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UNIVERSIDAD DE CANTABRIA CONVOCATORIA DE INNOVACIÓN DOCENTE 2011 / 2012

MEMORIA “ELABORACIÓN DE GUÍAS METODOLÓGICAS Y DE RECURSOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE”

COORDINADOR PRINCIPAL:

DR. JAVIER BARBERO ANDRÉS

SEGUNDO COORDINADOR:

DR. JESÚS ÁNGEL GONZÁLEZ LÓPEZ

PARTICIPANTES:

DRA. MARGARITA GARCÍA CASADO DRA. CRISTINA GÓMEZ CASTRO 1


ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN A LA MEMORIA DEL PROYECTO 2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE 2.1. INTRODUCCIÓN 2.2. FICHAS BIBLIOGRÁFICAS 2.3. FICHAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: ENTREVISTAS A PROFESORES 2.4. REFLEXIONES GENERALES SOBRE METODOLOGÍA CLIL 2.5. DECÁLOGO METODOLOGÍA CLIL 2.6. EJEMPLOS: UNIDADES DIDÁCTICAS 2.6.1. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE HISTORIA 2.6.2. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE INGENIERÍA CIVIL 2.6.3. UNIDAD DIDÁCTICA PARA ASIGNATURA TRANSVERSAL 2.6.4. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE ENFERMERÍA

3. ACTAS DE LAS REUNIONES

4. BIBLIOGRAFÍA ADQUIRIDA CON CARGO AL PROYECTO

5. FORMACIÓN DE LOS COMPONENTES: ASISTENCIA A CONGRESOS

6. ELABORACIÓN DE UN BLOG CON LOS RESULTADOS DEL PROYECTO

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1. INTRODUCCIÓN A LA MEMORIA DEL PROYECTO Este documento es la Memoria correspondiente al Proyecto “Elaboración de guías metodológicas y de recursos docentes para la enseñanza bilingüe”, aprobado en el marco de la Convocatoria de Innovación Docente 2011-2012 de la Universidad de Cantabria. La parte fundamental de esta memoria es la Guía metodológica para la enseñanza bilingüe (capítulo 2), objetivo esencial planteado en el proyecto. En este capítulo, además de una introducción, se han incorporado las fichas bibliográficas de algunos libros que hemos considerado básicos para establecer unas bases sólidas para la enseñanza bilingüe, así como las fichas de investigación cualitativa: un resumen de las entrevistas realizadas a profesores de enseñanza infantil y primaria con experiencia en enseñanza bilingüe. De estas lecturas y entrevistas, además de nuestra asistencia a los congresos que se reseñan en el capítulo 5, hemos extraído la información fundamental que hemos resumido en la sección 2.4 (“Reflexiones generales sobre metodología CLIL”) y 2.5, un decálogo que nos gustaría que nuestros compañeros de la Universidad de Cantabria tuvieran en cuenta a la hora de plantear y desarrollar su docencia en lengua inglesa a alumnos españoles. El capítulo se completa con cuatro unidades didácticas elaboradas por los participantes del proyecto en cuatro entornos didácticos diferentes: Grado en Historia, Grado en Ingeniería Civil, Grado en Enfermería y una asignatura transversal. La memoria termina con las actas de las reuniones desarrolladas, la bibliografía

adquirida

con

cargo

al

proyecto

y

la

descripción

del

blog

(http://bilingualteachingunican.blogspot.com.es/) elaborado con los resultados del proyecto y en el que figuran una serie de enlaces y recursos fundamentales para la enseñanza bilingüe con metodología CLIL/AICLE.

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2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE 2.1. INTRODUCCIÓN Los vínculos existentes entre la evolución histórica de las sociedades y el diseño de sus políticas educativas son más que evidentes. En la actualidad asistimos a los esfuerzos denodados por parte de las administraciones educativas europeas, nacionales y regionales por llevar a cabo estrategias que adecuen los procesos de enseñanzaaprendizaje de sus profesionales al escenario social en el que viven y se desarrollan nuestros alumnos: “we live in a knowledge economy, a knowledge society. Knowledge economies are stimulated and driven by creativity and ingenuity. Knowledge society schools have to create these qualities; otherwise their people and their nations will be left behind” (Hargreaves, 2003, 1) En el caso específico de España, nuestro país es un ejemplo más que claro de la creación de un nuevo concepto de ciudadanía, que definitivamente se encuentra asociado a las esferas de decisión del ámbito europeo e internacional en las últimas décadas. Así, podemos hablar de la existencia evidente de una serie de procesos identitarios que se solapan en el caso de los ciudadanos españoles, que también son europeos y vascos, o catalanes, o castellanos…con distintos grados de aceptación en unos u otros casos. Además, observamos a los ciudadanos españoles como ciudadanos globales que encaran la creciente identificación de la lengua inglesa como lengua de alcance mundial, con la asunción de la carga ideológica que ello conlleva. De este modo, los hábitos de la sociedad española son cada vez más dependientes de las tendencias económicas mundiales dominadas por los Estados Unidos de América. La lengua no es una excepción en este tipo de dinámicas y algunos elementos de la lengua inglesa se van introduciendo progresivamente en nuestro “paisaje semiótico” nacional (en la feliz expresión de Kress y Van Leeuwen). Por lo tanto, estos términos ya no son realidades ajenas al imaginario colectivo español y se naturalizan en nuestra lengua y en nuestro modos de vida: “the place of visual communication in a given society can only be understood in the context of, on the one hand, the range of forms or modes of public communication available in that society, and, on the other hand, their uses and valuations” (Kress y Van Leeuwen, 1996, 33). No es casual, pues, que en los últimos años la investigación y práctica metodológicas hayan sido orientadas en torno a los modos de combinar e integrar lengua y contenido. Dentro del ámbito europeo han surgido enfoques metodológicos como el Content and 4


Language Integrated Learning (CLIL, en español AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras); mientras que en el contexto norteamericano se ha profundizado en propuestas como el denominado Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE), con aplicaciones concretas como Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP). Se apuesta, pues, por evolucionar desde la instrucción meramente lingüística a un nuevo marco de actuación que procure que la lengua extranjera, ya conocida y abordada desde los primeros estadios de la educación formal, se aleje de constituir solamente una realidad conceptual que aprender para transformarse en un medio de acceso a otros contenidos de diversa índole. Después de casi dos décadas de la creación del acrónimo CLIL, la expansión de este enfoque metodológico por Europa y el éxito de sus propuestas son más que evidentes. En la actualidad asistimos, pues, al boom del CLIL, concebido tal y como Mehisto y Marsh lo definieron en su ya famoso volume Uncovering CLIL: “CLIL is a dualfocused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language” (Mehisto et al, 2008, 9). Esta definición básica es lo suficientemente amplia como para establecer los principios básicos de lo que la Comisión Europea definió como un “término paraguas” en el que los profesores van familiarizándose progresivamente con el enfoque y adaptándolo a sus contextos de actuación concretos. En realidad, hay tantas definiciones para el CLIL como autores, variando aquellas en función de su vinculación con la práctica docente. Phil Ball resume el impacto actual que tiene el CLIL a tenor de la más común de sus definiciones: “it is a member of the curriculum club; it has a dual focus; it buys us time; it causes change and it motivates” (Ball, 2011, 1) La carga metodológica que implica la adopción del CLIL también nos dota de la posibilidad de establecer nuevos ámbitos de definición como señalan Navés y Muñoz: “the implicit emphasis in CLIL on problem solving and knowing how means that the student is motivated and able to solve problems and to do things using other languages as well” (Navés y Muñoz, 2000, 2), o como el que describe Francisco Lorenzo: “through CLIL, the focus changes from language as a vehicle of culture to language as a means of communication in academic settings. A new vision of language called for a new vision of learning. CLIL is linked to experiential views of second language acquisition and consequently a new methodology of language teaching” (Lorenzo, 2007, p.28). 5


Los objetivos básicos del CLIL se refieren básicamente al enfoque doble al que nos referíamos con anterioridad, además de las destrezas específicas asociadas a un modo de aprendizaje, que rompe radicalmente con concepciones tradicionales basadas exclusivamente en los contenidos, ofreciendo todo un abanico de posibilidades metodológicas encaminado a establecer vínculos auténticos entre el aula y el mundo exterior. En otras palabras, el espacio de la Educación va más allá de los límites físicos de las cuatro paredes del aula y se extiende al mundo, recopilando recursos desde cualquier ámbito de la realidad y aprovechando la apabullante extensión y utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Según Dalton-Puffer: “an extract of the list of goals formulated in the clil-compendium will demonstrate this: ·

develop intercultural communication skills

·

prepare for internationalisation

·

provide opportunities to study content through different perspectives

·

access subject-specific target language terminology

·

improve overall target language competence

·

develop oral communication skills

·

diversify methods & forms of classroom practice

·

increase learner motivation” (Dalton-Puffer, 2008, 1)

Estos objetivos deberían ser alcanzados a través de la práctica docente basada en cuatro conceptos conocidos como las cuatro Cs (Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura). En este sentido, la taxonomía de objetivos de aprendizaje de Bloom y su versión revisada por Anderson y Krathwohl es un referente habitual, ya que nos ofrece un retrato perfecto de diferentes concepciones de los complejos procesos de enseñanzaaprendizaje a lo largo de los tiempos. Hoy en día, parece razonable afirmar que esos procesos están en continua revisión en función de la evolución de las sociedades. Creemos firmemente que este es precisamente el caso del CLIL, donde las tareas han de ser escogidas cuidadosamente, de tal suerte que los estudiantes sean capaces de gestionar su propio proceso de aprendizaje de forma progresiva (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear) teniendo en cuenta los distintos dominios del conocimiento (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo). La implementación del CLIL por toda Europa ha determinado el hecho de que los profesionales de la enseñanza defiendan una práctica de enfoque dual y, por tanto, hayan tenido que replantear sus prácticas docentes para dar una respuesta adecuada a 6


sus alumnos. El simple hecho de adquirir un determinado contenido a través de la mediación de la lengua extranjera ha obligado a los docentes a refundar los principios de su práctica, desarrollo y formación profesional. En el caso particular de Cantabria, el primer programa bilingüe puesto en marcha en la región fue fruto de un convenio oficial a tres bandas entre la Consejería de Educación, el Ministerio de Educación y el British Council allá por 1996. Más adelante, los programas de educación bilingüe diseñados y puestos en marcha por parte de la Consejería de Educación contaron con la participación de docenas de docentes. En la actualidad, contamos con 48 centros bilingües que imparten los 50 programas existentes en Cantabria en inglés, francés y alemán. Para la mayoría de los profesores de Disciplinas No Lingüísticas, este enfoque metodológico se les ha presentado como una oportunidad y como un reto para cambiar definitivamente viejos hábitos docentes que no corresponden al momento sociohistórico que vivimos. La extensión del inglés como nueva lingua franca, la omnímoda presencia de las TIC en todos los entornos vitales, y la puesta en marcha de propuestas pedagógicas en currículos basados en competencias básicas establecen un escenario en el que el CLIL puede constituir una buena respuesta a muchos profesionales de la Educación.

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2.2. FICHAS BIBLIOGRÁFICAS Coyle, Do, Hood Philip and David Marsh. 2010. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN: 978-0521-13021-9 (Paperback) 978-0-521-11298-7 (Hardback) Compuesto por 8 capítulos, este estudio presenta un breve historial del modo de enseñanza CLIL o AICLE (equivalente en español), una rápida y esquemática descripción de las principales estructuras educativas basadas en el método CLIL partiendo de la enseñanza infantil hasta la educación superior (Cap. 1 y 2), así como explicaciones

y

descripciones

teóricas,

representaciones

conceptuales

y

ejemplificaciones prácticas. Destacaremos en particular el capítulo 3 donde se explicitan y ofrecen ilustraciones así como ejemplificaciones muy útiles de sus bases y conceptos teóricos ineludibles a la hora de elaborar programaciones didácticas y actividades. En este capítulo se define lo que se entiende por pensamiento o capacidad analítica de orden superior (Higher-order of processing o Higher-order of thinking) así como el pensamiento de orden inferior (Lower-order processing o Low-order of thinking), el Tríptico lingüístico (The Language Triptic), una figura que ofrece una ilustración metodológica del uso de la lengua a través de conceptos tales como La lengua de aprendizaje (Language of learning), La lengua para el aprendizaje (Language for learning) y La lengua a través del aprendizaje (Language through learning) y finalmente el Marco de los 4 C, una figura que ofrece una representación contextualizada de los 4 bloques constitutivos del método CLIL, es decir el Contenido, la Comunicación, la cognición y la Cultura. Prosiguiendo en este planteamiento teórico-pragmático, el capítulo 4 se nos presenta bajo la imagen de una caja de herramientas a partir de la cual el docente podrá elaborar un programa de enseñanza CLIL en 6 etapas. Son de particular interés, las etapas 3 y 4 que determinan los parámetros a seguir a la hora de elaborar una unidad didáctica (véanse los apéndices al final del capítulo), partiendo de los 4 bloques constitutivos, de la utilización de la lengua (véase el Tríptico lingüístico). Se destaca particularmente el mapa mental de forma arborescente que recoge la utilización y aplicación de los cuatro bloques de contenido así como el Tríptico lingüístico. El capitulo 5 trata de los parámetros a seguir a la hora de crear, elegir, evaluar y abordar material docente para el aula de enseñanza AICLE. Presenta también una valoración comentada de la tipología de actividades que se pueden realizar. Se 8


enfatiza la importancia de considerar por separado el texto de la tarea a cumplir por los alumnos, el hecho que el material elegido y/o elaborado deberá reflejar tanto el contenido temático como lingüístico sin olvidar la relevancia de factores afectivos como la manera en la cual los alumnos abordan el contenido o input de la unidad didáctica, su manera de procesar este ultimo, la dimensión cognitiva del aprendizaje, las motivaciones de los alumnos (motivaciones integradoras y/o instrumentales), las relaciones entre alumnos, las relaciones entre los alumnos y el profesor y la función de este ultimo. El capitulo 6 aborda la difícil tarea de la evaluación. Partiendo de la definición de lo que se entiende por evaluación sumativa y formativa y basándose sobre las últimas investigaciones realizadas en Gran Bretaña en este campo, en particular los principios establecidos por el Assessment Reform Group se analizan y discuten las ventajas y límites de las distintas evaluaciones formativas. Teniendo en cuenta que en el ámbito de la enseñanza AICLE, se debe valorar ante todo la comprensión del contenido, se presentan guías y modelos que permitirán al docente evaluar tanto el contenido temático como el nivel de lengua de los discentes. Este capítulo concluye con una concisa y precisa recapitulación de los parámetros a tomar en cuenta a la hora de evaluar. El capítulo 7 aborda la problemática de la evaluación en el ámbito de los programas bilingües. Después de repasar en una primera parte los objetivos de evaluación de programas bilingües de inmersión que se centraron principalmente en los resultados obtenidos en la lengua meta, presenta seguidamente en una tabla (Tabla 3: Portfolio of evaluation measures) los parámetros a seguir para lograr una valoración más completa y detallada de los programas bilingües. Esta tabla pone de manifiesto la complejidad del proceso de valoración, ya que los principales criterios de evaluación, del orden de cuatro (resultados, afectividad, procedimiento, materiales y tareas) afectan a distintas áreas tales como: los estudiantes, sus familias, los profesores, el método empleado para recolectar datos o los métodos de análisis; campos que se abren a su vez en distintas ramificaciones. A partir de los criterios de evaluación mencionados, se procede a una relectura de las últimas investigaciones y evaluaciones en el campo de la enseñanza bilingüe. El último capítulo subraya a grandes trazos las nuevas vías a emprender por la educación bilingüe. En la era de la globalización, del auge de las tecnologías de la comunicación que afectan a todas las áreas de la sociedad, la enseñanza bilingüe bien entendida y debidamente apoyada podría proveer respuestas a muchos de estos cambios.

