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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES

TÉSIS

GESTIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

PRESENTADO POR NEIRA CRUZALEGUI, Jaime Jesús

PARA OPTAR EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA

HUANCAYO – PERÚ 2014


Capítulo I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. Planteamiento del problema

La administración es la ciencia que direcciona los procesos de la Gestión Educativa. Su función es la planificación organización dirección control y evaluación de las políticas educativas lo que significa el poder de la toma de decisiones. La gestión educativa es el conjunto de actividades estratégicas y planificadas que se realizan guiadas por procedimientos y técnicas adecuadas para lograr determinados fines o metas. Estos fines, metas o propósitos, pueden ser perseguidos por personas, instituciones o empresas, tanto públicas como privadas. La calidad de formación profesional docente, la define, Davini (1995), como un proceso de largo alcance a través del cual se modela el pensamiento y comportamiento socio profesional del docente. Muchas veces las propuestas de formación están alejadas de los problemas reales que un profesor debe resolver en su trabajo. Además las modalidades pedagógicas utilizadas en la preparación de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el profesor deba utilizar en su tarea. He observado que en la facultad de educación, la coordinación entre las áreas académicas y administrativas que intervienen

no es eficiente para asegurar la

adecuada atención a los estudiantes y satisfacer las necesidades de la carrera profesional. La documentación de la administración es poco asequible y disponible a la comunidad académica. Además que tampoco cuenta con un sistema de gestión de calidad de sus procesos: administración, enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social. Ni cuenta con un sistema de información y comunicación transversal a todo nivel de su organización. La formación de los docentes constituye hoy un punto crítico del debate educativo lo que explica el interés existente en el Perú por renovar las instituciones formadoras, definir el papel del formador de formadores, mejorar las propuestas curriculares, diseñar un sistema de inserción a la docencia y de desarrollo profesional y pensar en programas que permitan titular a un mayor número de docentes.


Según Ávalos (2006), la acreditación de las instituciones es un modo necesario de velar por la calidad de la formación, especialmente, en los países en que la oferta está distribuida en muchos tipos de instituciones públicas y privadas y en modalidades presenciales y a distancia. En nuestro ámbito en aún no se ha realizado una investigación, por esta razón se pretendió investigar.

1.2. Formulación del problema

¿Cómo se relaciona la Gestión Educativa con la Calidad de

Formación

Profesional Docente en Universidad Nacional del Centro del Perú? 1.3. Objetivos del problema 1.3.1

Objetivo general Determinar la relación que existe entre Gestión Educativa y la Calidad de Formación Profesional Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú.

1.3.2

Objetivos específicos a. Proponer los instrumentos para evaluar la Gestión Educativa y

la

Calidad de Formación Profesional Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú. b. Evaluar la Gestión Educativa y la Calidad de Formación Profesional

Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú. c. Analizar la relación entre Gestión Educativa y

la

Formación

Profesional Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú. 1.4. Justificación del problema

Justificación Temporal.Esta Investigación se realiza porque existe la necesidad de solucionar el problema del bajo nivel de calidad de los egresados de la Facultad de Educación de la Universidad


Nacional del Centro del Perú ya que en los últimos años se ha visto severamente cuestionada, su eficiencia profesional. Justificación Metodológica.Los métodos, procedimientos y técnicas e instrumentos empleados en la investigación una vez demostrado su validez y confiabilidad podrán ser utilizados en otros trabajos de investigación. Justificación Teórica.EI resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseológico de la ciencia, ya que se estaría demostrando la relación que existe de manera constante entre las variables Gestión Educativa y Calidad de Formación Profesional Docente.


Capítulo II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes

Vaillant, (2004) en su investigación sobre la formación docente reconoce diversas líneas de análisis entre las cuales las que examinan el pre-entrenamiento, que es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de docencia; las que se interesan por la iniciación, los primeros años de ejercicio profesional; y aquellas que consideran la formación en servicio orientada al desarrollo profesional y al perfeccionamiento de la enseñanza. Sirvió para delimitar los procesos de la formación profesional.

