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ISSN 2283-642X_ LUGLIO 2017 /09

RIVISTA INTERDISCIPLINARE DELL’EDUCAZIONE

LUGLIO 2017/09

I dipartimenti scrivono

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/COLLABORATORI

/SOMMARIO

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EDITORIALE Roberto Albarea

08 TATUAGGI E PIERCING. RISULTATI DI UNA RICERCA SUL MONDO GIOVANILE TRA INTERESSI, CORPOREITÀ E PROPENSIONE AL RISCHIO Salvatore Capodieci, Marco Zuin, Luis Caroli, Cristiano Dalpozzo, Lara Fressini, Mario Bolzan 70 LA CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA: UN PAESE CHE CONGIURA CONTRO IL PROPRIO FUTURO Davide Girardi DIRETTORE RESPONSABILE: Riccardo Michielan, SDB Padova DIRETTORE SCIENTIFICO: Roberto Albarea, IUSVE REDAZIONE: Giovanna Bandiera, Dipartimento Comunicazione IUSVE Fabio Benatti, Dipartimento Psicologia IUSVE Cristian Vecchiet, Dipartimento Pedagogia IUSVE Loredana Crestoni, ISRE Verona Mariano Diotto, Dipartimento Comunicazione IUSVE Nicola Giacopini, Dipartimento Psicologia IUSVE Michele Marchetto, Dipartimento Comunicazione e Dipartimento Psicologia IUSVE Cristina Pauletti, ISRE Verona Greta Ruffino, Comunicazione Integrata IUSVE Vincenzo Salerno, Dipartimento Pedagogia IUSVE SEGRETERIA DI REDAZIONE: Anna De Rosa, IUSVE COMITATO SCIENTIFICO: Anna Maria Ajello, Università di Roma “La Sapienza” Olga Bombardelli, Università di Trento Roberta Caldin, Università di Bologna Walter Cusinato, Segretaria Generale ISRE Lucio Cottini, Università di Udine Cristiano Dalpozzo, IUSVE Sabino De Juan Lopez, CES-Don Bosco Madrid Paolo Gambini, UPS Roma Carlo Nanni, UPS Roma Annalisa Oppo, Sigmund Freud University, Milano Michele Pellerey, UPS Roma Francesco Pira, IUSVE e Università di Messina Arduino Salatin, IUSVE CONCEPT: Giovanna Bandiera, Coordinatrice dipartimento Comunicazione IUSVE Greta Ruffino, Comunicazione Integrata IUSVE PROGETTO GRAFICO: Alberto Bordoni, Nicola Ercolini, Giulia Lombardi, Comunicazione Integrata IUSVE

100 DIPENDENTI SI NASCE! UNA BUONA DIPENDENZA PER UNA BUONA AUTONOMIA Federico Battaglini, Milly Ravagnin 126 «CHIUDETE GLI OCCHI E VEDRETE Giovanni Maccagnan 156 UNA FARFALLA IN UNA TECA D’AMBRA. ANALISI DI UN CASO CLINICO IN UN CONTESTO ISTITUZIONALE Davide Maria Marchioro 190 IL MONITORAGGIO DEI LIVELLI DI ATTIVAZIONE NELLO SPORT Enrico Vettoretto 218 ANORESSIA MENTALE: IL SILENZIOSO PESO DELLA FAME Jennifer Milan 236 SCIENZE COGNITIVE E NEUROSCIENZE. UNA MAPPA DELLE ATTUALI INDAGINI SUI RAPPORTI TRA MENTE, CERVELLO, CORPO E AMBIENTE Vincenzo Salerno 258 IL DOPPIO SGUARDO DI GIANO: LA SCUOLA DELL’AMBIVALENZA Gabriella Burba 284 LA CULTURA ORGANIZZATIVA E LE SUE RICADUTE NEI RITUALI FORMATIVI IL CASO DEL CUAMM: TRA AFRICA E VANGELO Alice Pegoraro 298 MAESTRI PERCHÉ TESTIMONI. PENSARE IL FUTURO CON JOHN HENRY NEWMAN E EDITH STEIN - CONVEGNO INTERNAZIONALE, IUSVE, 19-20 GENNAIO 2017 Michele Marchetto 305 RECENSIONI

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/EDITORIALE

/ROBERTO ALBAREA

EDITORIALE Roberto Albarea Anche questo numero di IUSVEducation si presenta con una sua eterogeneità. Si tratta di un contesto eterogeneo, come affermano coloro che studiano i rapporti fra le differenze: differenze disciplinari, sociali, culturali, linguistiche, religiose, generazionali. Tuttavia si possono rintracciare tre filoni trasversali che fanno raggruppare i contributi in tre sezioni. Il primo gruppo rientra nelle dinamiche della formazione dell'identità e sulla condizione giovanile, da variegati ed interessanti punti di vista: sono gli articoli di Salvatore Capodieci, Davide Girardi, Federico Battaglini e Milly Ravagnin, Giovanni Maccagnan. La seconda sezione è rivolta a tematiche prettamente psicologiche, anche su base sperimentale: sono gli scritti puntuali di Davide Marchioro, Enrico Vettoretto, Jennifer Milan. La terza sezione affronta questioni pedagogiche attuali ed imprescindibili: si va dall'intenso e pensato articolo di Vincenzo Salerno sull'approccio neuroscientifico al rapporto tra mente, corpo e cervello, all'acuta disamina di Gabriella Burba sulla situazione attuale della scuola, alla testimonianza di Alice Pegoraro nel quadro di percorsi di educazione non formale ed informale. L'articolo di Salvatore Capodieci (Tatuaggi e piercing. Risultati di una ricerca sul mondo giovanile) è dedicato a una riflessione sulle modificazioni corporee e, in particolare, sulla pratica sempre più diffusa di piercing e tatuaggi. Il contributo si riconduce ad una ricerca condotta su circa 1300 adolescenti dai 14 ai 19 anni del Veneto orientale, la quale mette in evidenza interessi, tempo libero, soddisfazione della propria immagine corporea e propensione al rischio, correlati alla pratica di piercing e tatuaggi. Si tratta di una esplorazione del mondo giovanile e si cerca di elaborare un approccio critico a questa pratica, vista come equivalente della ricerca di identità dell’adolescente. Davide Girardi fornisce una ampia ed articolata trattazione, direi quasi 'crepuscolare,' della situazione dei giovani in Italia, la quale costituisce una sfida sfida verso il futuro per le forze politiche e la società nel suo complesso. L'autore esamina le tendenze demografiche di fondo, gli indici di struttura della popolazione, affronta il delicato

ed urgente tema del lavoro e la migrazione giovanile verso l'estero per affermare come il Paese oggi abbia bisogno di una presa in carico delle questioni più critiche che affliggono i giovani italiani, lavorando anche, ma non solo, sugli spazi ancora residuamente positivi (la partecipazione associativa e la fiducia nell'orizzonte europeo). Si coglie nello scritto di Girardi una visione a tutto tondo della società italiana, nel tentativo di recuperare quelle fratture generazionali che si evidenziano periodicamente nelle scadenze decisionali o in particolari occasioni critiche. Il contributo di Battaglini e Ravagnin (Dipendenti si nasce. Una buona dipendenza per una buon autonomia) si concentra sulla parola dipendenza e sul verbo dipendere, i quali possono essere usati per riferirsi a molti e differenti tipi di comportamento: si percorre un itinerario che porta a scandire e a far riflettere su legittime domande riguardanti che cosa sia la dipendenza ed in quale modo questa possa essere implicata nello sviluppo personologico e nella costruzione della propria identità. Si tratta della classica antinomia tra autonomia e dipendenza, in cui ognuna non esclude l'altra ma sono in simbiotico rapporto. Di tutt'altro tono l'articolo (Chiudete gli occhi e vedrete) di Giovanni Maccagnan, Laurea Magistrale allo Iusve, il quale, attraverso una attenta ed accurata esplorazione della tematica del sogno, mette in evidenza come il ruolo dei sogni e la loro analisi siano un modo per creare coscienza nella vita di ciascuno, facendo riferimento al metodo di individuazione postulato da Jung. Con le parole dello stesso Jung: «Ogni sogno è un’asserzione della psiche su se stessa, e che forse, chissà, queste immagini eterne sono ciò che si chiama destino». Davide Marchioro, da parte sua, propone uno studio clinico di caso (Una farfalla in una teca d'ambra), il quale ha comportato una riflessione su alcuni importanti aspetti che caratterizzano le dinamiche controtransferali nell'istituzione, con particolare riferimento all'esperienza vissuta da un soggetto nei servizi pubblici di cura psichiatrica. Dice Marchioro: «La realtà del paziente è leggibile anche grazie e soprattutto alle emozioni espresse o congelate, indicative del modo in cui egli sta al mondo nelle forme del suo ex-sistere, in-

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/EDITORIALE

sistere e con-sistere che costituiscono gli ingredienti della sua sintassi esistenziale». Le parole qui possono essere rivelatrici ma anche umiliatrici: tutto il documento si snoda attraverso un serrato dialogo, che rimane nondimeno sospeso. Enrico Vettoretto illustra un meritorio lavoro sperimentale (oggetto della sua tesi Magistrale allo Iusve, in Psicologia dello Sport) su Il monitoraggio dei livelli di attivazione nello sport. Assume rilevanza il monitoraggio psicofisiologico, il biofeedback, inteso come una metodologia attraverso la quale è possibile apprendere l’autocontrollo volontario di alcuni processi psicofisiologici che abitualmente sono involontari. Esso promuove la comunicazione tra la coscienza e il substrato fisiologico per permettere l’autoesplorazione dell’unità psicosomatica che è l'essere umano. L'articolo ravvisa la necessità di investigare se le diverse caratteristiche psicologiche conducano a differenti relazioni tra attivazione e performance, valutandole in condizioni stressanti o meno. Milan Jennifer (Laurea Magistrale allo Iusve) affronta con competenza il tema dell'anoressia mentale (Anoressia mentale: il silenzioso peso della fame) illustrando un quadro clinico complesso: l'autrice ha cercato, per quanto possibile, di capire cosa vi sia dietro all’ossimoro silenzioso-urlo che ogni anoressia cela in sé. Il core della questione è rappresentato dal rapporto psiche-soma che viene focalizzato nel percorso terapeutico psicoanalitico, individuale di gruppo. In particolare la terapia di gruppo permette la presa di consapevolezza del proprio corpo, dando così al paziente, la possibilità di tornare a reimparare ad ascoltare se stesso, a percepire le singole parti del corpo, a riconoscere le proprie emozioni. Entro tale spazio terapeutico un ruolo non secondario è assunto dalle figure familiari. Vincenzo Salerno (Scienze cognitive e neuroscienze) si cimenta in una trattazione su come è andato costituendosi il neurosapere. L'autore è ben consapevole della difficoltà di approccio a questo articolato ed interconnesso settore di ricerca e di studio, nonché di applicazione: nei confronti delle neuroscienze si vive una sorta di spaesamento che si sviluppa nell'antinomia (antinomia fondante ogni cammino di scoperta) tra ansia di conoscenza, recante con sé una certa motivazione affascinante, e consapevolezza dei propri limiti che sfiora lo sconforto. Il contributo si appunta soprattutto sui legami tra mente corpo e cervello, ma anche tra mente e mondo, tra mente e 'gli altri', lungo una

/ROBERTO ALBAREA

esplorazione di contributi e teorie che sono confluite nel contesto e nel paradigma neuroscientifico: la teoria dell'identità, il funzionalismo, il naturalismo biologico, la neuropsicanalisi, la neurofenomenologia. Insomma: «La coscienza che abbiamo di noi è il problema duro da risolvere» L'acuta disamina di Gabriella Burba (Il doppio sguardo di Giano: la scuola dell'ambivalenza) sulla situazione attuale della scuola induce a riflettere sulla sua ambivalenza: dopo una breve, ma necessaria, carrellata storica e i necessari riferimenti legislativi citati ad hoc, la Burba giunge ad affermare: «La sfida che si pone oggi alla scuola è quella di superare la logica dell’aut aut, delle polarizzazioni fra visioni unilaterali: istruzione e competenze tecniche o educazione, dimensione umanistica o approccio scientifico, innovazione o tradizione, formazione culturale o professionalizzante, efficienza e valutazione dei risultati o centralità di personali e non standardizzabili percorsi di sviluppo». Si tratta di stare in bilico fra i due versanti, accettandone le reciproche influenze, pur nella specificità degli approcci e in relazione alle specifiche epistemologie (lo stesso dilemma, prima accennato, del rapporto tra autonomia e dipendenza). Chiude il numero la testimonianza di Alice Pegoraro sull'attività della Ong Medici con l'Africa, Cuamm. L'autrice attraverso percorsi di osservazione partecipante, di intervista e colloquio, nei modi tipici di una etnografia dell'educazione, ha cercato di inquadrare la cultura organizzativa del Cuamm, verificando successivamente come questa vada ad incidere sui percorsi di formazione realizzati. Il lettore non mancherà di trovare nella eterogeneità dei contributi alcuni richiami trasversali, così che ognuno abbia la possibilità di costruire un proprio percorso di riflessione. L'approccio alla conoscenza e la sua elaborazione non avviene più, ormai, attraverso il solo approccio molare/disciplinare, ma anche molecolare (Carmela Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico), facendo attenzione alle interdipendenze, ai richiami, agli interstizi, alle 'zone di frontiera': questa rivista di stampo pluridisciplinare e tendenzialmente interdisciplinare vuole seguire questa strada. La sintesi, a cura di Michele Marchetto, del convegno internazionale di studi su J.H. Newman e E. Stein, dal titolo Maestri perché testimoni, tenuto presso l'Aula Magna dell'Istituto i 19-20 gennaio 2017, e alcune recensioni chiudono il volume.

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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

TATUAGGI E PIERCING. RISULTATI DI UNA RICERCA SUL MONDO GIOVANILE TRA INTERESSI, CORPOREITÀ E PROPENSIONE AL RISCHIO Salvatore Capodieci, Marco Zuin, Luis Caroli, Cristiano Dalpozzo, Lara Fressini e Mario Bolzan IUSVE Il seguente articolo si propone di descrivere, a partire da una semplice analisi della rivoluzione digitale, alcune sfide pedagogiche che le professioni legate al mondo della comunicazione si trovano ad affrontare oggigiorno. In una prospettiva di cittadinanza globale la presa di consapevolezza critica dei processi messi in atto dalla rivoluzione digitale può portare a delle pratiche operative che permettano ai futuri professionisti della comunicazione di progettare prodotti e servizi che tengano fin dalla fase di progettazione del valore etico, ambientale, e sociale di ogni processo comunicativo. Le analisi e le ipotesi di lavoro proposte sono il risultato di alcune riflessioni scaturite dal lavoro con gli studenti nel corso di Pedagogia di Comunicazione tenuto in questi anni presso lo Iusve dal sottoscritto e dal prof. Arduino Salatin e sono state estrapolate del testo di prossima pubblicazione intitolato Comunicazione sociale e pedagogia. Itinerari ed intersezioni.

The following paper starts from the analysis of the digital revolution and intends to describe some of the educational challenges that jobs related to the communication world are facing nowadays. In the perspective of a global citizenship, the critical awareness of the processes implemented by the digital revolution can lead to operational procedures that future communications professionals will be able to follow in order to design products and services supported in every communication process by ethical, environmental and social values. The analysis and working hypotheses here presented are the result of some reflections arising from the work with the students of the Pedagogy of Communication classes held in recent years at the Iusve University by prof. Matteo Adamoli and prof. Arduino Salatin. These have been taken out of the forthcoming book publication entitled Social communication and pedagogy. Routes and intersections.

Parole chiave: adolescenza, tatuaggi, piercing, corpo, ricerca di sensazioni

Key words: adolescence, tattoos, piercing, body, sensation seeking

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/TATUAGGI E PIERCING

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1. Introduzione Tatuaggi e piercing appartengono alla categoria delle body modifications (BM), ovvero quelle modificazioni del corpo in cui rientrano i cutting, impianto di materiali sottocute, scarificazioni, mutilazioni e forme estreme di chirurgia plastica; negli ultimi tre decenni, però, il tatuaggio e il piercing sono stati reintegrati nella cultura dominante grazie all’azione di propaganda dei media e della cultura dello spettacolo divenendo così 'vendibili' e, di conseguenza, 'familiari'. Sono «qualcosa da fare perché è bello, perché adorna, perché sottolinea un aspetto del corpo»1. Ma è proprio e solo così? È questo quello che si è voluto capire con il nostro gruppo di studio. Si è pensato che i migliori interlocutori su questo argomento potessero essere proprio gli adolescenti, persone, cioè, che si trovano nell’età in cui si va organizzando nella mente un’opinione più precisa di sé e successivamente si progetta e si mette in atto la scelta di effettuare un piercing o un tatuaggio. Nella ricerca ci si è chiesto, infatti, quale sia oggi il significato psicologico di questi fenomeni indagando in che misura l’età dell’adolescenza – come tipo di funzionamento mentale specifico – possa correlarsi a questi fenomeni e che rapporto esista con le dinamiche del mondo degli adulti, del gruppo dei pari e con altre dimensioni intra-psichiche del singolo adolescente. La letteratura scientifica sull’argomento risulta tuttora scarsa dal momento che la gran parte degli studi su tatuaggi e piercing mira a rilevare i dati epidemiologici2 o a indagare la possibile associazione tra BM e comportamenti a rischio e/o eventuali patologie psichiatriche3. Il dibattito attuale si organizza intorno a due ipotesi contrapposte: da una parte si schiera chi sostiene che tali pratiche si associno a condizioni psicopatologiche o che ne rappresentino in ogni caso un 1  Zontini, G. (2011), Corpi istoriati, corpi cancellati: modem e tattoo, in Il principe e la strega. Corpo e identità in psicoanalisi, a cura di Musella, R., Milano, Franco Angeli, p. 104. 2  Makkai, T. – McAllister, I. (2001), Prevalence of tattooing and body piercing in the Australian community, Communicable diseases intelligence, Vol. 25, pp. 67-72. Bone, A. et al. (2008), Body piercing in England: a survey of piercing at sites other than earlobe, British Medical Journal, Vol. 336, pp. 14261428. Cegolon, L.et al. (2010), Body art in 4,277 italian secondary school adolescent: prevalence and association with personal and family characteristics, Family medicine,Vol. 42, pp. 273-279. 3  Houghton, S. et al. (1995) Children’s and adolescents' awareness of the physical and mental health risks associated with tattooing: a focus group study, Adolescence, Vol. 30, n. 120, pp. 971-88.

Il dibattito attuale si organizza intorno a due ipotesi contrapposte


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/TATUAGGI E PIERCING

importante predittore4 e, dall’altra, quanti supportano l’ipotesi che abbiano un ruolo nella costruzione dell’identità dell’adolescente nel senso che quest’ultimo, rispondendo al bisogno di esprimere la propria individualità, interverrebbe sul proprio corpo imprimendo sulla pelle un tatuaggio o praticando un piercing in qualche zona del corpo5. In questo articolo si prenderanno in esame, in particolare, gli interessi dei giovani, la relazione esistente tra pratica di piercing e tatuaggi e la propensione al rischio e l’opinione sulla propria immagine corporea.

2. Metodologia

La ricerca si configura come una indagine longitudinale ove una coorte di studenti sono seguiti nel tempo con rilevazioni periodiche

Gli obiettivi della ricerca sono i seguenti: a) Conoscere la diffusione delle pratiche di tatuaggio e piercing fra gli adolescenti e giovani delle Scuole Superiori del Veneto Orientale; b) Descrivere ed analizzare alcune condizioni e stili di vita degli intervistati; c) Descrivere ed analizzare le relazioni esistenti fra la pratica del tatuaggio e piercing ed alcuni stili di vita e percezione del proprio corpo; d) Descrivere ed analizzare la diversa propensione a una vita rischiosa misurata con il BSSS nei giovani con diversa pratica di tatuaggi e piercing. La ricerca si configura come una indagine longitudinale ove una coorte di studenti sono seguiti nel tempo con rilevazioni periodiche al fine di rilevare i diversi comportamenti rispetto alla pratica del tatuaggio e piercing e di associarli ai fattori rilevati nella prima intervista (famiglia, abitudini, amicizie, percezioni, ecc.). La ricerca avrà la durata di tre anni. Si è somministrato – previo consenso informato, ottenuto da un genitore nel caso dei minori e, nel rispetto delle norme della privacy – 4  Roberts, T.A. – Ryan, S.A. (2005), Tattooing and high-risk behavior in adolescents, Pediatrics,Vol. 110, pp. 1058-1063. Deschesnes, et al. (2006), Are tattooing and body piercing indicators of risk-taking behaviours among high school students?, Journal of Adolescence, Vol. 29, pp. 379-393. Krasic, D.B., Mitic, M.L., Kostic, J.S., Ilic, N.M., Rankovic, M.Z. (2011). The psychological profile of young people and tattoo changes, European Psychiatry, Vol. 26, Suppl. 1, p. 315. Krasic, D.B. et al. (2011), The psychological profile of young people and tattoo changes, European Psychiatry, Vol. 26, n.1, p. 315. 5  Armstrong, M.L. – Murphy, K.P. (1997), Tattooing: Another adolescent risk behavior warranting health education, Applied Nursing Research, Vol. 10, n. 4, pp.181-189. Atkinson, M. (2002), Pretty in ink: conformity, resistance, and negotiation in womens tattooing, Sex Roles, Vol. 47, pp. 219-235.

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a studenti di sei scuole superiori di tre province del Veneto Orientale un questionario suddiviso in sezioni per un totale di trenta domande, organizzato come di seguito. Una sezione socio-demografica costruita ad hoc per raccogliere informazioni riguardo: età, sesso, classe, famiglia («con chi vivi?»), titolo di studio dei genitori, nazionalità dei genitori e informazioni sulla 'fratria'. Una sezione su tempo libero e interessi: quantità di tempo libero, attività preferite nel tempo libero, interesse per programmi televisivi (tramite scala di Likert da 1 a 4), interesse per una serie di argomenti su Internet e social network (tramite scala di Likert da 1 a 4), interesse per specifici programmi televisivi (tra 13 possibilità di scelta). Inoltre: una valutazione della soddisfazione relativa all’immagine del proprio corpo (tramite scala di Likert da 1 a 10); una valutazione dell’opinione che amici e coetanei hanno della loro immagine corporea (tramite scala di Likert da 1 a 10). Una sezione sull’atteggiamento generale verso i tatuaggi: opinioni (personale e di altri soggetti quali i genitori e gli insegnanti), interessi e informazioni; numero, tipo, epoca e localizzazione di eventuali tatuaggi. Una sezione sull’atteggiamento generale verso i piercing: opinioni (personale e di altri soggetti quali i genitori e gli insegnanti), interessi e informazioni; numero, tipo, epoca e localizzazione di eventuali piercing. Una sezione per il Brief Sensation Seeking Scale – versione italiana – di Hoyle, Stephenson, Palmgreen, Lorch e Donohew (2002) con 8 item che indagano 4 costrutti: ricerca di esperienze, ricerca di brivido e avventura, disinibizione e sensibilità alla noia. Il questionario (Vedi in Appendice) è stato somministrato, a fini di collaudo, inizialmente a un campione di 150 studenti. L’iniziativa ha consentito di evidenziare alcune incongruenze e progettare così lo strumento definitivo.

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3. Risultati

TABELLA 2.

Il campione oggetto di studio si presenta composto da soggetti di età compresa tra i 14-19 anni frequentanti sei Istituti Superiori del Veneto (Belluno, Mestre, Mirano, Mogliano, Portogruaro). I soggetti si presentano sostanzialmente equidistribuiti nelle 5 classi. Ai fini introduttivi delle analisi, nella parte descrittiva i risultati vengono illustrati distintamente per genere, come variabile maggiormente orientativa nella comprensione dei fenomeni descritti. Il campione in esame verrà descritto in maniera sintetica mediante le seguenti tabelle6.

Maschi N Soggetti non portatori di piercing Soggetti portatori di piercing Totale

%

Femmine N

%

Totale N

%

525

94,30%

545

76,00%

1070

84,00%

32

5,70%

172

24,00%

204

16,00%

557

56,30%

717

43,70%

1274

100%

TABELLA 1.

Maschi N Numerosità

Soggetti non portatori di tatuaggi Soggetti portatori di tatuaggi Totale

%

557 Maschi N 531

56,30%

Femmine N

%

717 Femmine N

95,30%

665

%

Totale N

43,70% % 92,70%

TABELLA 3.

% 1274

Totale N 1196

Maschi N

100% % 93,90%

26

4,70%

52

7,30%

78

6,10%

557

56,30%

717

43,70%

1274

100%

6  Va sottolineato che in tutte le seguenti analisi il campione totale può differire nella numerosità in quanto con appositi filtri sono state eliminate le variabili che non risultavano consone per errori di compilazione o mancanza del dato.

%

Femmine N

%

Totale N

%

Soggetti non portatori di tatuaggi non di piercing

509

98,10%

526

94,10%

1035

96,00%

Soggetti portatori di tatuaggi e piercing

10

1,90%

33

5,90%

43

4,00%

Totale

519

48,10%

559

51,90%

1078

100%


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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

TABELLA 4.

Maschi N

%

Femmine N

%

Totale N

%

Soggetti non portatori di tatuaggi e di piercing

509

91,40%

526

73,40%

1035

81,20%

Soggetti portatori solo di tatuaggi

16

2,90%

19

2,60%

35

2,70%

Soggetti portatori solo di piercing

22

3,90%

139

19,40%

161

12,60%

Soggetti portatori di tatuaggi e piercing

10

1,80%

33

4,60%

43

3,40%

Totale

557

100%

717

100%

1274

100%

Le risposte alla domanda «Con chi vivi?»

Le risposte alla domanda «Con chi vivi?», hanno evidenziato che gli adolescenti con almeno un tatuaggio vivono con entrambi i genitori nel 77% dei casi, con la madre nel 19%, con il padre nell’1,3% e con un altro familiare nel 2,6%. I ragazzi e le ragazze che non possiedono né tatuaggi né piercing vivono con entrambi i genitori nell’86% dei casi, con la madre nel 2,2% e con un altro familiare nello 0,6%. Non si sono riscontrate grosse differenze per quanto riguarda il titolo di studio dei genitori tranne che per il dato della laurea: risultano laureati il 6,5% dei padri degli adolescenti con almeno un tatuaggio contro il 21,2% dei padri di coloro che non hanno né tatuaggi né piercing;

risultati simili si riscontrano per il titolo di studio della madre: sono laureate il 9% delle madri dei giovani con almeno un tatuaggio contro il 22% di laureate nel caso di figli senza tatuaggio e piercing. Non si sono riscontrate differenze significative per quanto riguarda la composizione della fratria e il paese di origine dei genitori. La valutazione del tempo libero giornaliero7 ha rilevato come i soggetti tatuati abbiano scelto l’opzione «più di due ore» al giorno (ovvero l’opzione che prevedeva la maggiore disponibilità di tempo libero al giorno) con una percentuale del 29,5% rispetto al 26,1% dei non tatuati. Il dato trova conferma inoltre nei soggetti con tatuaggi e piercing rispetto a quanti non hanno né uno né l'altro (30,2% contro un 25,7%) dimostrando come, in generale, i soggetti tatuati (e quelli tatuati e con piercing) abbiano più tempo libero al giorno rispetto ai loro coetanei senza tatuaggi e piercing. Indagando quindi cosa i soggetti intervistati facciano prevalentemente durante questo tempo libero (vedi tabella 5) si evidenzia che i soggetti tatuati risultano maggiormente interessati all'attività sportiva non agonistica rispetto a chi non è tatuato (40% vs. 29,3%), così come i soggetti tatuati e con piercing contro chi non ha né uno né l'altro (47% contro un 29%). Se la preferenza accordata all'opzione «guardare la tv» sembra distribuita omogeneamente, si segnala invece come l'opzione «leggere quotidiani/riviste/libri» sia significativamente bassa nei tatuati rispetto alla, seppur ridotta, percentuale dei non tatuati (5,6% dei tatuati rispetto ad un 16,2% dei non tatuati) e ancor più marcata nei soggetti portatori sia di tattoo che di piercing (un netto 0%). L'opzione «Navigare in Internet» incontra una maggiore frequenza nei soggetti non tatuati (24,6%) rispetto ai tatuati (13,6%). L'opzione «Ascoltare musica» mostra una leggera prevalenza d'interesse nei soggetti tatuati (26,8%) rispetto a quelli non tatuati (23,3%) Infine l'opzione «Frequentare amici» sembrerebbe tutto sommato distribuita omogeneamente così come quella «Fare shopping», che non sembra mostrare particolari discrepanze nelle diverse categorie di soggetti intervistati.

7  La legenda per leggere le Tabelle: NT= non tatuati; T= tatuati; P= con piercing; NP= senza piercing; NT&NP= senza tatuaggi né piercing; TP= con tatuaggi e piercing.

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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

TABELLA 5.

NT

T

NP

P

Attività sportiva 29,3% 40,0% 29,0 35,1% non agonistica 25,6% 23,3% 26,2% 21,6%

29,0%

47,4%

Più frequente

26,5%

26,3%

Meno frequente

15,3%

17,2%

18,8%

Più frequente

32,4% 34,6% 30,9%

41,2%

31,1%

43,8%

Meno frequente

16,0% 13,2%

16,2%

0,0%

Più frequente

31,6% 33,3% 33,2% 24,5%

32,4%

11,1%

Meno frequente

Navigare in 24,6% 13,6% 23,8% 24,1% internet / usare 22,4% 22,7% 22,6% 21,6% Facebook...

24,4%

19,2%

Più frequente

22,8%

26,9%

Meno frequente

Leggere quotidiani / riviste

Ascoltare musica Frequentare amici Fare shopping

Altro

16,2%

26,9%

TP

17,7%

Guardare la TV

16,9%

NT&NP

5,6%

23,3% 26,8% 23,6%

23,1%

23,2%

19,0%

Più frequente

22,3% 19,5%

21,1%

26,9%

21,4%

23,8

Meno frequente

31,4%

29,8%

31,3%

31,2%

30,8%

31,4%

Più frequente

16,3% 12,8%

16,4%

14,9%

7,7%

16,3%

Meno frequente

12,2%

11,4%

13,6%

11,8%

11,1%

Più frequente

42,9% 44,9% 36,4%

44,4%

33,3%

Meno frequente

48,4% 20,0% 46,2% 50,0%

46,8%

16,7%

Più frequente

18,1%

19,4%

33,3%

Meno frequente

43,1%

Quali siano gli argomenti seguiti con maggior interesse all'interno dei programmi televisivi

7,1%

40,0% 20,3% 13,6%

Cercando di indagare poi, nello specifico, quali siano gli argomenti seguiti con maggior interesse all'interno dei programmi televisivi (vedi tabella 6) si segnala come l’argomento 'sport' riscontri minor interesse nei soggetti privi di tatuaggi e di piercing (25,4%) rispetto a quelli con

tattoo e piercing (35%). L'argomento 'musica' all'interno dei programmi televisivi sembra interessare leggermente di più i soggetti tatuati (11%) rispetto a quelli senza (8,3%). Si segnala inoltre una significativa preferenza accordata all'argomento 'film' nei soggetti tatuati e con piercing (60%) rispetto a chi non ha né uno né l'altro (51,7%). Il tema 'moda' trova maggior interesse nei soggetti tatuati (12,3%) e in quelli con tatuaggi e piercing (12,5%) rispetto ai non tatuati (7,8%) e a chi non ha né tatuaggi né piercing (7,2%). L'argomento 'viaggi' viene scelto dal 17,8% dei tatuati rispetto all'12,1% dei non tatuati e dal 20% di chi ha sia tatuaggi che piercing rispetto al 11,2% di chi non ha né l'uno né l'altro. La tematica 'tatuaggi' in televisione viene seguita con molto interesse dal 37% dei tatuati rispetto al 5,2% dei non tatuati (e allo stesso modo dal 37,5% dei portatori sia di tattoo che di piercing rispetto al 3,9% di chi non ha nessuno dei due). Gli argomenti 'culturali' trovano una leggera preferenza nei soggetti con tatuaggi e piercing (15,4%) rispetto a chi non ha nessuno dei due (11,3%) mentre l'argomento 'storia' sembra venir preferito dai soggetti senza tatuaggi (7,6%) rispetto a chi è tatuato (2,9%); così come da chi non ha né tatuaggi né piercing rispetto a chi ha entrambi: 8,4% rispetto a un 2,7%. L'opzione 'altro', infine, è stata scelta dal 83,3% dei soggetti con tatuaggi e piercing rispetto al 68% di chi non possiede nessuno dei due.

/ 19


/ 20

/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

TABELLA 6.

Sport Musica Film Moda Viaggi Tatuaggi Cultura Storia Altro

NT

T

NP

P

NT&NP

TP

27,1% 26,2% 8,3% 28,0% 1,1% 52,6% 45,8% 7,8% 29,9% 12,1% 53,1% 5,2% 16,5% 10,8% 34,3% 7,6% 3,9% 69,5%

32,9% 24,7% 11,0% 31,5% 2,7% 54,8% 34,2% 12,3% 24,7% 17,8% 6,8% 37,0% 15,3% 9,7% 34,3% 2,9% 11,8% 82,4%

25,6% 28,7% 8,7% 26,9% 1,3% 51,6% 48,1% 7,3% 31,0% 11,4% 54,8% 4,9% 16,2% 11,1% 34,0% 8,2% 4,4% 68,3%

37,2% 12,8% 7,1% 35,0% 0,5% 58,7% 29,2% 11,8% 22,4% 17,9% 26,8% 18,6% 17,7% 8,9% 36,3% 2,6% 4,0% 80,0%

25,4% 28,6% 8,6% 26,6% 1,3% 51,7% 48,5% 7,2% 31,2% 11,2% 56,4% 3,9% 16,2% 11,3% 34,0% 8,4% 4,0% 68,0%

35,0% 20,0% 12,5% 27,5% 2,5% 60,0% 32,5% 12,5% 25,0% 20,0% 7,5% 37,5% 15,4% 15,4% 35,1% 2,7% 8,3% 83,3%

Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max

City Tattoo con il 10,3% dei tatuati contro un 4% dei non tatuati e un 9,3 dei tatuati e con piercing contro un 3,6% di chi non ha né uno né l'altro. Tra gli altri programmi, è interessante segnalare come i tatuati siano più del doppio rispetto ai non tatuati a seguire il programma Bizarre ER (17,9% contro l'8% dei non tatuati), che racconta le storie più assurde che capitano in un Pronto Soccorso. TABELLA 7.

AIRPORT SECURITY I PEGGIORI TATUAGGI D'AMERICA AMERICAN GUNS COME TI VESTI? BIZZARRE ER INK MASTER CACCIATORI DI TORNADO

Tra i programmi televisivi riguardanti i tatuaggi è risultato il più seguito (cioè almeno due volte la settimana) Ink Master con un 35,9% da parte dei soggetti tatuati rispetto all’11,5% dei non tatuati e dal 34,9% degli adolescenti con tatuaggi e piercing rispetto al 10,6% di chi non ha nessuno dei due. Tra gli altri programmi seguono nell’ordine: Miami Ink, visto dal 21,8% dei tatuati rispetto al 7,3% dei non tatuati e dal 23,3% dei soggetti con tattoo e piercing contro un 6,1% dei soggetti privi di entrambi; I peggiori tatuaggi d'America (11,5% dei tatuati contro il 9,5% dei non tatuati) che però vede una forbice tra le due categorie molto più sottile rispetto agli altri programmi dello stesso argomento; infine, in quarta posizione, Milano

/ 21

BAKE OFF UK ABITO DA SPOSA CERCASI MIAMI INK MILANO CITY TATTOO ALTRO NESSUNO DI QUESTI

NT

T

NP

P

NP&NT

TP

34,1% 65,9% 95,0% 90,5% 50,0% 95,0% 16,2% 83,8% 80,0% 92,0% 11,5% 88,5% 88,0% 91,2% 19,4% 80,6% 17,3% 82,7% 7,3% 92,7% 40,0% 96,0% 44,9% 55,1% 28,2% 71,8%

35,9% 64,1% 11,5% 88,5% 13,0% 98,7% 10,3% 89,7% 17,9% 82,1% 35,9% 64,1% 13,0% 98,7% 14,1% 85,9% 17,9% 82,1% 21,8% 78,2% 10,3% 89,7% 38,5% 61,5% 26,9% 73,1%

34,8% 65,2% 9,0% 9,0% 5,1% 94,9% 15,1% 84,9% 7,9% 92,1% 11,5% 88,5% 9,1% 90,9% 18,4% 81,6% 15,7% 84,3% 6,6% 93,4% 3,9% 96,1% 43,6% 56,4% 29,4% 70,6%

31,0% 69,0% 12,8% 12,8% 3,0 97,0% 19,7% 80,3% 12,3% 87,7% 21,2% 78,8% 4,4% 95,6% 22,2% 77,8% 26,1% 73,9% 16,7% 83,3% 6,9% 93,1% 49,3% 50,7% 21,2% 78,8%

34,5% 65,5% 89,0% 89,0% 53,0% 94,7% 15,3% 84,7% 75,0% 92,5% 10,6% 89,4% 93,0% 90,7% 18,8% 81,2% 15,8% 84,2% 61,0% 93,9% 36,0% 96,4% 43,9% 56,1% 29,5% 70,5%

30,2% 69,8% 11,6% 11,6% 2,3% 97,7% 11,6% 88,4% 16,3% 83,7% 34,9% 65,1% 0,0% 100% 18,6% 81,4% 20,9% 79,1% 23,3% 76,7% 9,3% 90,7% 41,9% 58,1% 25,6% 74,4%

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO


/ 22

Le domande riguardanti le loro navigazioni in Internet

/TATUAGGI E PIERCING

Sono state quindi proposte agli studenti le domande, con i medesimi interrogativi, riguardanti le loro navigazioni in Internet (vedi tabella 8). L’argomento 'sport' viene privilegiato dai soggetti senza tatuaggi e piercing (26,4%) rispetto quelli con entrambe le modificazioni corporee (14,3%) La tematica 'musica' sembra non presentare rilevanze significative così come la scelta di 'film' (si segnala soltanto un 39% dei soggetti con piercing) e moda' (dove si rileva comunque una preferenza del 22% nei soggetti con piercing). L'argomento 'viaggi' sul web si allinea con il dato rilevato circa le preferenze accordate ai programmi televisivi. Anche qui i soggetti tatuati sembrano prediligerlo con il 25,3% delle preferenze rispetto a chi non è tatuato (16,9%). Lo stesso vale tra chi ha tatuaggi e piercing (26,8%) e chi non li possiede (15,3%). Specificatamente l'argomento 'tatuaggi' sul web interessa il 44,7% dei tatuati rispetto all'9% dei soggetti non tatuati e il 38,1% dei soggetti con tatuaggi e piercing rispetto al 7% di chi non possiede né l'uno né l'altro. L'argomento 'cultura' sembra distribuirsi in maniera piuttosto omogenea tra le categorie prese in considerazione. Si conferma, infine, la leggera predilezione per l'argomento 'storia' nei soggetti non tatuati e privi di tatuaggi e piercing (rispettivamente 5,9% e 6,3%) rispetto ai tatuati e ai soggetti con tatuaggi e piercing (rispettivamente 2,7% e 0,0%).

/S.CAPODIECI

/ 23

TABELLA 8.

Sport Musica Film Moda Viaggi Tatuaggi Cultura Storia Altro

NT

T

NP

P

NT&NP

TP

31,4% 24,1% 2,9% 50,6% 7,9% 34,3% 38,2% 15,1% 28,7% 16,9% 48,3% 9,0% 23,0% 10,3% 44,7% 5,9% 7,7% 76,1%

36,0% 20,0% 7,8% 50,6% 7,9% 36,8% 28,0% 16,0% 14,7% 25,3% 7,9% 44,7% 18,2% 11,7% 52,7% 2,7% 0,0% 80,0%

30,0% 26,4% 3,0% 49,7% 8,1% 33,5% 41,0% 13,8% 29,9% 15,6% 51,5% 8,6% 23,1% 10,1% 43,9% 6,3% 8,6% 76,4%

40,6% 10,4% 1,5% 55,4% 7,0% 39,5% 19,5% 22,0% 17,0% 27,0% 16,5% 25,0% 20,6% 12,1% 52,1% 2,6% 0,0% 76,0%

30,1% 26,4% 3,1% 49,6% 8,3% 33,2% 41,3% 13,8% 30,4% 15,3% 53,0% 7,1% 23,4% 10,0% 43,8% 6,3% 8,8% 76,5%

45,2% 14,3% 4,8 47,6% 12,2% 34,1% 24,4% 17,1% 14,6% 26,8% 9,5% 38,1% 21,4% 9,5% 56,4% 0,0% 0,0% 83,3%

Le risposte dei tatuati e dei portatori di piercing alla domanda 15: «Qual è la tua opinione rispetto alla pratica dei tatuaggi?»8 partono dalla risposta 'né negativa né positiva' alla risposta 'molto positiva', per cui nessuno ha dato una risposta negativa. Inoltre, si può notare che all’opzione 'molto negativa' i non portatori di tatuaggi e/o piercing evidenziano una percentuale che oscilla tra il 4-5% circa.

8  La legenda per tabelle 9, 10, 11, 16, 17 e 18: a= Molto negativa b= Negativa c= Né negativa né positiva d= Positiva e= Molto positiva.

Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max Min Max


/ 24

/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

Domanda 16: Quale ritieni sia l'opinione prevalente dei tuoi

TABELLA 9.

Domanda 15: Qual è la tua opinione rispetto alla pratica dei

LEGENDA (15-16-17-18)

tatuaggi?

a: Molto negativa

a

b

c

d

e

Tot

3,90%

6,7%

42,40%

32,90%

14,10%

NT

4,20%

7,10%

44,50%

33,10%

11,10%

c: Né negativa né

T

0%

0%

11,50%

28,20%

60,30%

positiva

P

0%

0,50%

21,10%

43,60%

34,80%

NP

4,70%

7,90%

46,50%

30,80%

10,10%

NT&NP

4,80%

8,10%

47,60%

30,80%

8,70%

0%

0%

9,30%

25,60%

65,10%

TP

Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei tatuaggi?

b: Negativa

d: Positiva e. Molto positiva

Si evidenzia che nei gruppi di tatuati, con piercing e tatuaggi e piercing la percentuale maggiore di risposte alla domanda 16: «Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei tatuaggi?» viene registrata dall’opzione 'né negativa né positiva'. Mentre i non portatori di tatuaggi e/o piercing fanno registrare all’opzione 'molto negativa' circa il 25% per ogni gruppo; al contrario nel gruppo degli studenti con tatuaggi e tatuaggi associati al piercing si evidenzia una percentuale inferiore al 5%. Per quanto riguarda l’opzione di risposta 'molto positiva' si evidenzia una percentuale superiore di quasi 5 volte da parte degli adolescenti con tatuaggi e tatuaggi associati al piercing rispetto a quanti non possiedono né tatuaggi né piercing.

genitori rispetto alla pratica dei tatuaggi? a b c

d

e

Tot

23,30%

31,30%

35,70%

9,10%

0,60%

NT

24,50%

32,50%

34,70%

7,80%

0,50%

T

3,80%

14,10%

51,30%

28,20%

2,60%

P

14,30%

22,70%

48,70%

13,30%

1,00%

NP

25,00%

33,00%

33,10%

8,30%

0,60%

NT&NP

25,70%

33,40%

32,70%

7,70%

0,50%

4,70%

9,30%

53,50%

30,20%

2,30%

TP

Nei gruppi di tatuati, con piercing e tatuaggi e piercing la percentuale maggiore di risposte alla domanda 17: «Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnanti/educatori rispetto alla pratica dei tatuaggi?» viene registrata dall’opzione 'né negativa né positiva'. Mentre nei soggetti del gruppo tatuaggi associati a piercing si evidenzia nella risposta 'molto positiva' una percentuale superiore di 23 volte rispetto a quanti non posseggono né tatuaggi né piercing.

/ 25

TABELLA 10.

Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnanti/educatori rispetto alla pratica dei tatuaggi?

Domanda 17: Quale ritieni sia l'opinione dei tuoi insegnanti /educatori rispetto alla pratica dei tatuaggi? a b c

d

e

Tot

6,90%

39,80%

51,20%

1,80%

0,30%

NT

7,10%

40,20%

50,70%

1,80%

0,20%

T

3,80%

34,60%

57.70%

1,30%

2,60%

P

6,50%

36,30%

54,70%

1,50%

1,00%

NP

6,90%

40,50%

50,50%

1,90%

0,20%

NT&NP

7,00%

40,50%

50,40%

1,90%

0,20%

TP

2,30%

30,20%

62,80%

0%

4,70%

TABELLA 11.


/ 26

/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

Si evidenzia che nei gruppi di tatuati, con piercing e tatuaggi e piercing la percentuale maggiore di risposte alla domanda 18: «Pensando ora a tutti i tuoi amici e coetanei, in proporzione quanti sono quelli che (a te risulta) abbiano un tatuaggio?» viene registrata dall’opzione 'meno di un quarto'. Mentre nell’opzione di risposta 'da metà a tre quarti' per gli adolescenti non portatori di tatuaggi e piercing si evidenzia una percentuale inferiore di 5 volte rispetto i portatori di tatuaggi associati a piercing. Inoltre nell’opzione 'più di tre quarti' si evidenzia che i portatori di tatuaggi associati al piercing riportano una percentuale superiore di 40 volte rispetto ai giovani senza tatuaggi né piercing. TABELLA 12.

Domanda 18: Pensando ora a tutti i tuoi amici e coetanei, in proporzine quanti sono quelli che (a te risulta) abbiano un tatuaggio?

TABELLA 13.

Domanda 19: Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno tatuaggi? a

b

c

d

e

f

Tot

2,70%

4,20%

2,70%

4,10%

43,20%

43,10%

NT

2,80%

3,80%

2,30%

3,90%

42,80%

44,40%

T

2,60%

10,30%

9,00%

6,40%

50,00%

21,70%

P

1,50%

6,40%

2,90%

4,80%

52,00%

32,40%

NP

3,00%

3,70%

2,60%

4,00%

41,50%

45,20%

NT&NP

2,90%

3,80%

2,10%

3,90%

41,40%

45,90%

0%

16,30%

2,30%

7,00%

53,50%

20,90%

TP LEGENDA (19)

a

b

c

d

e

Tot

19,40%

54,60%

20,20%

4,50%

1,30%

NT

20,70%

55,50%

19,10%

4,00%

0,70%

T

0%

41,00%

36,00%

11,50%

11,50%

P

8,30%

45,10%

30,40%

10,80%

5,40%

c: Fratello/i

NP

21,60%

56,40%

18,20%

3,20%

0,60%

d: Sorella/e

NT&NP

22,30%

56,50%

17,70%

3,10%

0,40%

0%

30,20%

37,20%

16,30%

16,30%

TP

a: Padre b: Madre

e. Altri familiari anche non conviventi f: Nessuno

Nei gruppi di tatuati, con piercing e tatuaggi e piercing la percentuale maggiore di risposte alla domanda 19 «Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno tatuaggi?»viene registrata dall’opzione 'altri familiari non conviventi'. Inoltre nella risposta 'nessuno' si può notare una percentuale del 20% circa nei tatuati e nei tatuati con anche i piercing rispetto ad un 45% circa nei gruppi di giovani senza piercing e/o tatuaggi. Nella risposta 'fratello' si può notare che i portatori di tatuaggi hanno una percentuale di circa 4 volte superiore rispetto a tutti gli altri.

/ 27


/ 28

/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

Nelle Tabelle 14 e 15 sono riportati quanti tatuaggi hanno i ragazzi e le ragazze tatuate e dove si trova il più importante.

Domanda 20b: Dove si trova? Se più di uno, indica il primo o il più importante per dimensione o interesse

TABELLA 14.

Domanda 20a: Quanti tatuaggi hai? %

Femmine

%

Avambraccio

7,70%

Braccio

19,20%

1

67,30%

Collo

7,70%

2

21,20%

Costato

13,50%

3

5,80%

Fianco

3,80%

5

5,80%

Gamba

1,90%

Piede

1,90%

Tot

Maschi

Sede

100,00%

Femmine

1

69,20%

Polso

23,10%

2

23,10%

Scapola

3,80%

3

7,70%

Schiena

9,60%

Seno

1,90%

Spalla

5,80%

Totale

100,00%

Avambraccio

15,40%

Braccio

23,10%

Collo

3,80%

Coscia

7,70%

Gamba

3,80%

Petto

11,50%

Polpaccio

23,10%

Polso

7,70%

Spalla

3,80%

Tot

100,00%

Tot

100,00%

Maschi

/ 29

TABELLA 15.


/ 30

/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

Si evidenzia che alla domanda 21: «Qual è la tua opinione rispetto alla pratica dei piercing?» i portatori di piercing e tatuaggi associati al piercing non hanno riportato risposte 'molto negativa' e 'negativa'. Inoltre si nota che nella risposta 'molto positiva' la percentuale di chi non possiede piercing e/o tatuaggi è di 7 volte inferiore rispetto alla percentuale dei portatori di piercing. TABELLA 16.

Domanda 21: Qual è la tua opinione rispetto alla pratica

LEGENDA (15-16-17-18)

dei piercing

a: Molto negativa

a

b

c

d

e

Tot

10,20% 18,00% 39,80% 23,20%

8,80%

NT

10,70%

21,90%

8,20% 17,90%

18,70% 40,50%

T

1,30%

6,40%

32,10% 42,30%

P

0%

2,00%

20,10% 45,50% 32,40%

NP

12,10%

18,90%

4,30%

NT&NP

12,40% 21,30% 43,50% 18,60%

4,20%

TP

0%

Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei piercing?

21,00% 43,70%

Domanda 22: Quale ritieni sia l'opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica del piercing? a b c

d

e

Tot

29,80%

38,90%

26,80%

4,30%

0,20%

NT

31,20%

38,50%

26,20%

3,90%

0,20%

T

9,00%

43,50%

35,90%

10,30%

1,30%

P

7,90%

34,00%

45,30%

11,80%

1,00%

NP

34,00%

39,90%

23,20%

2,80%

0,10%

NT&NP

34,60%

39,20%

23,30%

2,80%

0,10%

2,30%

32,60%

46,50%

16,30%

2,30%

TP

/ 31

TABELLA 17.

b: Negativa c: Né negativa né positiva d: Positiva e. Molto positiva

0% 18,60% 55,80% 25,60%

Alla domanda 22: «Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei piercing?», si evidenzia una percentuale elevata – rispetto alle altre opzioni di risposta – nelle opzioni 'negativa' – 'né negativa né positiva'. Inoltre nell’opzione 'molto negativa' si può notare che gli adolescenti con tatuaggi e piercing riportano una percentuale di circa 17 volte inferiore rispetto ai giovani senza piercing e/o tatuaggi. Nella risposta 'molto positiva' si nota una sostanziale differenza nelle percentuali tra i giovani senza piercing e/o tatuaggi che sono 23 volte inferiori rispetto alla percentuale riportata da coloro che hanno tatuaggi associati ai piercing.

Alla domanda 23: «Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnanti/ educatori rispetto alla pratica dei piercing?», si evidenzia che i tatuati e i tatuati con anche i piercing non hanno scelto l’opzione di risposta 'positiva'; si evince, inoltre, una percentuale elevata da parte di tutti i gruppi di studenti all'opzione di riposta 'negativa'. Nella risposta 'molto positiva' si nota una sostanziale differenza nelle percentuali tra gli studenti che non hanno né tatuaggi né piercing (0,1%) rispetto all’ 1,3% riportata dai soggetti con tatuaggi e piercing. Domanda 23: Quale ritieni sia l'opinione dei tuoi insegnanti/ educatori rispetto alla pratica del piercing? a b c

d

e

Tot

11,80%

46,20%

41,50%

0,30%

0,20%

NT

11,90%

46,50%

41,20%

0,30%

0,10%

T

9,00%

42,30%

47,40%

0%

1,30%

P

4,40%

39,90%

54,70%

0,50%

0,50%

NP

13,20%

47,40%

39,00%

0,30%

0,10%

NT&NP

13,00%

47,40%

39,20%

0,30%

0,10%

2,30%

37,30%

58,10%

0%

2,30%

TP

Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnanti/educatori rispetto alla pratica dei piercing?

TABELLA 18.


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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

I soggetti con tatuaggi e piercing non hanno mai dato la risposta 'nessuno' alla domanda 24: «Pensando ora a tutti i tuoi amici e coetanei, in proporzione quanti sono quelli che (a te risulta) abbiano un piercing?». Si evidenzia una percentuale di risposte nelle opzioni 'meno di un quarto' e 'da un quarto a metà' da parte di tutti i gruppi di giovani. I soggetti con piercing e tatuaggi associati a piercing presentano una percentuale nettamente inferiore rispetto agli altri gruppi. TABELLA 19.

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TABELLA 20.

Domanda 25: Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno piercing? a

b

c

d

e

f

Tot

0,30%

2,80%

1,50%

5,70%

29,80%

59,90%

NT

0,20%

2,70%

1,40%

5,70%

29,30%

60,70%

T

2,60%

5,10%

2,60%

6,40%

38,50%

44,80%

Domanda 24: Pensando ora a tutti i tuoi amici e coetanei, in

P

0,50%

6,40%

2,00%

7,90%

35,10%

48,10%

proporzione quanti sono quelli che (a te risulta) abbiamo un

NP

0,30%

2,20%

1,40%

5,30%

28,80%

62,00%

piercing?

NT&NP

0,20%

2,20%

1,40%

5,30%

28,10%

62,80%

TP

2,30%

9,30%

2,30%

7,00%

30,20%

48,90%

a

b

c

d

e

Tot

8,40%

49,70%

28,20%

10,20%

3,50%

NT

8,60%

50,20%

28,30%

9,90%

3,00%

T

5,10%

43,60%

25,60%

15,40%

10,30%

P

0,50%

28,40%

38,20%

21,10%

11,80%

NP

9,90%

53,80%

26,30%

8,10%

1,90%

NT&NP

9,90%

53,70%

26,50%

8,20%

1,70%

0%

32,50%

30,20%

23,30%

14,00%

TP

Alla domanda 25: «Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno piercing?» emerge nettamente che le percentuali maggiori si riscontrano nella risposta 'altri familiari anche non conviventi'.

LEGENDA (25) a: Padre b: Madre c: Fratello/i d: Sorella/e e. Altri familiari anche non conviventi f: Nessuno


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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

Nelle tabelle 21 vengono descritti quanti piercing hanno ragazzi e ragazze che possiedono dei piercing e nella tabella 22 in quale parti del corpo sono collocati. TABELLA 21.

Domanda 26b: Dove si trova? Se più di uno, indica il primo o il più importante per dimensione o interesse

Domanda 26a: Quanti piercing hai? N %

Femmine

%

Collo

0,60%

Labbra

2,90%

Ombelico

11,10%

Orecchio

61,40%

Naso

22,20%

1

60,80%

2

0,60%

3

20,50%

Sopracciglia

1,80%

4

10,50%

Totale

100,00%

5

3,50%

6

2,90%

Capezzolo

3,20%

7

0,60%

Labbra

9,70%

Lingua

3,20%

Orecchio

71,00%

Naso

9,70%

11 Tot

Maschi

Sede

0,60% 100,00%

Femmine

Maschi

1

78,10%

Sopracciglia

3,20%

2

15,60%

Tot

100,00%

3

6,30%

Tot

100,00%

3.1. Risultati dell’analisi statistica fra gruppi Si riportano i risultati sul confronto delle medie dei soggetti9. In una prima fase si è operata una riduzione del campione escludendo le classi 1 e 2 superiore dal momento che presentavano pochi soggetti tatuati: 5 su un totale di 519 adolescenti dai 14 ai 16 anni. La riduzione del campione comporta inoltre la possibilità di ridurre il fenomeno della variabilità generata dalle prime due classi a causa del numero esiguo di tatuati rispetto al totale del campione. 9  Trattandosi di campioni indipendenti ed essendo confrontati a coppie di due è stata applicata, dopo aver sondato la normalità della distribuzione, la statistica t di student per campione indipendenti mediante il programma SPSS.

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TABELLA 22.


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/TATUAGGI E PIERCING

Qui di seguito vengono riportati i dati relativi al confronto dei punteggi al BSSS dei primi due gruppi indipendenti delle classi 3, 4 e 5 superiore: non portatori di tatuaggio e portatori di tatuaggio; si ricorda che il test dà un punteggio che va da 8 a 40. Senza tatuaggi: N. 672; punteggio medio al BSSS: 26,10 (DS 5,372); errore standard media: ,207. Con tatuaggio: N. 71; punteggio medio al BSSS: 27,99 (DS 5,142); errore standard media: ,610. La t di Student tra soggetti non portatori di tatuaggio vs. soggetti portatori di tatuaggio è -2,818 (df 741; sig. 2 code: 0,0005)10. Una significatività di 0,005 indica come vi sia una differenza statisticamente significativa tra le medie relative al BSSS dei due campioni. Seguono i dati relativi al confronto dei punteggi al BSSS dei due gruppi indipendenti delle classi 3, 4 e 5 superiore: non portatori di piercing e portatori di piercing. Senza piercing: N. 594; punteggio medio al BSSS: 25,82 (DS 5,407); errore standard media: 0,222. Con piercing: N. 149; punteggio medio al BSSS: 28,13 (DS 4,840); errore standard media: 0,397. La t di student tra soggetti senza piercing vs. soggetti portatori di piercing è -4,767 (df 741; sig. 2 code: 0,000)11. Una significatività di 0,000 indica come vi sia una differenza statisticamente significativa tra le medie relative al BSSS dei due campioni. I dati sul totale dei soggetti (di tutte le cinque classi), per quanto riguarda il confronto tra soggetti con tatuaggi vs. soggetti senza tatuaggi, evidenzia una t di student di -2,585 con significatività 0,010 che indica come vi sia una differenza statisticamente significativa tra le medie relative al BSSS dei due campioni. Per quanto riguarda, invece, il confronto tra soggetti con piercing vs. soggetti senza piercing si è trovata una t di student di valore -5,896 con significatività 0,000 che indica come vi sia una differenza statisticamente significativa tra le medie relative al BSSS dei due campioni.

10  Assunte varianze uguali (Test Levene: F= 0,23 e Sog.= 0,880). 11  Assunte varianze uguali (Test Levene: F= 2,319 e Sig.= 0,128).

/S.CAPODIECI

3.2. Analisi della Correlazione fra le misure della percezione dell’immagine fisica La presenza delle domande 13 («Pensa ora alla tua immagine fisica. Quanto ne sei soddisfatto?») e 14 («Pensa ora fra i tuoi coetanei e amici quanto ritieni sia importante l’immagine fisica?»), che richiedono una valutazione soggettiva della percezione corporea su una scala da 0 a 10, ha comportato l’ipotesi di un’analisi di tipo correlazionale. Viste le caratteristiche delle variabili oggetto di studio si è optato per una statistica non parametrica (Rho di Spearman). Nella Tabella 9 sono riportate le correlazioni che emergono per la domanda 13 e nella Tabella 10 le correlazioni che emergono per la domanda 14. Le correlazioni segnate in rosso sono quelle statisticamente significative. Emerge da questi risultati come sia presente un’importante correlazione tra la soddisfazione della propria immagine corporea e la pratica di tatuaggi e piercing.

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/TATUAGGI E PIERCING

/S.CAPODIECI

TABELLA 23.

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TABELLA 24.

Soggetti totali (n. 1248)

Domanda 13: Pensa ora alla tua immagine fisica Quanto ne sei soddisfatto?

Soggetti totali (n. 1249)

Domanda 14: Pensa ora fra i tuoi amici quanto ritieni sia importante l'immagine fisica?

BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

Soggetti non portatori di tatuaggi (n. 1173)

Domanda 13

Soggetti non portatori di tatuaggi (n. 1174)

Domanda 14

BSSS

Coef. di Correlazione Sig. (2-code)

BSSS

Coef. di Correlazione Sig. (2-code)

0,007 0,794

-0,01 0,742

Soggetti portatori di tatuaggi Domanda 13 (n. 75) BSSS Soggetti non portatori di piercing (n. 1049) BSSS Soggetti portatori di piercing (n. 199) BSSS Soggetti non portatori di tatuaggi e piercing (n. 1015) BSSS Soggetti portatori di tatuaggi e piercing (n. 41) BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

0,273 0,018

BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

Soggetti non portatori di piercing (n. 1050)

Domanda 14

-0,004 0,903

BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

0,095 0,002

0,135 0,057

Soggetti portatori di piercing Domanda 14 (n. 199) Coef. di correlazione BSSS Sig. (2-code) Soggetti non portatori di Domanda 14 tatuaggi e piercing (n. 1016)

0,05 0,481

-0,006 0,848

BSSS

Coef. di correlazione Sig. (2-code)

0,09 0,004

Domanda 13 Coef. di correlazione Sig. (2-code) Domanda 13 Coef. di correlazione Sig. (2-code) Domanda 13 Coef. di correlazione Sig. (2-code)

0,085 0,004

Soggetti portatori di tatuaggi Domanda 14 (n. 75)

Domanda 13 Coef. di correlazione Sig. (2-code)

0,085 0,003

0,446 0,003

Soggetti portatori di tatuaggi Domanda 14 e piercing (n. 41) Coef. di correlazione BSSS Sig. (2-code)

0,063 0,593

-0,027 0,867


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/TATUAGGI E PIERCING

3.3. Concordanza tra opinioni

Per misurare la concordanza tra opinioni riferite a soggetti diversi espressa su scala ordinale è stata utilizzata la statistica non parametrica W di Kendall

Per misurare la concordanza tra opinioni riferite a soggetti diversi (giovani, genitori, insegnanti) espressa su scala ordinale è stata utilizzata la statistica non parametrica W di Kendall12. Le variabili oggetto di studio erano le domande 15-16 relative rispettivamente all’opinione del soggetto (15) e dei genitori (16) sulla pratica dei tatuaggi. La scala di valutazione era una scala ordinale a 5 livelli, dove 1 era il più basso e 5 il più alto. Per una maggiore comprensione si propone come riferimento la tabella dell’interpretazione del valore K di Cohen proposta da Landis e Koch (1977)13. Questa tabella valutativa può essere utilizzata anche per la W di Kendall. Ecco i principali risultati. Nel totale dei soggetti, alle domande 15 e 16, la W di Kendall è di .667 (Buono); negli studenti senza tatuaggi la W di Kendall è di .654 (Buono) mentre in quelli tatuati la W di Kendall è di .872 (Ottimo); negli adolescenti che non hanno piercing la W di Kendall è di .633 (Buono) mentre in quelli che hanno il piercing è di .847 (Ottimo); nei soggetti non tatuati e senza piercing la W di Kendall è di .627 mentre nei portatori di tatuaggi e piercing è di .907 (Ottimo). Le altre variabili oggetto di studio sono state le domande 21 («Quale è la tua opinione rispetto alla pratica dei piercing?») e 22 («Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei piercing?»); anche in questo caso la scala di valutazione era ordinale a 5 livelli, dove 1 era il più basso e 5 il più alto. Nel totale dei soggetti, alle domande 21 e 22, la W di Kendall è di .570 (Moderato); negli studenti senza piercing la W di Kendall è di .525 (Moderato) mentre in quelli con piercing la W di Kendall è di .808 (Ottimo); negli adolescenti che non hanno né tatuaggi né piercing la W di Kendall è di .522 (Moderato) mentre in quelli che hanno sia tatuaggi sia piercing è di .747 (Buono). In sintesi, il piercing è prevalente nelle ragazze con il 24% e solo nel 12  Si ricorda che il coefficiente di concordanza di Kendall può variare tra 0 (assenza di concordanza) a 1 (massima concordanza) con un Valore di K o W Valutazione che si distribuisce nel seguente modo: < 0,20 Pessimo; 0,20 − 0,40 Modesto; 0,40 − 0,60 Moderato; 0,60 − 0,80 Buono; 0,80 − 1,00 Ottimo. 13 www.ateneonline.it/chiorri/docenti2/approfondimenti/isbn6404-5_Approfondimento_5-6.pdf.

/S.CAPODIECI

5,8% dei maschi; non si è evidenziata alcuna differenza tra maschi e femmine per quanto attiene la percentuale di soggetti che hanno un’opinione positiva sui tatuaggi e nella scelta di praticarli. Gli adolescenti con tatuaggi e piercing dispongono di maggior tempo libero che utilizzano per dedicarsi ad attività sportive non agonistiche, non amano invece leggere quotidiani, riviste e libri e non dedicano molto tempo alla navigazione in Internet rispetto ai loro coetanei che non hanno tatuaggi e piercing. Prediligono l’ascolto della musica e alla televisione guardando prevalentemente film, programmi di moda e di viaggi e, ovviamente, quelli che parlano di tatuaggi. Quando navigano in Internet cercano argomenti come sport, moda, viaggi e tatuaggi. I ragazzi che, invece, non amano tatuaggi e piercing hanno un po’ meno tempo libero, leggono di più quotidiani, riviste e libri e, quando guardano la televisione, condividono – anche se un po’ meno – con i coetanei con tatuaggi e piercing i programmi di sport, musica, cultura, viaggi e i film; risultano però maggiormente interessati ai programmi di storia. Su Internet preferiscono cercare notizie di sport, per il resto i risultati non si discostano molto da quelli indicati per i programmi televisivi. La pratica di tatuaggi e piercing aumenta in modo evidente dopo i 16 anni di età e i risultati al test BSSS indica un punteggio significativamente più alto per chi possiede tatuaggi e piercing (Fig. 1) rispetto ai giovani senza tatuaggi o piercing (Fig. 2).

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/TATUAGGI E PIERCING

FIGURA 1

FIGURA 2

/S.CAPODIECI

I punteggi più bassi al BSSS (fino a un minimo di 12,2) si riscontrano nei soggetti che forniscono un giudizio negativo sulla pratica dei tatuaggi: essi tendono a frequentare pochi amici e passano buona parte del tempo libero ascoltando musica. All’estremo opposto, un punteggio alto al BSSS (fino a un massimo di 36,75) si ritrova nei giovani con le seguenti caratteristiche: esprimono un giudizio positivo alla pratica del tatuaggio, riferiscono un’alta soddisfazione della propria immagine corporea, hanno familiari non conviventi che sono tatuati e amano viaggiare. Tra questi due estremi si collocano con punteggi intermedi gli altri adolescenti indagati. Differenze di genere nella totalità del campione mettono in luce un primato delle ragazze per quanto attiene la soddisfazione della propria immagine corporea, l’ascolto della musica e l’amore per i viaggi. Sul versante opposto di collocano i ragazzi con un’età inferiore ai 16 anni con una bassa opinione sulla propria immagine corporea, che non ascoltano musica e non amano viaggiare. Si è evidenziata, nella totalità del campione, una significativa concordanza tra la soddisfazione corporea e la propensione al rischio del BSSS nei soggetti con tatuaggi e piercing. Questi ultimi, inoltre, appaiono correlati in modo significativo: il piercing sembrerebbe quindi predisporre alla successiva decisione della tatuazione. L’analisi inferenziale ha indicato un’alta concordanza di opinioni favorevoli al tatuaggio e ai piercing tra gli adolescenti che amano queste pratiche e i loro genitori; va ricordato che circa un quinto di questi giovani vive con un solo genitore (19,2% con la madre, 1,3% con il padre) o con un altro familiare (2,3%).

4. Discussione Nel suo complesso la letteratura su tatuaggio e piercing presenta numerose contraddizioni dovute a conclusioni molto diverse che indicano, comunque, come questi fenomeni rimangano complessi e correlati a diversi processi: psicologici, culturali, comunicativi e sociali. Rutter e Rutter (1992) sostenevano che un’adeguata discussione sul significato psicologico che assumono, in adolescenza, i piercing e,

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I punteggi più bassi al BSSS (fino a un minimo di 12,2) si riscontrano nei soggetti che forniscono un giudizio negativo sulla pratica dei tatuaggi


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/TATUAGGI E PIERCING

Individuando numerose variabili che si riferiscono ai principali ambiti di vita

in particolare, il tatuaggio, richiede la classificazione delle variabili a cui essi si associano, distinguendo tra fattori di rischio e fattori di protezione nell’età evolutiva, e la possibilità di riconoscere quando una stessa variabile possa essere considerata parte di un processo di rischio o di protezione. Abbiamo fatto nostro il suggerimento di questi autori individuando numerose variabili che si riferiscono ai principali ambiti di vita, al tempo libero, ai desideri degli adolescenti, cercando di individuare predittori che, partendo dalla pratica di piercing e tatuaggi, forniscano elementi utili a una migliore comprensione del mondo giovanile. Nel periodo adolescenziale il giovane deve far fronte ai profondi cambiamenti che le trasformazioni psicofisiche determinano nel suo mondo interno; se tale processo si svolge regolarmente l’adolescente vive e riconosce il proprio corpo come facente parte di un sé integrato. Le opinioni degli studiosi si diversificano su questo punto. Albero e coll. (2008), ad esempio, affermano che se questo processo non viene superato in maniera regolare, si ha una rappresentazione di un corpo non soggettivato che l’adolescente porta con sé come entità separata dalla propria identità psichica. Questi adolescenti, al fine di appropriarsi in termini psichici del proprio corpo e per assumerne il controllo, lo attaccano con agiti autodistruttivi. Anzieu (1985) sosteneva che la pelle rappresenta l’elemento di separazione, di confine tra il mondo interno ed il mondo esterno, di comunicazione e di interazione tra i due mondi e di distinzione tra il dentro e il fuori. La pelle è il luogo dove si supera in maniera chiara la contrapposizione tra corpo e mente in quanto si vengono a trovare in contatto l’apparato psichico e l’apparato fisico non più distinguibili. Il tatuaggio e il piercing, che sulla pelle trovano la loro prevalente collocazione, possono essere pertanto elementi costitutivi, anche in modo significativo, della costruzione dell’identità in adolescenza. Il problema, sostengono Tassi e Schneider (2013) è che, dopo un’iniziale 'illusione' di ottenere una risposta ai problemi di identità, possano in seguito 'deludere' mancando di dare stabilità a ciò che si sente e si è riconosciuti essere. Nell’adolescenza, affidarsi a queste modificazioni corporee che, da un lato rinforzano il sentimento dell’identità personale

/S.CAPODIECI

ma, dall’altra, presentano instabilità per il risultato raggiunto, può comportare il rischio di sviluppare una dipendenza da tatuaggio e/o piercing, ovvero la possibilità di ripetere più e più volte l’operazione di tatuarsi o praticarsi piercing senza mai arrivare ad acquisire una condizione di equilibrio personale riconosciuta come soddisfacente14. A questo proposito, risulta interessante la ricerca di Swami (2011) sul rapporto tra tatuaggio, potenziamento del Sé e soddisfazione/ insoddisfazione. Lo studio, condotto però su soggetti adulti, verifica che l’acquisizione del primo tatuaggio porta a un abbassamento dell’ansia e dell’insoddisfazione relativa all’aspetto fisico, assieme a un innalzamento dell’apprezzamento del proprio corpo e del sentimento di unicità. Swami ha trovato che questa condizione di benessere perdura nelle tre settimane successive, ma subisce un significativo decremento già in questo breve periodo: la maggioranza dei soggetti afferma che con molta probabilità ripeterà l’operazione di tatuarsi. L’autore conclude che la questione richiede ulteriori approfondimenti per capire se l’intento di ottenere un successivo tatuaggio sia la conseguenza dell’esperienza positiva connessa al primo o, piuttosto, rappresenti il risultato di una discrepanza tra aspettativa e realtà, tra ciò che si pensava di ottenere selezionando quello specifico tatuaggio e come ci si sente una volta che quella specifica forma grafica è stata impressa in maniera indelebile nel corpo. I risultati della fase iniziale della presente ricerca evidenziano che i giovani che esprimono un’opinione positiva alla pratica di tatuaggi e piercing presentano una maggiore propensione al rischio e alle attività che provocano maggior eccitazione, come messo in luce dai punteggi più alti emersi dal questionario BSSS. Questa correlazione positiva è in linea con quanto sostenuto negli ultimi anni da antropologi, sociologi e psicoanalisti. Tra questi ultimi, René Kaes (2014) sostiene che viviamo in una «cultura dell’illimitato ma anche dei limiti estremi», caratterizzata da una contiguità con l’esperienza del trauma e della catastrofe. Inoltre – aggiunge lo psicoanalista francese – sembra sempre più pressante la richiesta di sincronizzarsi sull’«urgenza», sull’immediatezza, su quegli orizzonti temporali ristretti che privilegiano l’incontro sincronico, 14  Lemma, A. (2010), Under the skin. New York, Routledge, trad. it. di Luci, M. (2011), Sotto la pelle, Milano, Raffaello Cortina.

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Ricerca di Swami (2011) sul rapporto tra tatuaggio, potenziamento del Sé e soddisfazione/ insoddisfazione

I giovani che esprimono un’opinione positiva alla pratica di tatuaggi e piercing presentano una maggiore propensione al rischio


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Occorre chiedersi, quali effetti possono produrre queste forme di vita contemporanee sulla mente dell’adolescente

Tali elementi si collocano nell’adolescente a un livello preconscio e successivamente potrebbero affiorare alla mente come decisione di tatuarsi

/TATUAGGI E PIERCING

l’ora e subito, lo zapping e il nomadismo piuttosto che la continuità. Occorre chiedersi, quali effetti possono produrre queste forme di vita contemporanee sulla mente dell’adolescente. È necessario riconoscere che si vive in una cultura che tende ad abrogare i limiti in tutti gli ambiti: da quello biologico (metodi di fecondazione artificiale, possibilità di cambiare sesso, forme estreme di chirurgia plastica nella ricerca di una eterna giovinezza) a quelli sociali, come l’illusione di un accesso illimitato ai beni di consumo favorita dalla logica del low-cost e da Internet. Tutto questo porta all’incremento di psicopatologie caratterizzate dal bisogno di utilizzare il corpo come una base su cui 'poggiare' stabilità e sicurezza, come i disturbi alimentari, nei quali sono presenti comunque numerosi e complessi fattori di ordine psicosociale ma anche, riferendosi all’ambito della presente ricerca, nella diffusione dei piercing, dei tatuaggi, del self cutting, specialmente tra i giovani perché, sostiene Anna Nicolò (2017): «si sentono sfidati sul piano della loro soggettivazione, della costruzione di una loro identità mentre vivono il lutto del loro passato infantile e tentano di ridefinirsi come adulti. Questa operazione è tanto più difficile se una società non offre il senso del limite, perché così anche i confini del corpo saltano. La forma estetica definisce la nostra identità, tutti noi abbiamo bisogno sia dello sguardo dell’altro che del nostro, ma in molti dei nostri pazienti attuali è evidente come questo involucro esterno si sostituisca a un senso di vuoto interiore». L’importanza del corpo appare confermata anche dai risultati più significativi della ricerca che evidenziano una correlazione positiva tra un più alto livello di autosoddisfazione corporea e l’opinione positiva sulla pratica di piercing e tatuaggi. Gli aspetti emergenti dai risultati della ricerca sono molto più numerosi di quelli analizzati in questo articolo e sono ancora tanti quelli che meritano una riflessione come, ad esempio, la correlazione tra l’opinione positiva per piercing/tatuaggi e il guardare alla televisione programmi sui tatuaggi; questa evidenza può rivelare come tali elementi si collochino nell’adolescente a un livello preconscio e che successivamente potrebbero affiorare alla mente come decisione di tatuarsi. Si può supporre, cioè, che se uno studente dichiara di non essere interessato a queste pratiche ma segue, comunque, programmi

/S.CAPODIECI

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televisivi o su Internet inerenti all’argomento è probabile che, se non ha già un tatuaggio, deciderà di effettuarlo in un prossimo futuro. Si è deciso comunque di lasciare al lettore la possibilità di riflettere ulteriormente sui risultati dell’indagine accrescendo la propria conoscenza e costruendosi un’idea più precisa sul fenomeno o ponendosi altri interrogativi le cui risposte non sono contenute in questa ricerca.

5. Focus Group Uno studioso del nostro gruppo ha esposto i risultati della ricerca ad alcuni di psicoanalisti provenienti da varie città d’Italia (Roma, Firenze, Padova, Venezia, Belluno) organizzando un focus group sull’argomento. Si riportano, in sintesi, le riflessioni più significative. Tutti i partecipanti hanno sottolineato l’importanza di distinguere le manifestazioni 'lievi' di tatuazione e di pratica del tatuaggio dai casi più 'gravi'. Nel primo caso, questi fenomeni sembrano rappresentare una sorta di manifesto comunicativo di desideri, divieti, permessi, ecc. che affiancano la capacità raffigurativa dell’adolescente, mentre nei casi più gravi la sostituiscono. Gli adolescenti attribuiscono vari significati alla pratica dei tatuaggi, questo suggerisce la presenza di una difficoltà a enunciare quello che si prova nel proprio mondo interno portandolo a diventare un’espressione comunicativa attraverso quel processo che va sotto il nome di 'simbolizzazione'. Sembrerebbe che, non diventando 'parola', quello che si prova interiormente si fermi su quel 'confine', di cui parla Anzieu, costituito dalla pelle; il bisogno di inscrivere sulla cute un pensiero, una sensazione, un avvenimento, un nome, ecc. fa pensare, quindi, a un deficit di immaginazione. Tutto quello che ha una natura di tipo narrativo organizza, solitamente, una dimensione immaginaria con un carattere alternativo rispetto alla realtà. Se questa via psichica non è percorribile perché c’è poca immaginazione o non sono disponibili 'racconti' nei quali poter individuare dei personaggi con cui identificarsi, l’affioramento onirico interno raggiunge la soglia data dalla superficie cutanea e lì si ferma. L’incapacità di simbolizzare è correlata a quella cultura No limits

Quello che si prova interiormente si fermi su quel 'confine', di cui parla Anzieu


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Per mettere in atto una simbolizzazione si deve accettare la mancanza, il limite, senza farsi trascinare dall’urgenza di riempire il vuoto

La somma di vari kairos non fa mai kronos ma solo una serie di immagini di un momento

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di cui parla Kaes; per mettere in atto una simbolizzazione si deve accettare la mancanza, il limite, senza farsi trascinare dall’urgenza di riempire il vuoto. Anzieu (1992) parlava di epidermide 'nomale' riferendosi a metamorfosi immaginarie della pelle che è fluttuante e, restando sospesa e aleatoria, funge da luogo rappresentativo dei vissuti più profondi. Il tatuaggio potrebbe avere, quindi, a che fare con l’affioramento di contenuti immaginativi che non si sono sviluppati al punto di trovare un approdo identificatorio esterno in una figura esemplare; contenuti che, non potendo essere condivisi con altri, rimangono aspetti immaginativi abortiti. Le decorazioni sulla pelle diventano in questo modo elementi di testimonialità muta non traducibile in qualcosa di simbolico vero e proprio. Rimane così un immaginario abortito che si aggrappa sulla superficie del corpo; una sorta di esteriorizzazione del mondo interno che arriva semplicemente là e solo là, sulla cute. Il messaggio sembrerebbe essere: «Ho dentro qualcosa di mio per cui sono diverso da tutti voi e la pelle lo testimonia». Questa operazione richiede anche un gradiente di masochismo legato alle pratiche dolorose connesse con la tatuazione e la pratica del piercing. La persona abortisce se stessa perché più di tanto non riesce a raggiungere una soglia di comunicazione condivisa, ne porta altresì una traccia sia nella diversità che non riesce a formulare in un modo più tradizionale di comunicazione sia nel suo impedimento, in quanto è stato impedita la possibilità di esprimersi. Il tatuaggio in adolescenza segue il tempo di kronos, che significa 'momento giusto o opportuno'. Gli antichi greci avevano due parole per il tempo, kronos e kairos. La prima si riferisce al tempo cronologico e sequenziale, la seconda si riferisce a un periodo di tempo indeterminato nel quale 'qualcosa' di speciale accade. Per il giovane che decide di praticare un tatuaggio c’è qualcosa di speciale che deve essere 'fermato' da un’incisione nella cute. La somma di vari kairos non fa mai kronos ma solo una serie di immagini di un momento. Questo spiega la diffusa addiction da tatuaggi: la necessità cioè di immortalare i vari tempi di kairos. Questa modalità di creare immagini 'uccide' l’aspetto narrativo del racconto a cui si faceva riferimento in

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precedenza. Quando il tatuaggio è esteso su gran parte della cute sembrerebbe svolgere una funzione contenitiva sui vissuti più profondi di assenza che il giovane può sperimentare. La difficile impresa dell’adolescente nell’epoca della post-modernità di 'apparire' si interseca e sostituisce l’impresa ancora più complicata di diventare qualcuno. Processo reso ancora più difficile dalla diffusa mancanza di autoriflessività presente nell’attuale generazione di adolescenti e il crescere di personalità eterodirette. Il discorso sui piercing è più complesso e di più difficile interpretabilità rispetto ai tatuaggi. Nel gruppo di psicoanalisti partecipanti al focus group è emersa l’idea che i piercing effettuati sulla lingua possano indicare che qualsiasi elemento verbale possa emergere sia stato, a causa di questa pratica, già filtrato; questo tipo di piercing sembrerebbe indicare una chiusura in se stessi come una sorta di lucchetto che blocca le espressioni linguistiche che provengono dal mondo interno.

Conclusioni Individuare la presenza di un 'lavoro introspettivo' nell’adolescente che decide di effettuare un piercing o un tatuaggio è quello che fa la differenza tra il rendere queste pratiche parte di un processo maturativo nella costruzione dell’identità o, al contrario, un sintomo di un affannoso tentativo di ritrovare il proprio Sé. L’interesse clinico per il tatuaggio e il piercing si pone quando queste pratiche assumono il significato di una frattura del normale sviluppo dell’identità venendo utilizzate per risolvere conflitti intrapsichici irrisolti. Occorre quindi uscire dalla contrapposizione tra ricerche che enfatizzano il significato psicopatologico di queste pratiche e quelle che considerano tatuaggio e piercing come una parte importante per la costruzione dell’identità cercando di arrivare a una comprensione più profonda della funzione che svolgono nella definizione di se stesso in questa importante fase evolutiva della vita. Chi si occupa a vari livelli di adolescenti è un individuo che è di fatto un loro 'contemporaneo', non possiede cioè una sufficiente

Individuare la presenza di un 'lavoro introspettivo' nell’adolescente che decide di effettuare un piercing o un tatuaggio è quello che fa la differenza


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Necessita della capacità di percepire empaticamente i vissuti corporei e i livelli meno evoluti del pensiero

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distanza di tempo che consenta di mettere a fuoco il giovane che ha di fronte. Immaginando che tipo di uomo potrà essere domani. Il lavoro di educatori, insegnanti, psicoterapeuti non può limitarsi oggi all’osservazione degli stati più evoluti e maturi della persona, dove è sufficiente lavorare con la parola, ma richiede la capacità di concentrarsi di più – ognuno con le sue specificità – sugli stati più primitivi della mente adolescenziale, dove la comprensione non avviene soltanto con l’intelletto, ma necessita della capacità di percepire empaticamente i vissuti corporei e i livelli meno evoluti del pensiero. In conclusione, terapeuti, psicologi ed educatori, interessati al processo di crescita dell’adolescente – lavoro che risulta impegnativo sia sul versante psicologico sia esistenziale – hanno l’opportunità di avviare una riflessione sul fenomeno di piercing e tatuaggi, che richiede al contempo il rispetto del significato storico e culturale che queste pratiche assumono nei loro vari contesti e l’opportunità di individuare quegli elementi che possano indicare la necessità di un intervento clinico o psicopedagogico.

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Bibliografia Albero, D. – Freddi, C. – Pelanda, E. (2008), Il corpo come sé. Trasformazione della società e agiti auto lesivi in adolescenza, Milano, Franco Angeli. Anzieu, D. (1985), Le Moi-peau, Paris, Dunod-Bordas, trad. it. di Verdolin, A. (1987), L’Io pelle, Roma, Borla. Anzieu, D. (1992) L’epidermide nomade e la pelle psichica, Milano, Cortina. Armstrong, M.L. – Murphy, K.P. (1997), Tattooing: Another adolescent risk behavior warranting health education, Applied Nursing Research, Vol. 10, n. 4, pp.181-189. Atkinson, M. (2002), Pretty in ink: conformity, resistance, and negotiation in womens tattooing, Sex Roles, Vol. 47, pp. 219-235. Bone, A. – Ncube, F. – Nichols, T. – Noah, N.D. (2008), Body piercing in England: a survey of piercing at sites other than earlobe, British Medical Journal, Vol. 336, pp. 1426-1428. Cegolon, L. – Mastrangelo G. – Mazzoleni F. – Majori S. – Baldovin T. – Xodo, C. (2010), Body art in 4,277 italian secondary school adolescent: prevalence and association with personal and family characteristics, Family medicine,Vol. 42, pp. 273-279. Deschesnes, M. – Fine, P. – Demers, S. (2006), Are tattooing and body piercing indicators of risk-taking behaviours among high school students?, Journal of Adolescence, Vol. 29, pp. 379-393. Houghton, S. – Durkin, K. – Carrol, A. (1995) Children’s and adolescents' awareness of the physical and mental health risks associated with tattooing: a focus group study, Adolescence, Vol. 30, n. 120, pp. 971-88. Hoyle, R. H. – Stephenson, M. T. – Palmgreen, P. – Lorch, E. P. – Donohew, R. L. (2002), Reliability and validity of a brief measure of sensation seeking, Personality and Individual Differences, Vol. 32, pp. 401-414. Kaes, R. (2012), Le Malêtre, Paris, Dunod, trad. it. di Sommantico, M. (2013), Il malessere, Roma, Borla. Krasic, D.B. – Mitic, M.L. – Kostic, J.S. – Ilic, N.M. – Rankovic, M.Z. (2011), The psychological profile of young people and tattoo changes, European Psychiatry, Vol. 26, Suppl.1, p. 315.

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Appendice Il questionario

I giovani tra interessi e desideri: tempo libero, tatuaggi e piercing I. LA TUA FAMIGLIA 1. Vivi con (una sola risposta): a. Entrambi i genitori b. Con tuo padre c. Con tua madre d. Altro familiare 2. Titolo di studio del padre: a. Nessuno b. Licenza elementare c. Licenza media d. Diploma superiore e. Laurea

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3. Titolo di studio della madre:

6. Hai fratelli?

a. Nessuno

a. Nessuno

b. Licenza elementare

b. Uno

c. Licenza media

c. Due

d. Diploma superiore

d. Tre

e. Laurea

e. Più di tre: indica quanti (in cifra)

4. Nazionalità del padre

7. Hai sorelle?

a. Europa: indica il Paese ………….

a. Nessuna

b. Africa

b. Una

c. Asia

c. Due

d. Americhe

d. Tre

e. Oceania

e. Più di tre: indica quante (in cifra)

5. Nazionalità della madre a. Europa: indica il Paese ………… b. Africa c. Asia d. Americhe e. Oceania

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II. TEMPO LIBERO E INTERESSI

f. Frequentare amici 1 2 3 4

Pensando all’ultimo mese ti chiediamo ora di rispondere ad alcune domande sul tuo tempo libero. 8. Quanto tempo libero (dallo studio e attività prefissate come sport agonistico o associazionismo) hai in media al giorno? a. Massimo mezz’ora

g. Fare shopping

1

2

3

4

h. Altro: specificare

1

2

3

4

10. Dei programmi tv che hai seguito negli ultimi sei mesi, puoi indicare il tuo livello di interessamento per ogni argomento? In una scala da 1 a 4, dove 1 sta 'Per niente interessato', 2 'Poco interessato', 3 'Abbastanza interessato', 4 'Molto interessato, assegna dei valori ai seguenti argomenti:

b. Da mezz’ora a un’ora

a. Sport

1

2

3

4

b. Musica

1

2

3

4

d. Da un’ora e mezza a due ore

c. Film

1

2

3

4

e. Più di due ore

d. Moda

1

2

3

4

e. Viaggi

1

2

3

4

f. Tatuaggi

1

2

3

4

g. Cultura

1

2

3

4

h. Storia

1

2

3

4

b. Guardare la tv 1 2 3 4

i. Altro: specificar

1

2

3

4

c. Leggere quotidiani/riviste e libri

1

2

3

4

j. Non ho seguito programmi Tv

d. Navigare in Internet

1

2

3

4

c. Da un’ora a un’ora e mezza

9. Considerando ciò che prevalentemente fai durante il tempo libero, seleziona solo le quattro attività che ritieni più importanti e classificale dal numero 1 (la più frequente) al numero 4 (la meno frequente) a. Attività sportiva non agonistica

1

2

3

4

e. Ascoltare musica 1 2 3 4

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11. Quando navighi in internet e/o frequenti i social network, con riferimento agli ultimi sei mesi, qual è il tuo livello di interesse per i seguenti argomenti? Indica il tuo livello di interesse in una scala da 1 a 4, dove 1 sta 'Per niente interessato', 2 'Poco interessato', 3 'Abbastanza interessato', 4 'Molto interessato', assegna dei valori ai seguenti argomenti:

12. Nell’ultimo anno hai seguito regolarmente (cioè almeno due volte alla settimana) uno o più dei seguenti programmi televisivi? Indica con una X quale/i. Indicane anche più di uno. a. Airport Security b. I peggiori tatuaggi d’America

a. Sport

1

2

3

4 c. American Guns

b. Musica

1

2

3

4 d. Come ti vesti!?

c. Film

1

2

3

4 e. Bizzarre ER

d. Moda

1

2

3

4 f. Ink Master

e. Viaggi

1

2

3

4 g. Cacciatori di Tornado

f. Tatuaggi

1

2

3

4 h. Bake Off UK

g. Cultura

1

2

3

4 i. Abito da sposa cercasi

h. Storia

1

2

3

4 j. Miami Ink

i. Altro: specificare

1

2

3

4 k. Milano city tattoo

j. Non navigo in internet l. Altro: specificare m. Nessuno di questi

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13. Pensa ora alla tua immagine fisica. Quanto ne sei soddisfatto?

III. IL TUO INTERESSE, INFORMAZIONE E OPINIONE SUI TATUAGGI

Dài un punteggio da 0 (minima soddisfazione) a 10 (massima soddisfazione).

15. Quale è la tua opinione rispetto alla pratica dei tatuaggi? a. Molto negativa

(minima importanza) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (massima importanza)

b. Negativa c. Né negativa né positiva

14. Pensa ora fra i tuoi coetanei e amici quanto ritieni sia importante l’immagine fisica?

d. Positiva e. Molto positiva

Dài un punteggio da 0 (minima importanza) a 10 (massima importanza).

(minima importanza) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (massima importanza)

16. Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei tatuaggi? a. Molto negativa b. Negativa c. Né negativa né positiva d. Positiva e. Molto positiva

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17. Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnanti/educatori rispetto alla pratica dei tatuaggi?

19. Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno tatuaggi?

a. Molto negativa

a. Padre

b. Negativa

b. Madre

c. Né negativa né positiva

c. Fratello/i

d. Positiva

d. Sorella/e

e. Molto positiva

e. Altri familiari f. Altro familiare non convivente

18. Pensando ora a tutti i tuoi amici e coetanei, in proporzione quanti sono quelli che (a te risulta) abbiano un tatuaggio ?

g. Nessuno

a. Nessuno

20. Hai un tatuaggio?

b. Meno di un quarto

a. Si

c. Da un quarto a metà

b. No

d. Da metà a tre quarti e. Più di tre quarti

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21. Se hai risposto SI:

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23. Quale ritieni sia l’opinione prevalente dei tuoi genitori rispetto alla pratica dei piercing?

a. Quanti tatuaggi hai? a. Molto negativa b. Dove si trova? Se più di uno indica il primo o il più importante per dimensione o interesse c. Se ti ricordi quando ti sei fatto il primo tatuaggio, indica mese e anno

b. Negativa c. Né negativa né positiva d. Positiva

d. Se ne hai più di uno e ricordi quando ti sei fatto l’ultimo tatuaggio, indica mese e anno

e. Molto positiva

IV. IL TUO INTERESSE, INFORMAZIONE E OPINIONE SUI PIERCING

24. Quale ritieni sia l’opinione dei tuoi insegnati/educatori rispetto alla pratica dei piercing? a. Molto negativa

22. Quale è la tua opinione rispetto alla pratica dei piercing? (esclusi gli orecchini al lobo dell’orecchio per le ragazze)

b. Negativa

a. Molto negativa

c. Né negativa né positiva

b. Negativa

d. Positiva

c. Né negativa né positiva

e. Molto positiva

d. Positiva e. Molto positiva

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25. Pensando ora a tutti i tuoi amici coetanei, in proporzione quanti sono quelli che (a te risulta) hanno un piercing? (esclusi gli orecchini al lobo dell’orecchio per le ragazze)

27. Hai un piercing? (esclusi gli orecchini al lobo dell’orecchio per le ragazze)

a. Nessuno

b. No

a. Si

b. Meno di un quarto 28. Se hai risposto SI: c. Da un quarto a metà a. Quanti piercing hai? d. Da metà a tre quarti e. Più di tre quarti 26. Fra i tuoi familiari, ve ne sono alcuni che hanno piercing? (esclusi gli orecchini al lobo dell’orecchio per le ragazze) a. Padre b. Madre c. Fratello/i d. Sorella/e e. Altri familiari f. Altri familiari non conviventi g. Nessuno

b. Dove si trova? Se sono più di uno indica il primo o il più importante per dimensione o interesse c. Se ti ricordi quando ti sei fatto il primo piercing, indica il mese e l’anno d. Se ne hai più di uno e ti ricordi quando ti sei fatto l’ultimo piercing, indica il mese e l’anno

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IV. I TUOI DESIDERI

VI. PER FINIRE

29. Quanto sei in accordo con le affermazioni riportate? Rispondi con una X secondo la seguente scala di valutazione da 1 a 5, dove 1 sta per 'Molto in disaccordo', 2 'Non sono d’accordo', 3 'Né in disaccordo né in accordo', 4 'D’accordo', 5 'Molto d’accordo'.

30. Ti chiediamo infine un’opinione sul tema/i di questa indagine a. Per niente interessante b. Poco interessante

1.Molto 2.Non sono 3.Né in disaccordo 4.D’accordo d’accordo d’accordo né in accordo a. Vorrei esplorare luoghi sconosciuti

1

2

5.Molto d’accordo

3

4

c. Abbastanza interessante

5

d. Totalmente interessante

b. Mi sento inquieto/a quando resto troppo tempo a casa 1 2 3 4 5

Ti chiediamo ora di esprimere alcune osservazioni anche critiche su questa indagine come emerge dalle finalità e dalle domande poste.

c. Mi piace fare cose che di solito fanno paura 1 2 3 4 5 s.capodieci@iusve.it d. Mi piacciono le feste "sfrenate"

1

2

3

4

5

e. Vorrei partire per un viaggio senza avere itinerari e orari prestabiliti 1 2 3 4 5 f. Preferisco frequentare amici che siano eccitanti e imprevedibili 1 2 3 4 5 g. Mi piacerebbe provare un’attività come il bungee jumping 1 2 3 4 5 h. Mi piacerebbe avere esperienze nuove ed eccitanti, anche se sono illegali 1 2 3 4 5

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LA CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA: UN PAESE CHE CONGIURA CONTRO IL PROPRIO FUTURO Davide Girardi IUSVE

La condizione giovanile in Italia è una questione che merita molta attenzione, poiché segnala criticità che vanno attentamente considerate per comprendere le possibilità di futuro sviluppo del Paese. Una prima criticità è quella demografica, che vede una riduzione quantitativa delle coorti giovani e quindi l’aggravarsi di problemi come quelli legati al mondo del lavoro e alla sostenibilità del sistema pensionistico. Un altro elemento problematico è quello legato alla condizione occupazionale, poiché le posizioni di lavoro che riguardano i giovani si sono fatte progressivamente più precarie e meno tutelate; una terza criticità, strettamente collegata a quest’ultima, è quella della transizione alla vita adulta, che oltre a spostarsi più in avanti si è fatta anche più difficile e meno autonoma. Come segnala anche il dato dei cittadini italiani cancellati per l’estero – in costante aumento da alcuni anni a questa parte – l’Italia deve tornare a reinvestire strategicamente nei propri giovani, soprattutto per assicurarsi una crescita non solo economica, ma anche più ampiamente culturale. Parole chiave: giovani, demografia, lavoro, vita adulta, migrazioni .

Social condition of youths represents a critical issue in Italy due to its impact on the future. Firstly the demographic trend suggests a significant loss of young cohorts This may affect the process of matching between job offer and job seeking, in addition to the stability of the social security system. Furthermore, condition of youths within the labour market has been deteriorating: the increasing use of temporary and unstable contracts has made the transition of youths to adulthood less smooth. Therefore, the migration abroad of many Italian citizens shows that Italy will improve economically and culturally only if it trusts its youths. Key words: youth, demographic trend, labour market, adulthood, migration

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/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

/D.GIRARDI

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1. Introduzione Il dibattito sulla condizione giovanile nel nostro Paese gode di una letteratura oramai consolidata. Sia le indagini che hanno approfondito gli atteggiamenti e i comportamenti dei giovani e dei giovani adulti in termini complessivi1, sia quelle che ne hanno tematizzato alcune specifiche dimensioni2, hanno permesso di fare adeguata luce su un oggetto d’interesse che in particolare negli ultimi anni è gradualmente divenuto per l’Italia ancora più strategico di quanto già non fosse. Interrogarsi sulla condizione giovanile, infatti, significa in primo luogo focalizzarsi da una prospettiva privilegiata sul cambiamento sociale e sui termini in cui se ne fanno latrici soprattutto le coorti (quelle giovani, appunto) che vivificano i contesti sociali di cui progressivamente partecipano. Tale versante di approfondimento è quello – sistematico – di cui si sono occupate e continuano a occuparsi la letteratura sociologica nazionale e quella internazionale. Al suo interno, tuttavia, si è aperto uno spazio di analisi dedicato al periodo più recente, quello contrassegnato dalla crisi scoppiata nel biennio 2008/2009: a partire da quegli anni, la condizione giovanile in Europa peggiora in modo drammatico, discutendo le basi materiali stesse entro cui le coorti3 giovani possono sperimentare la transizione allo status adulto. Non casualmente, Sgritta4 parla di “de-generazione” per rappresentare tale difficoltà sistemica, sottolineando come la vulnerabilità sociale sia oggi una condizione che intercetta in via privilegiata proprio le persone più giovani in molti contesti europei e segnatamente in quelli del Sud Europa. In questo quadro, la situazione del nostro Paese presenta alcuni tratti peculiari che meritano di essere segnalati in quanto appaiono tradurre il pesante disinvestimento che l’Italia sta compiendo nei confronti dei propri giovani, fino al punto da non rendere azzardata 1  Cfr. Buzzi, C. – Cavalli, A. – de Lillo, A. (2007), a cura di, Rapporto giovani. Sesta indagine dell’Istituto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Bologna, il Mulino; cfr. inoltre i Rapporti dell’Istituto Giuseppe Toniolo, l’ultimo dei quali è: Istituto Giuseppe Toniolo (2017), La condizione giovanile in Italia. Rapporto giovani 2017, Bologna, il Mulino. 2  Cfr. Bonini, R. (2007), La transizione all’età adulta: prospettive sociologiche emergenti dalle ricerche italiane, Sociologia e politiche sociali, 10, n. 2 , pp. 115-131. 3  Per coorte si deve intendere la coorte di nascita, vale a dire l’insieme dei nati in un determinato anno. 4  Sgritta, G.B. (2014), De-generazione: il patto violato, Sociologia del lavoro, n. 136, pp. 279-294.

La condizione giovanile in Europa peggiora in modo drammatico, discutendo le basi materiali stesse entro cui le coorti giovani possono sperimentare la transizione allo status adulto


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la definizione del nostro Paese come Paese ‘che lotta contro il proprio futuro’, dove la condizione giovanile sembra compendiare un crescente deficit quantitativo e uno svilimento qualitativo: dove i pochi giovani (quantitativamente) si collocano in un’infrastruttura sociale poco valorizzante (qualitativamente). Il presente contributo vuole così prestare attenzione ai processi intervenuti negli ultimi anni a partire da alcune dimensioni che traducono efficacemente il predetto disinvestimento, che saranno qui subito introdotte e successivamente sviluppate. La prima di esse è quella demografica. I processi demografici, infatti, offrono uno sguardo per molti aspetti impareggiabile sulle prospettive di lungo periodo di un paese, perché contribuiscono a condizionarne strutturalmente le traiettorie di sviluppo. In tal senso, i pochi giovani divengono il sintomo – e insieme la causa – di una struttura sociale (com’è quella italiana) che attesta questioni critiche non più procrastinabili; gli andamenti demografici risultano cioè un indicatore non solo quantitativo, ma anche qualitativo, della condizione giovanile nell’Italia del 2017. Nonostante tale dibattito sia spesso ancora riservato a circoli specialistici o comunque destinato a non godere di stampa quotidiana (molto più attenta, semmai, ai dati macroeconomici e di bilancio), l’equilibrio ‘quantitativo’ tra le generazioni non è però questione tra le altre, è forse ‘la’ questione che precede e sorregge ogni altro dibattito che abbia a cuore la possibilità di una sostenibilità sociale di lungo periodo. Gli andamenti demografici sono uno tra i più forti segnali di benessere o, al contrario, di malessere di un sistema sociale e il fatto che l’Italia presenti pochi giovani e molti anziani alza implicitamente il sipario su molte questioni variabilmente connesse alla questione dell’equità tra le generazioni. La seconda dimensione è quella occupazionale, che è la proxy forse più chiara per rappresentare la fase critica dell’ultimo decennio. Come noto, il mercato del lavoro italiano è profondamente segmentato secondo molteplici linee di frattura: quella territoriale, quella di genere, quella per cittadinanza e, appunto, quella per generazione. Anzi, la frammentazione interna del mercato del lavoro con una conseguente crescita delle posizioni ‘non standard’ ha individuato nelle coorti giovani le interpreti principali, come si dirà più oltre. Non solo, ma lo status legato alla posizione professionale e alle

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ricompense materiali e simboliche a essa associate è tuttora un indicatore tra i più efficaci per approssimare i meccanismi di mobilità sociale che un contesto sociale è in grado di garantire.5 L’analisi dei trend occupazionali delle coorti che fanno ingresso nella vita adulta, o comunque sono impegnate nel consolidamento di quest’ultima fase, riflette molto da vicino le chance inclusive di un contesto o, al contrario, le sue dinamiche marginalizzanti. Proprio la transizione alla vita adulta è molto legata alla qualità della partecipazione al mercato del lavoro, anche se non si può affermare che ne risulti predeterminata (rinviando ad altri fattori da non sottovalutare): da questa angolatura, la qualità del mercato del lavoro è in buona misura anche la qualità dei presupposti che i diversi contesti sociali possono garantire ai propri giovani per fare in modo che essi possano consolidare le proprie traiettorie di vita adulta. La terza dimensione identifica un altro andamento critico riferito all’esperienza dei giovani adulti italiani, quello dei trasferimenti definitivi all’estero. Per collocare adeguatamente le riflessioni condotte nel seguito, è bene sgomberare fin da subito il campo dagli equivoci. Tale fenomeno non è centrale solo per il crescente rilievo quantitativo – che nel 2016, secondo i dati Istat, ha raggiunto le 115.000 cancellazioni anagrafiche per l’estero – ma per il suo costituire una sorta di rappresentazione plastica di come l’Italia non sia in grado di riconoscere in modo complesso le proprie forze migliori. Come asseriscono le indagini condotte e le interpretazioni svolte sul tema, infatti, la “generazione altrove”6 (per utilizzare un’amara espressione di Diamanti) non è tale solo ed esclusivamente per una fattuale mancanza di opportunità (tipicamente, l’assenza di un lavoro), ma perché non intravede in Italia un percorso di crescita in cui la valorizzazione delle competenze divenga il segno tangibile di un Paese che vede nei propri giovani adulti una sorta di ‘riserva aurea’ d’inestimabile importanza per decodificare ad affrontare adeguatamente le sfide future. Nella relativa sezione, si lascerà quindi spazio prima a una ricognizione quantitativa del fenomeno, per chiosarne poi i risvolti di merito.

5  Pisati, M. (2000), La mobilità sociale, Bologna, il Mulino. 6  Diamanti, I. (2013), Giovani e politica, una generazione altrove, in la Repubblica.it, 17 aprile.

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Trentino

2. Alcuni dati demografici di sfondo Gli andamenti europei costruiscono una piramide delle età tendenzialmente rovesciata: la base formata da persone giovani lascia spazio a una conformazione meno solidamente ancorata e più ristretta

L’evidenza dalla quale prendere le mosse, in proposito, è certamente quella ben rappresentata dalla “piramide delle età”. Se osserviamo gli andamenti aggregati a livello globale, la “base” della piramide è formata da un ampio numero di persone giovani, il corpo centrale da un cospicuo numero di soggetti adulti e il vertice “popolato” da un numero limitato di persone anziane7. Questo, però, vale per contesti come quello africano e quello asiatico (anche se ragionare su scala continentale rischia seriamente di fare grande torto alle specificità interne che sia Africa che Asia presentano). Qui, però, interessa soprattutto sottolineare per differenza gli andamenti europei, che costruiscono una piramide delle età tendenzialmente rovesciata: in tal senso, la base formata da persone giovani lascia spazio a una conformazione meno solidamente ancorata e più ristretta, il corpo centrale degli adulti a un allargamento verso l’esterno e il vertice – gli anziani – a una ulteriore estensione; il vertice tende appunto a estendersi oltre i limiti della base, rovesciando la piramide. Limitando l’attenzione allo scenario europeo – che nel confronto continentale è un contesto a bassa fecondità – l’Italia è paradigmatica delle tendenze oggetto d’analisi8. Tale situazione è figlia di processi interrelati e variabilmente operanti a seconda del periodo considerato: le leve fondamentali ne sono la riduzione delle coorti giovani, dovuta alla progressiva contrazione delle nascite, e l’altrettanto progressivo miglioramento delle condizioni di vita che agisce sull’innalzamento dell’età mediana della popolazione. Sarebbe qui impossibile ripercorrere sistematicamente i processi che hanno condotto a tali dinamiche. Importa di più, per la natura del presente contributo, capire che cosa sia implicato dietro i dati demografici nazionali che periodicamente (soprattutto negli ultimi anni) ci dicono che i giovani sono pochi e gli anziani sempre di più, come appare evidente concentrando l’attenzione su alcuni indici sintetici di struttura della popolazione (cfr. tabella. 1).

7  In merito agli andamenti europei nel contesto globale, cfr. United Nations – Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2015), World Population Prospects, the 2015 Revision, in https://esa. un.org/unpd/wpp/. 8  I dati di riferimento sono disponibili all’indirizzo: http://ec.europa.eu/eurostat.

Friuli Venezia

Veneto

Alto Adige

TABELLA 1.

Italia

Giulia

200

201

201

200

201

201

200

201

201

200

201

201

2

5

6

2

5

6

2

5

6

2

5

6

49,4

54,8

55,1

46,6

55,4

55,8

49,1

60,4

61,0

49,1

55,1

55,5

25,4

30,7

31,2

26,8

33,6

34,3

32,0

40,3

41,0

27,9

33,7

34,3

Indice di vecchiaia

105,8

127,8

130,8

135,8

154,8

159,2

187,2

199,8

204,7

131,7

157,7

161,4

Età media

40,6

42,9

43,1

42,3

44,6

44,8

44,8

46,6

46,9

41,9

44,4

44,7

Indice di dipendenza strutturale Indice di dipendenza anziani

Fonte Istat

Sebbene con apprezzabili differenze interne al Nord Est – e nello stesso raffronto della situazione nordestina con quella italiana – le tendenze disegnate soprattutto dall’indice di vecchiaia riflettono un trend patente: in quattordici anni (dal 2002 al 2016), il valore nazionale è transitato da 131,7 a 161,4; così per il Veneto e per il Friuli Venezia Giulia (dove si registra il valore più elevato), ma anche per quel Trentino Alto Adige che (pur con la peculiarità di valori decisamente meno pronunciati di quelli veneto, friulano e italiano) denota anch'esso una direzione non meno che evidente. Perché dovremmo preoccuparcene? Rispondervi è importante prima di tutto perché – come segnala Livi Bacci – l’idea che l’Europa (e l’Italia) siano economicamente e demograficamente più deboli non è di necessità percepita come problematica: «Questa posizione è condivisa anche da paesi la cui demografia è assai più evanescente (rispetto a quelli citati in precedenza dall’Autore; N.d.A) ed è molto popolare tra gli economisti e altri studiosi, nonché presso molte influenti istituzioni. […] Il senso comune tende a rifiutare il catastrofismo e i timori esagerati sul declino della civiltà occidentale che da cent’anni […] riemergono periodicamente con rinnovata intensità. Ma se la posizione catastrofista è inaccettabile, non è nemmeno realista la posizione di quanti, e sono molti, tendono a minimizzare le conseguenze negative di una popolazione declinante»9. 9  Livi Bacci, M. (2016), Demografia è destino, Limes, n. 3, 2016, p. 147.

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S’intende segnalare l’urgenza del problema demografico nel contesto italiano, perché quel che sta avvenendo nel nostro Paese è semmai l’estremo di una situazione più estesamente europea

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In coerenza con quanto detto fin qui, s’intende quantomeno segnalare l’urgenza del problema demografico nel contesto italiano, soprattutto perché quel che sta avvenendo nel nostro Paese non è una ‘media’, è semmai l’estremo di una situazione più estesamente europea; di più, non è solo un problema di distribuzione quantitativa delle teste (giovani e anziane), ma anche di suddivisione delle risorse e di giustificabilità di tale situazione. Tornando a quanto dicevamo in precedenza, ciò equivale a non limitarsi all’enumerazione progressiva del ‘venire meno’ dei giovani, ma a chiedersi anche quali siano i fattori in gioco e quali le possibili conseguenze.

3. L’aggravamento delle condizioni strutturali: il lavoro

L'Italia è stata storicamente un Paese in cui i modelli culturali di transizione alla vita adulta hanno favorito tassi di fecondità limitati (e poi calanti)

Sulle ragioni che hanno condotto al progressivo ridursi delle nascite nel nostro Paese, la letteratura ha avanzato molte ipotesi interpretative, rifuggendo l’esclusivo affidarsi all’equazione ‘crisi = meno bambini’ e ricorrendo a letture che richiamano anche i mutamenti degli orientamenti culturali e le tendenze di lungo periodo. In Italia, cioè, le tendenze di fertilità non si sono fatte più ‘atrofiche’, ad esempio, solo per un magro portafogli o per lo scarso accesso agli asili nido, ma anche perché l’Italia è stata storicamente un Paese in cui i modelli culturali di transizione alla vita adulta hanno favorito tassi di fecondità limitati (e poi calanti) e perché la lenta transizione alla vita adulta dei giovani italiani non è un processo maturato solamente negli ultimi anni.10 D’altra parte, però, se questo è attestato da studi divenuti oramai un riferimento imprescindibile per evitare le trappole delle semplificazioni sul contesto italiano, è altrettanto vero che quanto sperimentato negli ultimi anni sta aggravando le condizioni strutturali entro cui oggi i giovani adulti effettuano le loro scelte di fecondità. Soprattutto dagli anni ’90 del secolo scorso, cioè, le precondizioni in cui esse avvengono appaiono una zavorra molto concreta, il cui peso è risultato crescente e progressivamente più rilevante. 10  Cfr. Barbagli, M. – Castiglioni, M. – Dalla Zuanna, G. (2003), Fare famiglia in Italia. Un secolo di cambiamenti, Bologna, il Mulino.

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Una declinazione fondamentale di questa ‘zavorra’ è costituita dal mercato del lavoro: le cronache italiane degli ultimi anni si sono spesso soffermate sul tasso di disoccupazione dei giovani 15-24 anni, che ha raggiunto e anche superato il 40,0% della popolazione di riferimento. Si è detto altrettanto spesso, a chiarimento e a parziale mitigazione del dato, che da esso vanno scomputati quelli che studiano; che, facendolo, esso è molto più contenuto. È evidente che considerare solo i giovani che cercano effettivamente un lavoro o anche quelli che invece non lo cercano (perché impegnati in percorsi di studio) dà due misure diverse del fenomeno e apre a considerazioni (almeno parzialmente) altrettanto diverse. Per altro verso, l’autentico nodo non è costituito solo dalla quantità di giovani occupati, ma anche dalla qualità di quel lavoro e dalle conseguenze che ciò comporta sulle più ampie sfere di vita di quanti stanno effettuando la transizione alla vita adulta11. In un contributo volto a far luce sulla situazione della disoccupazione giovanile in Europa12, la fase attuale viene identificata secondo cinque dimensioni: flexibility, education, migration, familiy legacies, EU policies. Soprattutto la prima – flexibility – si rivela interessante per introdurre il ‘mutamento strutturale’ accennato poco sopra. Effettuando la ricognizione della più rilevante letteratura prodotta sul tema, gli autori ricordano come nei primi anni ’90 del secolo scorso la limitata capacità di creare lavoro che aveva iniziato ad affliggere il contesto europeo fosse stata convenzionalmente ricondotta alla presunta rigidità del sistema d’impiego; tema – questo – ripreso ampiamente anche (e soprattutto) in riferimento al mercato del lavoro italiano. Un tale retroterra interpretativo contribuì a legittimare la deregolamentazione del mercato del lavoro, rendendolo appunto più flessibile. Ciò avvenne soprattutto ai margini, in quello che è chiamato il segmento “secondario” del mercato del lavoro (che riguarda le posizioni ‘non standard’), laddove il mercato del lavoro primario è invece contraddistinto dalla presenza delle posizioni più solide e tutelate; fu, cioè, una deregolamentazione “parziale e selettiva”13. La componente più colpita dalle riforme nel frattempo intervenute fu (e per molti aspetti ancora è) quella giovanile. A livello europeo, quest’ultima è oggi contraddistinta da elevate 11  Rebughini, P. – Colombo, E. – Leonini, L. (2017), a cura di, Giovani dentro la crisi, Milano, Guerini e Associati. 12  O’Reilly, J. et al. (2015), Five Characteristics of Youth Unemployment in Europe: Flexibility, Education, Migration, Family Legacies, and EU Policy, Sage Open, January-March, pp. 1-19. 13  Esping-Andersen, G. – Regini, M. (2000), Why Deregulate Labour Markets?, Oxford, Oxford University Press.

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Proprio perché le coorti giovani erano quelle maggiormente coinvolte nei rapporti d’impiego meno tutelati, sono state anche le meno tutelate nel momento in cui il lavoro è divenuto per non poche aziende un costo da tagliare

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percentuali di lavoro temporaneo e part-time. Secondo quanto evidenziato dagli approfondimenti condotti, l’idea che intervenire sull’offerta di lavoro si sarebbe tradotto in un aumento del ritmo della crescita e in maggiore produttività non ha trovato riscontri convincenti. Nonostante le situazioni dei paesi europei siano fortemente differenziate al proprio interno, non c’è in tal senso evidenza del fatto che quei Paesi che più sono intervenuti sul versante della flessibilizzazione del mercato del lavoro siano anche quelli che poi hanno ottenuto le performance economiche migliori; da questo punto di vista, la situazione italiana è esemplare. Del tutto coerentemente, la crisi del periodo 2008-2014 non ha fatto che aggravare una situazione il cui antefatto rinvia alle riforme degli anni precedenti: proprio perché le coorti giovani erano quelle maggiormente coinvolte nei rapporti d’impiego meno tutelati, sono state – prevedibilmente – anche le meno tutelate nel momento in cui il lavoro è divenuto per non poche aziende un costo da tagliare, più che un’opportunità da valorizzare. Nell’ambito di una più estesa riflessione sugli effetti della riforma pensionistica del 2011, il XV Rapporto annuale dell’Inps afferma in proposito: «Dal 2010 ci sono in Italia 800.000 occupati in meno tra chi è sotto i 30 anni d’età e 800.000 occupati in più al di sopra dei 55 anni. Non si tratta di un fenomeno attribuibile alla demografia, allo spostamento verso l’alto della gobba dei baby boomers: il tasso di occupazione […] era praticamente uguale fra gli under 30 e gli over 55 all’inizio della crisi. […] La Grande Recessione e la crisi dell’area Euro hanno portato con sé una riduzione di circa un terzo dell’occupazione tra i giovani, facendoci superare la soglia del 40% nel tasso di disoccupazione giovanile. Certo, questi sviluppi erano in parte prevedibili ed erano stati infatti previsti. In particolare, in presenza di un forte dualismo contrattuale – giovani con contratti temporanei che possono essere interrotti dal datore di lavoro senza alcun onere, lavoratori anziani soggetti a regimi di protezione dell’impiego alquanto stringenti – era legittimo aspettarsi una forte crescita della disoccupazione giovanile. È quanto avvenuto puntualmente in altri paesi a forte dualismo contrattuale, a partire dalla Spagna. Ma il dualismo contrattuale non può spiegare completamente queste dinamiche così fortemente

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divergenti ai due estremi della distribuzione per età dell’occupazione. È possibile che la riforma del 2011 abbia contribuito a questa divergenza»14. Tali trend di sfondo hanno comportato numerose ricadute che vanno al di là della dimensione strettamente economico-finanziaria: se il lavoro è meno stabile, meno retribuito e ciò riguarda soprattutto quanti stanno ‘diventando adulti’, ciò comporta che il rischio reale e quello percepito (perché anche le percezioni del proprio futuro contano molto) di non riuscire a mettere tutte le caselle al loro posto prima di dare spazio alle ‘scelte importanti’ (lasciare la famiglia d’origine, formare la propria famiglia, mettere al mondo un figlio) possano condurre a scelte poco solide. L’insicurezza occupazionale sperimentata dalle coorti giovani, soprattutto a partire dalla fine del secolo scorso, ha condotto a problematiche che vanno dalle difficoltà di accesso al credito all’indipendenza abitativa, fino agli impegni di lungo periodo; tra questi ultimi, la formazione di una propria famiglia riveste certamente il ruolo principale. Se a livello aggregato la situazione europea presenta i tratti appena delineati, i diversi contesti istituzionali – come vedremo poco oltre – hanno risposto in modo molto differenziato in merito a quanto occorso alle coorti d’ingresso nel mercato del lavoro: se è vero, cioè, che la flessibilizzazione dell’offerta di lavoro è stata una matrice comune, il più ampio sistema di tutele proprio a ciascuno Stato ha giocato un ruolo fondamentale nell’indirizzarne gli esiti; il termine ‘flessibilità’ non ha certamente avuto lo stesso significato in Italia e in Danimarca, solo per citare l’esempio di un Paese frequentemente portato come riferimento. Se si considera l’acquisizione di uno status occupazionale solido uno dei passaggi life markers centrali – e non c’è dubbio che esso sia percepito ancora come tale, forse più di quanto lo sia nei fatti – possiamo dire che negli ultimi tre decenni della storia europea (per quanto interessa in questa sede) il lavoro ‘stabile’ sia divenuto non solo un fattore della produzione sempre meno rilevante sul versante quantitativo, ma si sia anche conseguentemente indebolito nella propria capacità di consentire a un ampio numero di persone le risorse sufficienti per la transizione allo stato adulto. Se anche decidessimo 14  INPS (2016), XV Rapporto annuale, luglio, in http://www.inps.it/docallegati/DatiEBilanci/ rapportiannualiinps/Documents/INPS_rapporto_2016.pdf.