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Curtin, Ellen M. 2009. Practical Strategies for Teaching English Language Learners. Upper Saddle River: Pearson Education. ISBN: 978-0-13-5130599 Por medio de este libro la autora pretende dar respuesta a los interrogantes más comunes entre el profesorado de materias varias que tiene que lidiar a diario con alumnos que a su vez son aprendices de la lengua inglesa: “the book addresses the specific role that regular classroom teachers now play in ensuring that English Language Learners are acquiring English through the content subject areas” (2009: iv). Para ello, el libro se encuentra estructurado en diez capítulos aparte de la introducción y una breve nota acerca de la autora. El primer capítulo proporciona información básica de fondo acerca de la enseñanza del inglés como segunda lengua en EEUU desde comienzos del siglo XX y las leyes al respecto de dicha enseñanza, con el fin de situar al profesor en dicho contexto y familiarizarle con la terminología al uso. El segundo capítulo se centra en las teorías de adquisición de lenguas para así equipar al profesor con bagaje suficiente para que entienda el proceso de adquisición de una segunda lengua y por tanto las secuencias de desarrollo del idioma en los aprendices de inglés. Los capítulos tercero y cuarto sirven como introducción al mundo de los aprendices de lengua inglesa y sus necesidades específicas en los ámbitos cultural, psicológico y de aprendizaje. Los capítulos de más interés para nuestro propósito aquí son los comprendidos entre el quinto y el séptimo: en ellos se aborda cómo enseñar en las distintas materias de contenido a aquellos alumnos que son aprendices de la lengua inglesa al mismo tiempo que se enseña a los que son nativos de dicha lengua. En concreto el capítulo sexto aborda estrategias de enseñanza poniendo énfasis en hacer el contenido accesible al aprendiz de inglés. El capítulo séptimo por su parte se centra en estrategias para la enseñanza de la lectura en general y en particular en las asignaturas de estudios sociales, matemáticas y ciencias. El octavo capítulo se centra en la evaluación y en cómo evaluar en concreto al alumno aprendiz de lenguas por medio de estrategias de evaluación multidimensionales. El capítulo noveno proporciona una serie de consejos prácticos adicionales así como estrategias de enseñanza motivadoras. Por último, el último capítulo se centra en el mundo del aprendiz de lengua inglesa más allá del ámbito académico y para ello aporta 10


estrategias para que los profesores creen comunidades de aprendizaje dentro de la escuela y de la comunidad. La organización de los distintos capítulos sigue un esquema similar para todos ellos pasando por un supuesto práctico y unas preguntas en torno al mismo y por un análisis de lo que la investigación nos dice al respecto y actividades que se sugieren tanto para profesores ejerciendo la profesión como aquellos que la van a ejercer en un futuro y se encuentran en formación. Las estrategias recogidas en este libro se presentan como útiles y aprovechables por el profesorado AICLE si bien se hallan contextualizadas en una temporalización y un ámbito muy específico como es el norteamericano y sus leyes al respecto. Las tablas en las que se recogen las distintas estrategias son muy convenientes y clarificadoras y por tanto hacen que el manual sea ameno de y lectura agradable.

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Deller, Sheelagh & Price, Christine. 2010. Teaching Other Subjects through English. Oxford: Oxford University Press. ISBN: 978-0-19-442578-0. Se trata el presente de un libro eminentemente práctico cuyo objetivo es proporcionar a los numerosos profesores que hoy en día se enfrentan a la tarea de impartir sus asignaturas en un idioma diferente al suyo pequeñas “recetas” que puedan ayudarles a llevar mejor a cabo su tarea diaria. Está compuesto por siete capítulos aparte de la introducción y un apartado previo donde se dan indicaciones de cómo debe usarse el libro. En la introducción se comienza por establecer para quién va dirigido, especificando que la audiencia meta del mismo son profesores de AICLE cuyos estudiantes tengan un rango de edad de los 11 a los 18 años para a continuación pasar a hacer un breve pero completo resumen de en qué consiste el AICLE y las ventajas y los retos de tal metodología. El objetivo del libro queda establecido desde el comienzo como el de “support CLIL teachers and suggest solutions to some of their problems” (2010: 8). El apartado dedicado a cómo usar el libro explica cómo está organizado para que todo aquel profesor que lo desee se pueda acercar al manual de la manera que le resulte más conveniente. Tal y como queda reflejado “this book provides the process, your subject provides the content” (2010:10). Los siguientes siete capítulos se hallan estructurados de acuerdo al tipo de actividades que se quieran realizar en el aula, de la siguiente forma: 1. Proporcionar nueva información (comprensión auditiva y lectura) 2. Enseñar y activar nuevo vocabulario 3. Expresión oral 4. Expresión escrita 5. Consolidación y revisión 6. Uso de recursos adicionales 7. Trabajo por proyectos Las actividades que se ofrecen en cada uno de los capítulos se estructuran de forma similar, que es fácil de seguir y de implementar, aunque en ocasiones alguna de las explicaciones pueda resultar un poco más difícil de seguir para aquellos lectores no nativos de inglés (presumiblemente la mayoría de los lectores del libro). Las áreas que cubren las actividades son variadas y se incluyen asimismo indicaciones de para qué otras áreas dichas actividades podrían resultar útiles (matemáticas, biología, química, física, historia, geografía, literatura, educación física, plástica, música, nuevas 12


tecnologías y en definitiva todas aquellas áreas consideradas importantes en el ámbito educativo británico). Si hubiera que poner algún reparo al presente libro sería el hecho de no indicar en las diferentes actividades la edad más adecuada para cada una de ellas así como el nivel de idioma necesario para poder llevarlas a cabo. Para futuras ediciones sería deseable quizás concentrar más las actividades por rango de edad, de modo que no se produzca tanta variedad de habilidades cognitivas en cada una de ellas. Igualmente, el libro no aborda asuntos relativos a evaluación, asunto que se define al comienzo como “(...) a thorny problem for CLIL” (2010: 9), algo que por lo tanto queda a criterio del profesor que decida llevar a cabo las actividades en él indicadas. No obstante, en su conjunto, se trata de un buen compendio de actividades que permite al profesor una aplicación directa y clara, algo que en muchas ocasiones se echa en falta en manuales más teóricos.

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Duverger, Jean. 2009. L’enseignement en classe bilingue. Paris: Hachette. ISBN: 978-2011553850. Este estudio ofrece principalmente una visión global y comprensiva de la situación de la enseñanza bilingüe en lengua francesa, sin excluir la lengua inglesa, o enseñanza de disciplinas no lingüísticas [DNL], al nivel europeo aunque no exclusivamente. En el preámbulo, Quelques repères pour commencer [Algunas pautas para empezar] y al estilo de las preguntas frecuentes o FAQ, Duverger recoge y subsana algunas de las afirmaciones y conceptos erróneos que la enseñanza bilingüe sigue acarreando a pesar de las últimas investigaciones. En este sentido, por citar solo algunas, echa abajo la idea que sólo los buenos alumnos deberían beneficiarse de una educación bilingüe, contesta a preguntas o preocupaciones relacionadas con este tipo de enseñanza: ¿qué diferencia la inmersión lingüística de la enseñanza bilingüe?, ¿es preferible que un mismo profesor imparta una misma asignatura en dos lenguas distintas?, ¿o hay que optar para la solución de una lengua un profesor? El primer capítulo, L’enseignement bilingue: généralités [La enseñanza bilingüe: generalidades], define de antemano lo que se entiende por educación bilingüe precisando también que no existe un prototipo único y exportable de enseñanza bilingüe ya que las políticas educativas tienen que tener en cuenta el contexto de su implantación. Aborda también la problemática de la elección, estatuto y definición de la lengua 1 (L1) y de la lengua 2 (L2), las diferencias y a veces similitudes que existen entre enseñanza bilingüe e inmersión. Ofrece seguidamente una visión panorámica de los orígenes y evolución de la enseñanza bilingüe partiendo de sus principios en países como Egipto, Líbano o Turquía, de su implantación en los años 60 y 70 en Bulgaria, Polonia y Alemania para abordar con más detalle su situación actual en el bloque europeo sin ignorar la situación de las antiguas colonias francesas. Recoge al final, a partir de 6 criterios, la situación y función de la L2: sus distintos momentos y modalidades de introducción, la elección de las asignaturas y de las distintas franjas horarias, la necesidad de implementar un sistema de certificación dual al igual del Abibac que existe entre Alemania y Francia sin omitir la cuestión crucial que atañe a los criterios de contratación y de formación de los docentes. El capítulo 2, Pourquoi mettre en place un enseignement bilingue? [Porqué implementar la enseñanza bilingüe?] repasa el amplio abanico de ventajas que ofrece la 14


enseñanza bilingüe. En el ámbito educativo: beneficios lingüísticos en la L2 y L1, más facilidad a la hora de aprender otras lenguas extranjeras, desarrollo de las habilidades cognitivas, de las competencias y de la conciencia metalingüística. Sin olvidar tampoco el enriquecimiento cultural y apertura al otro que pueden facilitar la movilidad profesional. Aunque subraya la falta de estudios que expliquen el porqué de los beneficios cognitivos, ofrece algunas interpretaciones plausibles. Según Duverger, contrariamente a las situaciones de inmersión total, la enseñanza bilingüe, al ofrecer una alternancia pensada entre la L1 y la L2, se basa en la pedagogía del intervalo; un intervalo que permite al alumno liberarse de la carga emocional acarreada por la L1, abordar y asimilar con más facilidad conceptos que le hubiese costado más integrar en L1. El capítulo 3, Comment élaborer un projet d’enseignement bilingue? Quelques repères [¿Cómo elaborar un proyecto de enseñanza bilingüe? Algunas pautas], aborda la compleja cuestión de la elaboración de los programas bilingües a partir de 7 criterios. El primero y más importante consiste en la elección de la L2, de los criterios implicados en su selección. Es preciso considerar su estatus social, su sustrato político e ideológico. Cómo es percibida por el aprendiz, en función de la edad de este último, de su nivel económico o clase social. En lo que se refiere a las asignaturas, a impartir en L2, el segundo criterio, Duverger refuta la posición de Cummins que supedita la elección de las actividades docentes al índice de contextualización de estas últimas en la L2. En este sentido, no serían viables asignaturas con un bajo nivel de contextualización. En efecto, según Cummins, estas últimas exigirían por parte del aprendiz un nivel cognitivo demasiado alto. No obstante, para Duverger, todas las asignaturas pueden ser impartidas en una lengua extranjera. Su posición se apoya en la realidad de las secciones bilingües castellanas-francesas o en el sistema bilingüe del Valle de Aosta. Contrariamente a Cummins que tenía en mente un contexto educativo en el cual la L2 acabaría reemplazando la L1, Duverger parte de la premisa de que en un sistema educativo en el cual existe una alternancia razonada y estructurada entre la L1 y la L2, toda asignatura puede ser impartida en una lengua extranjera. El tercer criterio aborda la cuestión de la edad idónea a partir de la cual se puede impartir una educación bilingüe, y si es cierto que Duverger parte del principio de que esta enseñanza puede ponerse en marcha en cualquier nivel educativo, resalta las consecuencias negativas, en el ámbito afectivo y cognitivo, de una implantación demasiado precoz. En el criterio cuatro que contesta a la pregunta de si este tipo de enseñanza conlleva contraindicaciones, Duverger va en 15


contra del discurso dominante según el cual sólo los buenos alumnos con una alta aptitud para los idiomas deberían beneficiarse de una enseñanza bilingüe. Según Duverger, los casos de fracaso escolar no son debidos a la enseñanza bilingüe sino a causas sociales, familiares o psicológicas, aunque admita que sus observaciones sean principalmente empíricas. El quinto criterio aborda la problemática de los programas, contenidos e instrucciones pedagógicas. Aquí, Duverger ofrece un panorama comentado de la situación. En lo que se refiere a las instrucciones y para evitar la aplicación de prácticas a consecuencias negativas, subraya la necesidad de facilitar a los docentes unas pautas o indicaciones enmarcadas en el campo de la investigación. En el sexto criterio, relacionado con el material didáctico, Duverger enfatiza la falta de material específicamente elaborado para las clases bilingües, lo que lleva a los docentes a elaborar su propio material docente convirtiendo la red en su principal fuente. Finalmente, este capítulo cierra con la compleja cuestión del método de evaluación y de la creación de certificados comunes al nivel europeo como ya ocurre entre Francia y Alemania. Des pratiques pédagogiques particulières [Unas practicas pedagógicas particulares], el capítulo cuatro, aclara cuales son las funciones de los profesores de L2 y DNL al igual que aporta aclaraciones y estrategias pertinentes para este tipo de enseñanza. Duverger insiste en el hecho que el profesor de L2 que colabora en las secciones bilingües tiene que tener siempre presente la doble dimensión que adquiere la L2. Por una parte es ante todo una herramienta de trabajo y de aprendizaje al igual que la L1 pero es también un objeto de estudio. En este sentido presenta los cuatro ejes principales de trabajo del profesor de L2. El primero consiste en trabajar la lengua como una herramienta de aprendizaje dotando al alumno de una gran flexibilidad discursiva y del dominio de las herramientas linguisticas. Por flexibilidad lingüística, se entiende que el alumno sea capaz de ajustar sus conductas linguisticas a las características de la situación de uso, de descentrarse, explicar, reformular y comentar sus propios trámites intelectuales. El control de las herramientas de aprendizaje le capacitará para movilizar de manera automática las formas adecuadas de la L2 en situaciones de aprendizaje permitiéndole concentrarse sobre operaciones cognitivas de alto nivel. El segundo eje llevará el alumno a adentrarse en el mecanismo interno de la lengua, en su imaginario al comparar, analizar y contrastar cómo dos textos en L1 y L2 tratan de un mismo hecho. El análisis de textos llamados textos documentales, el cuarto eje, permitirá al profesor localizar y describir las distintas formas textuales y actos de lenguaje propios a distintos 16


