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Texto tomado del PEP (Proyecto Educativo del Programa) de la Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira Exclusivo para circulación interna en la Maestría Elaborado por: Jorge Luis Muñoz Montaño

3.1.1. Algunas consideraciones básicas sobre el concepto de Pedagogía para la Maestría Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de esta, retotalizarse como “práctica de la libertad”. Ernani María Fiori

En el marco general de la construcción, re-construcción, deconstrucción, y nuevas construcciones del conocimiento científico, pocas disciplinas han experimentado tantas movilizaciones conceptuales como a las que ha sido sometida en el último tiempo la Pedagogía. Valga decir al respecto, que es incluso difícil ponerse de acuerdo en los alcances de la misma, no sólo conceptual y metodológicamente, sino desde el ámbito social. Así, se escucha hoy hablar de diferentes “apuestas pedagógicas” como la ecopedagogía, la pedagogía de la compensación, del enriquecimiento, de la división, las múltiples pedagogías para la convivencia, entre otras, que hacen al tiempo más complejo y difuso un consenso en torno a su conceptualización. Ahora bien, al hecho anterior se suman las diversas co-relaciones disciplinares en las que se ha visto “involucrada” la Pedagogía, especialmente desde las ciencias sociales y humanas, las cuales han hecho aún más notorias distintas ramificaciones vinculadas con esta,


encontrándose hoy con marcada propiedad académica y social algunas de esas común-uniones en ámbitos como la psicopedagogía, la pedagogía social y la pedagogía política1. Consciente de este panorama, la Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano, propone un concepto de Pedagogía que se funda sobre un Pluralismo Epistemológico, el cual se configura a su vez, como producto de las distintas reflexiones y discusiones sobre los elementos mencionados. En este sentido, consideramos importante dar claridad al concepto de Pluralismo ―Fenomenológico y Epistemológico―, para articularlo con la noción de Pedagogía. La idea vital de esta concepción, propone que existe un Pluralismo Fenomenológico

que

hace

posible

la

emergencia

del

Pluralismo

Epistemológico. Esto implica, básicamente que se asume la postura que aunque existe un mundo (natural-objetivo), las relaciones entre las Personas y éste, favorecen la emergencia de distintas realidades (Fenomenología), y éstas logran visibilidad al ser presentadas en el marco

de

los

discursos

gnoseológicos

y/o

epistemológicos,

no

necesariamente académicos. Así, hablar de Pluralismo Epistemológico implica necesariamente considerar las diferentes relaciones PersonasMundo y, producto de ello, las proposiciones que garantizan la reflexión sobre las realidades. Por ello, para exponer la noción de Pedagogía como la asume el Programa, es importante tener siempre presente que el Pluralismo ―como precepto mínimo de la Maestría―, se encuentra en la base de la comprensión, toda vez que, nos devela el camino que recorremos: Se parte de que existe un único mundo, pero que en las relaciones con 1

Es importante recordar que textos como Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, muestran elementos propios de estas relaciones en escenarios distintos al estrictamente académico.


este,

las

Personas

definen

las

realidades

que

son

expresadas

gnoseológica y epistemológicamente cuando apalabramos la realidad. De esta forma, si bien el Pluralismo cobija ―para el caso que nos ocupa―, los juicios sobre la Pedagogía y el Desarrollo Humano como campos de estudio, al tiempo logra constituirse como Proyecto de Vida Social porque permite no sólo la diferencia, sino el diálogo como camino para expresión de esa diferencia en aras de la Transformación de las realidades sociales. En el marco del III Congreso Iberoamericano de Filosofía, Guillermo Hoyos Vásquez planteó en un sentido similar: Lo primero con respecto al pluralismo es la comprensión, teniendo en cuenta que ‘sin intersubjetividad del comprender ninguna objetividad del saber’ (Jürgen Habermas). Se trata de la forma originaria de comunicación humana, consistente en el reconocimiento del otro y de otra cultura como diferente en su diferencia, sin que comprenderla signifique tener que estar de acuerdo con ella. Es el ámbito de la hermenéutica en su sentido más amplio, en el que entran en juego los sentimientos, las tradiciones, los valores de máximos, las identidades y las diferencias. Es el campo de la constitución de sentidos, tanto más ricos cuanto más complejos, alimentados por la perspectividad de las perspectivas. Parece deseable que las relaciones sociales se motiven comprensivamente sin tener que pasar al consenso entrecruzado con base en razones y motivos de orden cognitivo, práctico o pragmático. Pero no siempre es posible defender el pluralismo con base en mera comprensión de las diferencias, sino que a veces es necesario intentar ir más allá de la comprensión de los diferentes puntos de vista para proponer un posible acuerdo sobre mínimos. Aquí la comunicación, sin abandonar su esfuerzo comprensivo del punto de vista del otro, busca