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di concentrare l’attenzione sugli ultimi dieci anni, con l’aiuto dei dati Eurostat potremmo facilmente apprezzare l’incremento della quota dei lavoratori temporanei svolti dai 25-29enni sul totale dei lavoratori15. Proprio in questa prospettiva rischia di venire meno la convergenza tra dimensione economica e dimensione sociale: se la segmentazione del mercato non è necessariamente un problema per le aziende – che si affidano in via prioritaria alle competenze rilevanti ai propri fini – essa può divenire una issue più ampiamente sociale, nella misura in cui gli effetti di carriere progressivamente più frammentate ed episodiche dispiegano i propri effetti sulle altre dimensioni biografiche, come quella (ampia) della transizione allo stato adulto. Posizioni più ‘flessibili’ possono garantire un vantaggio sul lato della domanda di lavoro, ma, se non sono accompagnate da interventi che aiutino le persone a non essere escluse da un mercato del lavoro sempre più mobile, rischiano di essere pagate sul piano individuale, con scelte di rinuncia e posponimento delle scelte di transizione allo stato adulto. In tal senso, quel che è economicamente vantaggioso nel breve periodo non è necessariamente sostenibile nel lungo periodo anche da un punto di vista sociale. Nel 2015 il 70,1% dei giovani 25-29enni della “Generazione del millennio” e il 54,7% delle coetanee vivevano ancora in famiglia con il ruolo di figli16. Ciò può essere sicuramente ricondotto, almeno in via parziale, agli spazi di autonomia che oggi la vita con la propria famiglia comunque garantisce, dice altresì di un sistema di sicurezza sociale – quello italiano – che soprattutto per le coorti giovani si è avvitato in una spirale critica: che affida alle tutele private le disfunzioni pubbliche, consumando così le stesse possibilità di riproduzione sociale di lungo periodo. Seguendo quanto ripreso nelle riflessione svolta fin qui, infatti, è possibile affermare che la flessibilizzazione osservata a livello europeo abbia seguito una strada peculiare nel nostro Paese, esacerbando in tal modo quel carattere “parziale e selettivo” che già l’aveva contraddistinta sullo scenario europeo. Vale la pena, quindi, soffermare l’attenzione su quanto è successo nel nostro Paese. Nel suo ultimo rapporto annuale, l’Istat registra nel 2015 un’inversione di tendenza sul versante occupazionale17, per la prima volta dopo i

molti anni in cui le coorti giovani avevano pagato il prezzo più alto della crisi deflagrata nel 2008. Tale cambio di segno, però, ha solo marginalmente consentito un recupero delle posizioni perse negli anni di crisi: lo stesso Istituto nazionale di statistica, infatti, segnala come della recente inversione di tendenza abbiano potuto beneficiare soprattutto quanti effettuano ora il proprio ingresso nel mercato del lavoro; ma evidenzia anche, per differenza, come in un’ottica di corso di vita le coorti che nei sei anni precedenti hanno pagato la crisi siano oggi in una situazione di vulnerabilità che non potrà essere facilmente aggredita, viste le prospettive di crescita comunque modesta che il contesto europeo lascia prevedere anche solo per i prossimi mesi (senza avventurarsi in previsioni per i prossimi anni)18. La lettura generazionale effettuata dall’Istat nel suo ultimo rapporto, cioè, richiama proprio quei tratti “segmentati” del mercato del lavoro italiano evidenziati in letteratura. Se guardiamo alla ragione dichiarata degli interventi che hanno coinvolto la normativa sul lavoro nel nostro Paese (a partire dagli anni ’90 del secolo scorso), la volontà di garantire maggiore dinamismo in entrata è stata certamente quella che più di ogni altra ha giustificato il moltiplicarsi delle forme contrattuali di lavoro cosiddetto “atipico” o “non standard”; queste forme ‘leggere’ – rispetto al contratto di lavoro dipendente a tempo indeterminato – avrebbero dovuto garantire soprattutto nella fase d’ingresso del mercato del lavoro un primo step occupazionale, da perfezionarsi successivamente con posizioni contrattuali più solide e tutelate. L’idea di fondo, cioè, era che le nuove forme contrattuali sarebbero state una prima fase per garantire alle aziende minori oneri d’ingresso e ai lavoratori maggiori chance di partecipazione, che avrebbero poi verosimilmente trovato una strutturazione maggiore (tipicamente, nel contratto di lavoro dipendente a tempo indeterminato). A distanza di anni, gli approfondimenti condotti ci consentono di dire che cosa sia effettivamente avvenuto, facendo luce non solo sull’ambito specifico (il mercato del lavoro) ma anche sugli effetti osservati rispetto ad altre dimensioni (come quella identificata dal percorso di transizione alla vita adulta).

15  I dati sono disponibili all’indirizzo: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_ lfse_03&lang=en. 16  Istat (2016), Rapporto annuale 2016. La situazione del Paese, in www.istat.it. 17  Istat (2016), cit.

18  European Commission (2016), European Economic Forecast. Winter 2016, Institutional Paper 20, February, in https://ec.europa.eu/info/publications/economy-finance/european-winter-economicforecast-2016_en.

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È possibile affermare che la flessibilizzazione osservata a livello europeo abbia seguito una strada peculiare nel nostro Paese, esacerbando quel carattere “parziale e selettivo” che già l’aveva contraddistinta sullo scenario europeo


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Rispetto al primo obiettivo, non c’è stata un’effettiva crescita dei posti di lavoro, soprattutto considerando il divario venutosi a creare nei confronti di quanto osservato nell’Unione Europea. Prestando attenzione alla fascia d’età di primo ingresso nel mercato del lavoro (15-24 anni) nel primo decennio del 2000, infatti, «la dinamica della disoccupazione giovanile, in tendenziale calo nell’ultimo decennio, sembra suggerire un miglioramento nella posizione dei giovani nel mercato del lavoro. […] Ma questo miglioramento non trova conferma nella dinamica dei tassi di occupazione. In Italia il tasso di occupazione dei giovani (15-24 anni) rimane basso, molto al di sotto della media dell’UE15 sia per i maschi sia per le femmine. […] Inoltre, mentre nella media dei 15 paesi dell’UE si osserva una tendenza all’aumento, in Italia il già basso tasso di occupazione giovanile registra una contrazione negli anni 2000-2008, aumentando il divario con la media UE15. […] Il gruppo di età compreso tra i 25 e i 34 anni registra qualche significativo miglioramento, grazie soprattutto alla maggiore partecipazione femminile e solo oltre la soglia dei 30 anni. In breve, la riduzione dei tassi di disoccupazione giovanile sembra essere dovuta più ai cambiamenti demografici in atto che non a un presunto effetto benefico delle politiche di flessibilità del mercato del lavoro adottate in Italia […]»19. Si tratta di capire, invece, se questo incremento sia stato accompagnato dall’altro, contestuale mutamento atteso con le riforme adottate: garantire un punto di partenza per carriere lavorative che si sarebbero fatte in seguito più ‘tipiche’ e meno vulnerabili. Da questo punto di vista, l’obiettivo è stato completamente mancato. La crescita dell’area di ‘atipicità’ del lavoro, cioè, si è connotata come una nuova forma di segmentazione del mercato del lavoro, già solcato dalle disuguaglianze di genere e da quelle territoriali (tra Nord e Sud del Paese). Di più: nel tempo, l’area dell’atipicità si è quasi elettivamente sovrapposta a quella identificata dalle coorti d’ingresso nel mercato del lavoro, contribuendo a creare le condizioni per un divario generazionale che gli anni di crisi hanno ulteriormente scavato. Certamente, tali valutazioni aggregate devono fare i conti con le differenziazioni interne che pure esistono: tra percorsi formativi che si

sono dimostrati più efficaci e percorsi meno efficaci, tra competenze maggiormente richieste dal mercato e competenze più deboli. A uno sguardo sinottico, nondimeno, la flessibilizzazione del mercato del lavoro italiano ha forse consentito di normare un’area che altrimenti sarebbe stata più facile preda della disoccupazione o del lavoro nero, ma non è riuscita a configurarsi come primo passo di credibili percorsi di mobilità sociale ascendente. Di più: il rischio di intrappolamento in posizioni atipiche è stato evidenziato come quello maggiormente sperimentato da molte persone entrate nel mondo del lavoro con una forma contrattuale atipica20. Se è vero che questo riguarda meno i soggetti dotati di un titolo di studio più elevato, è però altrettanto vero che la presenza di soggetti qualificati tra i lavoratori atipici è stata tutt’altro che trascurabile e si è anzi configurata come un tratto peculiare del sotto-utilizzo delle competenze che il nostro Paese tutt’oggi affronta. Nei fatti, il lavoro atipico è divenuto più la possibilità di un lavoro qualsiasi, più di quanto sia stato un’effettiva opportunità di partecipazione; più per le promesse mancate, forse, che per una sua effettiva inutilità, ma con effetti pratici che hanno fatto sentire effetti su uno specifico segmento dell’offerta di lavoro: quella giovane. Da quanto andiamo dicendo, non possiamo certo derivare un’associazione univoca tra i mutamenti del mercato del lavoro – sia quelli legati al cambiamento dei profili di domanda ed offerta sia quelli prodotti per via normativa – e gli andamenti demografici. D’altra parte, l’indebolimento strutturale che soprattutto in Italia (anche se non solo nel nostro Paese) ha coinvolto la componente giovane ha creato nel contempo un assetto favorevole all’indebolimento delle condizioni in cui possono essere effettuate le scelte di autonomia individuale, di cui la formazione di una propria famiglia e la nascita dei figli costituiscono senza dubbio tappe qualificanti. Simile discorso assume ancora più forza se si pensa che il sistema di tutele previste in Italia ha seguito la medesima polarizzazione già analizzata considerando le caratteristiche dell’offerta di lavoro. Al netto degli ultimi interventi legati al Jobs Act, cioè, il mercato del lavoro italiano si è progressivamente caratterizzato per una segmentazione

19  Villa, P. (2010), I giovani e il mercato del lavoro in Italia, Enaip Formazione & Lavoro, n. 1, p. 142.

20  Barbieri, P. – Scherer, S. (2005), Le conseguenze sociali della flessibilizzazione del mercato del lavoro in Italia, Stato e Mercato, n. 74, pp. 291-321.

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Il lavoro atipico è divenuto più la possibilità di un lavoro qualsiasi, più di quanto sia stato un’effettiva opportunità di partecipazione


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Le ultime coorti di esordienti nel mercato del lavoro, allora, si sono fatte latrici di un deficit numerico e di un deficit di rappresentanza delle proprie istanze

/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

progressiva tra le diverse forme contrattuali, in particolare tra quelle ‘standard’ (portato degli anni di crescita) e quelle ‘non standard’ (portato, quindi, degli anni di stasi). Le ultime coorti di esordienti nel mercato del lavoro, allora, si sono fatte latrici di un deficit numerico (ben rappresentato dal progressivo contrarsi del tasso di fecondità totale) e di un deficit di rappresentanza delle proprie istanze, che certamente grava ulteriormente sui loro processi di autonomizzazione. In questo senso, la diminuzione dei giovani che sta attanagliando l’Italia – rispetto a cui si rinvia a quanto evidenziato in precedenza sull’aspetto ‘quantitativo’ della questione – è problematica da molti punti di vista: gli interrogativi che essa suscita vanno dalla sostenibilità del sistema pensionistico (a parità di normativa, chi pagherà le pensioni di coorti di persone anziane in aumento, se la popolazione in età attiva diminuisce costantemente?), alle politiche di ageing attivo (se si andrà verso una maggiore permanenza sul mercato del lavoro delle coorti anziane, come sarà possibile garantire azioni di lifelong learning e di formazione continua?), fino all’allocazione complessiva delle risorse (se per i più giovani l’accumulo delle risorse necessarie a una pensione dignitosa è oltremodo difficile, come sarà loro garantito un passaggio altrettanto dignitoso dalla fase attiva a quella inattiva del proprio percorso di vita?). Proprio l’unione tra assenza di politiche perequative e di sostegno e crescente precarizzazione delle posizioni dei più giovani nel mercato costituisce una potenziale ‘bomba demografica’, perché entrambe le dinamiche congiurano a sfavore delle forze sulle quali la società italiana dovrà contare nei prossimi anni per affrontare le sfide che la attendono. Lo sguardo congiunto ai dati sul tasso di fecondità, sull’incidenza dei giovani che vivono ancora con la propria famiglia di origine e sul mercato del lavoro dovrebbe ‘dare la sveglia’ a una revisione complessiva e strategica degli interventi utili a far sì che le uniche possibilità non siano sempre e solo quelle di limitazione dei danni (l’orizzonte prevalente cui appaiono informate le riforme pensionistiche degli ultimi anni, che hanno certamente prodotto risultati tangibili in termini di sostenibilità del bilancio pubblico, ma devono trovare un necessario complemento anche negli interventi ‘in entrata’ oltre che in

/D.GIRARDI

quelli riguardanti ‘l’uscita’). Di certo, la società italiana diventerà sempre più ‘divergente’ nella misura in cui l’equilibrio tra generazioni – osservato fin qui via lavoro – non sarà cerchiato di rosso nell’agenda del Paese. La prospettiva può mutare solo nella misura in cui si tenterà di aggredire sinergicamente i mali strutturali che lo affliggono; il dato demografico, cioè, ci parla di ‘coesione sociale’ perché attesta in modo forte la confluenza delle dinamiche ‘patologiche’ di cui stiamo discutendo.

4. Le nuove migrazioni italiane verso l’estero Come si diceva in apertura, anche la migrazione verso l’estero di un crescente numero di cittadini italiani è divenuto uno dei temi di cui drammaticamente si è più parlato in tempi recenti. ‘Drammaticamente’, perché appare sempre più come uno degli indicatori più preoccupanti dello scarso riconoscimento sociale che l’Italia garantisce alle fasce di popolazione che maggiormente dovrebbero assicurarne il futuro socio-economico. Gli ultimi dati rilasciati dall’Istat peggiorano il triste conteggio al quale ci siamo abituati: nel 2016, i cittadini italiani cancellati dalle anagrafi comunali italiane per l’estero hanno infatti raggiunto le 115.000 unità21. S’intende qui approfondire il fenomeno, prima fornendone una disamina quantitativa e poi analizzandone le dimensioni qualitative. Sul primo versante si farà riferimento ai dati pubblicati dal Rapporto Nord Est 201722, gli ultimi disponibili a livello disaggregato. In seguito, si ragionerà sulle implicazioni di lungo periodo del fenomeno in esame. Esaminando il trend delle cancellazioni anagrafiche, anche i dati del 2015 (cfr. tabella 2) avevano peggiorato il dato dell’anno precedente (così come avvenuto tra 2013 e 2014), testimoniando un incremento superiore a quello che si era verificato proprio tra il 2013 e il 2014. Tra 2014 e 2015, questi aumenti si rivelano di portata ancora maggiore: con 102.259 (Italia) e 14.721 (Nord Est) cittadini italiani cancellati per l’estero, l’aumento è rispettivamente di quasi 14.000 e di oltre 2.000 unità rispetto all’anno precedente. 21  Cfr. Istat (2017), Indicatori demografici. Stime per l’anno 2016, in http://www.istat.it/it/files/2017/03/ Statistica-report-Indicatori-demografici_2016.pdf. 22  I dati riportati nel seguito (nel testo e nelle tabelle) sono tratti da: Girardi, D. (2017), Gli andamenti demografici: un problema strategico, in Nord Est 2017, a cura di Micelli, S. – Oliva, S., Venezia, Marsilio, pp. 86-117.

/ 87

La prospettiva può mutare solo nella misura in cui si tenterà di aggredire sinergicamente i mali strutturali che lo affliggono


/ 88

/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

/D.GIRARDI

Cittadini italiani cancellati per l'estero TABELLA 2. 2002

Cittadini italiani cancellati per l'estero, per classe di etĂ

Nord Est

Italia

3.312

34.056

2003

4.014

39.866

2004

4.095

39.155

2005

4.647

41.991

2006

5.494

46.308

2007

5.652

36.299

2008

6.319

39.536

2009

6.533

39.024

2010

6.475

39.545

2011

7.363

50.057

2012

10.113

67.998

2013

11.447

82.095

2014

12.334

88.859

2015

14.721

102.259

Fonte: elaborazioni Fondazione Nord Est su dati Istat

/ 89

TABELLA 3.

Nord Est Fino ai 10

11-20

21-30

31-40

41-50

51-60

61-70

71-80

81 e oltre

2002

326

160

965

949

370

244

177

87

34

2003

393

232

982

1.110

451

322

295

174

55

2004

359

200

1.054

1.186

490

340

260

144

62

2005

456

188

1.162

1.316

585

365

280

184

111

2006

605

263

1.368

1.614

652

381

344

183

84

2007

565

270

1.530

1.745

729

345

276

129

63

2008

663

320

1.820

1.865

784

395

264

135

73

2009

754

358

1.755

1.976

858

404

239

137

52

2010

817

371

1.633

1.917

856

376

285

151

69

2011

1.002

485

1.779

2.023

1.040

473

322

158

81

2012

1.306

641

2.387

2.760

1.491

749

468

218

93

2013

1.503

765

3.032

2.993

1.646

742

424

223

92

N.C.*

Fino ai 14

15-24

25-34

35-44

45-54

55-64

65 e oltre

2014

2.332

1.147

3.998

2.478

1.344

517

518

2015

2.976

1.640

4.487

2.792

1.635

641

550

Italia Fino ai 10

11-20

21-30

31-40

41-50

51-60

61-70

71-80

81 e oltre

2002

3.548

3.062

8.499

8.824

4.069

2.786

1.915

995

358

2003

4.220

3.564

8.874

9.830

5.052

3.557

2.773

1.481

515

2004

3.524

3.295

9.162

9.964

4.949

3.574

3.620

1.543

524

2005

4.379

3.317

9.126

10.645

5.535

3.826

2.727

1.783

653

2006

4.785

3.579

9.523

11.583

6.220

4.214

3.475

2.202

727

2007

3.935

2.331

8.226

10.575

4.820

2.778

2.058

1.149

427

2008

4.423

2.495

9.604

11.304

5.282

2.828

1.968

1.167

465

2009

4.429

2.542

9.563

11.459

5.345

2.704

1.793

1.064

390

2010

4.989

2.728

9.217

11.266

5.511

2.641

1.822

965

406

2011

6.210

3.370

11.459

14.182

7.210

3.333

2.359

1.356

578

2012

7.365

4.782

15.176

18.514

10.619

5.117

3.422

2.082

921

2013

9.958

5.561

20.159

22.257

12.127

5.606

3.544

2.073

810

N.C.*

Fino ai 14

15-24

25-34

35-44

45-54

55-64

65 e oltre

2014

15.277

8.582

27.924

18.255

9.686

4.408

4.727

2015

17.903

11.030

5.087

5.491

31.413 20.064 11.271

Fonte: elaborazioni Fondazione Nord Est su dati Istat *N.C.: nuova codifica


/ 90

/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

/D.GIRARDI

Cittadini italiani cancellati per l'estero, per titolo di studio Nord Est

TABELLA 4.

Nessun titolo

Licenza elementare

Licenza media

Diploma SAU*

Diploma CAU*

Laurea

2002

356

308

1.022

370

761

495

2003

431

472

1.280

348

867

616

2004

418

479

1.334

264

1.008

592

2005

512

457

1.393

169

1.286

830

2006

666

543

1.528

200

1.413

1.144

2007

641

422

1.575

256

1.526

1.232

2008

742

470

1.888

260

1.671

1.288

2009

845

482

1.919

307

1.749

1.231

2010

915

496

1.836

357

1.588

1.283

2011

1.101

633

2.024

395

1.757

1.453

2012

1.438

634

2.612

383

2.610

2.436

N.C.*

Nessun titolo-Licenza Elementare

Licenza Media

Diploma

Laurea Triennale

Laurea

DottoratoFormazione post-laurea

2013

2.934

2.531

3.463

260

1.844

415

2014

3.298

3.330

2.929

233

2.399

145

2015

2.999

4.753

3.865

279

2.590

235

Nessun titolo

Licenza elementare

Licenza media

Diploma SAU

Diploma CAU

Laurea

2002

3.894

4.804

10.944

6.204

4.709

3.501

2003

4.565

5.760

12.967

6.904

5.642

4.028

2004

4.044

6.606

13.617

2.951

7.771

4.166

2005

5.118

5.898

13.678

1.961

9.095

6.241

2006

5.373

6.686

14.998

1.708

9.574

7.969

2007

4.485

3.777

10.175

1.449

8.775

7.638

2008

4.935

3.545

11.255

1.515

9.828

8.458

2009

4.947

3.471

11.891

1.791

9.367

7.557

2010

5.567

3.274

10.782

1.910

9.541

8.471

2011

6.937

4.185

13.571

2.437

11.935

10.992

2012

8.150

5.126

18.475

3.510

17.607

15.130

N.C.*

Nessun titolo-Licenza Elementare

Licenza Media

Diploma

Laurea Triennale

Laurea

DottoratoFormazione post-laurea

2013

20.613

17.446

24.515

1.568

14.982

2.971

2014

21.080

24.746

22.812

1.761

16.871

1.589

2015

18.945

30.655

28.569

2.305

19.826

1.959

Italia

Fonte: elaborazioni Fondazione Nord Est su dati Istat * SAU: “senza accesso all’università” * CAU: “con accesso all’università” *nuova codifica

Il focus per classi d’età (cfr. tabella 3), poi, rappresenta uno degli elementi di maggiore interesse poiché riflette il ruolo primario della fascia d’età più direttamente coinvolta nella fase di transizione alla vita adulta: quella dei 25-44enni. Nella fattispecie, si parla di 51.477 soggetti a livello nazionale e di 7.279 soggetti a Nord Est. L’analisi delle cancellazioni anagrafiche per l’estero in relazione al titolo di studio (cfr. tabella 4) riporta invece l’attenzione al tema della perdita di valore aggiunto – per l’intero Paese – implicata dalla migrazione verso l’estero di molte persone qualificate (anche se si tratta di un fenomeno non esclusivamente riguardante queste ultime). A livello nazionale, si segnala in particolare l’incremento dei soggetti laureati e di quelli diplomati: tra i possessori di una laurea triennale si transita dai 1.761 del 2014 ai 2.305 del 2015, mentre i possessori di una laurea magistrale passano dai 16.871 del 2014 ai 19.826 del 2015. Ancora più marcata è la variazione che riguarda i diplomati, transitati dai 22.812 del 2014 ai 28.569 del 2015. Se si volge infine l’attenzione al dato di saldo tra cancellazioni e iscrizioni anagrafiche (cfr. tabella 5), si ripropone un andamento ampiamente negativo (più evidente di quello registrato tra il 2013 e il 2014): nel 2015, si raggiunge un valore pari a -72.207 unità sul piano nazionale e pari a -10.685 unità a livello nordestino: chi se ne va, se ne va per molto tempo o verosimilmente per sempre. Nel suo ultimo aggiornamento, l’Istat segnala poi come il dato di saldo sia ulteriormente peggiorato nel 2016, raggiungendo le 80.000 unità.

/ 91

L’analisi delle cancellazioni anagrafiche per l’estero in relazione al titolo di studio riporta l’attenzione al tema della perdita di valore aggiunto implicata dalla migrazione verso l’estero di molte persone qualificate


/ 92

/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

/D.GIRARDI

Cittadini italiani. saldo iscritti dall'estero,cancellati per l'estero TABELLA 5.

Nord Est

Italia

2002

2.466

10.420

2003

1.559

7.664

2004

1.036

2.639

2005

-289

-4.665

2006

-1.138

-8.642

2007

-1.601

394

2008

-2.287

-7.418

2009

-2.876

-9.694

2010

-2.909

-11.353

2011

-3.811

-18.591

2012

-6.590

-38.531

2013

-7.792

-53.662

2014

-8.934

-59.588

2015

-10.685

-72.207

/ 93

In peggioramento è anche il saldo dei cancellati per l’estero con un titolo di studio almeno pari alla laurea (cfr. tabella 6), rispetto a cui il Nord Est si rivela meno interessato del Paese più ampio (con un incremento di poco più di 100 unità nel primo caso e di oltre 3.000 nel secondo). Cittadini italiani con laurea o titolo superiore, saldo iscritti dall'estero/cancellati per l'estero Nord Est

Italia

2002

193

1.359

2003

38

1.072

2004

83

320

2005

-167

-1.493

2006

-465

-3.079

2007

-664

-2.551

2008

-572

-2.873

2009

-633

-3.056

2010

-623

-3.766

2011

-750

-5.035

2012

-1.725

-9.204

2013

-1.709

-13.157

2014

-1.911

-12.719

2015

-2.026

-16.089

Fonte: elaborazioni Fondazione Nord Est su dati Istat

Fonte: elaborazioni Fondazione Nord Est su dati Istat

TABELLA 6.


/ 94

/CONDIZIONE GIOVANILE IN ITALIA

L’emigrazione di persone giovani e insieme qualificate desta un allarme che non è possibile sottovalutaree

Come anticipato poco sopra, i dati aprono a una più dettagliata considerazione di merito, cercando cioè di capire per quali ragioni essi si leghino a quella questione giovanile che il nostro Paese sta evidenziando sempre di più (come dimostra quanto detto sul mercato del lavoro). I dati si legano in prima battuta a quel deficit quantitativo ripreso nelle pagine precedenti: se si pensa ai termini in cui l’incidenza delle coorti giovani sul totale della popolazione residente è scesa negli ultimi anni, l’emigrazione di persone giovani e insieme qualificate desta un allarme che non è possibile sottovalutare. In proposito, Alessandro Rosina – curatore dei Rapporti dell’Istituto Toniolo sulla condizione giovanile – parlava dell’Italia come di un paese nella “spirale del degiovanimento”23: gli elementi più critici erano quelli del deficit quantitativo, ma anche dello scarso peso elettorale e di una presenza marginale nelle classi dirigenti. Si annotavano anche la scarsa occupazione under 25 e le altrettanto scarse prospettive di reddito e di riconoscimento di carriera nel lungo periodo. Un articolo del 2016 dello stesso Rosina parla dei giovani italiani come di una «generazione ignorata, sfruttata, incompresa, orfana di un proprio futuro»; più precisamente, “ignorati dalla politica”, “iperprotetti dai genitori”, “sfruttati dal mercato” e “incompresi dai media”»24. In termini diacronici, appare poi di particolare interesse un approfondimento curato da Schizzerotto, Trivellato e Sartor25. Secondo gli autori, «dalla metà degli anni ’90 il nostro sistema economico ha smesso di crescere, in assoluto e comparativamente ad altri paesi sviluppati. […] Nell’ultimo quindicennio, poi, sono state poste in essere politiche di bilancio – in particolare in materia pensionistica – e misure di regolazione e politiche passive del lavoro, che hanno penalizzato fortemente, in buona misura con effetti che si preannunciano duraturi, i giovani. Di conseguenza, è il futuro, ancora più del presente, che si presenta con tinte grigie agli occhi dei giovani di oggi»26. Anche nella letteratura più recente, quindi, lo iato venutosi a creare tra la condizione dei giovani e quella delle fasce d’età più avanzate 23  Rosina, A. (2008), L’Italia nella spirale del degiovanimento, 7 luglio, in lavoce.info. 24  Rosina, A., (2016), Una generazione ignorata, sfruttata, incompresa, orfana di un proprio futuro, 5 febbraio, in www.neodemos.it. 25  Schizzerotto, A. – Trivellato, U. – Sartor N. (2011), a cura di, Generazioni disuguali. Le condizioni di vita dei giovani di ieri e di oggi: un confronto, Bologna, il Mulino. 26  Schizzerotto, A. – Trivellato, U. – Sartor N., cit.

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conferma le preoccupazioni già evidenti sul tema della condizione occupazionale. Sarebbe quindi molto limitante – se non errato – intendere l’emigrazione come un ‘fuggire’ da condizioni di deprivazione materiale; appare piuttosto una «soluzione biografica a contraddizioni sistemiche», quelle di un Paese che non riesce a riconoscere e a valorizzare le proprie competenze migliori. Per altro verso, si può concordare con Zurla quando parla di “europei mobili”: «È soprattutto in riferimento a quest’ultima categoria di “europei mobili”, quella dei giovani, che le caratteristiche tipicamente associate al concetto di emigrazione vengono a mutare. La mobilità assume sempre più tratti circolari, transitori e reversibili; si tratta di un’emigrazione in gran misura (e in maniera sempre crescente) scolarizzata, non più di giovani costretti a emigrare per svolgere umili lavori in Belgio e in America Latina»27. Un invito, questo, a leggere i caratteri dei percorsi di mobilità in termini più transitori: i dati sulle cancellazioni per l’estero di cittadini italiani, in tal senso, potrebbero essere interpretati collocando il fenomeno all’interno dello spazio europeo come ‘spazio domestico’. Per altro verso, tuttavia, il crescente saldo negativo tra cancellazioni ed iscrizioni anagrafiche non sembra andare nella direzione di una brain circulation, quanto piuttosto del brain drain: attualmente, l’Italia e il Nord Est non entrano a pieno diritto nello spazio di mobilità, ma solo come ‘esportatori’ e in assenza di scambio paritario con altri contesti.

5. Il necessario cambio di passo Le riflessioni condotte sin qui sono basate su dati e letture dei fenomeni che non possono lasciare tranquilli quanti sono interessati alle possibilità di partecipazione presente e futura delle coorti giovani in Italia: come provocatoriamente indicato nel titolo del presente contributo, nella disattenzione sistematica che il nostro Paese dedica ai giovani e soprattutto ai giovani adulti pare davvero poter intravedere una ‘congiura’ contro il futuro del Paese medesimo. 27  Zurla, P. (2014), L’emigrazione dei giovani italiani alla ricerca del lavoro: “mobilità” o fuga dei cervelli?, Sociologia del lavoro, n. 136, 2014, p. 67.

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Lo iato venutosi a creare tra la condizione dei giovani e quella delle fasce d’età più avanzate conferma le preoccupazioni già evidenti sul tema della condizione occupazionale


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L’Italia ha bisogno di più giovani; di credere di più nei propri giovani; di metterli ancora di più nelle condizioni di contare fattivamente; di affidarsi di più alle loro idee e alle loro intuizioni

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Eppure, non è davvero più il momento di indicazioni volontaristiche, che facciano affidamento solo sulle motivazioni individuali delle persone – in questo caso i giovani – o, peggio, su generiche speranze. Il “degiovanimento” che vive l’Italia, infatti, non è legato solamente ai tratti strutturali, ma anche e soprattutto ai vulnus culturali che questa situazione comporterà nel medio-lungo periodo. La diminuzione quantitativa, l’indebolimento delle pre-condizioni di partecipazione sociale, una solidarietà intergenerazionale che avviene consumando rapporti di reciproco aiuto troppo sbilanciati sul versante strumentale (padri e figli convivono sempre più per ‘necessità’, cogenti, dei secondi) non possono cioè risolversi solo sul piano della pura intenzionalità. Certo, è pur vero che il paesaggio giovanile italiano vede anche molte luci: ad esempio, solo per citarne alcune, la partecipazione associativa o la fiducia tuttora presente nell’orizzonte europeo. Ma questa partecipazione e i serbatoi di fiducia ancora pieni rischiano di essere seriamente scialati se non vi sarà una presa in carico strategica e pubblica delle questioni sollevate nelle pagine precedenti; non possono soprattutto essere interpretati come fossero ‘scusanti’ per sottovalutare altre, diverse evidenze. Evidenze che, a ben vedere, nei discorsi pubblici sono fatte spesso oggetto di sottovalutazione (come quella demografica), limitata comprensione (come quella occupazionale) e financo dileggio (come quella delle migrazioni verso l’estero). Indicatori, questi, di come l’Italia difetti ancora di un approccio culturale utile a un indifferibile ‘cambio di passo’. Non si vede come sia possibile rassegnarsi all’idea che le persone più giovani debbano scegliere tra una lotta quotidiana e individuale contro questioni dalla genesi eminentemente sociale e l’orientamento verso un “altrove” come exit strategy. Una strategia di loyalty – per riprendere Hirschman28 – sarà però legittimata solo quando il Paese avrà preso sul serio le questioni oggi più critiche che affliggono i giovani italiani, altrimenti le dinamiche di voice rischiano di essere sempre più vicine a quelle testimoniate dagli esiti dell’ultimo referendum costituzionale: quando la frattura generazionale si è fatta molto visibile. Tertium non datur: l’Italia ha bisogno di più giovani; di credere di più nei propri giovani; di metterli ancora di più nelle condizioni di contare fattivamente; di affidarsi di più alle loro idee e alle loro intuizioni.

L’alternativa? Un Paese non declinante, ma definitivamente spento29.

28  Hirschman, A.O. (1970), Exit, Voice and Loyalty. Responses to Decline in Firms, Organizations and States, Cambridge, London, Harvard University Press.

29  Il presente contributo è stato chiuso con i dati disponibili al 10/05/2017.

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d.girardi@iusve.it

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DIPENDENTI SI NASCE! UNA BUONA DIPENDENZA PER UNA BUONA AUTONOMIA Federico Battaglini, Milly Ravagnin IUSVE

Ogni individuo nasce in completa 'simbiosi' con la propria madre, verosimilmente del tutto inconsapevole di Sé e della propria identità distinta dal caregiver. Lo sviluppo fisiologico del bambino presuppone quindi un’evoluzione della relazione anzitutto attraverso una sana dipendenza. Obbiettivo ultimo di questo percorso di crescita è la costituzione di una identità definita, la conoscenza di Sé e il raggiungimento di un buon grado di autonomia. Identità definita e conoscenza di Sé, a loro volta, risultano fattori protettivi rispetto allo sviluppo di dipendenze patologiche; il loro costituirsi, che passa necessariamente attraverso la sperimentazione del proprio potenziale e dei proprio limiti e dunque anche attraverso esperienze di fallimento, è basato e mediato sugli e dagli apprendimenti derivati dalla relazione con i caregiver.

Everyone is born in complete 'symbiosis' with his mother, totally unaware of himself and of their distinct identity by the caregiver. The physiological development of the child so requires an evolution of the relationship towards a healthy reliance. Ultimate goal of this path of growth is the establishment of an own defined identity, self-knowledge and, in particular, the achievement of a good autonomy. Defined identity and self-knowledge, in turn, are protective factors compared to the development of addiction; throughout this process, that necessarily passes through the trials of their own limitations and failure, is based - and mediated - on learning resulted from the relationship with the caregiver.

Key words: symbiosis, healthy reliance, caregiver, identity, autonomy Parole chiave: simbiosi, dipendenza sana, caregiver, identità, autonomia

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1. Premessa La parola dipendenza e il verbo dipendere possono essere usati in molti modi, con molte accezioni: «Andrei al mare domenica, ma dipende dal tempo che farà!», «Ho un lavoro da dipendente«», «il gioco può provocare dipendenza», ecc. Occorre quindi chiarire in anticipo cosa si intenda con questo termine in questo articolo, che ha lo scopo di affrontare la tematica da un punto di vista eminentemente clinico ed evolutivo. Certo, questa scelta di campo ancora non chiarisce tutto, perché allora occorre specificare meglio cosa comporti di peculiare lo sguardo clinico ed evolutivo. Si può allora dire che può essere considerato clinico ed evolutivo un approccio di cura alla persona che mira al miglioramento ed alla crescita degli individui e del loro stato di benessere e realizzazione. In particolare, l’aspetto della cura di tipo evolutivo implica la possibilità, da un lato, di considerare le persone in crescita come soggetti dotati di risorse potenziali emergenti che possono essere espresse, affermate e integrate; dall’altro presuppone che gli individui possano beneficiare degli stimoli e del sostegno di chi svolge rispetto ad essi una funzione educativa. L’aspetto della cura di tipo clinico, sul fronte delle dipendenze, implica invece il fatto che le persone dipendenti stiano adottando dei consumi o dei comportamenti che ritengono svantaggiosi e inadeguati, ma che continuano a replicare nel tentativo di raggiungere o mantenere delle performances, delle sensazioni o degli stati d’animo desiderati. La possibilità di cura presuppone, in questo caso, anche che le persone dipendenti abbiano la possibilità di fare a meno di tali comportamenti o consumi e che possano cercare il soddisfacimento dei propri bisogni con mezzi propri, accedendo ad una riserva di 'risorse potenziali latenti': la funzione del clinico è dunque principalmente quella di riconoscere e far riconoscere questo potenziale nascosto e favorirne la riattivazione. In entrambi i versanti, quello educativo e quello clinico, dati questi presupposti di partenza, traspaiono una serie di concetti sottintesi che è opportuno esplicitare: innanzitutto il lavoro nell’ambito delle

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Il lavoro nell’ambito delle dipendenze è incentrato sul potenziale positivo delle persone e non sul problema o sulla malattia

Quelle forme di dipendenza che prevedono uno spazio d’alternativa centrato sulla autonomia

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dipendenze è incentrato sul potenziale positivo delle persone e non sul problema o sulla malattia; la persona dipendente è un soggetto attivo, protagonista del proprio sviluppo e del proprio benessere, pieno di potere, libertà e responsabilità; il lavoro del partner di cura di un soggetto dipendente è essenzialmente di tipo maieutico e non di addestramento riabilitativo; il compito primario dell’educatore e del terapeuta sta anzitutto nel riconoscimento e nella valutazione delle risorse potenziali dei soggetti dipendenti cui rivolgono le proprie cure. Senza questa preventiva e accurata analisi, nulla può essere migliorato nella vita delle persone dipendenti se non in maniera fortuita e comunque rischiosa; infine, sia in ambito educativo sia in quello clinico, l’utilizzo delle risorse latenti o emergenti permette di lavorare sul tema delle dipendenze con la prospettiva dell’autonomia - la capacità degli individui di provvedere da sé al soddisfacimento di proprie istanze - e non della mera astinenza, che di per sé estingue il comportamento svantaggioso ma con esso anche i benefici che comportava. Tornando dunque al modo di intendere la dipendenza in questa sede, si può dire che con questo vocabolo ci si vuole riferire a tutte quelle forme di dipendenza che prevedono uno spazio d’alternativa centrato sulla autonomia. Pare banale, ma per maggiore chiarezza può essere utile ricorrere a degli esempi: ogni persona ha bisogno dell’ossigeno per respirare, dunque ognuno è dipendente dall’ossigeno? Ovviamente sì, se si considera il vocabolario della lingua italiana. La possibilità di vivere per l’uomo 'dipende' dall’ossigeno. Ma, esistono delle risorse latenti o emergenti nelle persone che, se stimolate e sostenute adeguatamente, possono farle sopravvivere in assenza di ossigeno? La risposta è naturalmente no! E dunque non è di questo genere di dipendenza che si intende argomentare di qui in avanti. Fino a qui probabilmente tutto apparirà assai ovvio; è tuttavia possibile procedere un po’ più avanti nel tentativo di complicare le cose: si ammetta, ad esempio, che un paziente necessiti di insulina, o di ormoni tiroidei, o farmaci per la gestione della narcolessia. La somministrazione quotidiana di questi prodotti non verrà qui considerata una dipendenza perché, allo stesso modo dell’ossigeno,

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non è possibile attivare alcuna risorsa ‘nascosta’ per migliorare il funzionamento dell’ipotalamo, della tiroide o del pancreas. Forse in questi casi è possibile lavorare sul reperimento di ragionevoli e migliori alternative, ma l’importante è sottolineare che l’autonomia delle persone in questi casi non è in discussione. Il diabetico, il narcolettico e l’ipotiroideo sono autonomi, nel senso che stanno già esprimendo al meglio il proprio potenziale, senza riserve. Ma la loro autonomia, pur interamente espressa non può bastare al soddisfacimento di bisogni per i quali è necessario provvedere dunque in altro modo e, nello specifico, attraverso il ricorso a supporti di diversa natura. Non è una questione né di tipologia di sostanze, né di dosi, né di effetti, né di controindicazioni. La questione cruciale è la presenza o meno di un potenziale latente di autonomia da far crescere o riabilitare. Al malato di tumore osseo sottoposto a terapia antalgica con quotidiane dosi massicce di derivati oppiacei non daremmo dunque del dipendente - nel senso qui espresso - fintanto che non vi sia da parte della scienza dimostrata una qualche sua capacità di fronteggiare il dolore acuto mediante l’utilizzo di sue risorse latenti. Va da sé che, al contrario, di fronte a chi utilizza derivati dell’oppio per stare meglio con sé stesso o gli altri, per accedere ad una sensazione di protezione, incolumità, sicurezza o altro ancora, il clinico e l’educatore devono porsi la domanda: Cosa non viene espresso, cosa non vive di questa persona in tali esperienze di comportamento/consumo? Cosa potrebbe vivere/esprimere di differente in una condizione alternativa? In quali modi potrebbe raggiungere, in tutto o in parte, quelle condizioni o sensazioni soddisfacenti utilizzando le proprie risorse? Ecco, si può dire che questa attenzione alle risorse, questa aspettativa di maggiore autonomia, questa idea maieutica di cura sono strettamente legate l’una alle altre e che tutte insieme rappresentano il confine, il discrimine, la “pelle” del concetto di dipendenza che si va qui esprimendo. Certo restano domande importanti: anche il buon funzionamento della mente può, in tutto o in parte, ridursi o deteriorarsi lasciando gli individui senza le risorse per poter star meglio? Abbiamo gli strumenti adeguati per diagnosticare una simile condizione di assenza di risorse? Come nel caso del pancreas o della

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Tutte insieme rappresentano il confine, il discrimine, la “pelle” del concetto di dipendenza che si va qui esprimendo


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tiroide allora anche per la mente può essere accettata l’idea di una dipendenza non curabile? E se allora alcune o molte dipendenze non fossero altro che autoterapie di mantenimento per il soddisfacimento di bisogni per i quali le risorse sono insufficienti? Sicuramente non c’è una risposta semplice a domande così complesse; anzi, a volerne cercare una a tutti i costi c’è il forte rischio di dire delle sciocchezze o di prendere delle posizioni ideologiche (e va aggiunto anche che le due cose non sono affatto incompatibili). È possibile affermare piuttosto che queste ed altre sono buone domande in quanto tali, proprio perché senza risposta. Garantiscono, a chi le porta con sé, il mantenimento di un adeguato grado di senso critico; lo costringono al dubbio e alla vigilanza. Possono e devono dunque, domande come queste, restare aperte per chiunque approcci un paziente o abbia dei compiti di educatore. In questo spazio di indeterminatezza, infatti, ogni persona può e deve essere valutata come un originale irripetibile e, ogni volta, chi se ne prende cura deve saper ricominciare anzitutto dal dubbio e dalla perplessità. Se il lavoro del terapeuta o dell’educatore è incentrato sulle risorse non può infatti essere svolto in modo stereotipato, standardizzato. Lavorando sulle risorse occorre per forza chiedersi: le risorse di chi? Quali sono? Quante ce n’è? Quando è/sarà possibile o meglio utilizzarle? Ecco allora che il procedere terapeutico ed educativo si fonda prima che su di ogni altro presupposto, sulla pretesa di un autentico incontro e di un reciproco riconoscimento. Solo in questo modo è possibile, sia da pazienti che da professionisti, esimersi - o salvarsi - dagli interventi che mirano, come fine ultimo, alla disintossicazione e all’astinenza.

2. La prima relazione di dipendenza è sana! Al contrario di quanto accade per molte specie animali, il cucciolo di uomo quando viene messo al mondo si trova sprovvisto di quelle capacità che possono immediatamente assicurare la sua sopravvivenza. I piccoli umani infatti, non sono in grado ad esempio di camminare né correre a poche ore dalla nascita come le gazzelle e non hanno una

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pelliccia che li possa mimetizzare e tenere al caldo come le foche. La natura però, per compensare i deficit dei neonati rispetto alle altre specie, ha dotato i genitori di quella umana di una fortissima propensione al 'prendersi cura'. Il bebè nasce quindi naturalmente e totalmente dipendente dalle cure genitoriali, in particolar modo quelle materne. È importante tenere in considerazione inoltre che il bambino non è dipendente dai genitori solo dal punto di vista fisico, ma anche dal punto di vista psicologico. La prima forma di relazione che si sperimenta alla nascita è dunque quella della dipendenza massima. È interessante quindi capire come si instaura inizialmente la relazione bambino-genitori, cosa si intende per 'prendersi cura' e in che modo questi due aspetti - la relazione e la cura - incidano sulla vita biologica e psicologica del bambino per quanto riguarda la sua futura propensione allo sviluppo di attitudini più o meno autonome o dipendenti. 2.1. Il periodo perinatale Per conoscere le origini e farsi un’idea di quanto profonda e arcaica sia la relazione tra i genitori - in particolar modo la madre - e il proprio figlio è necessario esplorare il periodo gestazionale. È sempre maggiore l’interesse suscitato da questo particolare periodo di vita dell’uomo e gli studi che si stanno effettuando in questo campo. L’attenzione per questo argomento è in crescita anche grazie allo sviluppo della tecnologia medica che è sempre più in grado di supportare progetti di ricerca che sondino i primi sviluppi della vita umana. Recentemente, per esempio, la comparsa delle tecniche ad ultrasuoni ha permesso l’osservazione delle reazioni fetali a diverse tipologie di stimoli in tempo reale1. Attraverso nuovi studi in questo ambito è stato possibile dunque rilevare un «[…] feto attivo, sensibile, in grado di apprendere e di interagire con gli stimoli provenienti dal ventre materno e dall’ambiente esterno già a partire dal secondo trimestre di gravidanza»2. Ciò che più colpisce di queste indagini è senza dubbio il 1  Della Vedova, A., La vita psichica prenatale: breve rassegna sullo sviluppo psichico del bambino prima della nascita, in http://www.psychomedia.it/pm/lifecycle/perinatal/delved1.htm. 2  Della Vedova, A., Le origini della relazione genitori-bambino prima della nascita: l’attaccamento prenatale, in http://www.psychomedia.it/pm/lifecycle/perinatal/dellavedova1.htm.

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La prima forma di relazione che si sperimenta alla nascita è dunque quella della dipendenza massima


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Il periodo immediatamente successivo alla nascita risulta essere particolarmente importante per lo sviluppo neuromentale del bambino

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fatto che sia stato possibile evidenziare una capacità di apprendimento che il bambino possiede ancora prima di nascere. La domanda che sorge spontanea allora è: Cos’è che il bambino ancora nel ventre materno è in grado di apprendere? Si è visto che già intorno alle ventisette settimane di vita il feto è in grado di discriminare suoni diversi e presenta la risposta di habituation, ovvero una diminuzione delle sue reazioni a stimoli sonori uguali. Attualmente gli studiosi sono concordi nel dire che in questo fenomeno possono essere riscontrati processi cognitivi di tipo attentivo e mnemonico, e che in questi si possa riconoscere una primitiva forma di plasticità mentale e quindi di apprendimento3. Alla nascita il bambino sa perciò riconoscere la propria madre dal suono del battito del suo cuore e dalla voce ed è in grado, lasciato il ventre materno, di strisciare fino a raggiungere il seno per essere nutrito riconoscendo l’odore del latte, benché egli non ne abbia mai fatto esperienza in precedenza, grazie al fatto che in esso sono presenti alcune sostanze riscontrabili anche nel liquido amniotico4. Il periodo immediatamente successivo alla nascita risulta essere particolarmente importante per lo sviluppo neuromentale del bambino. Infatti, dopo un lungo periodo in cui si è creduto che la biologia del cervello umano fosse determinata esclusivamente da fattori di tipo genetico, è stato mostrato che gli apprendimenti precoci - neonatali e preverbali - strutturano le basi neurali del cervello del bambino, ovvero la sua micromorfologia e, di conseguenza, la sua fisiologia funzionale5. Si può dire quindi che gli apprendimenti precoci siano fondanti nel senso più letterale del termine per la vita umana, in quanto essi costituiscono proprio le fondamenta per la creazione e lo strutturarsi delle diverse reti neurali. A sua volta, l’organizzazione funzionale neuromentale influisce grandemente sui processi somatici, sullo sviluppo e il funzionamento degli organi e regola la resistenza o la fragilità rispetto agli agenti provenienti dal mondo esterno. A questo punto è importante sottolineare che gli apprendimenti variano da bambino a bambino e dipendono dal tipo di relazione che si è instaurata con i genitori. Apprendimenti che, però, non derivano

meramente e direttamente da una esperienza oggettiva vissuta ed assimilata dal bambino, ma da «quanto viene elaborato nella mente neonatale nel dialogo non verbale che accade coi caregiver»6 , quindi da come funziona la mente di entrambe le parti in relazione nello svolgersi di tale dialogo in relazione a ciascuna esperienza. Anche la figura paterna, inizialmente sottovalutata e lasciata tendenzialmente in disparte rispetto alla diade madre-bambino, sta suscitando negli ultimi anni maggiore interesse e dando vita a filoni di studio esclusivi. In particolare, è stato riscontrato che nel periodo perinatale il compito fondamentale del padre è quello di dare supporto, pratico ed emotivo, alla propria compagna. Gli studi dimostrano come avere un compagno supportivo risulti fattore di protezione della gestante anche da possibili reazioni di carattere depressivo7 e come inoltre ciò si sia rivelato estremamente importante per quello che viene definito attaccamento prenatale8. Per attaccamento prenatale si intende il particolarissimo legame che si instaura tra i genitori e il proprio bambino durante la gravidanza: gli studi che si stanno effettuando in questo campo sono risultati estremamente interessanti in quanto si è visto che l’instaurarsi di una buona relazione di attaccamento prenatale è predittivo rispetto alle successive relazioni con i genitori. Non meno interessante un’ulteriore ricerca che ha messo in luce come il non accettare la gravidanza e il bambino da parte della madre correla con lo sviluppo di un comportamento deviante o anche patologico nei bambini. Invece, se l’atteggiamento non accettante è quello paterno esso può interferire col vissuto materno e influenzare lo stato del feto e l’andamento della gravidanza stessa9. Alla luce di queste informazioni, appare chiaro quanto genitori e bambino siano estremamente connessi e come il bambino dipenda non solo in senso fisico dalle cure genitoriali, ma quanto anche il suo sviluppo psichico sia fortemente e precocemente influenzato dalle relazioni con i suoi principali caregiver. È evidente quindi come la più naturale e arcaica forma di relazione, una relazione di dipendenza, sia funzionale e necessaria allo sviluppo della vita umana stessa. Senza dipendenza, il cucciolo di essere umano non sopravvivrebbe! Non

3  Della Vedova, La vita psichica prenatale, cit. 4  Klaus, M. (1998), Mother and Infant: Early Emotional Ties, Pediatrics, vol. 102, n. 5, p. 1244. 5  Cena, L. - Imbasciati, A. - Baldoni, F. (2012), Prendersi cura dei bambini e dei loro genitori, Milano, Springer, p. 6.

6  Ivi, p. 7. 7  Bertozzi, N. - Hamon, C. (2005), a cura di, Padri &Paternità, Bergamo, Edizioni Junior, p. 96. 8  Della Vedova, Le origini della relazione gentori-bambino prima della nascita, cit. 9  Della Vedova, La vita psichica prenatale, cit.

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La più naturale e arcaica forma di relazione, una relazione di dipendenza, sia funzionale e necessaria allo sviluppo della vita umana stessa

vi è nulla quindi di sbagliato, svantaggioso o patologico nell’essenza stessa della relazione dipendente, e non è nemmeno da considerarsi semplicemente un sacrificio o uno sforzo né per la mamma né per il bambino. Non si tratta di uno scotto da pagare dovuto al fatto che, sfortunatamente, i bimbi nascono senza un elevato grado di autonomia come le lucertole o le sardine. Il legame di dipendenza primario è piuttosto il segno di un enorme vantaggio evolutivo: quello che lega le generazioni umane le une alle altre e che consente loro di vivere a strettissimo contatto per tutto il tempo necessario alla trasmissione di informazioni, prassi e modelli comportamentali specifici. È soprattutto grazie a questa iniziale ‘incompletezza’, infatti, che gli esseri umani nascono naturalmente predisposti ad integrare le capacità innate con quelle apprese. In virtù di questa predisposizione, e ad un duraturo periodo di dipendenza dalle generazioni che li precedono, gli esseri umani sono anche esseri culturali, ovvero pertengono a sistemi di valori, conoscenze, comportamenti particolari, adatti - per quanto sempre perfezionabili - alla vita ed alla prosperità in contesti specifici. In questa iniziale carenza di autonomia, si riscontra dunque l’opportunità di procedere progressivamente dallo stato fusionale di completa indistinzione (che potremmo definire 'cosmica'), alla simbiosi mamma bambino, per poi procedere attraverso il legame di dipendenza fino alla maturazione, culturalmente mediata, di un senso di appartenenza condivisibile tra individui evoluti, capaci di delimitare ed adattare le proprie caratteristiche individuali in funzione di una parziale identificazione con un contesto sociale più ampio - comunità, clan, tribù, gruppi, istituzioni, ecc. - senza smarrire la propria identità. Alla luce di quanto appena detto, è necessario precisare e distinguere nella trattazione del tema della dipendenza tra fisiologia e patologia. In questa sede si illustrerà come si instaura, come funziona, come si sostiene e mantiene la 'dipendenza sana', e di come questa possa portare dei benefici nella vita delle persone.

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2.2. Attaccamento Nel primo periodo successivo al parto, madre e figlio continuano a comportarsi come se non fossero fisicamente separati ma come fossero un’unità: da una parte il bambino dorme molto, non investe e sembra non venire investito da stimoli che riguardano il mondo esterno, come se vivesse ancora nel ventre della madre, riparato dal mondo10; dall’altra la madre è completamente assorbita da quella che Winnicott chiama 'preoccupazione materna primaria', ovvero quella di dover accudire, accogliere, contenere e soprattutto entrare in empatia coi bisogni del figlio che non è in grado di provvedere a sé stesso11. Fino ai 4/5 mesi di vita del bambino, egli e la madre vivranno in questo tipo rapporto che è stato definito 'simbiosi'. Il padre ancora una volta è chiamato a supportare la madre in queste difficili fasi di cambiamento e adattamento psicofisico. Dopo il periodo simbiotico, in cui la dipendenza è totalizzante, la relazione evolve e si configura come un legame profondo di dipendenza, o interdipendenza, tra due persone sempre più distinte, che necessitano però l’uno dell’altra per assolvere ad alcune funzioni. È in questo fragile equilibrio famigliare che si vanno ad instaurare le relazioni di attaccamento di cui parla Bowlby, fondamentali per il sano sviluppo del bambino: in Bowlby inizia a farsi largo l’idea di quanto possa essere influente la relazione madre-bambino quando, giovanissimo, lavora in una casa per ragazzini disadattati, dove si fa coinvolgere dalla storia di due ragazzi che avevano una relazione molto disturbata con la propria madre. Negli anni successivi conduce uno studio che lo porta a confermare quanto una relazione distruttiva con la madre possa essere fattore predittivo di disturbo mentale12. Proseguendo nelle sue ricerche sulla relazione madre-bambino, egli rifiuta l’idea della psicoanalisi classica secondo cui il rapporto che si instaura tra i due è essenzialmente il prodotto della pulsione orale e pone invece l’attenzione sul «[…] bisogno del bambino di un ininterrotto (sicuro) legame precoce di attaccamento con la madre»13. La prospettiva da cui parte lo psicoanalista per indagare e strutturare la sua teoria dell’attaccamento è prettamente biologica: egli infatti 10  Mahler, M. - Pine, F. (1975), The Psychological Birth of Human Infant. Symbiosis and Individuation, trad. it. di Ammaniti, M. - Zambon, A. (1978), La nascita psicologica del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p.75. 11  Winnicott, D. (1987), Babies and Their Mothers, trad. it. di Mascagni, M. L. - Gaddini, R. (1987), I bambini e le loro madri, Milano, Raffaello Cortina Editore, p. 34. 12  Fonagy, P. (2001), Attachment and Psychoanalysis, trad. it. di Ortu, F. (2002), Psicoanalisi e teoria dell’attaccamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, p. 5. 13  Ivi p. 6.

Dopo il periodo simbiotico, in cui la dipendenza è totalizzante, la relazione evolve


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Questa procedura implica due episodi di separazione bambino-caregiver

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sostiene che questi bisogni espressi dal bambino hanno proprio il valore di sopravvivenza. Si ricorda che la specie umana nasce completamente esposta e inerme rispetto ai pericoli esogeni, perciò il tentativo di mantenere la vicinanza al caregiver assicura al bambino di poter essere nutrito, incrementa la sicurezza, consente di esplorare l’ambiente e di imparare, dà l’opportunità di interagire socialmente ed essere protetto dai predatori14. Perché si possa parlare di relazione di attaccamento sono necessarie tre condizioni basilari: ricerca di vicinanza tra la persona attaccata e quella che offre attaccamento; reazioni di protesta di fronte alla separazione; sviluppo di una base sicura15. In seguito, Mary Ainsworth e collaboratori decidono di progettare un esperimento in grado di valutare il grado di attaccamento dei bambini alla loro madre: è il famoso esperimento della Strange Situation. Questa procedura implica due episodi di separazione bambino-caregiver durante i quali vengono valutati l’atteggiamento e i comportamenti del bambino quando è solo e, soprattutto, al momento della riunione con la madre. Sulla base di queste osservazioni vengono individuate quattro tipologie diverse di attaccamento: 1. Attaccamento sicuro (modello B), caratterizzato da ansia e disagio durante la separazione e da rassicurazione nella riunione. 2. Attaccamento ansioso evitante (modello A), tipico per indifferenza alla madre e alla sua uscita e perché il bambino non si lascia avvicinare al suo ritorno. 3. Attaccamento ansioso ambivalente/resistente (modello C), lo schema comportamentale del bambino è peculiare perché mostra disagio e ansia alla separazione, ma non viene consolato al suo ritorno. 4. Attaccamento disorganizzato/disorientato (modello D), riconoscibile in quanto il bambino cerca la vicinanza della madre in maniera strana e disorientata16. Lo stile di attaccamento più auspicabile è senza dubbio quello sicuro, mentre i modelli C e D, tra i quattro, sono risultati essere correlati alla più alta possibilità di sviluppo di problematiche psichiche nella vita adulta. Generalmente si prende in considerazione soprattutto la relazione

di attaccamento tra la madre e il bambino, come si è visto dagli studi di Bowlby ed Ainsworth, ma a seguito di ricerche più recenti è stato riscontrato che il bambino può non mettere in atto gli stessi schemi comportamentali con entrambi i genitori, e che quindi può avere stili di attaccamento diversi per ogni caregiver17. Ciò che non bisogna dimenticare è che ogni relazione di attaccamento ha la sua forte influenza sulla personalità del piccolo. In particolare la funzione genitoriale più importante per la crescita sana del bambino è quella di base sicura, vale a dire «[…] fornire una base sicura da cui un bambino o un adolescente possa partire per affacciarsi nel mondo esterno e a cui possa ritornare sapendo per certo che sarà il benvenuto, nutrito sul piano fisico ed emotivo, confortato se triste, rassicurato se spaventato»18. Intorno ai sette mesi di vita del bambino, infatti, la fase simbiotica è superata e il bambino procede nel suo percorso di sviluppo nella fase di separazione-individuazione, che culminerà nella definizione di una propria e unica identità. In questa particolare tappa dello sviluppo il bimbo inizia ad allontanarsi dalla madre e ad esplorare il mondo e sembra avvenire fisiologicamente uno spostamento di attenzioni verso oggetti costituenti il mondo esterno. Allo stesso tempo generalmente i bambini a quest’età iniziano a gattonare e, di conseguenza, ad avere qualche possibilità di manovra nell’allontanarsi e ritornare dalla madre che, in ogni caso, continua ancora a rimanere il fulcro del loro mondo. Interessante è il comportamento tipico dei bambini in questa fase, osservato da Mahler, di ricerca di «rifornimento affettivo»: il bambino si allontana dalla madre per esplorare il mondo, ma poi ricerca di nuovo il contatto con la propria mamma e, usando le parole di Mahler e colleghi «È stato facile osservare come il bambino esaurito e stanco “acquisti vigore” in brevissimo tempo dopo tale contatto»19. È intuitivo capire, a questo punto, come il genitore, in particolare quando il figlio è piccolo e ancora totalmente dipendente da lui possa essere di supporto o di intralcio al suo processo di conoscenza del mondo e di presa di fiducia nell’esplorarlo. Un bambino che non si sente sicuro di poter essere riaccolto benevolmente dal caregiver al

14  Ivi p. 7. 15  Crocetti, G. - Agosta, R. (2007), a cura di, Preadolescenza. Il bambino caduto dalle fiabe. Teoria della clinica e prassi psicoterapeutica, Bologna, Edizioni Pendragon, p. 34. 16 Fonagy, Psicoanalisi e teoria dell’attaccamento, cit., p. 20.