campos o especialidades, proporcionando de esta manera al alumno las herramientas lingüísticas necesarias. Finalmente, la preparación de actividades de aula y la evaluación hecha conjuntamente con los profesores de DNL de los trabajos escritos de los alumnos constituye el cuarto eje. En la segunda y más importante parte de este capítulo, Duverger trata de la situación de los profesores de DNL y de los principios fundamentales que deben regir la didáctica de las DNL. Se trata de establecer en todo momento un enfoque comparativo contrastado entre la L1 y la L2 ya sea entre los programas, las metodologías y la gestión de la alternancia lingüística. En lo que atañe a este último punto, en una tentativa de resumir, ordenar, clarificar y teorizar estas prácticas de alternancia, Duverger introduce los conceptos de macroalternancia, mesoalternancia y microalternancia. La macroalternancia de orden estructural se refiere a la programación general de los cursos. Se habla de macroalternancia cuando en el ámbito de la enseñanza de una asignatura y de su programación didáctica, un cierto número de clases se imparten mayoritariamente en L1 o L2. Subraya no obstante, la dimensión contradictoria de este enfoque ya que la enseñanza bilingüe se basa sobre la alternancia permanente entre la L1 y la L2 y no consiste en la suma de dos enseñanzas monolingües. La mesoalternancia o alternancia secuencial, la más difícil a establecer, se refiere a las alternancias programadas y estructuradas que se hacen a lo largo de la unidad didáctica entre la L1 y la L2. En la mesoalternancia o alternancia secuencial, el profesor intercala entre las secuencias monolingües de una duración más o menos larga secuencias impartidas en el otro idioma. La microalternancia concierne la alternancia entre la L2 y la L1 que se hace de manera puntual y no programada. Esta alternancia corresponde a un cambio de rumbo en la metodología de las lenguas extranjeras. Hasta hace poco, no se permitía el uso de la L1 en el aula, creando así un microclima de inmersión lingüística. De hecho, esta microalternancia permitirá la gestión y la buena utilización de la interferencia de la L1, un fenómeno difícil de erradicar de manera total. De hecho, la macroalternancia, mesoalternancia y microalternancia son tres nociones fundamentales que permiten regular la alternancia lingüística al aportar unas respuestas operacionales en términos didácticos. En la tercera y cuarta parte se aborda la necesaria colaboración entre los profesores de L2 y de las asignaturas de DNL y se ofrecen algunas prácticas y actividades a implementar en el ámbito del colegio o del aula. Finalmente el quinto capítulo Les indispensables mesures d’accompagnement [Las indispensables medidas de acompañamiento], presenta un abanico de recomendaciones encaminadas hacia los principales protagonistas de la enseñanza 17


bilingüe: los profesores de L2 y de DNL así como las instituciones educativas. En lo que se refiere a los profesores de L2, Duverger precisa que la metodología a implementar debe aproximarse más a la didáctica del francés como lengua segunda o del francés para fines específicos que a la didáctica del francés como lengua extranjera. En lo que concierne la formación de los profesores de DNL, Duverger precisa que este tipo de formación está en su fase inicial. Insiste en la necesidad de que estos últimos tengan una seria formación lingüística, que sepan trabajar las distintas competencias lingüísticas y en particular la competencia escrita sin olvidar una formación metodológica que les permita diseñar e organizar unidades didácticas que incluyan actividades tales como la creación de dossieres temáticos, o trabajar las comparaciones al nivel del contenido, de las metodologías y la alternancia lingüística. Aporta también unas actividades comentadas en las cuales se trabajan y comparan las estructuras morfosintácticas y el léxico así como las distintas etapas de las unidades didácticas.

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Mehisto, Peeter; Marsh, David y Frigols, María Jesús. 2008. Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: MacMillan. ISBN: 978-0-230-02719-0. 1.- Approaching CLIL. Definition: “CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language” Integration: “the essence of CLIL is integration. This integration has a dual focus: 1.Language learning is included in content classes (eg. maths, history, geography, computer programming, science, civics, etc) This means repackaging information in a manner that facilitates understanding. Charts, diagrams, drawings, hands-on experiments and the drawing out of key concepts and terminology are all common CLIL strategies. 2.- Content from subjects is used in language-learning classes. The language teacher, working together with teachers of other subjects, incorporates the vocabulary, terminology and texts from those other subjects into his or her classes. Students learn the language and discourse patterns they need to understand and use the content (…) Thus, in CLIL, content goals are supported by language goals” The many faces of CLIL: CLIL is an umbrella term covering a dozen or more educational approaches (eg. immersion, bilingual education, multilingual education, language showers and enriched language programmes) What is new about CLIL is that it synthesizes and provides a flexible way of applying the knowledge learnt from these various approaches: - Language showers - CLIL camps - Student exchanges - Local projects - International projects - Family stays - Modules - Work-study abroad - One or more subjects - Partial immersion - Total immersion - Two-way immersion 19


- Double immersion Bumps in the road to good practice in CLIL: a)

Grasping the concept and grappling with misconceptions

b)

The shortage of CLIL teachers

c)

Greater workload for teachers; shortage of materials

d)

School administrators understanding the implications of CLIL programming

2.- Getting ready for CLIL. 3 way focus: content + language + learning skills (interdisciplinary fusion) Core features of CLIL methodology Multiple focus Supporting language learning in content classes Supporting content learning in language classes Integrating several subjects Organizing learning through cross-curricular themes and projects Supporting reflection on the learning process Safe and enriching learning environment Using routine activities and discourse Displaying language and content throughout the classroom Building student confidence to experiment with language and content Using classroom learning centres Guiding access to authentic learning materials and environments Increasing student language awareness Authenticity Letting the students ask for the language help they need Maximizing the accommodation of student interests Making a regular connection between learning and the students´ lives Connecting with other speakers of the CLIL language Using current materials from the media and other sources Active learning Students communicating more than the teacher Students help set content, language and learning skills outcomes Students evaluate progress in achieving learning outcomes Favouring peer co-operative work 20


Negotiating the meaning of language and content with students Teachers acting as facilitators Scaffolding Building on a student´s existing knowledge, skills, attitudes, interests and experience Repackaging information in user-friendly ways Responding to different learning styles Fostering creative and critical thinking Challenging students to take another step forward and not just coast in comfort Co-operation Planning courses/lessons/themes in co-operation with CLIL and non-CLIL teachers Involving parents in learning about CLIL and how to support students Involving the local community, authorities and employers What drives the 30 core features? CLIL supports the holistic development of learners. Its ultimate goal is to guide students towards becoming capable and motivated, bilingual or multilingual independent learners who: a) Gain needed content and language knowledge and skills; b) Actively seek and successfully make use of opportunities for communication with other speakers of the CLIL language. COGNITION COMMUNITY / CONTENT / COMMUNICATION

4.- Putting CLIL in motion. Setting your sights on successful CLIL a) Linking outcomes relate to content, language and learning skills is challenging. b) Taking into account that language is not the primary subject being taught. c) Not compromising the quality of content due to a lack of language. d) Language outcomes are difficult to arbitrarily sequence, as these outcomes are driven by content, as well as student interests and needs. e) There is a need for coordination of outcomes and learning activities development among teachers. 21


f) Making links with native and non-native speakers of the CLIL language. g) Making links with the community so that content can be applied in communitybased activities. h) Maintaining a balance between creating a psychologically safe learning environment and encouraging language growth. i) Maintaining a focus on learning skills. Supporting language learning in content classes a)

Create a psychologically and physically safe environment.

b)

Consistently use one language.

c)

In the beginning, it is acceptable for students to use the first language.

d)

Speak slowly and articulate clearly.

e)

Use an appropriate level of language.

f)

Use facial expressions, gestures and pictures to reinforce meaning.

g)

Repetition is required.

h)

Make it meaningful.

i)

Provide a variety of language models.

j)

Create a wealth of opportunities to use the language.

k)

Communication is of primary importance.

l)

Create a wide variety of opportunities to develop all four language skills – listening, speaking, reading and writing.

m)

Work systematically to build equal status for languages used in the school.

n)

Set high, but realistic expectations.

o)

Find ways of recognizing student effort and success.

Supporting content learning in language classes Working through cross-curricular themes and projects Reflecting on learning Five key reasons for organizing assessment are: •

To determine existing student knowledge so one can plan teaching better

•

To determine student achievement levels (benchmarks) for measuring progress in achieving content, language and learning skills goals 22


To understand student interests, attitudes and learning styles (what inspires them)

To involve students in taking greater responsibility for their learning

To obtain information needed to make decisions about how to deliver on improving learning

Distinguishing characteristics of assessment in CLIL: •

Achievement of content and language goals

Achievement of learning skills goals

Use of language for various purposes (ie. Academic, social, business registers)

Ability to work with authentic materials, as well as with native and non-native speakers of the CLIL language

Feeling safe to experiment with language and content

Ongoing growth (avoiding plateauing)

Further, the following are also assessed: ·

Effort

·

Level of engagement

·

Preferred learning styles

·

Day-to-day work

·

All four language skills

·

Day-to-day communication

·

Oral presentations

·

Projects

·

Planned and spontaneous assignments

·

Partner and groupwork

·

Social and emotional development

·

Balance between co-operation and self-reliance

Assessment takes place

23


·

At the programme start-up to establish benchmarks

·

Daily, through observation

·

Daily during and/or at the end of each lesson with the students

·

At the end of each unit

·

At intervals, such as formal reporting by means of the report card

·

When learning appears to be hindered

Assessment is done: ·

Based on planned curriculum outcomes

·

Based on pre-established criteria that have been shared with the students in writing and discussed thereafter

·

By collecting anecdotal information about each student

·

Through student portfolios

·

Through files of student work

·

By using evaluation grids

·

By means of checklists, eg. level of participation

·

Through peers (editing, reading buddies)

·

Through student self-evaluation

·

Through student conferences with the teacher about a specific assignment.

Warming students to the idea CLIL connection (content, language and learning skills) Integration Portfolio contents (further reflections) Porfolio organization Teaming up with fellow teachers

5.- Opening Windows for Personal Achievement

24


Building scaffolds

Anchoring into previous learning

Chunking and repackaging knowledge

Fostering creative and critical thinking

Taking into account learning styles

Challenging students to take another step forward: stepping just outside the comfort zone

6.- Making CLIL Come Alive •

Creating the classroom climate

Connecting learning to learners´ lives

Connecting classrooms to local community

Connecting classrooms to the world

Making meanings matter

Helping learners help themselves

7.- Cruising with CLIL Verbs that fuse much of the methodology and give a feel for the essence of CLIL: CONNECT + INSPIRE + DELIVER + ADVANCE

Reiss, Jodi. 2005. Teaching Content to English Language Learning: Strategies for

25


Secondary School Success. White Plains, NY: Pearson Education. ISBN: 013-152357-0 Aunque este libro no está pensado para profesores que se dedican a la enseñanza bilingüe en un contexto europeo, sino más bien para docentes estadounidenses y en particular para aquellos que se enfrentan a la difícil tarea de enseñar a alumnos cuyo idioma materno no es el inglés- English Language Learners o ELL-, este estudio ofrece no obstante, unos consejos prácticos muy útiles para el profesor de disciplinas no lingüísticas. Dividido en tres bloques, presenta en los tres capítulos que constituyen la primera parte, Teaching in Multicultural Classrooms: an Introduction (Enseñar en aulas multiculturales: una introducción), una visión panorámica de la realidad docente en aulas en las cuales se incorporan alumnos provenientes de la inmigración hispanohablante. Se aclara de antemano, en el primer capítulo, la importancia y la eficacia de una enseñanza que se presenta de una manera escalonada como si de andamios se tratara (Scaffolded Instruction). Se introducen también, en el segundo capítulo unos conceptos prácticos tales como el Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) o el Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), conceptos que permitirán al docente elegir, dosificar y valorar el nivel de dificultad de la lengua de impartición, en este caso el inglés, apoyándose sobre el gráfico de Cummins; un gráfico que permite adaptar el nivel de contextualización y de dificultad de la lengua. El tercer capítulo de esta primera parte subraya la necesidad de abordar las diferencias culturales que constituyen un obstáculo a la hora de organizar y presentar las actividades del aula. Basándose en ejemplos concretos, tales como las desemejanzas a la hora de escribir los números, las fechas o de realizar operaciones matemáticas, la autora muestra también cómo estas diferencias pueden afectar a la transmisión de los contenidos. La segunda parte y la más importante, Strategies for Instruction (Estrategias de instrucción), presenta en cuatro capítulos un conjunto de tácticas docentes. El capítulo cuatro aporta una visión general de los métodos de aprendizaje utilizados para los alumnos llamados ELL. Después de definir y delimitar los métodos de aprendizaje, en número de tres (estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y estrategias sociales), se ofrece en una primera parte múltiples ejemplos para cada categoría. En una segunda parte, se presentan unos procedimientos que permitirán enseñar eficazmente estas estrategias de aprendizaje. El capítulo siguiente, el más extenso e importante, 26


proporciona unos consejos muy útiles a la hora de elegir y utilizar el libro de texto. De estos últimos destacaremos las recomendaciones a la hora de trabajar, presentar y elaborar actividades relacionadas con la presentación, selección, comprensión, adquisición y enseñanza del vocabulario. Subrayamos en particular la referencia a páginas web, como por ejemplo The Compleat Lexical Tutor, que constituyen herramientas muy eficaces a la hora de elegir los textos a utilizar en función del nivel de dificultad del vocabulario. El capítulo 6 trata de las estrategias que se pueden utilizar para modificar y/o adaptar el nivel de dificultad de las tareas y de las actividades de manera que los alumnos puedan acceder al contenido sin que la lengua sea un obstáculo. Los capítulos 7 y 8 se centran en las estrategias que permitirán al docente adaptar su método de enseñanza. El capítulo 7 se refiere en particular a las técnicas que se pueden utilizar para favorecer y facilitar la comprensión y adquisición del contenido por parte del alumnado: estrategias que reactivan y explotan sus conocimientos previos así como la tormenta de ideas, estrategias para facilitar la comprensión de los contenidos, estrategias que favorecen las interacciones entre el profesor y los alumnos al igual que las interacciones entre alumnos. El capítulo 8 se centra en el método de enseñanza y pone el acento en la idiosincrasia propia del docente: su manera de hablar, cadencia propia, el nivel de dificultad de su discurso etc… La última parte, Strategies for Assessment (Estrategias de evaluación), compuesta por tres capítulos, se refiere más particularmente a las estrategias empleadas para adaptar los métodos de evaluación, preparar los alumnos al nivel educativo requerido por el estado así como familiarizarles y prepararles a pasar con éxito los exámenes propios del sistema educativo estadounidense.