constituir, a partir de las diferencias, mínimos que les reconozcan su sentido de valores para las diferentes culturas y personas. (2008, p. 8). Ahora bien, la idea central del ofrecimiento que propone el profesor Hoyos, no puede confundirse para nuestro caso, con una apuesta por el eclecticismo, todo lo contrario, se trata de un concepto de Pedagogía articulado en el marco del Pluralismo descripto, en el que se defiende una postura, que permite el acercamiento no prejuiciado a otras propuestas y posiciones pedagógicas, pero que conlleva —como se ha esbozado y se explicará en adelante—, la elección por una Pedagogía Humanista y Crítica, en consonancia con la perspectiva que sobre Desarrollo Humano también propone la Maestría. Así, la conceptualización pedagógica que se presenta en las líneas siguientes, parte y desenvuelve con mayor claridad, los preceptos mínimos ―en el sentido que propone el profesor Hoyos―, que permiten la argumentación sobre su naturaleza, y que en articulación con los principios rectores de la Universidad y las reflexiones realizadas sobre la Maestría, dan cabida a la postura pedagógica en el marco del Pluralismo Epistemológico reseñado. Por ahora es importante plantear como cierre de este aparte, que la MPyDH entiende la Pedagogía como: la

Reflexión-Acción sobre los distintos quehaceres educativos, la cual se realiza con la intencionalidad de apoyar la Formación Integrada de todos aquellos que se encuentran involucrados en una situación educativa determinada. Es precisamente esta idea amplia de Pedagogía, la que hace posible tomar al Humanismo Cristiano y al profesor Paulo Freire como referentes, pues como es reconocido en sus planteamientos, la Pedagogía sobrepasa el contexto escolar, e implica pensar las relaciones


sociales y la vida misma en la cultura hacia la Transformación Personal y Comunitaria. Y en ello, se devela con total claridad, la apuesta por la relación Pedagogía-Desarrollo Humano, en tanto nos permite establecer interacciones a un nivel que retrotraen la atención escolar, pero al tiempo, la superan e irrigan de manera vivencial la propia vida sociocultural, la cual, en las condiciones actuales, implica también la consideración de lo “glocal”2 y, en especial, la incursión de las Ntic’s en la propia configuración del mundo.

Mínimos de la MPyDH para una defensa de su postura sobre la Pedagogía: el Pluralismo Pedagógico y la Formación como elemento y objetivo central de la educación. … lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función. En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto genuinamente histórico, y precisamente de este carácter histórico de la “conservación” es de lo que se trata en las ciencias del espíritu. Gadamer

Ya se ha esbozado en el aparte anterior, como el Pluralismo Fenomenológico y Epistemológico determinan aproximaciones a la noción de Pedagogía asumida por la Maestría, en este apartado se propone una lectura más precisa de ello, en especial de cómo la Formación es el elemento y objetivo central de la Pedagogía y la Educación.

2

El término “glocal” ha sido acuñado en el último tiempo para explicar las distintas formas de relación entre lo local y lo global. Al respecto algunos autores como Roland Robertson y Thomas Friedman han generado aportes importantes para la lectura crítica del término el primero, y el segundo para una interpretación más mercantilista del mismo. En nuestro País, las reflexiones de Marco Raúl Mejía en su texto “Educación(es) en la(s) globalización(es)” en sus dos números (2006 y 2011), permiten entender esta relación más allá de la simple globalización de los mercados y su impacto en el mundo educativo.