Ingvarson (2005) en un estudio referido al desarrollo profesional docente y a su impacto en la obtención de buenos resultados en los aprendizajes. Demuestra la importancia de los dispositivos de formación en la mejora del desempeño de profesores. Sirvió para considerar la importancia de los dispositivos de formación docente. Hammond (2005) revela que el nivel y calidad de la formación de los profesores (como su certificación o la tendencia de un título en el campo que enseña) correlacionan en forma significativa con los resultados de los estudiantes. García (2009) en su tesis “Gestión escolar como medio para lograr la calidad en la instituciones públicas de educación primaria de Ensenada Baja California” concluye que conocer el papel de la gestión escolar dentro de la calidad de una escuela es determinante. Carrasco (2012) en su tesis “la Gestión Educativa tiene relación directa y positiva con la Formación Profesional en la facultad de educación de la UNSACA” concluye que existe relación directa y positiva entre la gestión educativa con la calidad de formación profesional docente. Nos sirvió para guiar este proceso de investigación


2.2. Teoría básica

Teoría de sistemas La educación, en razón de su amplitud y complejidad, se concibe como un sistema, por tanto es viable analizarla y administrarla con el aporte metodológico de la teoría de sistemas. La Teoría General de Sistemas ha intentado proporcionar un marco conceptual integral interdisciplinario en el cual converjan conocimientos de la física, la biología, las matemáticas modernas y las ciencias sociales. Su propósito es procurar un marco interdisciplinario para pensar y analizar los fenómenos de la realidad mediante la capacidad de ver el conjunto. Ludwin Von Bertalanffy, quien fuera el primer científico reconocido de la Teoría General de Sistemas, expresó sobre este cambio de paradigma:

“Actualmente

buscamos otra perspectiva básica del mundo: el mundo como organización. Si tal concepción puede sustentarse cambiarán verdaderamente las categorías básicas sobre las que se descansa el pensamiento científico e influiría profundamente en las actitudes prácticas”. Para Kast (1974) el sistema es “Un todo unitario organizado, compuesto por dos o más partes, componentes o subsistemas interdependientes y delineado por los límites identificables de su ambiente o supra-sistema.” Según lo anterior, lo que se considera como sistema, subsistema ó suprasistema depende de la unidad de análisis. Estos niveles son interdependientes; los límites separan al sistema del medio ambiente externo. Este concepto de límites ayuda a diferenciar un sistema cerrado de uno abierto. El primero tiene límites rígidos e impenetrables, no hay intercambio alguno con el medio ambiente; el segundo, tiene límites permeables, hay intercambio entre el sistema y el medio ambiente. Los límites son regiones de demarcación para la identificación de las actividades apropiadas del sistema, para la admisión de nuevos miembros o componentes dentro del mismo. Ryan (1969) citado por Correa (2009) estableció las siguientes características de los sistemas: •

Son conjuntos de elementos ordenados y organizados


Están compuestos de elementos o componentes y de relaciones entre sí y con la

totalidad del sistema. • Funcionan como una totalidad en virtud de la interdependencia entre las partes • Están ubicados dentro de un contexto y orientados hacia fines específicos • Poseen una estructura de funcionamiento que les permite una dinámica de desarrollo. Los sistemas poseen cuatro elementos básicos: • Las unidades, objetos, elementos o subsistemas • Las relaciones entre ellos • El medio en que se encuentran y con el cual interactúan • La estructura y su forma de funcionamiento que tienden al equilibrio y al mantenimiento de su identidad. Los sistemas se rigen por los siguientes principios: • Totalidad: El todo es mayor que la suma de sus partes, en tanto que unas no funcionan sin las otras • Globalidad: Un subsistema no puede funcionar aislado del otro o de los otros • Interacción: Todos los componentes del sistema se alimentan entre sí, alimentan al sistema y el sistema los alimenta • Correlatividad: Todos los subsistemas tienen que ver con los otros • Entropía: Los sistemas tienden a deteriorarse y al desgaste por el cumplimiento de su ciclo • Equilibrio Dinámico: Los sistemas tienden a mantener límites de funcionamientos propios e intransferibles mediante los mecanismos de retroalimentación; los sistemas abiertos lo hacen a partir de sus intercambios con el medio ambiente • Sinergia: Un paso del proceso o un elemento del sistema agrega valor al otro • Equifinidad: Como todos los subsistemas están en estrecha relación e interdependencia la producción de resultados puede darse por diversas vías • Neguentropía: Capacidad de responder a la crisis y salir de ella La teoría de sistemas se fundamenta en cuatro premisas básicas: • Los sistemas existen dentro de otros sistemas • Los sistemas producen intercambios con el ambiente, descargan y a la vez reciben de los demás sistemas