17  Bowlby, J. (1988), A Secure Base, trad. it. di Magino, M. (1989), Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, p. 9. 18  Ivi p. 10. 19  Mahler - Pine, La nascita psicologica del bambino, cit., p. 103.

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Così facendo il bambino non si sentirà mai completamente sicuro nel fare esperienza del nuovo da solo, senza supporto


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suo ritorno sarà decisamente poco disposto a lasciarlo per affrontare situazioni a lui sconosciute. Allo stesso tempo, così facendo il bambino non si sentirà mai completamente sicuro nel fare esperienza del nuovo da solo, senza supporto. In tema con la capacità di esplorazione è stato rilevato, sui bambini in tarda infanzia e prima adolescenza, quanto sia la figura paterna quella più incisiva da questo punto di vista. Si è visto infatti come il comportamento sensibile del padre nei confronti del gioco con i figli in età di circa due anni, correli con uno stile di attaccamento sicuro autonomo durante la crescita. È emersa quindi «[…] una durevole influenza della qualità del rapporto con il padre sullo sviluppo di competenze sicure nelle attività di esplorazione e sulle capacità di adattamento alle situazioni difficili»20. Non è stato mostrato invece alcun segno di correlazione in quest’ambito della vita del fanciullo rispetto all’attaccamento nei confronti della madre. Alla luce di questo, è particolarmente importante sottolineare ancora una volta quanto la dipendenza del bambino dai genitori costituisca un’opportunità unica nel suo genere di predisporre basi solide affinché il proprio figlio acquisisca le competenze e l’autostima necessaria ad affrontare le quotidiane sfide della vita in maniera sana.

3. I genitori come buoni supporters Finora si sono trattate le origini, lo sviluppo e la maturazione psicofisica del bambino, all’interno e attraverso la relazione con i genitori, in particolar modo dal punto di vista biologico. L’obiettivo a questo punto è quello di addentrarsi nel tema della dipendenza e dell’influenza di questa nello sviluppo della personalità, ma sempre dal punto di vista più naturale e positivo del termine. Si è già visto come, nonostante il termine ‘dipendenza’ abbia assunto nel linguaggio corrente una connotazione sostanzialmente negativa, la specie umana abbia sviluppato nel tempo questa tendenza al dipendere nell’ottica di garantire un migliore adattamento socio-ambientale e una crescita fisica e psicologica adeguata. A seguire ci si soffermerà sul tema della 20  Crocetti - Agosta, Preadolescenza. Il bambino caduto dalle fiabe, cit., p. 71.

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responsabilità e dell’influenza dei caregiver nel crescere un individuo che sappia stare a contatto con il mondo avendo fiducia in sé e nei propri mezzi: fattori protettivi dalle dipendenze di tipo patologico. 3.1. I Modelli Operativi Interni e il Copione di vita Si è visto come la relazione con i genitori influisca ed incida anche dal punto di vista neuromentale nello sviluppo del bambino; ma in che modo ciò che è stato appreso nell’infanzia può influenzare il comportamento e la personalità dell’individuo anche da adulto? A questo proposito verranno presi in esame due modalità simili, provenienti da approcci diversi, di spiegare questo delicato passaggio della vita di ogni persona nell’ottica di fornire al lettore una panoramica chiara sull’argomento. Per quanto riguarda l’aspetto più puramente psicologico la comunità scientifica è concorde nell’affermare che molto della personalità del futuro adulto venga veicolata dal modo in cui i caregivers interagiscono con il bambino. Bowlby stesso, successivamente allo sviluppo della teoria dell’attaccamento, sostiene che ogni individuo durante la sua infanzia sviluppi dei Modelli Operativi Interni; essi sono definiti come «Rappresentazioni mentali, costruite dall’individuo come strutture mentali che contengono le diverse configurazioni (spaziale, temporale, causale) dei fenomeni del mondo e che hanno la funzione di veicolare la percezione e l’interpretazione degli eventi, consentendogli di fare previsioni e creare aspettative sugli accadimenti della propria vita relazionale»21. Le caratteristiche fondamentali di questi Modelli Operativi sono costituite dal fatto che essi si formano nei primi due anni di vita del bambino e che restano tendenzialmente stabili nel tempo. A questo proposito, si capisce bene come anche nella formazione dei MOI l’influenza genitoriale sia fondamentale per la costruzione di una buona rappresentazione del Sé: caratteristica principale, infatti, del Modello Operativo del Sé è il concetto di quanto si sia o meno accettabili agli occhi delle figure di attaccamento. In altre parole, si può dire che l’immagine, la rappresentazione, che il 21  Albanese, F., Modelli Operativi Interni. Griglie di lettura del Mondo, in http://www.neuroscienze. net/?p=503.

Ogni individuo durante la sua infanzia sviluppi dei Modelli Operativi Interni


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Simile al concetto di Modelli Operativi Interni è quello di Copione di vita per l’approccio analitico transazionale

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bambino ha di se stesso è l’immagine di se che gli viene rispecchiata dalle figure primarie di attaccamento. Inoltre, il fatto di sentirsi accettabili dai caregivers costituisce una buona base sulla quale costruire la fiducia in se stessi e quindi una buona capacità di affrontare il mondo. Simile al concetto di Modelli Operativi Interni è quello di Copione di vita per l’approccio analitico transazionale. Esso viene definito come «Un piano di vita basato su una decisione presa durante l’infanzia, rinforzata dai genitori, giustificata dagli avvenimenti successivi, e che culmina in una scelta decisiva»22. Come si è detto diversi sono gli approcci teorici che fanno risalire alle esperienze infantili gli snodi cruciali dell’esistenza psicologica dell’individuo, ma gli analisti transazionali si differenziano in quanto sostengono che venga progettato un piano vero e proprio della propria vita da seguire, più che una generica visione del mondo23. Il fatto che il copione sia decisionale apre una porta sul libero arbitrio di ogni individuo, allo stesso tempo il fatto che ognuno pianifichi la propria esistenza nei primi anni di vita, anche in questo caso, fa riflettere sull’importanza e l’influenza delle relazioni con i genitori. A tal proposito, l’analisi transazionale è chiara nel definire come il bambino organizzi il suo 'copione' e prenda la sua 'decisione' a partire dai 'messaggi di copione' inviatigli dai genitori. Il «messaggio di copione» è infatti definito come «Un messaggio verbale o non verbale proveniente dai genitori, sulla base del quale il bambino forma delle proprie conclusioni su se stesso, gli altri e il mondo durante il processo di costituzione del copione»24. È doveroso precisare che, poiché si sta trattando di un’età del bambino precedente alla capacità di linguaggio e quindi di un bambino molto piccolo, la percezione che il bimbo può avere delle comunicazioni verbali o non verbali delle figure di attaccamento primarie potrebbe essere ben diversa da quelle di un adulto. Specificato questo, gli analisti transazionali hanno trovato e denominato dodici particolari messaggi di copione negativi come 'ingiunzioni' che comprendono i comandi: Non essere (non esistere); non essere te stesso; non essere bambino; non crescere; non riuscire; non (non fare niente); non essere importante; non far parte; non entrare in intimità; non star bene; non

pensare; non sentire. Appare chiaro come un bambino che abbia introiettato anche solo una di queste 'ingiunzioni' e l’abbia fatta diventare parte della sua 'decisione' di copione avrà grosse difficoltà nel sentirsi sicuro nella sua crescita e nell’affrontare gli eventi della vita

22  Stewart, I. - Joines, V. (1987), TA Today, trad. it. di Maddaloni, S. (1990), L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, Milano, Garzanti, p. 134. 23  Ibidem. 24  Ivi p. 422.

25 Winnicott, I bambini e le loro madri, cit., p. 36.

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3.2. Supportare non è sostituirsi! I caregivers possono essere dei buoni punti di riferimento per il bambino, che sta crescendo ma ancora dipende da loro. Il ruolo fondamentale dei genitori quando il bambino è ancora piccolo, ma allo stesso tempo è in grado in qualche misura di fare esperienza del mondo, è quello di supportarlo in questa sua impresa. Il bambino necessita di sentirsi sostenuto in questo suo approccio all’ambiente, altrimenti non avrà la fiducia necessaria ad affrontarlo. Sicuramente, supervisionare un bambino piccolo che è attratto da stimoli di ogni natura non sarà un compito semplice e, indubbiamente, non privo di preoccupazioni. Preoccupazioni che però, come si vedrà, dovranno essere parzialmente messe da parte dai supporters nell’ottica di far sì che il bambino si affacci alle novità e da queste impari e prenda consapevolezza di sé e del mondo anche a costo di qualche incidente di percorso. Di seguito verranno esposti alcuni dei compiti e delle funzioni genitoriali fondamentali per uno sviluppo sano del bambino. Innanzitutto, un buon genitore dovrebbe essere in grado di mettere in atto la funzione di 'contenimento' nei confronti del figlio, affinché questo possa cogliere e accogliere contenuti adeguati al suo Io in continua formazione ed evoluzione. Ovvero, con le parole di Winnicott «Nella comune esperienza di un contenimento abbastanza buono si può affermare che la madre è stata in grado di fungere da Io ausiliario in modo tale che il bambino ha avuto un Io fin dal principio, un Io personale molto debole, ma sostenuto da un adattamento sensibile della madre e dalla sua capacità di identificarsi con il bambino nei bisogni fondamentali»25. Inoltre, la madre in particolare, per svolgere al meglio il suo ruolo,

Nell’ottica di far sì che il bambino si affacci alle novità e da queste impari e prenda consapevolezza di sé e del mondo anche a costo di qualche incidente di percorso


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dovrà essere in grado di permettere al proprio figlio di fare sempre più esperienze da solo, facendolo sentire sicuro che sarà riaccolto al suo ritorno. Il rischio in questa situazione, soprattutto per genitori particolarmente apprensivi, è quello di tutelare all’eccesso il figlio dalla possibilità di fare esperienza di una situazione a lui sconosciuta; pensando di aiutarlo, o di far prima, o di proteggerlo potrebbero ad esempio cedere alla tentazione di sostituirsi al figlio in compiti che egli potrebbe potenzialmente svolgere in autonomia. Agendo in questo modo, il messaggio che potrà essere recepito dal bambino è che lui non è in grado di svolgere quel dato compito, e per questo ha bisogno di aiuto. In questi casi infatti, il genitore 'svaluta'26 più o meno implicitamente le capacità del proprio figlio di far fronte al problema e allo stesso tempo non permette al figlio stesso di sperimentarsi in una situazione nuova. Questo tipo di condizione apre un sentiero pericoloso, in quanto si pensa che, per dirla con una terminologia propria della Gestalt Therapy, «[…] il mancato sostegno dalla confluenza con l’adulto verso l’orientamento nell’ambiente, imprima nel bambino la necessità di adattarsi, rinunciando alla propria intenzionalità di contatto che rimane aperta e non soddisfatta»27. In questo modo un’occasione di crescita è andata persa, e un bisogno di autoaffermazione rimarrà insoddisfatto e con tutta probabilità tornerà a riaffiorare alla mente del giovane in futuro. In che modo quindi un genitore può essere supportivo, e non di intralcio, alle nuove esperienze del bambino/ragazzino? Innanzitutto, egli deve saper riconoscere e saper gestire bene la ferita al proprio 'narcisismo genitoriale'. Una delle difficoltà maggiori per i genitori infatti, in particolare per le madri, è riconoscere giorno per giorno che il figlio sta crescendo, che sta acquisendo delle competenze e che è in grado di far fronte ad alcune situazioni senza il loro costante aiuto attivo. Può essere frustrante infatti per un genitore rendersi conto di essere sempre meno indispensabili per il proprio figlio, eppure dovrebbe essere proprio questo l’obbiettivo di un buon genitore: quello di aver insegnato al proprio figlio ad affrontare ogni situazione della vita con le proprie forze e le proprie competenze. Si può dunque dire che lo scopo ultimo della fase di dipendenza infantile è quello di insegnare che non è necessario dipendere sempre per farcela! 26  Stewart- Joines, L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, cit., p.223. 27  Pintus, G. - Crolle Santi, M. V. (2014), a cura di, La relazione assoluta. Psicoterapia della gestalt e dipendenze patologiche, Roma, Aracne Editrice, p. 64.

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Una volta riconosciuto che questa spinta all’autonomia nel figlio è una cosa estremamente positiva, il buon supporter, o il genitore sano, sarà colui che farà attenzione e valorizzerà ciò che il figlio porta come scoperte, permettendogli dei movimenti di avvicinamento e allontanamento da un legame che resta comunque fondamentale: in questo modo è come se i genitori partecipassero ai movimenti di separazione, di autonomia, pur restando nella dipendenza28. In altre parole, il buon supporter deve saper accompagnare il ragazzino al raggiungimento del suo bisogno, mantenendo un livello di stress accettabile e fornendo una base sufficientemente solida e sicura a cui poter far ritorno, elogiandolo poi per aver saputo impiegare le proprie risorse e le proprie competenze in una nuova esperienza.

4. Mettersi in gioco e costruire la propria identità Tutto quanto detto finora è introduttivo al seguente paragrafo in cui si tratterà la parte centrale della vita della persona: la costruzione di una propria, sana e solida identità. Tutti i processi presi in esame infatti, hanno lo scopo di capire le origini e le modalità di strutturazione della personalità di ogni singolo individuo, con un’attenzione particolare alla sana dipendenza. Di seguito si vedrà dunque come lo sviluppo della persona in un contesto di dipendenza sana possa essere decisivo per la formazione della sua identità e, al contempo, come la costruzione di una solida identità ed autostima possa essere fattore protettivo per il non sviluppo di dipendenze di tipo patologico.

28  Crocetti - Agosta, Preadolescenza. Il bambino caduto dalle fiabe, cit., p. 112.

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Permettendogli dei movimenti di avvicinamento e allontanamento da un legame che resta comunque fondamentale


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4.1. Processo di assimilazione, esperienza del limite e costruzione di identità

Ed è proprio nel contesto relazionale e sociale che l’individuo può soddisfare alcuni suoi bisogni fondamentali

Ed è proprio operando delle scelte che la persona manifesta concretamente la propria identità

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A partire dall’infanzia, i bambini hanno la naturale tendenza a dare significati e coerenza agli eventi della vita quotidiana: in tal modo iniziano ad organizzare le loro esperienze in una costruzione coerente che sarà alla base della loro esperienza di Sé. Si è visto però precedentemente come le esperienze soggettive abbiano significato solo all’interno di un contesto di tipo relazionale e sociale ed è proprio nel contesto relazionale e sociale che l’individuo può soddisfare alcuni suoi bisogni fondamentali quali: il bisogno di autonomia, il bisogno di relazione e quello di competenza. Queste tre dimensioni sembrano essere fondamentali nella strutturazione di una sana identità in quanto: il bisogno di autonomia viene soddisfatto quando la persona si sente agente e regolatore delle proprie azioni e quando sente di essere riconosciuto tale anche dagli altri; il bisogno di relazione viene soddisfatto quando la persona sente di essere in qualche modo in connessione col mondo esterno; il bisogno di competenza, vale a dire il bisogno di produrre un effetto sull’ambiente, viene soddisfatto nel momento in cui l’individuo fa esperienza di possedere delle abilità che consentono agli altri di distinguerlo29. È facile capire come il soddisfacimento di tali bisogni dia una misura all’individuo di chi è, cosa può o meno fare, e quindi gli fornisca la possibilità di conoscersi e operare delle scelte. Ed è proprio operando delle scelte che la persona manifesta concretamente la propria identità e quindi in una certa misura si autodetermina. In altre parole è la possibilità di misurarsi con l’ambiente, in situazioni nuove, che consente all’individuo di sperimentare le proprie reazioni al mondo e, viceversa, le reazioni del mondo alle proprie azioni in esso. In termini gestaltici, l’esito di questo processo viene integrato nell’identità in divenire al termine dell’esperienza di contatto con l’ambiente e precisamente in quel momento di ritiro dall’esperienza che prende il nome di 'assimilazione'. Semplificando, il processo di ciascuna esperienza avviene per tappe: innanzitutto l’individuo sente di essere investito da uno stimolo, interiore o esterno che sia; mano a mano egli procede prendendo sempre più coscienza della direzione verso

cui vuole muoversi; terza tappa, l’organismo entra in contatto vero e proprio con l’ambiente; a seguito del contatto, se questo è sano, la persona è naturalmente portata a separarsene nuovamente30. Questo è un momento di fondamentale importanza in quanto è proprio il tempo in cui l’organismo 'assimila' il contatto appena avvenuto e lo integra nella propria esperienza. Ogni nuovo contatto porta ad una nuova assimilazione e, a sua volta, ogni assimilazione è l’opportunità di una nuova conoscenza di Sé e del mondo e rappresenta quindi un passo in più nel processo di 'identificazione' e di capacità di collocamento ed orientamento nell’ambiente. In un certo senso, ciò che di potenziale pre-esiste nell’individuo, viene sperimentato, conosciuto e successivamente integrato ad un livello di accuratezza e consapevolezza maggiori. In quest’ottica, l’esperienza di crescita per eccellenza è rappresentata dalla capacità di sperimentare i propri limiti. Fare esperienza dei propri limiti infatti, vuol dire avere potuto esprimere l’intera misura del proprio potenziale, il che permette di avere informazioni molto precise su di sé e sulle proprie possibilità di azione nell’ambiente. Altrettanto, saggiare i propri limiti è un’esperienza che consente di soddisfare tutti e tre i bisogni fondamentali visti in precedenza - autonomia, relazione e competenza - nella misura in cui l’individuo agisce e la sua azione, che ha un certo effetto sull’ambiente, permette alle altre persone di riconoscerlo come artefice. È inoltre vero che finché la persona non sperimenta i propri limiti non può sapere fin dove le proprie competenze e il proprio bagaglio personale possano essergli di supporto nell’affrontare una nuova esperienza. È importante sottolineare ancora che sono queste stesse informazioni che permettono alle persone di conoscersi, le caratterizzano e le definiscono. Questo accade grazie a quella che in Gestalt è chiamata funzione personalità: essa indica il cambiamento avvenuto nella persona dopo ogni nuovo contatto e, quindi, dopo ogni nuova assimilazione. L’identità di una persona è perciò un costrutto in continua trasformazione dato dal prodotto di ogni nuova esperienza fatta nel mondo - esteriore o interiore -, la quale produce nuove informazioni su di sé successivamente assimilate e integrate. Anche l’esperienza del fallimento è estremamente importante nella vita

29  Ivi p. 128.

30  Pintus - Crolle Santi, La relazione assoluta, cit., p. 174.

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Anche l’esperienza del fallimento è estremamente importante nella vita di ogni individuo


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di ogni individuo: per esperire il limite, infatti, il passaggio obbligato è il fallimento. Anche in questo caso, come per la dipendenza, si parla di un termine che nella lingua corrente e nella società attuale assume connotati tipicamente negativi. Eppure se, come si è visto finora, per conoscere se stessi e affermarsi come individui è importantissimo sperimentarsi nei propri limiti, è anche naturale e fisiologico che si debba fare esperienza del fallimento, in quanto per conoscere con precisione il proprio limite si deve in qualche modo osare superarlo senza successo, e perciò fallire. Per chiarire meglio: non tutti gli insuccessi sono fallimenti nell’accezione che qui si intende, ma soltanto quelli riscontrabili nei casi in cui il soggetto mette in campo l’intera gamma delle proprie risorse nel tentativo di giungere ad un obbiettivo. Esemplificando: se uno studente viene bocciato ad un esame perché non si applica nello studio, questo avrà poco a che vedere con la conoscenza dei propri limiti; se invece dando fondo a tutte le proprie energie e capacità, magari ripetutamente, non riesce a passare la prova, allora avrà contattato un proprio limite che potrà usare come stima di Sé. In altre parole «Il fallimento non è soltanto un insuccesso, è un insuccesso senza appello, che non fornisce soltanto all’individuo una stima (una misura) dell’efficacia di un tentativo, ma la stima (misura) di sé (di tutto ciò che può esprimere) in un dato ambito»31. Il fallimento è quindi l’esperienza che consente una misura (stima) di sé più netta e definitiva. Alla luce di ciò, nonostante fallire sia tendenzialmente un’esperienza negativa per la persona, è fondamentale e necessario che il genitoresupporter sia in grado di trasmettere al figlio fin dall’infanzia il messaggio - l’apprendimento - che «fallire si può» ed è un’esperienza naturale e non infrequente, che la finitezza dei propri mezzi è una informazione del tutto ovvia e che il fallimento può essere una grande occasione di crescita personale. Occorre insomma una pedagogia del fallimento, e anzitutto una capacità del supporter di poter tollerare anch’egli i propri insuccessi ed i propri errori. Alla luce di ciò, sarebbe utile che il supporter, nelle situazioni che ritiene opportune e nel momento in cui crede che il suo partner in crescita abbia la quantità di risorse adeguate, lo sproni a mettersi in gioco, anche a 31  Ivi p. 226.

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rischio di sbagliare, contemplando il fallimento come un’eventualità possibile e non traumatizzante. In questo caso è essenziale che il supporter si metta lui stesso a disposizione con un ‘atteggiamento maieutico, ovvero che sappia incoraggiare il figlio-partner a mettere in campo tutte le proprie risorse nell’affrontare positivamente situazioni nuove. Non si tratta di spingere il figlio-partner al fallimento, ma di spronarlo a confrontarsi con il nuovo creando i presupposti perché questi possa avventurarsi nella novità sentendo a disposizione tutte le proprie risorse potenziali, e non sentendosi trattenuto dalla perenne incombenza di un evento nefasto che a tutti i costi debba essere evitato. Il compito del supporter, inoltre, non si esaurisce sulla soglia del fallimento, ma procede in esso, sempre con funzione maieutica, nel sostegno e nell’orientamento del soggetto dipendente. All’interno dell’esperienza stessa del fallimento, il compito del supporter permane quello di agevolare il partner affinché questi riesca ad attivare le proprie risorse anche per gestire questa specifica esperienza, come qualsiasi altra, in modo da assimilarne ogni aspetto rilevante e individualizzante. Solo in questo modo, integrando progressivamente il fallimento come un’evenienza difficile, ma sana e tollerabile, la persona dipendente avrà la fiducia, il coraggio e la stima di sé necessaria ad affrontare sempre nuovi contatti con l’ambiente e procedere così nel continuo processo di crescita per tentativi ed errori che la vita richiede. Al contrario, imparare che non si può mai cedere, che i bisogni, i desideri, le aspettative vanno sempre soddisfatti e che bisogna dimostrarsi forti, competenti e impeccabili in ogni situazione, apre una porta al timore di scoprirsi e di farsi scoprire inadeguati, alla sfiducia in sé, ad un atteggiamento eccessivamente prudente e conservativo o, viceversa, alla continua ricerca di ogni supporto disponibile – le dipendenze – capace di assicurare il raggiungimento di mete, sensazioni, o performances desiderate o richieste.

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Contemplando il fallimento come un’eventualità possibile e non traumatizzante

Solo in questo modo, integrando progressivamente il fallimento come un’evenienza difficile, ma sana e tollerabile, la persona dipendente avrà la fiducia, il coraggio


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Bibliografia

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CHIUDETE GLI OCCHI E VEDRETE Giovanni Maccagnan IUSVE

Nel corso di questo articolo vorrei presentare il contributo della recente ricerca neurofisiologica di autori importanti come Hobson, McCarley e Solms. Esaminerò poi attentamente la teoria di Sigmund Freud, il fondatore e grande innovatore dell’ interpretazione dei sogni, soffermandomi sui possibili errori o limiti nel pensiero del pioniere austriaco in linea con le ultime scoperte. Seguendo questa strada, farò luce sul pensiero di Carl Gustav Jung, riconoscendogli la precisione dei punti di vista introdotti già un secolo fa. Aggiungerò poi il mio contributo personale mettendo in evidenza il ruolo dei sogni e la loro analisi, come un modo per creare coscienza nella nostra vita facendo riferimento al metodo di individuazione postulato da Jung. Inoltre, grazie ai numerosi riferimenti tra Hobson e Jung per il loro pensiero simile ed i rimandi alla ricerca dell’altro, e quindi tra neurofisiologia e psicologia analitica, concludo che la Natura ha predisposto in noi uno strumento, il sogno, che può portare alla realizzazione di noi stessi.

In the itinerary which I will outline throughout this work I would like to present the contribution of the recent neurophysiologic research of important authors like Hobson, McCarley and Solms. I will then carefully examine the theory of Sigmund Freud, the founder and great innovator of the interpretation of dreams, showing the possible mistakes or limits in the Austrian pioneer’s thinking according to the latest discoveries. Following this path, I will shed light on Carl Gustav Jung’s thinking, acknowledging the accuracy of the views that were introduced already one century ago. I will then add my personal contribution highlighting the role of dreams and their analysis as a way to create conscience in our own life referring to Jung’s individuation method. Moreover, thanks to the many references between Hobson and Jung to their similar thinking and the cross-references to each other’s research, and therefore between Neurophysiology and Analytical Psychology, I will conclude that Nature has predisposed for ourselves a tool, the dream, which can lead us to the realization of ourselves.

Parole chiave: coscienza, sogno, cervello, scoperte, destino Key words: conscience, dream, brain, discoveries, fate

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1. Introduzione «Nella nostra società moderna abbiamo conseguito la libertà sessuale. Si presenta adesso un problema di più vasta portata: la liberazione del cuore. Questo è il programma per i prossimi cinquant’anni»1. Come ha affermato visionariamente Marie Louise Von Franz più di trenta anni fa, i problemi e disordini della nostra società non sono più quelli derivati della repressione sessuale borghese ottocentesca, ma attirano la nostra attenzione come magneti su un altro orizzonte, più vasto e che per la nostra poca dimestichezza con esso, sembra avere un linguaggio incomprensibile, parlo del cuore umano. Perché l’inconscio parla un linguaggio così difficile? Perché non dice chiaramente cosa sta succedendo? Per Jung ciò non era ovviamente possibile, l’inconscio non usa il linguaggio della mente razionale. I sogni sono la voce della nostra natura animale, istintiva, della sostanza cosmica che ci forma. Consapevole di formulare un'ipotesi azzardata, Marie Louise Von Franz, autorevole voce nel campo dell’interpretazione dei sogni, paragona l’inconscio collettivo alla materia atomica organica: l’attività onirica si può paragonare alla fisica atomica, le cui formule più complicate non riescono a descrivere tutto ciò che avviene. I sogni in ultima analisi, sono la voce della materia cosmica2. Vogliamo ascoltarla? I sogni sono una testimonianza dell’inconscio, come è ben noto, sono la 'via regia' attraverso cui i messaggi del mondo notturno giungono a noi. Come comprenderli? Che scopo hanno? Tra gli innumerevoli filoni di pensiero che vanno dalla tradizione popolare alle più recenti scoperte neuroscientifiche, attraverso il mio lavoro di tesi magistrale ho avuto modo di trovare delle corrispondenze, congruenze tra la visione psicodinamica della mente di Carl Gustav Jung e quella neurofisiologica di Hobson. Lo scopo di questo articolo è fornire una visione di insieme di come le più recenti scoperte sul sogno avvalorino, supportino e forniscano la base biologica alle teorie e all’interpretazione junghiana. 1  Von Franz, M.L. (2003), Il mondo dei sogni, Novara, Red edizioni, p. 197. 2  Von Franz, Il mondo dei sogni, cit., p. 220.

Perché l’inconscio parla un linguaggio così difficile? Perché non dice chiaramente cosa sta succedendo?


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2. Studi sul cervello

Presentare una teoria psicofisiologica della formazione dei sogni

L’aver dimostrato che l’emergenza della fase sognante del sogno sia legata a un’interazione tra certe 'popolazioni di neuroni'

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L’intento di Hobson nella sua opera La macchina dei sogni è di presentare una teoria psicofisiologica della formazione dei sogni, precisamente spiegando come la forma dei sogni sia correlata alla forma dell’attività cerebrale durante il sonno: il cervello in un primo momento si attiva nel sonno, successivamente genera ed integra le informazioni sensoriali e motorie elaborandone una sintesi. Da qui emerge come i segnali sensoriali e motori generati in modo automatico dal cervello siano la forza motrice e direzionino la trama del sogno che viene sintetizzata alla luce delle esperienze passate, degli atteggiamenti e delle aspettative del sognatore. L’ipotesi a cui arriva Hobson è chiamata attivazione-sintesi, e vede il sogno come un processo endogeno caratterizzato da una propria dinamica interna che non occulta alcuna informazione ma anzi il processo stesso dell’elaborazione dell’informazione risulta una delle funzioni del sogno3. Questo si può dire sia l’aspetto più deterministico della teoria; quello meno deterministico invece riguarda la supposizione che il sistema di trattamento dell’informazione sia aperto, capace sia di riprodurre e distorcere le informazioni immagazzinate, ma soprattutto di elaborarne di nuove: questa teoria vede quindi il cervello come creativo, inesorabilmente impegnato nella ricerca di un senso, anche là dove i dati che deve elaborare sembra non ne abbiano alcuno. Da questo approccio deriva una visione del cervello come di un meccanismo autocreativo4. L’autore, servendosi della fisiologia per comprendere il sogno vuole arrivare a dimostrare come la capacità del cervello di creare, sperare, immaginare sia fisicamente data e basata; il cervello è quindi un organo dinamico ed autoalimentato capace di autogenerare le proprie informazioni e di imporre continuamente la propria verità ai dati della realtà esterna. Per arrivare alle sue conclusioni, l’autore ha esposto le sue principali scoperte, come l’aver dimostrato che l’emergenza della fase sognante del sogno sia legata a un’interazione tra certe 'popolazioni di neuroni' situati nella parte più arcaica del cervello, in particolare la funzione

del sognare verrebbe innescata nel ponte dall’attività di un gruppo di cellule a mediazione colinergica bloccate nella veglia e nel sonno non REM da un gruppo di cellule con un’attività contrastante a mediazione amminergica. Le rivelazioni a cui giunge Hobson mostrano come dal tronco encefalico, a intervalli regolari nella fase REM, parta una serie di messaggi che raggiunge i centri cerebrali più elevati mentre a causa dell’attivazione di un meccanismo inibitorio della sensorialità e della motricità l’organismo si trova immerso in un mondo interiore dove le informazioni non provengono dal mondo esterno ma sono generate dalle zone più antiche del cervello. Hobson dichiara di allontanarsi da Freud poiché il modello che elabora e le cui caratteristiche si andrà ad esporre di seguito poggiano su una concezione junghiana del sogno: l’autore infatti afferma più volte ne La macchina dei sogni come aderisca ad una visione dei sogni non oscurata, piuttosto trasparente e ricca di significati che meritano l’attenzione del sognatore5. Per quanto riguarda gli aspetti funzionali del sognare Hobson si distacca dalla teoria psicoanalitica in quanto questa si fonda sull’idea che il sistema nervoso, mancando di energia propria, dipenda dall’esterno. Le ricerche dei neurofisiologi hanno mostrato invece come l’energia attivata durante il sonno REM sia neuronica e quindi il cervello sia in grado di generare autonomamente l’informazione. Le implicazioni di questa osservazione si trovano nel testo di Hobson nel quale l’autore mostra che la propria teoria poggi sul meccanismo di costruzione del sogno come additivo di significato6. Con ciò l’autore vuole proporre una nuova teoria di sintesi contrario a quello di 'camuffamento' proposto da Freud. Quando si parla di sogno in ambito psicologico si evoca inevitabilmente il nome di Freud, genio del suo tempo che non ha potuto accedere alle conoscenze e più recenti scoperte, grazie alle quali prima Jung e poi Hobson hanno potuto rivedere la teoria del loro predecessore e fornire nuove risposte. Freud vedeva l’inconscio come il deposito dei desideri rimossi ed il sogno come una rappresentazione di quei desideri che travestiti in diversi modi si insinuano nella coscienza inscenando in modo

3  Hobson, J.A. (1992), La macchina dei sogni, Firenze, Giunti gruppo editoriale, 1992, p. 22. 4  Ivi, p. 24.

5  Ivi, p. 264. 6 Ivi, p. 268.

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Freud vedeva l’inconscio come il deposito dei desideri rimossi ed il sogno come una rappresentazione di quei desideri


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enigmatico il loro soddisfacimento. Partendo da questa ipotesi il fondatore della psicoanalisi credeva di aver individuato sia i meccanismi che presiedevano al processo di mascheramento, sia il metodo per risalire le rapide dell’apparenza del sogno per giungere alla vetta del significato, sia un simbolismo di matrice esclusivamente sessuale che configurava in termini limitati la ricchezza inesauribile delle immagini oniriche. Per Jung il sogno invece è molto di più di una teoria che fa leva su una mentalità nevrotica e casuale del sogno, è anzi fautore di una visione finalistica, teleologica dello stesso: il sogno contiene un’indicazione precisa sullo stato dell’inconscio in rapporto a quello della coscienza, vale a dire che esprime una funzione compensatoria, non rinvia ad un passato remoto dominato dall’infanzia, bensì è un processo che si rinnova con il procedere della vita dell’individuo, nel segnalare infatti ciò che fa difetto alla coscienza, il sogno indica ciò che dev’essere integrato, disegnando in tal modo possibili scenari futuri. Per comprendere la natura del sogno e la sua totale ampiezza espressiva (oggetto di successiva interpretazione), è necessario prima di tutto conoscere alcuni concetti nucleari del pensiero di Jung (19751961). In questa parte di illustrerà in maniera sintetica la concezione della mente così come formulata dallo psicoanalista svizzero, soffermandosi su concetti come energia, inconscio collettivo, simbolo, archetipo, complesso e i rispettivi legami con il sogno.

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l’idea freudiana di determinismo secondo cui ogni evento psichico è determinato dagli eventi che l’hanno preceduto, ma anche finalistici: l’energia psichica quindi non ha solo una causa, ma anche uno scopo che tende verso un’organizzazione più alta o più completa della personalità9. 2.2. Inconscio collettivo: l'intuizione più profonda del pensiero junghiano Già Freud aveva intuito un’eredità arcaica nell’inconscio umano, come sembra dire in un passaggio de L’interpretazione dei sogni10, ma fu Jung il primo a studiare la vita psichica dell’umanità, della quale noi siamo ereditari. L’inconscio collettivo contiene in sé tutti i contenuti dell’esperienza psichica umana, sia quelli positivi che quelli negativi, e aspetto spesso omesso, è neutro, vale a dire che ai suoi contenuti viene attribuito un valore solo dal confronto con la coscienza. Attraverso gli archetipi, parla la voce della natura, la quale non è mai falsa e non influenzata dall’ambiente e le proprie proibizioni il cui deposito si può rintracciare nell’inconscio personale11. 2.3. Simbolo

2.1 Energia: concetto nuovo espressione di varie attività psicologiche «Energia psichica» come un valore energetico collegabile a una qualsiasi attività

Considerando riduttiva la concezione della libido come teorizzata da Freud, Jung lo sostituì con il termine «energia psichica» per estenderne il significato. Insoddisfatto dell’esclusiva connotazione sessuale datale da Freud, Jung volle intenderla come una pulsione vitale universale7, cioè come un valore energetico collegabile a una qualsiasi attività: potenza, fame, odio, sessualità, religione, senza essere un istinto specifico8. Per quanto riguarda il dinamismo della libido Jung non lo leggeva solo in termini causali, cioè secondo 7  Jung, C.G. (1976), Energetica psichica, Opere, vol. VIII, Torino, Boringhieri, p. 38. 8  Jung,, C.G. (1952), Simboli della trasformazione, Opere, vol. V, Torino, Boringhieri, p. 140.

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Le ricerche di Jung sui simboli sono state non solo pionieristiche ma ad esse spetta anche un posto preminente nell’attribuzione di un profondo significato psicologico e storico della civiltà umana. Nella comprensione ed interpretazione dei simboli Jung mostra la differenza che ha con Freud nell’impostazione teorica che li contraddistingue e nell’ampiezza di prospettive: per quanto riguarda il simbolismo, Freud fornisce un’interpretazione causale che prende le mosse dal desiderio onirico rimosso, mentre al contrario Jung utilizza un’interpretazione finalistica con la quale non intende negare le cause del sogno ma dare una differente interpretazione dei materiali raccolti in riferimento allo stesso; la concezione causale, 9  Bernardini, R. (2011), Jung a Eranos, Milano, FrancoAngeli, p. 61. 10  Freud, S. (2015), L'interpretazione dei sogni, Torino, Boringhieri, p. 508. 11  Jacobi, J. (1971), Complesso archetipo simbolo, Torino, Boringhieri, p. 61.

Mentre la concezione finalistica vede nel cambiamento dell’immagine onirica l’espressione di una mutata situazione psicologica


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L’importanza dei simboli non si ferma al loro ruolo di mediatori e trasformatori, ma si svela nel ruolo che assumono nel processo di individuazione

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conformemente alla sua natura, tende all’univocità, ossia ad attribuire ai simboli significati fissi, mentre la concezione finalistica vede nel cambiamento dell’immagine onirica l’espressione di una mutata situazione psicologica12. Ad esempio, l’interpretazione dell’incesto tanto caro a Freud, anche se vòlta a comprendere i desideri infantili a livello 'arcaico' del bambino, perung può essere sviante per la comprensione di un adulto. Questi desideri 'incestuosi' vanno intesi simbolicamente, come espressione della brama universale, sempre ricorrente, del ritorno allo stato primordiale di incoscienza e beatitudine, per il quale il seno materno è simbolo insuperabile. Tale valenza incestuosa non ha solo un aspetto negativo, bensì veicola una possibilità di superamento del legame vincolante con la madre e del conseguente trasferimento energetico da tale legame su un contenuto archetipico13. Risulta evidente come questa interpretazione abbia un senso più ampio, ciò che infatti ad un livello biologico può essere un atto riprovevole, su un piano simbolico può divenire un atto non solo sensato, ma necessario14. Questa funzione del simbolo può essere definita come trasformatrice: con la nascita del simbolo la regressione della libido si tramuta in progressione, il ristagno si volge in corrente e in questo modo si spezza la forza d’attrazione che esercitano le profondità primordiali15. Per quanto riguarda il ruolo del simbolo nel sogno, si rivela una duplice capacità, cioè di alleviare la tensione da un lato (fattore che produce il senso di liberazione che si può osservare con la comprensione simbolica dei sogni) e di predisporre una nuova strada per mezzo del reinvestimento dell’energia convertita. Per questo il simbolo è uno strumento fondamentale nel rivelare il vero senso dei sogni16. L’importanza dei simboli non si ferma al loro ruolo di mediatori e trasformatori, ma si svela nel ruolo che assumono nel processo di individuazione, il processo psichico di sviluppo di ogni uomo che si innesta anche con il lavoro analitico che mira all’allargamento del campo di coscienza e alla maturazione della personalità. Perché radicati su determinati archetipi, i simboli principali

che accompagnano e segnano le tappe di questo processo di rinascita sono17: l’ombra, il vecchio saggio, il fanciullo, la madre (madre primordiale), l’Anima nell’uomo e l’Animus nella donna. Parallelamente al cambiamento delle tappe del processo di individuazione, quindi delle esperienze e idee della persona, anche i contenuti significativi dei simboli possono apparire sotto una nuova luce, in tal modo le forme stesse dei simboli, come si vedrà per gli archetipi, sono posti in connessioni sempre nuove e trasformati di conseguenza18. Il processo di individuazione rappresenta nell’approccio junghiano un’interazione tra i contenuti dell’inconscio e i contenuti della coscienza, nella quale i simboli svolgono il ruolo di ponti, conciliando le parti spesso in contraddizione. Il compito della coscienza, sempre secondo Jung, è proprio di comprendere questi simboli. Se ciò non avviene, l’individuazione procede ugualmente, solo che noi veniamo trascinati verso la meta che ci aspetta e alla quale saremmo potuti arrivare con un andatura dritta se ci fossimo sforzati di comprendere i numina della via del destino, in poche parole, i simboli19. Jung usa l’espressione «andatura dritta» perché la via dell’individuazione è profondamente, si direbbe quasi geneticamente, incisa nella vita dell’uomo, al punto che una deviazione da essa è legata al pericolo di disturbi psichici20.

12  Jung, Opere, vol. VIII, cit., p. 261. 13 Jacobi,, Complesso archetipo simbolo, cit. p. 85. 14  Ivi, p. 86. 15  Jung, C.G. (1977) Tipi psicologici, Opere, vol. VI, Torino, Boringhieri, p. 266. 16 Jacobi, Complesso archetipo simbolo, cit., p. 93.

17  Ivi, p. 103. 18  Ivi, p. 106. 19  Ivi, p. 105. 20  Ibidem.

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2.4. Complesso nell'eccezione junghiana Jung definì complessi in primo luogo i contenuti del profondo formati da un nucleo centrale il quale sottraendosi alla volontà cosciente rimane inconscio e incontrollabile, e in secondo luogo i legami di associazioni che li veicolano legate ad esso sia per esperienze individuali che per disposizioni innate della persona. L’urto tra la realtà e la predisposizione individuale 'carica' emotivamente il nucleo

Jung definì complessi in primo luogo i contenuti del profondo formati da un nucleo centrale


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del complesso, il quale si attiva opponendo una resistenza all’Io comportandosi in maniera autonoma, come un corpo estraneo animato all’interno della coscienza21. Questo ruolo fondamentale dei complessi nella vita dell’uomo porta Jung a esprimersi così: «ognuno oggi sa che tutti abbiamo complessi. Ma che i complessi hanno noi è meno conosciuto»22. L’autonomia dei complessi è infatti una caratteristica che dovrebbe evidenziare come la volontà abbia ben poca forza o dominio esclusivo nella coscienza dell’Io. Per Jung l’Io di ogni persona non è esente da questo panorama, anzi, egli stesso è un complesso che forma il centro caratteristico della psiche, un complesso tra tanti altri che solitamente divengono coscienti per il fatto che entrano in contatto con il complesso che identifica l’Io23. Il luogo psichico in cui si incontrano con più frequenza e facilità i motivi archetipici è senza dubbio il regno dei sogni

2.5. Archetipo Secondo Jung gli archetipi costituirebbero le «possibilità ereditarie di umana rappresentazione»24, ciò che si eredita però non sono le rappresentazioni in sé, ma la possibilità di rappresentare25. Gli archetipi, pertanto, costituirebbero categorie ereditarie, cioè il corrispettivo psichico di ciò che per la biologia è un pattern of behaviour, uno schema di comportamento26. Il luogo psichico in cui si incontrano con più frequenza e facilità i motivi archetipici è senza dubbio il regno dei sogni, e nella maggior parte dei sogni in cui appaiono contenuti archetipici, insieme a questi vi sono anche contenuti derivanti dall’inconscio personale; i sogni di carattere puramente archetipico sono infatti rari, presso i primitivi erano considerati come «grandi sogni» in opposizione ai «piccoli sogni» che si occupano dei problemi meno importanti della vita di tutti i giorni27. Questi grandi sogni illustrano i contenuti dell’inconscio collettivo, attraverso i cui contenuti si esprimono i problemi umani universali o in rari casi, cosmici o idee di carattere universale. Per Jung questi tipi di sogni si verificano principalmente nelle fasi 21  Ivi, p. 18. 22  Ivi, p. 19. 23  Ibidem. 24  Jung,, C.G. (2012) Psicologia dell’inconscio, Opere, vol. VII, Torino, Boringhieri, p. 66. 25  Ibidem. 26 Jung, Psicologia dell’inconscio, cit., p. 188. 27  Ivi, p. 115.

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fatidiche della vita come la pubertà, la metà della vita e in prossimità della morte; essi infatti hanno un compito di autoregolazione psichica: compensano nei sogni ogni atteggiamento unilaterale della coscienza, ogni arresto, deviazione, eccentricità o disorientamento della vita cosciente costituendo in tal modo un nuovo equilibrio28. Ciò che distingue il sogno archetipico dai sogni comuni è l’intensità emotiva, per cui va considerato in un duplice aspetto: ogni interpretazione si rivolge innanzitutto all’essenza del sognatore, in secondo luogo però trascende il singolo individuo e interessa, a seconda del grado di validità universale del contenuto espresso, molti o tutti gli uomini29; inoltre ogni archetipo manifestatosi simbolicamente rappresenta direzioni di crescita non solo già sviluppati ma anche ancora da verificarsi, il suo senso quindi è orientato come le facce di Giano, al presente ed al futuro. Da qui il significato profetico attribuito dalla superstizione ai sogni. Jung precisa che non di rado i sogni sono anticipazioni di modificazioni future della coscienza30. L’archetipo ha un rapporto essenziale con l’uomo, si può dire infatti che la maggior parte delle psicosi odierne sia derivata dalla deviazione della società rispetto alla struttura istintiva dell’uomo. Jung nei suoi seminari sui sogni ripeteva come se ci si trova a mezz’aria non si riceve più la sostanza nutritiva dalla terra, e quando si ritorna ad una situazione archetipica avviene questo cambiamento: si è nel giusto atteggiamento istintivo, in cui si deve rimanere se si vuole vivere sulla terra31. L’archetipo rappresenta quindi l’uomo naturale istintivo, quale è sempre stato, gli antichi sacerdoti e gli stregoni lo capivano per intuizione, riportavano il malato in una situazione archetipica32.

28  Ivi, p. 115. 29  Ibidem. 30  Jung, C.G. (1952), Simboli della trasformazione, Opere, vol. V, Torino, Boringhieri, p. 62. 31  Jung,, C.G. ( 2003), Analisi dei sogni, Torino, Boringhieri, p. 164. 32  Ibidem.

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3. Il sogno La visione che accomuna Hobson e Jung è testimoniata dal desiderio che ha mosso entrambi gli autori nell’esplorazione del cervello e della mente

I sogni puntano sempre al nostro centro interiore, sono dei tentativi operati dalla natura di renderci centrati

La visione che accomuna Hobson e Jung è testimoniata dal desiderio che ha mosso entrambi gli autori nell’esplorazione del cervello e della mente; per loro infatti concepire i sogni come adempimenti di desideri infantili era troppo ristretto e non rendeva giustizia alla natura del sogno; come afferma Jung, il sogno è una componente risultante della totalità della psiche, pertanto come la vita non si limita ad una sola pulsione fondamentale ma si fonda ed articola su una molteplicità di pulsioni, necessità, condizionamenti, allo stesso modo il sogno non può essere spiegato in maniera riduttiva33. Per tale ragione per Hobson, il metodo di interpretazione che deriva dalle osservazioni sulla natura del sogno da lui scoperte può «suggerire una delle molte direzioni che potrebbe imboccare in futuro la ricerca sui sogni»34. Lo psichiatra svizzero ebbe un ruolo pionieristico nella ricerca sui sogni. Scoprì che questi tendono a regolare ed equilibrare le energie fisiche e mentali rivelando in questo mondo non soltanto la causa dei disagi emotivi e delle disarmonie interiori, ma indicando anche una soluzione volta alla realizzazione del potenziale latente esistente in ognuno di noi, a come trovare un senso alla nostra vita e a realizzare il nostro destino35. Molte vite umane sono caratterizzate da un modello preesistente che le ordina. Conoscerlo, leggerlo interpretando i sogni permette di imprimere un senso positivo alla nostra vita. Possiamo cambiare la nostra vita grazie alla comprensione del modello della nostra esistenza, evitando quindi direzioni e conseguenze negative36. I sogni puntano sempre al nostro centro interiore, sono dei tentativi operati dalla natura di renderci centrati, in contatto con il nostro centro più interiore; sono vòlti quindi a stabilizzare la nostra personalità37. Una delle differenze con il pensiero freudiano consiste in questo: l’inconscio non ha un intento morale, è semplicemente natura, ci dice cosa sta accadendo al nostro interno oggettivamente e realmente, in questo senso il sogno dopo l’interpretazione può diventare una guida, una bussola38. Dare ascolto ai sogni significa 33  Jung, C.G. (1976), La dinamica dell’inconscio, Opere, vol. VIII, Torino., Boringhieri cit., p. 296. 34 Hobson, La macchina dei sogni, cit., p. 345. 35  Von Franz, Il mondo dei sogni, cit., p. 8. 36  Von Franz, Il mondo dei sogni, cit., p. 215. 37  Ivi, p. 226. 38 Jung, Analisi dei sogni, cit., p. 147.

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dedicarsi alla piena realizzazione della parte di vita che ci è stata assegnata, l’unicità della nostra personalità. Occuparsi pienamente dei sogni, in ultima istanza, significa realizzare l’intenzione più nobile della vita, quella che il sogno ha per scopo di servire ed indicare39. 3.1. Classificazione di sogni: catalogazioni di Aeppli Per Ernst Aeppli (1892-1954), psicoanalista junghiano con una grande esperienza nel campo dei sogni, è possibile fare una classificazione del sogno in base alla molteplicità delle funzioni e manifestazioni dello stesso. In primo luogo il sogno ha la funzione di offrire un’immagine della nostra situazione esistenziale, come una specie di bilancio; una seconda categoria di sogni è caratterizzata da quelli che rappresentano avvenimenti e conflitti della giornata rimasti inconsci rimettendo al posto giusto ciò che è stato sopra o sottovalutato, adempiendo in questo modo al compito di rettificare la nostra esistenza. Un terzo tipo di sogni è quello costituito che crea nell’anima tensioni al fine di mettere in moto le energie verso un fine produttivo; si tratta dei sogni in cui emerge l’ombra, funzione psicologica che rappresenta ciò che non sviluppiamo; in tal modo si crea un allargamento di coscienza volto a un’evoluzione della nostra personalità. Nel quarto tipo di sogni invece è attivo e protagonista solo l’inconscio: si tratta dei grandi sogni in cui è presente materiale archetipico, non più personale, e cosa più importante, questi sogni sono rivolti al collettivo umano, sono patrimonio non più del singolo, ma apparterrebbero all’umanità intera, perché parlano all’Uomo40. Jung scoprì che questi sogni, improntati a immagini ancestrali per mantenere il loro significato, presso i popoli primitivi come gli Elgòni dell’Africa centrale. Da loro erano considerati messaggi da parte degli dèi, ed erano rivolti a tutta la tribù, la quale si faceva ricettacolo della numinosità del messaggio e delle indicazioni che portava rivolte all’avvenire41. I grandi sogni quindi rappresentano quanto di importante, ricco, vitale esiste; dinanzi a queste caratteristiche l’uomo fa bene a spaventarsi, può infatti 39  Aeppli, E. ( 1963), I sogni e la loro interpretazione, Roma, Astrolabio, p. 61. 40 Aeppli, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 43. 41  Ivi, p. 67.

I grandi sogni quindi rappresentano quanto di importante, ricco, vitale esiste; dinanzi a queste caratteristiche l’uomo fa bene a spaventarsi


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Quando il sognatore devia dalla norma la funzione compensatrice dell’inconscio assume una funzione prospettica

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prospettarsi una rottura della coscienza, dal momento che le forze in gioco sono quelle che contengono la forza propria di una metamorfosi che è partecipe di vita e morte, e dispensatrice di un messaggio di vita nuova. Sono ciò che gli antichi profeti e predicatori hanno accolto come messaggi, visioni, giunti spesso tramite sogni42. Tra le altre tipologie e rispettive funzioni del sogno c’è quello di compensazione, di situazione e riduzione; se il sogno di situazione dice: «così è!», quello di compensazione dice: «ecco cos’altro c’è!». Questi tipi di sogni obbligano a riconoscere che la personalità inconscia è ben più dell’io con cui ci si identifica e a cui si dà tanta importanza43. Dal momento che gli aspetti consci e inconsci sono in un rapporto di antinomia tendente all’equilibrio, un atteggiamento unilaterale della coscienza tenderà ad essere compensato da sogni dove predominano immagini contrarie, pertanto nell’ottica di un’interpretazione occorre chiedersi: «Di che cosa ha bisogno il sognatore? Di che cosa manca la sua coscienza?»44. Quando il sognatore devia dalla norma la funzione compensatrice dell’inconscio assume una funzione prospettica, di guida, in grado di dare una nuova direzione all’atteggiamento cosciente; Jung tuttavia precisa che sebbene questa funzione sia una caratteristica essenziale del sogno, non è bene sopravvalutarla credendo che il sogno sia in grado di indicare una direzione infallibile all’esistenza45. Se è vero che l’inconscio è sottovalutato, è vero anche che non bisogna cadere nel tranello di sopravvalutare l’inconscio ai fini della vita reale. La funzione compensativa si sposa bene con un’altra distinzione energetica sempre all’interno della Psicologia Complessa, vale a dire quella dei tipi psicologici: il sogno infatti può mettere in luce il nostro tipo psicologico o far rivivere una funzione poco sviluppata. Le distinzioni tipologiche indicano che la psiche opera interamente ed esternamente con il pensiero ed il suo contrario, il sentimento, con la percezione o sensazione ed il corrispettivo contrario l’intuizione46. Jung confessa che ciò che ha scoperto a questo proposito si riduce al fatto che la nostra coscienza dice che nell’inconscio c’è qualcosa: la sensazione percepisce, sa che la cosa c’è, il pensiero dice

cos’è, il sentimento dice che valore assume per noi, se viene accettata o la rifiutiamo, mentre l’intuizione dice cosa può diventare47. Il sogno di situazione, svolge quel compito che spesso l’uomo fugge senza adempiere, vale a dire che non si pone la biblica domanda che Dio pose ad Adamo: «Uomo, dove sei?»48 «A che punto della vita ti trovi? Chi sei?». Il simbolismo del sogno senza essere interrogato risponde: «Ecco dove sei e chi sei»49. Il sogno di situazione quindi pone ciascuno dinanzi alla realtà, dice ciò che è e in tal modo rende possibile un comportamento saggio; questo atteggiamento rende liberi, infatti le energie che si sprecherebbero vengono riversate verso altri fini, come l’individuazione.

42  Ivi, p. 68. 43  Ivi, p. 45. 44 Ibidem. 45 Jung, La dinamica dell’inconscio, cit., p. 275. 46 Aeppli,, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 51.

47 Jung, Analisi dei sogni, cit., p. 569. 48  Cf. Gen 3,9. 49 Aeppli, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 52. 50  Fontana, U. (/2011), Sentieri verso il profondo, Limena (PD), Libreriauniversitaria.it, p. 70.

3.2. Sogno: il 'nostro navigatore' che guida I sogni hanno conosciuto negli ultimi decenni del secolo scorso un’attenzione nuova e rilevante grazia agli studi psicoanalitici che portarono a comprenderne il collegamento con le problematiche che ogni persona porta dentro di sé. Tutti conoscono le superstizioni del popolo legate a morte, ricchezza, sciagure o al sogno come effetto di una cattiva digestione, tuttavia ignorano che la percezione interiore è in diretto contatto con la vera struttura di ogni individuo che spesso non viene espressa all’esterno; il sogno quindi 'sente' e cerca di esprimere questa struttura, (spesso collegata a disagi o varie patologie), riportando la sintonia tra interno ed esterno50. Il sogno esprime quindi le problematiche più importanti e meno conosciute proprio nel momento in cui la persona perde coscienza, collegandosi al suo continuum di vita. Si può tranquillamente affermare che il sogno sia in grado di aprire una pista non solo alla persona, ma anche al terapeuta, da seguire per riportare l’equilibrio nella persona. Il sogno non è un ragionamento scaturito da riflessioni sottostanti alle leggi del pensiero, bensì è un’esperienza improvvisa che emerge

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Il sogno sia in grado di aprire una pista non solo alla persona, ma anche al terapeuta


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Infatti l’inconscio raccoglie i contenuti che sono sfuggiti al processo secondario di razionalizzazione

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dalle nostre profondità, dai cantieri della nostra anima, complicata, spesso criptica, e di carattere emotivo; spetta quindi al terapeuta un lavoro equiparabile a quello di un interprete che traduce da una lingua sconosciuta un messaggio per il sognatore: l’analisi dei sogni ha il merito di portare il soggetto a una maggiore conoscenza di sé, di aprirgli le porte di quella spaventosa e meravigliosa terra dalla quale e alla quale siamo continuamente ricondotti durante l’esistenza, vale a dire l’inconscio. Il mezzo principale nonché fondamentale per comprendere i contenuti dell’inconscio è il metodo delle libere associazioni, senza il quale non è possibile analizzare la sequenza delle immagini oniriche; attraverso queste infatti il sogno viene messo “in lavorazione” ed è così in grado di condurre alla problematica personale di chi ha sognato: le associazioni sono come dei sentieri in grado di condurre alla collocazione dei contenuti nella vita del sognatore51. Dal momento che si sta parlando di un prodotto dell’inconscio autonomo, che emerge senza la partecipazione della volontà, bisogna escludere ogni struttura logica nel sogno, ma aspettarsi delle modalità funzionali all’equilibrio del sognatore: il sogno, utilizzando un espressione di Fontana, «manda a dire quello che deve dire, quello che il paziente vorrebbe sentire e nello stesso tempo teme di ascoltare»52. Per esprimersi alla coscienza, il sogno utilizza una dinamica data dal concatenamento di scene e immagini oniriche che sottostanno alla grammatica del processo primario, cioè senza leggi logiche di spaziotempo, di causalità, di non contraddizione. Ciò che è in grado di legare insieme i contenuti delle immagini oniriche è il simbolo, tuttavia non si può sapere a priori quali siano i nuclei fondamentali intorno ai quali l’inconscio ha costruito le immagini oniriche dal momento che ogni persona viene da condizioni, contesti ed esperienze differenti; tuttavia la pratica analitica mostra come i nuclei fondamentali non sono molti e ricalcano le tappe principali della crescita dell’uomo. Per scoprire quindi i nuclei intorno ai quali si annoda la vita emozionale inconscia bisogna indagare le relazioni arcaiche, la storia della crescita, della socializzazione primaria di ognuno; infatti l’inconscio raccoglie i 51  Ivi, p. 72. 52  Ivi, p. 73.

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contenuti che sono sfuggiti al processo secondario di razionalizzazione e attraverso la psicoterapia tali contenuti riemergono progressivamente lasciandosi di volta in volta, come in un 'racconto a puntate' conoscere e decriptare53. L’analista deve indagare con pazienza ed intelligenza la presenza dei sentimenti e bisogni più urgenti nel continuum di vita del sognatore poiché questi hanno un’attinenza con le immagini e i simboli che compaiono nel sogno. Le immagini che appaiono nel sogno mirano a presentare 'qualche cosa' alla persona, presentando dei contenuti dell’esperienza personale con la modaltà espressiva presa dalla cultura; ad esempio nei sogni dei matematici se appaiono formule matematiche, non esprimono misurazioni numeriche bensì alludono ad altro, così la strumentazione medica in chi ne esercita la professione può significare la vita affettiva del medico. Anche se le immagini non vengono comprese subito, le sequenze del sogno hanno una funzione fisiologica espletiva, attraverso di esse la vita inconscia si scarica e si riequilibra54.

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Jung sottolinea che ogni interpretazione è solamente un’ipotesi

3.3. Approccio di Jung: amplificazione Per interpretare i sogni archetipici Jung elaborò il metodo dell’amplificazione, per mezzo del quale i singoli elementi del sogno vengono arricchiti da materiale simbolico analogo fino a che non emerge con sufficiente chiarezza il vero senso. Le analogie che si ricercano possono variare da epoca o contesto culturale senza alcun problema, l’unico criterio rilevante è che mostrino un contenuto significativo comune o simile. Una volta compreso ogni elemento del sogno viene ricondotto, ricollegato a quello più prossimo, fino a che non è chiarito all’interno della intera catena dei motivi del sogno in modo tale che il sogno stesso possa essere considerato come un’unità55. Se si tratta di un sogno contenente pochi o nessun motivo archetipico, oltre all’amplificazione oggettiva occorre utilizzare un’amplificazione soggettiva, nella quale il sognatore riferisce delle associazioni 53  Ivi, p. 91. 54  Ivi, p. 93. 55 Jacobi, Complesso archetipo simbolo, cit., p. 118.