Inicialmente es importante advertir, que es campo común plantear que en sus orígenes el concepto de Pedagogía representó para los griegos algo no muy lejano de lo que sigue significando actualmente: la “guía o conducción del infante”. No obstante, es claro que entre ese momento histórico y hoy, muchos estudiosos del fenómeno educativo han realizado contribuciones notables que han enriquecido esa “guía” por los caminos de la vida. Hoy, la Pedagogía es llamada comúnmente la ciencia de la educación, sin embargo, esta definición la coloca en nuestros días en necesidad diferenciada, e incluso en pugna constante con las llamadas “ciencias de la educación” por el reconocimiento en tanto objeto de estudio

compartido,

sin

permitir

en

últimas,

un

elemento

de

conceptualización claro entre éstas y aquella3. Para la MPyDH de la UCP, en la propia lógica interna de las disciplinas, la condición práctica de las mismas puede desplegar acciones

que

no

siempre

demarcan

territorios

conceptuales

y

metodológicos claros, y hacen confusas las valoraciones sobre los ámbitos de las disciplinas. No obstante, eso no significa que se aboque por la negación de pretensión científica de la Pedagogía (lo cual no será discutido en este texto).

3

Al respecto pueden citarse varios ejemplos teóricos y contextuales que evidencian la preocupación por el lugar que ocupa la Pedagogía. Sobre el primero, por ejemplo, es sabido que desde Herbart se ha insistido en el carácter científico de la pedagogía que ha devenido en posiciones como las de Dewey quien ha acercado a la Pedagogía con las ciencias de la educación, especialmente con la Filosofía de la Educación, hasta posiciones institucionalizadas como la de la Escuela de Filosofía, Humanidades y Educación de la Universidad Sergio Arboleda, la cual asume que la Pedagogía es la “Ciencia de la Educación” como lo evidencia en su presentación virtual de la materia Pedagogía general. En el segundo caso ―referido a los debates contextuales―, se encuentra una vasta bibliografía, incluso en la Internet bajo la figura de grupos de discusión (en este sentido y a manera de ejemplo, puede referirse la discusión propuesta por María Irene Moreno Caparroso en emagister), en la cual se abre el debate directo sobre el estatus científico que tiene la pedagogía.


Flórez (1998), recurriendo a Taylor (1985) plantea que: “Una teoría sociopolítica se refutaría en la medida en que su puesta en la práctica fracase. Es decir, la teoría misma implica la manera de articularse y de aplicarse en la práctica; el criterio de validación dependerá de qué tan viable le va a las prácticas configuradas por ellas” (p. 107). No obstante, no necesariamente debe ser así, pues las consideraciones conceptuales de la sociopolítica no deben reducirse sólo al plano de la utilidad práctica de la propuesta teórica. De la misma forma, ocurre con la Pedagogía, pues si ésta trata de reducirse a las teorías o modelos exitosos para un momento contextualizado, se reduce de facto la discusión por la propia naturaleza teórica disciplinar. De esta manera, sin alejarse de Taylor ni de Flórez, pero comprometiéndose hacia nuevas lecturas, la MPyDH considera que uno de los errores comunes hoy día, está en homogenizar bajo una lógica de equiparación comprensiva los conceptos de Pedagogía y modelos pedagógicos, que definen en últimas los componentes pragmáticos y la “puesta en escena” del elemento pedagógico4. Si bien en una y otros ―disciplina y modelos―, se presentan reflexiones epistemológicas serias y en algunos casos similares, es precisamente en ello, en lo que radica el ámbito de la confusión, al punto que se ha llegado a afirmar incluso poco importante, considerar

4

Esta “homogenización” no es sólo una cuestión en el ámbito de la Pedagogía, podría decirse que la gran mayoría de las disciplinas la han sufrido desde la modernidad. Una de las razones fuertes para ello radica, a nuestro juicio, en el propio estatuto científico que implicó para la epistemología las propuestas del positivismo y el positivismo lógico. Podrían citarse con claridad los ejemplos en el campo de la psicología en la que se pretendió reducir la misma a las propuestas epistemológicas del conductismo, y así mismo, sucedió con la propia filosofía, lo cual es evidente en algunos autores como Carnap. No obstante las críticas presentadas a lo largo de todo el siglo XX, podría decirse que aún la pretensión de presentar una postura teórica o modelo como “paradigma disciplinar” no se ha perdido completamente, y en ese sentido, es que se ha ido configurando a lo largo de las últimas décadas una relación directa entre modelo y disciplina, como se ha visto acentuadamente en la Pedagogía.