• Las funciones de un sistema dependen de su estructura, ella pone en marcha y condiciona las funciones que permiten mantenerlo • Entre las unidades o elementos del sistema existen relaciones pluriformes.

2.3. Definición de términos

2.3.1. Definiciones conceptuales

GESTIÓN EDUCATIVA Rodríguez (2012) afirma que los sistemas educativos están en permanentemente transformación, como una forma de responder a dichas transformaciones se ha introducido el concepto de gestión, proveniente del mundo empresarial. El concepto de gestión ha estado asociado con el término de gerencia de empresas productivas y de servicios privadas, y no para instituciones del sector educativo. De acuerdo con Botero (2009) la acepción de gestión educativa está estrechamente

relacionada

con

el

concepto

convencional

de

gestión

administrativa, y la define como: el conjunto de procesos, de toma de decisiones y realización de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación. Sin embargo esta definición, no nos permite del todo definir si habla de la gestión a nivel creación de políticas educativas o a nivel de gestionar un centro educativo. Parra (2004) por su parte dice que son los trámites que se realizan para la resolución de los asuntos o proyectos educativos. Proceso mediante el cual se dirige, conduce, orienta y administra una institución educativa. Ministerio de Educación Nacional Colombia (2009) Proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales o regionales. Así como el conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación


Vásquez (2009) Es la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados y

el arte de anticipar

participativamente el cambio con el propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado o una forma de alinear los esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado. UNESCO (2009) Es el conjunto de procesos teóricos- prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación. Como extensión de este último concepto, la movilización de recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.), implica la planificación de acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos y dar a conocer los resultados y, a la vez, incluye actuaciones relativas al currículo, a la toma de decisiones en los órganos de gobierno, a la resolución de conflictos y que, evidentemente, son aspectos que no pueden quedar bajo la responsabilidad exclusiva del personal administrativo de un centro escolar. Rodríguez (2012) considera a la gestión como un elemento determinante en la calidad del desempeño del sistema educativo nacional. Y que este tiene dos dimensiones sin las cuales no puede ser entendido. La primera se refiere al contexto macro en el que se instala la gestión educativa, como aquella disciplina encargada de la gestión global de los sistemas educativos, con la toma de decisiones de política educativa a cargo del gobierno en función, es decir, la creación de políticas educativas tomando como referente el marco curricular nacional, y la segunda es la dimensión micro en donde podemos situar a la gestión escolar como aquella disciplina que puede ser entendida como la capacidad de dirigir una organización educativa tendiendo como principal foco de interés, involucrar a los diferentes actores que allí se dan cita, enfatizando principalmente los procesos que permitan diagnosticar, planificar, implementar y evaluar el quehacer pedagógico de un institución educativa en particular. FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE


Según GONZALES (1978) “Las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un conjunto de acciones que implican conocimiento, técnicas y algunas veces, una formación cultural científica y filosófica. Dichas acciones permitiría ejercer tareas que asegurarán la producción de servicios y bienes concretos. Considera que definir una profesión implica determinar las actividades ocupacionales y sociales, a su vez éstas dependen del contexto en que se practican”. (p. 120) En esta misma línea y complementando el texto de la cita anterior, Villarreal (1980) afirma: “Una profesión universitaria responsabiliza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a las exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades sociales relacionadas con su campo de acción. Esta capacidad se logra por medio de la preparación en la calidad y en la cobertura”. (p. 36) Al respecto Delors (1996) nos dice: “En una sociedad, la enseñanza superior, es a su vez uno de los motores del desarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es, a un tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Además es el primer instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica, acumulada por la humanidad. En un mundo en que los recursos cognoscitivos tendrán cada día más importancia que los recursos materiales como factores del desarrollo, aumentará forzosamente la importancia de la educación superior y de las instituciones dedicadas a ella. Además a causa de la innovación y progreso tecnológico, las economías exigirán cada vez mas competencias profesionales que requieran un nivel elevado de estudios” (p. 148) Para Arredondo (1989). Cada modelo de formación supone y articula concepciones acerca de asuntos como educación, enseñanza y aprendizaje, entre otros, con interacciones recíprocas específicas, dando así lugar a una visión totalizadora del objeto Por otra parte, el condicionamiento de la institucionalización escolar sobre el hecho educativo incide en la aparición de plataformas tácitas en el sentido de bases a partir de las que se estructura la práctica, muy significativas en el ejercicio docente. Las investigaciones al respecto han dado lugar a diversas nociones, orientadas a categorizar y describir esas plataformas: por ejemplo, teorías intuitivas, constructos, esquemas, entre otras. Estas plataformas se articulan en torno a tres tipos de dimensiones que utiliza el maestro en su accionar:


a) Supuestos pedagógicos. Qué es enseñar y aprender en la educación de jóvenes y adultos. b) Implícitos ideológicos. El poder en la relación maestro-alumno y su vínculo con modelos específicos de saber. c) Matrices psicosociales. Miedos o temores de los docentes en el desempeño de su rol, el papel de lo emocional en el vínculo con los educandos. En suma, en la formación de docentes operan sistemas complejos de configuraciones

relativamente

articuladas

(pedagógicas,

ideológicas

y

psicosociales), que suelen ser comunes, compartidas ya que constituyen el resultado colectivo de condiciones sociales de producción y que, a su turno, producen efectos, también colectivos, dado que condicionan las prácticas docentes. • En ese marco, entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente. Tradicionalmente,se otorgó el monopolio de la misma a la formación docente inicial. Sin embargo, los modelos de las prácticas educativas y del pensamiento (también de sus componentes implícitos), así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales, operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando debe asumir el rol de profesor. La historia educativa del docente constituye, por tanto, otro fuerte condicionamiento que incide en el ejercicio profesional real y en sus plataformas tácitas. Asimismo, es sabido que, adicionalmente, opera otra determinación: la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas buena parte de las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, que la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación básica docente.


En tal sentido, las propias instituciones educativas donde el profesor se inserta se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar. El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas (incluida la socialización laboral) reafirma el valor de la formación docente continua entendida como un proceso permanente que no se limita a la fase de formación inicial o culmina con la de graduación sino que se plantea, al decir de Davini (1995), como un proceso de largo alcance a través del cual se modela el pensamiento y comportamiento socio profesional del docente. Entonces, se hace necesario

el

desarrollo

de

acciones

de

formación

en

servicio,

de

perfeccionamiento y actualización, en una permanente interacción entre los egresados insertos en el contexto labora y las instituciones formadoras. Este proceso suele ser prioritario en el caso de la educación de jóvenes y adultos de la región latinoamericana, cuyo abandono por parte del Estado en varios países ha provocado, como es sabido, un severo deterioro del subsistema, incluyendo una deficiente formación específica de los educadores en todas sus fases. No se trata de compensar los errores de la formación inicial ni evitar el impacto de la socialización profesional sino de brindar las herramientas necesarias que acompañen al docente en toda su trayectoria profesional. Sin esto, es difícil pensar en la práctica docente como un proceso de construcción de conocimiento. En todo caso, y a la luz de las características propias de la práctica docente antes expuestas (fuertes condicionamientos, plataformas tácitas), afirmamos que la formación y, en especial la formación docente en servicio, cobra valor transformador en la medida que se ubica como eje estructurante de la práctica educativa. De Lella (1996) nos remite a la cuestión de los modelos de formación docente. a. El modelo práctico-artesanal, concibe a la enseñanza como una actividad

artesanal, un oficio que se aprende en el taller. En esta visión, el conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a los centros educativos y a su función de socialización. O sea, el aprendizaje de ese conocimiento profesional supondría un proceso de inmersión en la cultura de los establecimientos escolares, mediante el cual el docente se socializaría


dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles correspondiente. Entonces, se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores, de la cultura legítima. Por ende, en el ámbito de la formación se trataría de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. b. El modelo academicista,especifica que lo esencial de un docente es su

sólido conocimiento de la disciplina o disciplinas que enseña. La formación así llamada pedagógica como si no fuera también disciplinaria pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Por lo tanto, los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse con la experiencia directa en los establecimientos, si consideramos que cualquier persona con estudios y formación académica puede convertirse en educador. A la vez, el modelo plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesitaría el conocimiento experto, sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. c. El modelo tecnicista-eficientista apunta a tecnificar la enseñanza, con

economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor sería esencialmente un técnico: su labor consistiría en bajar a la práctica, de manera simplificada, el currículo prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. En esta racionalidad técnica, pues, el docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Entonces, no sólo está subordinado al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. d. El Modelo Hermenéutico-Reflexivo. Este modelo supone a la enseñanza

como una actividad compleja y, como ya se mencionó, sobre determinada


(en particular, por el contexto macrosocialmacroeducativo e institucional) y cargada de conflictos de valor que requiere opciones éticas y políticas. En esta perspectiva se estima que el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas), que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales, y luego vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos (prácticos, teóricos) como con otros sujetos reales y virtuales (alumnos, colegas, autoridades, autores). Los textos son pre textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta de aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. CALIDAD DE FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE En la gestión de la calidad de la formación profesional se puede adoptar el enfoque centrado en la calidad del producto, o el enfoque centrado en la calidad del proceso. Algunas empresas emplean ambos enfoques. Al respecto Vargas (2003) nos dice lo siguiente: “En esta perspectiva muchas instituciones de formación han definido explícitamente una política de calidad, y en consecuencia practican una gestión estratégica de calidad. Ello implica ubicar referentes internos y externos y aplicar decisiones que combinen ambos, para avanzar hacia el logro de objetivos”. (p.11) El mismo autor citado nos dice que la implementación de un sistema de gestión de calidad, conlleva necesariamente a la aplicación de un conjunto de principios básicos, tales como: •

Una clara orientación al cliente: Comprender y satisfacer las necesidades de sus clientes.

Mejora continúa de lo que hace la institución: Calidad como una filosofía que jamás termina.


Procesos definidos y consistentes: Se definen y se garantiza su cumplimiento.

Garantía de calidad de los procesos: La calidad de un producto deviene de los procesos precedentes. Del mismo modo la calidad de servicio de formación profesional refleja el control que se aplique en su proceso.

Prevenir, en lugar de supervisar y corregir: Los costes de medidas preventivas son menores que los de una estrecha supervisión y corrección. En esta misma línea, y citando las normas IZO 9000, el mismo autor nos refiere que las organizaciones que han implementado la gerencia de la calidad han asumido por lo general los siguientes principios esenciales:

Compromiso de la dirección.

Trabajo en equipo.

La calidad es tarea de todos.

Decisiones basadas en hechos y en el conocimiento de datos objetivos.

Solución sistemática de problemas. Los problemas son entendidos como “todo lo que puede mejorarse". Sin duda, los cambios científicos y tecnológicos de la sociedad mundial, las nuevas exigencias, cada vez más complejas del mercado laboral hacen que la entidades formadoras de profesionales, afinen sus estrategias de gestión, para producir egresados con un alto nivel de competitividad, y ello debe obedecer lógicamente a un ambicioso y visionario plan estratégico de desarrollo institucional o empresarial, acompañado desde luego de una plan de monitorea y supervisión permanente de sus productos y procesos. Teniendo en cuenta que la formación de profesionales se ubica en el ámbito de los servicios, y que presenta particularidades y características específicas como acciones sistemáticas, formales y planificadas como parte de las ciencias sociales, Dominguez (2003) define la calidad como “la conjunción de tres dimensiones o niveles”. (p.59) Que son los siguientes:

