acerca do comportamento cognitivo do leitor para a efetivação do ato de ler decorrentes dos estudos da Psicolingüística. O que nos move como fundamento é a idéia da interação entre autor e leitor mediados pelo texto para a produção de sentido nesse complexo jogo da compreensão leitora. O centro de nossa atenção se dá no processo de compreensão leitora e, por conseguinte, no percurso dessa atividade de compreensão, no uso de estratégias adequadas e na devida produção de sentido que o leitor, em uma ativa interação, percorre o texto e o (re) significa em sua proposição. Nossos pressupostos teóricos são fundamentados em Smith (1989), Alliende & Condemarin (2005), Kleiman (1989, 1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004). Esses pesquisadores, em linhas gerais, afirmam que o processo de leitura vai além da mera visualização do código lingüístico para um envolto complexo do aparato cognitivo do leitor. Nesse aspecto, fazemos também referência aos estudos da Lingüística Textual, uma vez que, mesmo não considerando a superfície de um texto como sendo a única responsável para a construção de sentido, é a partir dela que obtemos unidades mais avançadas no sentido pleno de um construto significativo. E, diante dessa interação ininterrupta do texto para o processamento cognitivo, abordamos as concepções de texto, contexto, estrutura textual, gêneros e processamento textual pertinentes para o processo de compreensão. Nossa referência é situada a partir das idéias de Koch (2006a, 2006b), Marcuschi (1985, 1989) e Maingueneau (2005), nas quais o texto é considerado em sua funcionalidade atribuindo, assim, a sua estrutura e a sua significação ao contexto em que ele o texto - se apresenta, bem como em sua análise no que diz respeito a aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos à luz de coerência semântico-pragmática. Em suma, esses autores apresentam um tratamento dispensado ao texto em consonância com o processo de compreensão leitora creditando ao leitor uma participação ativa e ininterrupta responsável por uma construção significativa que envolve desde aspectos textuais pertinentes à tipologia textual única em cada funcionalidade, até o envolto significativo que se processa no âmbito da cognição envolvendo aspectos lingüísticos e extralingüísticos.

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1.1 Modelos De Leitura: Implicações Lingüísticas E Pedagógicas Nesta pesquisa, a leitura é considerada como a atividade básica do processo de compreensão. Este tema vem suscitar vários estudos, tanto diante de sua complexidade, como diante dos inúmeros relatos de fracasso do processo de apreensão leitora e da conseqüente exclusão do indivíduo na sociedade letrada de uma maneira geral. O material teórico referente aos modelos de leitura tem se reservado, muitas vezes, em uma exposição classificatória ou quantitativa. Por conseguinte, as considerações sobre o ensino de leitura acabam por se apresentar de forma reducionista e/ou insipientes em relação à amplitude do ato de ler em toda sua dimensão cultural. Esses modelos passam a ser rotulados ou mesmo classificados sem a devida reflexão do processo leitor em toda sua complexidade e inter-relação com as diferentes áreas e propostas teóricas que se insurgem nas diversas tentativas de explicação para a apreensão da linguagem escrita. Essa visão limitada ou demasiadamente calculada acaba por direcionar o processo leitor para a mera decodificação lingüística sem a devida reflexão necessária para a compreensão da leitura como um fenômeno essencial para a inclusão social no meio letrado vigente em uma dimensão eminentemente humana. Dentre as abordagens sobre leitura, temos a tese de doutorado da Braggio (1992), na qual ela busca condensar os modelos gerais desse processo do seguinte modo: descrição de um modelo de leitura dentro de uma determinada base lingüística e as possíveis implicações pedagógicas resultantes desse modelo. Os modelos explanados têm como base determinados paradigmas metodológicos, como: empirismo, racionalismo e dialética. Nessa perspectiva surgem também, em consonância com cada modelo de leitura, as considerações de língua, linguagem, homem e sociedade. A abordagem da pesquisadora (BRAGGIO, 1992) apresenta cinco modelos de leitura: i) o lingüístico, o mecanicista ou tradicional; ii) o psicolingüístico; iii) o interacionista de leitura I; iv) o interacionista de leitura II; e v) o sociopsicolingüístico. O modelo mecanicista de leitura considera a linguagem como um sistema fechado, autônomo, constituído de componentes não relacionados entre si onde a sintaxe, a morfologia, a fonologia (gramática) e a semântica são tomadas à parte umas das outras; nessa perspectiva, tem-se a predominância lingüística do estruturalismo americano (Bloomfield-1933, 1942). A aquisição da linguagem é adquirida através da associação entre estímulos e respostas (base psicológica: behaviorista ou comportamentalista) e a concepção de homem e sociedade é idealística e abstratamente concebida. Nesse modelo, a forma precede o

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significado e uma leitura compreensiva é deixada para um estágio posterior, onde as crianças já tenham aprendido a relação soletração e som (grafia/som). O enfoque dessa concepção se dá no texto enquanto fenômeno eminentemente lingüístico, sendo este a única fonte de informação, mesmo que de forma fragmentada – letra/sílaba/palavra/ frase. As implicações pedagógicas e metodológicas advindas dessa forma de experienciar a leitura dizem respeito ao modo mecânico e repetitivo em que acontece o processo, relegando a um segundo plano a leitura com significado e funcionalidade (Ibid., p.11). No modelo psicolingüístico de leitura, temos a consideração básica das estruturas cognitivas pré-existentes do indivíduo. A perspectiva lingüística subjacente a essa consideração é o gerativismo através da gramática gerativo-transformacional de Chomsky (1965) com a proposta dos universais lingüísticos e da idéia central do inatismo – mesmo com a manutenção da dicotomia saussuriana ao propor a contraposição competência versus desempenho continua a noção de língua como um sistema abstrato e os aspectos sócio-históricos da linguagem ainda não são considerados nessa abordagem (Ibid., p.19). A linguagem é tomada como um modelo ideal/universal e como norma imutável – um fenômeno específico da espécie humana. Segundo essa idéia, a criança não imita modelos, mas dá novas interpretações às demonstrações do ambiente. Assim, a leitura é vista como um jogo de predição psicolingüística em que o significado está na mente do escritor e na mente do leitor, i.e., a leitura é considerada um processo resultante da reconstrução do leitor, na medida em que este decodifica a mensagem codificada pelo escritor. Esse processo é assim delineado por Goodman (1970) apud Braggio (1992, p.23): i) a natureza do input gráfico; ii) como a língua funciona e como a língua é usada pelo leitor; iii) em que medida o significado depende da aprendizagem anterior e a experiência do leitor na construção de significado; e iv) o sistema perceptual envolvido na leitura. Como observamos, esse modelo se volta completamente para os processos mentais de quem lê, limitando-se a essa consideração unilateral – do sujeito para o objeto – isolando todo um contexto de produção acerca do fenômeno da leitura (Ibid., p.25). É a partir do modelo interacionista de leitura I que passamos a considerar a leitura como um processo interativo de dois fluxos, um ascendente e outro descendente, configurando-se como um processo perceptivo e cognitivo, isto é, um processo que possibilita ao leitor acionar as informações do texto e as informações que o leitor tem em mente. Assim, temos um leitor visto como um homem real que interage com o objeto (o texto) e, nesse aspecto, o contexto social dentro de sua heterogeneidade e diversidade passa a ser enfocado. Surgem novas abordagens lingüísticas

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como a Sociolingüística (falantes reais x falantes ideais) (Ibid., p.28); a abordagem etnográfica da fala (Halliday, 1969) (Ibid., p.33); a Lingüística de texto (Ibid., p.47); e a Psicolingüística (Ibid., p.42). Nesse cenário, começamos a vislumbrar o processo de leitura de uma maneira mais pragmática para além dos limites do texto impresso. O modelo interacionista de leitura II passa a considerar a linguagem não só como instrumento de comunicação como também de funcionalidade em um determinado contexto (princípios funcionalista/aprofundamento dos estudos de Halliday). A implicação direta desse modelo foi o conceito de leitura perder o aspecto da passividade para se insurgir nesse novo contexto um leitor ativo que busca significado e se fundamenta pela necessidade de comunicação a ser orientada pela funcionalidade no meio social. No processo de leitura, o texto aparece como base da língua numa visão holística acerca de seu significado e no ato de ler acontece um mapeamento, uma predição, uma confirmação e/ou correção, com foco no resultado da dinâmica interativa entre texto e leitor (Ibid., p.61). Por fim, o modelo sociopsicolingüístico de leitura se apresenta com base nos seguintes pesquisadores: Goodman (1984), Harste (1978, 1984), Rosenblat (1978, apud Braggio, 1992, p.69), os quais adotam outra postura com relação à linguagem, leitura e aprendizagem. Na visão sociopsicolingüística, leitor e texto não apenas se tocam (visão interacionista), mas, no processo, se transformam – essa visão transacional tem foco não no leitor e no texto em particular, mas no encontrar de ambos, o resulta num “novo evento”. Nesse aspecto, o processo de ler transforma ambos, o leitor e o documento que foi lido e: ...qualquer evento de leitura passa a ser visto dentro de uma matriz pessoal, social, histórica e cultural, pois não somente o que o leitor traz para a transação de sua experiência passada de vida e de linguagem, mas também as circunstâncias socialmente moldadas e o propósito da leitura (intencionalidade) dão a contextualização para o ato de simbolização (ROSENBLAT, 1978 apud BRAGGIO, 1992, p.69).