Concentrare l’attenzione su dei particolari del sogno che risultano incomprensibili al sognatore


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Concentrare l’attenzione su dei particolari del sogno che risultano incomprensibili al sognatore

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personali biografiche al fine di chiarire in modo sufficientemente utile il senso del sogno. Jung sottolinea che ogni interpretazione è solamente un’ipotesi, e che perché si possa considerare valida e definitiva occorrono ulteriori criteri, ad esempio una serie di sogni più lunga; di solito infatti un singolo sogno esprime un aspetto parziale o un problema attuale della psiche del sognatore. Una serie di sogni può correggere eventuali errori di interpretazione56. Un’interprete con una buona esperienza può accorgersi se un argomento è nuovo: tale cambiamento si verifica di solito quando i problemi che costituivano precedentemente il materiale della serie di sogni viene riavvicinato alla coscienza e allora si produce un atteggiamento psichico nuovo57. Tale metodo venne ideato da Jung ed è utilizzato quando gli altri metodi falliscono. Consiste nel concentrare l’attenzione su dei particolari del sogno che risultano incomprensibili al sognatore ma che tuttavia rivestono una grande importanza. Solitamente si tratta di particolari impressionanti che non vengono capiti perché spesso sono solo accennati, ambigui, spezzettati. Lo scopo dell’amplificazione è quello di ricercare il motivo archetipico che sottende il sogno58. Per chiarire ulteriormente il concetto di amplificazione bisogna dire che le libere associazioni così come concepite da Freud in questo caso non servono, la ricerca non è infatti lineare, centrifuga, concatenata attraverso elementi che si allontanano dalla prima associazione per terminare con un significato sessuale, bensì per Jung si tratta di una ricerca concentrica mirata su un particolare che arricchendolo di significato lo investe di ulteriori contenuti. Va specificato che secondo il metodo di Jung le libere associazioni vengono attuate dall’analista e non dal paziente59.

3.4. Interpretazione sul piano dell’oggetto e del soggetto

56  Ivi, p. 119. 57 Aeppli, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 109. 58  Meier, C. A. (1993), L’interpretazione del sogno, Roma, Ed. Mediterranee, p. 25. 59  Ivi, p. 31.

60  Ivi, p. 128. 61 Jacobi, Complesso archetipo simbolo, cit., p. 95. 62 Aeppli, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 129. 63  Ivi, p. 294.

Con interpretazione sul piano dell’oggetto Jung intende l’interpretazione tipicamente freudiana secondo la quale i personaggi che si presentano nei sogni corrispondono o sostituiscono i personaggi della realtà. Con interpretazione sul piano del soggetto Jung intende la non corrispondenza di alcune caratteristiche tra sogno e realtà che hanno portato Jung a formulare un’interpretazione più simbolica e riferita, nel senso che si riferisce appunto al sognatore60. Una delle regole poste da Jung nell’interpretazione, è che allorchè il sogno tratti di persone con cui il sognatore ha un rapporto vitale, l’interpretazione utilizzata è quella oggettiva, a volte se il sogno rivela un senso più soddisfacente con un’interpretazione soggettiva si applica invece quest’ultima, altrimenti viene applicata regolarmente l’interpretazione soggettiva61. Per quanto riguarda l’interpretazione a livello dell’oggetto occorre dire che si tratta in questo caso delle persone concrete di cui parla il sogno, ma la cosa importante è che non si tratta di analizzare le persone e le rispettive azioni, bensì l’oggetto dell’analisi deve essere il rapporto che il sognatore ha verso le figure oniriche: riassumendo, l’interpretazione a livello dell’oggetto va intesa nel senso che non è l’oggetto sognato ad essere espresso, ma il rapporto personale con questo oggetto62. Concepire le immagini oniriche a livello del soggetto equivale a strappare al primitivo le immagini dei suoi antenati e a cercare di fargli capire che il potere guaritore non va ricercato nell’oggetto ma nella psiche dell’uomo. Questa semplice idea è rivoluzionaria, infatti le conseguenze non sono immaginabili neppure per la psicologia dell’uomo moderno: nessuno più da accusare, giudicare, educare, migliorare, punire. In ogni cosa bisognerebbe ricominciare da se stessi, e le pretese rivolte agli altri dovrebbero essere rivolte esclusivamente a se stessi63. L’interpretazione a livello del soggetto tuttavia non deve essere esagerata, si tratta di capire che quanto più l’impressione di un oggetto

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Il potere guaritore non va ricercato nell’oggetto ma nella psiche dell’uomo.


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Così si avvia il cammino dell’individuazione, preceduto dalle fatiche analitiche di aver affrontato l’ombra

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che mi colpisce è carica di una tonalità affettiva, tanto più si tratterà di una proiezione64. Il metodo junghiano dell’interpretazione a livello del soggetto ha dischiuso degli aspetti nuovi di comprensione del materiale onirico, in quanto ha compreso le singole figure come riferite a condizioni intrapsichiche del sognatore consentendo in tal modo di ritirare le proiezioni e la soluzione dei problemi nella propria area psichica65. Tutto ciò che è inconscio e non viene riconosciuto come tale viene proiettato, ed in particolare viene proiettato sulle persone del nostro ambiente; quando la proiezione viene riconosciuta si ritira, e di conseguenza si riferisce ad aspetti interni. A questo punto risulta evidente l’importanza di questo meccanismo nell’ottica di realizzare una personalità autentica. Solo così si avvia il cammino dell’individuazione, preceduto dalle fatiche analitiche di aver affrontato l’ombra, la personificazione di tutti gli aspetti della nostra personalità rimossi e che pertanto vengono proiettati sugli altri, ma non solo: tavolta si incontrano delle immagini arcaiche che rappresentano, traducono i valori dell’altro sesso che è in noi: l’Animus per la donna e l’Anima per l’uomo. L’avventura non finisce qui, alcune forme, figure, esprimono degli stati sempre più remoti nella nostra anima, ed è lì che il processo di cui stiamo parlando e che si svela attraverso i sogni ci conduce, vale a dire all’istanza ultima che è il principio direttivo della nostra vita66. Accettare il sogno, cioè il proprio ordinamento psicologico, significa affidarsi al rischio di seguire l’azione che riavvicina la nostra vita al suo vero fine, cioè condurre la personalità alla sua realizzazione67. 3.5. Compensazione Per utilizzare l’interpretazione sul piano del soggetto, per Jung è necessario conoscere la situazione cosciente del sognatore, dal momento che tra questa e il sogno sussiste una relazione compensatoria: spesso il sogno infatti compensa una visione troppo 64  Ivi, p. 291. 65 Jacobi, Complesso archetipo simbolo, cit., p. 94. 66 Aeppli, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 133. 67  Ivi, p. 134.

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unilaterale della realtà, correggendola. Ma chi stabilisce tale compensazione e perché? Per Meier la risposta alla prima domanda è nell’archetipo del Sé, o della totalità, mentre per quanto riguarda la ragione di tale compensazione egli la attribuisce alla tendenza fisiologica alla complementarietà, al riempimento o rimpiazzo con o di qualcosa che manca68. Come ha dimostrato Jung, l’unico concetto possibile in grado di unificare tutti i tipi di comportamenti del sogno è quello della compensazione; tale termine, precisa Jung, dev’essere distinto dalla complementarietà: la compensazione, al contrario dell’atto di integrazione della complementarietà, si basa un un confronto di punti di vista diversi dai quali emerge un equilibrio, una rettifica del comportamento69. Per Jung il funzionamento della compensazione può essere rappresentato da tre situazioni: se l’atteggiamento della coscienza è unilaterale il sogno indicherà il polo opposto; se la coscienza ha un atteggiamento centrale, il sogno sottolineerà alcune varianti; se invece l’atteggiamento della coscienza è corretto, allora il sogno coincide con la tendenza della coscienza amplificandola70. Da questa esposizone emerge l’atteggiamento compensativo essenziale dell’azione onirica, la quale è vòlta quindi a correggere gli atteggiamenti unilaterali, deviati, erronei. Se si prendono in esame dei gruppi di sogni si può osservare come celato dietro il meccanismo di compensazione entri in gioco di volta in volta una sorta di processo evolutivo della personalità; in un primo momento le compensazioni assumono la forma di bilanciamenti di equilibri alterati, più tardi invece, ad un esame approfondito si può rivelare come questi atti compensativi si dispongano in una forma di piano: essi sembrano uniti da una relazione reciproca e subordinati ad un fine comune; ne consegue che un gruppo di sogni non appare più come una semplice concatenzione onirica incoerente ma come un processo coordinato di sviluppo, questo processo è stato definito da Jung «processo d’individuazione»71.

68 Meier,, L’interpretazione del sogno, cit., p. 131. 69 Jung, La dinamica dell’inconscio, cit., p. 310. 70  Ivi, p. 310. 71  Ivi, p. 312.

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L’atteggiamento compensativo essenziale dell’azione onirica


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3.6. Tecnica interpretativa Per Jung ci sono delle condizioni indispensabili perché un sogno sia interpretabile: primo, occorre che il sognatore esponga i fatti che si sono verificati in quel periodo in modo da facilitarne la comprensione. Secondo, il sognatore deve esporre dettagliatamente le vicende del sogno al fine di individuare eventuali resti diurni; terzo, il sognatore deve associare, collegare i vari contenuti del sogno con altri contenuti della coscienza (questo procedimento è molto utile per l’interpretazione sul piano dell’oggetto). Se compaiono immagini o motivi archetipici l’analista procede con l’amplificazione circolare (metodo utile soprattutto sul piano del soggetto)72. Meier suggerisce di arrivare alla chiarificazione del sogno attraverso sei passaggi: 1 - Raccolta dei dati relativi al tempo, luogo e persone del sogno. 2 - Raccolta dei dati relativi alle esperienze esterne che hanno preceduto il sogno. 3 - Raccolta delle associazioni del paziente sui contenuti del sogno. 4 - Raccolta di paralleli mitologici fatti dal paziente sui contenuti del sogno. 5 - Applicazione dell’amplificazione circolare da parte dell’analista. 6 - Raccolta da terzi di informazioni sul paziente73. 3.6.1 Chi trova beneficio nell’analisi dei sogni L’interpretazione dei sogni non è solamente un processo tecnico, ma un vero e proprio apprendimento professionale

L’interpretazione dei sogni non è solamente un processo tecnico, ma un vero e proprio apprendimento professionale. Come per ogni scienza, pochi sono in grado di addentrarsi nelle profondità di quest’arte e dei problemi ad essa connessi; è una vera e propria professione, che l’uomo comune non è in grado di svolgere a fondo74. Da queste affermazioni non lascia sorpresi la posizione di Von Franz che consiglia di non interpretare i propri sogni; infatti questi mirano ai nostri lati oscuri, si strutturano sulle informazioni che ignoriamo, motivo per cui lo stesso 72 Meier, L’interpretazione del sogno, cit., 157. 73  Ivi, p. 159. 74  Von Franz, Il mondo dei sogni, cit., p. 21.

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Jung suggeriva agli analisti di frequentare di tanto in tanto un collega per scambiare delle opinioni sui sogni. Il problema dell’interpretazione dei sogni è che non è possibile guardarsi le spalle, se infatti noi mostriamo la schiena ad un altro questi sarà in grado di osservarla, ma noi no; i sogni mirano a ciò che sta dietro le spalle, a quello che non vediamo75. Alcune osservazioni di Aeppli sul sognatore mostrano l’atteggiamento adeguato da tenere a chi abbiamo davanti. Dice prima di tutto che non è possibile interpretare un sogno senza il sognatore, ad eccezione del caso di grandi sogni, i quali si manifestano con un simbolismo universale. Oltre a questo è utile conoscere l’età del sognatore, dal momento che ogni fase della vita ha una relativa problematica principale che spesso viene tradotta nei sogni76. Ogni sognatore ha un proprio particolare modo di essere uomo, il suo tipo; ad esempio il sogno di vita povera fatto da un estroverso non avrà la stessa interpretazione se il sognatore è introverso, sarebbe opportuno quindi conoscere il tipo psicologico a cui appartiene il sognatore, per potersi districare più agevolmente nell’interpretazione77. Non tutte e non sempre le persone devono sottoporsi all’interpretazione dei propri sogni. Alla domanda «chi deve interpretare i propri sogni?» Aeppli risponde che il bambino corre il rischio di essere rituffato nel mondo inconscio, quando invece ha bisogno di ben altro dal momento che il compito della fase in cui si trova è di liberarsi dell’inconscio: proprio per questo motivo se ci sarà bisogno di un’analisi, questa sarà volta ad indicargli la strada che porta verso direzioni nel mondo esteriore78; lo stesso si può dire per l’adolescente, il quale potrà ricavare utilità dall’aiuto dei sogni, ma non si dovrà mai iniziare un trattamento con l’analisi onirica. Per gli adulti invece la situazione è totalmente differente, a questi va richiesto di osservare dettagliatamente i propri sogni, perché non basta infatti incontrarsi con l’inconscio, ma bisogna imparare ad accettarne i consigli79. Jung per specificare quanto fosse difficile l’interpretazione del sogno si impose come regola di rispondere a chi gli chiedesse cosa ne pensasse del significato del proprio sogno: «non ho idea di cosa significhi questo sogno»80. 75  Ivi, p. 23. 76 Aeppli,, I sogni e la loro interpretazione, cit., p. 110. 77  Ivi, p. 111. 78  Ivi, p. 112. 79  Ivi, p. 113. 80 Jung, La dinamica dell’inconscio, cit., p. 305.

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Il problema dell’interpretazione dei sogni è che non è possibile guardarsi le spalle


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Ogni sogno è un messaggio in grado di aumentare la consapevolezza su una determinata situazione che si sta vivendo

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I sogni sono in grado di informare il soggetto sullo stato e sulla direzione della propria energia. Ogni sogno è un messaggio in grado di aumentare la consapevolezza su una determinata situazione che si sta vivendo. L’interpretazione dei sogni porta un soggetto a rendersi conto dei legami significativi che si instaurano tra i vari sogni. Von Franz sottolinea più di una volta come sembri esserci in essi una forza superiore, un’intelligenza capace di guidare ognuno verso la realizzazione del proprio destino81. L’analisi ha un ruolo fondamentale nell’evoluzione di un soggetto: la concentrazione dell’attenzione che ne deriva sulle varie tematiche che emergono di volta in volta porta ad accelerare il corso naturale di rielaborazione della problematica. I sogni sono infatti in grado di 'cuocere' nel profondo determinate tematiche della vita di una persona, per periodi più o meno lunghi, in una maniera lenta di rielaborazione/sedimentazione operata dalla natura stessa che di tanto in tanto permette di inviare messaggi in superficie: intercettare, comprendere questi messaggi equivale ad «aggiungere legna al fuoco, in modo da rendere più veloce il processo»82. L’esperienza dell’interpretazione di un sogno poggia sull’ 'ascolto', sulla partecipazione emotiva di chi sta di fronte; l’analista infatti si lascia impregnare e risuona con i contenuti del paziente e come sostiene Fontana il terreno su cui avviene l’interpretazione è la relazione all’interno della quale si sincronizzano l’inconscio dell’analista e quello del sognatore83. Attingendo alla teoria sparsa negli scritti di Jung, e alla propria pratica pluridecennale, Fontana usa ricondurre a documento su cui lavorare i contenuti onirici del paziente. In questo modo è più facile ricostruire la dinamica espressiva leggendo le sequenze di immagini ed allargandone i simboli84.

81  Von Franz, Il mondo dei sogni, cit., p. 211. 82  Ivi, p. 212. 83 Fontana, Sentieri verso il profondo, cit., p. 78. 84  Ivi, p. 77.

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Conclusioni Questa breve presentazione teorica della pratica interpretativa non ha voluto essere un’esposizione metodologica dell’intero processo terapeutico ma una breve introduzione atta a dimostrare come possa esserci un’interpretazione in grado di lavorare con il sogno inteso come mezzo naturale in grado di portare l'individuo alla propria destinazione sulla quale, fortunatamente, Jung e Hobson attraverso i loro studi, senza conoscersi, hanno viaggiato insieme, lastricandola di segni, svolte, indicazioni, in modo da poter giungere alla meta alla quale tutti aspiriamo. Tutti i passaggi riassunti brevemente servono per decodificare il messaggio criptato nelle immagini oniriche: l’interpretazione ha la finalità di suggerire nuove modalità riguardo al proprio essere, nuove visuali nel valutare le situazioni della propria vita, slancio e direzione al cambiamento dei comportamenti determinati dalla nuova disponibilità energetica recuperata dai nuclei arcaici attorno ai quali si era sedimentata. Riassumendo alcuni concetti basilari, Jung definisce il sogno come «un’autorappresentazione naturale della situazione attuale dell’inconscio espressa in forma simbolica»85. Il sogno è un prodotto psichico caratterizzato da un’autonomia nei confronti della coscienza, dato che emerge dalle deviazioni caratteristiche del significato dei sogni rispetto alla tendenze della coscienza. Il sogno va inteso quindi come un’espressione psichica dotata di una razionalità propria, altra rispetto a quella della coscienza. La nozione di autonomia inoltre si connette al concetto di compensazione del sogno, con il quale si definisce la caratteristica del sogno di confrontare e paragonare dati, punti di vista differenti, dal cui confronto scaturisce un’azione equilibratoria86. Da questa caratteristica peculiare del sogno si deduce come il lavoro sul sogno consista nel prendere coscienza dell’inconscio attraverso la conoscenza del funzionamento della coscienza stessa. I sogni sono infatti in grado di produrre nel sognatore così tanti altri pensieri su di sé da portarlo a ridefinire i confini entro i quali credeva di trovarsi; l’analisi di queste rappresentazioni può quindi portare a correggere 85  Pieri, P. (1998) Dizionario junghiano, Torino, Boringhieri, p. 430. 86  Ibidem.

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Il funzionamento onirico rinvia continuamente il soggetto all’analisi della situazione in cui si trova, sembra che chieda di essere 'pensato'

«Ogni sogno è un’asserzione della psiche su se stessa, e che forse, chissà, queste immagini eterne sono ciò che si chiama destino»

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le rappresentazioni di sé e del mondo fino ad allora messe in atto e consciute dal sognatore87. Il funzionamento onirico rinvia continuamente il soggetto all’analisi della situazione in cui si trova, sembra che chieda di essere 'pensato'. Il sogno è uno strumento naturale in grado di offrire l’occasione di vedere il proprio essere come proveniente da una determinata tradizione e allo stesso tempo destinato ad un'alternativa. Il sogno quindi interroga sulla modalità con cui si è soliti guardare se stessi e le cose, operando una revisione delle proprie teorie88. È interessante notare come questo aspetto naturale del sogno sia connesso al processo di individuazione: questo concetto centrale della psicologia analitica, infatti, viene inteso come lo sguardo con cui ciascuno ogni volta guarda se stesso ed il mondo89. Sembra esserci un legame naturale, carico di significato e predisposto naturalmente tra sogno e individuazione. L’idea che emerge in questo articolo è quello di mostrare come i sogni siano uno strumento naturale prestabilito biologicamente in grado di reindirizzare continuamente l’essere umano, come un navigatore sulla strada che porta a realizzare ciò che si è destinati a diventare. Jung infatti dice che «ogni sogno è un’asserzione della psiche su se stessa, e che forse, chissà, queste immagini eterne sono ciò che si chiama destino»90; Queste due ultime righe possono sembrare semplicistiche (e forse criptiche): la definizione ed il messaggio di Jung diventano però, a ben riflettere, un monito a chi legge. In questo articolo non si è parlato di oniromanzia, 'onironautica', né di divinazione; non è un caso se la parola sogno forma un’assonanza con segno; forse un segno segreto, antico di millenni, che è stato rappresentato da simboli, leggende, tradizioni e dogmi religiosi con il solo fine di spronare l’uomo a guardare nei recessi della propria interiorità. D’altra parte il sogno si presenta come esperienza improvvisa, ha a che fare con la creatività, è dominato da 'regole illogiche', così come nella produzione artistica; il sogno testimonia la presenza dell’ombra, la presenza dell’alterità, insita in ciascuno, ed è un motivo per la formazione 87  Ivi, p. 431. 88  Ivi, p. 432. 89  Ivi, p. 213. 90 Jung, Psicologia dell’inconscio, cit., p. 172.

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dell’identità (sotterranea); infine il sogno può essere visto come teatro e rappresentazione, si possono ravvisare in esso le stesse caratteristiche del teatro, e cioè un certo coinvolgimento e allo stesso tempo una distanziazione del soggetto. Cui prodest? A chi giova tutto questo? Il sogno sembra anche essersi biologicamente costituito in modo da 'assistere' l’essere umano lungo il suo cammino; ma perché? Perché l’esistenza deve aver predisposto un tale funzionamento e soprattutto perché c’è il bisogno di provarlo empiricamente, scientificamente e tecnologicamente per crederci? Chiudete gli occhi e vedrete.

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UNA FARFALLA IN UNA TECA D’AMBRA. ANALISI DI UN CASO CLINICO IN UN CONTESTO ISTITUZIONALE Davide Maria Marchioro IUSVE Questo articolo intende offrire alcuni spunti di riflessione circa le dinamiche transferali e controtransferali che caratterizzano la psicoterapia in ambito istituzionale, attraverso la descrizione di un caso clinico, focalizzando un particolare momento della terapia del paziente in cui emerge il desiderio di specificare e significare la propria vita. In particolare, in questo lavoro si vuole sottolineare come l’utilizzo del controtransfert richieda da un lato una sintonizzazione empatica con le ansie e i bisogni del paziente, dall’altro con ciò che viene potenzialmente suscitato dentro di sé. Un processo, questo, che è reso ancora più difficile in un contesto istituzionale, all’interno del quale il terapeuta non è l’unica figura con cui il paziente si rapporta: in tal caso, infatti, pur essendo uno strumento essenziale, il controtransfert rischia di fornire informazioni difficili da riordinare e tradurre. Parole chiave: esperienza, differenziazione, conoscenza, simbolo, religione This article aims to offer some insights into the transference and countertransference dynamics in institutional psychotherapy, through a clinical description that focuses on a particular moment of the therapy in which the patient feels the need to specify and signify his life. In particular, this work shows how the use of countertransference requires, on the one hand, that the therapist empathizes with the anxieties and the needs of the patient, and, on the other hand, that he is aware of what is potentially aroused in himself. However, this is a process that is made even more difficult in an institutional context, because the therapist is not the only figure with which the patient relies: in this case, indeed, despite being an essential tool, countertransference is likely to provide informations that are difficult to rearrange and translate. Key words: experience, differentiation, knowledge, symbol, religion

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1. Introduzione «Chi sono? Ditemi prima chi sono: se mi piacerà di essere quella che voi dite, verrò su …»1. La persona di cui parlerò in questo mio scritto potrebbe agevolmente essere iscritta in un quadro di perversione, tuttavia, non utilizzerò questa categoria almeno per due motivi. Primo, perché si tratta di una categoria generica, tanto che in ciascun individuo possono essere rintracciati più o meno latenti nuclei di perversione (ovvero di adattamento alle proprie fantasie), secondo, perché risulta una categoria normativa, che di un gruppo specifico, e di uno specifico momento storico condivide le norme, che oggigiorno possono mutare rapidamente. Discostandomi dalla tradizionale prospettiva psicoanalitica, potremmo guardare ai molti comportamenti manifestati da Antonio2 come riconducibili alla disperazione di poter esistere in quanto separato e quindi proprio come individuo3. Ciò che mi propongo, pertanto, è di descriverlo come una ‘persona’ che ha cercato di dare senso alla propria esistenza, mutuando un sistema di significati che ho considerato come imprescindibili contenuti del lavoro terapeutico, fondamentali, per poter costituire un ‘esserci’ nel suo mondo. Intendo quindi ‘aprire’ al lettore la Weltanschauung di Antonio, rinunciando volentieri alle rassicuranti categorie diagnostiche che nel loro peculiare de-finire il soggetto, lo privano, per contro, di ogni soggettività. «Si dice che nel cielo di Indra esista una rete di perle disposta in modo tale che, se se ne osserva una, si vedono tutte le altre riflesse in essa. Nello stesso modo, ogni oggetto nel mondo non è semplicemente se stesso ma contiene ogni altro oggetto, e in effetti è ogni altra cosa»4.

1  Carroll, L. (1862), Alice’s Adventures in Wonderland, London, MacMillan and Co., trad. it. di Giglio, T. (1966), Alice nel paese delle meraviglie e nel mondo dello specchio, Milano, Rizzoli, p. 29. 2  Nominativo della persona, luoghi geografici ed altri riferimenti sono stati deliberatamente modificati a tutela della stessa, nel pieno rispetto della normativa vigente in materia di protezione dei dati personali. 3  ‘Individuo’ proviene dal latito individuus, termine composto dal prefisso in (privativo) e dividuus ‘diviso’. Il suo significato allude quindi alla unicità e specificità della persona, e quindi come essere separato dagli altri. 4  Capra, F. (1975), The Tao of Physics: An Exploration of the Parallels Between Modern Physics and Eastern Mysticism, Shambhala Publications, Boulder, CO, trad. it. di Salio, G. (1982), Il Tao della fisica, Milano, Adelphi, p. 157.

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2. La terza dimensione

‘Costretti’ ad agire rapidamente

Il riferimento al mito induista del Paradiso di Indra aiuta a pensare l’istituzione psichiatrica, prima di tutto, come un insieme di persone legate l’una all’altra dalla necessità di rispondere in modo concreto ed immediato al disagio psichico. Nell’istituzione, infatti, gli operatori spesso si trovano ‘costretti’ ad agire rapidamente, offrendo cure e provvedimenti concreti a persone che molto spesso li rifiutano, in un contesto reso ancora più difficile dalla necessità di intervenire in situazioni drammatiche ed imprevedibili, spesso senza avere la possibilità di fermarsi a riflettere, o di trovare uno spazio fisico e mentale per individuare il bisogno essenziale che il paziente esprime attraverso i suoi agiti e le sue richieste spesso incongrue5. Il lavoro con Antonio ha quindi inevitabilmente comportato una riflessione su alcuni importanti aspetti che caratterizzano le dinamiche controtransferali nell’istituzione, con particolare riferimento all’esperienza vissuta nei servizi pubblici di cura psichiatrica, come lo sono i Centri di Salute Mentale. La prassi terapeutica operata per anni in tali contesti, ha indotto in me la necessità di confrontare quest’ultima con l’attività svolta in ambito privato e, conseguentemente, la maggior parte dei quesiti che mi sono sorti hanno riguardato i vissuti, le emozioni e le sensazioni posti in essere dal controtransfert all’interno della relazione terapeutica. Ogni professione di aiuto non consiste solo di un fare: essa discende soprattutto dalla capacità di stare, sia in rapporto a se stessi che agli altri. Per questo motivo, il contatto con la sofferenza psichica risulta così intimo, diretto, «da persona a persona, da inconscio a inconscio»6. Accade così che ogni singolo operatore porti dentro di sé, innumerevoli, i riflessi degli altri e che la comunicazione, spesso intensa e carica di dolore e di angoscia, venga necessariamente tradotta in una risposta empatica che inevitabilmente veicola aspetti di sé, proprie idiosincrasie e difese, protezioni, che possono sorgere e perfino insorgere di fronte ad una situazione altamente destabilizzante, come è la malattia mentale. 5  Bolognini, S. – Mantovani, M.C. (1999), Le attività di supervisione, in Psicoanalisi e psichiatria, a cura di Berti Ceroni, G. – Correale A., Milano, Raffaello Cortina Editore, pp. 287-302. 6  Mantovani, M.C. (1997), Spazi di riflessione nelle istituzioni psichiatriche: le supervisioni alle équipe, in Strumenti psicoanalitici in psichiatria. Scenari terapeutici con pazienti gravi, Atti del Convegno del Centro Psicoanalitico di Bologna, 24 Maggio 1997, http://www.psychomedia.it/pm/instither/mhc/mantov1.htm [consultato il 20 ottobre 2014]

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Ripensando alla risposta di controtransfert, la prima importante peculiarità osservata, sicuramente presumibile, ma per nulla scontata, è che nell’istituzione il terapeuta può teoricamente contare su un’équipe che lo aiuti a gestire i potenti vissuti che il paziente comunica attraverso meccanismi identificatori e transferali. La natura particolare dei processi psicopatologici, infatti, potrebbe comportare il verificarsi di un transfert ‘diffuso’, ‘spezzettato’, ‘scisso’7. La sofferenza di cui spesso i pazienti che arrivano al servizio pubblico sono afflitti li costringe a mettere in atto meccanismi di scissione, identificazione ed identificazione proiettiva, per cui sono portati ad attivare legami di tipo fusionale8, non solo in rapporto alla famiglia, ma anche con l’ambiente di cura. Nella cura di questi pazienti, il transfert assume una configurazione di tipo ‘diffuso’ o ‘polioggettuale’. Di conseguenza, il controtransfert sembra allargarsi al di là della cornice strettamente psicoterapeutica. Non si è più di fronte al fenomeno classico del controtransfert9, dal momento che bisogna rileggere lo stesso come una nuova modalità di esperienza e conoscenza del paziente: i vissuti controtransferali, uscendo dai confini del setting terapeutico, si popolano infatti di contenuti relativi anche ad altri operatori dell’équipe curante. Tenere insieme le parti frammentate e scisse, proporsi come ‘luogo’ di ricomposizione di tante unità separate10, richiede l’esistenza di un gruppo di lavoro sufficientemente strutturato ed integrato. L’operatore incaricato dell’azione terapeutica non può non tener conto del clima emotivo dell’équipe di cura, dell’eventuale malessere del gruppo, perché ciò partecipa dell’intera esperienza di ri-conoscimento11. Un’équipe sufficientemente strutturata, sostenuta da un attento lavoro di supervisione, potrebbe teoricamente essere in grado di riunire le parti frammentate, fungendo così da «luogo di ricomposizione di tante unità separate»12: un’area ‘transizionale’, con funzione di armonizzazione ed integrazione, pronta a ricomporre una massa di elementi separati, fino a restituirli trasformati nella storia di ‘quel paziente’ all’interno di ‘quel servizio’. Purtroppo, questa situazione non si verifica facilmente in un gruppo di lavoro psichiatrico. Spesso, 7  Racamier, P.C. (1969), Le psychanalyste et l’institution, L’Ev. Psych., n. XXXIV, Vol. 3, pp. 525-557. 8 Ibidem. 9  Rocchi, C. (2013), Lavoro controtransferale e sofferenza mente-corpo nella coppia analitica, Grounding. La rivista italiana di analisi bioenergetica, Milano, FrancoAngeli, n. 2, pp. 35-58. 10  Neri, C. (1985), Il campo dell'esperienza di gruppo, Gruppo e Funzione Analitica, n. VI, Vol. 1, pp. 17- 22. 11  Ricoer, P. (2004), Parcours de la reconnaissance. Trois études, Paris, Stock, trad. it. di Polidori F. (2005), Milano, Raffaello Cortina Editore. 12  Neri, Il campo dell’esperienza di gruppo, cit., pp. 17- 22.

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Non si è più di fronte al fenomeno classico del controtransfert


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L'archetipo del guaritore-ferito

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infatti, è assai facile entrare in circuiti persecutori di pensiero, per l’intensità della sofferenza che la malattia comunica e l’intensità delle proiezioni e delle identificazioni che vi si accompagnano13. Ecco che il tranello della scissione si apre come una botola mimetizzata sotto i piedi del team curante, tutte le volte che viene trascurata la complessità psichica del campo terapeutico, quando prevale la presunzione, vissuta come privilegio, di un’appartenenza ad un mondo di ‘sani’ al quale è assegnato il compito del prendersi cura di un mondo di ‘malati’. Senza la consapevolezza di una personale problematicità, senza l’ammissione a se stessi dell’esistenza di una ‘ferita esistenziale’, non è possibile offrire alcuna esperienza di cura. E così, è ancora una volta il mito, nella figura di Chirone, ad indicarci il sentiero del prendersi cura14. Il centauro Chirone, figlio di Crono e di Filira, aveva appreso da Artemide a conoscere le erbe medicinali e l’arte medica, che successivamente trasmise ad Asclepio. Zeus gli concesse il dono dell’immortalità, ma Chirone lo pregò di privarlo di questo dono. Nel corso della guerra mossa da Eracle ai centauri, una freccia avvelenata lo colpì, provocandogli una ferita dolorosa ed inguaribile. Così, in Chirone coesistettero la ferita e l’arte di curare, in un’ambivalenza che sembra suggerire al terapeuta il superamento della scissione ‘sano-malato’, incarnando l’archetipo del guaritoreferito15: la ‘ferita’ del terapeuta, proprio perché non completamente ‘guarita’, diventa ‘feritoia’16, ovvero un varco che gli consente di ‘guardare’ al dolore dell’altro tramite il proprio dolore. È a partire da questi «segmenti semantici comuni»17 che ha luogo la comprensione dell’Altro, che viene quindi ‘sentito’ – in senso fenomenologico – utilizzando se stessi, facendolo passare attraverso le proprie ferite ‘non rimarginate’. Certamente semplificata risulta l’esperienza del terapeuta che incontra il ‘suo’ paziente in un contesto che si definisce ‘privato’. Qui il terapeuta, se da un lato è l’unico a farsi carico della sofferenza dell’altro, dall’altro rappresenta anche l’unico bersaglio delle proiezioni

del paziente18. Il transfert assume in questo caso una configurazione ‘caleidoscopica’ ma non polioggettuale, mettendo il terapeuta nelle condizioni di ricevere su di sé le tante e diverse parti proiettate. Il paziente, in questo contesto duale, finisce quindi per dirottare sull’inconscio del terapeuta l’attenzione che ha stornato dal proprio19. È importante ritornare per un attimo al contesto dell’istituzione psichiatrica. Non è infatti da trascurare come implicitamente essa comunichi il dominio medico sulla sofferenza mentale, e ciò non è di poco conto circa il problema della responsabilità terapeutica, in quanto essa è garantita dalla presenza del medico. Per lo psicologo psicoterapeuta, l’emergere di un disagio che si configura come nonappartenenza, può associarsi al tema del ‘non ri-conoscimento’ e all’eventuale senso di colpa che vi si accompagna. Il ruolo così stigmatizzato come deficitario dà luogo ad una asimmetria in cui l’autosufficienza dell’altro è legittimata, come suggerisce Husserl nella Quinta meditazione cartesiana20, che degrada consapevolmente in una complicità condivisa inconsciamente tra lo psicologo istituzionalmente delegittimato ed il paziente svalutato per il fatto di essere stato affidato ad un non-medico. Il confronto tra pubblico e privato consente di osservare come il tema del riconoscimento professionale costituisca una variabile importante e a forte incidenza nel processo transferale relativo alle due tipologie di setting. La radice polisemica del vocabolo ‘riconoscere’ ha in sé l’accezione lessicografica dell’accettare, del ritenere vera l’appartenenza dell’altro, ed è dalla estraneità dello psicologo alla dimensione medica, inscritta nel preconscio del gruppo di lavoro, che può emergere il suo stigmatizzante ‘non-far parte’. La fiducia nella volontà conscia e inconscia di comunicare la verità, diametralmente opposta alla cultura del sospetto, tradizionalmente dominante nel mondo psicoanalitico, mi ha consentito di ridefinire comunque il mio ruolo, pur taciuto, o addirittura non-riconosciuto. Muovendo da tali considerazioni ne deriva la convinzione che l’attività

13  Correale, A. (1999), Il lavoro di équipe, in Psicoanalisi e psichiatria, a cura di Berti Ceroni, G. – Correale A., Milano, Raffaello Cortina Editore, pp. 273-286. 14  Russo, M.T. (2006), La ferita di Chirone: itinerari di antropologia ed etica in medicina, Milano, Vita e Pensiero, p. 269 ss. 15  Sedgwick, D. (1994), The wounded healer: countertransference from a Jungian perspective, London, Routledge, trad. it. di Zipparri, L. (2001), Il guaritore ferito. Il controtransfert da una prospettiva junghiana, Milano, La Biblioteca di Vivarium. 16  Carotenuto, A. (2000), Il fondamento della personalità, Milano, Bompiani, p. 307. 17  Benedetti, G. (1995), Simbolo e separazione nella schizofrenia, in Psicopatologia e psicoanalisi nell'ottica psicoterapeutica, II Relazione delle due giornate di studio, Verona, 7-8 luglio 1995, http://www. psychomedia.it/pm/indther/psan/benedett1.htm [consultato il 10 giugno 2015].

18  Racalbuto, A. (1994), Tra il fare e il dire: l’esperienza dell’inconscio e del non verbale in psicoanalisi, Milano, Raffaello Cortina Editore, p. 108. 19  Freud, S. (1921), Über einige neurotische Mechanismen bei Eifersucht, Paranoia und Homosexualität, trad. it. di Musatti, C. (1980), Alcuni meccanismi nevrotici nella gelosia, paranoia e omosessualità, in Opere complete di Sigmund Freud, Vol. 9, a cura di Musatti, C., Torino, Bollati Boringhieri, pp. 370-371. 20  Husserl, E. (1931), Cartesian Meditations, Kluwer, Dordrecht, trad. it. di Costa, F. (1989), Meditazioni Cartesiane con l’aggiunta dei discorsi parigini, Bompiani, Milano, 1989.

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Consentire l’espressione e non l’agito


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principale del terapeuta non è quella di smascherare morbosamente l’altro o il gruppo-contesto, nella consapevolezza che è in atto un evitamento del confronto con la realtà, quanto piuttosto quella di rendere efficace e ricettiva la comunicazione con il paziente, permettendogli di dire ciò che sente necessario dire, cercando di proteggerlo da proiezioni che finirebbero per rinforzare le sue stesse convinzioni di estraneità, di indegnità e di non appartenenza. Ho quindi creato un setting psicoterapico fenomenologicamente ispirato, consistente nell’essere con il paziente, in una situazione aperta e disposta verso qualunque declinazione esistenziale, nella convinzione che l’Io non si dia mai da solo, ma faccia esperienza di sé nell’incontro, e innanzi tutto nell’incontro con il Tu21. Perché nella psicoterapia, il dare e il ricevere costituiscono un atto unitario, che può ben essere indicato come campo totale relazionale, in accordo anche con la visione della Gestalt Therapy, intenzionata ad offrire la singolare dimensione dell’incontro, nella prospettiva (e nel rischio) di un autentico impegno coesistentivo. Ecco perché è di importanza rilevante e centro di attenzione ogni patologia della reciprocità: l’indifferenza, l’apatia, l’acedia, il distacco, il disimpegno. L’esserci in prima persona prevede l’ascolto, e nell’ascolto il terapeuta si propone anche come memoria storica. È un ascolto che coinvolge ogni altro canale percettivo, quasi ad attivare un atteggiamento sinestesico, attento a ri-conoscere ogni manifestazione dell’altro, centrato più sulla qualità che sulla quantità dei contenuti verbalizzati. La realtà del paziente è leggibile anche grazie e soprattutto alle emozioni espresse o congelate, indicative del modo in cui egli sta al mondo nelle forme del suo ex-sistere, in-sistere e con-sistere che costituiscono gli ingredienti della sua sintassi esistenziale: «[…] si ha l’impressione di qualche cosa di diverso, di nuovo che non è un Minus, ma un Plus. Una espressione oscura di qualcosa che ci sfugge: un assurdo che non solo è nuovo per il pensiero normale, ma che sempre nuovo ad ogni nuova osservazione; è qualcosa è, esiste, che vive nel comportamento del paziente; è qualcosa che esercita sull’osservatore sperimentato una attrazione del tutto particolare»22.

Gli eventi in seduta hanno luogo in uno spazio transizionale che deve consentire l’espressione e non l’agito, offrendo la possibilità di mettere in scena il mondo del paziente come risultato della sua attività immaginativa, intrecciandosi con i ricordi, che nell’insieme informa tutta la narrazione, anche inconsapevolmente. Posto che la psicoterapia è un evento esperienziale fondato sull’evidenza fenomenica, è mia opinione che l’emozione sia non soltanto un modo per conoscere, bensì la più radicale forma di conoscenza. Del resto, in un’ottica etologica, gli istinti e così le emozioni appaiono risposte dell’organismo al mondo esterno23, selezionate dall’evoluzione nella logica della sopravvivenza24. Si tratta infatti di ‘accoppiamenti strutturali’25 tra l’organismo e l’ambiente in cui il soggetto vive, perfezionati nel corso dello sviluppo filogenetico. Questo ci consente così di conoscere il paziente attraverso l’esperienza che ne facciamo di lui. Dal concetto di accoppiamento strutturale26 discende peraltro l’effetto della metafora: essa infatti è decisamente un fondamentale strumento di senso. A questo punto, dovremo dire che la metafora, in quanto fenomeno linguistico inscritto nel patrimonio biologico-culturale della specie umana, costituisce un prezioso strumento di comunicazione terapeutica, capace di promuovere l’anticipazione, il prefigurarsi di un accadimento non ancora attuale. Accade quindi che i panorami interiori dai quali la metafora emerge consentono di trascendere l’immediato, raggiungendo teleologicamente la conoscenza della realtà di cui è esperibile il senso. Convinti, come siamo, che sia più utile adottare un comportamento terapeutico interessato non tanto a spiegare dei fatti, ma piuttosto a comprenderne il senso, punteremo alla comprensione attraverso la presenza, l’esserci in prima persona. Si ribadisce quindi che la psicoterapia va intesa come un processo di trasformazione dell’esperienza, che si orienta sui bisogni del paziente, il quale può finalizzare il processo al miglioramento della qualità della propria vita.

21  Von Weizsäcker, V. (1954), Natur und Geist. Erinnerungen eines Arztes, trad. it. Bottani, L. – Massazza, G., a cura di Henkelmann, T., Filosofia della medicina, Milano, Guerini e Associati, 1990, p. 188. 22  Barison, F. (1993), Schizofrenia. Anders e apatia, Psichiatria generale dell’Età evolutiva, vol. 31, pp. 211216.

23  Pancheri, P. (1983), Psiconeuroendocrinologia, in Enciclopedia Medica Italiana, Vol. 12, a cura di A.A.V.V., Firenze, USES UTET Sansoni Edizioni Scientifiche, 1985, pp. 1815-1827. 24  Ibidem. 25  Maturana, H. – Varela, F. (1984), El árbol del conocimiento, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, trad. it. di Melone, G. (1987), L’albero della conoscenza, Milano, Garzanti, p. 80. 26  Ibidem.

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3. Presentazione del caso clinico

Girovagare seminudo per le vie del centro

Antonio è un paziente in cura presso il Centro di Salute Mentale di una ASL del Veneto, che ho seguito per tre anni, dall’aprile del 2009 a ottobre del 2012, su richiesta dell’allora psichiatra di riferimento, con il quale è stata concordata la presa in carico, a fini ‘supportivi’, con la frequenza iniziale di una seduta alla settimana. Da un primo incontro con lo psichiatra, risultava che era stato lo stesso Antonio a chiedere di intraprendere un percorso psicoterapeutico. L’affido del caso è avvenuto contemporaneamente alla perplessità comunicata dal medico circa la buona riuscita della terapia: i farmaci avevano finora compensato sufficientemente i sintomi del soggetto, e lo psichiatra temeva di non potersi aspettare oltre. Antonio era ‘affetto’ da disturbo bipolare e, pur inizialmente apparentemente collaborativo, si sarebbe in seguito rivelato un soggetto difficile. A 30 anni, ultimogenito di 3 fratelli, Antonio viveva ancora con la madre, separata dal marito da sette anni, in seguito ad una convivenza divenuta impossibile per le numerose liti che culminavano quasi sempre in episodi, la cui violenza finiva sempre per coinvolgere i figli. A causa del pesante clima familiare venutosi a creare, prima il fratello e poi la sorella di Antonio decidono di abbandonare la casa dei genitori: un gesto sentito come un’offesa indelebile dalla madre e che Antonio, con il passare tempo, riterrà invece essere la prova tangibile di quella ‘salute mentale’ che a lui è mancata. Un anno dopo la separazione dei genitori, in seguito ad una delusione amorosa, subisce un pesante crollo depressivo, che lo porta a girovagare seminudo per le vie del centro della sua città. Tale comportamento giustificherà il suo ricovero nella struttura psichiatrica ospedaliera. Da quel momento, per Antonio, comincia un iter psichiatrico senza tregua alcuna. Saranno per lui unico conforto l’abbandonarsi nelle braccia di qualche prostituta, o rifugiarsi nelle letture che, con le parole di Antonio, ‘chiudono la porta della grigia realtà, spalancando gli orizzonti della fantasia’.

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Nel 2006, nonostante le numerose assenze dovute alla malattia, in seguito al licenziamento di un collega, viene promosso capo del reparto di produzione dell’azienda in cui lavora come operaio, e ciò gli giova un significativo aumento di stipendio. Lo sviluppo psicofisico è riferito nella norma. Nel suo racconto segnala di aver avuto seri problemi al fegato come esiti di tossicità causata dai farmaci prescritti, la cui posologia, è stata peraltro debitamente ridotta. Antonio parla, fin dal suo primo incontro, della sua depressione, di come egli non sia in condizioni di «vivere una vita normale». Afferma che la sua vita non sembra avere nulla fuori posto: sta studiando, partecipa a corsi di scrittura, ha trovato un lavoro, anche se poco soddisfacente. Lamenta come unica stranezza il fatto di non avere ancora trovato una compagna, ma sembra convinto anche che, come dice la mamma, «bisogna trovare quella giusta e di questi tempi non è facile». Comunque, ha il suo profilo Facebook e moltissimi amici con cui dialoga ogni giorno: «non è una vita spumeggiante» – sostiene – «ma mi va bene: l’unica cosa che non va sono questi momenti di vuoto e di angoscia che mi opprimono, soprattutto di notte, come se mancasse qualcosa, non so … come se non potessi neanche immaginare un futuro: ho come l’idea di qualcosa di terribile che potrebbe succedermi …». Antonio parla di un rapporto con la madre conflittuale, dominato da profondi risentimenti. Tale rapporto è esasperato da una situazione socio-economica disagiata, che lo mette nelle condizioni di raddoppiare i turni di lavoro per percepire uno stipendio più alto, in modo da poter così sopperire alle difficoltà economiche, accentuate, peraltro, dalle frivole abitudini della madre, che la portano ad accumulare debiti a causa delle sue futili spese. Estremamente preciso nella descrizione del proprio quadro clinico, Antonio sembra quasi agire un’inversione di ruolo, sembra sostituirsi a me, e porre egli stesso le condizioni per la buona riuscita della terapia. Non tarda a parlare di sé: dice di esserci ormai abituato. Mi racconta inoltre di aver già fatto esperienza della psicoterapia, con una dottoressa, dalla quale sostiene però di essersi sentito tradito. Racconta che quell’esperienza lo ha gettato nella più cupa

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Una maschera fittizia, che lo risarcisce dalle frustrazioni reali

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disperazione. La svalutazione che verbalizza nei confronti della terapeuta è estrema, tant’è che non ho potuto fare a meno di chiedermi se, in futuro, ciò non si sarebbe ripetuto anche con me. I contenuti riportati da Antonio, nel corso dei primi colloqui, insistono continuamente, con modalità talora ossessive, su tematiche di inadeguatezza, in cui la paura del giudizio degli altri sembra giocare un ruolo dominante. Questo senso di inadeguatezza viene esasperato dalle condizioni economiche del paziente: Antonio è dolorosamente afflitto, quasi paralizzato dal suo status sociale, che egli sente come un forte segno di inferiorità. Una rabbia che degrada nell’emozione parassita di tristezza costituiscono i vissuti emotivi prevalenti e che segnano soprattutto i rapporti con le donne. A ciò fa eco il complicato romanzo familiare che il paziente racconta, in cui la madre gioca una parte essenziale. Il padre, invece, all’inizio non viene quasi mai nominato, e così sparisce anche dalla mia mente. Antonio più volte manifesta il timore di essere vittima di una situazione di passivizzazione assoluta, che si ricollega al rapporto con la madre, connotato da ciò che lui stesso definisce come una «simbiosi incestuosa», ma che sembra invece configurarsi come una ‘simbiosi ostile’. Con il tempo, l’impotenza sociale diviene impotenza psicologica: Antonio non riesce più a coincidere con l’immagine virile, piena, forte e sicura, che sente imposta dalla società, caratterizzata dal consumismo fine a se stesso. Ma, pur sentendo la sua inferiorità, sente anche il bisogno di compensare questa realtà coltivando un interesse umanistico ed una vocazione letteraria, che lo rendono immaginativamente ‘diverso’ dagli altri suoi coetanei, accorciando la distanza dai modelli che tanto invidia, fino a farne motivo di orgoglio, nel segno distintivo di un privilegio spirituale. Così il «grigio e piccolo operaio» (come lui stesso si definisce più volte), timido, goffo, scontroso, chiuso nella sua solitudine, incapace di stabilire relazioni con gli altri, nei suoi sogni grandiosi, si costruisce una maschera fittizia, un’immagine di sé consolatoria, che lo risarcisce dalle frustrazioni reali. Paura e convinzione di non potersi fidare di nessuno sembrano proteggerlo dal rischio di essere deluso. La desolazione di Antonio è accompagnata da una sensazione di vuoto, che vive anche nel corpo; un vuoto che sentivo io stesso, ogni volta che varcava la soglia dello studio.

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Nel corso delle sedute, risulta evidente come egli costruisca le condizioni di essere umiliato frequentando persone che invariabilmente frustrano le sue aspettative. Vi si ritrovano similmente le frustrazioni indotte dalle proprie figure genitoriali (soprattutto dalla madre). I suoi racconti sono intrisi di un manierismo con il quale accentua un’immagine di sé «buona» ed «onesta», che gli ha fruttato l’incarico di «responsabile» all’interno del suo gruppo di lettura per le sue intrinseche qualità morali. La sua bassa soglia di tolleranza alla frustrazione e alla perdita, traspare nel suo malumore. La frustrazione fa scattare la rabbia con cui investe le figure significative. Mette in scena quasi sempre un’esibizione colpevolizzante del proprio malessere, anche fisico («guardate quanto mi fate stare male …»), che culmina nei pensieri suicidari. Mi pervade l’idea che la sua drammatizzazione abbia le sue radici in un nucleo anaclitico. Un’anaclitismo che tuttavia è particolare, dal momento che Antonio non si appoggia agli aspetti funzionali dell’altro, bensì a quelli disfunzionali, nel tentativo di ‘far cadere la maschera’ dell’altro. La sua sofferenza è palese ed egli la contrappone al vivere incurante di una società «consumistica e perversa». Questa contrapposizione è rigidamente estesa a tutte le figure significative della sua vita.

4. L'importanza delle parole Quel giorno, come sempre, Antonio arriva puntuale al nostro consueto appuntamento, anche se mi accorgo che appare visibilmente agitato. Mi racconta che si è sentito umiliato dall’infermiera dello sportello accettazione, introducendo il suo vissuto di svalutazione, una perseverazione tematica ricorrente nelle sue narrazioni, prevalentemente associata alla relazione con il femminile. «Lei non può immaginare come mi sono sentito quando questa stupida mi ha letteralmente rincorso per i corridoi come se fossi un demente che non sa quello che sta facendo, insomma, come un malato di mente qualsiasi, per dirmi che non potevo avere nessun appuntamento, dal momento che non esiste nessun dottor Marchioro e che quindi mi sarò sbagliato, come se fosse tutto frutto della mia immaginazione … Ma si rende conto? Come si può solo pensare di poter dire ad un paziente

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Uscire dall’anonimato del «grigio e piccolo operaio»

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psichiatrico che lo psicologo che lo sta seguendo non esiste? Ci sono molti utenti qui al CSM: cosa sarebbe successo se al mio posto ci fosse stato un paziente schizofrenico?». È evidente che non accetta di essere un paziente ‘qualsiasi’, non accetta nemmeno di essere paziente di un terapeuta ‘sconosciuto’, ‘inesistente’, la cui identità è negata dall’istituzione. Cerco quindi di calmarlo, facendogli presente che l’infermiera a cui si riferisce è stata assunta da poco e che, probabilmente, pensando che l’appuntamento fosse con uno psichiatra, la sua preoccupazione era dovuta al fatto che il mio nome non figurava nella lista degli psichiatri che operano in Centro, in quanto sono uno psicologo. «Capisco che lei voglia calmare le acque, ma non mi venga a dire che quello è stato un comportamento professionale, perché per me questo è inaccettabile! Il personale che lavora in un Centro di Salute Mentale dovrebbe essere consapevole del rischio che corre nel dare informazioni sbagliate ai pazienti … e anche se lei non esistesse e io fossi soltanto uno schizofrenico, le sembra che quello sia un atteggiamento opportuno?». Insiste nel suo attacco critico-distruttivo: è il suo ‘giustiziere sociale’ interno che intende garantire i diritti/bisogni dei pazienti. Forse è un modo per uscire dall’anonimato del «grigio e piccolo operaio» ed entrare nel ruolo dell’eroe che difende gli ‘ultimi’. Terapeuta: «Capisco. Non metto in discussione il fatto che lei si sia sentito a disagio e probabilmente anche respinto. Ciò che intendo è che, proprio perché questo è un luogo pubblico, accade che le infermiere chiedano informazioni su chi entra e chi esce, soprattutto se sono nuove e non hanno mai visto la persona prima … in fondo lo fanno anche per tutelare gli stessi utenti del servizio, non crede?». Antonio: «Col cavolo! Tutelano se stesse! Non mi prenda per scemo, dottore! E a maggior ragione se stiamo parlando di un’infermiera del CSM, che poi dovrebbe conoscere i rischi del mestiere, legati all’eventualità di ferire la sensibilità di una persona che soffre! Mica siamo in un carcere?».

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Il suo bisogno di essere riconosciuto sembra colludere con la ‘responsabilità’ del ruolo di chi ha il compito di garantire la sicurezza dell’ambiente di cure e di chi lo frequenta. L’infermiera sembra evocare la sua esperienza di un ‘femminile’ (materno) generalizzato inaffidabile che aggancia i suoi risentimenti. È da sottolineare l’evidente scissione tra oggetto buono e oggetto cattivo, che sembra corrispondere alla scissione tra mondo interno e realtà curante istituzionale, come lo stesso Racamier suggerisce27. Il breve scambio di battute mette in luce come anche l’istituzione possa contribuire ad amplificare le scissioni che sono già in atto nel paziente: l’aspetto ‘umano’ al quale il paziente allude come bisogno di riconoscimento, si contrappone alla dimensione ‘carceraria’ che egli stesso percepisce nelle parole dell’infermiera. La rigidità delle rappresentazioni che Antonio ha del mondo è così forte da rendere inattaccabili le sue opinioni. Risulta pertanto difficile ridefinire i fatti per cercare di portare Antonio ad assumere un altro ‘vertice prospettico’ da cui guardare il mondo. Terapeuta: «Antonio, la capisco, a volte la cosa più difficile è proprio quella di cercare di metterci al posto degli altri … Se l’infermiera avesse usato più tatto! … ma capita che alcune persone, a volte, agiscano in modo diverso da come noi ci aspetteremmo». Antonio: «Ciò che non sopporto è il pregiudizio nei confronti del povero malato mentale, che viene spesso trattato come un demente … Se mi fosse capitata una vicenda del genere quando ero in fase depressiva, le assicuro che la cosa mi avrebbe gettato nello sconforto! È come perdere contatto con la realtà … Come …». Terapeuta: «Come si è sentito?». Antonio: «Sì … rifiutato! (Abbassa lo sguardo)». Terapeuta: «E il fatto di sentirsi, rifiutato, respinto … non creduto, cosa le fa venire in mente?». Antonio: «Beh, l’ho provato con Cristina28 quella famosa notte, si ricorda? Mi cadeva il mondo addosso … io che ero così convinto … animato da quella fierezza ostinata con cui a volte credi di poter fare 27 Racamier, Le psychanalyste et l’institution, cit., pp. 525-557. 28  Cristina è la ragazza di cui Antonio si era innamorato dieci anni prima. Nella convinzione di essere pienamente corrisposto nel sentimento che provava, Antonio arriva ad orchestrare una ‘sceneggiata romantica’ che però, contrariamente alle sue aspettative, lo porta ad essere respinto violentemente. Cristina, infatti, terrorizzata, arrivò persino a minacciare di chiamare i carabinieri. Il rifiuto di Cristina costituisce per Antonio ben più di una semplice delusione d’amore, mettendo in moto una serie di convinzioni su di sé e sul mondo che sanciscono l’evidenza di un malessere che verosimilmente era già da tempo in atto.

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Scissione tra oggetto buono e oggetto cattivo


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quello che vuoi (sorride, continuando a guardare il pavimento). Poi invece scopro che tutto il mondo che mi ero costruito si era come sgretolato sotto i miei piedi … e oggi mi sono sentito come quel giorno, come quando Cristina mi ha trattato come un idiota, cancellando con un colpo di spugna tutto quello che c’era tra noi, o meglio, quello che io pensavo che ci fosse … poi la stessa cosa è successa con Alina29, la mia ex compagna di scuola, ne abbiamo parlato, ricorda?». Terapeuta: «Sì, certo. Devo riconoscere che lei mostra una buona consapevolezza nell’associazione di questi eventi, e ricordo anche quanto è stato difficile parlarne con me la prima volta». Antonio: «Non mi fidavo ancora di lei. Dovevo capire se le sue intenzioni nei miei confronti erano oneste … e poi, volevo anche rendermi conto che tipo di psicologo era …». Terapeuta: «Intende dire che voleva saggiare la mia competenza?». Antonio: «Beh, non faccia finta di essere sorpreso. Mi sembra una cosa normale e più che giusta». Sono evidenti gli elementi transferali come amplificazione sul terapeuta della percezione dell’ambiente di cura che il soggetto filtra con sospetto. Terapeuta: «Prima, mentre mi raccontava dell’infermiera, ha detto che si è sentito trattato come “un paziente qualsiasi” e che questo l’ha fatta infuriare». Antonio: «No, non intendevo dire che sono meglio degli altri pazienti, anzi, loro mi ricordano com’ero io qualche anno fa. Ma lei non mi ha mai conosciuto quando ero in fase maniacale: io deliravo, mi ero fatto delle convinzioni strane sul mondo e su me stesso. Pensavo che tutte le sofferenze che pativo fossero delle prove che la vita o il destino mi mettevano di fronte: ero convinto di essere una sorta di eroe buono, come quelli dei romanzi cortesi-cavallereschi». Terapeuta: «E poi, cos’è cambiato in lei?». Antonio: «Ho capito che la vita reale è tristemente dura, che non c’è nessun premio, nessuna ricompensa». Antonio ritorna sul vissuto di esclusione e non riconoscimento. La sua visione del mondo sembra passare dall’esaltazione di sé che lo investe del compito di ‘cavaliere senza macchia’ che lo rende capace 29  La modalità che Antonio ha usato per sedurre Alina è molto simile a quella che, precedentemente, lo aveva portato a fallire con Valeria ed anche la conseguente caduta depressiva è paragonabile al primo crollo vero e proprio. Una modalità, che si ripete in altre due occasioni, entrambe invariabilmente fallite. Più volte, nel corso della terapia, faccio notare ad Antonio come questi potrebbero essere stati dei veri e propri tentativi di ‘auto sabotaggio’, perché, per Antonio, trovare una compagna significherebbe rinunciare alla madre, con tutte le conseguenze che per lui tale rinuncia comporterebbe.