2.3. FICHAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: ENTREVISTAS A PROFESORES 27


Una de las premisas básicas que animan a este Proyecto de Innovación Docente reside en la utilización de diversas fuentes de investigación que iluminen las orientaciones metodológicas que proponer a los futuros docentes CLIL universitarios. Habida cuenta de los precedentes existentes en nuestra Comunidad Autónoma, pensamos que sería bueno contar con la opinión de los profesionales de la Educación que han llevado a cabo experiencias CLIL en los diversos niveles educativos en los que los Programas de Educación Bilingüe cántabros se desarrollan desde el año 2004. Asimismo, hemos considerado que no es baladí el hecho de implementar una iniciativa investigadora que parta de las experiencias de otros niveles educativos hacia la Universidad. En este sentido, hemos contado con la opinión de diversos profesores CLIL que llevan ejerciendo su actividad en nuestro contexto más inmediato con el ánimo de extraer conclusiones que, por un lado, faciliten el camino a nuestros compañeros universitarios y que, por otro, establezcan puentes de trabajo cooperativo internivelar, gran asignatura pendiente de nuestro sistema educativo, en nuestra modesta opinión. Para recabar la opinión de nuestros compañeros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, hemos recurrido a técnicas de investigación cualitativa con el formato “entrevista larga” según la define y la detalla McCracken. Así, hemos realizado nueve entrevistas a docentes de todos los niveles educativos señalados incidiendo básicamente en tres apartados: a) formación inicial de los docentes; b) formación permanente de los docentes y c) implementación de CLIL en los entornos concretos de los docentes. Para ello, se han mantenido entrevistas de media hora de duración aproximadamente con todos ellos a través de un cuestionario que repasa los aspectos fundamentales de la puesta en práctica de la metodología CLIL. De este modo, hemos recabado información sobre las principales ventajas e inconvenientes que supone la adopción del enfoque CLIL en el contexto particular de la Comunidad Autónoma de Cantabria. A continuación se presenta un extracto de las aportaciones de los compañeros, constando de manera explícita las respuesta cuantitativas y ofreciendo una muestra que creemos significativa de las intervenciones cualitativas a modo de ilustración de un determinado sentir profesional que se vive en nuestras aulas a la hora de implementar la metodología CLIL. Precisamente ese sentir profesional es el que creemos puede ayudarnos a llevar a cabo una transición metodológica y didáctica real en el ámbito universitario tomando como plataforma las asignaturas impartidas en la lengua extranjera.

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CUESTIONARIO:

1.- ¿Podría definir su competencia lingüística en la lengua extranjera en la actualidad? B2 (x6) C1 (x1) C2 (x2) 2.- ¿Qué destreza / s básica / s le supone / n mayor dificultad? ¿Por qué?

Writing (x2)

Reading (x0)

Listening (x0)

Speaking (x8)

3.- ¿Qué tipo de materiales utiliza en sus clases CLIL?, ¿editoriales?, ¿internet?, ¿producción propia?

Producción propia (x8)

Editoriales (x5)

Internet (x4)

Aula virtual (x1)

4.- ¿Cree que sus clases son una muestra de equilibrio integrado en cuanto a la promoción de las seis destrezas básicas en sus alumnos? No (totalidad). Si no es así, ¿en qué porcentaje cree que se desarrolla cada una de ellas por su parte y por parte de sus alumnos?

Docente Discente Destreza Básica Producción oral Producción escrita 4 Comprensión oral Comprensión lectora 1 Interacción comunicativa Mediación

6 5 1 1

5.- Enumere las 3 mayores dificultades que encuentra al ejercer la docencia CLIL:

Falta de apoyo institucional, laboral y metodológico. (x5)

Falta de materiales adecuados a cada ámbito de contenido.(x1)

Falta del tiempo que requiere la adaptación al nuevo enfoque.(x3)

Falta de coordinación entre los profesores de lengua y contenidos.(x3)

Falta de competencia lingüística en la lengua extranjera por parte de los alumnos.(x2)

Falta de competencia lingüística en la lengua extranjera por parte del profesorado de contenido.(x5)

Falta de conocimiento de los contenidos por parte de los profesores de lengua de apoyo.(x1)

Falta de formación del profesorado en el ámbito CLIL.(x1)

Otras (¿podría enumerarlas?) carácter vocacional en el profesor; falta medios técnicos; batería actividades prácticas.

6.- ¿Está de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

29


El enfoque CLIL es una dinámica docente basada en el autoaprendizaje Sí (x5)

No (x6)

Parcialmente (x1)

El enfoque CLIL procura un beneficio lingüístico evidente en los alumnos. Sí (x9)

Parcialmente (x3)

Ser docente DNL es una opción profesional prestigiosa en nuestro sistema educativo. Sí (x2)

No (x1)

No

Parcialmente

El enfoque CLIL es tan eficaz en el aprendizaje de los contenidos como las clases ordinarias de las materias-referencia. Sí (x7)

No (x1)

Parcialmente (x1)

Los alumnos CLIL están más motivados. Sí (x9)

No

Parcialmente

7.- ¿Podría calificar en qué medida su práctica docente se ve beneficiada o perjudicada por la adopción del enfoque CLIL?

Identificación de las necesidades de los alumnos. (Beneficiada (x4) / Perjudicada / Ni una ni otra (x5)

Procurar una dinámica docente centrada en el alumno. (Beneficiada(x5) / Perjudicada(x2) / Ni una ni otra) (x2)

Planificar formas de interacción en el aula que estimulen destrezas cognitivas y lingüísticas. (Beneficiada (x8) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x1)

Facilitar nuevas formas de evaluación. (Beneficiada / Perjudicada / Ni una ni otra)

Facilitar nuevas formas de dinámicas de grupo, trabajo colaborativo, trabajo por proyectos etc. (Beneficiada (x8) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x1)

Facilitar nuevas formas de producción discente como debates, presentaciones orales, roleplaying, pósters, materiales online (blogs, webs, wikis, docs…)(Beneficiada (x7) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x2)

Establecer vías de colaboración entre distintas áreas curriculares y sus responsables docentes. (Beneficiada (x7) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x2)

8.- ¿Considera que la adopción del enfoque CLIL es inseparable de la utilización generalizada de las TIC en el aula? (SÍ x 5; NO x 4)¿Qué medios TIC considera los más adecuados para este enfoque?

PDI BLOGS PORTÁTILES

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PROYECTOR FOROS MOODLE CHAT AULA VIRTUAL POWERPOINT WEBQUESTS PRESENTACIONES MULTIMEDIA GRABADORAS

INFORMANTE 1 ¿Qué consejos de tipo metodológico y didáctico daría Vd. a los profesores universitarios para la adopción del enfoque CLIL en la Universidad de Cantabria? No encasillarse, el CLIL es algo tan dinámico en cada asignatura que hay que partir con una mente mucho más abierta que en cualquier otro tipo de metodología y pensar que lo que hoy en una clase es fabuloso y da unos resultados estupendos, mañana no te vale para nada, es decir, esto es puro dinamismo. El profesor CLIL tiene que ser muy abierto tanto a las Nuevas Tecnologías como a nuevos enfoques metodológicos y sobre todo, a nuevas formas de evaluación: cómo evalúas a tus alumnos que están dando tus contenidos en la lengua extranjera y cómo facilitas esa evaluación, muchas veces poniéndote en el lugar del alumno, cosa que los profesores habitualmente no hacemos. Hay que tratar de que la mediación de la lengua extranjera sea agradable y atractiva para ellos, y lograr que ellos naturalmente adquieran tanto los contenidos como la lengua. Trato de meterme en su mundo a través de las TIC, ellos funcionan con canciones, con vídeos, con juegos…yo puedo decir que en todas las unidades de mi temario siempre hay un juego o un vídeo relacionado que sea actual. Lo que hacemos siempre es que la lengua siempre sume, nunca reste. Si la lengua en algún momento hacemos ver que resta, los alumnos se retraen. Tengo que pelear, por ejemplo, para que no memoricen contenidos en la lengua extranjera, hay que hacerles ver que la memorización es inviable en la metodología CLIL. Esto es quizá lo más costoso al principio, que no memoricen los párrafos en inglés. Si hay una buena coordinación del dpto. de lengua con el dpto. de contenidos se pueden abordar las dinámicas de aula con más garantías…un ejemplo es el 31


vocabulario…el hándicap principal, diría yo, es el vocabulario a la hora de abordar una clase CLIL con garantías. Que nadie pretenda empezar la clase en inglés, seguirla en inglés y terminarla en inglés porque es, sencillamente, inviable. No hay que rasgarse las vestiduras porque en un determinado día en un determinado contenido haya que hacer algo en castellano porque es muy difícil que los alumnos, especialmente en ámbitos técnicos, vayan a seguirlo totalmente en inglés. INFORMANTE 2 Aconsejaría que trataran de tener acceso a alguna clase CLIL de Primaria o Secundaria para que, una vez visto el proceso de funcionamiento, ellos puedan sacar alguna conclusión y así poder integrar este enfoque CLIL en sus propias clases sin necesidad de que sea una copia exacta de lo que han visto allí. INFORMANTE 3 Las clases deberían ser en inglés, lógicamente, creo que es fundamental. Intentar que los alumnos utilicen el inglés en todo momento como medio de comunicación, no sólo escrita sino también oral, porque cuando tú quieres un idioma, lo quieres para comunicarte, y yo aprendí un idioma para escribirlo y para aprobar. Entonces yo creo que es fundamental escuchar inglés y hablar inglés. Hasta ahora teníamos el inglés como una asignatura para aprobar o suspender pero no una asignatura para comunicarte. INFORMANTE 4 To open their ideas, to think about delivering their material, you have to think about delivering it in a way full of a variety of methods, because if someone gets it by reading, somebody may understand it by listening and I think they´ve got to be flexible, adapted, they have got to be evaluating continuously and ask themselves “have I reached the objectives I wanted?” INFORMANTE 5 Hay que abrir las distintas formas de enseñar, y desde luego, pensar mucho lo que significa la enseñanza en la que se mezcla contenidos y competencias.

32


INFORMANTE 6 Que se olviden de las clases magistrales, ¡pobre del que vaya por ese camino! Grupos más pequeños, interacción continua, mucho debate. INFORMANTE 7 No dar por supuesto que los alumnos tienen el nivel de inglés que se supone que tienen al llegar a la Universidad. Hay que obligarles a hablar, aunque lo hagan muy mal, o sea, olvidar esa vergüenza barroca que tenemos todos los españoles a la hora de hablar otros idiomas, vergüenza que yo tengo, porque soy de una generación que la sufre…así que eso quitarlo, aunque lo tienen menos, aún lo tienen. Después de todo, lo importante es comunicar, aunque yo misma me exprese mal, porque yo no soy profesora de lengua inglesa, aunque ellos se expresen mal, pero si ellos me están a mí comunicando correctamente los contenidos eso está bien, aunque su inglés no haya sido perfecto. Ellos se están esforzando, construyendo una frase, elaborando unos contenidos, estructurándolos …yo eso lo valoro y lo doy por bueno. INFORMANTE 8 Veo mucha diferencia en el CLIL de 1 y 2 de ESO y el segundo ciclo, así que no sé en la Universidad… yo desde luego utilizo materiales originales de forma continua. Claro mi asignatura es muy fácil, en matemáticas todo se entiende bastante bien, es un lenguaje en sí mismo… pero si hay un tema que bloquea a los alumnos se utiliza el español. La parte visual de los materiales es muy importante, si los alumnos disponen de ese material lo van a entender mucho mejor y ahí las TIC son fundamentales. El número de alumnos debería ser reducido por aula, desde luego. La clase tiene que basarse en una participación más activa del alumno en su propio aprendizaje.