Os modelos apresentados são, em princípio, um aporte teórico-metodológico para o ensino de leitura e de escrita que tem como pano de fundo as diversas concepções de linguagem, texto, língua, homem e sociedade. No entanto, a abordagem sociopsicolingüística que parece ser mais abrangente no tocante ao uso e à estruturação da linguagem escrita considerando a perspectiva sócio-cultural e ideológica ainda suscita uma lacuna referente

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a uma atuação reflexiva e ativa do ser em sociedade a partir da apropriação crítica da linguagem escrita através do ato de ler. Essa perspectiva de análise é importante na medida em que se trabalha a linguagem escrita e, por conseguinte, a leitura levando em consideração aspectos não só eminentemente lingüísticos como também todo um envolto significativo presente no uso da língua e sua representação na sociedade. Dos modelos descritos o que se aproxima de nossa pesquisa seria o modelo interacionista de leitura II, uma vez que, embora ainda pareça reduzido em uma perspectiva transformadora através da leitura é o que atende aos pressupostos metodológicos definidos para nossa investigação: o aluno compreende o texto enquanto social e funcional, mas o relata de forma proposicional – destacando sua idéia global -, espera-se dele uma participação ativa em busca de significado, mas não permite – diante de questões fechadas (com distratores pré-definidos) seu posicionamento crítico. Compreende-se, portanto, que é inevitável o entrelaço desses modelos de leitura a ser elencados a partir do objetivo e do enfoque dado ao processo leitor – objetivo e finalidade da leitura. 1.2 Compreensão do texto escrito: uso de estratégias Para falarmos de compreensão do texto escrito a partir do uso de estratégias se faz necessário uma abordagem sobre o termo compreensão: o que vem a ser e como se estabelece na construção de sentido de um texto. Para Smith (1989) a compreensão é a possibilidade de se relacionar o que quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao conhecimento, intenções e expectativas que já possuímos em nossas cabeças, ou seja, ela é considerada um estado, o oposto à confusão, em que somos capazes de atribuir um sentido único – em toda sua subjetividade – a partir de uma rede de relações estabelecidas com o intuito de reduzir o número de incertezas a cada exposição de um fato – texto – novo. Segundo o autor, a compreensão não possui dimensão ou peso, não é incremental (SMITH, 1989, p.72), isso significa, em outras palavras, que o processo de compreensão não é quantificável, no entanto, ela é observável, uma vez que a ausência de compreensão torna-se imediatamente percebida a partir da observação dos envolvidos no processo. Em sua exposição, Smith (1989, p.73) afirma que a compreensão na leitura acontece quando relacionamos

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respostas potenciais a questões reais que estamos fazendo ao texto. No mais, essa inferência só se torna possível a partir da definição dos objetivos do leitor diante do texto. Para Alliende & Condemarin (2005, p.111): “A compreensão ou habilidade para entender a linguagem escrita constitui a principal meta da leitura”. Para os autores, a compreensão seria um processo de pensamento multidimensional a partir da interação entre o leitor, o texto e o contexto. Esse pensamento é acessado levando em consideração a correlação com os conhecimentos prévios de cada leitor e a capacidade de se estabelecer relações de comparações e formular perguntas no ato de leitura de um texto. Ainda sobre o processo de compreensão citamos a abordagem que atribui a compreensão de um texto à construção de significado por parte do leitor ativo, assim explicado por Solé (1998, p.40):

A verdade é que você pode compreender por que está realizando um importante esforço cognitivo durante a leitura – e conste que isso não acontece apenas com esse texto, mas com qualquer outro que cair em suas mãos; não quer dizer que este seja mais difícil! Esse esforço é que permite que se fale da intervenção de um leitor ativo, que processa e atribui significado àquilo que está escrito em uma página.

Assim, entende-se que o processo de compreensão não vem a ser uma extração de sentido do texto como afirma Smith (1989), mas, antes, uma construção de sentido por efetiva participação do leitor. Para tanto, Solé (1998) observa que o controle sobre a compreensão é um requisito para ler eficazmente, pois o estado de alerta que é requerido do leitor é fator fundamental para a compreensão da mensagem. Alliende & Condemarin (2005) apresentam fatores que determinam a compreensão da leitura e o fazem em diferentes perspectivas de abordagem: i) fatores da compreensão derivados do emissor (autor, escritor) – em que situa o conhecimento do código manejado pelo autor, o patrimônio cultural e as circunstâncias em que o texto foi produzido; ii) fatores da compreensão derivados do texto destacando a aspecto da legibilidade de um texto; iii) fatores da compreensão da leitura derivados dos conteúdos dos textos – atribuindo ao componente referencial de um texto a compreensão de acordo com leitores específicos, assim, para os autores a “compreensão é facilitada quando não há vazios entre o tema do texto e os conhecimentos do leitor”, e; por fim, iv) fatores da compreensão da leitura provenientes do leitor – neste ponto os autores creditam

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uma supremacia do processo de compreensão e, todos os outros fatores mencionados acima, acabam por ir ao encontro do leitor, sendo este, fator fundamental no evento da compreensão com a devida utilização de seus esquemas cognitivos fazendo uso de todo um conhecimento lingüístico, enciclopédico e de mundo que mediante o processo e as circunstâncias da leitura irá construir um todo significativo como fruto do evento da compreensão. Enfatizando o aspecto cognitivo no processamento de um texto, ressaltamos que a compreensão se dá a partir de representações de informações estruturadas na memória. Essas representações são verbalizáveis e envolvem o nosso conhecimento categorial de mundo e de um saber sobre o mundo armazenado em um continuum de aquisição e construção de conhecimento (KOCH, 2006b). Daí, que para a compreensão de textos algumas observações sobre como se processam as informações se fazem importantes a depender de vários aspectos e condições acerca do autor, leitor e do texto, como bem cita Kato (2004:60):

O tipo de processamento utilizado depende, a meu ver, de várias condições: a) do grau de maturidade do sujeito como leitor; b) do nível de complexidade do texto; c) do objetivo da leitura; d) do grau de conhecimento prévio do assunto tratado; e) do estilo individual do leitor entre outros.

A consideração dos aspectos supracitados se faz oportuna em todo e qualquer tipo de compreensão, uma vez que, para que haja a produção de sentido, uma série de fatores encontra-se relacionados, cada um deles influenciando diretamente o outro, numa interação ininterrupta norteada pelos os objetivos de cada tipo de leitura e, por conseguinte pela ativação precisa de estratégias que resultam na obtenção de habilidades necessárias ao processo de compreensão. A ênfase no processo de compreensão recai consideravelmente sobre o aparato cognitivo, uma vez que este reúne os conhecimentos arquivados na memória, e no processo de interação, estes conhecimentos vêm à tona dando sentido ao intercâmbio verbal, assim definido em Koch (2006a, P.63-64): O conhecimento lingüístico propriamente dito; • O conhecimento enciclopédico, quer declarativo (conhecimento que recebemos pronto, que é introjetado em nossa memória “por ouvir falar”), quer episódico (“frames, “scripts”) (conhecimento adquirido através da convivência social e armazenado em “bloco”), sobre as diversas situações e eventos da vida cotidiana;

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• ��� •

O conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais); O conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas); O conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).

Dessa forma, destacamos a ênfase que Smith (1989) atribui ao conhecimento prévio do leitor quando ele nos diz que o processo de compreensão do texto não é resultado apenas do que os olhos vêem, mas antes da interação precisa entre essa apreensão visual e toda uma gama de conhecimentos prévios, chamada por ele de teoria de mundo, que acomoda a previsão das informações e a devida produção de sentido. Assim, corroboram as idéias de Kato (2004, p.49), em que expõe da seguinte forma esse processo de integração entre a forma visual apresentada e seu atributo de significação: A integração, porém, exige uma abstração da forma, à medida que o número de informações aumenta. Quando ouvimos um enunciado ou lemos um texto, o que retemos não é sua forma literal ,a sua força ilocucionária e o CONTEÚDO PROPOSICIONAL. “Proposição”, aqui, não deve ser entendida como sinônimo de sentença, mas como unidade lógica de significado.