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di trasformare eroicamente la dura realtà in una realtà possibile, vivibile. Il termine ‘premio’ sta per riconoscimento. È ipotizzabile che il processo terapeutico possa prevedere una trasformazione della Weltanschauung di Antonio, parallelamente all’alleanza terapeutica stessa, e che quest’ultima possa essere vissuta dal paziente come riconoscimento, come premio.

5. L'attesa Quando quel giorno arrivo al CSM, trovo Antonio in piedi ad aspettarmi davanti alla porta dello studio. Entro e gli faccio segno di attendere qualche minuto prima di farlo accomodare. Antonio: «Sono venuto prima oggi dottore … spero di non averle creato disagio». Terapeuta: «Come mai pensa di avermi creato disagio?». Antonio: «No, in effetti non lo penso, è che ho visto che non mi ha ricevuto subito, quindi ho immaginato che avesse delle cose importanti da sbrigare». Terapeuta: «Intende dire delle cose più importanti di lei?». Antonio: «(ride) … no, no. Noi avevamo appuntamento alle 15.00 ed io sono venuto un quarto d’ora prima: è solo che non pensavo che fosse così fiscale (sorride)». Terapeuta: «Quindi lei ha percepito la mia richiesta di attendere come fiscalità?». Antonio: «Beh, anche la dott.ssa C. era fiscale. A dire il vero lo siete un po’ tutti quanti voi terapeuti e psicologi». La sua attesa ha indotto nuovamente il tema dell’importanza di sé, sottolineato dal terapeuta, come aspirazione competitiva. Insiste rigidamente sul pretesto della fiscalità istituzionale per giustificare la sua generalizzazione, che diventa generalizzazione del transfert. Terapeuta: «È un modo per esprimere la sua insoddisfazione nei miei confronti …». Antonio: «(silenzio) …». Terapeuta: «Eppure in questi due anni non sono mancate le occasioni

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Il bisogno di essere importante nella terapia

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di sperimentare l’importanza del lavoro che sta facendo … ma sembra ricorrente il suo bisogno di mettermi alla prova …». Antonio: «(silenzio) …». Terapeuta: «come se volesse sentirsi unico e speciale, quasi privilegiato …». Il tentativo di integrare oggetti buoni e cattivi da parte del terapeuta, mostra il vulnus di una restituzione sostenuta da contenuti controtransferali che il paziente riesce a tollerare in parte (probabilmente perché vissuti in termini superegoici). Probabilmente attinge alla sua storia, in essa ritrova l’origine del suo problema, per cui giustifica il bisogno di essere importante nella terapia. Antonio: «È vero! Lo ammetto … non sono mai stato speciale per nessuno e mi illudevo di esserlo almeno qui … Quando ero bambino nessuno mi considerava, non mi sentivo considerato da nessuno. Inoltre provenivo da una famiglia povera, non avevano nemmeno i soldi per comprarmi i vestiti nuovi. Mi vergognavo terribilmente e a volte penso che la mia timidezza sia cominciata così. Andare a scuola con i vestiti rammendati, rattoppati, logori e che non erano nemmeno miei, ma di mio fratello, prima e dei miei cugini, prima ancora». Terapeuta: «Dev’essere stata dura per lei … riesce a ricordare un episodio che l’ha fatta sentire “poco importante”?». Antonio: «Oh, certo, … uno in particolare, quando avevo sette anni. A scuola la maestra aveva da poco spiegato il funzionamento del corpo umano e, un giorno, venne in classe una giovane dottoressa per farci ascoltare il battito del cuore, con quello strumento … come si chiama …?». Terapeuta: «Uno stetoscopio?». Antonio: «Esatto! Insomma, la maestra ci ha fatto mettere in fila ed io ero uno degli ultimi. Sa, ero molto eccitato all’idea di fare quell’esperienza e non vedevo l’ora che venisse il mio turno. Poi però, ad un certo punto, forse perché stanca, la dottoressa si alzò e decise di sospendere tutto, proprio quando toccava a me». Terapeuta: «E lei come ha reagito?». Antonio: «Scappai in bagno e scoppiai a piangere! La dottoressa e la maestra, preoccupate, vennero a vedere come stavo: la dottoressa si offrì di ripetere l’esperienza con me, ma io mi rifiutai … non sarebbe stata la stessa cosa … è stata la prima volta che ricordo di essermi

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sentito “poco importante” … (silenzio prolungato)». Antonio tende a svalutare gli altri, considerandoli superficiali, sciocchi e privi di valori in cui credere, e contemporaneamente svaluta se stesso. Vittima e carnefice allo stesso tempo. Il descriversi vittima della svalutazione altrui sembra consentirgli di assumere un atteggiamento ‘sacrificale’, che lo eleva e lo pone al di sopra degli altri («gli altri non soffrono tanto quanto soffro io e quindi io sono unico “almeno nella mia sofferenza”»). È la condizione dell’eroe tragico, che, non potendo essere tale in positivo, almeno lo diventa in negativo. Terapeuta: «E recentemente, quando ha provato una sensazione simile?». Antonio: «Ogni volta che qualcuno crea in me false aspettative, rivivo quei momenti: non che mi venga in mente l’episodio che le ho raccontato, ma, davvero, le emozioni che provo sono praticamente le stesse … Dottore, avrei un sogno da raccontarle, ma forse è meglio che lo faccia la prossima volta, perché la seduta è finita …». Terapeuta: «Veramente mancano dieci minuti. Se vuole può raccontarmelo …». Antonio: «È che devo andare a prendere mia madre dalla parrucchiera … e se arrivo tardi si arrabbia … ci vediamo la prossima volta». Terapeuta: «Come vuole. A mercoledì prossimo».

6. Una farfalla in una teca d'ambra «Anima mia che metti le ali e sei un bruco possente ti fa meno male l’oblio che questo cerchio di velo. E se diventi farfalla nessuno pensa più a ciò che è stato quando strisciavi per terra e non volevi le ali»30. Ancora una volta Antonio arriva con qualche minuto di anticipo. Mi accorgo di lui perché lo vedo muoversi nervosamente attraverso il 30  Merini, A., Anima mia, in Fiore di poesia (1951-1997), a cura di Corti, M. (2014), Milano, Einaudi, p. 145.

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Vittima e carnefice allo stesso tempo


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vetro smerigliato della porta dello studio. Va avanti e indietro per il corridoio; ad un certo punto si ferma: la sua grande mole si staglia di fronte alla porta. Sento bussare. Terapeuta: «Avanti … buonasera Antonio». Antonio: «Perché tiene la porta chiusa, dottore? Pensavo fosse occupato con un altro paziente, ma ora non vedo nessuno … La prossima volta la tenga aperta, o socchiusa, così almeno capisco che lei è libero e posso entrare». Il comportamento controllante del paziente sembra trasformare la presunta fiscalità vissuta la volta precedente, in una fiscalità agita e direttiva nei confronti del terapeuta. Egli impartisce le regole sul come deve essere la porta: «aperta, socchiusa», da interpretare come messaggio di via libera. Provo un certo fastidio, un senso di irritazione, perché le parole di Antonio mi suonano invadenti e fuori luogo. In questo momento penso che Antonio sia invadente. Ho idea che quello che sento possa interferire con lo svolgimento della seduta. Terapeuta: «Beh, mancano ancora cinque minuti …». Antonio: «Sì, lo so … ma visto che non aveva nessun altro, pensavo che iniziare prima significasse anche finire prima, no?». Terapeuta: «Non è esattamente così. Qui non è come recarsi nell’ambulatorio del medico di famiglia, dove chi arriva prima viene ricevuto prima … ne abbiamo parlato più volte, ricorda?». Antonio: «Sì dottore, ma non cambia nulla. Perché, passati i cinque minuti, se continuo a vedere la porta chiusa, posso pensare che con lei c’è qualcun altro, mentre invece è qui che aspetta me … e la cosa mi mette un po’ in agitazione …». Una fantasia dalla quale cerco di difendermi, si fa strada tra i miei pensieri: ho l’impressione che Antonio non solo tenda al controllo totale dello spazio e del tempo a sua disposizione, ma che tale controllo si estenda anche la mia persona. Terapeuta: «Mi dica un po’ di più: che cosa la fa agitare?». Antonio: «L’incertezza, ossia il non sapere se posso entrare o se devo aspettare perché c’è un altro paziente con lei … sa, non vorrei mai interrompere un momento tanto delicato». Terapeuta: «Dunque, quello che la fa agitare è il non sapere quando entrare, in assenza di un segnale chiaro che glielo faccia intuire (come ad esempio la porta socchiusa)? Antonio, ha paura che non venga a chiamarla? O che la lasci in sala d’attesa ad aspettare?».

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Antonio: «Esatto, ma mi sembra di perdere tempo parlando di questa cazzata!». Il paziente decidere di chiudere la conversazione su questo tema per mantenere l’illusione di un controllo che presume legittimo, e a legittimarlo è l’ideale di sé. La preoccupazione di essere svalutato gli induce ansia, e l’ansia deve essere tenuta a bada chiarendo ogni dubbio. La dimensione interpretativa del suo pensiero, spesso a contenuto profetico, gli garantisce inoltre un controllo efficace anche nel verificarsi dell’evento avverso. L’improvvisa chiusura di Antonio mi fa pensare che si stia difendendo da un’angoscia molto profonda, i cui confini non sono ancora ben visibili. Paradossalmente, è proprio il tema del ‘confine’ a caratterizzare le sedute: il bisogno di infrangere i confini dell’altro per verificare i propri. È la sensazione che lui stesso definisce ‘incertezza’ e che a me appare angoscia, innescata dalle ‘distinzioni’ e dalle ‘differenze’. Tutto ciò, da un lato contrasta con il desiderio di ‘assenza di confine’, il bisogno di far parte in modo fusionale e godere di un privilegio che lo pone al di sopra degli altri, dall’altro è gravato dall’incapacità di saper aspettare: manca di quel ‘so-stare’ che è competenza necessaria per il rispetto delle regole di spazio e tempo che il setting prevede. Nella mia mente si fa strada l’immagine di un bambino che aspetta qualcuno e teme che non arriverà mai. Terapeuta: «Io non credo sia una perdita di tempo … ricorda quando mi ha raccontato di quel giorno a scuola, quando era venuta la dottoressa e che avrebbe dovuto auscultarla?». Antonio: «Sì, mi ricordo …». Terapeuta: «Quell’episodio sembra ripetersi sempre, anche oggi. Non le pare?». Antonio: «Lo sa che non ci avevo pensato? È vero … E infatti lei a volte si comporta proprio come quella dottoressa … cioè, non si offenda, non voglio dire che è come lei, ma che quello che io ho sentito quando … quel giorno, insomma … non voglio sentirlo e a volte lo sento, cioè, non tutto, ma in parte …». Terapeuta: «Ha paura di essere abbandonato ancora una volta?». Antonio: «Sì … non tanto di essere abbandonato … non sono mica un bambino! Piuttosto ho paura di essere deluso … vede, il senso di questo mio soffrire, di questa malattia mentale … io lo so perché mi sono ammalato, dottore …». La capacità di tollerare la distanza, sia spaziale che temporale,

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Il bisogno di infrangere i confini dell'altro per verificare i propri


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va dunque di pari passo con la capacità di sentire la mancanza di qualcuno, di evocarlo nel teatro della propria mente, di sperare che torni, di provare il dolore dell’assenza ma di saperlo tollerare. Saper stare nel desiderio dell’altro è un requisito necessario al mantenimento delle relazioni. La solitudine derivante dal sentimento depressivo dell’aver subito una perdita irreparabile può essere affrontata solo se il soggetto ha interiorizzato, nella propria realtà psichica, l’immagine di un oggetto buono31. Non sempre questo tipo di persone sono oggettivamente prive di legami affettivi e in questo caso, purtroppo, il soggetto ha sì un legame affettivo con la madre, ma patologico. Sperimentato l’incantesimo che crea il legame, il legame diventa per Antonio una necessità non più controllabile, un’esperienza vitale che cerca l’appagamento. Il vissuto fusionale che ne deriva, potrebbe allora innescare dinamiche di capitolazione di qualsiasi amor proprio e rispetto di sé: all’altro è concesso il potere assoluto. Ne deriva la rinuncia di sé, nella fantasia che ciò sia funzionale ad una forma appagante d’amore. L’unione consente di vivere in questi casi l’onnipotenza più estrema, perfino perversa, quando l’assunto di base possa sintetizzarsi nell’equazione: «permetto all’altro il controllo perché, attraverso questo permesso che gli concedo, sono io che ho il controllo». Terapeuta: «Perché si è ammalato?». Antonio: «È come nel mio sogno … come se mi fossi perso in una foresta immensa, piena di alberi giganteschi: nel sogno sono una farfalla che scappa da qualcosa e che trova rifugio tra gli alberi, nella natura. Ad un certo punto, una colata di resina mi ricopre, fino ad immobilizzarmi completamente: non posso muovermi, non posso più volare, ma sono vivo. Nella realtà è successo proprio così: sono una farfalla in una teca d’ambra …». Mi torna in mente il movimento nervoso di andirivieni di Antonio, in attesa dietro il vetro della porta, che sembra evocare drammaticamente una «farfalla in una teca d’ambra». La trasparenza del mezzo che consente di intravvederne l’angosciante tentativo di trovare una ‘via di entrata’; e la via di entrata nella stanza del terapeuta rappresenta per il paziente una via d’uscita dall’immobilità stagnante e rigida in cui è finito.

La teca d’ambra è un’immagine molto suggestiva. Essa simboleggia la condizione di isolamento protettivo che la malattia ha imposto ad Antonio, una reazione che origina da un profondo istinto di sopravvivenza (il bosco, la natura). Terapeuta: «Una teca d’ambra … e lei si sentiva al sicuro?». Antonio: «Sì, lontano da tutto e da tutti e, nello stesso tempo, presente in un mondo che posso osservare …». È in fondo la dimensione del vuoto che improvvisamente si sostituisce al senso di pienezza. Quando un legame si infrange, dai suoi frammenti prende forma la solitudine paralizzante, la morte dell’anima. In Barthes si legge questa descrizione magistrale: «[…] dovrò portare il peso di due infelicità fra loro contrarie: soffrire per il fatto che l’altro sia presente (e che continui, suo malgrado, a farmi male) e affliggermi per il fatto che egli sia morto (se non altro, che sia morto quello che io amavo)»32. Terapeuta: «Come si vede il mondo da una teca d’ambra?». Antonio: «(ride) … La visione è tutt’altro che limpida e trasparente … ma si sopravvive, dottore … si sopravvive …». Terapeuta: «Certo …». Antonio: «La mia malattia, dottore, è stata, secondo me, l’ultima possibilità che avevo per andare avanti. Probabilmente, se non … se non fossi diventato bipolare mi sarei ucciso … comunque mi dispiace per prima. Forse le sarò sembrato invadente». Risorgere dalle ceneri di un rapporto interrotto, è impresa ardua: l’individuo è sovrastato dal peso delle sue macerie. Per Antonio i crolli sono stati più di uno, egli è stato sommerso da macerie di crolli ripetuti. È un percorso doloroso che inevitabilmente lo porterà a confrontarsi con tutti i fantasmi del suo passato.

31  Klein, M. (1959), Our Adult World and Its Roots in Infancy, in Envy and Gratitude and Other Works 1946-1963, a cura di Klein, K., New York, The Free Press, pp. 247-263, trad. it. di Ponsi, A. (1972), Il nostro mondo adulto e altri saggi, Firenze, Edizioni Martinelli.

32  Barthes, R. (1977), Fragments d’un discours amoureux, Éditions du Seuil, Paris, trad. it. di Guidieri, R. (1979), Frammenti di un discorso amoroso, Torino, Einaudi, p. 87.

7. Simbiosi materna e spinta ad esistere All’inizio della terapia le parole di Antonio sono spente e i suoi pensieri completamente annichiliti dentro stereotipi generici, espressione di un’adesione a una mentalità superficiale che non gli consente alcuna distanza critica. Il suo dire è spesso occluso

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Una via d’uscita dall’immobilità stagnante e rigida


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Ricerca angosciosa di una pseudonormalità

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dall’ottusità di una annichilente identificazione materna, il cui aspetto pervasivo non consente ad Antonio di fare spazio nella sua mente a pensieri suoi. Di lui non c’è traccia ed io rimango schiacciato da questa madre senza pensiero vivo che ‘incombe su di noi’ e non mi consente di avvicinarlo: Antonio non può prendere parola per esprimere il fondo sommerso del suo essere. Parla di sé come se raccontasse di qualcun altro: non può testimoniare la sua vita in prima persona. Diventare i soggetti unici e irripetibili della propria esistenza comporta per ciascuno un conflitto ineludibile che si organizza nella tensione dialettica fra soggettivazione e de-soggettivazione. Mettere parole ‘proprie’ all’esperienza che si vive è il modo per riappropriarsi di essa e non cedere ad un più o meno beato oblio, dentro un magma indifferenziato (una «teca d’ambra») di pseudo-pensiero in cui si possono trovare mille artifizi per rabberciare un’esistenza ‘normale/ mediocre’ e riproducibile proprio perché a-specifica. Dirà Antonio: «Cosa vuole … devo adeguarmi a quello che dicono al lavoro, tanto far di testa mia non serve a niente, è solo un rischio, mia madre dice che se tutti fanno così sarà giusto fare così e poi a fare di testa propria si rischia sempre di mettersi nei casini … e in fondo ha ragione. In fabbrica c’era uno che voleva sempre dire la sua e sa cosa è successo? L’hanno licenziato! Io me ne sto al mio posto e non mi metto mai sotto il fuoco dei riflettori. Faccio quello che mi dicono e mi prendo lo stipendio alla fine del mese punto». L’adesione al ‘collettivo’ magmatico, alla mentalità condivisa intesa come un repertorio di equazioni simboliche che aggirano lo scarto rappresentativo, riduce fortemente per Antonio la possibilità di rintracciare il suo compito individuativo. Il tema dominante della mentalità familiare è la ricerca angosciosa di una pseudonormalità mimetizzante e priva di vitalità: se l’ambiente familiare indica al bambino che è preferibile non stagliarsi dallo sfondo, allora qualunque atto di soggettivazione diventa pericoloso. Ma è pericoloso al tempo stesso accorgersi degli aspetti malati che il proprio gruppo familiare ospita, pervaso com’è da una intensa angoscia paranoide legata alla fragilità di quella che potremmo definire una ‘dimensione cosmetica’ della finzione.

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La quota di non rappresentabile che ciascuno porta dentro di sé, è un probabile esito di un’atmosfera dell’ambiente primario che è stata incapace di ascoltare il bambino nella sua specificità. Ecco quello che dice Antonio dei bambini: «… l’altro giorno sono andato con mia mamma a trovare una cugina che ha avuto un bambino: che strazio! Piangeva e nessuno riusciva a capire perché … secondo me faceva solo i capricci: non appena mia cugina lo prendeva in braccio smetteva di piangere. I bambini li farei sparire dalla faccia della terra, ma proprio tutti …». Per evitare il rischio di confrontarsi con l’imprevedibile (il perturbante), bisogna, come ha insegnato Erode, far sparire i bambini dalla faccia della terra e, quindi, da dentro se stessi: solo così ci si può adeguare a una normalità senza rischi, si può far finta di essere adulti: questo stato della mente infatti configura l’adulto come colui che ha finalmente ucciso tutti i bambini dentro di sé. La trasformazione di base che consente di vivere la vita può essere considerata come il passaggio dal sentirsi annichiliti, inermi e senza protezioni di fronte all’impersonale spinta ad esistere, al poterla sperimentare e significare come una risorsa interna e personale, scegliendo di esistere perché destinati ad essere diversi: il mio destino, ciò che ho accettato di essere33. Antonio sembra proprio non riuscire a pensare nulla che riguardi la specificità della sua vita: «Non ho mai pensato a cosa avrei voluto fare nella vita, i miei genitori cercavano un riscatto sociale, ma nessuno dei due si è minimamente avvicinato a vivere una vita diversa. A volte credo che vedessero in noi, me compreso, solo uno strumento per migliorare la loro condizione, e forse allora avrei dovuto fare il medico o l’ingegnere, ma non ero bravo a scuola e adesso sono soltanto un semplice operaio. Non sono mai stato di quelli che dicono voglio fare questo o quello. A parte Facebook e i giochi sul computer non me ne frega niente di niente. Sono come mio padre: a lui interessa solo il calcio e quello che mangia, ricordo che lo guardavo stravaccato sul divano e mi dicevo: mio Dio! Ma che vita è? Vive rintanato nel suo guscio comandato a bacchetta da mia madre … però almeno lui una donna l’ha trovata. È sempre stato così in casa mia: mia madre a rompere i coglioni su tutto e noi zitti e muti. 33  Sofocle (V sec.), Edipo a Colono, a cura di Del Corno, D. (1991), trad. it. di Cantarella, R., Milano, Mondadori. L’accettazione del proprio percorso di vita è il tema centrale dell’Edipo a Colono in cui il protagonista del meraviglioso ultimo dramma di Sofocle conferisce senso e valore alla propria straordinaria esistenza, significandola con un sentimento di responsabilità tragica ben lungi dalla colpa di cui è accusato dagli abitanti di Colono

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Svuotarsi dei contenuti estranei e ansiogeni

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Mai una volta che ci sia stato qualcosa di vivo, di divertente; ma lo sa? Io non mi ricordo di qualcosa di bello che abbiamo fatto insieme … c’è un senso di morte a casa mia! Come se dovesse sempre succedere qualcosa di tragico … anche adesso che mio padre se n’è andato e con lui i miei fratelli. Ma neanche le vacanze, neanche una domenica che ricordo bella insieme a loro: dai nonni a pranzo per poi tornare a casa e parlarne male: che pena. Che vita assurda. Mi viene in mente quel detto: la vita è come la scala di un pollaio, corta e piena di merda!». Compaiono episodi di «vomito nervoso» (così li chiama lui), che sembrano essere il primo tentativo di svuotarsi dei contenuti estranei e ansiogeni per creare uno spazio libero dentro di sé e cominciare a simbolizzare i propri bisogni e le proprie esperienze: uno spazio finalmente suo da riempire con le sue cose. «Stanotte ho sognato che ero sott’acqua e vedevo una roccia completamente ricoperta da cozze. Volevo staccarle o forse no. Avevo paura che soffrissero troppo». Ora Antonio sente che deve uscire dal suo rifugio per affrontare la vita e in questo transito trova una disperata paura e una grande solitudine: non può più fare il mollusco accozzato a sua madre, oppure a me, eppure staccarsi gli fa proprio paura. «Vedo solo un futuro di solitudine … dentro crepo e fuori anche. Mi viene in mente un film splatter che ho visto: c’era un gruppo di persone chiuse dentro un rifugio in montagna e dovevano uscire per prendere cibo, ma fuori c’era una terribile tempesta di neve e creature misteriose». La terapia è stata fantasticata da lui all’inizio, come un altro rifugio a cui potersi aggrappare per non sentire le intemperie della vita fuori, nel mondo. Antonio, in questo momento, è come una farfalla in una teca d’ambra: riesce a vedere il mondo soltanto attraverso la cupa trasparenza dell’involucro che lo protegge e il mio tentativo di indicargli un qualunque movimento disidentificatorio viene spesso frustrato. Si tratta di un passaggio particolarmente arduo e doloroso per lui – che si situa sulla sottile linea fra uno stare dentro e soffocare e un andare fuori e affrontare minacce incontrollabili della vita. Antonio è ormai testimone diretto e consapevole dell’‘infanticidio’ perpetrato ai suoi danni da una famiglia che non ha accettato il suo essere bambino e l’ha annichilito attraverso l’imposizione di una mentalità aspecifica di vita come unica possibilità di sopravvivenza.

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Siamo nel cuore del conflitto angosciante fra il separarsi dall’universo primario, denso e indifferenziato e il protendersi verso il fuori (seppure dentro un ‘marsupio-analitico’). Antonio diventa così un piccolo Edipo che deve nascere attraverso l’esempio di una funzione paterna (rispetto alla quale il padre è evidentemente assente) che sappia modulare il conflitto tra il bisogno di dipendenza e il bisogno di soggettivazione: un padre terapeuta che sappia uscire lui, per primo, dal rifugio della stanza d’analisi e accompagnare fuori il bambino.

8. La fonte di Mnemosyne Antonio: «(si siede e rimane in silenzio per qualche minuto). Fa freddo fuori … hanno detto che le temperature si sono abbassate di dieci gradi dalla settimana scorsa …». Terapeuta: «Trovo interessante che lei abbia cominciato la seduta dicendo che fuori fa freddo! Potrebbe essere che il freddo abbia a che fare anche con quello che sta succedendo qui tra noi?». Antonio: «Come mai lo pensa?». Terapeuta: «Beh! È una mia sensazione. Come se qualcosa si fosse raffreddato, “congelato”. Non so se abbia a che fare con la spontaneità, per esempio, anche questa imbrigliata in una teca d’ambra, senza trovare spazio per uscire. Ora, ho avuto l’impressione che lei mi stesse dicendo, in un’altra lingua, che non sa cosa dire, che è bloccato, freddo e, appunto, ciò che è “congelato” non può uscire». Antonio: «Complimenti dottore! Lei sa perché! … io avevo solo lei … lei era l’unica persona dalla quale poter andare e con cui poter parlare senza il bisogno di sforzarmi per farmi accettare … e ora mi hanno tolto anche questo!». Antonio è stato informato che la terapia è stata sospesa. La ‘ragion di stato’ istituzionale ha prevalso sul suo bisogno. Rispetto a ciò egli non ha alcun potere contrattuale. Ora sembra aver ritirato i suoi affetti transferali positivi: non può più permettersi alcun desiderio; invece, ripesca le componenti affettive negative e le estende al terapeuta: unico interlocutore nell’‘ambiente di cura’. È di nuovo un momento di delusione, di disperazione congelante, innescato dall’ennesimo abbandono. Terapeuta: «Mi dispiace Antonio … lo so … Si ricorda quando è

La ‘ragion di stato’ istituzionale ha prevalso sul suo bisogno


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venuto la prima volta? Ricorda cosa mi ha detto quando è entrato qui in studio? Voleva intraprendere questo percorso con me per sentirsi meglio con se stesso, ricorda?». Antonio: «Sì, lo ricordo perfettamente. A dire il vero, il venire qui da lei mi ha sempre dato la sicurezza di … diciamo di controllare il mio comportamento … In sostanza, dottore, io sono sempre venuto qui nella speranza di alleviare quel senso di incompletezza che sento ormai da troppo tempo, ma l’incapacità di usare le parole giuste per dirlo mi ha subito disilluso rispetto al raggiungimento di questo obiettivo. Mi trovavo allora a venire qui, spinto più da un ingiustificato senso del dovere che da altro». Antonio è sufficientemente consapevole di non essere sempre riuscito a raccontarsi come avrebbe desiderato. E, paradossalmente, diventa proprio la consapevolezza del suo ‘congelamento’ a dare l’incipit al ‘disgelo’ risolutivo. Come spesso accade nelle terapie, l’improvviso cambio di direzione verso il raggiungimento della meta non obbedisce a regole prevedibili, ma segue l’effetto di ‘attrattori strani’, che informano evolutivamente tutto il successivo processo di terapia. Terapeuta: «Capisco … Mi sembra però che la situazione stia cambiando. Adesso sembra che il vento sia favorevole … questo fa sì che la navigazione possa riprendere … dobbiamo condurre la nave in porto …». Antonio: «Lei e le sue metafore! Sa, solo ora posso capire quell’immagine tanto ricorrente nei miei sogni, ma così apparentemente assurda …». Terapeuta: «Di che immagine si tratta?». Antonio: «L’immagine di una radura all’interno di un bosco ed io sono lì. I raggi di un sole che non riesco a vedere illuminano una fontana dalla quale non posso bere, poiché mi trattiene un incomprensibile terrore, un panico istintivo. Eppure le acque sembrano pure e la sete è sempre più forte. A lato una statua, un simbolo pagano forse, non riesco a vederne i contorni, a scorgerne le forme, ma sono

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sicuro che si tratta della statua di una donna, ne ho la certezza. Voci incomprensibili mi parlano, mi inquietano e risvegliano in me rabbia e terrore, finché poi tutto torna nel silenzio più totale: sento solo lo scorrere dell’acqua e un senso di profonda pace e tranquillità mi pervade completamente. Che si trattasse di un messaggio non avevo dubbi. Ma da parte di chi? E perché?». La mitologia greca fece della memoria una Dea: Mnemosyne34. Di lei si dirà che unendosi con Zeus nove notti di seguito, diede alla luce, dopo un anno, le Muse. I riti orfici, pur frammentati, nella versione giunta a noi, fanno riferimento a delle laminette d’oro, che, poste nella bocca del defunto, rappresentavano allusivamente la voce dell’anima che recita: «Troverai a sinistra delle case di Ade una fonte, e presso di esse piantato un bianco cipresso: a questa fonte non ti accostare. Ne troverai un’altra, dal lago di Mnemosyne fresca acqua sgorgante; dinanzi vi sono custodi. Dirai “Son figlia della Terra e di Urano splendente di astri, celeste è la mia stirpe, e questo sapete anche voi; brucio di sete e muoio; ma voi datemi subito la fresca acqua che sgorga dal lago di Mnemosyne”. Quindi ti diranno di bere alla fonte divina, e allora tu regnerai con tutti gli altri eroi»35. È la richiesta fatta all’iniziato di fronte alla morte. Accostarsi alla fonte di Mnemosyne significa acquisire la capacità di ricordare, di riconciliarsi col passato36. Come nel sogno di Antonio, si tratta di andare oltre al terrore del simulacro del femminile archetipico, che testimonia in modo monumentale la sua esperienza con il femminile; e occorre andare oltre anche alle voci incomprensibili che, quasi come sirene, confondono il da farsi. Il coraggio del silenzio interiore consente il contatto con il sentimento di pace e di tranquillità che conviene alla comprensione del compito. La morte dell’anima, «la notte oscura dell’anima»37, così la descrive San Giovanni della Croce, la quale procede nella non conoscenza dell’obiettivo finale, ha comunque in sé due potenzialità, una attiva e l’altra passiva. E se la prima è fatta di opportuni sforzi da parte dell’interessato, la seconda è data 34  Colli, G. (1977), La sapienza greca, Milano, Adelphi, pp. 173-175. 35  Pugliese Carratelli, G. (20012), a cura di, Le lamine d’oro orfiche. Istruzioni per il viaggio oltremondano degli iniziati greci, Milano, Adelphi, p. 68. 36  Marchioro, G., Inseguendo il mito di Mnemosyne, Rivista di Scienze della Formazione e Ricerca Educativa, ISRE, n. 1, 2007, pp. 53-64. 37  della Croce, San Giovanni (de la Cruz, San Juan) (1579-1585), Subida del Monte Carmelo, trad. it. di Bianchi, L. (2011), Salita del Monte Carmelo, in Opere, Collana gli scritti del Carmelo per la Chiesa, Roma, OCD, 2011, p. 51.

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La capacità di ricordare, di riconciliarsi col passato


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da una spontanea evoluzione. Il vissuto di abbandono, la separazione evocano inconsciamente l’immagine della morte che induce il panico e paralizza ogni azione. Nel sogno, Antonio sembra anticipare la soluzione del suo stato di sofferenza. Bere finalmente l’acqua dei ricordi, significa integrare il passato con il presente, gli oggetti cattivi con quelli buoni. Terapeuta: «Beh! Siamo noi gli artefici e, nello stesso tempo, i destinatari di questi messaggi. È un sogno ricorrente, è un messaggio che bussa ripetutamente alla porta della sua anima per essere ammesso alla sua comprensione, per essere ri-conosciuto da lei. Credo che ciò lasci supporre il suo incessante lavoro interiore. Ricorda quando lo ha fatto per la prima volta?». Antonio: «Non proprio. Per molti anni ho fatto questo stesso sogno che ricorreva di tanto in tanto. Come un film che si ripete, con impressionante precisione: stesso bosco, stessa fontana, stessa statua, che mai sono riuscito a distinguere, stesse sensazioni. L’ultima volta che ho fatto questo sogno è stato circa un mese fa, ma in quell’occasione, pur non riuscendo ancora a vedere distintamente la statua, ho bevuto l’acqua della fonte … un attimo dopo ero sveglio e felice, perché finalmente mi sembrava di aver acquistato un certo potere d’azione in quel sogno che tanto mi possedeva e di cui non avevo mai fatto parola con nessuno … Era il periodo in cui stavo cercando di avvicinarmi al mio passato, che da troppo tempo avevo relegato in un angolo del mio cuore, per tributargli l’onore e il rispetto che merita e per recuperare quei valori e quegli ideali per i quali ho giurato che mi sarei sempre battuto e che invece avevo seppellito con esso nei recessi del mio animo, sostituendo ad essi le frivole convinzioni che albergano nella nostra società, schiava del consumismo, malata di quel cancro che ero sicuro che l’avrebbe condannata a morte ineluttabile». Terapeuta: «Ora le è chiaro il sogno!?: si trova alla fonte per potersi dissetare dei ricordi, rivivendo le emozioni che hanno fatto di lei l’uomo che è diventato». Antonio: «Sì … nella speranza che il gesto di “voltarsi indietro” a guardare ciò che era per far luce su ciò che è diventato abbia un epilogo meno triste di quello di Orfeo. Ricorda la storia di Orfeo, vero? Beh dottore … grazie. Ci vediamo mercoledì … se non la cacciano prima a causa mia (ride)». Ho sentito che era importante mostrare al paziente di avere come

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obiettivo la sua autonomia e di sentire come in modo complice faceva suo lo stesso obiettivo. Proprio mentre istituzionalmente era stata decisa l’interruzione della terapia. Ad Antonio è stato impedito di rompere la «teca d’ambra», volare verso il mondo e vivere la distanza, a me è stato impedito di esserne il testimone.

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IL MONITORAGGIO DEI LIVELLI DI ATTIVAZIONE NELLO SPORT Enrico Vettoretto IUSVE

Negli ultimi 20 anni la Psicologia dello Sport ha allargato il suo interesse ai processi psicofisiologici sottostanti la prestazione sportiva. L’uso dello strumento del biofeedback, a questo proposito, ha permesso che i termini arousal ed attivazione, abitualmente usati come sinonimi, siano stati concettualmente separati. In questo articolo viene fatto il punto sullo stato dell’arte relativo a questo argomento e vengono presentati alcuni degli ultimi studi che hanno esplorato questa separazione indagandone l’influenza sulla risposta fisiologica e sulla performance. Parole chiave: Psicologia dello Sport, processi psicofisiologici, biofeedback, arousal/ attivazione, performance

In the last 20 years Sport Psychology has expanded its interest to psychophysiological processes underlying sport performance. The use of biofeedback instrument, to this purpose, has allowed that arousal and activation terms, usually used as synonyms, to be conceptually separated. This article made a point about the state of the art in relation to this topic and it presents some of the latter studies that have explored this separation, investigating the influence on performance and on physiological response. Key words: Sport Psychology, psychophysiological processes, biofeedback, arousal/ activation, performance

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1. Introduzione Per diversi decenni atleti ed allenatori si sono focalizzati, con l’obiettivo di raggiungere prestazioni ottimali, sull’allenamento del muscolo. Gli studi effettuati negli ultimi anni suggeriscono l’importanza di allenare la capacità di gestire i muscoli attraverso un training del Sistema Nervoso Centrale. Il legame esistente tra ambito neurofisiologico e training sportivo è inizialmente colto da Green e Walters (1970)1 i quali osservano che ad ogni cambiamento fisiologico è associato un concomitante cambiamento nello stato mentale ed emozionale e, viceversa, ad ogni cambiamento nello stato mentale ed emozionale, conscio o inconscio, è associato un corrispondente cambiamento nello stato fisiologico.

2. Arousal e prestazione: le teorie a riguardo Uno degli aspetti che sta suscitando maggior interesse in Psicologia dello Sport è la gestione dell’arousal da parte degli atleti prima, dopo e durante la competizione sportiva. Con questo concetto si intende la modificazione dei livelli fisiologici e comportamentali di base dell’individuo in preparazione ad eventi attesi ed in risposta a stimoli interni o esterni2. Nello specifico l’arousal è tradizionalmente definito come un generale stato fisiologico e psicologico che fluttua dal sonno profondo all’intensa reattività3. Dal punto di vista operativo è importante individuare il livello di arousal ottimale richiesto per il massimo rendimento. Per comprendere la relazione tra arousal e prestazione sono state proposte le seguenti teorie.

1  Green, E.E. – Green A.M. – Walters E.D. (1970), Voluntary control of internal states: psychological and physiological, Suble energies & energy medicine, vol. 10, n. 2, pp. 71-88. 2  Di Fronso, S. – Bortoli, L. – Mazzoni, K. – Bertollo, M. (2013), Monitoraggio psicofisiologico nello sport, Giornale italiano di psicologia dello sport, n. 16, p. 20. 3  Gould, D. – Krane, V. (1992), The arousal-athletic performance relationship: current status and future directions, Advances in sport psychology, pp. 119-142.

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La presenza di spettatori ostacola l’esecuzione in compiti complessi

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2.1 Drive Theory

2.2 Inverted U Theory

Avanzato da Hull4 e poi modificato da Spence5, questo modello sostiene la prestazione (P, Performance) come una funzione dell’impulso (D, drive; cioè l’attivazione fisiologica aspecifica che guida le persone al soddisfacimento dei bisogni fondamentali attraverso comportamenti adeguati) per la forza dell’abitudine (H, habit; intesa come rapporto di dominanza fra risposte corrette e scorrette): P = D H. La teoria spiega come all’aumentare dell’arousal ci sia una maggior probabilità di comparsa della risposta dominante; in questo modo l’innalzamento dell’arousal facilita l’esecuzione di abilità ben padroneggiate, ma danneggia quella di abilità meno automatizzate. Conferme di questo modello vengono dal fatto che la presenza di spettatori (D) facilita la prestazione in compiti semplici, ma ostacola l’esecuzione in compiti complessi6. La validità di questa teoria è messa in discussione in quanto non è possibile stabilire delle categorie per classificare il livello di abitudine in ambito motorio; sono gli atleti stessi a disconfermarla, affermando che un eccessivo livello di attivazione li conduce ad un decremento della prestazione. Vi è una relazione lineare positiva tra l’attivazione e la prestazione mettendo in luce che questa si verifica in attività richiedenti forza, resistenza e velocità e, in ogni caso, dove i compiti sono stati ben appresi (abitudine)7. La maggior parte degli studi sulla validità di questo modello, non ha ottenuto risultati positivi.

La teoria di Yerkes e Dodson8 offre, secondo molti autori, una spiegazione più plausibile della relazione fra arousal e prestazione9. I due autori identificano una relazione curvilinea fra performance e attivazione (cfr. grafico 1); la teoria postula che in compiti motori complessi l’arousal vada mantenuto ad un livello ragionevolmente basso, mentre per attività più facili possa essere maggiore. Quando l’arousal aumenta, si assiste ad un miglioramento della prestazione fino ad un punto ottimale, oltre il quale, ulteriori aumenti, portano ad uno scadimento della prestazione. La performance migliore si realizzerebbe, quindi, ad un livello intermedio di arousal; questo livello, in ogni caso, deve essere mantenuto basso nel caso di compiti di coordinazione fine a abilità complesse o nell’apprendimento di nuove abilità. Per stabilire quello che è il grado ottimale di attivazione, vanno analizzate sia le caratteristiche del compito e sia quelle individuali. I fattori che vanno considerati per determinare la complessità del compito sono: decisionali (numero di decisioni e di alternative, velocità e sequenza delle decisioni), percettivi (numero di stimoli necessari ed effettivamente presenti, durata e intensità degli stimoli, presenza di stimoli conflittuali) e motori (numero di azioni motorie, ammontare di azioni coordinate, precisione e prontezza, abilità motorie fini)10. Si osserva che più il compito è difficile, più ridotta risulta la gamma di arousal entro la quale si ottengono i risultati migliori (cfr. grafico 2); praticamente, all’aumentare della difficoltà del compito, la curva ad U-inversa tende a restringersi11. Per quanto riguarda le caratteristiche individuali, come mostrato dal grafico (cfr. grafico 3), va considerato il livello di abilità del soggetto: per uno stesso compito, il livello di arousal ottimale di principianti, è inferiore a quello di esperti; può essere, così, spiegato il motivo per

4  Hull, C.L. (1943), Principles of behavior an introduction to behavior theory, New York, Appleton-CenturyCrofts. 5  Spence J.T. – Spence K.W. (1966), The motivational components of manifest anxiety: drive and drive stimuli, in Anxiety and behavior, a cura di Spielberger, C.D., New York and London, Academic Press, pp. 291-326. 6  Zajonc, R.B. (1965), Social facilitation, Science, vol. 149, pp. 269-274. 7  Oxendine, J.B. (1984), Psychology of motor learning, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

8  Yerkes, R.M. – Dodson, J.D. (1908), The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation, Journal of comparative and neurological psychology, vol. 18, pp. 459-482. 9  Klavora, P. (1979), Customary arousal for peak athletic performance, in Coach, athlete, and the sport psychologist, a cura di Klavora P. – Daniel J.V., Champaign, Human Kinetics, pp. 155-163; Landers, D.M. (1980), The arousal-performance relationship revisited, Research quartely for exercise and sport, vol. 33, pp. 77-90; Oxendine, J.B. (1970), Emotional arousal and motor performance, Quest, vol. 13, pp. 23-32. 10  Landers, D.M. – Boutcher, S.H. (1986), Arousal-performance relationships, in Applied sport psychology: personal growth to peak performance, a cura di Williams, J.M., Palo Alto, Mayfield, pp. 163-184. 11  Bunker, L.K. (1985), The effect of anxiety and arousal on performance “psyching them up, not up“, in Sport psychology: psychological considerations in maximizing sport performance, a cura di Bunker, L.K. – Rotella, R.J. – Reilly, A.S., University of Virginia, Authors, pp. 151-164.

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Relazione curvilinea fra performance e attivazione


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cui, quest’ultimi, tendono ad esprimersi meglio in gara, dove il livello di attivazione è elevato. Tra le caratteristiche individuali, vanno considerati anche i fattori di personalità che determinano il livello di ansia. In psicologia dello sport molti studi hanno confermato tale modello. Uno di questi evidenzia che, in un compito d’equilibrio, i soggetti con le migliori prestazioni provano uno stress moderato, mentre alti o bassi livelli portano a prestazioni mediocri12. Si osserva la relazione fra ansia, arousal e prestazione in giocatrici di pallacanestro13. Valutate sotto il profilo tecnico, considerando i personali livelli di arousal ed ansia in tre situazioni di gara (scarsamente, moderatamente ed altamente ansiogene), ne risulta che le atlete con elevata ansia competitiva di tratto presentano pure un’elevata ansia competitiva di stato, superiore a giocatrici con minore ansia di tratto. Il dato interessante è che le peggiori prestazioni sono associate a bassi o elevati livelli di ansia di stato che determinano, rispettivamente, scarsa od intensa attivazione. Come descritto dalla teoria della U-inversa, le migliori prestazioni sono date da moderati livelli di ansia e quindi di arousal. In questa teoria, come nella precedente, c’è il problema di determinare quale sia il giusto grado d’attivazione nei diversi compiti. È possibile classificare gli sport a seconda della complessità e del grado di richiesta di controllo muscolare: quelli a controllo specifico (ad esempio: atletica e tuffi) e quelli a controllo più globale (ad esempio: il sollevamento pesi). I primi danno migliori prestazioni con livelli ridotti di attivazione, i secondi necessitano di attivazione più elevata14. A questa teoria sono mosse, per diverse ragioni, molte critiche. Dal punto di vista di Jones e Hardy la teoria della U-inversa non spiega le complesse relazioni fra arousal, stress e prestazione15. La critica è principalmente rivolta all’ipotesi che, al di là di un punto ottimale, il soggetto debba semplicemente abbassare il livello di attivazione per ripristinare la massima performance; nella realtà, invece, si assiste ad

un vertiginoso decadimento della prestazione al di là di un certo punto critico di attivazione. In questa condizione, per l’atleta, è molto difficile riottenere un livello di prestazione accettabile. Un ulteriore limite di questa teoria, secondo gli autori, è la sua natura bidimensionale che, quindi, non considera le interazioni fra arousal e stress sulla prestazione.

12  Martens, R. – Landers, D.M. (1970), Motor performance under stress: a test of the inverted-U hypothesis, Journal of personality and social psychology, vol. 16, n. 1, pp. 29-37. 13  Sonstroem, R.J. – Bernardo, P. (1982), Intraindividual pregame state anxiety and basketball performance: a re-examination of the inverted-U curve, Journal of sport psychology, vol. 4, pp. 235-245. 14 Oxendine, Emotional arousal and motor performance, cit. 15  Jones, J.G. (1990), A cognitive perspective on the processes underlying the relationship between stress and performance, in Stress and performance in sport, a cura di Jones, J.G. – Hardy, L., New York, John Wiley & Sons; Jones, J.G. – Hardy, L. (1989), Stress and cognitive functioning in sport, Journal of sport sciences, vol. 7, pp. 41-63; Hardy, L. (1990), A catastrophe model of performance in sport, in Stress and performance in sport, a cura di Jones, J.G. – Hardy, L., New York, John Wiley & Sons.

16  Fazey, J.A. – Hardy, L. (1988), The inverted-U hypothesis: a catastrophe for sport psychology?, Leeds, The National Coaching Foundation. 17  Ibidem. 18 Hardy, A catastrophe model of performance in sport, cit.

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2.3 Teoria della catastrofe La teoria della catastrofe è un modello tridimensionale formato da: a) fattore normale: attivazione fisiologica in correlazione con la variabile dipendente (all’aumento di uno, aumenta anche l’altro); b) fattore splitting: ansia cognitiva determinante l’effetto dell’attivazione fisiologica; c) variabile dipendente: la prestazione sportiva16. La relazione fra livello d’attivazione e prestazione varia in funzione dell’ansia cognitiva e gli effetti negativi sulla prestazione si trovano in presenza di livelli elevati d’ansia cognitiva17. Si ipotizza che minore è la discrepanza tra aspettative di esprimersi al massimo delle capacità e qualità delle prestazioni precedenti in soggetti eccessivamente preoccupati per la performance, maggiore debba essere l’impegno e la motivazione a fare una buona prestazione18. In conseguenza di ciò si osserva che a livelli, anche elevati, d’ansia cognitiva la prestazione può non essere ostacolata e che se il compito viene percepito troppo difficile, o impossibile, la motivazione e l’impegno subiscono una flessione. La teoria ipotizza che un aumento dell’ansia di stato, e quindi dell’arousal relativo, conducano la performance fino ad un punto ottimale oltre il quale si registra un deterioramento della prestazione che l’atleta difficilmente recupera. L’influenza dell’arousal fisiologico sulla performance è mediata dall’ansia cognitiva: elevati livelli di arousal combinati ad elevata ansia cognitiva portano a conseguenze ‘catastrofiche’. I limiti di questo metodo è la ridotta conferma empirica,

L’influenza dell’arousal fisiologico sulla performance è mediata dall’ansia cognitiva


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in quanto il modello è recente, e la difficoltà nell’identificazione del costrutto ‘fattore normale’ in relazione all’attivazione fisiologica (ansia somatica). Si sottolineano gli aspetti positivi di questa teoria e cioè la possibilità di considerare in modo integrale gli effetti dell’ansia cognitiva e dell’attivazione fisiologica sulla prestazione e l’opportunità di osservare che la relazione fra attivazione e prestazione sportiva si presenta molto raramente in modo simmetrico (modello della U capovolta)19. 2.4 Reversal Theory L’assunto di base della teoria è che la relazione fra arousal e stati emotivi dipende dall’interpretazione cognitiva che un soggetto effettua del proprio stato di attivazione. Quindi, quando il livello di attivazione è elevato, può essere interpretato come eccitamento (condizione piacevole) o ansia (condizione spiacevole), mentre quando è basso può essere interpretato come rilassamento (condizione piacevole) o noia (condizione spiacevole)20. Il modello ipotizza l’esistenza di diversi stati meta motivazionali che rivelano il modo in cui il soggetto interpreta alcuni aspetti della sua motivazione; quelli introdotti in psicologia dello sport sono: a) stato telico (dal greco telos e cioè obiettivo): sono preferiti bassi livelli d’attivazione associati ad uno stato di piacevole rilassamento; prevalgono comportamenti pianificati e orientati allo scopo e si tende ad evitare elevati livelli d’attivazione; b) stato paratelico: sono preferiti alti livelli d’attivazione che sono percepiti come un piacevole eccitamento; i livelli bassi vengono considerati spiacevoli e determinano uno stato di noia. Si riscontrano comportamenti prevalentemente spontanei, giocosi e orientati al piacere immediato. La teoria prevede che possano avvenire rovesciamenti (reversal) da 19  Gould et al., The arousal-athletic performance relationship, cit. 20  Apter, M.S. (1984), Reversal theory and personality: a review, Journal of research in personality, vol. 18, pp. 265-288; Kerr, J.H. (1990), Stress and sport: reversal theory, in Stress and performance in sport, a cura di Jones, J.G. – Hardy, L., New York, John Wiley & Sons.

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uno stato meta motivazionale all’altro. Le cause che determinano ciò sono riferibili a: eventi contingenti (ad esempio: modificazione di una caratteristica ambientale), condizioni frustranti (i bisogni non vengono soddisfatti in un particolare stato metamotivazionale), saturazione (trascorrere troppo tempo in uno stato aumenta la probabilità di un rovesciamento). Si identificano quattro stati che derivano dalla relazione fra stress e attivazione: a) ansia: elevato stress ed elevata attivazione; b) eccitamento: basso stress ed elevata attivazione; c) noia: elevato stress e bassa attivazione; d) rilassamento: basso stress e bassa attivazione21. L’elemento di novità introdotto dalla teoria della catastrofe e dalla reversal theory, risiede nell’evidenziare l’importanza del ruolo svolto dai processi cognitivi nell’interpretazione del livello d’attivazione fisiologica. 2.5 Zona Individuale di Funzionamento IZOF Le informazioni sono, generalmente, ricavate attraverso i dati medi di più persone e quindi attraverso un approccio nomotetico che trascura, però, le differenze individuali nelle reazioni emozionali in quanto non è sufficientemente sensibile alla complessità delle relazioni fra aspetti mentali e prestazione sportiva. Ad integrazione, o in alternativa, all’approccio nomotetico, può essere utilizzato quello idiografico. Lo scopo di questo approccio è quello di ottenere informazioni utili per programmare efficaci strategie di intervento mirate ai bisogni dell’atleta: in questa prospettiva si colloca il Performance profiling. Un ulteriore interessante approccio idiografico è il Modello individuale di funzionamento ottimale22. Hanin, nel suo modello IZOF (Individual Zone of Optimal Functioning), mette in evidenza come lo stress possa influire 21  Kerr, J.H. (1985), The experience of arousal: a new basis for studying arousal effects in sports, Journal of sport sciences, vol. 3, pp. 169-179. 22  Hanin, Y.L. (1978), A study of anxiety in sport, in Sport psychology: an analysis of athlete behavior, a cura di Straub, W.F., New York, Mouvement Publications; Hanin, Y.L. (1983), STAI in sport: problems and perspectives, in Anxiety in sport, a cura di Apitzsch, E., Magglingen Switzerland, Knuchel AG; Hanin, Y.L. (1986), State-trait anxiety research on sports in the USSR, in Cross cultural anxiety, a cura di Spielberger, C.D. – Diaz Guerrero, R., Washington, Hemisphere Publishing Corporation; Hanin, Y.L. (1989), Interpersonal and intragroup anxiety in sports, in Anxiety in sports: an international perspective, a cura di Hackfort, D. – Spielberger, C.D., New York, Hemisphere Publishing Corporation; Hanin, Y.L. (1995), Individual zones of optimal functioning (IZOF) model: an idiograph approach to performance anxiety, in Sport psychology: an analysis of athlete behaviour, a cura di Henschen, K. – Straub, W., Longmeadow MA, Movement Publications; Hanin, Y.L. (1997), Emotions and athletic performance: individual zones of optimal functioning model, European yearbook of sport psychology, vol. 1, pp. 29-72.

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Relazione fra stress e attivazione


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Un approccio orientato all’atleta

positivamente sulla performance. L’autore spiega, partendo dal questionario STAI23 (questionario d’ansia di stato e di tratto), che un atleta esprime il suo potenziale al meglio quando il livello d’ansia è all’interno di una zona ottimale; atleti di vari sport riportano un’ampia variabilità nei loro livelli d’ansia in collegamento con la prestazione migliore e quindi non è possibile affermare a priori che l’ansia sia nociva; per ogni soggetto, invece, è identificabile una zona individuale di funzionamento ottimale (IZOF) attraverso valutazioni retrospettive relative ai vissuti antecedenti buone prestazioni. In una ricerca su 22 ginnaste (attività che richiede un alto controllo del movimento fine), somministra il questionario d’ansia di stato in momenti diversi: a) 5 giorni prima della gara con la richiesta di pensare a come si siano sentite prima dell’inizio della competizione; b) un’ora prima della gara24. Il questionario è poi confrontato e l’autore predispone un metodo per definire lo stato ottimale d’attivazione per ogni ginnasta attraverso: a) la misurazione dello stato d’ansia in pregara e la prestazione; b) valutazione, a posteriore, dell’ansia sperimentata prima di gare di successo. Altri studi sono stati fatti su un gruppo di 250 atleti d’alto livello ed emergono livelli d’ansia di stato ottimale molto differenti. Tutto questo sottolinea la soggettività dei valori d’ansia ottimale, a disconferma della teoria della U rovesciata. In una successiva evoluzione, si sostituisce il costrutto d’ansia con l’analisi delle ‘emozioni piacevoli/spiacevoli’, in quanto sono identificate come una combinazione d’emozioni che determinano un impatto positivo e negativo sulla prestazione25. Ad Hanin va il merito di aver avuto, per primo, un approccio orientato all’atleta che mette in evidenza le diversità, non solo all’interno di discipline differenti, ma di diversi profili d’attivazione, che non possono essere generalizzati e diventare norme. Si evidenziano la capacità degli atleti di ricordare le loro esperienze di successo e d’insuccesso e di collegarle alle rispettive emozioni che hanno favorito o limitato le prestazioni26. Questo modello permette di utilizzare l’autoconsapevolezza degli atleti affinché possano scegliere autonomamente la condizione pregara più opportuna per loro. 23  Spielberger, C.D. – Gorsuch, R.L. – Lushene, R.E. (1970), The state-trait anxiety inventory: test manual, Palo Alto CA, Consulting Psychologist Press. 24 Hanin, Interpersonal and intragroup anxiety in sports, cit. 25  Ibidem. 26  Hanin, Y.L. – Syrja, P. (1995), Performance affect in soccer players: an application of the individual Zones of Optimal Functioning model, International Journal of Sports Medicine, vol. 16, pp. 260-265.

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3. Monitoraggio psicofisiologico: il biofeedback Il grado di arousal si misura attraverso il monitoraggio psicofisiologico. Il monitoraggio psicofisiologico riguarda la rilevazione del grado di attivazione e funzionamento dell’organismo. Si tratta di un approccio interdisciplinare relativo al funzionamento della mente ed al suo rapporto con il corpo: fornisce, quindi, informazioni circa le relazioni tra situazioni ambientali, attività cognitivo-emotiva e fisiologia periferica. La psicofisiologia si affida, di prassi, ad un approccio multidimensionale e multimodale in modo da integrare le «misure fisiologiche con dati comportamentali e psicologici: misure come la conduttanza cutanea o quelle derivanti da elettroencefalografia, elettromiografia ed elettrocardiografia vengono collegate a caratteristiche quali attenzione e stati emozionali. La modulazione di parametri fisiologici può rappresentare un elemento di controllo e d’incremento della prestazione»27. Nello sport questo approccio è usato per permettere la comprensione, e il successivo miglioramento, dei processi sottostanti la prestazione sportiva. Per eseguire il monitoraggio psicofisiologico si utilizzano, ad esempio, le tecniche di elettromiografia (EMG), elettrocardiografia (ECG), elettroencefalografia (EEG), risonanza magnetica funzionale (fMRI: Functional Magnetic Resonance Imaging), attività elettrodermica (EDA: Electrodermal Activity) e ritmo respiratorio. Il biofeedback è «una metodologia attraverso la quale è possibile apprendere l’autocontrollo volontario di alcuni processi psicofisiologici che abitualmente sono involontari, o che sono divenuti tali in seguito a malattie, incidenti e/o traumi, attraverso un’informazione di tipo acustico o visivo ( feedback) ottenuta in tempo reale per mezzo di un segnale restituito dallo strumento e proveniente dal processo psicofisiologico scelto. In questo modo, processi interni che abitualmente sono inconsapevoli, possono essere posti, entro certi limiti, sotto il controllo della coscienza»28. Il biofeedback-training promuove la comunicazione tra la coscienza e il substrato fisiologico per permettere l’autoesplorazione dell’unità 27  Di Fronso et al., Monitoraggio psicofisiologico, cit., p. 20. 28  Sacco, G. – Testa, D. (2012), a cura di, Biofeedback e psicosomatica, Milano, FrancoAngeli.

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psicosomatica e una consapevolezza più articolata ed integrata. Attraverso un segnale visivo o acustico, le reazioni gestite da Sistema Nervoso Autonomo (SNA), possono divenire oggetto di auto osservazione; in questo modo si può ottenere che il Sistema Nervoso Centrale (SNC) gestisca i fenomeni neurovegetativi. Il biofeedback nasce nel 1960 in Usa grazie alle ricerche di studiosi di formazione comportamentista29. Attraverso i suoi studi Miller dimostrò che gli animali hanno la possibilità di apprendere nuove capacità di autocontrollo di funzioni biologiche neurovegetative. Nel suo esperimento, dei ratti, furono curarizzati per paralizzare tutti i muscoli volontari al fine di avere la certezza che qualsiasi cambiamento delle risposte autonome non fosse provocato dal condizionamento delle risposte motorie; come agente di rinforzo fu usata la stimolazione artificiale della parte dell’ipotalamo noto come ‘centro del piacere’ e ad ogni risposta corretta, abbassando ad esempio il proprio ritmo cardiaco, l’animale otteneva una stimolazione elettrica che faceva da rinforzo30. Questi risultati furono estesi agli esseri umani31. È nel decennio successivo che il biofeedback registra, sia in Usa che in Europa, una crescita rapida nello sviluppo e nella diffusione32. Verso la metà del 1970 inizia la diffusione del biofeedback in Italia, in modo particolare presso la Clinica Psichiatrica dell’Università di Roma33; qui, nello stesso periodo, viene fondata la Società Italiana di biofeedback34 . Per quanto riguarda la storia del biofeedback possono essere individuate almeno due fasi storiche35. La prima fase è influenzata dai principi dell’apprendimento e del condizionamento operante; il feedback è spiegato in termini di rinforzo attraverso la stabilizzazione 29  Green, W.A. (1966), Operant conditioning of the GSR using partial reinforcement, Psychological review, vol. 19, pp. 571-578; Kimmel, H.D. (1967), Instrumental conditioning of autonomically mediated behavior, Psychological bulletin, vol. 67, pp. 337-345. 30  Miller, N.E. (1969), Learning of visceral and glandular responses, Sciences, vol. 163, pp. 434-445. 31  Kamiya, J. (1968), Conscious control of brain waves, Psychology today, vol. 1, pp. 55-60; Snyder, C. – Noble, M. (1968), Operant conditioning of vasocostriction, Journal of experimental psychology, vol. 77, pp. 263-268; Brener, J. – connaly, G. (1968), Psicofisiologia cardiovascolare, in Psicofisiologia vol.1, a cura di Stegagno, L., Torino, Boringhieri. 32  Brown, B.B. (1974), New mind, new body, biofeedback: new direction for the mind, S. Francisco, Harper & Row; Legewie, H. – Husselt, L. (1975), Biofeedback therapie, Monaco, Urban and Schwarrenberg. 33  Pancheri, P. (1979), a cura di, Biofeedback, tecniche di autocontrollo in psichiatria, psicosomatica e medicina, Roma, Bulzoni; Agnoli, A. – Anchisi, R. – Tamburello, A. (1979), Il biofeedback in neuropsichiatria e medicina psicosomatica, Roma, Centro Italiano Congressi. 34  Chiari, G. – Crebelli, M. (1982), Biofeedback, emozione e malattia, Milano, FrancoAngeli. 35  Sacco, G. (2003), Psicoterapia e sistemi dinamici. Nuove prospettive in terapia cognitivo-comportamentale, Milano, McGraw-Hill Education.