en el escenario de la educación de hoy la Pedagogía como reflexión de base, y, más bien, observar y medir la “aplicabilidad” de los modelos pedagógicos en contextos determinados. Entonces, en lo que sí se está de acuerdo con Flórez ―y en especial con Hoyos―, es que debe existir unos mínimos en los que los distintos modelos deben aproximarse desde miradas propias de sus consideraciones antropológicas y epistemológicas, pero que no pueden ser objeto constante de negación, sino de discusión teórica, pues si los múltiples cambios a los que nos vemos sometidos hoy, no desmerecen tales mínimos sino que permiten incluso en la discusión y el debate afianzarlos, ello será resultado precisamente de la labor disciplinaria de la Pedagogía y apuntan de manera seria a su conceptualización. Esta idea, permite hablar así, de un Pluralismo Pedagógico como postura fundamental en la MPyDH. Por tanto, se hace una reflexión sistematizada de los distintos modelos que sobre la Pedagogía se han construido en el último tiempo (desarrollos en función de la historicidad y contextualización de la misma), para con ello relacionar (desde la semejanza y la diferencia), estas visiones, con la apuesta que la Maestría realiza sobre la Pedagogía5. Lo anterior se sintetiza de la siguiente forma: si bien la Maestría considera relevante la presentación de diversos modelos pedagógicos, hace su apuesta académica por el Modelo Pedagógico Humanista y Crítico, especialmente siguiendo para ello la línea presentada por el profesor Paulo Freire y las consideraciones de la Iglesia Cristiana y en

5

En este sentido, partiendo del Pluralismo Epistemológico, el Pluralismo Pedagógico se asume como Núcleo de Formación en la Maestría.


especial de las Universidades Católicas, las cuales no distan en su esencialidad6. Ahora bien, la segunda idea fundamental, que precisamente deviene del Pluralismo Pedagógico como concepción, pero que a su vez le permite materializarlo, radica en que tal como lo sostienen Flórez (1998); Freire (1999); Gadamer (2003); Betancur (2004), la Formación es el eje central de la educación, en tanto esta tiene que ver con la búsqueda constante por la perfectibilidad humana, en la cual se asume, que Formar, Formar-se y Formación, son conceptos estrechamente relacionados y que apuntan a la perfectibilidad no sólo de la Persona, sino de la Sociedad. Flórez (1998) escribe: “… parece que hubiera una constante reconocida, por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de los niños y los jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los niños hasta propiciárseles la «mayoría de edad», y con ella niveles superiores de autonomía y de racionalidad…” (p. 108). Se ha decidido dejar la cita hasta este punto, pues si bien como el propio Flórez lo hace notar seguidamente en su texto, el concepto de Formación de la modernidad, no es necesariamente igual al de hoy, pues aquel se coloca ―en gran medida― al margen de la exterioridad y apuesta por un despliegue formativo desde la interioridad de la Persona. No obstante, para la MPyDH La Formación como proceso constante de humanización, continúa siendo, no sólo el componente neural de la educación, sino el elemento rector de la Pedagogía.

6

Es importante recordar que la Comisión Ecuménica Latinoamericana de Educación apoyó la publicación de algunas de las obras de Freire, y que el Método Freire, tuvo el apoyo irrestricto del Episcopado Católico del Brasil, incluso considerándolo como una educación modelo para la transformación de la población latinoamericana.


Esta misma idea es expresada por Frabbonni y Pinto (2006) cuando plantean: El actual orden del saber-discurso pedagógico es el resultado de una larga historia de reflexión que se desarrolló en los siglos con el

alternarse

y

entramarse

de

distintas

corrientes

de

pensamiento, cada una de las cuales (con su propia concepción de hombre y de la mujer, de la naturaleza y la sociedad, de lo inmanente y lo trascendente) influyó en los varios modelos de educación-instrucción-formación y,

por

consiguiente,

en los

respectivos modelos de escuela. A su turno, las diferentes concepciones del conocimiento, del mundo y de la cultura son fuertemente deudoras de específicos modelos pedagógicos, es decir, de específicas «teorías de la modificabilidad revoluciones

humana».

conceptuales

En

otras

(científicas

y

palabras,

muchas

artísticas)

son

el

resultado de determinados «proyectos de formación» y de la específica

valorización

promovida

por

éstos

respecto

de

determinadas dimensiones heurísticas y críticas, divergentes y creativas del pensamiento y de la acción humana (p.15)