É nessa perspectiva que decorre nosso trabalho e nos voltamos para o texto ‘apenas’ como primeiro referente por excelência para promover a compreensão, mas, contudo sem se fechar em si mesmo, pois a ênfase maior se dá no processo bilateral de informações, ou seja, é na informação visual de dados lingüísticos juntamente com a informação não-visual, o conhecimento prévio, que construímos o sentido de um texto (SMITH, 1989). Continuando nesse pensamento, Koch (2006a, p.19) expõe a seguinte idéia:

...se por um lado, nesse processo, necessário se faz considerar a materialidade lingüística do texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interação, por outro lado, é preciso também levar em conta os conhecimentos do leitor, condição fundamental para o estabelecimento da interação, com maior ou menor intensidade, durabilidade e qualidade.

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maneira lógica e coerente; uma vez que, a concepção de leitura adquiri sentido à medida que se leva em consideração não só os elementos lingüísticos que se apresentam na literariedade do texto como também a interferência dos sujeitos envolvidos na interação que se processa no ato de ler, i.e., ambos com intenções afins situam uma gama de saberes para evidenciar a leitura como um veículo de comunicação capaz de criar e recriar um novo perfil social a partir da intervenção simultânea desses saberes. Diante da complexidade que envolve a processo de compreensão a partir dos aspectos enfocados no leitor, a saber: o conhecimento que este tem de mundo representado linguisticamente, ressaltamos a necessidade de considerar alguns conceitos como de língua, linguagem e texto para melhor situarmos nosso trabalho. O conceito de língua aqui adotado é como o lugar de interação, com o devido equilíbrio entre o sujeito, o sistema lingüístico e a produção social em todo seu caráter ativo e dinâmico na produção de conhecimento e, por conseguinte, do sentido (Koch, 2006b). E nesses termos, de uma concepção dialógica da língua que o sentido de um texto perpassa, inevitavelmente, pela interação, em que os sujeitos autor e leitor são co-enunciadores na formatação do texto e na situação discursiva de acordo com as condições de produção. O texto em si passa a ser enfocado a partir de um contexto. Este, por sua vez, seria o responsável para a construção de sentido, acabando por situar uma situação comunicativa de forma determinante, pois ele engloba não só o co-texto – o entorno verbal da proposição – como também a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores (KOCH, 2006a, p.63). Assim, estruturas complexas do conhecimento se fazem presentes no processamento textual, evidenciando o aspecto sociocognitivo no uso de estratégias específicas, responsáveis pela produção e compreensão dos textos através da interação eminente do ato comunicativo. A estratégia utilizada para um construto significativo pode ser entendida como “uma instrução global a ser feita no curso de uma ação” de compreensão leitora que envolve não só o processamento das características de um texto como também o processamento das características peculiares dos usuários de uma língua (Koch, 2006b). Ainda na perspectiva do uso de estratégias para o processamento significativo da leitura de um texto, nos fala Kato (1999):

Ora, diante de tantas propostas similares acerca do processo de leitura, essa visão acaba por se apresentar de

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A leitura pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envolvem estratégias de vários tipos. Essas habilidades seriam: a) a de encontrar parcelas (fatias) signifi-

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cativas do texto; b) a de estabelecer relações de sentido e de referência entre certas parcelas do texto; c) a de estabelecer coerência entre as proposições do texto; d) a de avaliar a verossimilhança e a consistência das informações extraídas; e) a de inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto.

Segundo Smith (1989, p.103), o bom uso das estratégias de leitura vem com a própria experiência da leitura. Compreende-se, portanto, que o uso das estratégias de leitura é uma constante em todo o processo de compreensão de um texto. E, destacam-se, assim, a criação de referentes responsáveis pelo condicionamento semântico presente na construção de sentido/coerência de um entorno verbal. Na acepção de Koch (2006b), o referente criado que se reporta Smith (1989) seria o objeto mental, a unidade cultural, fabricado na dimensão da percepção/cognição, que, em princípio, se encontra destituído de estatuto lingüístico, mas dotado de um valor semântico que pousa sobre um todo interativo direcionando para uma construção representativa do discurso. A partir do exposto, ratifica-se a idéia de que a língua não se esgota no código. A esse respeito nos explica Koch (2006b):

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trás – anáfora. Esses movimentos seriam responsáveis pela progressão textual e sua renovação nas condições da textualização e a conseqüente produção de sentido. Nesse cenário, as expressões referenciais, além de referir, também assumem uma multifuncionalidade que contribui para a elaboração de sentido, indicando pontos de vista, assinalando direções argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os objetos presentes na memória discursiva. Nesse sentido, nossa pesquisa busca investigar a compreensão e o processamento textual levando em consideração esses elementos textuais – aqui entendidos como referentes em um sentido bem amplo - que têm aporte semântico na perspectiva cognitiva de construção de significação de um texto. 1.3 O lugar da leitura no Enem A fundamentação teórico-metodológica do ENEM ressalta na estruturação desse exame avaliativo a “ênfase na aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento”, desse destaque advém à concepção de leitura adotada e destacada da seguinte forma:

... a interpretação de uma expressão anafórica, nominal ou pronominal, consiste não em localizar um elemento lingüístico (um antecedente) ou um objeto específico no mundo, mas sim em estabelecer uma ligação com alguma informação da memória discursiva.

Koch (2006a, p.192) em sua exposição sobre a importância dos elementos textuais – entendidos aqui como recursos utilizados para a efetivação do uso de estratégias – para a produção do sentido, ressalta que o leitor leva em consideração alguns aspectos textuais como: vocabulário, situação de uso, recursos sintáticos, blocos textuais bem como faz a associação com fatos históricos, políticos, sociais, culturais, o gênero textual e assim estabelece a identificação do propósito comunicacional do texto. Assim, compreende-se que o processamento textual se constrói em uma progressão referencial seqüenciada com repetição cíclica da ativação de um referente, sua reativação no co-texto e sua de – ativação, em que retoma uma nova referência como objeto de uma progressão constante no processo significativo de um texto. Segundo Koch (2006b), o processamento textual se dá numa oscilação entre vários movimentos, entre eles: um projetivo – para frente – catáfora e, outro, retrospectivo – para

O ENEM assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o trabalho sistemático com essa arquicompetência para o desenvolvimento das competências e habilidades representadas como necessárias ao final da educação básica. A avaliação da leitura está presente em toda sua plenitude seja na prova de múltipla escolha seja na produção do texto escrito. A leitura assume no Enem os pressupostos da área Linguagens e Códigos. (Exame Nacional do Ensino Médio - Enem: fundamentação teórico-metodológica, 2005)

Situando essa concepção, explicitaremos uma definição para a leitura que sintoniza não só os princípios teóricos abordados no ENEM como também os pressupostos básicos de nossa pesquisa no tocante ao processo leitor. Assim, o conceito de leitura a ser trabalhado na estruturação desse exame vai além da decodificação do código, para uma construção funcional do código lingüístico a partir da interação plena entre os dados lingüísticos e toda uma gama de implícitos envoltos entre o texto e o leitor na busca do sentido e da compreensão do texto. É nesse sentido, na busca de algo para além do sinal gráfico do texto, que se entende um processo leitor, algo

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dinâmico e interativo que requer um contexto situado para a construção de sentido. Koch (2006a, p.9) nos fala de “uma concepção de leitura decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se adote” (grifo da autora). Ressalte-se que essa observação direciona para o evento interativo entre autor, texto e leitor na acepção de um conceito de leitura que considera o entrelaço o sujeito, a língua e o texto como norteadores na construção do sentido. Para situar a leitura, a autora nos mostra três tipos abordagens leitora. Uma primeira, em que a leitura que se centraliza nas idéias do autor do texto e ali se atribui à língua todo um trabalho individual representado pelo pensamento, daí o texto apresenta-se como um produto lógico e único. A leitura, nesse enfoque, se traduz no repasse das idéias. Em uma segunda abordagem, a leitura se faz em um processo linear, mera decodificação dos termos escritos. A língua aqui é entendida como código e os sujeitos não interferem em sua construção. Por fim, o enfoque de abordagem leitora, é exposto na terceira apresentação da autora que situa a interação entre autor – texto – leitor como a formatação ideal para a visão dialógica da língua onde os sujeitos são co-participes na construção de sentido do texto. E assim, destacamos o conceito de leitura em Koch (2006a, p.11):

...A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.