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dei fenomeni psicofisiologici scelti, eliminando le risposte disturbanti. La seconda fase è concentrata sui processi cognitivi interni ai quali, precedentemente, è stata data loro poca considerazione e che diventano, in questa fase, fondamentali per la gestione del processo di autocontrollo. La difficoltà di inserire questa metodica nel processo psicoterapeutico, valorizzando gli aspetti emotivi, porta la necessità di introdurre delle procedure di automonitoraggio ed autogestione che favoriscano l’acquisizione di un’autoregolazione emozionale permettendo, quindi, al soggetto di individuare quali condizioni emotive siano associate all’andamento delle funzioni biologiche. Conseguentemente a questo, la storia del biofeedback, abbisogna di una terza fase che è quella attuale dove viene costruita un’integrazione dei processi emotivi con quelli cognitivo-comportamentali, all’interno di una procedura terapeutica. Il biofeedback è uno strumento che permette all’individuo di effettuare un’interpretazione più appropriata delle proprie sensazioni corporee, di autoregolarle e di raggiungere la stabilizzazione dell’autocontrollo acquisito, cioè il mantenimento del controllo nell’ambiente naturale in assenza di feedback. Le funzioni fisiologiche su cui è possibile lavorare possono essere indici di specifici stati o funzioni psicologiche (come ansia, concentrazione, rilassamento), oppure possono essere coinvolte in precise patologie fisiche (come tachicardia, epilessia, ipertensione). Gli indicatori psicofisiologici misurabili attraverso il biofeedback sono: a) Tensione Muscolare: è la rilevazione delle deboli correnti elettriche, dovute alla contrazione muscolare che raggiungono degli elettrodi posti sulla pelle. Questo procedimento non rileva direttamente la tensione o contrazione muscolare, bensì una differenza di tensione. b) Conduttanza Cutanea: l’attività elettrodermica varia con il relativo livello di sudorazione. Il sistema nervoso simpatico (SNC) controlla le ghiandole sudoripare e, come conseguenza di ciò, il valore della conduttanza della pelle rappresenta lo stato di attivazione fisiologico. c) Temperatura Periferica: varia in funzione della vasodilatazione/vasocostrizione dei capillari nelle mani. Con la vasodilatazione, i vasi sanguigni sono dilatati e c’è un maggior afflusso di sangue con conseguente aumento della temperatura periferica; la vasocostrizione è principalmente controllata dal Sistema

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Principi dell’apprendimento e del condizionamento operante


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Nervoso Simpatico che regola le funzioni autonome. d) Pressione Sanguigna: la misurazione della pulsazione cardiaca è la quantità di sangue contenuta in un’area, riflette il tono venoso e viene effettuata dalla fotopletismografia. Attraverso questa misurazione è possibile vedere la frequenza cardiaca (rilevata calcolando la distanza esatta, espressa in millisecondi, fra un battito cardiaco e l’altro) e l’attività vasomotoria (stato di vasodilatazione o vasocostrizione periferica, in base all’ampiezza del segnale registrato: se l’ampiezza è bassa, significa che c’è vasocostrizione e la temperatura delle dita è bassa; se invece l’ampiezza del segnale è buona, c’è vasodilatazione). La variabilità cardiaca (HRV: Heart Rate Variability), espressa in Hz è correlata all’interazione fra il Sistema Nervoso Simpatico e Parasimpatico. In particolare, il Sistema Nervoso Simpatico, quando viene attivato, produce una serie di effetti quali: accelerazione del battito cardiaco, dilatazione dei bronchi, aumento della pressione arteriosa, vasocostrizione periferica, dilatazione pupillare, aumento della sudorazione; quindi, il Sistema Simpatico è la normale risposta dell’organismo a una situazione di allarme, lotta, stress. Respirazione: è una manifestazione dello stato psicologico e fisiologico. Si misurano i cambiamenti della circonferenza toracica e/o addominale. La respirazione è importante in tutti i processi fisiologici che influiscono a loro volta sullo stato mentale. Allenare la regolazione di questo parametro permette di stimolare il ritmo grazie al quale incrementare la sincronia degli altri parametri fisiologici e dei propri processi mentali. Il biofeedback promuove la consapevolezza nell’atleta dei propri processi interni e permette l’‘oggettivazione’ dei processi mentali che sottostanno alla prestazione sportiva. Promuove la consapevolezza nell’atleta dei propri processi interni

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4. Arousal ed attivazione: misurazione ed influenza sulla performance Arousal ed attivazione sono stati usati, nel recente passato, come sinonimi fino a quando Pribram e McGuinnes, studiando i meccanismi neurochimici del cervello, hanno distinto i due concetti: l’arousal è il risultato dell’attivazione del Sistema Reticolare Attivatore Ascendente che ha effetto solo sulle risposte fisiologiche, mentre la causa principale del processo di risposta comportamentale è l’attivazione la quale è il risultato dell’azione dei gangli della base36. Perciò i ricercatori hanno recentemente definito arousal ed attivazione come due concetti separati e hanno studiato la loro relazione con la performance. La misura dei livelli di attivazione e di arousal si calcolano mediante la Skin Conductance Level (SCL) che rileva i cambiamenti elettrici delle ghiandole sudoripare sui palmi e sulle piante dei piedi. SCL è considerata l’indicatore chiave per la misura dell’arousal. Per quanto riguarda l’attivazione, la sua misura è data dalla differenza tra SCL che si registra a riposo e quello raggiunto durante un compito assegnato; il livello di arousal, invece, è dato dalla differenza tra SCL a riposo e quello immediatamente prima del compito. Esistono due tipi di attività elettrodermica, analizzabili in termini di resistenza elettrica. Una è l’attività tonica: esprime il valore assoluto della resistenza elettrica cutanea e costituisce un indice dello stato generale di attivazione del sistema nervoso dell’organismo. Il valore tonico è più alto se l’individuo è tranquillo e rilassato; se invece è agitato e nervoso, aumenta la sudorazione cutanea e si abbassa la resistenza elettrica della pelle. L’altra è l’attività fasica: cioè le rapide risposte provocate da stimoli prettamente emozionali, sensoriali o ideativi. Gli strumenti più moderni per il feedback GSR (Galvanic Skin Response) permettono di misurare contemporaneamente sia l’attività tonica che quella fasica, presentandole separatamente su un display. Diversi ricercatori hanno cercato di distinguere i concetti di arousal ed attivazione, osservando la loro relazione con la performance, con 36  Pribram, K.H. – McGuinness, D. (1975), Arousal, activation, and effort in the control of attention, Psychological Review, vol. 82, n. 2, pp. 116-149.

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Differenziazione concettuale tra arousal ed attivazione

diversi esperimenti tra cui: un primo esperimento nel quale dei bambini vengono coinvolti, in laboratorio, in un compito di prestazione continua (Continuous Performance Test – CPT)37; un secondo esperimento nel quale vengono verificate le conclusioni del precedente studio sui bambini, ma estese anche a soggetti adulti38; un terzo esperimento dove dei tiratori esperti vengono coinvolti in compiti di sparo39. I risultati di queste ricerche, e di altre, confermano la differenziazione concettuale tra arousal ed attivazione in quanto si registra una modificazione dei livelli di SCL da prima a durante il compito assegnato. I risultati indicano che l’attivazione influenza la performance e che la correlazione può essere positiva o negativa, mentre l’arousal non la influenza. L’arousal influenza l’orienting response (OR), la risposta d’orientamento: cambiamenti fisiologici interni accompagnati da movimenti corporei causati da uno stimolo che attrae l’attenzione della persona e servono a migliorarne la percezione.

STUDIO 1: Individual Differences in Task-Related Activation and Performance Lo studio che ha gettato una nuova luce sul rapporto tra attivazione e performance è quello di Vaezmousavi e coll. dove, questa relazione, viene esplorata a livello individuale40. I partecipanti sono 27 studenti universitari tra i 18 e i 21 anni. L’SCL è registrata durante tutto l’esperimento che comincia con un periodo di riposo della durata di tre minuti. Successivamente vengono presentate, ai partecipanti, due sessioni uguali dell’esperimento contenenti ciascuna 180 stimoli, per un totale di 360 stimoli che consistono in numeri dall’1 al 9 presentati uno alla volta su di un schermo posto di fronte agli studenti ai quali è spiegato che, ogniqualvolta vedono apparire il numero 1 (segnale d’allarme) devono interpretarlo come un segnale che anticipa la comparsa del numero 9 (segnale stimolo) 37  Barry, R.J. – Clarke, A.R. – McCarty, R. – Selikowitz, M. – Rushby, J.A. (2005), Arousal and Activation in a Continuous Performance Task: An Exploration of State Effects in Normal Children, Journal of Psychophysiology, vol. 19, n. 2, pp. 91-99. 38  Vaezmousavi, S.M. – Rushby, J.A. (2007), Evidence for differentiation of arousal and activation in normal adults, Acta Neurobiologiae Experimentalis, vol. 67, n. 2, pp. 179-186. 39  Vaezmousavi, S.M. – Hashemi Masoumi, E. – Jalali S. (2008), Arousal and Activation in a Sport Shooting Task, World Applied Sciences Journal, vol. 4, n. 6, pp. 824-829. 40  Vaezmousavi, S.M. – Barry, R.J. – Clarke, A.R. (2009), Individual differences in task-related activation and performance, Physiolgy & Behavior, vol. 98, pp. 326-330.

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e che, dopo questo, devono premere, il più velocemente possibile, un pulsante. In ognuna delle due sessioni sono contenute 15 coppie ‘1-9’. Alla fine del compito sono registrati altri tre minuti di riposo. I livelli di arousal raggiunti ad ogni prova sono mostrati nel grafico (cfr. grafico 4). La differenza nel livello di arousal tra la prima e la seconda sessione è considerata l’attivazione relativa per quella prova. I risultati indicano una relazione lineare positiva tra l’incremento del tempo di risposta (RT, response time) e l’attivazione (cfr. grafico 5). A livello individuale questa relazione lineare è, sorprendentemente, meno evidente e segue trends differenti: 11 partecipanti (gruppo 1) mostrano la tradizionale relazione della U-rovesciata (bassi livelli di attivazione danno bassi livelli di performance, l’attivazione media porta ad una massima performance ed un’alta attivazione ad una scarsa prestazione), mentre 16 di questi (gruppo 2) l’opposta, cioè quella a U (bassi livelli di attivazione danno una buona performance, l’attivazione media porta ad una scarsa performance ed un’alta attivazione ad un’ottima prestazione). Il gruppo 1 è caratterizzato da alti livelli di arousal e modesti di attivazione, i quali sono strettamente determinati dal livello di arousal di riferimento. Il gruppo 2, invece, ha livelli di arousal più modesti, ma alti livelli di attivazione che non sono, comunque, strettamente collegati al livello di arousal di riferimento. Questa variabilità di attivazione nel gruppo 2 potrebbe riflettere le fluttuazioni per quanto riguarda il coinvolgimento nel compito. Queste differenze compitorelative, possono essere influenzate dagli aspetti fisiologici (per esempio: stato di forma cardiovascolare) e/o da quelli psicologici. Il fatto di riscontrare due tipi di relazione (a U e a U-rovesciata), suggerisce che gli individui non hanno un singolo livello di attivazione ottimale che porta alla massima performance. Questa considerazione richiede di valutare l’interpretazione soggettiva del livello elevato di arousal, usando un approccio più sofisticato rispetto alla comune struttura unidimensionale. Tutto questo suggerisce il valore potenziale di studiare le differenze individuali usando una struttura

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Mettere in rilievo il valore di un approccio individuale

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multidimensionale che includa la valutazione degli effetti emozionali della performance. In questo studio non c’è la presenza di un alto livello di attivazione. Infatti, l’attivazione, è solo la differenza tra stati di due sessioni dello stesso compito e quindi attribuibile alla stanchezza e/o alla perdita di coinvolgimento nel compito dopo un certo tempo. L’interesse, perciò, deve andare nella direzione di osservare i risultati in situazioni dove sia presente un alto livello di arousal, come può essere nello sport. Ciò nonostante, i risultati complessivi di questo studio, appoggiano la necessità di separare i concetti di arousal ed attivazione e di mettere in rilievo il valore di un approccio individuale per investigare la relazione tra performance ed attivazione. Il valore di questo approccio aumenta nelle situazioni dove il raggiungimento del risultato personale è importante, come, per esempio, nelle performance sportive. La direzione è quella di prendere in considerazione un approccio multidimensionale per studiare la relazione tra attivazione e prestazione.

STUDIO 2: Skin Conductance Level Predicts Performance in a Balance Task Date le recenti scoperte riguardanti l’attivazione come predittore della performance, Vaezmousavi e Osanlu esplorano questa relazione in un compito di equilibrio statico41. Ipotizzano l’influenza dell’attivazione sulla performance di equilibrio statico e che la forma della relazione tra attivazione e performance segua un trend negativo. I partecipanti sono 29 studenti universitari tra i 19 e i 22 anni. L’SCL è registrata durante tutto l’esperimento che è suddiviso in due sessioni di raccolta dati: a) 15 minuti dove i partecipanti vengono lasciati in una condizione di riposo: l’arousal baseline soggettivo è calcolato come la media dei valori della SCL raggiunti nei 120 secondi dove fa registrare i valori più bassi; b) ai partecipanti è poi chiesto di stare sulla superficie di uno stabilimetro, cioè una piattaforma collegata con dei cavi ad un computer che rileva gli spostamenti dal centro 41  Vaezmousavi, S.M. – Osanlu, M. (2011), Skin Conductance Level Predicts Performance in a Balance Task, World Journal of Sport Sciences, vol. 4, n. 2, pp. 139-143.

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di pressione (centre of pressure – COP). I feedback sono mostrati al soggetto attraverso un monitor postogli di fronte. In tre minuti i partecipanti devono adattarsi alle caratteristiche dello stabilimetro e poi comincia la prova che dura 30 secondi. L’arousal attivato soggettivo è calcolato come la media dei valori della SCL raggiunti durante la prova. La differenza fra i due livelli di arousal (attivato-baseline) è considerata l’attività correlata all’attivazione soggettiva (cfr. grafico 6). I risultati dimostrano che la performance decresce in modo significativo con alti livelli di attivazione, mentre l’arousal non ha nessuna influenza (cfr. grafico 7 e 8). Il significativo incremento del livello di arousal, dal livello base al compito, sostiene il concetto di attività correlata all’attivazione e l’uso del cambiamento di arousal come la sua misura. A livello individuale, 27 soggetti su 29, mostrano questo incremento dell’arousal dalla condizione di riposo al compito, mentre gli altri due mostrano un decremento. Questi due partecipanti all’esperimento hanno un maggior livello di arousal durante la baseline, ma questo non è significativo; ciò ha suggerito che questi soggetti sono, probabilmente, ansiosi all’inizio della sessione di raccolta dei dati. I risultati di questo studio supportano le precedenti ricerche e le ipotesi del presente studio. I precedenti studi indicano che l’arousal e l’attivazione possono essere concettualmente separati: il primo come lo stato di energia in un particolare momento ed il secondo come il cambiamento da uno stato di riposo alla situazione del compito. Il presente studio verifica questi concetti, per la prima volta, in un compito motorio.

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L’arousal e l’attivazione possono essere concettualmente separati


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STUDIO 3: Effects of Arousal and Activation on Simple and Discriminative Reaction Time in a Stimulated Arousal State Nello studio di Vaezmousavi e coll. viene osservata l’influenza della manipolazione, stimolazione dell’arousal sulla performance42. Fino a questo momento le varie ricerche hanno analizzato gli effetti dell’arousal e dell’attivazione sulla performance in situazioni di arousal non-stimolato (dove, cioè, non sono previste ricompense o punizioni in base all’esito della performance), con risultati contraddittori. Questo studio affronta la modificazione dell’arousal osservando l’effetto sulla performance; lo scopo di questo lavoro è, quindi, di analizzare l’impatto dell’arousal stimolato e dell’attivazione sul tempo di reazione (Response Time – RT), sia in performance ‘semplici’ e sia in ‘discriminanti’. L’importanza di questo studio è di avvicinarsi agli eventi della vita reale permettendoci delle conoscenze più approfondite. I ricercatori di questo studio indicano che la RT ‘semplice’ (per esempio: premere un pulsante il più velocemente possibile dopo uno stimolo), dipende dall’eredità genetica, mentre sottolineano che i fattori interni (come l’arousal) e quelli ambientali (come il numero di stimolirisposta) influenzano la RT ‘discriminante’ (per esempio: premere un pulsante il più velocemente possibile dopo una combinazione di 2 stimoli). I partecipanti sono 30 studentesse universitarie con un’età compresa fra i 18 e i 24 anni. L’SCL è registrata durante tutto l’esperimento. Nella prima parte di quest’ultimo (situazione di arousal non stimolato) è previsto un compito dove le partecipanti devono premere un pulsante, il più velocemente possibile, dopo aver udito l’emissione di un suono (RT semplice) o la combinazione di due stimoli (RT discriminante). Successivamente è chiesto loro di eseguire nuovamente il test al fine di ottenere una ricompensa (situazione di arousal stimolato). La ricompensa consiste nell’aggiunta da 2 a 5 punti all’esame finale del corso di Educazione Fisica. 42  Vaezmousavi, S.M. – Jaleh Bagherli, J. – Mokhtari P. (2012), Effects of Arousal and Activation on Simple and Discriminative Reaction Time in a Stimulated Arousal State, World Applied Sciences Journal, vol. 12, n. 10, pp. 1877-1882.

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Concluse le due prove viene registrata l’SCL durante 10 minuti di riposo. L’arousal baseline soggettivo, anche in questo studio, è calcolato come la media della SCL raggiunta nei 120 secondi dove fa registrare i valori più bassi. Per calcolare l’attivazione compito relativa, l’arousal baseline soggettivo è sottratto alle medie soggettive di RT semplice e discriminante in entrambe le situazioni (arousal stimolato e non stimolato). Dai risultati dell’esperimento emerge che la quantità di attivazione durante l’esecuzione del compito ‘discriminante’ è minore rispetto a quella del compito ‘semplice’ mentre, considerando la maggiore difficoltà del compito discriminate, gli autori si aspettavano il fenomeno contrario. Questo risultato di ricerca supporta la concettualizzazione di Barry e coll.43 rispetto all’attivazione che viene spiegata come l’attivatore del Sistema Nervoso a fronte di un compito comportamentale. Sulla base di ciò avremo che, regolando il livello di attivazione in base al compito da affrontare, avremo un miglior impatto sull’ottimizzazione della performance. I risultati dimostrano che l’arousal non influenza la performance (cfr. grafico 9). L’attivazione non influenza l’RT semplice nella situazione di arousal non stimolato, ma ha influenza sull’RT discriminante in entrambe le situazioni (arousal stimolato e non stimolato). Il coefficiente di determinazione mostra che l’attivazione ha una maggiore influenza sulla performance discriminante rispetto a quella semplice (cfr. grafico 10). Le conclusioni di queste ultime tre ricerche sono: a) il livello ottimale di attivazione è personale; b) arousal ed attivazione possono essere concettualmente separati anche in un compito motorio; c) è verificata la concettualizzazione di Barry e coll.44: attivazione come attivatore del Sistema Nervoso a fronte di un compito comportamentale.

43  Barry et al., Arousal and activation in a continuos performance task, cit., pp. 91-99. 44  Ibidem.

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Conclusioni

Difficoltà ad integrare l’aspetto motorio con quello mentale

Nonostante l’importanza dell’aspetto mentale nella performance sportiva sia stata presa in considerazione fin dai primi Giochi Olimpici, la strada che la Psicologia dello Sport ha percorso negli anni è stata lunga e tortuosa. Nel mondo sportivo moderno, tuttavia, ci sono ancora delle difficoltà ad integrare l’aspetto motorio con quello mentale. Queste difficoltà, come indicato sono la conseguenza di pregiudizi che vanno dalla convinzione che gli atleti d’élite possiedano doti esclusive, innate e non allenabili, alla credenza che la preparazione mentale sia un’esclusiva degli atleti di alto livello. Gli ultimi studi scientifici a riguardo sono indirizzati ad investigare l’importanza dell’arousal al fine di migliorare ed ottimizzare la prestazione in tutta la sua complessità, ma non solo: attraverso un’attenta e puntuale ricerca dei lavori scientifici più recenti è emerso come due concetti fino a poco tempo fa utilizzati come sinonimi (arousal e attivazione) siano invece due stati psicofisiologici diversi che indicano due momenti di attivazione differenti. La competenza legata all’autoregolazione del proprio livello di attivazione è fondamentale e decisiva per una buona prestazione sportiva. «Monitorare le caratteristiche psicofisiologiche e comportamentali collegate alla performance è importante, quindi, per sviluppare o migliorare tutte quelle tecniche che hanno lo scopo di supportare gli atleti nell’identificazione delle loro zone individuali di funzionamento ottimale, nella gestione delle proprie emozioni e nel miglioramento della loro performance»45. Per comprendere la relazione tra arousal e prestazione sono state proposte diverse teorie psicologiche per arrivare ai nostri giorni, alla teoria di Barry e coll.46, che ha messo in luce l’importanza di un approccio psicofisiologico basato sulla fisiologia e sulla psicologia. Da questo lavoro emergono due aspetti importanti: il primo è quello di una psicologia dello sport applicata based-evidence afferente alle neuroscienze ed alla psicologia cognitivo comportamentale; ciò ha permesso l’evoluzione di gran parte dei precedenti assunti teorici della Psicologia dello Sport, non soppiantandone del tutto i metodi, bensì integrandoli con opportune variazioni. 45  Di Fronso et al., Monitoraggio psicofisiologico, cit., p. 22. 46  Barry et al., Arousal and activation, cit.

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Il secondo aspetto è l’importanza del monitoraggio psicofisiologico come metodo di rilevazione del grado di arousal e come questo abbia dato informazioni delle relazioni tra situazioni ambientali, attività cognitivo-emotiva e fisiologia periferica. Gli esperimenti presentati in questo articolo confermano la differenziazione concettuale tra arousal ed attivazione ed emerge che soltanto l’attivazione può predire la performance, mentre l’arousal no. Questo significa che l’autoregolazione del livello di attivazione è fondamentale e decisiva per una buona prestazione sportiva. La teoria della U rovesciata, la più famosa descrittrice della relazione tra attivazione e performance, non è confermata in quanto gli individui non hanno un singolo livello di attivazione che porta alla massima performance. Il livello di attivazione ottimale è soggettivo e deve essere riconosciuto sulla base dell’esperienza e dell’analisi dei sintomi psicofisiologici. Tutto questo suggerisce il valore potenziale di studiare le differenze individuali usando una struttura multidimensionale che includa la valutazione degli effetti emozionali della performance. Dagli studi presentati in quest’articolo, emerge la necessità di un numero maggiore di ricerche che affrontino i concetti di arousal ed attivazione, approfondendo la loro influenza sulla performance, e coinvolgendo un numero maggiore di soggetti; emerge la necessità di una specifica ricerca in ambito sportivo che non interessi solo gli sport closed-skills e, quindi, di una strumentazione adatta a monitorare queste misure anche negli sport open-skills. La strada che potrebbe essere percorsa nei futuri lavori di ricerca è quella implicitamente od esplicitamente suggerita dai lavori pioneristici presentati in questo articolo che segnalano la necessità di investigare se le diverse caratteristiche psicologiche conducano a differenti relazioni tra attivazione e performance, valutandole in condizioni stressanti o meno.

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Valutazione degli effetti emozionali della performance


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/ANORESSIA MENTALE

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ANORESSIA MENTALE: IL SILENZIOSO PESO DELLA FAME Jennifer Milan IUSVE

In questo articolo si considera il tema dell’Anoressia mentale prendendo in considerazione le caratteristiche individuali del soggetto portatore di tale sofferenza, le sue esperienze passate e l’influenza della famiglia. Dal quadro di questa patologia si evidenziano, non solo le caratteristiche e gli aspetti peculiari ma anche le teorie che hanno cercato di darne spiegazione. Per la cura di questa disfunzione appare significativo un percorso terapeutico psicoanalitico e dunque individuale, ma anche familiare con interventi terapeutici di natura gruppo-analitica e sistemico-relazionale. Superando il corpo anoressico e scheletrico influenzato, se non dipendente, dal peso e dalla fame, si è cercato per quanto possibile, di capire cosa vi sia dietro all’ossimoro “silenzioso-urlo” che ogni anoressica cela in sé. Lungo questo scritto si è voluto perseguire l'obiettivo di delineare la complessità di tale patologia partendo dai maggiori contributi individuati a livello psicoanalitico e focalizzando l'attenzione anche su alcuni autori di orientamento sistemico- familiare. Parole chiave: anoressia, corpo, persona, famiglia, terapia individuale e di gruppo

This article deals with Anorexia Nervosa regarding the individual traits of the patient, past experiences and family influence. Not only the most important features of this pathology are enlightened but also the theories trying to explaing it. In the treatment of this disfunction it appears significant a psychoanalytic treatment, both individual and familiar, with a group-analytic and sistemic relational terapeutic interventions. Going beyond the anorexic body, influenced by (if not even dipendent from) weight and hunger, the article tries to understand what’s behind the oxymoron “silent scream” that every anorexic hides. The article’s target is to outline the complexity of this pathology starting with the major contibutions in the field of psychoanalysis, focusing also on some sistemic-familiar authors. Key words: anorexia, body, person, family, individual therapy and family therapy

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/ANORESSIA MENTALE

1. Introduzione

È fondamentale considerare la varietà e la molteplicità dei fattori implicati in questa patologia

L’Anoressia può arrestare il processo di crescita, se a esordio precoce

Negli ultimi anni si è assistito a un proliferare di scritti, articoli, servizi televisivi, che dedicano ampio spazio a un fenomeno complesso che unisce la triade soma-psiche-ambiente: l’Anoressia mentale. Questa patologia sembra essere diventata sempre più rilevante nella società di oggi: l’Anoressia è descritta come il frutto di una pericolosa moda, la quale propone canoni estetici oltremodo limitati e definisce la magrezza come canone di bellezza massima. Tale fattore però non è sufficiente per spiegare la nascita di un comportamento anoressico, considerato un disturbo mentale e non solo un mero disagio. È fondamentale considerare la varietà e la molteplicità dei fattori implicati in questa patologia: oltre al livello socio-culturale, si deve tenere presente l’aspetto individuale e familiare.
L’attenzione degli studiosi valuta la patologia anoressica secondo diverse teorie: alcuni si avvicinano all’idea che la sofferenza delle ragazze anoressiche affondi le proprie radici all’interno delle relazioni familiari, altri sostengono il disturbo da un punto di vista essenzialmente intrapsichico. Ad accomunare i differenti modi di intendere l’Anoressia, è il valore del corpo: quest’ultimo sembra essere diventato il luogo attraverso cui la persona fa trasparire la propria sofferenza e attraverso cui dichiara il proprio stato di malessere. Un corpo che sempre più assume un ruolo centrale, in cui la preoccupazione per il proprio aspetto esteriore occupa la vita in tutti gli ambiti e su cui esercita un grande potere, tanto da renderlo il rappresentante di un grande stato di dolore. L’ideologia dell’Anoressia è un enigma non solo per il mondo esterno, ma prima di tutto per molte delle persone colpite: nessuno decide di soffrire di un disturbo alimentare facendone la ragione della sua vita. Spesso gli anoressici vivono a lungo nel loro mondo d’inanizione, senza tentare nemmeno di chiedersi il perché. Si attaccano ciecamente alla bilancia sottoponendosi a regole sempre più rigide e severe, che impongono loro di ingerire ogni giorno quante meno calorie possibili e praticando un’attività fisica estenuante. Chi soffre di un disturbo

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alimentare di tipo anoressico è ossessionato dal bisogno di continuare a dimagrire poiché la perdita di peso è sinonimo di orgoglio, autostima, soddisfazione e senso di onnipotenza; l’aumento di peso contrariamente viene vissuto come simile a un peccato capitale che scatena autoaccuse e crisi di panico. Lungo questa ricerca, tra gli obiettivi proposti, si è voluto perseguire all’approfondimento delle funzioni dell’Anoressia, partendo dalla sofferenza profonda che questa patologia porta con sé. Altra fondamentale funzione è quella di differimento, poiché l’Anoressia può arrestare il processo di crescita, se a esordio precoce, e può giungere a compromettere la separazione dai genitori, l’assunzione della responsabilità per la propria vita e la formazione della propria persona: la paura di diventare adulti accomuna molte persone anoressiche. Chi soffre di questa patologia si trova a vivere anche le semplici cose come difficili da affrontare: da un lato essi non vedono i problemi degli altri, perché di rado si confrontano con i propri pari; dall’altro le pretese e le attese che hanno nei confronti della vita e di se stessi sono, a volte, irraggiungibili. Anche per le prestazioni l’Anoressia può essere un alibi, nel senso che il valore di una prestazione ottenuta è incrementato dalla patologia, o al contrario, il mancato raggiungimento (di una certa prestazione) è giustificato con il disturbo stesso. Altra funzione essenziale è quella di dipendenza. Alcuni anoressici credono di rendersi indipendenti dai rapporti umani grazie alla malattia. Altri vorrebbero distruggere con la malattia l’immagine del bambino ideale cui non vogliono più appartenere. Queste funzioni o altre simili, possono cambiare e combinarsi tra loro in moltissimi modi: anche quando la patologia è quasi esclusivamente fonte di sofferenza, alcuni continuano ad aggrapparsi, con la triste motivazione che la vita unita all’Anoressia, per quanto terribile e dolorosa, è per lo meno riconosciuta. Altri non vogliono capire che l’Anoressia è un inganno, una chimera dalla quale si sono lasciati sedurre. Continuano ad aggrapparsi disperatamente a ciò che una volta la malattia ha loro proposto. L’Anoressia porta con sé molte funzioni che, soprattutto all’inizio, sembrano appagare rimpianti, desideri,

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Valutazione degli effetti emozionali della performance


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Essa rende dipendenti, impotenti, deboli

bisogni, insicurezze, paure, mancanze. Sentirsi ed essere visibilmente magri suscita ammirazione. Il digiuno è vissuto inizialmente come prova di efficienza ma ciò comporta in breve tempo l’indebolimento della mente, del corpo e del cuore, fino a distruggerli. Col procedere sono compromesse le capacità intellettuali, che da principio migliorano in quasi tutti gli anoressici. Ma anche qui l’apparenza inganna perché un buon rendimento, in questi termini, non può essere mantenuto a lungo. Nessuno è in grado di procedere a pieno ritmo per un tempo prolungato, senza apporto di energia. È dunque una mera questione di tempo. Un errore altrettanto grave è credere che l’Anoressia aiuti a trovare una propria identità, che porti all’autonomia, alla forza e al potere. A ben guardarla essa rende dipendenti, impotenti, deboli, rafforzando la sensazione di essere inadeguati, incapaci di plasmare a proprio modo la vita. Del pari impossibile è che essa dia senso e direzione alla vita. Essa non è vitale, ma sfocia in rigidità e coazione, distrugge e annienta. Non può dare gioia e amore. Rende vuoti e soli. L’Anoressia in genere trae origine in un periodo di cambiamento, nel quale le persone sono alle prese con esperienze nuove come ad esempio lungo il periodo della pubertà la quale, con tutti i suoi cambiamenti intellettuali, psichici e somatici, può scatenare un’intensa irrequietezza.

2. Il quadro dell'Anoressia Il termine Anoressia mentale ha offerto occasioni di equivoco attraverso l’utilizzo di definizioni improprie: il significato etimologico della parola è assenza di brama, mancanza di appetito. La limitata ingestione di cibo però, non avviene per mancanza di fame poiché, chi è affetto da questa patologia, è assillato dal pensiero e dal bisogno di nutrirsi. Il cibo diviene pensiero fisso, costante e centrale per la persona, bisogno e desiderio, ma allo stesso tempo egli è condannato attraverso il suo non soddisfacimento. L’ossessione per il cibo porta

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a un godimento del senso di fame, dettato dal piacere di sentire lo stomaco vuoto e la pancia piatta: non è quindi il desiderio di mangiare la prima causa che va ricercata nell’Anoressia mentale.
Hilde Bruch con la sua ricerca individuò tre aree di funzioni psicologiche turbate nell’Anoressia. Egli riconobbe, prima di tutto, un disturbo nell’immagine del proprio corpo, dato dal fatto che l’anoressica nega l’esistenza di problemi, nonostante la sua figura scheletrica; 
un disturbo dell’accuratezza della percezione e cognizione degli stimoli provenienti dal proprio corpo; un senso paralizzante d’impotenza dinanzi ai problemi della vita. Il senso d’incapacità che vive interiormente la persona anoressica, si pone in netto contrasto con l’aspetto forte e caparbio che mostra: essa appare agli altri come una persona fredda, controllata, rigida ed elogiante il suo stato di benessere, ma in realtà, incapace di vedere la propria magrezza. Ciò rende l’anoressica incapace di prender iniziativa, incapace di vivere in modo indipendente e rendendo complicata la relazione con il terapeuta.
Chi soffre di Anoressia mentale mostra, attraverso il corpo, il bisogno imperterrito di sentirsi potente e di poter controllare tutto ciò che gli sta attorno, un bisogno però contrastato dalla debolezza e dal senso paralizzante che vige interiormente. Da una normale dieta è rapido il passaggio verso una fissazione autodistruttrice: la limitazione dell’apporto alimentare può passare inosservata in un primo momento, poiché inizialmente la malattia si mostra in una forma passiva con il rifiuto del cibo passando poi all’utilizzo di clisteri e purganti, in forma attiva. Il mutamento del rapporto con il cibo pervade anche il comportamento dell’individuo che da persona dolce e mite diventa fredda e irritabile, orgogliosa di riuscire a gestire e controllare una cosa così tanto difficile: smettere di mangiare. Più la convinzione di essere speciali aumenta, maggiore è la conseguenza d’isolamento, mancanza di amicizie, di esperienze di coppia, poiché la fissazione portante non lascia spazio ad altri pensieri. L’Anoressia è patologia e disturbo del pensiero, che compromette la vita dell’individuo, il quale diviene iperattivo nel lavoro, nello studio, nel gioco, nell’attività fisica.

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Hilde Bruch riconobbe un senso paralizzante d'impotenza dinanzi ai problemi della vita

Il comportamento dell’individuo che da persona dolce e mite diventa fredda e irritabile


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Avviando condotte di eliminazione e iperattività

Intollerante agli atteggiamenti passivi, sostiene un’iperattività motoria come investimento e mezzo per scaricare un’eccitazione come la fame. È possibile supporre a questo punto una progressione della malattia in tre momenti. Da una fase iniziale considerata la fase di esordio, il soggetto si percepisce insoddisfatto del proprio corpo e del proprio peso. Ciò induce il soggetto a restringere il regime alimentare 
fino ad arrivare alla presunta fase di stato, lungo cui la persona attua una limitazione del cibo molto severa, 
avviando condotte di eliminazione e iperattività.
Se lo stato di magrezza raggiuto risulta estremo, la fase successiva, comporta il ricovero della persona per il ripristino del
peso corporeo, a cui può conseguire una remissione completa della patologia o, in altri casi, l’evolversi in modo cronico.

3. Il rapporto psiche-soma in psicoanalisi: il significato del corpo nell’Anoressia mentale Bibliografia


La centralità del corpo è stata riconosciuta dallo stesso Freud

«A chi è vissuto per tanto tempo con “le anoressiche” viene spontaneo di indagare questo problema, tanto difficile da spaventare chi vi si accosti. Eppure, quante volte, a tu per tu con qualche paziente orrendamente emaciata, veniva da chiederle: “Ma tu, come lo senti il tuo corpo?”»1. In psicoanalisi molti autori hanno attribuito al corpo un ruolo fondamentale per lo sviluppo dell’apparato psichico. La centralità del corpo è stata riconosciuta dallo stesso Freud, il quale con il termine conversione2, ha descritto lo stretto rapporto psiche-soma. Nella teoria freudiana tale connessione è confermata mediante la pulsione che costituisce una sorta di delegazione inviata dal somatico nello psichismo. Lo studio approfondito di Ferenczi, oltre a definire il corpo come mezzo di conoscenza del mondo, ha valorizzato l’esigenza di quest’ultimo di esprimersi attribuendo al simbolismo la facoltà di 1  Palazzoli, M.S. (1963), L’anoressia mentale, Milano, Feltrinelli, p. 144.
 2  Freud ha descritto il rapporto psiche-soma traducendo il meccanismo sottostante la formazione del sintomo isterico la quale è la traduzione di un conflitto psichico somatizzato.


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definire la relazione con l’esterno. Il sistema simbolico immaginario è la rappresentazione del riconoscimento del corpo in rapporto all’Io, agli altri e alla realtà che permette all’individuo di unire il corpo organico con il corpo vissuto. «Questa rappresentazione viene prodotta dall’investimento libidico inteso come strumento attraverso cui si attua il passaggio dalla mente al corpo in quanto comporta la percezione dello stesso oggetto»3. Queste teorie riconoscono, non solo l’importanza della relazione psiche-soma esemplificata dal concetto d’identità corporea e il primato del corpo sull’origine dello psichismo, ma anche il valore assunto dal processo di mentalizzazione del corpo: mentalizzare il corpo significa attribuirgli una funzione simbolica ovvero un’accezione relazionale, affettiva e sociale. Le premesse della mentalizzazione del corpo si costruiscono nell’infanzia: M. S. Palazzoli colloca questa fase all’interno della relazione primaria madre-bambino, attraverso cui l’infante può giungere a una rappresentazione unitaria del sé a partire dalle prime esperienze di soddisfazione o frustrazione dei bisogni e delle pulsioni. «La personalità si struttura precisamente a partire dalla relazione di un individuo col suo proprio corpo dal momento in cui lo sente esistere intero al di fuori dell’oggetto materno. Nei casi di psicopatologia del vissuto corporeo, tale al di fuori viene solo imperfettamente realizzato»4. Il primo mezzo con il quale il neonato comunica con l’esterno è il corpo che nel periodo adolescenziale acquista una centralità peculiare. Le trasformazioni corporee, una mancanza d’identità, il distacco da se stessi e il cambiamento della propria immagine, comportano la necessità dell’adolescente di negoziare una nuova immagine corporea capace di integrare i cambiamenti apportati dallo sviluppo. L’immagine corporea, precedentemente definitasi durante l’infanzia, viene a decadere, inducendo nell’individuo il bisogno di addentrarsi nel nuovo oggettocorpo (attraverso il processo di mentalizzazione). «La centralità del corpo nel periodo adolescenziale non viene giustificata solo dalla 3  Gabrielli, M. - Nanni, V. Anoressia, Adolescenza, Gruppo in http://www.funzionegamma.it/anoressia adolescenza-gruppo/, (Giugno 2016). 4  Palazzoli, M.S. (1965), Contributo alla psicopatologia del vissuto corporeo, Archivio di psicologia, neurologia e psichiatria n. 26, p. 347.

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Rottura dell’equilibrio fra investimento oggettuale e investimento narcisistico


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La condotta anoressica appare indirizzata dall’individuo al fine di ricondurre la propria immagine a quel tempo passato dell’infanzia

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trasformazione morfologica e dalla maturazione sessuale, legate alla pubertà, e quindi dalla necessità di raggiungere una nuova identità corporea e di genere, poiché esso diviene il supporto dei problemi legati all’individuazione, come l’elaborazione del lutto [...], la rottura dell’equilibrio fra investimento oggettuale e investimento narcisistico [...], ma anche di fattori relativi al sistema familiare e sociale all’interno del quale l’adolescente è cresciuto»5. A seguito del disinvestimento delle figure parentali, l’adolescente attribuisce al corpo sempre più importanza, favorendo un accentramento libidico su questo che costituisce il nuovo oggetto d’amore.
Lungo l’esperienza adolescenziale è frequente, dinanzi un corpo trasformato e sessuato, il processo di somatizzazione di sentimenti e conflitti che per esprimersi utilizzano il corpo. «[...] Essi usano il corpo per narrare perché la mente deve ancora apprendere a fare questo»6. Fra le varie patologie incentrate sul corpo i DCA7 sono centrali nel periodo adolescenziale. «Di fronte all’imposizione di un corpo trasformato [...] e una mente impreparata a mentalizzarlo, i disturbi del comportamento alimentare si manifestano come reazione dell’adolescente alla costrizione della necessità esterna trasmessa dal corpo»8. Secondo la Palazzoli un corpo anoressico è stato, lungo l’infanzia, deprivato dell’amore materno che non avendo ricevuto sufficienti cure, nell’adolescenza cercherà di compensare a quell’aggressione e svalutazione, facendo ricorso al corpo stesso per manifestare la sua ostilità. Una costrizione del corpo a un regime alimentare ristretto, gli stili alimentari rigidi che l’anoressica s’impone, sembra rispecchiare il desiderio di autoimporsi e di padroneggiare a quei bisogni di dipendenza affettivi soffocanti. L’Io anoressico al fine di preservare il Sé dopo aver identificato il proprio corpo con l’oggetto cattivo e minaccioso, è portato a ignorare gli stimoli e i bisogni. «In questo caso il corpo diviene la possibile raffigurazione degli oggetti

interni inconsci e gli attacchi e i rifiuti di cui il corpo diviene l’oggetto, rappresentano sempre attacchi contro gli oggetti interni e le figure genitoriali, in particolar modo quella materna»9. In sintesi, la condotta anoressica appare indirizzata dall’individuo al fine di ricondurre la propria immagine a quel tempo passato dell’infanzia, nella quale il corpo non era definito e l’oscillare tra l’identità di genere femminile e maschile, era permesso. L’Anoressia, come manifestazione di una disarmonia tra mente e corpo, mettono in luce l’impossibilità di una mente infantile di accogliere i cambiamenti del proprio corpo da punto di vista emozionale, relazionale e di riorganizzazione psichica.

5  Gabrielli, M. - Nanni, V. Anoressia, Adolescenza, Gruppo in http://www.funzionegamma.it/anoressia adolescenza-gruppo/, (Giugno 2016). 6  Ibidem. 7  Disturbo del Comportamento Alimentare. 8  Gabrielli, M. - Nanni, V. Anoressia, Adolescenza, Gruppo in http://www.funzionegamma.it/anoressia adolescenza-gruppo/, (Giugno 2016).

9  Ibidem.

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4. Spunti clinici d’intervento L’Anoressia, come descritto finora, è un grave disturbo, che sembra affondare le sue radici nella prima infanzia. Non esiste neanch’ora una cura definitiva e unitaria ma la guarigione, nonostante il percorso lungo e tortuoso, risulta possibile, sebbene richiedente il massimo impegno personale. La prognosi sfavorevole di un disturbo del comportamento alimentare è imputato, il più delle volte, a una motivazione spesso carente della persona, la quale può mostrarsi “poco interessata” a guarire: questo conferma la motivazione come un fattore decisionale per il superamento della malattia. Lungo questo articolo, si presenta l’importanza della gruppoanalisi nata dalla necessità, durante la Seconda guerra Mondiale, di gestire in modo efficiente il gran numero di soldati traumatizzati a fronte di una limitata quantità di terapeuti presenti in quel periodo. Tale paradigma terapeutico a orientamento psicodinamico, derivato dal lavoro di W. Bion e S. H. Foulkes negli anni quaranta, è una modalità clinica utile ad analizzare i processi dinamici a livello di piccolo gruppo. Il

Il lavoro gruppoanalitico unisce i processi psicologici individuali e quelli gruppali


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Un altro percorso terapeutico: quello familiare

lavoro gruppoanalitico unisce i processi psicologici individuali e quelli gruppali: l’analisi individuale dei singoli componenti è favorita dai processi interattivi del gruppo e contemporaneamente le dinamiche relazionali del gruppo permettono l’analisi di quest’ultimo, in quanto tale. Si è voluto approfondire la psicoanalisi di gruppo che è divenuta oggi fondamento di numerose pratiche cliniche: si è esaltata la messa in atto di un pensiero psicoanalitico su gruppi omogenei10, con problematiche inerenti al comportamento alimentare con particolare riferimento all’Anoressia. La preferenza per una terapia di gruppo, come impostazione terapeutica al disturbo anoressico, è giustificata dall’intento di analizzare le cause e le condizioni della malattia per elaborare soluzioni graduali, favorendo l’insight emotivo e gli atti concreti al cambiamento. La terapia di gruppo permette la presa di consapevolezza del proprio corpo, dando così al paziente, la possibilità di tornare a reimparare11 ad ascoltare se stessa, a percepire le singole parti del corpo, a riconoscere le proprie emozioni. Si è voluto inoltre accennare anche a un altro percorso terapeutico: quello familiare. Questa scelta è giustificata dal tentativo di voler richiamare, entro lo spazio terapeutico, le figure genitoriali. Queste, infatti, risultano a volte necessarie per condurre l’intera famiglia verso il cambiamento, cioè verso l’acquisizione di una maggior differenziazione. Anche Freud rese noto il suo pensiero riguardo all’impossibilità, talvolta, di sottoporre le pazienti anoressiche ad un trattamento psicoanalitico, per via della loro educata freddezza. Per questo motivo è utile considerare vari approcci terapeutici, tenendo presente l’unità della persona, la diversità di manifestazione della patologia e le molteplici dinamiche che posso scaturire il disturbo. «Lo Zutt definì queste pazienti “magre” non soltanto in senso corporeo ma anche in senso figurativo, per la “magrezza” del loro totale modo di essere. Certo, nessun atteggiamento caratteriale positivo è tanto estraneo a queste pazienti quanto la cordialità, l’ottimismo, il calore, la simpatia»12.

10  L’omogeneità sintomatica permette ai gruppi anoressici di superare l’iniziale diffidenza, poiché viene reso noto l’oggetto che accomuna gli stessi individui ovvero il cibo. Questa presa di consapevolezza, riduce l’angoscia persecutoria: i membri comuni allo stesso sintomo, mediante lo spazio gruppale, hanno la possibilità di riconoscere che, aldilà del loro invadente disturbo, è possibile esprimersi senza alcuna limitazione. 11  Le anoressiche hanno un rapporto alterato con il proprio corpo: non solo non lo percepiscono realmente ma giungono a odiarlo. 12  Palazzoli, M.S., L’anoressia mentale, p. 144.

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5. Riflessioni conclusive La persona con disturbo anoressico vive un forte senso di vuoto interiore, sentendosi profondamente sola. Essa è alla continua ricerca di esperienze di cibo che gli diano modo di riscaldarsi, nutrirsi e che la facciano sentire viva.
Il comportamento anoressico mette in luce un malessere che trova la sua massima espressione attraverso il corpo. Questo processo coinvolge i complessi aspetti individuali della persona, aspetti dei quali bisogna tener conto lungo la scelta dell’approccio terapeutico. L’approccio psicoanalitico considera l'Anoressia come soluzione, sebbene patologica, piuttosto che come disturbo, e propone una cura non mirante la risoluzione del sintomo alimentare quanto il trattamento di ciò che l’ha causato. La terapia in termini psicoanalitici pone al centro la singolarità del soggetto e della sua storia, da cui è possibile far emergere la genesi della patologia e la funzione inconscia che essa ha esercitato. Il disturbo anoressico è considerato, in genere, risposta a una problematica derivante dal rapporto del soggetto con l'altro, riscontrabile soprattutto nel rapporto con le figure parentali. Dalla teoria freudiana, centrata sullo svelamento delle verità rimosse e convertite in sintomo somatico, si è sviluppata anche la psicoanalisi delle relazioni oggettuali collegata allo studio del Sé e del narcisismo soggettivo e relazionale. Nella sua complessità e totalità, il disturbo anoressico è stato valutato dalla teoria psicoanalitica, lungo il percorso dei suoi movimenti evolutivi, un quadro misto di costellazioni psichiche di tipo arcaico, un disturbo identitario legato all’infanzia. La psicoanalisi ha rivolto grande attenzione al disturbo orale per spiegare l’Anoressia, la quale sembra trarre origine dal mancato superamento della posizione orale e delle fantasie e stili psichici connessi a questa. Con le teorie di Melanie Klein e l’idea di posizione schizo-paranoide e depressiva, si è preso in considerazione lo spazio degli oggetti interni (della condizione anoressica) come uno spazio che non ha potuto formarsi:

Disturbo identitario legato all’infanzia

Il gruppo, un senso di maggiore sicurezza

È compito del gruppo rendere le cose pensabili e dicibili


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Luogo facilitante e protetto in grado di garantire un sostegno e un'evoluzione

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oggetti, quelli dell’anoressica, frammentati e scissi che ostacolano il superamento della posizione schizo-paranoidea. Winnicott e Bowlby hanno valorizzato l’idea di mondo interno non spaziale, dove la fame e le frustrazioni sono collocate come funzioni che in passato sono state maltrattate o non sostenute. Sebbene siano molteplici gli approcci utili al trattamento dell’Anoressia, appare interessante valorizzare la terapia di gruppo a stampo psicoanalitico. Il gruppo ha la capacità di conferire alle pazienti anoressiche un senso di maggiore sicurezza, permettendo l’uscita dall’isolamento. Il gruppo permette all’individuo la riscoperta di se stesso attraverso gli altri, mediante un rimando continuo e inoltre costituisce, per la persona soffrente, uno spazio fatto di storie, di fantasie, di emozioni e pensieri personali. Il gruppo mira a far sì che l’individuo recuperi la parola e quindi anche quell’identità rimossa mediante il sostenimento, la condivisione e la creazione di una matrice relazionale. Il fatto di riconoscersi come anoressica in un gruppo anoressico fa in modo che la persona riesca a superare, più facilmente, quel senso di insicurezza che l’assale e la pervade. Il gruppo conferisce un senso di appartenenza in cui l’universalità è rafforzata. È compito del gruppo rendere le cose pensabili e dicibili. Lungo questo percorso il compito fondamentale del terapeuta è quello di sostenere la capacità delle anoressiche a pensare e a trasformare il pensiero in cognizioni. A lui sta il compito di rispecchiare e incoraggiare ma non di interpretare. Infine si accenna all’approccio sistemico, il quale volge l’attenzione al contesto e alle dinamiche familiari. La terapia relazionale13 definisce un disturbo non solo dal punto di vista individuale ma esalta l’importanza delle possibili difficoltà delle famiglie a tollerare lo spazio del singolo membro. Sebbene non sia l’indirizzo principale

sviluppato lungo questo scritto l’approccio sistemico, mediante una modalità integrativa, può essere particolarmente efficace poiché, oltre a riconoscere l’importanza dell’ambiente, delle relazioni e delle interazioni, valorizza il significato della famiglia che non deve essere vista come minaccia ma bensì come risorsa per affrontare un disagio. La terapia relazionale deve condurre la famiglia verso il cambiamento, verso l'acquisizione di una maggior differenziazione e di nuovi modelli transazionali, sbloccando quella situazione apparentemente priva di una via d’uscita. A fronte di uno spazio mentale invaso da contenuti psichici non appartenenti alle relazioni attuali non pensabili e non rappresentabili, Giacometti e Mazzei14 sostengono l'idea per cui lo scopo della relazione terapeutica è quello di dare pensabilità a questi vissuti. Tutto ciò avviene attraverso una relazione terapeutica che deve poter essere luogo di sperimentazione, di contenimento, capace di permettere l'elaborazione di esperienze represse e, paragonata a una relazione di dipendenza, deve essere un luogo facilitante e protetto in grado di garantire un sostegno e un'evoluzione. Ciò può essere sostenuto solo da una buona alleanza terapeutica che possa essere in grado di far riconoscere i tipi di relazioni esistenti in quella data famiglia. Il terapeuta deve essere in grado di accogliere la famiglia e cercare insieme ad essa di trovare delle possibili strategie, mediante una collaborazione e un adattamento reciproco, in cui il terapeuta e la famiglia si uniscono nel tentativo di trovare modi alternativi di relazioni. La terapia è il luogo di sperimentazione15 in cui la famiglia deve poter apprendere modelli relazionali diversi, fino a favorire un cambiamento e l'autonomia di ciascun membro. Il processo terapeutico non deve essere rigido o precostituito, ma deve essere in

13  La terapia sistemica ha iniziato a studiare il contesto anoressico solamente dagli anni Cinquanta, differenziandosi da un modello lineare, paradigma che si concentra sullo studio del paziente guardando alla malattia e al cambiamento come a fattori intrapsichici. Nell'approcciarsi al sistema familiare, i terapeuti sistemici osservarono che un approccio lineare correva il rischio di leggere i comportamenti dell'individuo essenzialmente in termini di causa-effetto, isolandoli da tutto ciò che ha preceduto o da ciò che in futuro seguirà, separando quindi l'individuo (il paziente) da tutti i contesti di appartenenza. Ciò che finisce per contraddistinguere l’approccio sistemico, è proprio il fatto che il centro della terapia sia costituito dal soggetto e dal proprio contesto di appartenenza e che, agire sull'individuo, è agire anche sulla famiglia, perchè è impossibile pensare alla persona senza rapportarla ai suoi legami e chiudendola all'interno del mondo intrapsichico. Si tratta di un modello che guarda all'insieme e all'interdipendenza tra gli elementi del sistema, alla relazione e alla struttura.

14  Giacometti, K., Mazzei, D. (2011), Il terapeuta sistemico-relazionale. Itinerari, mappe, nessi tra interazioni e rappresentazioni, Milano, Franco Angeli. 15  L'anoressia è una patologia che ancora oggi pone tanti interrogativi e per certi aspetti è ancora un enigma. Tuttavia è ormai condiviso che il metodo d'elezione per la terapia dell'anoressia mentale sia il trattamento psicoterapeutico. Tutte le pazienti dovrebbero iniziare un percorso di questo tipo, da quelle cronicizzate a quelle sottoposte ad un trattamento organico, anche se si tratta di pazienti molto difficili da coinvolgere e che si pongono con un atteggiamento aggressivo, freddo e/o sostenuto da una sorta di diffidenza. Mara Selvini Palazzoli descrivendo le anoressiche come ragazze ostili che, a causa della loro difficoltà a esprimersi, spesso rendono gli incontri con il terapeuta ricchi di silenzi , sottolinea come un approccio basato sull'interpretazione possa correre il rischio di essere troppo invasivo nei confronti di queste pazienti, con le quali è faticoso riuscire ad instaurare un rapporto collaborativo a causa della loro negatività e vulnerabilità. M. Selvini Palazzoli, delusa, in parte, dai risultati della psicoterapia individuale, giunse a ricercare nuovi orientamenti che la portarono ad abbandonare il paradigma psicoanalitico per approdare alla terapia familiare. Avvicinandosi a tale orientamento iniziò a guardare alla malattia mentale e quindi all'anoressia mentale, come all'unico adattamento possibile di fronte ad un particolare funzionamento familiare, sostenendo l'idea secondo cui il problema di ogni individuo fosse di natura interpersonale e coinvolgesse altri sistemi. Sottolineò, soprattutto, l'importanza di dover ampliare il campo di osservazione al contesto in cui il fenomeno si verifica, la famiglia stessa, luogo in cui l'individuo si sviluppa.

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Continua ricerca d’ideale di perfezione


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grado di modificarsi in base alle esigenze e al tipo di situazioni che si verificano. Il modello relazionale dunque si pone come fine quello di facilitare l'evoluzione di una sistema familiare, che possa essere in grado di trovare delle strategie di cambiamento per far fronte ad eventi critici, nel mantenimento del legame di appartenenza. Deve permettere la trasformazione incoraggiando il sistema ad uscire dalla rigidità in cui si è bloccato, per favorire lo sviluppo dello stesso e dei membri che ne fanno parte. L’insieme dei modelli sopracitati, da quello individuale, di gruppo, fino a quello relazionale, possono contribuire insieme, anche se diversamente, a descrivere e conoscere gli aspetti caratterizzanti i disturbi del comportamento alimentare sempre più presenti in quest’epoca. Problematiche queste, sempre più pericolose, derivanti da una continua ricerca d’ideale di perfezione: forme disturbate che si esplicano in modo diverso ma che, ad accomunarle, è l’eccessivo interesse alla propria immagine e al controllo alimentare. Ci si trova di fronte ad un fenomeno complesso in cui il malessere trova la sua espressione attraverso il corpo, che sembra diventare il palcoscenico su cui dichiarare la propria sofferenza: sofferenza che nel suo essere indicibile non riesce ad essere verbalizzata. È un corpo che diventa metafora di dolore. Oggi, sempre più, il corpo è la via d'accesso all'espressione di un disagio più generale, che non sembra comunicabile a parole.

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/SCIENZE COGNITIVE E NEUROSCIENZE

SCIENZE COGNITIVE E NEUROSCIENZE. UNA MAPPA DELLE ATTUALI INDAGINI SUI RAPPORTI TRA MENTE, CERVELLO, CORPO E AMBIENTE Vincenzo Salerno IUSVE

Chiunque si accosti all’esperienza neuroscientifica vive una sorta di spaesamento. Trova un sistema di scienze che si collegano l’una all’altra e una quantità di informazioni scoraggianti. Viene a sapere che le conoscenze in questo settore sono in continua crescita e comprende che le neuroscienze sono connesse ad una serie di altri settori di studio che richiedono a loro volta una conoscenza ancora più ampia. La reazione di fascino e sconforto è comune. Per introdursi al vasto panorama del ‘neuro-sapere’ c’è bisogno di conoscere come si è formato storicamente. Tale excursus è di fondamentale importanza al fine di evidenziare e comprendere le questioni chiave che gli studiosi del cervello da sempre affrontano e che vertono sul tema della coscienza: il libero arbitrio, la mente, le credenze e le norme morali. Le considerazioni sulla mente e sui suoi legami con il corpo, con gli altri, con il mondo, non si decidono nel lungo attraversamento, più che bimillenario, filosoficoteologico della tradizione occidentale, né in quello filosofico-religioso asiatico1. La riflessione contemporanea ne ha offerto sviluppi inediti, da quando ambiti di ricerca nuovi si sono affiancati al sapere filosofico: linguistica e semiologia, informatica, neurobiologia e psicologia mettono da tempo in discussione un monopolio teologico-filosofico di merito, e attraverso la strutturazione di connessioni interdisciplinari condividono il progetto dell’elaborazione di una ‘scienza della mente’ (cognitiva), in cui le questioni filosofiche fondamentali affrontate nel passato ricevono un diverso significato e percorso di risposta. 1  Hasker, W. (2008), Dualismo emergente: una prospettiva di mediazione sulla natura degli esseri umani, in L’uomo a due dimensioni, a cura di Lavazza A., Milano, Mondadori, 2008, pp. 240-255.