Como puede interpretarse, si bien es cierto, el cambio es necesario en todo proceso de conocimiento, se ha reiterado que esto no niega que puedan establecerse mínimos de validez compartida, que aseguran legitimidad y diferenciación a las proposiciones disciplinares enunciadas. Esto

significa, en otras

palabras, que

es válida la

construcción de modelos pedagógicos que reflexionen sobre el quehacer educativo y propongan caminos para alcanzar ideas rectoras e incluso pragmáticas para la Formación, pero, a su vez, no implica que cada


nuevo modelo deba partir de cero, desconociendo lo debatido y consensuado en Pedagogía y, en lugar de generar propuestas novedosas de alcances de Formación, suscitan reinterpretaciones un tanto utópicas para el momento actual. Ahora bien, tampoco conlleva lo anterior a que se reconozca un alcance universal a la manera de Hegel ―como si el espíritu absoluto hubiese tocado a la Pedagogía―, de lo que se trata es ―como ha intentado mostrarse―, de que pueda hablarse de un cambio constante con

mínimos

principios

pedagógicos

sistematizadores:

El

más

importante de ellos, entender La Formación como el objeto de estudio y eje rector de la Pedagogía y la educación, o en palabras de Flórez, entender “La formación humana como misión y eje teórico de la pedagogía” (p. 108) Esta idea fundante de la Maestría, está en consonancia con algunos autores (Wojtyla, 1998; Campo y Restrepo, 2000; Freire, 1999) y, en especial para el caso que nos ocupa, con la Propuesta Pedagógica de la UCP (2003) cuando plantea: “La formación humana se convierte en el principio sistematizador de una pedagogía sustentada en el proceso de humanización, que permite al sujeto desde su interior ir construyendo su propia racionalidad autónoma y universal desde cuatro dimensiones: la autonomía, la universalidad, la inteligencia y la fraternidad, que son las que dan contenido al ser humano” (p. 12) Cuando se hace alusión al interior, no es en el sentido de enriquecimiento espiritual solipsista, a la manera platónica y en algunos momentos moderna ―como sucede en la propuesta de Hegel con respecto

al

individuo

desenvolvimiento

del

histórico espíritu

y

como la

momento

deslegitimación

necesario del

del

individuo

común―, sino de la Persona que es responsable de su propio proceso


formativo en tanto ser autónomo. Ello implica que no se desconoce la relación con los demás y con el medio, todo lo contrario, sólo en la relación con ellos es que se consolida un verdadero proceso cultural Formativo: “Y esta acción humana siempre es con otro, es actividad social. El hombre sólo existe en sociedad y por la sociedad” (Campo y Restrepo, 2000) Así, tenemos que la Formación para la Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano, va más allá de las habilidades, competencias u objetivos propios de una propuesta o modelo particular de educación, pues estos son sólo elementos que posibilitan formar-se como Ser Humano. Al respecto Gadamer (2003) plantea, “La formación no puede ser un verdadero objetivo, ella no puede ser querida como tal sino es la temática reflexiva del educador. Precisamente en esto el concepto de formación va mas allá del mero cultivo de capacidades previas…” (p.40)

Pedagogía y Formación en el marco de la MPyDH y su relación con la UCP La condición de humanidad es un continuo hacer-se. Proyecto Educativo Institucional, UCP La formación de la que habla nuestra Alma Mater se refiere, fundamentalmente, al proceso de ‘tomar forma humana’” Pbro. Álvaro Eduardo Betancur Jiménez

Si bien la MPyDH asume como terreno común el hecho que en su sentido más amplio, la Pedagogía es la reflexión constante sobre el quehacer educativo, la apuesta que le exige el Pluralismo como mínimo rector de la propuesta, ha mostrado como la Formación se convierte en el elemento legitimador de la reflexión pedagógica, por eso ésta –la


Formación–, no puede entenderse como simple momento de la vida humana, pero tampoco como instrucción, sino que en ella el hombre apuesta su propia concepción ontológico-gnoseológica de la realidad fenomenológica en la que se encuentra, su mundo vital. La Formación pasa así a ser principio de verdad humanamente deseable, no porque en ella se encuentre la verdad absoluta, sino porque de ella se espera un compromiso común de humanidad. La Formación supera de esta manera a la educación como instrucción, habilidad, memoria e información, y se convierte en horizonte deseable de la propia perfectibilidad humana ―Personal y social―. En este sentido ―y como se ha planteado a lo largo del texto―, la MPyDH comparte con la UCP el principio de humanidad cimentado en el Humanismo Cristiano como condición antropológica fundamental, en tanto: “Inspirada en la visión de hombre de Jesús de Nazaret, posibilita la formación humana de sus miembros en todas las dimensiones de la existencia, generando una dinámica de autosuperación permanente, asumida con autonomía y libertad, en un ambiente de participación y de exaltación de la dignidad humana” (Misión UCP, 2010) Esta idea de lo humano representada como Proyecto, como Ser en construcción, muestra que no se es Humano en plena dimensión por el sólo hecho de pertenecer a la especie, la condición de humanidad es un continuo hacer-se, y en ello precisamente, es que la Formación cobra su sentido, la Pedagogía es la disciplina de y para la Formación Humana en tanto Formación educativa hacia la perfectibilidad. Para el caso del Humanismo Cristiano implica fundamentalmente comprender lo que Jesús nos ha revelado acerca del misterio mismo del hombre. Ello es que: es poseedor de dignidad, de señorío sobre el mundo, que se entienda como Ser en Proyecto, libre y autónomo, como sujeto