Diante do exposto, entende-se que o processo de leitura passa a ser considerado em todo seu entorno, ou seja, além da apresentação dos dados lingüísticos tem-se também um processo cognitivo complexo que situa o contexto verbal para a construção precisa de uma significação do ato de ler, para tanto, evidencia-se a importância do leitor que responde ativamente para a compreensão de um texto. Alliende & Condemarin (2005) também fazem uma explanação sobre o modelo de leitura em pólos, a saber: autor, texto e leitor, que em principio correspondem, de alguma maneira com os modelos citados acima. Compreende-se, portanto, que essa polarização pode ser citada apenas em termos figurativos, para dar ênfase a um ou outro aspecto, no entanto não se concebe a leitura como um ponto específico e único, mas antes como algo complexo, correlato e substancialmente interativo. Ratificamos, assim, que o conceito de leitura a ser

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trabalhado, tanto pelo ENEM como na análise desse trabalho, vai além da decodificação do código (o texto), para uma construção funcional do código lingüístico a partir da interação plena entre os dados lingüísticos e toda uma gama de implícitos envoltos entre o autor, o texto e o leitor na busca do sentido e da compreensão de um texto, como já citado anteriormente. É nesse sentido, na busca de algo para além do sinal gráfico do texto, que entendemos um processo leitor, algo dinâmico e interativo que requer um contexto situado para a construção de sentido. E, sendo assim, esse trabalho observa de que maneira o aparato teórico do ENEM – a concepção de leitura por ele fundamentada em seus pressupostos teóricos (Cf. citação anterior) – que é voltado para uma construção leitora real, a qual contempla os diversos portadores sociais de textos pode conduzir os alunos para uma ativa interação a partir da apresentação de situações-problema, no caso: questões contextualizadas.

2 AS QUESTÕES CONTEXTUALIZADAS O ENEM teve sua implantação em 1998, com a estruturação da prova limitada a um número de 63(sessenta e três) questões com opções distratoras identificadas com as letras a,b,c,d e e e com uma proposta de redação. A apresentação das questões – inclusive a proposta de redação – se dá de forma contextualizada com as mais diversas tipologias textuais apresentadas previamente. Temos então: recortes de textos que veiculam na internet, recortem de textos de livros clássicos de autores renomados, poemas, figuras, gráficos, escalas, quadros teóricos e referenciais, fragmentos de poesias, tirinhas, recortes de textos de jornais e revistas de grande circulação nacional, mapas, cartas, esquemas, entre outros gêneros textuais que buscam evidenciar e retratar os textos que veiculam socialmente. Essa composição diferenciada de textos pretende atender as novas diretrizes curriculares voltadas para a educação básica, notadamente para o ensino médio, em que, na perspectiva do ensino de língua materna prevê “levar o aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo a diferentes universos semióticos” (Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006). No mais, essa diretriz metodológica norteia a elaboração do exame avaliativo do ENEM na explanação direta de textos buscando-se abordar suas múltiplas dimensões assim definidas nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (1996):

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(a) lingüística, vinculada, portanto,

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aos recursos lingüísticos em uso (fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais); (b) textual, ligada, assim, à configuração do texto, em gêneros discursivos ou em seqüências textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmática e discursiva, relacionada, por conseguinte:aos interlocutores; a seus papéis sociais (por exemplo, pai/filho, professor/ aluno, médico/paciente, namorado/ namorada, irmãos, amigos, etc., que envolvem relações assimétricas e/ ou simétricas); às suas motivações e a seus propósitos na interação (como produtores e/ou receptores do texto); às restrições da situação (instituição em que ocorre, âmbito da interação (privado ou público), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); ao momento social e histórico em que se encontram engajados não só os interlocutores como também outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos à situação em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo –objetos, seres, fatos, fenômenos, acontecimentos, etc. – que envolvem os conceitos e suas inter-relações.

Como observamos a diversidade textual presente no ENEM corrobora a idéia de pluralidade de abordagem na perspectiva funcional do texto, creditando a disciplina de Língua Portuguesa um status considerável no tocante a seus aspectos peculiares, presente para a compreensão de toda a prova, assim delineadas em seu documento ENEM - fundamentação teórico-metodológica (2005): A área no ENEM A presença da área no sistema de avaliação do ENEM extrapola os limites de questões na prova. O ENEM é linguagem e código, um texto construído e construtor de significados. Para que se possa avaliar o desempenho dos alunos nas múltiplas linguagens e códigos, não basta pensar apenas em respostas específicas a determinados testes. As linguagens e códigos são os princípios do ENEM: “Ontem o

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texto era escolar. Hoje o texto é a própria sociedade. (...) A história das andanças do homem através de seus próprios textos está ainda em boa parte por se descobrir” (Certeau, 1994).

Nesse cenário, os textos apresentados, a partir da fundamentação teórica metodológica do ENEM seriam, por assim dizer, os eixos norteadores da questão, tendo eles, então as respostas inquiridas no seu enunciado a partir da plena integração advinda do processo leitor. Diante do exposto, o ENEM surge como uma nova proposta de abordagem educacional a partir da apresentação de situações-problema para que o aluno recém-egresso do Ensino Médio possa ser avaliado no que diz respeito ao desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para o exercício da cidadania no seio da sociedade letrada, a saber, da competência em compreender essa sociedade através da leitura dos textos. Esse destaque vem de parâmetros internacionais que acentuam a importância de uma formação geral para quem está na educação básica e sua preparação para a atuação social, quer em termos acadêmicos, quer no mercado de trabalho. Para tanto, o ENEM busca ressaltar a necessidade de uma maior qualidade de ensino na educação básica valorizando situações que apresentem uma contextualização adequada para a interpretação dos códigos e da linguagem, servindo-se destes conhecimentos para a atuação social precisa e oportuna no meio vigente. Preocupados com o processo de compreensão leitora pleno, que tenha como base a devida apresentação de textos e contextos para a construção de sentido que possam conduzir para a elucidação de situações-problema propostos, abordamos a contextualização apresentada nas questões de Língua Portuguesa do ENEM, tendo como composição a inserção de textos prévios funcionando como motivadores para a compreensão da questão de uma maneira geral. Para tanto, propomos esse estudo da estrutura desse exame em virtude da relação direta com a proposta básica que permeia sua elaboração destacando como centro a leitura, denominada em sua fundamentação teórico-metodológica de arquicompetência. Nesse contexto, surge nossa inquietação, pois, embora o ENEM tenha um embasamento teórico que ressalta a elaboração de questões contextualizadas em simulações da realidade que cerca o alunado, o baixo desempenho dos alunos nessas provas aponta para a necessidade de se averiguar a maneira como essas questões são contextualizadas e se elas, da maneira como se apresentam, conduzem efetivamente para a compreensão de seus enunciados a partir da correlação direta entre a compreensão dos textos que

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contextualizam as questões de Língua Portuguesa do ENEM e a identificação do propósito de seus enunciados. 2.1 Os Gêneros Falar sobre o ensino de leitura implica abordar os modelos textuais que configuram a apresentação do texto escrito. Esse domínio das tipologias textuais e, por conseguinte dos gêneros que se socializam através de seus usos é hoje um dos requisitos essenciais ao ensino de língua materna. nesse contexto situamos os gêneros, entendidos aqui, a partir da exposição de Bakhtin (1997) como um entorno verbal que abrange não só um conteúdo temático como também uma forma lingüística e gramatical relativamente estáveis com características amplas em um contexto comunicacional. E é essa a perspectiva que norteia – ou que pelo menos deveria nortear – o ensino da língua materna em toda a educação básica no que diz respeito à abordagem textual seja ela oral ou escrita. essa busca contínua de uma percepção textual que contemple as formas ‘verdadeiras’ de construtos comunicativos que se apresentam na sociedade letrada tem sido uma constante em todos os indicativos curriculares voltados ao ensino sistematizado. Observando-se uma tendência geral dessa perspectiva de abordagem tanto em livros didáticos como em exames avaliativos de uma maneira geral. Esse requisito vem assim delineado nas orientações curriculares para o ensino médio no tocante ao ensino da Língua Portuguesa:

... o perfil que se traça para o alunado do ensino médio, na disciplina Língua Portuguesa, prevê que o aluno, ao longo de sua formação, deva: - conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de produção e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça – use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científica, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva, etc; ... (Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006)