INFORMANTE 9 Buscar formas más prácticas para introducir los contenidos y no simplemente que sean cuestiones memorísticas, utilización de las TIC, por supuesto, y el trabajo colaborativo entre alumnos. 33


2.4. REFLEXIONES GENERALES SOBRE METODOLOGÍA CLIL 1. En la metodología CLIL, se integran las tres dimensiones del idioma, tal como están conceptualizadas y representadas en el Tríptico del lenguaje. Se debe trabajar de 34


manera distinta, pero siempre a partir de una metodología integradora, la lengua de aprendizaje, la lengua para aprender y la lengua a través del aprendizaje. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 36-37). - Lengua de aprendizaje (Language of learning): resulta de un análisis previo de las necesidades lingüísticas de los alumnos para facilitar la adquisición de los conceptos y habilidades básicas con relación a los contenidos no lingüísticos - Lengua para el aprendizaje (Language for learning): lengua necesaria para ser operativo en un contexto lingüístico extranjero - Lengua a través del aprendizaje (Language through learning): deriva del principio de que el proceso de aprendizaje sólo puede ser efectivo a partir de un enfoque integrador del aprendizaje del idioma y de los procesos cognitivos de orden superior 1.1. Se enfatiza la integración planificada y contextualizada del contenido, la cognición, la comunicación y la cultura. 1.2. Es preciso tener un enfoque dual e integrador en el cual se trabajará tanto la adquisición de contenido como la adquisición del idioma meta. 1.3. Se trabaja de manera paralela el contenido y la forma. No obstante es importante presentar los contenidos y formas de manera progresiva a la manera de andamiajes (Scaffolding). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 35) 1.4. En lo que se refiere al concepto de Lengua a través del aprendizaje, el profesor CLIL deberá prever y solventar in situ las necesidades lingüísticas de los alumnos. 2. Existe una diferencia fundamental en el uso de la lengua entre la clase de lengua y la clase de contenido. En la clase de contenido (...) la lengua es un medio para un fin, más que un fin en sí mismo, y la estructura y el estilo de lengua es a menudo menos coloquial y más complejo. (Deller & Price 2010: 6) 3. En la enseñanza de contenidos en una lengua extranjera (...) un profesor debe dedicar más tiempo a proporcionar input y no necesariamente permitir tanto tiempo a los alumnos para que produzcan resultados o interactúen; de hecho, ha de haber más tiempo de exposición por parte del profesor (TTT, Teacher Talking Time). (Deller & Price 2010: 8)

35


4. Las actividades y procesos deben ser atrayentes para contrarrestar cualquier aspecto negativo del contenido y de la lengua. (Deller & Price 2010: 8) 5. Como la asignatura es la que dicta las demandas lingüísticas de la clase, tenemos que analizar las demandas lingüísticas de una determinada lección y proporcionar a los alumnos el apoyo lingüístico que necesiten. Necesitarán ayuda en las áreas de léxico, funciones cognitivas y habilidades de estudio. (Deller & Price 2010: 9) En el aula CLIL, el docente debe abordar la lengua de manera analítica (Coyle, Hood & Marsh 2010: 36) -

Debe identificar el material lingüístico necesario/obligatorio para la

comprensión del contenido -

Debe identificar el material lingüístico compatible con el contenido. Este

material sirve de material de apoyo para la comprensión/adquisición del contenido cultural y lingüístico 6. En los niveles más bajos es más que probable que el énfasis se ponga en las habilidades receptivas y no en las productivas. (Deller & Price 2010: 9) 7. Queda claro que en AICLE tenemos que incluir más estrategias para apoyar la comprensión y el aprendizaje. Una de tales estrategias podría ser utilizar apoyos visuales tales como fotografías, tablas y diagramas. (Deller & Price 2010: 9) 8. Es necesario que haya mucha repetición y consolidación. (Deller & Price 2010: 9) 9. Un portfolio personal de aprendizaje es una manera en la que los alumnos pueden ser conscientes y pensar acerca de su progreso y sus necesidades y éste debería cubrir tanto contenido como lengua. (Deller & Price 2010: 9) 10. Componente cultural. Es importante establecer/subrayar las relaciones/conexiones que existen entre la cultura, el pensamiento y la lengua (Brown, H. D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching, citado en Coyle, Hood & Marsh 2010: 39). 36


- Se subrayarán los elementos interculturales. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 39) - En el aula AICLE, a partir del uso adecuado de material auténtico y de actividades curriculares interculturales, se contribuirá a un mejor conocimiento de las similitudes y diferencias entre culturas. (Coyle,Hood & Marsh 2010: 55) 11. El marco de los 4 bloques constitutivos (“The four Cs”): un enfoque holístico e integrador. El docente incluirá estos 4 bloques de una manera integrada teniendo siempre en cuenta el Contexto global - Contenido - Cognición - Comunicación - Cultura (Coyle, Hood & Marsh 2010: 41) 12. Las cuatro etapas de la planificación docente. Para esto se recomienda el uso del concepto de “mind map” o mapa mental. (Coyle, Hood and Marsh 2010: 56-67). Esta figura permitirá al docente tener una visión global de su secuencia didáctica. - Etapa uno: el bloque Contenido. El campo temático del Contenido se presenta bajo la forma de un Mapa mental. Este último permitirá al docente establecer las etapas de su docencia (Scaffolding), sus objetivos finales y las modalidades de trabajo. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 57) La creación/el diseño de este Mapa mental constituirá la plataforma a partir de la cual el docente podrá diseñar/crear/programar su material docente, sus recursos, sus actividades y tareas y lecciones. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 65-66) - Etapa dos: Conectar el bloque Contenido y el bloque Cognición. A partir del esquema del Contenido, se procede en una segunda etapa a analizar, seleccionar las habilidades o procesos cognitivos adecuados (tanto para la resolución de problemas como para favorecer la dimensión creativa) que estén relacionados con el bloque Contenido. - Etapa tres: El tándem Contenido + Cognición y el bloque Comunicación. Establecer una conexión entre por una parte el Bloque Contenido y las necesidades Cognitivas y por otra parte el bloque Comunicativo, constituye la etapa más difícil ya que exige por parte de los docentes un buen conocimiento del material lingüístico en función de sus objetivos de uso (véase el Tríptico del lenguaje: Lengua de aprendizaje, 37


Lengua para el aprendizaje, Lengua a través del aprendizaje). Para desarrollar los distintos usos del lenguaje, es preciso utilizar un enfoque pragmático y lingüístico. A diferencia de la metodología de las clases de L2 donde la adquisición de los conceptos gramaticales se hace de una manera progresiva y lineal, en la clase AICLE, la adquisición de los conceptos gramaticales y del material lingüístico se hará a partir de múltiples perspectivas. En este caso, las figuras del Tríptico del lenguaje y de la progresión lingüística en forma de espiral (Coyle, Hood & Marsh 2010: 36-38) constituyen un recurso útil: el Tríptico permite definir el lenguaje/material lingüístico necesario teniendo en cuenta sus tres dimensiones y la figura de progresión en espiral implica que los conocimientos del alumno deben construirse a partir de múltiples enfoques a medida que el alumno se adentra en el contenido. En lo que se refiere a la adquisición del material lingüístico, se recomienda establecer un corpus léxico que incluya el material lingüístico de uso obligatorio con relación al contenido (contentobligatory) al igual que el material lingüístico compatible con el contenido (contentcompatible). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 60) - Etapa cuatro: Desarrollar la conciencia cultural, el bloque cultural. El componente cultural debe transparentarse a través los tres primeros bloques. Este bloque juega un papel fundamental en la dimensión plurilingüe y pluricultural de la enseñanza AICLE. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 64) 13. Proceso cognitivo. - En las clases CLIL se solicitará la participación cognitiva de los alumnos a partir de actividades que vayan de un pensamiento de orden inferior (Lower order of Thinking LOT) a un pensamiento de orden superior (Higher Order of Thinking HOT). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 30) - El desarrollo de las actividades cognitivas deben partir de tareas con bajo nivel cognitivo hasta llegar a actividades de alto nivel de pensamiento, (Programación de tareas a partir de la matriz CLIL, adaptado de Cummins, J. (1984) Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy en Coyle, Hood & Marsh 2010: 68) - La metodología debe desafiar a los alumnos y llevarles a partir de retos a crear un conocimiento nuevo, desarrollar nuevas habilidades a partir de actividades que vayan de manera gradual (Scaffolding) de un pensamiento de orden inferior a un pensamiento de orden superior. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 54) 38


- Las preguntas, en particular las preguntas que tienen como meta profundizar el porqué de las cosas (why) constituyen la mejor herramienta para desarrollar las habilidades cognitivas y para lograr el desarrollo de un proceso cognitivo superior (HOT). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 65-67) 14. Concepto de Mind Map. Muy útil, permite a los docentes obtener una visión global y detallada de los distintos componentes de un tema. Constituye la base a partir de la cual podrán preparar el material y los recursos necesarios para la clase así como las distintas partes de esta última. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 65-67) 15. Las preguntas constituyen la herramienta y el recurso más importante sobre todo las preguntas que obligan al discente a desarrollar y justificar sus respuestas: the “why” questions. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 67) 16. ¿Qué es el LOCIT?, Lesson Observation and Critical Incident Technique, para qué sirve? El LOCIT se refiere a una plataforma en la Red en la cual los docentes suben parte de una clase o serie de clases después de haber editado los momentos más significativos. Esta plataforma compartida por los docentes de la enseñanza bilingüe les permite compartir y comparar métodos docentes, lo que contribuirá a la mejora de la docencia y de la investigación. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 70-72) 17. El concepto de “scaffolding” (andamiaje) es fundamental. 'Scaffolding is the temporary support that surrounds a building under construction. The term is used metaphorically to describe the temporary interactional support that is given to learners while their language system is ‘under construction’. It is this support – from teachers, parents or ‘better others’ – that enables them to perform a task at a level beyond their present competence.’ (Scott Thornbury). El profesor necesita, pues, “armar” bien los andamios en los que se va a sustentar el aprendizaje y utilizar esos andamios para construir el proceso de aprendizaje. Así pues, deberá: - basarse en los conocimientos previos (lingüísticos y no lingüísticos) de los alumnos - fragmentar las tareas que se le piden en bloques asumibles desde un punto de vista lingüístico - proporcionar ayudas a los alumnos para enfrentarse a tareas de una complejidad superior a su nivel de dominio lingüístico. 39


18. Utilización de portfolios para el aprendizaje y para la evaluación, tanto del alumno (E-PEL) como de la práctica docente (EPOSTL-PEFPI)

2.5. DECÁLOGO METODOLOGÍA CLIL

40


1. Los contenidos no lingüísticos deben primar sobre los objetivos lingüísticos. Hay que garantizar la comunicación: siempre que sea posible, hay que emplear el inglés, siempre que sea necesario hay que recurrir al español (Nando Mäsch). 2. Concepto de “scaffolding”: Buscar el apoyo de la lengua escrita y elementos visuales: todos los alumnos, pero en particular aquellos cuya comprensión auditiva sea peor, agradecerán la utilización de diapositivas que resuman las ideas principales. 3. Establecimiento de un corpus léxico imprescindible para cada tarea. Trabajar el vocabulario específico con antelación a la explicación de contenidos. 4. Necesidad de repetición y consolidación. Repetir, parafrasear, presentar la información en diferentes formatos. 5. Utilización de las TIC: Incentivar la utilización de material y actividades de internet en inglés. 6. Convertir los problemas en oportunidades: Hay que ser audaz en los enfoques metodológicos y aprovechar el nuevo contexto para aplicar un nuevo paradigma: explotar el papel del profesor como mediador entre lenguas y entre contenidos y como facilitador, no como mero transmisor de conocimientos. Autoevaluación del docente (PEFPI). 7. Buscar agrupamientos flexibles: trabajo en parejas y en grupos siempre que sea posible. 8. La primacía de los contenidos no lingüísticos sobre los objetivos lingüísticos también se debe aplicar a la evaluación: la competencia lingüística en el idioma es un valor añadido que ha de ser recompensado, pero la falta de fluidez en la lengua extranjera no debe penalizarse. 9. Utilización de diversos instrumentos de evaluación: autoevaluación, co-evaluación, utilización de rúbricas, portfolios de aprendizaje referidos tanto a lengua como a contenido. 10. Planificar para ser flexible.

41


2.6. EJEMPLOS: UNIDADES DIDÁCTICAS 2.6.1. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE HISTORIA TÍTULO DE LA UNIDAD: Historia de los Estados Unidos AUTOR: Jesús Ángel González López TITULACIÓN: Grado en Historia NIVEL: B1

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA: -

Asignatura “Inglés”, asignatura obligatoria del 1er curso, 2º cuatrimestre del Grado de Historia

-

Parte del Plan de Capacitación Lingüística: o

Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con trabajo en todas las destrezas

o

Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: introducción a la Historia en inglés

-

Alumnos con niveles muy diferentes: A2-B1

OBJETIVOS: (Según el MCER, los descriptores de INTERACCIÓN del ePEL y la guía docente de L la asignatura) -

Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas, siempre que el tema sea conocido (Historia) (B1)

-

Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-

Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-

Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-

Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-

Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de asuntos relativos al campo de la Historia (B2)

CONTENIDO/S TEMÁTICO/S: -

Historia de los Estados Unidos: introducción general, aspectos curiosos, expansión territorial

-

Vocabulario específico relacionado con la historia: verbos de acción y dominio (rule, reign, resign, approve…)

42


CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS: -

Tiempos verbales para narrar en el pasado: o

Past Simple

o

Past Continuous

o

Past Perfect

CONTRIBUCIÓN DE LA SESIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICA Y ESPECÍFICAS SEGÚN LA GUÍA DOCENTE -

Capacidad de organización y gestión de la información

-

Conocimiento de lenguas extranjeras

-

Trabajo en equipo

PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado) -

-

1ª sesión (2 horas) o

Warm-up: Article “Does the USA have any history’” (Think in English) (parejas)

o

Powerpoint presentation: “History of the USA”

o

Mapa animado con voz en “off”: http://www.animatedatlas.com/movie.html

o

Actividad de relacionar columnas: “Table of Historical Events” (parejas)

2ª sesión (2 horas) o

Grammar Review: Past Tenses (English File Grammar Review) (parejas)

o

Calvin and Hobbes Test

o

History Trivial Pursuit (grupos de 4)

o

Homework: Writing: Choose an event in American History, research it using the links you can find in the class blog (http://englishforhistoryunican.blogspot.com/ ) and write about it.

MATERIALES Y RECURSOS: -

Article “Does the USA have any history’” (Think in English)

-

Powerpoint presentation: “History of the USA”

-

Mapa animado con voz en “off”: http://www.animatedatlas.com/movie.html

-

“Table of Historical Events”

-

Grammar Review: Past Tenses (English File Grammar Review)

-

Calvin and Hobbes Test

43


PROPUESTA DE EVALUACIÓN: Criterios de evaluación: -

Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas, siempre que el tema sea conocido (Historia) (B1)

-

Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-

Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-

Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-

Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-

Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de asuntos relativos al campo de la Historia (B2)

Modos de evaluación: -

Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-

Evaluación sumativa: mediante el ejercicio de expresión escrita

Instrumentos de evaluación: -

Autoevaluación: Portfolio Europeo de las Lenguas

-

Comprensión escrita y auditiva: Ejercicio de relacionar columnas

-

Expresión escrita: Rúbrica basada en Realización de la tarea/Repertorio lingüístico/Corrección lingüística

-

Expresión oral: Rúbrica basada en Fluency/Interaction/Grammar/Vocabulary /Pronunciation

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL 1. - Contexto: Sé considerar los objetivos generales a largo plazo basados en necesidades y expectativas. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de problemas, necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

2.- Metodología: Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos relacionados con los contenidos no lingüísticos 20%

40%

60%

80%

100%

3.- Recursos: Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos 20%

40%

60%

80%

100%

4.- Programación del curso: La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso

44


20%

40%

60%

80%

100%

5.- Dar clase: Ajusto los tiempos y adopto roles adecuados para cada actividad 20%

40%

60%

80%

100%

6.- Aprendizaje autónomo: Proporciono a los alumnos recursos de autoaprendizaje (páginas web y actividades para el portfolio 20%

40%

60%

80%

100%

7.- Evaluación del aprendizaje: Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos y de contenidos 20%

40%

60%

80%

100%

VALORACIÓN PERSONAL DE LA EXPERIMENTACIÓN: En general, positiva. La utilización de materiales de contenido específico basado en la historia ha supuesto un elemento de motivación muy importante para los alumnos. También permite el trabajo adecuado con un grupo muy heterogéneo en cuanto a niveles de inglés. En general, los alumnos han conseguido los objetivos lingüísticos y de contenido propuestos.