moral, con vocación de eternidad y tendencia hacia el infinito, comunitario y abierto a los Otros en el amor, con realización trascendente tanto en el cuerpo como en el espíritu y, además, como ser limitado, contingente y falible7. Es a partir de estos elementos, que la MPyDH se compromete y articula con el criterio de Formación como fundamento del saber Pedagógico y, lo entiende y despliega utilizando las propias palabras escritas en el Proyecto Educativo Institucional (2003) así: … la universidad trasciende la visión puramente instrumental en la que se percibe a la educación básicamente como la vía obligada para obtener determinados resultados, y considera su papel en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. (p. 48)8. Y continúa en líneas posteriores: La misión de la Universidad debe ser fuente de referencia constante en el trabajo y actividad de todos sus estamentos; el compromiso institucional es la formación de seres integrales que, dotados de valores éticos y de principios morales sólidos, le presten a la sociedad con responsabilidad sus mejores servicios profesionales y técnicos, de tal forma que en todo momento procuren ser guías y ejemplo de trabajo y dedicación (p.53) Y frente a la Persona, elemento central de la Formación, se escribe en la Propuesta Pedagógica (2003):

7

Por la naturaleza misma de este escrito, no es la intención profundizar en cada una de estas dimensiones. No obstante, el lector que lo desee puede acercarse a una explicación detallada de las mismas en el “Proyecto Educativo Institucional UCP”. 8 Como se verá en el apartado siguiente la postura sobre Desarrollo Humano que da conceptualización teórica y principios de actuación a la Maestría, tampoco dista de estos principios rectores.


… Posee autonomía para tomar decisiones, para actuar sobre su propio desarrollo, para trascender con capacidad de asombro y admiración, que busca permanentemente su crecimiento y el de los demás. En la dimensión personal cada ser humano es singular y como «persona» posee una identidad y subjetividad irreductibles que lo distinguen de los demás y lo abren a realizar su proyecto original en el transcurso de su existencia (p.23) Una vez más se muestra el vinculo articulado con los preceptos mínimos de la Maestría, toda vez que al ser la Formación elemento central de la Reflexión-Acción Pedagógica, instituye una condición antropológica ―en este caso la cristiana―, en la que el hombre es entendido fundamentalmente como Proyecto y, en tal caso, perfectible; con una condición autónoma, en la que esa Persona adquiere interés como ser educable y al tiempo educador, porque es participe y responsable del proceso educativo propio y del de los demás. Paulo Freire, quien está en total sintonía con estas ideas, escribe: De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educando también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos (…) Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador… (Freire, 2007, 61) Ahora bien, esto no sería posible sin el elemento que nos garantiza nuestra humanidad: el lenguaje; pero no cualquier uso del lenguaje permitirá el asenso de humanidad y el alcance de la libertad, es


necesario un camino, un(a) método-logía que posibilite el diálogo como discusión participativa y permanente de las visiones del mundo, de las propuestas y acciones encaminadas a las formas cada vez más adecuadas de alcanzar lo humanamente deseable, la transformación socio-cultural y la libertad, en síntesis: el gran propósito de Formación Humana por el que también la Educación y la Maestría han apostado: Lograr la conciencia de la condición Humana como Proyecto. Esto es precisamente la Pedagogía, la Reflexión-Acción sobre las condiciones, contextos e implicaciones del acto educativo, en el marco de lo ontológico, antropológico y gnoseológico del mismo 9.

9

Las consideraciones ontológicas y epistemológicas en las cuales los mínimos ―en palabras de Hoyos― se enmarcan, obligan a pensar fundamentos curriculares que vayan en sintonía con la propuesta presentada y con el Propósito de Formación.


Formación  

Que es formación según criterios de la maestría

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