Diante do exposto, observamos uma perspectiva que aponta para um ensino de língua materna que considere a devida pluralidade que envolve a comunicação entre os sujeitos a partir do uso efetivo das formas heterogêneas e únicas para cada segmento discursivo. Nesse cenário, conceituamos os gêneros como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin, 1997) que busca atender determinadas finalidades do processo comunicativo como: o que dizer, porque dizer e como dizer determinados enunciados. Esses aspectos tornam-se relevantes e definidores da tipologia textual e do gênero a ser escolhido e, ao mesmo tempo, revelam a riqueza da variedade que se tem dos modelos pré-definidos, mas ajustáveis ao objetivo da comunicação. Nesse cenário, surgem as questões contextualizadas em que temos a apresentação de textos prévios – que buscam retratar a pluralidade textual que se tem no meio letrado, a saber: gêneros – evidenciando a necessidade de um processo leitor que reconheça nesses textos a perspectiva funcional do ato comunicativo que envolve não só a temática, a tipologia ou a gramática como também aspectos lingüísticos característicos e definidores de cada gênero. Temos assim, uma tentativa clara de retratar o meio social letrado que se constitui de marcas históricas diante de toda produção textual que se observa no uso do evento comunicativo. Essa visão holística fomenta na prática educacional uma necessidade básica de abordar esses modelos de gêneros textuais explorando suas diversas características como as temáticas, gramaticais, estilísticas e lingüísticas; bem como de sua atualização constante com os gêneros emergentes que se apresentam a todo o momento resultante da própria evolução histórica. Os gêneros se configuram como sendo essenciais diante do evento textual, sendo os mesmos determinados pelo próprio suporte que lhe dá sustento e pela funcionalidade que lhe é atribuída (MARCUSCHI, 2002); assim, o que irá determinar um gênero textual será o veículo em que ele se apresenta podendo então ter um mesmo texto que se constitui em um diferente gênero uma vez que o suporte seja diferente (intertextualidade inter-gêneros: um gênero com função de outro; por exemplo: um gênero receita que aborde um conteúdo temático lírico). Diante do exposto, atém-se a idéia que o gênero é resultado de um uso e a forma vem de conseqüente garantido a finalidade do aspecto discursivo, contudo, o que pode caracterizar certa ausência de rigidez não se revela de maneira contundente, mas antes, a relevância se dá em um predomínio da funcionalidade textual decorrente das estruturas sociais que o legitimam. Os gêneros são concebidos a partir de um conceito

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língua extremamente dinâmico, esta é inserida no social levando em consideração todo o aspecto histórico, plural e interativo que envolve a linguagem e seus usos e, portanto, “os gêneros se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo, constituindo-o de algum modo” (MARCUSCHI, 2002); assim na concepção de gênero é predominante os critérios de uma ação prática, circulação sócio-histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade. Desses aspectos decorrem as formas verbais, a saber – os gêneros – situados em determinados contextos e praticas discursivas específicas. Essa caracterização dos gêneros deve se apresentar de maneira contundente no ensino da língua buscando uma relação de veracidade ao que se ensina como conteúdo sistemático e o que se veicula no meio letrado, ou seja, nos usos dos textos que se tem na sociedade. A atenção maior recai na abordagem superficial que ora temos dos gêneros no ambiente escolar e, portanto, não se pode ignorar sua riqueza e pluralidade elencando de forma limitada alguns gêneros em detrimento de outros amplamente funcionais e pertinentes ao ensino da língua materna. Segundo Koch (2004) “os usuários da língua têm a desenvoltura de identificar de forma adequada as estruturas textuais utilizadas de forma pertinente nas diversas práticas sociais”, essa competência é denominada por ela de competência metagenerica, sendo a mesma responsável pela a interação que se faz presente de forma substancial no processo leitor. Nesse sentido, o conhecimento metagenerico situa o leitor/enunciador para uma produção e/ou compreensão cabal dos portadores sociais que veiculam no meio da nossa sociedade a partir da identificação e do reconhecimento de elementos essenciais e característicos de cada gênero. Diante da diversidade de textos que veiculam no mundo letrado a conceitualização de texto tem sua relevância diante de sua relação direta com as concepções de língua e sujeito. Essa trajetória é assim delineada em Koch (2002): temos uma primeira concepção de texto como produto em que a língua caracteriza-se como a mera representação do pensamento e, a implicação maior recai sobre o leitor, sendo este visto de forma passiva como um simples receptor. A segunda concepção de texto é concebida como um produto de decodificação entre emissor e receptor e, portanto tem uma visão da língua centrada no código, sendo este o responsável pelo processo de comunicação. E enfim, temos uma terceira concepção de texto em que permeia de forma substancial a interação, sendo assim denominado “concepção interacional (dialógica) da língua”, aqui o texto é visto como um lugar privilegiado para produção de sentido a partir da plena interação ativa e dinâmica dos sujeitos envolvidos no construto verbal. Para tanto, também são considerados o

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contexto sociocognitivo dos participantes da interação. Essa concepção de texto enquanto interação é que é assumida nesse estudo, uma vez que se faz relevante na medida em que propicia ao leitor uma orientação fundamentada em um resultado historicamente construído e funcionalmente caracterizado possibilitando ao produtor e receptor de textos a eficácia comunicativa. Assim, acreditamos que os conceitos acima delineados, a saber, concepções sobre gêneros, língua e texto, tendo como pano de fundo a leitura das questões contextualizadas, também estão presentes na fundamentação teórica do ENEM e, por sua vez, apresentam-se diluídos em todas as orientações metodológicas subjacentes dessa avaliação, destacando aspectos como o dinamismo, a pluralidade e a interação permanente, como por exemplo, na referência a seguir: “o exame propõe-se a avaliar e analisar a própria operação de ler, seus modos e tipos que ultrapassam os limites da decifração lingüística e adentram em um campo semiótico amplo...”(ENEM -Fundamentação teórico-metodologica, 2005). Nesse sentido essa avaliação busca verificar se o aluno: ...é capaz de ler e interpretar textos em linguagem verbal e visual (fotos, mapas, pinturas, gráficos, entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informações centrais e periféricas; inferindo informações, temas, assuntos, contextos; justificando a adequação da interpretação; compreendendo os elementos implícitos de construção do texto, como a organização, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organização ou tipo;...

Diante do exposto, enveredamos numa análise que se caracteriza pela amplitude que marca a leitura enquanto processo e reflete as tendências teóricas, práticas e sociais pertinentes no âmbito educacional e nos diferentes contextos letrados. Em suma, pretende-se explorar as diversas possibilidades leitoras a partir da observação das questões que se apresentam de forma contextualizadas no ENEM e de que forma a maneira como elas estão estruturadas podem conduzir a identificação do propósito de seu enunciado. 2.2 A Escolarização Dos Gêneros Durante algum tempo, após as diretrizes curriculares definidas para o ensino médio, os parâmetros priorizados em termos de conteúdo sinaliza para a emergente abordagem

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no sistema regular escolar dos portadores sociais de texto, assim denominados por ressaltar a pertinência de um estudo que contemple formas reais de textualização se referindo a leitura do material que se tem no seio da sociedade letrada, ou seja, ao que se compreende como a utilização da língua assim explicitada em Bakhtin (1997, p.278):

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.

Essa idéia de utilização da língua explanada pelo autor é adotada nos pressupostos teóricos que fundamentam as diretrizes curriculares na Educação Básica. Nesse cenário, situamos a abordagem contrastiva dos gêneros no ambiente escolar – tomando como base os livros didáticos –, a qual, muitas vezes, se restringe a uma perspectiva metalingüística distanciada do contexto funcional e limitadas a um enfoque prescritivo. Sem nos delongarmos nessa explanação, atentamos para a extensão dessa abordagem na elaboração de provas, que seguindo a limitação antes citada não contempla a complexidade do uso dos gêneros tanto no que diz respeito a sua forma, sua estruturação estilística e seu uso social e histórico.

3 O universo da pesquisa Para os fins de nossa pesquisa, utilizamos as questões do ENEM que apresentam textos prévios e versa especificamente sobre os conteúdos de Língua Portuguesa. Essa decisão metodológica foi fruto da necessidade de um recorte analisável para o nosso estudo, uma vez que a prova do ENEM não se apresenta dividida por disciplinas, já que a base de sua elaboração se dá na interdisciplinaridade e na contextualização. É importante enfatizar que toda a estrutura da prova é permeada pelo processo de leitura através da apresentação de textos como fonte de motivação para a solução das questões sobre quaisquer conteúdos de quaisquer disciplinas, podendo mesmo ser abordado em uma única questão o conteúdo de duas ou mais disciplinas diferentes a partir do quesito básico de compreensão leitora de um texto previamente apresentado.