2.6.2. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE INGENIERÍA CIVIL FICHA DIDÁCTICA TÍTULO DE LA UNIDAD: Engineering Design.

45


AUTOR: Javier Barbero Andrés TITULACIÓN: Grado en Ingeniería Civil NIVEL: B1-B1+

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA: -

Asignatura “Inglés técnico”, asignatura obligatoria del 2º curso, 2º cuatrimestre del Grado de Ingeniería Civil.

-

Parte del Plan de Capacitación Lingüística: o

Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con trabajo en todas las destrezas

o -

Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: Inglés técnico

Alumnos con niveles diferentes: B1-B1+

OBJETIVOS: (Según el MCER, los descriptores de INTERACCIÓN del ePEL y la guía docente de la asignatura) (nivel B1) -

Soy capaz de: entender el contenido e importancia de artículos, informes y abstracts sobre temas profesionales relevantes a la formación del alumno;

-

Soy capaz de: seguir una conferencia o presentación sobre algún tema de la especialidad; seguir discusiones técnicas dentro de su campo de especialización; entender información presentada de manera audiovisual; comprender mensajes orales que precisen atención en un contexto profesional.

-

Soy capaz de: participar con naturalidad en una conversación o discusión sobre un tema de mi especialidad.

-

Soy capaz de: narrar, describir, sintetizar y transmitir verbalmente y de forma clara y coherente información recabada de diversas fuentes; poder hacer una presentación oral con apoyo de las TIC.

-

Soy capaz de: redactar adecuadamente en función del objetivo de la redacción; tomar notas en contextos educativos y profesionales; escribir cartas en contextos educativos y profesionales.

CONTRIBUCIÓN DE LA SESIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS SEGÚN LA GUÍA DOCENTE -

Respecto de los conocimientos adquiridos El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.

-

Respecto de la capacidad de comunicar los resultados El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar su capacidad de transmitir información,

46


ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. -

Respecto de habilidades de aprendizaje. El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar haber desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía .

CONTENIDO/S TEMÁTICO/S: -

Fundamentals of Engineering Design

-

Working with drawings and infography.

-

Design phases and procedures

-

Solving design problems

-

Alternative views on reality

CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS: -

Phrases related to scale

-

Phrases related to tolerance, length, width, thickness, etc.

-

Verbal forms for describing procedures, phases and problem solving: Modal Verbs and the Passive Voice.

PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado) -

1ª sesión (2 horas) Fundamentals of Engineering Design o

Warm-up: solving a domestic problem, a place for improvisation (visual introduction and group work for describing and solving an initial hypothesis)

o

Solving an engineering problem (following the engineering design NASA protocol), a place for careful study (web surfing and group work with the help of the protocol: solving an engineering problem)

o

Powerpoint presentation: Fundamentals of Engineering Design (establishing a common ground for a deep technical Engineering Design protocol)

-

2ª sesión (2 horas) Why did the WTC collapse? o

Why did the WTC collapse? By Tim Wilkinson. A reading activity with a social, historical and emotional background…

o

Selection of vocabulary for the description of structures, materials, safety devices, length, width, thickness…

o

The Passive Voice and Modal Verbs in Technical English for the expression of engineering phases and procedures (Cartoon: what an enginnering can do and what he should do)

o -

Watch and think: Scientists simulate jet colliding with World Trade Center

3ª sesión (2 horas) Witnessing reality from an alternative point of view: the 9/11 conspiracy

47


o

WTC collapse other theories: a place for interpretations and conspirations.

o

Searching the web: the 11 most compelling 9/11 conspiracy theories: http://newsone.com/newsone-original/samalesh/the-11-most-compelling-911-conspiracytheories/

o

Homework: reaching a plausible theory for the WTC collapse. Choose your theory according to the information received and expand it.

MATERIALES Y RECURSOS: -

Cartoon: “I need some roses to neutralize a left hook”

-

Website: http://www.nasa.gov/audience/foreducators/plantgrowth/reference/Eng_Design_512.html

-

Powerpoint presentation: “Fundamentals of Engineering Design”

-

Text: Why did the WTC collapse? By Tim Wilkinson.

-

Cartoon: “What an engineer can do and should do”

-

Video: Scientists simulate jet colliding with World Trade Center http://www.youtube.com/watch? v=gH02Eh44yUg

-

Text: WTC collapse other theories: a place for interpretations and conspirations.

-

Website:

- http://newsone.com/newsone-original/samalesh/the-11-most-compelling-911-conspiracy-theories/

PROPUESTA DE EVALUACIÓN: Criterios de evaluación: -

Participar con naturalidad en una conversación o discusión sobre un tema de interés general y sobre un tema técnico de la especialidad.

-

Comprender el contenido general y específico de artículos de divulgación técnica sobre temas profesionales relevantes a la formación del alumno.

-

Comprender la información presentada de manera audiovisual; comprender mensajes orales que precisen atención en un contexto profesional.

-

Comprender y participar de la relevancia y pertinencia de los medios TIC para la localización de información relativa al ámbito técnico de la especialidad.

-

Utilizar estrategias de lectura adecuadas para la correcta comprensión de un texto técnico. Vincular dicha lectura a su vertiente sociohistórica y emocional.

-

Poner en funcionamiento los recursos gramaticales necesarios para la comprensión y producción de textos orales y escritos relativos al ámbito técnico de la especialidad.

-

Escribir una hipótesis técnica sobre un supuesto particular con una utilización suficiente de los recursos lingüísticos a disposición del discente.

Tipología de evaluación:

48


-

Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-

Evaluación sumativa: combinación de los datos propios de la evaluación continua y los datos de la prueba de elaboración y redacción de hipótesis final.

Instrumentos de evaluación: -

Observación sistemática.

-

Pruebas orales con rúbricas de evaluación.

-

Prueba práctica con rúbrica de coevaluación.

-

Pruebas escritas de carácter gramatical.

-

Portafolio con recopilación de materiales.

-

Prueba escrita autónoma con corrección lingüística y de contenido.

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL 1.- Contexto Soy capaz de tener en cuenta distintas motivaciones para aprender otro idioma. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de problemas, necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

2.- Metodología: Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos relacionados con los contenidos no lingüísticos 20%

40%

60%

80%

100%

3.- Recursos: Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos 20%

40%

60%

80%

100%

4.- Programación del curso: La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso 20%

40%

60%

80%

100%

5.- Impartir una clase: Sé presentar contenidos lingüísticos (puntos lingüísticos nuevos o previamente vistos, temas, etc.) de forma apropiada para los alumnos, individualmente o para un grupo específico. 20%

40%

60%

80%

100%

6.- Aprendizaje autónomo: Puedo evaluar y seleccionar procedimientos válidos de evaluación adecuados a los objetivos y metas de aprendizaje (tests, portfolios, auto-evaluación, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

7.- Evaluación del aprendizaje: Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos y de

49


contenidos 20%

40%

60%

80%

100%

2.6.3. UNIDAD DIDÁCTICA PARA ASIGNATURA TRANSVERSAL FICHA DIDÁCTICA TÍTULO DE LA UNIDAD: Food waste and the Depletion of Natural Resources AUTOR: Margarita García Casado TITULACIÓN: Transversal. Plan de formación en valores NIVEL: B1 Asignatura transversal en valores: Global Issues, Local and Personal Solutions.

50


La estructura de esta transversal constituye una síntesis de los programas y objetivos de las transversales: - plan de Formación en valores y derechos - plan de Desarrollo de habilidades de comunicación Alumnado: alumnos de primer año. Nivel de inglés B1. Como los alumnos provienen de especialidades diferentes su nivel de conocimiento del inglés presenta grandes diferencias Competencias en valores: - ser capaz de comprender, analizar y reflexionar sobre los problemas sociales actuales tanto de una manera global como personal - desarrollar en el alumnado un sentido de responsabilidad global enmarcada en actos cotidianos. Habilidades de comunicación: - estructura de una presentación oral de tipo argumentativo con ayuda de Powerpoint Contenidos temáticos: - Gestión de recursos. La producción y gasto de alimentos, sobreexplotación de los recursos naturales. Contenidos lingüísticos: - Conectores de contraste y oposición - Adverbios de progresión Contenidos en competencias y habilidades de comunicación - Exposición argumentativa

Global issues, local and personal solutions Food Waste and the Depletion of Natural Resources Task

Oral presentation on food waste and world hunger

Objectives of

A poster for World Hunger day, 28 of May Content:

Unit

- Think about the meaning of food. - Understanding the relationship between our way of life, the depletion of the environment and poverty. Cognitive process: From Low-order processing to High-order processing. Low-order processing: remembering, understanding, comparing, inferring, comparing. High-order processing: Analysing, evaluating, creating. Communication: - Oral presentation of eating habits based on their personal experience. They should be able to extrapolate how our global problems are the result of our

51


individual behavior. Culture: - based on personal grids. - Students will be able to approach the North American culture from their own experience. - They will achieve a pluralistic view. - They will also be able to appreciate the similarities and differences between US culture and Spanish culture. Number of

4 : 2 hours per session

Sessions Evaluation

Criteria used - active participation of students. - groups organization: division of tasks, accomplishments of tasks. - understanding of texts/videos used in class. - students should be able to find the appropriate information for their oral presentation.l - students should be able to draw the connection between individual acts and global issues. - students will evaluate their own work as well as their classmate work. Final task: Oral presentation: - Inner structure, organization and presentation of arguments. - proper use of connectors, links - originality and creativity Poster for Hunger Day: Main theme: the eradication of world hunger. - Creativity and originality in its design, elaboration - Relevance of message Tipology: - Summative and formative

Session 1: Stating the basics Food as a commodity, a luxury, a means of entertainment or a vital necessity Preparation activities

Grid 1: What food means to me.

52


To be prepared 2 weeks

What food means to a poor person.

before and turned in to

Students should return to the teacher a grid where they would have

teacher before the first

listed what food means to them.

session Grid 2: Food I eat /waste during 10 days. Reasons for both behaviors. 10 days before, each student will be asked to fill up a grid with his/her daily consumption of food. Grid 3: Food consumption / food wasted by the student family unit. Students will explain the reason of both behaviors. Grids 2 and 3 should include all food bought, consumed and thrown away. Warm up activity.

- Have students think about the meaning of food.

Brainstorming.

- What does food mean for them? - What does it mean for a rich person/a poor person/ a person living in

10/15 minutes

the developed world, in the underdeveloped world? - To what social/cultural events is it associate? - What does food mean for them? - We will have them think also about what food means for a person in an underdeveloped country. - What does food mean for a woman, a man?

Putting everything

The students will then fill up a grid with the information obtained

together

during the warm-up activity.

Grid on food

This grid will be used later on:

10-15 mn

- it will provide basic material to illustrate/explain the meaning of connectors

Introduction to

Basic connectors of opposition

connectors of contrast

Material: pseudo authentic text made by instructor. The teacher will

and opposition.

use the 3 preparation grids provided by the students. The teacher will

Timing: rest of session

have adapted the information obtained in the grid to create a text which will illustrate the meaning of connectors. The use of students’

Method: “Démarche

experience/reality will allow them to grasp more easily the

Active de Découverte” or use/meaning of connectors. Active Approach to Discovery Explanation of the meaning, use and location of connectors in the

53


sentence. 1 hour 20 Closing activity:

Each student will receive two preparation grids, Grid 2 and Grid 3.

Reinvestment of content:

He/she should write a short paragraph comparing both grids using the

last step of DADD, Step 6. connectors seen in class. This writing activity will be used for the evaluation.

Session 2 Review of previous

Synthesize what we have learned.

session: 10-15 mn

Class correction of exercise 6 of DADD: the teacher makes sure that the grammar lesson has been understood. That will lead us to the next activities.

Pre-screening activity: Discussion based on the Grids that students had to fill in before Session 1. 10 mn In this pre-screening activity, students will discuss how we treat food, how we waste it. What are the criteria we use to throw away food. Etc… Objective: provide students with linguistic material needed to understand the video, as well as issues raised by the videos/texts chosen. Screening of videos: 2 screenings 20-25 mn Food waste in America: www.youtube.com/watch?v=0HlFP-PMW6E&feature=player_embedded The Dumpster Diving Phenomenon (2:42 mn) Food Waste: “Don’t Play With Your Garbage” (7 mn)

www.youtube.com/watch?v=_vXbae3AKNQ&feature=related

Post-screening activity: Students will fill out a grid with questions about the videos. 10 mn

The answers to these questions will be used later on as ground material for the oral presentation.

Reading Waste Not, Want Not: Hunger and Food Waste www.spotlightonpoverty.org/users/spotlight_on_poverty/documents/Bloo in America. Jonathan

m_Spotlight_05092011.pdf

54


Bloom. One Country´s Table

content.foodbankcenc.org/news/docs/news051808.pdf

Scraps, Another Country’s Meal Close reading analysis Objective: to identify the different parts of an argumentative essay. How of video and texts: 45

are the arguments presented?

mn

Use that material to teach students about the structure of an argumentative oral presentation Students will fill in a grid where they will write in different columns the problems and the solutions presented by the videos and texts. Have them underline the adverbs of order

Home activity: used for Group activity: students should start thinking of a plan/project to stop evaluation

food waste that could be used to create a poster for World Hunger day, 28 of May (part of message should include sentences with connectors seen in class as well as adverbs of order presenting the solution). Main requirement: The poster will reflect/show how global issues are caused by individual behavior.