a) La calidad normativa o de conformidad de la formación, que plantea !a

necesidad de que el formador y la formación posean unos contenidos mínimos básicos (conceptos, habilidades y destrezas y actitudes o valores), y unas técnicas o estrategias básicas metodológicas, de orientación o tutoría (psicopedagógicas, didácticas y de análisis sociológico de la


realidad donde se desarrolla esa formación). Supone y requiere la calidad mínima de conocimientos, que debe tener cualquier educador o formador y los procesos de formación dentro de un centro. Son los criterios o indicadores que debe tener un profesional de la formación, en base al trabajo de equipo de un departamento o área, y también en función de los criterios del plan institucional de un centro de formación, como un todo integrado y fácilmente valorable para su seguridad en el desarrollo de su función, para la coordinación y el trabajo de equipo y para la propuestas de mejora e innovación en base a la recogida de datos respecto a estos criterios. Este sería el nivel mínimo de calidad de un formador de un programa o de una institución de formación (eficiencia), que por lo menos reúne unos requisitos asumidos de forma consensuada por expertos internos y externos de reconocido prestigio en la materia o en el campo correspondiente. b) La calidad de la formación a través de la adaptación de los contenidos

a las necesidades y expectativas y motivaciones vitales y de formación de

la

comunidad

educativa

(sociedad,

familias,

empresas

u

organizaciones en las que esta insertado el participante en la formación y el propio participante de la formación), este sería el nivel que ahora se les está pidiendo ante la diversidad a los profesionales, y que está convirtiéndose en un auténtico reto al que muchos profesionales no pueden responder por falta de formación o de medios, y que está llevando a que en estos momentos se esté viviendo una grave crisis en el sector de la formación. Este momento crítico, ante la reestructuración del sector, algunos centros creados en coyunturas más favorables y que no han sido capaces de adaptarse a las nuevas exigencias están desapareciendo y otros se enfrentan a una reestructuración interna de carácter radical. Domínguez (1998) afirma queen un contexto en el que se está produciendo la transición de la Sociedad de la Información a la del Conocimiento y que se caracteriza por el alto nivel de competitividad y de cambio, este sería el nivel mínimo (eficacia) exigible a la formación. Algunas de las causas que han provocado y están manteniendo la crisis del sector son entre otras, la falta de demandas de la formación, o mejor dicho,


la falta de demanda de algunas especialidades o modalidades de formación vigentes en otras épocas; el crecimiento demográfico cero, aunque parece que este es un factor que esta remontándose, sobre todo en niveles educativos básicos, por la contribución de la población inmigrante; la existencia de más oferta que demanda en determinadas especialidades o áreas; (aparición de múltiples centros de formación creados al calor de las subvenciones públicas con el fin de recaudar beneficios a corto plazo sin unas estructuras sólidas que los sustenten. En cualquier caso, sea cual sea el resultado de la crisis, este va a ser el nivel de calidad mínimo exigido para ser competitivo dentro del mercado de la formación, ya en un contexto del servicio al ciudadano que se convierte en un usuario o beneficiario, pero que tiene y puede elegir y seleccionar' centro, programa o curso/profesora, como en el nivel de negocio o empresa en el cual el participante y receptor de la formación se conviene en un auténtico cliente en todas sus dimensiones y niveles. c) La calidad como creación de expectativas y motivaciones personales,

profesionales a través de la creación de actitudes y conocimiento. Este sería el nivel de excelencia respecto a la formación no sólo por la integración global de sus elementos, sino también porque las demandas respecto de la formación exigen la creación de actitudes y valores (intangibles) que sean capaces de generar conocimientos. Además esta formación es susceptible de generar valor, añadido por su capacidad de desarrollar un conocimiento con posibilidades de ser transferible por el participante a otros contextos y escenarios organizativos, y aplicables a otros problemas y soluciones y por su impacto en el entorno familiar, social y organizacional (barrio, empresa u organización en donde desarrolle el participante su actividad), así como el impacto laboral y tecnológico en un grupo sector social o productivo, Este nivel no solo implica a los contenidos intrínsecos de la formación sino también a los procesos de organización y gestión, entre los que se incluye el trabajo en equipo de los miembros de la institución de formación y, sobre todo, la generación de una cultura capaz de integrar y responsabilizar a todos los miembros que intervienen en los procesos, generando formas


innovadoras de gestionar la formación (KnowHow). Estas exigencias conllevan nuevas formas de estructurar conocimientos, de crear y gestionarlos durante los procesos de formación (definir necesidades sociales y centros de interés del alumnado, vertebrar y articular los contenidos en torno a temas transversales que responsan a los centros de interés, tanto en sus conceptos, objetivos, metodología y procesos de evaluación, como en los procesos de autoevaluación y contraste con la transferencia y el impacto de la misma. 2.3.2. Definiciones operacionales