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O material a ser estudado foi escolhido a partir da diversidade de tipologia textual presente nas questões que abordavam o conteúdo específico de Língua Portuguesa das provas dos Enem de 1998 a 2007. Todas as questões deviam necessariamente apresentar textos prévios como sinalizador do processo de compreensão do propósito da questão apresentada. As questões escolhidas por prova foram elencadas de acordo com o tipo de texto apresentado – ou seja, independente do ano da prova, foram escolhidas questões que apresentavam gêneros textuais diferenciados. Procuramos não repetir nenhum gênero que já tenha sido escolhido na amostragem. Essas questões foram analisadas em sua apresentação, desde o estudo minucioso de cada texto prévio até a sua correlação com a proposta da situação-problema a ser solucionada pelo comando- enunciado. A pesquisa que se apresenta de forma experimental constou de dois momentos específicos, a saber: i) no primeiro momento, buscamos avaliar a compreensão dos textos que antecedem as questões de Língua Portuguesa do Enem pautados basicamente na análise das estratégias de leitura utilizadas pela própria pesquisadora a partir da observação feita das pistas textuais e contextuais que se apresentavam nesses textos, ii) em seguida, averiguamos uma possível correlação entre a compreensão dos textos que antecedem as questões de Língua Portuguesa do Enem e a identificação do propósito do enunciado dessas questões através da efetiva comprovação de elementos textuais(lingüísticos) que conduzissem à predição do que estava sendo inquirido no enunciado. 3.1 As questões contextualizadas do Enem: uma análise essa subdivisão se destina a uma possível leitura das questões contextualizadas do ENEM que versam notadamente sobre o conteúdo de Língua Portuguesa e trazem em sua composição diferentes gêneros textuais. Tratamos aqui, de uma experiência leitora da própria pesquisadora sem buscar efetivamente comprovar as hipóteses antes levantadas, mas com um olhar crítico de uma leitura que pretende responder questões a partir da compreensão de textos. Antes da apresentação do texto de apoio à questão que se apresenta posteriormente, temos uma espécie de orientação para a leitura a ser feita em que já é sinalizada para o aluno participante a primeira competência delineada pela a área de linguagens e códigos que seria “I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens: matemática, artística e científica” (ENEM-Fundamentação Teórico-Metodológica, 2005);

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É feita a referência à norma culta e, logo em seguida, a necessidade de adequação ao contexto.Temos um chamamento de ‘intimidade’ quando se faz alusão ao ‘seu professor de Língua Portuguesa’ – esse fato se destaca uma vez que, observamos nas questões apresentadas uma grande tendência de criar proximidade com o aluno, muitas vezes tratado pelo pronome pessoal: você – assim o faz para convidá-lo a ler um texto de Luís Fernando Veríssimo, em que já podemos buscar em nosso conhecimento enciclopédico que se trata de um escritor de crônicas que geralmente têm finais inusitados e, por vezes divertidos. O próprio título do texto já remete a um ambiente mais jovial: Aí, Galera. O texto é uma seqüência narrativa que relata uma entrevista com um jogador de futebol. Logo na primeira oração o autor já situa o leitor para a temática geral: o jogador de futebol pode ser vítima de estereotipação; no entanto, já é preciso recorrer ao conhecimento

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de vocabulário para saber o significado de ‘estereotipação’, pois este termo norteará toda a macroestrutura textual. Em seguida, os parágrafos são recheados de palavras pouco usadas no dia-a-dia não só de jogadores de futebol como também do senso comum – talvez até dos alunos – como: aficionados, vaticinou, contenção, esférico, concatenarmos, parcimônia, piegas, progenitora; entre outras – uns mais e outras menos – que necessitariam de uma contextualização maior para identificar o significado de cada uma delas. No geral, percebe-se que o exagero no uso de palavras pouco corriqueiras é exatamente para reforçar o vocabulário ou a fala do jogador que não corresponde à expectativa do entrevistador, ou seja, imagina-se que o jogador de futebol, não faz uso desse vocabulário nem muito menos de construções desse tipo.

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O enunciado da questão que se segue faz referência ao texto não em relação a sua compreensão ou a aspectos lingüísticos específicos, apenas se refere ao texto apresentando-o como uma utilização inadequada da linguagem; quando, na verdade, o texto não prega isso, mas antes, uma imagem criada de um determinado seguimento profissional que tem algum tipo de fala caracterizado/ estereotipado. Quando se anuncia o texto tem-se a chamada para a norma culta e a adequação ao contexto e, já quando se tem o enunciado da questão se aborda a diferença entre a oralidade e escrita – que em nosso entendimento essa dicotomia é refutada, uma vez que ambas se difundem de acordo com o objetivo e o público-alvo que se faz presente no momento do processo de comunicação. Os distratores que compõem a questão por si sós poderiam ser motivadores para o que foi pedido no enunciado: Considerando as diferenças entre língua oral e língua escrita, assinale a opção que representa também uma inadequação da linguagem usada ao contexto. E o mais curioso é que a resposta indicada correta pelo o exame, a letra e: “Porque se a gente não resolve as coisas como têm que ser, a gente corre o risco de termos, num futuro próximo, muito pouca comida nos lares brasileiros” - um professor universitário em um congresso internacional”, talvez não caracteriza uma diferente substancial entre a oralidade e a escrita como também não sinaliza ao tipo de canal que esse professor poderia estar utilizando. Nessa questão observamos também um pequeno trecho antes do texto que segue a questão, acreditamos que ele se insurge na perspectiva de situar a leitura. Nesse contexto, acreditamos que poderíamos considerar esses mini-textos norteadores como sendo parte – um adendo – do texto principal.

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Mais uma vez observamos uma tentativa de aproximação com o público jovem a partir da expressão utilizada “quente” fazendo alusão à emoção que se vivenciaria em um possível debate que a professora – mais uma aproximação do público-alvo – propusera. A temática central – o assunto ao qual o leitor é chamado é ou seria – “Será que os brasileiros sabem gramática?”. Logo em seguida, temos o texto-base motivador para a resolução da questão, o qual em seu título – Pra mim brincar – já estabelece alguma relação para com o tema para os mais avisados sobre a norma culta brasileira – o pronome oblíquo antes do verbo no infinitivo – imaginamos um texto propositalmente escrito à revelia na norma gramatical; no entanto, o texto já adquire outra perspectiva quando se coloca a favor do uso considerado inadequado em detrimento a regra gramatical pré-estabelecida. Lembrando que o texto todo – com exceção do caso gramatical mencionado – respeita as normas gramaticais. E, por fim é assinalado por um autor literário conhecido e renomado como Manuel Bandeira. O enunciado dessa questão destaca o autor do texto e a discussão promovida pela professora e, nesse sentido, espera-se uma abordagem em relação à norma culta ou ainda um questionamento sobre a gramática especificamente sobre as formas em relação ao uso. O texto é simples e de fácil compreensão, entretanto não será ele o condutor para a resolução da questão, uma vez que os distratores fazem um verdadeiro ‘giro’ em relação as temáticas iniciais. Os alunos teriam que atentar para o fato de que o autor Manuel Bandeira se destacou no movimento literário denominado de Modernismo Brasileiro e que pretendia, entre outras coisas, romper com o tradicionalismo e academicismo reinante para uma produção literária que fosse condizente com o momento histórico brasileiro e a busca

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incessante de uma identidade nacional e nacionalista figurada através da própria linguagem, era uma tentativa de retratar fielmente a sociedade brasileira. Como podemos observar, existe uma ‘guinada’ no propósito da questão em relação ao texto podendo se configurar apenas, em um primeiro momento, na autoria do texto que fora apresentado. Mesmo quando nos apercebemos da assertiva correta que é a letra “a) uma das propostas mais ousadas do Modernismo foi a busca da identidade do povo brasileiro e o registro, no texto literário, da diversidade das falas brasileiras”, não se faz referência ao uso gramatical e sim ao uso latente e legitimado pela prática social a saber, falas brasileiras. Nessa questão temos o gênero poesia e, desta vez, não há nenhum texto prévio sinalizador para a leitura a ser feita, podendo se cogitar propósitos diferenciados após a leitura. Poderíamos imaginar que seria uma questão sobre a própria compreensão global – macroestrutural – da poesia: de que se trata, sobre o período literário do autor ou mesmo aspectos como as figuras estilísticas utilizadas. Entretanto, o enunciado faz referência ao vocábulo mesmo

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com o objetivo ‘apenas’ de detectar seu significado no terceiro verso para posteriormente encontrar nos distratores uma alternativa que tivesse semelhança de significado contextual daquele vocábulo. Embora, a princípio, não tenhamos uma abordagem mais geral da compreensão textual, em termos do que sendo inquirido no enunciado; de alguma maneira o texto se mostra relevante para que a comparação seja feita entre a presença do vocábulo mesmo e seu significado a partir do contexto. Perguntamos se para responder o que esta sendo pedido os alunos participantes necessitariam ler o texto inteiro ou apenas os terceiro e quarto versos. Das questões já analisadas, acreditamos que essa se aproxima mais da proposta de contextualização do Enem, mesmo que uma mínima parcela do texto seja abordada ela conduz, de forma determinante, de acordo com as perspectivas de processamento leitor – uma vez o participante tenha compreendido o texto – para o acerto da questão.