Session 3: Objective: The argumentative oral presentation

Warm up activity: 10-15 We will use the warm up activity to structure the oral presentation mn Structure of

Teacher will use previous work done by students to highlight the inner

argumentative essay

structure of an argumentative oral presentation.

Rest of session Task for last session

Outline of oral presentation to be turned in before Session 4 - oral presentation should highlight the connection between global food waste and individual food consumption.

Session 4

55


Groups presentation and Evaluation of posters Autoevaluación docente. Descriptores EPOSTL A. Hablar / Interacción oral Puedo evaluar y seleccionar una variedad de materiales para estimular la realización de actividades de expresión oral (ayuda visual, textos, materiales auténticos, etc.) 20%

40%

60%

80%

100%

Puedo evaluar y seleccionar un abanico de actividades comunicativas de interacción y expresión oral para desarrollar la fluidez (discusión, juego de rol, resolución de un problema, etc.) 20%

40%

60%

80%

100%

B. Escribir / Interacción escrita Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades comunicativas de expresión escrita que conciencien a los alumnos de que existen diferentes tipos de textos (cartas, relatos, informes, etc.) y de cómo han de adaptar la lengua a cada tipo. 20%

40%

60%

80%

100%

Puedo evaluar y seleccionar una variedad de tipos de texto que sean modelos de expresión escrita para los alumnos 20%

40%

60%

80%

100%

Puedo evaluar y seleccionar distintos materiales que estimulen la escritura (materiales auténticos, ayuda visual, etc.) 20%

40%

60%

80%

100%

C. Escuchar Soy capaz de elegir textos apropiados a las necesidades, intereses y nivel de lengua de los alumnos. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de ofrecer un abanico de actividades “para antes de la escucha” que ayude a los alumnos a hacerse una idea previa del texto. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de diseñar y seleccionar diferentes actividades para practicar y desarrollar estrategias de comprensión auditiva (captar lo esencial, reconocer información específi ca, etc.). D. Leer Soy capaz de elegir textos apropiados a las necesidades, intereses y nivel de lengua de los alumnos. 20%

40%

60%

80%

100%

56


Soy capaz de ofrecer un abanico de actividades “para antes de la lectura” que ayude a los alumnos a hacerse una idea previa del texto. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé alentar a los alumnos a que utilicen su conocimiento del tema y sus expectativas sobre el texto para leerlo y comprenderlo. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de realizar diferentes actividades para practicar y desarrollar estrategias de comprensión lectora (leer por encima para captar lo esencial, localizar información específica sin tener que leer todo el texto, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

Sé ayudar a los alumnos para que desarrollen técnicas de lectura crítica (reflexión, interpretación, análisis, etc.). E. Gramática Sé presentar un punto gramatical y de ayudar a los alumnos para que lo practiquen en contextos comunicativamente significativos y en textos apropiados. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé presentar puntos de gramática nuevos o desconocidos mediante técnicas diversas (explicación del profesor, sensibilización, descubrimiento guiado, etc.), así como ayudar a los alumnos para que los comprendan. 20%

40%

60%

80%

100%

F. Cultura Soy capaz de evaluar y seleccionar distintos textos, materiales originales y actividades que despierten en los alumnos un interés que les permita desarrollar sus conocimientos y entendimiento de la cultura de la otra lengua y de la propia (hechos culturales, eventos, actitudes, identidad, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de proponer a los estudiantes ocasiones para que fuera del aula exploren la cultura de las comunidades de la lengua meta (Internet, correos electrónicos, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

G. Recursos Soy capaz de localizar y seleccionar materiales de comprensión auditiva y de comprensión lectora

57


apropiados a las necesidades de mis alumnos de entre distintos recursos como la literatura, los medios de comunicación e Internet. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé diseñar materiales y actividades de aprendizaje apropiadas para mis alumnos. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé guiar a mis alumnos para que produzcan materiales para sí mismos y para otros estudiantes. 20%

40%

60%

80%

100%

H. Programación del curso Soy capaz de identificar las exigencias curriculares y establecer objetivos de aprendizaje apropiados a las necesidades e intereses de mis alumnos. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé establecer objetivos que motiven a los alumnos a querer alcanzar su máximo potencial. 20%

40%

60%

80%

100%

I. Impartir una clase: A. Uso de la programación de una unidad didáctica Sé comenzar una clase transmitiendo motivación. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de ser flexible a la hora de trabajar con la programación y de responder a los intereses de los alumnos a medida que la clase avanza. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de asegurar una transición natural entre actividades y tareas realizadas individualmente, en grupos, o entre toda la clase. 20%

40%

60%

80%

100%

B. Contenidos Soy capaz de vincular lo que enseño con temas de actualidad en contextos locales e internacionales. 20%

40%

60%

80%

100%

C. Proyectos Soy capaz de concebir, organizar y dirigir un proyecto de trabajo de acuerdo a propósitos y

58


objetivos relevantes. 20%

40%

60%

80%

100%

J. Evaluación A. Diseño de herramientas de evaluación Sé elaborar y utilizar actividades de clase para controlar y evaluar la participación y el rendimiento del alumno. 20%

40%

60%

80%

100%

B. Evaluación Soy capaz de reconocer los puntos fuertes de la actuación de un alumno así como las áreas en las que necesita mejorar. 20%

40%

60%

80%

100%

Sé evaluar si un alumno sabe trabajar de forma autónoma y en colaboración con otros alumnos. 20%

40%

60%

80%

100%

Soy capaz de tener en cuenta la información del proceso y los resultados de la evaluación para revisar mi enseñanza y planificar el aprendizaje de manera individual o en grupos (evaluación formativa). TÍTULO DE LA UNIDAD: The Human Body AUTORA: Cristina Gómez Castro NIVEL: A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2 TITULACIÓN: Grado en Enfermería

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA: -Asignatura “Inglés”, asignatura obligatoria de primer curso, primer cuatrimestre del Grado en Enfermería. -Parte del Plan de Capacitación Lingüística: o Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con trabajo en todas las destrezas o Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: Inglés - Alumnos con niveles muy diferentes: A2-B1

OBJETIVOS: (según el MCER, los descriptores de interacción del PEL y la guía docente

59


correspondiente) - Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas, siempre que el tema sea conocido (el cuerpo humano) (B1) - Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1) - Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1) - Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1) - Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1) - Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de asuntos relativos al campo de la Enfermería (B2)

CONTRIBUCIÓN DE

LA TAREA

AL

DESARROLLO

DE

LAS

COMPETENCIAS

GENERALES Y ESPECÍFICAS DE LA GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA: - El graduado en Enfermería habrá de ser capaz de: - demostrar su capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. -comprender textos de temática del ámbito sanitario en lengua inglesa. -emitir un juicio de valor sobre un tema (genérico o propio de la especialidad) argumentando a favor o en contra -demostrar haber desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con posteriores con un alto grado de autonomía. actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado) CONTENIDOS TEMÁTICOS: 1ª sesión (2 horas) Parts of the Human Body -Parts of the Human Body -Warm-up: brainstorming to know how many parts of the human body the students already -Internal Organs know -Body Systems -Matching exercise with drawing and parts of the body -Spatial Relationships and Anatomical Position -Powerpoint presentation: Inside my body. Presentation of the main internal organs of the human body and their functions. -Expression of functions exercises. CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS: -Passive 2ªvoice sesión (2 horas) Body systems -Ways of talking about structure (“to body be made up of”, of”, “to be composed of” -Presentation of the main systems and“consist their functions -The expression of functions -Grammar notes: talking about structure (“to be made up of”, “consists of” and “to be -Prepositions ofcomposed place of”). Sentence building exercises -Body systems listening (fill in the gaps) -Reading comprehension: The skeletal system. Passive voice exercises. -

3ª sesión (2 horas) Anatomical Position and Talking about Pain -Explanation of the anatomical position and the spatial relationships. Exercise with prepositions. -Talking about pain: listening and matching exercise - Visiting the Doctor: Role-play -Homework: write a composition describing a visit to the doctor

60


MATERIALES Y RECURSOS: -Drawings (personal): parts of the body, parts of the face. -Powerpoint presentation: Inside my body -Listening about the body systems -Text about the skeletal system PROPUESTA EVALUACIÓN: -GrammarDE review: passives and functions Criterios de evaluación: -Drawings: anatomical position - -Grammar Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas, review: prepositions siempreabout que elpain tema sea conocido (el cuerpo humano) (B1) -Listening -

Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-

Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-

Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-

Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-

Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de asuntos relativos al campo de la Enfermería (B2)

Modos de evaluación: -

Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-

Evaluación sumativa: mediante el ejercicio de expresión escrita

Instrumentos de evaluación: -

Autoevaluación: Portfolio Europeo de las Lenguas

-

Comprensión auditiva: Ejercicio de rellenar huecos

-

Comprensión lectora: Ejercicio de lectura sobre el esqueleto

-

Expresión oral: role-play

-

Expresión escrita: redacción sobre una visita al doctor y las razones de la misma

61


62


AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL 1. Contexto: Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de ,

problemas, necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

2. Metodología: Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos relacionados con los contenidos no lingüísticos 20% 3

40%

60%

80%

100%

3. Recursos: Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos 20%

40%

60%

80%

100%

4.Programación del curso: La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso 20%

40%

60%

80%

100%

5. Impartir una clase: Sé presentar contenidos lingüísticos (puntos lingüísticos nuevos o previamente vistos, temas, etc.) de forma apropiada para los alumnos, individualmente o para un grupo específico. 20%

40%

60%

80%

100%

6. Aprendizaje autónomo: Puedo evaluar y seleccionar procedimientos válidos de evaluación adecuados a los objetivos y metas de aprendizaje (tests, portfolios, auto-evaluación, etc.). 20%

40%

60%

80%

100%

7.- Evaluación del aprendizaje: Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos y de contenidos 20%

40%

60%

80%

100%

63


3. ACTAS DE LAS REUNIONES ACTA NÚMERO 1 Santander, Dpto. de Filología, 13 de octubre de 2011. Presentes: Dr. Javier Barbero Dra. Margarita García Dra. Cristina Gómez Dr. Jesús Ángel González a)

Constitución grupo profesores proyecto innovación.

b)

Revisión global del proyecto.

c)

Primera aproximación para la confección de un cronograma.

d)

Definición de la primera tarea-base:

e)

-

Recopilación de listados bibliográficos CLIL.

-

Selección para adquisición.

-

Adquisición por parte de la biblioteca de la UC.

-

Elaboración fichas sobre volúmenes adquiridos.

Definición de la segunda tarea-base: -

Línea de investigación cualitativa entre centros bilingües de Cantabria.

-

Se apuesta por la aplicación del formato “entrevista larga” según MacCracken.

f)

-

Establecimiento de contacto con profesores centros bilingües.

-

Aplicación encuestas.

-

Volcado de datos y extracción de conclusiones.

Definición de la tercera tarea-base: -

Incorporación al proyecto de herramientas didácticas contrastadas.

-

Aplicación durante el presente curso de técnicas didácticas derivadas de la utilización total o parcial del PEL, EPOSTL o Europass.

g)

Definición de la cuarta tarea-base: -

Aproximación al corpus teórico CLIL.

-

Elaboración de guía metodológica para la UC.

-

Sección FAQs. 64


-

Bibliografía completa.

-

Listado webs.

-

Elaboración plantilla didáctica básica CLIL.

-

Ejemplificación tareas en distintas titulaciones (GADE? Ingeniería? Enfermería? Historia?)

h)

Conclusiones prospectivas.

Definición de la quinta tarea-base: -

Elaboración blog del proyecto de innovación.

-

Volcado progresivo de toda la información y documentación generada por el proyecto.

i)

Volcado final de la guía metodológica.

Próxima reunión: Se emplaza a los profesores presentes a la reunión que tendrá lugar el próximo 24 de noviembre en el Dpto. de Filología. La profesora Cristina Gómez no podrá acudir al encontrarse en el Reino Unido disfrutando de una estancia de investigación. Se mantendrá el contacto con ella y su participación a través de email.

65


ACTA NÚMERO 2 Santander, Dpto. de Filología, 24 de noviembre de 2011. Presentes: Dr. Javier Barbero Dra. Margarita García Dr. Jesús Ángel González Ausente: Dra. Cristina Gómez (estancia de investigación en el Reino Unido) a)

Consenso en la versión última de abstract para la participación del grupo de investigación en el Congreso Internacional Propuestas Prácticas para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE).

b)

Realización de la selección definitiva de fondos bibliográficos para su adquisición por parte de la UC. La profesora Margarita García asume la tarea de iniciar los trámites para dicha adquisición.

c)

Comprobación del estado del blog del grupo. El profesor Jesús Ángel González muestra las últimas incorporaciones al blog y toma nota de algunas sugerencias de mejora que se consensuan en el seno del grupo.

d) El profesor Javier Barbero asume iniciar la redacción del protocolo ético y cuestionario de investigación cualitativa que habrá que aplicar a una selección de centros bilingües de Educación Primaria y Secundaria de la región. Se definen los criterios de dicha selección para que la muestra resulte lo más heterogénea posible de cara a un diagnóstico aproximado de la situación general. e)

La profesora Cristina Gómez proporciona vía telemática fuentes de información en torno a las posibilidades de formación del profesorado que se pueden considerar para el grupo. Se comienzan a analizar las distintas posibilidades y se queda a la espera de que pueda llegar más información al respecto.

f) Se acuerda que el cronograma inicial no necesita, de momento, alteración alguna en los presupuestos de plazos que se manejan de manera provisional. g) Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 15 de diciembre a las 12 horas en el dpto. de Filología.