GESTION EDUCATIVA: Es el conjunto de procesos teóricos- prácticos integrados y relacionados, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación, se expresa a través de los registro en ficha de observación de la gestión educativa, desarrollada por NEIRA que permite establecer los niveles de concreción de la gestión educativa en la Facultad de educación de la Universidad Nacional del Centro. CALIDAD FORMACION PROFESIONAL Es un conjunto de acciones que implican conocimiento y técnicas con mejoras continuas que permitiría ejercer tareas que asegurarán la producción de servicios y bienes concretos, se expresa a través del cuestionario de Formación Profesional, desarrollada por NEIRA, se aplica a estudiantes de Educación en Pregrado y que permite obtener puntajes y niveles de calidad de formación. 2.4. Sistema de hipótesis

2.4.1. Hipótesis general La Gestión Educativa se relaciona directamente con la Calidad de Formación Profesional en Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú.

2.4.2. Hipótesis específicas a. La Gestión Institucional que se realiza en la Facultad de Educación tiene relación directa con la Calidad de Formación Profesional Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú.


b. La Gestión Administrativa está en relación directa con la Calidad de Formación Profesional en la Facultad Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú. c. Existe relación directa entre la Gestión Curricular que se lleva a cabo en la Facultad de Educación y la Calidad de Formación Profesional Docente en la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Capítulo III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo y nivel de investigación

La investigación pertenece al tipo aplicativo en su nivel descriptivo. Sánchez y Reyes (1996); porque se utiliza los conocimientos para describir la correlación entre gestión educativa y formación profesional docente 3.2. Método y diseño de investigación

Se empleó el método descriptivo porque se busca la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad, tal como se encuentran en su estado “natural” y a partir de allí recopila los datos sobre la variable investigada mediante técnicas e instrumentos. Sánchez y Reyes (1996:52). Mientras que el diseño será el descriptivo correlacional cuyo diagrama es el siguiente: Ox M

r

Oy Donde: M = muestra


O = Observación de ambas variables X = Gestión educativa Y = Calidad de Formación Profesional r = coeficiente de correlación

3.3. Población y muestra

3.4. Técnicas e instrumentos de investigación

Se aplicó la

técnica de

encuesta

porque permitió con facilidad obtener

información masiva de una muestra de individuos sobre determinados asuntos o fenómenos. Instrumento El cuestionario de encuesta fue para medir la calidad de formación profesional docente el cual consta de 25 ítems correspondientes a 5 dimensiones, en esencia esta encuesta describe

la calidad de formación profesional como una serie de

acciones que se ejecutan en la facultad influyen sobre la que permite formación inicial de docentes de calidad en el manejo herramientas necesarias para ejercer la profesión. Los item´s que constituyen el cuestionario fueron tomados de la Separata especial del CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA (CONEAU). “Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias y Estándares para la Carrera de Educación” y fue validado confiabilizado estadísticamente. 3.5. Técnicas de procesamiento de información

Estadísticos descriptivos Para el procesamiento de los datos obtenidos se empleó las medidas de tendencia central, tales como la media aritmética (Ma) y las medidas de dispersión tales


como la desviación típica o estándar (S), varianza (S 2) y coeficiente de variación (CV) Así mismo se hizo uso de la estadística porcentual para observar la distribución porcentual de los sujetos según el nivel de cada variable estructurada. Estadística inferencial Se empleó la prueba de Correlación lineal producto Momento de Pearson, que permitió determinar el tipo de correlación entre las dos variables.

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Informe de tesis 1