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A questão traz consigo três textos, a saber: i) o primeiro texto sinalizador para a leitura a ser feita dos demais, esse fato se destaca para que o leitor tenha êxito, pois assim cita Solé (1998,31): “as interpretações que – a partir das previsões e de sua verificação – vamos realizando no decorrer da leitura implicam a dedução do fundamental do texto com relação aos objetivos que nos levaram a lê-lo”, ou seja, a partir da orientação metalingüística o aluno já orienta sua leitura da tirinha, ii) em seguida temos o texto da tirinha do Garfield – personagem conhecido por sua preguiça e moleza – para corroborar/fundamentar a definição de oxímoro já delineada no primeiro texto e, iii) finalmente os versos retirado do poema “o operário em construção” vão servir de distratores a partir da orientação do enunciado, sendo este, já fundamentado nos textos anteriores. Observamos então uma condução do leitor em uma trajetória até ser inquirido no enunciado. Os textos que se apresentam são bastante oportunos e pertinentes, pois permitem ao leitor um percurso coerente e gradativo. Nesse sentido, mesmo que o leitor não tivesse um conhecimento prévio do assunto abordado, ainda assim, conseguiria através do processamento textual identificar o que estava sendo pedido no enunciado.

Essa questão apresenta como texto prévio motivador um pequeno trecho de uma narrativa clássica em nossa literatura que tem como autor Monteiro Lobato. Não é apresentado – como geralmente observamos em questões anteriores – nenhum chamamento ou orientação acerca da leitura (objetivo) a ser feita. Nesse sentido, o trecho se torna bastante descaracterizado, a não ser pela referência do autor no final da passagem. Observamos palavras pouco utilizadas no cotidiano como: lapela, mantilha, miosótis, toucados, Mamangavas, camaronando, caranguejando e pequeninando. Esses vocábulos podem até ser utilizados a depender da região, mas geralmente não os observamos no uso diário de nossa cidade, representando então certa dificuldade quanto ao processamento do texto em termos de compreensão global. O enunciado dessa questão aborda teoricamente o gerundismo e não faz menção ao texto em termos de compreensão mais geral, uma vez que o gerundismo mesmo utilizado como recurso para dar a idéia de estabilidade e/ ou movimento lento é um aspecto gramatical – por vezes criticado quando utilizado na idéia de futuro – e não marca de forma substancial o texto relacionando-o na perspectiva dos distratores, i.e, a opção considerada certa pelo exame é a b) monotonia do ambiente , se Narizinho considera aquele ambiente monótono a marca de uso gramatical no gerúndio – sozinha – não assevera essa perspectiva, uma vez que há outros elementos no texto que contradizem essa opção dando uma idéia de dinamicidade e movimento como: conversavam com baratinhas, falavam mal das vespas, canários cantando, entre outros trechos que não garantem a idéia de monotonia, haja vista a própria observação do cenário: Não podia haver nada mais curioso. Acreditamos que os alunos participantes possam ter tido dificuldade em identificar o que estava sendo proposto no enunciado a partir da leitura do texto, pois o mesmo necessitaria ser mais completo ou contextualizado para a condução do que se esperaria como compreensão acerca do uso do gerúndio apresentado no final do texto.

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É interessante salientar que essa questão – como em outras já vistas – não apresenta um texto na íntegra, faz menção ‘apenas’ a uma parte de um texto, nesse caso a uma manchete, i.e, uma parte de um gênero textual denominado texto jornalístico. Esse fato nos revela que o que Enem tem como proposta de questão contextualizada, na maioria das vezes, não se relaciona a um texto completo, mas antes a um trecho de um gênero textual que possa servir de fundamento ou mesmo pretexto para se fazer referência a um determinado enunciado. Em vista disso, percebemos a dificuldade de aplicar taxionomias em relação ao nível de compreensão leitora, ou seja, entre os testes de compreensão leitora mais divulgados entre os pesquisadores como o close, as questões alternativas, a evocação através do reconto, entre outros que apresentariam uma série de implicações, haja vista as limitações entre o que é apresentado como texto e as condições de mensuração de um teste diante da estrutura das questões. Diante do exposto, acreditamos que análise mais plausível para aprender a

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compreensão leitora de apenas uma parte de um gênero textual seria o método introspectivo (tarefa de protocolo verbal) ainda a depender da maneira como fosse conduzido. Observamos nessa questão um mini-texto que objetiva situar a leitura da manchete que vem a seguir justificando assim a sua presença na questão, o qual vem com a finalidade de informar que ‘o governo promoveu uma campanha com o objetivo de reduzir os índices de violência’, sendo este fato anunciado na seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLÊNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE, sendo este retomado no enunciado da questão propondo que uma nova construção viesse a eliminar a ambigüidade produzida pela manchete, em que a princípio poderíamos entender, de acordo com a forma que vinha exposta, que a violência seria do governo e não uma problemática que o governo se propusera a eliminar ou diminuir a partir de uma campanha. O item que contemplaria a mensagem que a manchete desejava veicular seria a letra e) Campanha do governo do Estado contra a violência entra em nova fase. Consideramos esta uma questão interessante, uma vez que se estabelece uma total correlação entre o texto que é apresentado e a questão proposta exigindo do alunado participante uma reflexão acerca da distribuição dos vocábulos e da conseqüente coerência e definição de sentido a partir de tal distribuição dos itens lexicais. Essa questão já traz o texto – entendido por nós como o – principal para a apresentação ao leitor sem uma prévia orientação da leitura a ser feita. Embora, logo me seguida,

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tenhamos um mini-texto com uma função marcadamente metalingüística que enquadra o gênero textual antes apresentado, a saber: a crônica, e o caracteriza. O gênero escolhido foi uma crônica com o título “O jivaro” em que é narrado um diálogo entre o Sr. Matter – um viajante que esteve na América do Sul – e um índio de uma determinada tribo denominada ‘jivaro’. Quando este é solicitado para demonstrar a maneira como ele trata os seus inimigos sugerindo-lhe que o demonstre utilizando-se de um macaco, a resposta do índio é: - Por que um macaco? Ele não me fez nenhum mal!, e, surpreendentemente, nos remete a reflexão sobre o comportamento dos homens para com os índios. Para ratificar a compreensão sobre o gênero textual crônica e não a compreensão global do texto exposto, o texto seguinte explicita a forma de se fazer uma crônica, sua composição e seu objetivo. Nessa explicação já é descrita as opções dos distratores, cabendo aos alunos participantes escolher entre as opções apresentadas definir a que melhor condiz com o gênero crônica antes apresentado. Enfim, a opção tida como correta é a letra b) assunto: informação colhida, modo de apresentar: narrativa sugestiva,

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finalidade: promover uma reflexão. Bem, entendemos que a questão apresentada não contempla a compreensão do texto em si. E mais, o que generalizamos como assunto é tema abordado em um determinado texto e não uma informação colhida; ainda nesse sentido buscamos refletir o que o elaborador chama de narrativa sugestiva, o que poderia ser chamado de diálogo, por exemplo. E quanto à finalidade do texto acreditamos que tanto ele pode servir para provocar o riso – um riso diante da ironia de se fazer a demonstração com um homem e não com um macaco – uma vez que esse seja inofensivo - como também para provocar um sentimento de justiça maior com a etnia indígena. Finalmente, talvez essa questão não tenha trazido um grande nível de dificuldade para a resposta correta por parte do alunado, no entanto ratificamos nosso posicionamento acerca da pouca abordagem sobre o texto-base (que seria a crônica) em termos de compreensão em detrimento a mera conceituação (perspectiva metalingüística) adotada no mini-texto. Dois textos são apresentados nessa questão. É muito comum esse tratamento com textos no Enem, i.e., colocam-se dois ou mais textos nas questões e buscam de