66


ACTA NÚMERO 3 Santander, Dpto. de Filología, 15 de diciembre de 2011. Presentes: Dr. Javier Barbero Dra. Margarita García Dr. Jesús Ángel González Ausente: Dra. Cristina Gómez (estancia de investigación en el Reino Unido) a)

El profesor Jesús Ángel González muestra al resto del grupo la evolución del blog de este proyecto de innovación con la modificación de la careta inicial (de sentido claramente institucional) y la inclusión de nuevos contenidos como fotos y biodatas de los integrantes del grupo; así como nuevos enlaces CLIL de alto interés. El grupo acuerda que, en fases posteriores de desarrollo del blog, se han de agrupar los enlaces existentes por temáticas, dado el altísimo número de ellos.

b) Comprobación de los títulos recibidos por parte de la Biblioteca de la Universidad de Cantabria dentro de nuestro proyecto de innovación docente. La profesora Margarita García se encarga de reseñar los dos títulos recibidos. c)

Presentación por parte del profesor Javier Barbero de tres documentos relativos a la vertiente de investigación cualitativa del proyecto. El primero consiste en el listado de profesores informantes seleccionados en función del tipo de programa bilingüe en el que desarrollan su docencia y de la titularidad del centro escolar en cuestión. En el caso de la Enseñanza Secundaria, se observa un amplio y diverso abanico de áreas CLIL que cubren los profesores seleccionados, lo cual creemos nos proporcionará información panorámica de la situación CLIL en esos contextos educativos. El segundo documento es el protocolo ético que se facilitará a los informantes antes de la realización de la entrevista. Se les informa de las condiciones de la misma, de la difusión ulterior que se hará de sus respuestas y de la posibilidad de obtener una copia del informe final que concluirá este proyecto de innovación. El tercer documento es el cuestionario que se utilizará en las entrevistas a los profesores informantes seleccionados. Tras una exhaustiva revisión de los documentos, se realizan modificaciones a los mismos a sugerencia de los miembros del grupo. El profesor Javier Barbero 67


realizará dichas modificaciones para generar la versión definitiva del protocolo ético y cuestionario que finalmente se entregarán a los profesores informantes. Como principio rector de actuación en la aplicación de la vertiente cualitativa del proyecto, consensuamos incidir en el hecho que la colaboración del profesorado de Educación Primaria y Secundaria es fundamental para ayudar al profesorado universitario a iniciar su docencia CLIL basándonos en la valiosísima experiencia acumulada por aquellos. d)

A la luz de las reflexiones realizadas, se acuerda que dos puntos nucleares en la redacción de la futura guía metodológica han de ser necesariamente la mención a la sexta destreza básica según el MCERL (mediación) y la ineludible presencia generalizada de las TIC en el aula CLIL.

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 26 de enero de 2012 a las 12 horas en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 4 Santander, Dpto. de Filología, 2 de febrero de 2012 68


Presentes: Dr. Javier Barbero Dra. Margarita García Dra. Cristina Gómez Dr. Jesús Ángel González a)

El grupo de innovación docente considera la pertinencia de la asistencia a diversas propuestas formativas en distintos ámbitos. El profesor Jesús Ángel González y el profesor Javier Barbero acudirán al próximo Congreso CLIL de la Universidad de Navarra a presentar una ponencia que presente nuestro proyecto. Las profesoras Cristina Gómez y Margarita García también expresan su voluntad de acudir a otros foros de formación que están estudiando en la actualidad.

b)

Comprobación de los títulos recibidos por parte de la Biblioteca de la Universidad de Cantabria dentro de nuestro proyecto de innovación docente. Se comienza la distribución de títulos para la elaboración de fichas bibliográficas que alberguen además una serie de reflexiones metodológicas derivadas de su lectura para su ulterior utilización en la guía metodológica final que constituirá el corolario al presente proyecto.

c)

La profesora Cristina Gómez recuerda la posibilidad de utilizar una serie de recursos bibliográficos CLIL en formato electrónico recopilados en su reciente estancia en Sheffield (Reino Unido) Se acuerda que los recursos sean distribuidos a los miembros del proyecto.

d)

Se presentan dos unidades didácticas CLIL que han elaborado los profesores Jesús Ángel González y Javier Barbero (Historia e Ingeniería, respectivamente) que servirán como ilustración de la comunicación que ambos profesores ofrecerán en el Congreso CLIL de la Universidad de Navarra a celebrar en Pamplona los días 23 a 25 de febrero del presente año. De cara a la ilustración de la guía metodológica final del proyecto, las profesoras Margarita García y Cristina Gómez están en proceso de elaboración de sus propias propuestas didácticas.

e)

El profesor Javier Barbero da cuenta del estado de la vertiente cualitativa del proyecto. Se han realizado todas las entrevistas programadas para el proyecto y

69


en estos momentos se encuentran en proceso de transcripción y selección de testimonios por parte de los informantes. f)

El profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se encuentra el blog del proyecto de innovación. En plena fase de elaboración, el blog ya alberga una amplia información sobre el objeto de estudio del proyecto. Además de la inclusión de más referencias CLIL, queda pendiente la tarea de reorganizar los contenidos con la intención de hacer la información más accesible.

g)

Se informa de que los profesores Jesús Ángel González y Javier Barbero participarán en el Encuentro sobre Innovación Docente que organiza la Universidad de Cantabria para el próximo día 9 de febrero. Dicho encuentro servirá para ofrecer las líneas directrices y el estado del proyecto al resto de la comunidad universitaria involucrada en esta convocatoria sobre innovación docente.

h)

El profesor Jesús Ángel González propone la utilización de la herramienta TIC Google docs para crear una primera versión de la guía metodológica final de este proyecto de innovación.

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 5 de marzo de 2012 a las 12 horas en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 5 Santander, Dpto. de Filología, 5 de marzo de 2012 Presentes: Dr. Javier Barbero 70


Dra. Margarita García Dra. Cristina Gómez Dr. Jesús Ángel González a)

Se repasa el estado de evolución de las distintas tareas encomendadas al grupo de innovación docente. Así, las profesoras Cristina Gómez y Margarita García informan de los volúmenes reseñados hasta ahora y del modelo que utilizan para hacerlo. Se acuerda que el tipo de reseña ha de centrarse en una recensión general sobre el contenido de los textos, además de una citación expresa de aquellos aspectos metodológicos básicos que puedan servir a la elaboración de la guía metodológica que servirá de colofón a la propuesta de innovación de este grupo de trabajo. Por otro lado, el profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se encuentra el blog, al que se sigue incorporando información y que pueda ser variado en su diseño estético y en la distribución de contenidos en un futuro inmediato. Finalmente, el profesor Javier Barbero indica el tipo de transcripción que está realizando del material grabado obtenido de las entrevistas de investigación cualitativa. Tratará de extractar aquellas citas literales relevantes para la guía metodológica, así como los datos porcentuales de las tablas presentes en el cuestionario aplicado a los informantes.

b)

Se trata de elaborar una primera propuesta de estructura de la guía metodológica y de la memoria final del grupo de innovación docente. Dicha estructura inicial queda pendiente de revisión para tratar de discernir qué aspectos de la memoria incluir en la guía.

c)

Los profesores Jesús Ángel González y Javier Barbero informan de la formación recibida en el congreso CLIL auspiciado por la Universidad de Navarra y celebrado en Pamplona del 23 al 25 de febrero.

d)

Se exploran diversas posibilidades de formación en distintos foros nacionales e internacionales CLIL y se evalúa la pertinencia de que uno o varios miembros del grupo acudan como asistentes y/o ponentes.

e)

El profesor Javier Barbero informa de la publicación de la II Convocatoria de Innovación Docente de la Universidad de Cantabria. Todo el grupo parece favorable a presentar un nuevo proyecto continuación del actual, así como a 71


proponer al profesor Francisco Gallardo del Puerto su participación de cara al próximo curso. f)

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 17 de abril de 2012 a las 9:30 horas en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 6 Santander, Dpto. de Filología, 17 de abril de 2012 Presentes: Dr. Javier Barbero Dra. Margarita García Dra. Cristina Gómez Dr. Jesús Ángel González 72


a)

Se repasa el estado de evolución de las distintas tareas encomendadas al grupo de innovación docente. Así, las profesoras Cristina Gómez y Margarita García informan de los volúmenes reseñados hasta ahora. El profesor Javier Barbero indica que la reseña del volumen “Uncovering CLIL” será realizada por él mismo. Además, informa de que las transcripciones de las entrevistas de investigación cualitativa están casi concluidas, pudiendo incorporar dicho material a la memoria final del proyecto en un capítulo específico. Por otro lado, el profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se encuentra el blog, al que se sigue incorporando información. Además, el documento Google docs que servirá de base para la futura memoria y guía metodológica del proyecto sigue recibiendo las aportaciones de los miembros del grupo.

b)

La estructura de la memoria final del proyecto queda como sigue: Guía metodológica (que constará de introducción, consejos útiles y ejemplificaciones didácticas); fichas bibliográficas con reseñas de volúmenes adquiridos; fichas de transcripción de investigación cualitativa; actas de las reuniones mantenidas por el grupo de innovación docente; informe de actividades formativas realizadas por los distintos miembros del grupo de innovación y, finalmente, información, dirección y estructura del blog utilizado para la difusión de la información generada por el grupo.

c)

Se informa al grupo de las próximas actividades formativas en las que participarán la profesora Cristina Gómez (Congreso en Utrecht); Margarita García (Congreso en Barcelona) y Javier Barbero (Curso de formación en Rovaniemi).

d)

Se planifican las diversas tareas que quedan antes de la finalización de la presente convocatoria con una temporalización razonable (elaboración memoria; elaboración proyecto de innovación en su convocatoria 2012/2013, y elaboración de presentación en formato digital para la presentación de proyectos de convocatoria 2011/2012).

e)

De cara a la II Convocatoria de Innovación Docente de la Universidad de Cantabria se propone aumentar los participantes del grupo con el concurso del profesor D. Eduardo Obradó. Todo el grupo es favorable a ello. 73


f)

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 29 de mayo de 2012 a las 9:30 horas en el dpto. de Filología.

4. BIBLIOGRAFÍA ADQUIRIDA CON CARGO AL PROYECTO Adler, Jill. Teaching Mathematics in Multilingual Classrooms. Coll. Mathematics Education Library. Vol. 26. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2001. Baker, Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 5th Edition. Clevedon: Multilingual Matters, 2011. Bentley, Kay. The TKT Course CLIL Module: Cambridge: CUP, 2010. Bhatia, Tek K. and William C. Ritchie. The Handbook of Bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, 2004, 2006. 74


Cazden, Courtney B. Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann, 2001. Chin, Bee Ng and Gillian Wigglesworth. Bilingualism: An Advanced Resource Book. New York: Routledge, 2007. Cloud, Nancy, Genesee, Fred and Else Hamayan. Dual Language Instruction: A handbook for Enriched Education. Boston: Heinle & Heinle, 2000. Crandall, J. A. & Kaufman, D. (eds.). Content-Based Instruction in Higher Education Settings. Alexandria, VA: TESOL, 2003. Coral, J. Using Cooperative and Collaborative Learning to Improve Track and Field Skills. Barcelona: CESIRE, 2011. Coyle, Do, Hood, Philip and David Marsh. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: CUP, 2010. Christie, Frances. Classroom Discourse Analysis: A functional Perspective. London: Continuum, 2002. Curtin, Ellen. Practical Strategies for Teaching English Language Learners. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall Pearson, 2008. Dalton-Puffer, Christiane. Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 2007. De Houwer, Annick. An Introduction to Bilingual Development. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 2009. Deller, Sheelagh and Christine Price. Teaching Other Subjects Through English. Oxford: OUP, 2007. Duverger, Jean. L’enseignement en classe bilingue. Paris: Hachette, 2009. Echevarria, Jana, Mary Ellen Vogt and Deborah J. Short. Making Content Comprehensible for English Language Learners: The SIOP Model. Boston: Allyn and Bacon, 2012. Gibbons, Pauline. Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Portsmouth: Heinemann, 2002. Kroschewski, A., Schuenemann, A. and D Wolf. A Resource Base for Bilingual Educators. Jyväskylä: university of Jyväskylä, 1998. Lasagabaster, David and Ángel Huguet. Eds. Multilingualism in European Bilingual Contexts. Language Use and Attitudes. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2007. Lessow-Hurley, Judith. The Foundations of Dual Language Instruction. Boston: 75


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Pearson/Allyn and Bacon, 2004. Tomlinson, Brian. Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. Tragant Mestres, Elsa & Teresa Naves. Ensenyament de llengües estrangeres I. Teaching English as a Foreign Language I. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2001.

5. FORMACIÓN DE LOS COMPONENTES: ASISTENCIA A CONGRESOS Asistencia a congresos - Barbero, Javier y Jesús Ángel González Congreso: Propuestas prácticas para el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, Universidad de Navarra, 23-25 de Febrero 2012. Presentación de la ponencia: “Innovación docente en la Universidad de Cantabria: integración transversal de lengua inglesa y contenidos”, pendiente de publicación.

77


-Cristina Gómez Congreso: CLIL 2012: From Practice to Vision, Universidad de Utrecht, Holanda, 1921 de Abril 2012. -Margarita García Congreso: TRICLIL 2012. Better CLIL: More opportunities in primary secondary and Higher Education, II International Roundtable on CLIL Programmes, VI Colloquium on CLIL in Catalonia, 10-11 de Mayo 2012. - Gómez, Cristina y Jesús Ángel González Congreso: 11th Conference of the European Society for the Study of English, Estambul, 4-8 de septiembre de 2012. (pendiente a fecha de redacción). Asistencia y participación a seminarios de formación en enseñanza AICLE - Javier Barbero Seminario: “Good CLIL Materials” Impartido por: Peeter Mehisto, David Marsh, Tuula Asikainen Lugar: Summer Institute of Lapland, Rovaniemi, Finlandia Fechas: 11-16 de junio de 2012

6. ELABORACIÓN DE UN BLOG CON LOS RESULTADOS DEL PROYECTO Se ha elaborado un blog (http://bilingualteachingunican.blogspot.com.es/) con la intención de presentar el proyecto y servir de enlace a los recursos más importantes sobre CLIL presentes en la red. Consta de las siguientes secciones: - Participantes - Descripción del proyecto - Memoria del proyecto

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- Congresos - Enlaces y recursos •

CLIL Teachers' Web Guide

CLIL Resources and Tools

A Trip to CLIL

International CLIL Research Journal

CLIL For Success

Currículum integrado (Fernando Trujillo)

Enlaces ECML

Selección de enlaces Javier Barbero

CLIL Activities on the Internet

CLIL Internet Resources

HERRAMIENTAS 2.0

- Recursos en internet •

History CLIL

Atrium Linguarum

BEP Newsletter

Recursos (Isabel Pérez)

Actividades y materiales CLIL

CLIL Glossary

CLIL Compendium

CLIL Consortium

CLIL Matrix

European Comission's Pages on CLIL

Historia Bilingüe (Francés)

Bilingual Education Platform

Bilingual Education Network

IsabelPérez.com

79


80

Memoria final ENSEÑANZA BILINGÜE  

memoria final del proyecto de innovacion educativa sobre enseñanza bilingüe en la Universidad de Cantabria

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