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alguma maneira confrontá-los ou convergi-los para um determinado fim proposto no enunciado. O primeiro texto apresentado é uma tirinha em que a personagem Mafalda (a mesma já remete a um texto cômico, ou algo inusitado na história) faz um pequeno avião em uma folha de jornal tendo esta escrita em caixa alta: NOVA TENTATIVA DE DESARMAMENTO. No entanto, observa-se que o avião não se mantém em vôo e rapidamente cai ao solo. Esse fato é culminado pela frase proferida por Mafalda no último quadrinho: Depois eu é que sou pessimista! . Essa tirinha busca retratar, entre outras coisas, o fracasso das campanhas a favor do desarmamento apesar das diversas tentativas de conscientização a fim de conter o uso indiscriminado de armas. O segundo texto é a letra de uma música cujo título: “Sonho impossível” já sugere seu teor temático. O texto prega a busca incessante de lutar para conseguir atingir seus objetivos/sonhos marcado com frases do tipo: vencer o inimigo invencível, tocar o inacessível chão, e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão; nesse sentido também poderíamos fazer referência ao período da ditadura – haja vista a autoria do texto e a época – entre outras, que deixam clara a decisão de ir adiante em seus sonhos apesar das dificuldades. É necessário também destacar a subjetividade dessa interpretação, em que poderíamos ainda associar ditadura – guerra – desarmamento; i.e., uma menção a luta constate. Como percebemos, os dois textos podem até manter certa relação em termos de apostar ou tentar e sonhar com determinadas situações, ou seja, o primeiro faz referência à tentativa de desarmamento passando a idéia de que deveríamos tentar e não desanimar tão fácil e, o segundo já assevera a postura implacável que devemos ter diante das adversidades. O enunciado dessa questão afirma que os dois textos: a tirinha e a canção fazem uma alusão ao ‘futuro da humanidade’. Sinceramente não entendemos de forma tão clara esta unidade e acreditamos que este enunciado compromete, por demais, a resolução dessa questão. Quanto aos distratores a opção a tem como temática o homem alcançar a paz, acreditamos que ambos os textos, de alguma maneira, cogitam essa idéia, o primeiro porque aborda o tema do desarmamento e o segundo porque deixa claro em seus versos essa possibilidade mesmo que em perspectivas diferentes esta existencial ‘quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz’ e aquela ideológica/social; no entanto o exame não considera esta a opção correta. A opção b é descartada já o único texto que aborda claramente a questão do desarmamento é o primeiro. A opção c fala sobre o sonho nos remetendo diretamente ao segundo texto, portanto, também descartada. Segundo o gabarito do exame a opção d é considerada a correta

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quando afirma que os textos têm visões diferentes sobre um possível mundo melhor. Mesmo aceitando essa assertiva, entendemos que a idéia básica de cada texto não se refere: primeiro: ao futuro da humanidade como é afirmado no enunciado da questão, e, segundo se o fazem não deixam claro na mesma porcentagem de idéias essa perspectiva. O primeiro texto é bastante pontual – refere-se exclusivamente a idéia do desarmamento –, embora que daí possamos depreender outras idéias afins e o segundo texto é mais holístico, mais filosófico, não fazendo alusão direta a nenhum segmento da humanidade enfatizando ‘apenas’ uma visão pessoal de um determinado momento ou situação, mas em uma perspectiva bastante subjetiva. Na opção e temos uma alusão à paz que de alguma maneira podemos vislumbrar nos dois textos como já assinalamos na opção a. Nesse sentido, acreditamos ter mais de uma opção que contemple os dois textos sendo uma mais aproximada que outra. Contudo, observamos algumas falhas na elaboração da questão como um todo que se segue no enunciado e nos distratores. ENEM 2007

Essa questão se apresenta de forma bem elementar. Temos dois textos ‘praticamente iguais’ que seguem a mesma ordem na distribuição dos itens lexicais. E, diante dessa exposição, observamos basicamente a relação entre as palavras de um e outro texto como, por exemplo: constipação/resfriado; perrengue/mal; botica/farmácia; phtísica/ tuberculose; gálico/sífilis; lombrigas/verme. O enunciado faz referência basicamente a uma linguagem de uma época passada versus uma linguagem atual. Mais uma vez a abordagem se restringe à superfície do texto, i.e., a clara alteração do vocabulário acima descrito. Entendemos que poderíamos não só abordar isso, mas também promover uma reflexão acerca do por que dessa mudança e de como a língua é dinâmica e, que diante desse dinamismo resultam algumas transformações e/ou até

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mudanças de alguns itens lexicais referendados pelo uso, pela adequação e pelo contexto. Por fim, acreditamos que essa questão não tenha sido considerada difícil, mas ao mesmo tempo, pensamos que ela não acresceu a reflexão sobre o conteúdo de Língua Portuguesa devido à forma limitada de como foi exposta. Contudo, mesmo diante da concepção de leitura ativa, dinâmica e engajada com o meio, em um ir e vir entre autor, texto e leitor, recorrente em explanações teóricas sobre leitura e postuladas no próprio embasamento teórico do ENEM ainda não se vislumbra um aspecto discursivo crítico e transformador subjacente e eminente em todo texto que se manifesta na sociedade – até porque muitos desses textos são apresentados em processos avaliativos de forma incompleta e, por vezes, não têm uma relação direta com o enunciado. Essa lacuna se observa nos resultados dos exames educacionais não só no que diz respeito ao processo de compreensão e produção da linguagem impressa como para uma postura letrada mais engajada condizente com o nível e a respectiva proposta de ensino.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A leitura é um instrumento substancial para a inserção no meio da sociedade letrada. Ela se caracteriza, desde a sua teorização até a sua prática específica, em locais privilegiados como o sistema educacional, a saber: o conhecimento sistematizado. Desse fato, decorrem os exames avaliativos de uma maneira geral em que o processo de leitura tem notado reconhecimento e pertinência para garantir o êxito do ser social a partir do empreendimento leitor. Nesse cenário, entendemos que a abordagem sobre leitura compreende de alguma maneira uma referência ao texto e ao contexto que se apresenta para fomentar o processo leitor, sendo então estes – texto e contexto – condições essenciais desse processo interativo. Diante do exposto, diversificam-se as implicações sobre a maneira de tratar a língua, o sujeito e o texto destacando assim, a importância de uma abordagem metodológica que contemple, o mais próximo possível, a realidade circundante a partir do uso e da explanação dos portadores sociais de textos. Esse pensamento é corroborado com a explanação teórica delineada nessa pesquisa, portanto reveladora das concepções aqui adotadas. Pudemos observar que o ENEM postula uma situação-problema a ser solucionada a partir da contextualização de uma questão apresentada, observamos também que o que se entende por contextualização no ENEM nem sempre condiz à idéia de um texto completo, seja ele: poema, tirinha, cartas, clássicos, entre outros que não vêm, na maioria das vezes, expostos na íntegra, i.e., elegem um

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determinado trecho e a partir dele se faz uma abordagem ou se levanta uma determinada situação-problema, não enfatizando assim uma compreensão da macroestrutura, há apenas uma problemática ligada à coerência local. Portanto, esses textos truncados não contemplam a riqueza das caracterizações dos gêneros e/ou das tipologias textuais se prendendo a aspectos eminentemente gramaticais, a análise de um ou outro item lexical, a uma abordagem predominante da norma culta e, em termos de análise literária há uma tendência marcante de uma abordagem sobre o período Modernista e sua caracterização em detrimento a tantos aspectos textuais que enriquecem e ao mesmo tempo caracterizam a estrutura desses textos, ou seja, há uma predominância de uma abordagem metalingüística, pelo menos no que diz respeito à disciplina de Língua Portuguesa. É importante também ressaltar que nem sempre o texto (ou trecho) que se apresenta como elemento facilitador e contextualizador se torna relevante para o que está sendo inquirido no enunciado. No mais, acreditamos que o leitor, algumas vezes, não comprova sua predição acerca do texto e sua relação ao que está sendo proposto, obrigando este a fazer uso de estratégias além de cognitivas, metacognitivas indo acessar todo um acervo de conhecimentos para a compreensão da questão, é como se ele tivesse que dar um verdadeiro giro até identificar o que está sendo pedido. Nesse contexto, sua participação, intervenção e interação são fundamentais para o êxito na assertiva da questão. Contudo, destacamos a proposta subjacente na fundamentação teórico-metodológica do ENEM, o destaque que esta dá a leitura e a ampla perspectiva para a elaboração de questões verdadeiramente contextualizadas que contemplem o texto em sua plenitude abordando a riqueza de sua estrutura, de sua caracterização e de seu sentido. No mais, esse estudo suscita outros igualmente relevantes como processos de avaliação, as políticas públicas sobre leitura, as metodologias adequadas para o ensino de leitura, a maneira como os gêneros são escolarizados e, ainda a reflexão oportuna por parte dos elaboradores destes exames sobre a dicotomia eminente entre essas perspectivas teóricas sobre leitura e a aplicabilidade no contexto educacional.

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