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Il primo sforzo del mio lavoro cerca di ricostruire il contesto in cui poter collocare la discussione, al fine di possedere termini di confronto necessari per una profonda comprensione del tema. Il contesto è quello dello sviluppo della filosofia della mente. Cercare di comprendere questo difficile contesto corrisponde a imparare a muoversi dentro una selva di -ismi (e non rimanerne soffocati e schiacciati), a comprendere quindi i problemi e le prospettive con cui si sono affrontati e risolti, riconoscere entro quali schemi di pensiero si muovo gli scienziati (e i filosofi). Parole chiave: stati mentali, scienze cognitive, coscienza oggettiva, coscienza fenomenica, cervello Anyone who joins neuroscientific experience lives a sort of disorientation. He finds a science system that connects to each other a number of discernible information. He learns that knowledge in this area is growing and he understands that neuroscience is connected to a number of other areas of study that require even wider knowledge. The reaction of charm and discomfort is common. To get to the vast panorama of 'neuro-know' you need to know how it was historically formed. Such an excursus is of paramount importance in highlighting and understanding the key issues that brain scholars have always faced and are concerned with the subject of conscience: free will, mind, beliefs, and moral standards. Considerations on the mind and its bonds with the body, with other people, with the world, do not decide in the long crossing, rather than two-dimensional, philosophical-theological of western tradition, or in the Asian philosophicalreligious. Contemporary reflection has offered unprecedented developments since new research areas have flourished with philosophical knowledge: linguistics and semiology, computer science, neurobiology and psychology have widely questioned a theological-philosophical monopoly of merit, and through the structuring of connections interdisciplinary students share the project of developing a 'mind science' (cognitive), in which the fundamental philosophical issues faced in the past receive a different meaning and path of response. The first effort of my work tries to reconstruct the context in which to put the discussion in order to have the necessary comparative terms for a deep understanding of the subject. The context is that of developing the philosophy of the mind. Key words: mental states, cognitive science, objective conscience, phenomenal, brain

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1. Le domande che alimentano la ricerca

Dove siamo rispetto a quella cosa che chiamiamo mente, e di più ancora rispetto alla coscienza

Esiste un gruppo di problemi legati tra loro: ci si chiede dove siamo rispetto a quella cosa che chiamiamo mente, e di più ancora rispetto alla coscienza (e se non c’è, o non c’è più?), e poi cosa provoca e fa scaturire i fenomeni mentali e a cosa dobbiamo la capacità della mente di produrre delle rappresentazioni; ci si chiede da dove nasca e come sia possibile il singolare rapporto che ognuno di noi intrattiene con il mondo (quella che viene chiamata tecnicamente l’intenzionalità), quale sia l’architettura della mente e, in particolare, in che rapporto stiano tra loro la mente e il suo corpo. Questa è l’importante e problematica eredità con cui oggi la ricerca è tuttora impegnata: i libri degli studiosi delle scienze della mente e delle scienze del cervello non sono altro che il tentativo di proporre delle soluzioni ad alcuni di questi interrogativi. Ci sono molte possibilità per interpretare le attività mentali, di dare spiegazione dei comportamenti, di descrivere i fenomeni cerebrali, le attitudini computazionali e l’evoluzione neurobiologica della mente. La letteratura sull’argomento ha ormai raggiunto una vastità e un potere incrementale continuo. Avere padronanza di questa letteratura sembra esigere che lo studio assuma il profilo del work in progress, che può creare in più di qualcuno e in molti momenti della ricerca un certo disorientamento.

2. La centralità delle scienze Le riflessioni sul corpo e sulle sue relazioni con la mente, col mondo, con gli altri, che sono state affrontate per più di due millenni della tradizione occidentale dalla filosofia (e dalla teologia), si stanno affrontando ora prevalentemente nell’ambito scientifico, si stanno leggendo prevalentemente attraverso le lenti della scienza. In questo ultimo secolo e mezzo, infatti, si sono aperti nuovi capitoli, non più solo nell’ambito filosofico, ma anche in altri contesti di ricerca, che tendono a percorrere strade inedite, legate soprattutto alle scienze del linguaggio (linguistica e semiotica), alle scienze della vita (biologia) e alle scienze della mente (intelligenza artificiale, scienze psicologiche).

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Le questioni filosofiche fondamentali del passato vengono dunque affrontate in queste nuove prospettive, che tentano di elaborare una ‘scienza della mente’ o una ‘scienza cognitiva’. È un fatto che, da alcuni secoli, la ‘scienza’ (piaccia o non piaccia) – e non più la teologia, l’arte, l’astrologia, la magia – sia alla base delle nostre conoscenze sulla realtà del mondo che abitiamo (realtà fisica), e gli scienziati si sono conquistati il privilegio di spiegare non solo ‘che cosa’ sia il mondo materiale che ci circonda, ma anche ‘come’ possa accadere ciò che in esso vi accade2. È diventato un punto di vista importante quello di poter studiare il cervello e la mente come oggetti di questo mondo e quindi inseriti a pieno titolo tra le cose che possiamo studiare con gli stessi strumenti e metodi con cui studiamo tutte le altre cose della natura.

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Spiegare non solo ‘che cosa’ sia il mondo materiale che ci circonda, ma anche ‘come’ possa accadere ciò che in esso vi accade

3. La coscienza che abbiamo di noi e il ‘problema duro da risolvere’ La nostra ‘esperienza cosciente’ tuttavia è evidentemente ‘qualcosa’ che appare molto diversa da ciò di cui si occupa la scienza delle ‘cose’ (materia, forze, campi e particelle). Risulta in questo modo chiaro come molti siano giunti a definire un ‘problema duro da risolvere’ riuscire a pensare come spiegare l’esperienza cosciente (costituita da innumerevoli stati qualitativi: colori, sapori, dolori, sensazioni tattili, cinestetiche, propriocettive, piaceri, emozioni, stati d’animo, e ancora più radicalmente, dalla nostra individualissima personalità) con gli strumenti con i quali si legge e si studia il mondo nella sua immagine fisica. Anche attraverso le spiegazioni della scienza fisica (e della biologia e chimica) non è chiaro quale sia il legame tra la percezione che abbiamo di noi stessi, della nostra coscienza come appare al senso comune e della nostra ordinaria esperienza personale, sulla quale non abbiamo il minimo dubbio che sia così come ci appare, con la realtà come la scopre e descrive l’immagine fisica del mondo. Tutte le spiegazioni che ci possono venire dalle ‘scienze della mente’ e ‘scienze del cervello’ su come noi funzioniamo, non sembrano esaurire la spiegazione su come noi percepiamo e ci spieghiamo ciò che sentiamo, decidiamo e pensiamo di noi3. 2  Di Francesco, M. (2000), La coscienza, Bari, Laterza, p. 5. 3  De Monticelli, R. (1995), Ascesi filosofica. Studi sul temperamento platonico. Milano, Feltrinelli, e Di Francesco, M. (1998), L’io e i suoi sé. Identità personale e scienza della mente, Milano, Cortina, da diversa prospettiva, e con esiti differenti, convergono sulla stessa domanda.

Quale sia il legame tra la percezione che abbiamo di noi stessi, della nostra coscienza come appare al senso comune e della nostra ordinaria esperienza personale


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4. Una mappa delle attuali ricerche su mente, corpo, cervello

Il problema del 'naturalismo'

Il problema della 'soggettività'

GRAFICO 1.

Una presentazione dunque delle ‘teorie della coscienza’ (che provengono dagli scienziati della mente o dagli scienziati del cervello) tiene presente due parametri o problemi: il problema del ‘naturalismo’ (la mente e la coscienza devono essere considerate come tutte le altre cose della natura e con gli strumenti e i metodi con cui studiamo di questo nostro mondo), e il problema della ‘soggettività’ (la mente e la coscienza ci appaiono come qualcosa di molto diverso dalle altre cose di questo mondo). Sono temi connessi, che è addirittura possibile tentare di ordinare in una sorta di ‘spazio concettuale’. Attraverso il confronto con alcuni tra i maggiori protagonisti del dibattito contemporaneo, per orientarsi nel labirinto delle proposte rispetto al problema del posto della coscienza nell’ordine naturale e a quello della spiegazione scientifica dell’esperienza soggettiva, è possibile delineare una mappa delle attuali indagini sulla mente, corpo e cervello, e fare emergere i punti di interesse per l’esperienza antropologica4. Paragrafando Di Francesco, si tratta dunque di sviluppare una tassonomia delle differenti proposte oggi disponibili nel mercato scientifico e filosofico riguardo alla mente e alla coscienza5. Identità tra mondo e coscienza

Asse del naturalismo

Elimitivismo - Churchland(s) - Dennett

Dualismo tra mondo e coscienza Searle Changeux Riduzionismo Biologico: Edelman LeDoux Gazzaniga (Koch, Crick)

Funzionalista: Place Smart Armstrong

Rappresentazionalismo Fodor Non riduzionismo Damasio SolmTurnbull Davidson “monismo anomalo” Antiriduzionismo Nagel (Kripke, F. Jackson)

Ricoeur F. Varela

Putnam Baker - De Monticelli Wittgenstein - Heidegger

Husserì

Asse del soggettiismo

4  Per un utile confronto Bonaccorso, G. (2006), Il corpo di Dio. Vita e senso della vita. Cittadella, Assisi, e anche la raccolta di dialoghi con alcuni tra i maggiori filosofi della mente e neuroscienzati: Carli, E. (2003), Cervelli che parlano. Il dibattito su mente, coscienza e intelligenza artificiale, Milano, Mondadori. 5  Di Francesco, La coscienza, cit., pp. 6 e 100.

Questa breve guida permette, tra l’altro, di vedere lo sfondo di ogni possibile dialogo tra un neuroscienziato e un filosofo e riconoscere quale posizione reciprocamente occupino all’interno del dibattito. Un punto centrale di discriminazione tra le varie teorie della coscienza attualmente in discussione è il conflitto tra ‘certezza soggettiva’ e ‘preteorica’ (che ognuno di noi sembra avere rispetto all’importanza della coscienza fenomenica). I risultati scientifici, che ne ridimensionano drasticamente il ruolo, propongono modelli sorprendenti e contrari all’intuizione e, di fatto, ne modificano anche la natura, fornendone una trattazione ‘in terza persona’ nel cui ambito la dimensione soggettiva scompare. I filosofi e gli scienziati, prendendo parte in questo conflitto, si dispongono lungo una linea di doppio spettro di posizioni, che possiamo immaginare, seguendo liberamente autorevoli indicazioni, come costruito lungo due assi: l’asse della ‘soggettività’, e quella del ‘naturalismo’6. L’attrazione prevalente è quella esercitata dalle ‘scienze della mente’. In questo contesto, la filosofia della mente è diventata, specialmente nell’area analitica (ovvero nel mondo anglosassone), un campo sempre più importante: essa ha prodotto molte e accreditate teorie della coscienza. Sommariamente, c’è chi sostiene che gli elementi basilari delle cose non hanno proprietà mentali in quanto tali. A sostenere invece che le proprietà mentali siano una parte costitutiva del mondo, sono le varie famiglie del dualismo e dell’idealismo; queste ultime, infatti, sostengono che di fronte all’impossibilità di valicare le nostre conoscenze come provenienti da un mondo esterno autonomo, dobbiamo identificare gli oggetti della percezione con l’insieme delle nostre idee7. In generale, però, sembrano prevalere le posizioni che genericamente possono definirsi monistiche, ovvero tutte quelle che esigono l’esistenza nell’universo di una sola ‘sostanza’, cioè di qualcosa che, nella accezione classica essenzialistica, ha proprietà (pur non essendo riducibile a esse) e non può perderle senza cessare di esistere, ma può subire mutamenti e persistere attraverso di essi. Di fatto molti filosofi e tutti gli scienziati (cognitivi) non partono più da definizioni essenzialistiche piuttosto si riferiscono alla generale cornice della scienza fisica newtoniana-einsteiniana-quantistica ciascuno 6  Ivi, p. 101. 7  Formulato da George Berkeley (1710), ha avuto versioni più recenti nella forma del ‘fenomenismo’: gli oggetti ordinari conosciuti dal senso comune sono costruzioni logiche sulla base dei nostri stati fenomenici; con qualche forzatura, vi rientrano.

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Conflitto tra ‘certezza soggettiva’ e ‘preteorica’

'Scienze della mente'


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Problema della coscienza in riferimento al mondo, e a quella parte di esso che le è più vicino, il corpo

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all’interno del proprio ambito specialistico (accomunati dal rifiuto del dualismo). Le storie e le rassegne precise e dettagliate non mancano. È sufficiente dunque fornirne una succinta panoramica, per riassumere e inquadrare le varie posizioni rispetto al problema della coscienza in riferimento al mondo, e a quella parte di esso che le è più vicino, il corpo.

5. L’emergentismo È la posizione che, nella sua versione materialistica, è la più diffusa. Postula che esistono soltanto cose materiali, ma alcune cose materiali complesse (formate da quelle ‘semplici’) hanno proprietà mentali, le quali non sono concettualmente riducibili ad alcuna delle proprietà fisiche della cosa complessa. L’efficacia causale rimane però una prerogativa del fisico (il cosiddetto epifenomenismo), e il mentale risulta un prodotto inerte, come il fischio di una pentola a pressione accompagna il funzionamento senza influenzarlo.

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6. Il riduzionismo Il rigetto dell’idea che le proprietà mentali non sono concettualmente riducibili a proprietà non mentali e, di conseguenza, che nessuna proposizione non mentale implica qualche proposizione mentale, equivale ad adottare il riduzionismo concettuale delle proprietà mentali. Nell’ambito del riduzionismo, la posizione meno diffusa è il monismo neutrale: mentale e fisico possono essere compresi nei termini di qualcosa di più fondamentale (la «pura esperienza» di James). La prima prospettiva capace di guadagnare consensi e dominare la scena per la parte centrale del secolo scorso in psicologia (Watson e Skinner) fu il comportamentismo logico, influenzato dal neopositivismo e dal primo Wittgenstein: gli stati mentali sono definiti unicamente come disposizioni comportamentali8. Le paradossali difficoltà nello spiegare il comportamento stesso in termini di disposizione aprì la strada alle due teorie ancora oggi più diffuse: il funzionalismo e l’identità psicofisica. 8  La critica all’introspezione ha una matrice essenziale nel pragmatismo (americano) di W. James (e C. S. Peirce), e comincia con l’idea che il valore del pensiero (idee e convinzioni) è operativo, ovvero ha valore se può servire come regola per un agire «efficace» e «adeguato», se è cioè capace di portare «risultati pratici» (James, W., 2000, Concetti filosofici e risultati pratici, in Peirce, C. S. - James, W., Che cos’è il pragmatismo, a cura di F. Vimercati, Milano, Jaca Book, p. 69). La sua prima figura è il comportamentismo. La riflessione fondamentale del comportamentismo è quella di J. B. Watson, caratterizzata dal dissenso nei confronti del metodo introspettivo e dall’idea che l’oggetto della psicologia non sia la mente e le sue funzioni (coscienti), ma il comportamento esterno (Cfr. Watson, J. B., 1976, Antologia degli scritti, a cura di P. Meazzini, Bologna, Il Mulino). Si rende effettivamente operativa la separazione (maturata a livello antropologico) tra mente e coscienza. ‘Mente’ è il nome astratto del ‘comportamento’, che ne è invece la forma concreta e quindi osservabile ed esperibile, e sono la stessa realtà (Nannini, S., 2002, L’anima e il corpo: un’introduzione storica alla filosofa della mente. Bari, Laterza, p. 64). È l’attenzione all’uso effettivo delle parole a produrre la riflessione pragmatica (europea) di L. Wittgenstein (cfr. Nannini, L’anima e il corpo, cit., pp. 80-88). L’idea di base è che l’uomo usa le parole in ambiti diversi (giochi linguistici), guidati da regole che indicano che senso dare alle parole. Il significato di una parola, dunque, è come viene effettivamente usata nei diversi contesti, e a propiziare il comportamentismo ‘analitico’ del suo discepolo G. Ryle (Nannini, L’anima e il corpo, cit., pp. 88-94), che consiglia, per la proposta teorica di Ryle, l’etichetta di «comportamentismo filosofico» piuttosto che «logico», per non suggerire una vicinanza improponibile con i neopositivisti (ivi, p. 89). Il compito ereditato da Wittgenstein è quello «terapeutico» nei confronti dei falsi problemi filosofici (Ryle, G., 1982, Lo spirito come comportamento, a cura di F. Rossi-Landi, Bari, Laterza, pp. 3-4). Il bersaglio della polemica fu il dualismo cartesiano (due sostanze) (ivi, p. 5). La dottrina cartesiana si basa sull’introspezione che permetterebbe a ciascuno un accesso «privilegiato» al proprio mondo mentale in modo «diretto e indiscutibile» (ivi, pp. 6-8.), e conseguentemente ad avere accesso alle menti e pensieri altrui in modo «indiretto» (la cui «storia segreta» avviene nelle «luogo privato» delle loro teste) attraverso il comportamento «manifesto e pubblico» (ivi, pp. 7-8.). La conseguenza di questo pensiero sono due problemi irrisolvibili: restano misteriosi i rapporti tra la storia privata dei pensieri e la storia pubblica dei comportamenti (il rapporto mente-corpo), e restano incomprensibili fino al dubbio di esistenza le menti altrui (solipsismo) (ivi, pp. 48-49). Questi problemi sono insolubili perché sono inintelligibili, cioè falsi problemi. Ryle contesta l’impostazione riconducendola ad un «errore categoriale» alla fin fine linguistico: le «qualità mentali» non sono «episodi» nascosti che determinano ciò che viene fatto e detto, ma sono esattamente ciò che viene fatto e detto, ed è osservabile. L’errore è nel come si usano le parole, nel caso specifico nell’usare erroneamente una parola, «mente», come se fosse un qualche luogo segreto. Il mentale non è infatti nulla di rintracciabile se non nelle azioni, negli eventi, nei movimenti corporei esteriori. Il vocabolario psicologico (che afferisce alla «mente») non può riferirsi a stati o eventi ‘interni’ ma esprime le capacità o disposizioni comportamentali (ivi, pp. 11-12; 93; 270-271).

Monismo neutrale

Comportamentismo logico


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7. Il funzionalismo Gli stati mentali sono concettualmente riducibili a statiproprietà funzionali

Nel funzionalismo gli stati mentali sono concettualmente riducibili a stati-proprietà funzionali (definiti in base alla loro relazione con un input del sistema, altri stati di esso e l’output finale), che sopravvengono su stati fisici. Essi continuano a svolgere un ruolo causale e, tramite la realizzabilità multipla (uno stato mentale può essere implementato da diversi stati fisici), non vengono ridotti concettualmente al fisico. L’iniziatore, poi critico, è stato Putnam, fortemente influenzato dall’analogia mente-computer, che permetteva anche di preservare l’autonomia del piano di spiegazione proprio della psicologia. Secondo i funzionalisti, infatti, il pensiero equivale a un processo di elaborazione dell’informazione eseguito mediante la manipolazione di simboli in base a regole sintattiche. La mente è il software del cervello-computer anche nella teoria computazionale-rappresentazionale di J. Fodor9.

9  Discepolo di Chomsky e del primo Putnam, J. Fodor dispone la teoria «rappresentazionalcomputazionale» della mente e, in alternativa alla tesi «olista», propone la teoria «modulare» della mente. Il modello della mente è ancora il computer (il calcolatore) (cfr. Carli, E., 2003, Il linguaggio del pensiero. Conversazione con Jery A. Fodor, in Cervelli che parlano. Il dibattito su mente, coscienza, intelligenza artificiale. Milano, Mondadori, p. 129); tuttavia un agente fa azioni a partire da un complesso di rappresentazioni mentali. «‘Rappresentare’ è ‘calcolare’. Seconda cosa, un certo fenomeno viene interpretato in modo diverso (output) da due soggetti che hanno due diverse teorie o visioni globali della realtà, perché ogni significato attribuito a una informazione empirica (input) dipende dall’insieme delle credenze di cui un individuo è depositario. Inoltre, tutti i dati che arrivano sono analizzati da meccanismi cognitivi ‘centrali’» (cfr. Fodor, J., 2001, Mente e linguaggio, a cura di F. Ferretti, Roma-Bari, Laterza, pp. 181-212). La teoria di Fodor afferma che la mente è fatta di moduli, i dati accumulati vengono «incasellati» in modo da formare un «nucleo specifico». Il soggetto comunica e scambia con la realtà senza dover tener presente, ogni volta, tutte le coscienze che l’organismo ha accumulato. La teoria modulare radicalizza la separazione tra ‘mente’ e ‘coscienza’: il corpo fornisce una serie di informazioni e la mente fa operazioni che le ‘incasella’ senza che il soggetto se ne accorga. La coscienza e le sue convinzioni sono escluse e non partecipano alla cognizione (cfr. Carli, Il linguaggio del pensiero. Conversazione con Jery A. Fodor, cit., pp. 146-147.).

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Secondo la prospettiva funzionalista, e del riduzionismo ontologico abbinato ad un dualismo concettuale, si colloca la teoria del monismo anomalo di D. Davidson10.

10  D. Davidson mette a fuoco, secondo la prospettiva funzionalista, il problema di come la mente influisce e può agire sul corpo, e viceversa (cfr. Carli, E., 2003, Eventi mentali e azioni umane. Conversazione con Donald Davidson, in Cervelli che parlano, cit., p. 48; e anche Nannini, L’anima e il corpo, cit., p. 125.). Il soggetto umano è dentro «eventi» (moti fisici di corpi). Alcuni eventi tuttavia sono «azioni» (moti intenzionali) (Davidson, D., 1992, Azioni ed eventi, trad. it. di R. Brigati, a cura di E. Picardi, Bologna, Il Mulino, p. 92): la mente causa qualcosa (un moto somatico) che ha effetto sulla realtà materiale. Il rapporto causa-effetto, generalmente, si riscontra solo nell’ambito fisico. Gli atti mentali, viceversa, comportano intenzionalità e libere scelte, irri(con)ducibili a meccanismi e leggi necessarie. Ogni evento mentale infatti si connette ad un evento fisico (monismo), ma non è riconducibile alle leggi della fisica, il loro legame è anomalo. Queste premesse determinano un riduzionismo ontologico abbinato ad un dualismo concettuale che, negando l’esistenza di leggi psicofisiche, si chiama ‘monismo anomalo’ (cfr. Carli, Eventi mentali e azioni umane. Conversazione con Donald Davidson, cit., p. 49; e anche Nannini, L’anima e il corpo, cit., p. 126.): le intenzioni di chi agisce e la realtà esterna hanno un rapporto ‘irregolare’, cioè non identificabile da qualche legge (Davidson, Azioni ed eventi, cit., pp. 285-309). Il presupposto è che chi parla voglia dire ciò che ritiene vero (Davidson, D., 1994, Verità e interpretazione, trad. it. di R. Brigati, Bologna, Il Mulino, p. 213). Per questo è decisivo il ruolo delle credenze, il plesso di significati a cui ogni soggetto è legato per decidersi nella vita. L’ambito mentale è definito in senso ‘olistico’, e non ‘modulare’: la conoscenza oggettiva (della realtà) coinvolge la funzione mentale (soggettiva) necessariamente attraverso una credenza condivisa (intersoggettivamente) (Davidson, D., 2003, Soggettivo, intersoggettivo, oggettivo, trad. it. di S. Levi, Milano, Cortina, pp. 85; 134-135; 261). Nel progetto ‘olista’ di Davidson il corpo che agisce media l’intenzione del soggetto (mente), tanto quanto le intenzioni dei soggetti vengono scambiate linguisticamente (corpo).

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8. La teoria dell'identità Gli stati e le proprietà mentali non sono altro che stati e proprietà fisici

L’altra posizione prevalente è quella secondo cui gli stati e le proprietà mentali non sono altro che stati e proprietà fisici. Non si tratta di un’identità tra enti o sostanze (mente e cervello) bensì di un’identità per composizione (come «la nuvola è una massa di gocce d’acqua»), quindi contingente ed esposta alla conferma empirica, dove si vogliono fare valere le crescenti acquisizioni delle neuroscienze, le quali mostrano l’apparente inestricabilità e dipendenza delle funzioni mentali dalle strutture e dai processi cerebrali. Il punto fondamentale di Feigl, Place, Smart e Armstrong è mostrare che la tesi dell’identità è logicamente consistente, non rifiutabile a priori (con gli argomenti cartesiani, ad esempio) e quindi legittima, dato che la scienza sperimentale vuole l’ultima parola. Anche se, di fatto, tale prudenza spesso non è rispettata11. Su questa via, si ottiene il cosiddetto eliminativismo, per cui nulla ha proprietà mentali. «Gli stati mentali così come caratterizzati dal senso comune sono costrutti teorici postulati da una teoria sbagliata, la cosiddetta psicologia popolare (folk psychology), alla stessa stregua di concetti ormai abbandonati come flogisto o calorico» (Paternoster, 2002, p.14).

11  La teoria dell’identità sostiene che il mentale è il fisico. Il mondo è quello descritto dalla fisica e dalle sue leggi. La vera conoscenza non può essere che la scienza fisicalisticamente orientata (cfr. la ricostruzione dettagliata e magistrale di Moravia, S., 1986, L’enigma della mente. Il ‘mind-body problem’ nel pensiero contemporaneo, Bari, Laterza, in particolare per la teoria dell’identità, capp.1-2). Gli sviluppi più recenti delle ricerche neurobiologiche accreditano ulteriormente la teoria dell’identità, inducendo ad interpretare in modo oggettivo i processi mentali, secondo due orientamenti fondamentali: modularismo e connessionismo (Cfr. Kandel, E. R. - Schwartz, J. H. - Jessell, M. Th., 2007, Principi di neuroscienze, trad. it., Milano, Ambrosiana, p. 7). Il modularismo alla Fodor fa della mente un processore di informazioni che lavora appoggiandosi a «moduli» o «scatole di dati» (parzialmente) autonome, manipolando sintatticamente i simboli. Il connessionismo (più consensuale) afferma che la mente e la sua attività è l’esito di un gran numero di interazioni nella rete neuronale del sistema nervoso (Nannini, L’anima e il corpo, cit., pp. 156-160). L’una e l’altra prospettiva assumono comunemente l’ontologia monista.

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Parlare di credenze, quindi, è usare etichette linguistiche vuote, prive di riferimento. Antesignani di tale prospettiva deflazionistica del problema mente-corpo sono Feyerabend (1963) e Rorty (1979), principali sostenitori attuali sono i Churchland (1981; 1985)12. Neo-comportamentismo, funzionalismo ed eliminativismo si ritrovano nell’influente sistema di Dennett (1987; 1991)13.

12  Le posizioni critiche, anche all’interno della prospettiva funzionalista, nei confronti dell’identità assoluta tra attività mentale e funzioni neuronali intendono salvaguardare il paragone mente-computer. Il duplice progetto del connessionismo di P. Churchland è l’eliminazione della «psicologia del senso comune» e l’adozione di un monismo (materialista), più compiuto rispetto a quelli di Fodor, Davidson e Dennett che mantengono il riferimento al senso comune (ivi, pp. 182-194.). La strategia consiste nella dimostrazione della falsità della teoria del senso comune (cfr. Churchland, P. M., 1992, La natura della mente e la struttura della scienza. Una prospettiva neurocomputazionale, trad. it., Bologna, Il Mulino, pp. 20; 23). Lo strumento determinante è la ricerca sulle attitudini computazionali del cervello (ivi, p. 122). La complessa organizzazione neuronale e sinaptica del cervello umano rende possibile una ininterrotta interazione contemporanea tra input dell’ambiente (percezioni) e output (re-azioni), tra comprensionespiegazione della sua situazione oggettiva da parte dell’organismo e attivazione di re-azioni comportamentali (ivi, pp. 169-209). La conoscenza non deve dunque accertare i fatti, ma le funzioni del cervello in ordine all’adattamento dell’essere vivente all’habitat. In questo modo, si elimina lo ‘steccato’ di Hume tra ciò che è (dominio del sapere scientifico) e ciò che deve essere (dominio della morale): la ‘morale’, in quanto operazione neurocomputazionale, è integrata compiutamente nella neurobiologia perché si riferisce essa pure ad un comportamento funzionale all’adattamento dell’organismo all’ambiente (ivi, p. 242). La coscienza morale infatti non è altro che un caso dell’apprendimento del mondo ambiente (ivi, p. 243). L’eliminativismo elimina la distinzione tra mente e corpo, stabilendo l’identità tra mente e cervello. Non è necessaria nessun’altra stratificazione ontologica e qualitativa. ll vocabolario psicologico è un residuo ormai inutile e superabile. 13  D. Dennett pone all’inizio del suo programma il ruolo svolto dal cervello. Il progetto è una teoria della mente e della coscienza (cfr. Carli, La coscienza: un eterno enigma filosofico. Conversazione con Daniel C. Dennett, cit., pp. 74-76; Dennett, D., 1992, Contenuto e coscienza, trad. it. di G. Pacini Mugnai, Bologna, Il Mulino). La partenza è il primo Putnam. L’intenzionalità è la caratteristica specifica che differenzia gli stati mentali (la mente) dai fenomeni fisici (cfr. Dennett, D., 1993, L’atteggiamento intenzionale, trad. it. di E. Bassato, Bologna, Il Mulino), è la qualità più propria del ‘mentale’: dove c’è ‘intenzionalità’, c’è ‘mentale’. La stessa ‘intenzione’ in diversi soggetti (che pensano alla Spagna) non comporta tuttavia che abbiano lo stesso «stato fisico» (ivi, pp. 34-35.): essa è una funzione necessariamente ‘realizzabile’ da un substrato fisico, ma non esclusivamente dal cervello umano. Per questo, l’intenzionalità non è necessariamente una caratteristica esclusiva dell’uomo. È così confermato il paragone con il computer (mente-software e cervello-hardware) (ivi, pp. 53-65.). La questione del rapporto tra stati mentali e ‘intenzionalità’ è risolta nella biologia e, più rigorosamente, nell’evoluzione della specie umana (filogenesi), e quindi del cervello (ivi, p. 346.). Gli altri fenomeni fisici esistono anche se nessuno li percepisce. Le analisi empiriche del cervello, però, non individuano nessun «soggetto pensante»: nessuna parte del cervello è il pensatore (Dennett, D., 1992, Coscienza. Che cos’è, trad. it. di L. Colasanti, Milano, Rizzoli, p. 40). L’evoluzione biologica (darwiniana) spiega che legame c’è tra cervello (materia incosciente) e coscienza: la coscienza umana infatti non è sempre esistita (Dennett, Coscienza, cit., p. 195). È necessariamente emersa da fenomeni anteriori (procarioti, batteri, primati), che non avevano le qualità della coscienza (Homo sapiens), caratterizzati dalla selezione naturale (Darwin) (Dennett, D., 1996, La mente e le menti, trad. it. di I. Slum, Milano, Sansoni, pp. 95-133.). Gli esiti di questo sviluppo sono trasmessi dai geni (Mendel) (cfr. Walsh, D. M., 2003, Filosofia della biologia, in Filosofie delle scienze, a cura di Vassallo, N., Torino, Einaudi, pp. 8-10): il gene ha determinato il “miglioramento evolutivo” del cervello e delle sue funzioni mentali (Dennett, Coscienza, cit., p. 459). Quando emergono le funzioni mentali e la coscienza, l’ereditarietà (ovvero la trasmissione dei dati acquisiti) avviene con la produzione della memoria e quindi di cultura (Dennett, La mente e le menti, cit., p. 114). In questo modo, il gene e il meme (come R. Dawkins chiama la parte di cultura, che si installa e si riproduce nelle menti, e da cui dipende il linguaggio, essenziale per la trasmissione che è la cultura) sono i fattori essenziali dell’evoluzione biologica e dell’evoluzione culturale (ivi, pp. 235-254.). È necessario naturalizzare la cultura, e quindi l’etica (ivi, pp. 509-544; 577-652. Cfr. soprattutto l’illuminante sintesi prospettica di Nannini, L’anima e il corpo, cit., pp. 194-202).

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La coscienza è un fenomeno naturale emergente, come la digestione o la fotosintesi

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9. Il naturalismo biologico

10. Neodualismi

Peculiare è infine la posizione di Searle (1992; 2004), lontano sia dal dualismo sia dal materialismo, sostenitore dell’esistenza di un’ontologia soggettiva, in prima persona, ma assertore di un naturalismo biologico per cui la coscienza è un fenomeno naturale emergente, come la digestione o la fotosintesi14.

Le critiche al monismo riduttivo (materialistico) si concentrano soprattutto sulla presunta inadeguatezza a spiegare la qualità cosciente e intenzionale, la dimensione soggettiva delle esperienze in prima persona, i caratteri irriducibili del mentale ai fenomeni fisici15. La forma radicale dell’alternativa è la prospettiva neodualista16. Le critiche principali rivolte al materialismo sostengono l’irriducibilità degli aspetti soggettivi della mente ai processi oggettivi del cervello (teoria dell’identità), e hanno trovato una formulazione classica nei saggi di S. A. Kripke e F. Jackson17. Il riferimento critico esemplare è Th. Nagel18.

14  J. R. Searle parte dalla teoria pragmatica del linguaggio (Wittgenstein, e Austin) (Carli, E., 2003, Mente, coscienza, cervello: un problema ontologico. Conversazione con John R. Searle, in Cervelli che parlano, cit., pp. 176-182). L’intuizione originale è che (anche) gli atti linguistici sono atti intenzionali (ovvero tipici della coscienza) (Searle, J., 1976, Atti linguistici. Saggio di filosofia del linguaggio, trad. it. di G.R. Cardona, Torino, Boringhieri; e, 1985, Dell’intenzionalità: un saggio di filosofia della conoscenza, trad. it. di D. Barbieri, Milano, Bompiani). «Sotto il profilo epistemologico, non c’è altra possibilità di conoscenza della realtà se non quella riguardante il mondo naturale, presidiato dalle scienze naturali, in particolare la fisica. Anche la mente è ri(con)ducibile alla realtà fisica naturale, e precisamente all’ambito naturale della vita indagato dalla biologia, a cui appartiene» (Searle, J., 1994, La riscoperta della mente, trad. it. di S. Ravaioli, Torino, Bollati Boringhieri, p. 17). La caratteristica primaria ed essenziale della mente è la coscienza (Searle, J., 2000, Mente, linguaggio e società. La filosofia nel mondo reale, trad. it. di E. Carli e M.V. Bramè, Milano, Cortina, p. 44) (non c’è separazione ‘forte’ tra mente e coscienza, e anche l’inconscio è pensabile solo come uno stato mentale) (Searle, La riscoperta della mente, cit., p. 114.). La coscienza si precisa dunque come la proprietà di alto livello, o ‘emergente’ dal cervello (nello stesso senso in cui la solidità è una proprietà (fisica) emergente delle molecole d’acqua quando assumono la struttura di ghiaccio); è quindi fisica, e perciò, anche mentale (Carli, Mente, coscienza, cervello, cit., p. 189). La particolarità del fenomeno della coscienza (Searle, La riscoperta della mente, cit., pp. 32-42). Il metodo oggettivo della scienza opera in terza persona. Il corpo si presta ad essere rappresentato ‘oggettivamente’, perché ha una sua inerzia. La mente, quindi la coscienza, è invece ‘intenzionale’, esiste solo in atto, cioè come ‘coscienza di’ qualcosa (solo quando si sta avendo ‘coscienza di’ qualcosa, ovvero si sta avendo una rappresentazione di qualcosa). Nel caso della coscienza cade la distinzione, tipica della scienza oggettiva, tra realtà e rappresentazione o ‘apparenza’ (il riferimento a Brentano è fondamentale ed esplicito) (Searle, La riscoperta della mente, cit., pp. 114-115; 137). Questo esige di specificare di più il ruolo della dimensione somatica. Tutte le esperienze corporee avvengono nel cervello. Tuttavia coinvolgono anche il senso di sé, cioè la coscienza. Tutte le esperienze coscienti implicano esperienza di sé, che è esperienza dell’immagine corporea. La tesi conclusiva è basilare e di decisiva importanza. È necessario pensare all’esperienza del corpo proprio come punto di riferimento nodale di qualsiasi forma di coscienza (Searle, Il mistero della coscienza, cit., pp. 152-154). L’interesse per la biologia (cerebrale) non toglie rilevanza a quel modo di essere del corpo che è l’azione. Mente e coscienza sono radicate nel cervello, e quindi nel corpo, e quindi nelle sue azioni (Searle, J., 1998, Il mistero della coscienza, trad. it. di E. Carli, Milano, Cortina, pp. 152154). La domanda più importante riguarda il ruolo e l’importanza dell’azione (dimensione pratica attiva) per la conoscenza e la coscienza (dimensione cognitiva). Nel suo insieme la teoria di Searle spinge a riconoscere che le attività mentali (cognitive) coinvolgono, inseparabilmente, le attività corporee (ivi, pp. 251-277).

15  Cfr. Nannini, L’anima e il corpo, cit., p. 133. 16  Cfr. Popper, K. R. - Eccles, J. C. (1994), L’io e il suo cervello, trad. it. di B. Continenza, Roma, Armando; Popper, K. R. (1994), Tre saggi sulla mente umana, a cura di A. Benini, Roma, Armando; Chalmers, D. (1999), La mente cosciente, trad. it. di A. Paternoster e C. Meini, Milano, McGraw-Hill Libri Italia. Si rimanda al testo che rende conto ampiamente del dibattito e delle proposte aggiornate: Lavazza, A., (2008), L’uomo a due dimensioni, Milano, Mondadori. 17  Kripke, S. A. (1971), Identity and necessity, in Identity and Individuation, a cura di Munitz, M., New York, University Press, pp. 160-164; Nagel, T. (2004), Com’è essere un pipistrello?, in Mente e corpo. Dai dilemmi della filosofia alle ipotesi della neuroscienza, a cura di De Palma, A. – Pareti, G., Torino, Bollati Boringhieri, pp. 164-181; F. Jackson, Ciò che Mary non sapeva, in Mente e corpo. cit., pp. 181-189. 18  La coscienza comporta un’esperienza soggettiva irriducibile: gli stati mentali hanno un profilo soggettivo che è assente nell’immagine che la scienza offre del mondo fisico. Le descrizioni fisicaliste vertono sull’oggettività, mentre la dimensione psicologica è radicalmente soggettiva (Nagel, T., 1999, La concezione dell’impossibile e il problema mente-corpo, in Percezione linguaggio coscienza. Saggi di filosofia della mente, a cura di Carenini, M. – Matteuzzi, M., Macerata, Quodlibet). Un pipistrello è capace di volare nel buio attraverso ad un organo che permette di individuare gli ostacoli anche senza luce, emettendo ultrasuoni e regolandosi sulla loro eco. Per questo, il pipistrello ha una esperienza del mondo singolare, ‘vede’ il mondo diversamente da un uomo. Non possiamo rigorosamente rispondere alla domanda su come appare il mondo ad un pipistrello o che effetto fa essere un pipistrello. La scienza invece può conoscere la struttura dell’organo ad ultrasuoni di cui il pipistrello fa uso (Nagel, Com’è essere un pipistrello?, cit., p. 169). Esiste dunque un gap, una lacuna incolmabile tra esperienze soggettive e processi cerebrali correlati. La descrizione oggettiva completa in termini fisicalistici del sistema nervoso dei pipistrelli non comporta la conoscenza delle loro esperienze soggettive. Questo dimostra evidentemente che le esperienze soggettive non sono qualcosa di fisico (ivi, p. 178). La mente non può essere ridotta ad un punto di vista esterno e non può essere del tutto oggettivabile. La mente, quindi, è qualcosa di specifico e irriducibile per la sua capacità intrinseca: è ciò che permette di oggettivare ogni cosa. Per questo non può essere né oggettivata come le altre cose né essere ridotta alle altre cose. La mente è condizione di possibilità degli oggetti fisici, del corpo oggetto e del cervello (ivi, pp. 71-76.). E quindi anche delle spiegazioni neurobiologiche (evoluzioniste).

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L’irriducibilità degli aspetti soggettivi della mente ai processi oggettivi del cervello


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11. Prospettive non riduzioniste

Il fenomeno vitale: tende ad aumentare il processo di aggregazione e organizzazione

L’indipendenza del pensiero, della ragione, della coscienza dal loro retroterra biologico è proprio ciò che viene decisamente combattuto dalle neuroscienze. Le funzioni mentali e in particolare la coscienza, almeno per quel che ne sappiamo, sono presenti solo là dove si manifesta la vita e in nessuna altra parte dell’universo. Non si può, quindi, prescindere dall’evento biologico e dalle sue caratteristiche specifiche. Il comportamento dell’universo come descritto dal secondo principio della termodinamica tende verso la massima entropia, cioè verso l’equilibrio termodinamico inteso come assenza di differenze e come ‘morte termica’. Tale processo sembra implicare il passaggio dal complesso al semplice. Il fenomeno della vita pare presentare un processo parzialmente inverso: l’evoluzione biologica va nella direzione di forme più complesse e ordinate, caratterizzate da bassi valori dell’entropia. Senza negare che anche gli organismi viventi siano sottoposti all’entropia (prima o poi si disgregano e muoiono, e poi, mantengono e sviluppano il loro alto grado di organizzazione interna a spese dell’ambiente), il fenomeno vitale, preso in se stesso, manifesta questa specificità: tende ad aumentare il processo di aggregazione e organizzazione. Il caso più evidente di questa tendenza è osservabile nel cervello: il sistema nervoso è incredibilmente complesso e sarebbe impensabile senza la tendenza generale della vita a promuovere una bassa entropia. Le funzioni mentali, compresa la coscienza, essendo strettamente connesse al cervello, devono essere intese all’interno di questa evoluzione, riguardando l’intero organismo, ossia l’intero corpo (e l’insieme delle sue attività). Tra i tanti esponenti delle neuroscienze anche per G. M. Edelman, come per tanti suoi colleghi, la stretta relazione mente-cervello è inscindibile dal principio evolutivo, e propone una forma di darwinismo neurale19. 19  Il complesso sistema dei neuroni non può prescindere dall’intera evoluzione biologica del corpo. Le capacità mentali degli animali e dell’uomo implicano, quindi, tanto il cervello quanto tutta la vicenda filogenetica del corpo. ‘La coscienza’, ossia la parte emergente delle capacità mentali, dipende da questa trama complessa. Alla base sta una serie di fenomeni e di processi che consentono la formazione delle «memorie» e dei «concetti». La memoria si manifesta anzitutto come «presente ricordato» che consente lo sviluppo della cosiddetta coscienza primaria. Secondo il darwinismo neurale, sostenuto da Edelman, lo sviluppo biologico del cervello è strettamente connesso a questo criterio di riconoscimento: la distinzione tra il sé e il non-sé, infatti, è il paradigma fondamentale di quella funzione mentale elaborata dal cervello, che è la coscienza primaria. La tesi è chiara: il sé, che costituisce il punto nodale di ciò che chiamiamo coscienza, ha le sue radici nel proto-sè già esistente nel corpo grazie al sistema immunitario. In breve: la dinamica, tipica del corpo, tra interno ed esterno, tra sé e non-sé, costituisce un punto nodale dell’evoluzione biologica che è alla base anche del cervello e delle sue funzioni mentali: in questa trama emerge la coscienza, che è, anzitutto, coscienza di sé (livello primario) e coscienza di essere cosciente di sé (livello superiore). La coscienza emerge dal triangolo corpo-cervello-mente.

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Nell’ambito delle neuroscienze un contributo decisivo è stato portato da A. Damasio. Sottolineando la stretta relazione esistente tra l’emotivo e il cognitivo, tra l’emozione e la coscienza, egli mostra come quella relazione si instaura nel corpo20. Sulla scia di Damasio, anche un altro importante neuroscienziato J. LeDoux afferma «una mente senza emozioni non è affatto una mente». La stretta connessione tra sfera cognitiva e sfera emotiva ne implica, però, una terza sfera, ossia quella attiva, e quindi quella del Sé, in relazione agli sviluppi cerebrali, in particolare sinaptici21.

20  In primo luogo, l’«essenza di un sentimento» è «la percezione diretta di un paesaggio specifico, quello del corpo»; in secondo luogo «il corpo, così come è rappresentato nel cervello, può costituire l’indispensabile cornice di riferimento per i processi neurali che noi avvertiamo come mente». E il gioco tra tutte queste componenti che porta alla stretta connessione tra sentimento e ragione, tra emozione e coscienza. Più precisamente, la coscienza e l’emozione interagiscono e collaborano in ordine al medesimo scopo, ossia alla sopravvivenza dell’organismo, e ciò grazie al fatto che entrambe, coscienza ed emozione, affondano le loro radici nella rappresentazione del corpo. Il ruolo decisivo delle emozioni sta nel fatto che grazie a loro l’organismo regola l’interazione tra l’interno e l’esterno, e quindi anche a quell’elaborazione del sé che è fondamentale per la coscienza. La plausibilità di questa tesi può essere mostrata anche facendo riferimento alla relazione tra i segnali non verbali e il senso del sé: «diventiamo coscienti quando i dispositivi di rappresentazione dell’organismo esibiscono un genere specifico di conoscenza non verbale [...] e quando tale conoscenza si accompagna alla rappresentazione saliente di un oggetto. Infatti, devono esistere un sé non verbale e un conoscere non verbale dei quali le parole ‘io’ e ‘me’ o la frase ‘io so’ sono le traduzioni appropriate, in qualsiasi lingua» (Damasio, A., 2000, Emozione e coscienza, trad. it. di S. Frediani, Milano, Adelphi). L’elaborazione dell’espressione verbale, e quindi della dimensione razionale che si avvale di tale espressione, hanno il loro retroterra nell’espressione non verbale e nei suoi dispositivi emozionali. Il senso del sé implica la percezione di qualcosa di costante nel variare temporale delle situazioni: implica, cioè, la percezione di un «interno» stabile rispetto al «fuori». L’asse portante di tale confine è il corpo. Il senso del confine è un po’ la conoscenza inconscia ed emotiva che segna i passi della vita sulla terra; le funzioni cerebrali elaborano, nella forma più razionale e cosciente, questa stessa dinamica originaria della vita. Non si possono trascurare le conseguenze di questa prospettiva, perché modificano sostanzialmente il modo di intendere la mente: grazie alla stretta connessione coi processi evolutivi dell’organismo, ossia del corpo, la mente è allo stesso tempo conoscenza-coscienza ed emozionesentimento. 21  Secondo LeDoux, ne Il Sé sinaptico (2002), tutte le emozioni sono, essenzialmente, impulsi ad agire; anche la coscienza ha la sua valenza originaria in un impulso all’azione per favorire la vita. L’azione, infatti, implica una motivazione, ossia una particolare attitudine mentale che è strettamente connessa alla cognizione e all’emozione. Emerge, così, quella «trilogia mentale» con cui i neuroscienziati sono sempre più impegnati e che, secondo LeDoux, è al centro della questione del Sé. La tesi è che «cognizione e coscienza non sono la stessa cosa» e, più in generale, che «il Sé è qualcosa di più rispetto a ciò di cui gli organismi autoconsapevoli sono davvero consapevoli». Lo spazio inconscio del Sé è ampiamente occupato dalle emozioni, che costituiscono un ambito rilevante del cervello. L’emozione coniuga i contatti esterni dell’organismo col funzionamento interno dei neuroni, provocando questi ultimi a organizzarsi per elaborare e controllare la memoria. Con estrema lucidità LeDoux sottolinea che «l’arousal [attivazione] emotivo esercita una forte influenza sull’elaborazione cognitiva. Attenzione, percezione, memoria, processi decisionali, e le concomitanti consce di ognuna di queste funzioni, sono tutte influenzate dagli stati emotivi. La ragione è semplice: l’arousal emotivo organizza l’attività cerebrale». E la organizza soprattutto in ordine ai comportamenti che l’organismo adotta per il conseguimento di determinati scopi. Compare, così, l’azione e la sua relazione con l’emozione. I motivi del comportamento dipendono dal cervello che li elabora in ordine agli stimoli emotivi. La complessa organizzazione sinaptica del cervello (soprattutto di alcune parti del cervello) è, per così dire, emozionale-motivazionale.

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12. Neuropsicoanalisi

Un rapporto cordiale e integrativo (non eliminativo) con altre discipline

Gli esiti di alcune ricerche in campo psichiatrico e psicoanalitico possono coniugarsi con le neuroscienze sulla base del riferimento al corpo inteso come realtà complessa, dinamica e interattiva. Naturalmente, un rapporto cordiale con le neuroscienze dipende dal fatto che esse evitino quell’atteggiamento riduzionista che coglie tutto nella sola prospettiva fisiologica. Damasio e LeDoux sembrano sottrarsi all’accusa di riduzionismo. Vi sono poi esponenti delle neuroscienze decisamente favorevoli ad un rapporto cordiale e integrativo (non eliminativo) con altre discipline e, in particolare, con la psicologia. M. Solms e O. Turnbull, per esempio, hanno approfondito la neuropsicologia, elaborando, più precisamente, una neuropsicoanalisi, dato l’intento, di riconsiderare le ricerche di Freud (e dei suoi successori) alla luce dei più recenti sviluppi delle neuroscienze.

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realtà di tipo nuovo da una base neurobiologica specifica, e a certe condizioni appropriate ma ‘emerge’ nel senso che viene ad esistere come un tipo essenzialmente, ontologicamente nuovo di ente rispetto alla sua base. E ciò che fa essere una persona è emergere sui propri stati mediante i propri atti, in particolare gli atti liberi24.

13. Neurofenomelogia

Le persone sono individui in senso essenziale «devono essere pensati come ontologicamente non-indipendenti, anche logicamente ed epistemologicamente indipendenti»

Promettente è l’approccio fenomenologico e la neurofenomenologia. Di ascendenza husserliana è la Teoria della Costituzione di R. L. Baker (2000)22, una prospettiva sviluppata da R. De Monticelli23, che propone di parlare di individualità essenziale, caratterizzata da unicità e profondità, come fenomeno basilare e apparenza ontologicamente ben fondata. In altre parole, le persone sono individui in senso essenziale, in cui proprietà intrinseche ed estrinseche (personalità e identità anagrafica) «devono essere pensati come ontologicamente non-indipendenti, anche logicamente ed epistemologicamente indipendenti». Il carattere dell’unicità, proprietà necessaria delle persone, fa sì che esse non siano riducibili alla loro realtà biologica, ma la necessità condizionale dell’unicità permette la compatibilità con una forma di naturalismo emergentista. Una persona emerge come una 22  L’idea base è che, quando determinati tipi di cose (dalle particelle fisiche agli oggetti materiali agli organismi viventi) vengono a trovarsi in determinate circostanze, si costituiscono e cominciano così a esistere cose (entità) di un nuovo tipo ontologico, dotate di nuovi poteri causali. Anche le persone sono entità di un nuovo tipo ontologico, costituite dai loro corpi senza essere riducibili o identiche ai loro corpi. Le persone hanno portata ontologica, sono una nuova sorta di cose con nuovi poteri causali. Ciò che caratterizza la persona come entità costituita, e ne determina l’identità, è la soggettività, cioè la capacità di avere una prospettiva in prima persona e di attribuirla a se stessa. In definitiva, secondo Baker, noi siamo i soggetti dei nostri atti intenzionali, come si evince dalle caratteristiche della prospettiva in prima persona. 23  De Monticelli, R. (2006), Persona e individualità essenziale, in Neurofenomenologia, a cura di Cappuccio, M., Milano, Mondadori.

24  De Monticelli, R. - Conni, C. (2008), Ontologia del nuovo, Milano, Mondadori.

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/IL DOPPIO SGUARDO DI GIANO

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IL DOPPIO SGUARDO DI GIANO: LA SCUOLA DELL'AMBIVALENZA Gabriella Burba IUSVE

Negli ultimi vent’anni la scuola è stata attraversata da un processo continuo di riforma nel tentativo di dare risposte ai grandi cambiamenti socio-economici e culturali, tentativo ancora in atto che ha suscitato costanti polemiche nella polarizzazione di opposte concezioni su finalità e metodi del sistema nazionale di istruzione. Se, da un lato, si ritiene che la scuola debba orientare a una cultura ed etica del lavoro, promuovendo negli studenti competenze idonee ad affrontare il contesto della complessità e dell’incertezza, dall’altro, si evidenziano rischi di derive aziendalistiche e privatistiche. Pur nella radicale ambivalenza di giudizi e proposte, quest’attenzione critica ha rimesso la scuola al centro del dibattito pubblico: un’interpretazione più sistematica ed evolutiva delle norme esistenti può aprire la strada verso un approccio vòlto a integrare piuttosto che contrapporre formazione culturale e professionale, conoscenze e competenze, teoria ed esperienza pratica.

In the last twenty years the school has experienced a continuous process of reform in an endevour to give answers to the great socio-economic and cultural changes, endevour still going on that has aroused constant debate in the polarization of opposing views about aims and methods of the national system of education. If, on the one hand, there is someone who believes that the school should guide students towards the culture and ethics of work, promoting competences adequate to face a complex and uncertain context, on the other hand, someone else points out the risks of business oriented or privatistic drifts. Despite the radical ambivalence of opinions and proposals, this critical attention has put the school at the centre of public debate: a more systematic and evolutionary interpretation of existing rules can lead the way to an approach aimed at complementing rather than opposing cultural and professional training, knowledge and skills, theory and pratical experience.

Parole chiave: ambivalenza, riforma, competenze, formazione, orientamento

Key words: ambivalence, reform, skills, education, guidance

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1. Introduzione


Ambivalenza della post-modernità, che sembra aver costretto la scuola a un processo di riforma continua

Il rapporto fra sistemi di istruzione, caratteristiche dei sistemi sociali di riferimento, ideologie dominanti, ha costituito nel secolo scorso, anche in Italia, un aspetto privilegiato di indagine sociologica: le analisi si sono focalizzate soprattutto sul ruolo della scuola nella legittimazione e riproduzione della struttura sociale esistente. Il primo grande atto d’accusa contro la persistente selezione classista della scuola italiana, nonostante la legge di istituzione della scuola media unica nel 1962, non venne da studiosi di scienze sociali, ma da don Lorenzo Milani, che, insieme ai suoi ragazzi della scuola di Barbiana, nel 1967, poco prima di morire, consegnò alle stampe Lettera a una professoressa1, destinata a scatenare un acceso dibattito e a incidere profondamente sulle successive politiche dell’istruzione. Pochi anni dopo, furono pubblicati due testi sull’argomento, dai titoli rivelatori: Le vestali della classe media2, che presenta i risultati di indagini sociologiche sugli insegnanti; Scuola, potere e ideologia3, la prima raccolta antologica di sociologia dell’educazione, in cui prevale la tesi politica di una scuola funzionale al mantenimento della stratificazione sociale. Riferimenti al permanente ruolo classista della scuola si trovano anche nei titoli di testi recenti, come l’emblematico Una scuola di classe4 , ma le analisi attuali tendono a mettere maggiormente in rilievo la strutturale ambivalenza del sistema di istruzione, derivante a sua volta dall’ambivalenza della post-modernità, che sembra aver costretto la scuola a un processo di riforma continua, nella quasi impossibile impresa di trovare precari punti di equilibrio fra esigenze, finalità, interessi, contraddittori e mutevoli. Secondo Parziale, che non a caso cita nei Ringraziamenti, il convegno Ripartire da Don Milani: le diseguaglianze scolastiche nell’Italia di oggi5, «[...] la scuola, in quanto agenzia di socializzazione, si caratterizza, come e forse più di altre istituzioni, per la sua ambivalenza: essa è fonte sia di riproduzione (sul versante pratico ed ideologico) delle diseguaglianze sia di promozione sociale»6. 1  Milani, L. - Scuola di Barbiana. (1967), Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina. 2  Barbagli, M. - Dei, M. (1969), Le vestali della classe media, Bologna, Il Mulino. 3  Barbagli, M. (1972), a cura di, Scuola, potere e ideologia, Bologna, Il Mulino. 4  Romito, M. (2016), Una scuola di classe. Orientamento e disuguaglianza nelle transizioni scolastiche, Milano, Guerini e Associati. 5  Convegno del Dipartimento di Comunicazione e Ricerca Sociale della Sapienza, 17/12/2014. 6  Parziale, F. (2016), Eretici e respinti. Classi sociali e istruzione superiore in Italia, Milano, Franco Angeli, p. 18.

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Se il criterio ermeneutico per affrontare le tensioni che attraversano la scuola è quello dell’ambivalenza, con lo sguardo di Giano bifronte contemporaneamente rivolto al passato e al futuro, simbolo di doppiezza, custode di porte, passaggi, transizioni, le aporie che contrassegnano la storia recente della scuola italiana sono molte, non sempre riconducibili alla convivenza di universalismo e persistenza delle disuguaglianze, di cui parla Parziale7. I fenomeni della globalizzazione, della complessità sociale, del multiculturalismo, dell’innovazione continua e accelerata, con i loro effetti di ‘perdita del centro’, frammentazione dei saperi e delle esperienze, primato della soggettività e reazione difensiva in identità chiuse, hanno investito fortemente la scuola a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso. Le stesse Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo sottolineano in apertura che «Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si moltiplicano sia i rischi che le opportunità»8. La frammentazione e il pluralismo multiculturale si sono tradotti in una miriade di progetti, spesso dettati da logiche emergenziali e additive, che hanno incrementato la frantumazione della conoscenza in saperi e linguaggi diversificati, talora incomunicanti. L’emergere della soggettività ha spostato l’attenzione dall’insegnamento all’apprendimento, con la richiesta di percorsi individualizzati anche in rapporto alla valutazione. La perdita del centro nelle società a rete ha provocato la risposta legislativa dell’autonomia scolastica, nell’ambito della quale le singole scuole, tramite i loro Piani dell’Offerta Formativa, diventano sedi di ricerca, elaborazione e proposta didattica, in un orizzonte di progressiva differenziazione e conseguente competizione. La costellazione di atteggiamenti e problemi sbrigativamente etichettati come ‘disagio giovanile’ ha costretto le scuole, anche sulla scorta di precise indicazioni ministeriali, a uscire dal loro tradizionale compito di istruzione per giocare un ruolo a tutto campo, spesso di supplenza, nella prevenzione e recupero di problemi connessi a stili di vita ritenuti a rischio. Da qui un susseguirsi illimitato di iniziative, raramente verificate nei loro effetti, per quanto concerne l’educazione alla salute, alla sessualità, 7  Ivi, p. 17. 8  D.M. 254/2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 4.

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La frammentazione e il pluralismo multiculturale si sono tradotti in una miriade di progetti


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Alla domanda cruciale «Quale scuola per quale società?» sembra impossibile trovare risposte condivise

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alla legalità, alla sicurezza, alla prevenzione del bullismo e dei rischi della rete. Tutto in una prospettiva di cambiamento accelerato per cui anche le esperienze e i progetti scolastici si consumano rapidamente senza sedimentarsi nella didattica ordinaria e senza che sia possibile trovare un criterio unificatore dei percorsi che costituirebbe la vera proposta di educazione orientante per gli studenti. Alcuni anni fa un pedagogista, esperto di scuola, sosteneva: «La scuola è diventata l’istituzione pattumiera perché non c’è più un’idea di scuola. La scuola è tutto e niente. [...] La scuola deve occuparsi dell’indispensabile, “des indispensables” come dicono i francesi. È necessario tornare all’essenzialità. Noi abbiamo curricoli sovrabbondanti. C’è l’idea che l’insegnante debba fare tutto. La scuola deve fornire chiavi di letture, strumenti di base, per riflettere, capire davvero le cose, ed essere critici»9. Alla domanda cruciale «Quale scuola per quale società?», ripresa in molti convegni e blog, sembra impossibile trovare risposte condivise e, infatti, su ogni aspetto delle riforme che hanno investito la scuola, i giudizi di insegnanti, studenti e famiglie, studiosi e opinionisti, divergono in modo radicale: l’autonomia scolastica, costituzionalizzata nel 2001, da un lato, è interpretata come unica soluzione ai problemi posti dai nuovi assetti politico-istituzionali, dall’altro, come causa di de-istituzionalizzazione della scuola trasformata in servizio soggetto alle logiche della concorrenza di mercato; la didattica per competenze, introdotta in seguito a una Raccomandazione europea10, da alcuni è stata accolta come positivo superamento di approcci didattici meramente ripetitivi e mnemonici, da altri contestata come resa della scuola a esigenze produttivistiche imprenditoriali; la valutazione del sistema scolastico11, con le connesse esigenze di valutazione degli apprendimenti e della qualità degli insegnamenti, ha trovato forti resistenze nella maggioranza dei docenti e nelle organizzazioni sindacali. Emblema di questo sguardo ancipite su ogni aspetto del

nostro sistema di istruzione è la legge cosiddetta della buona scuola12, ‘anzi pessima’ in molti commenti e prese pubbliche di posizione. Se, fra gli anni Settanta e Ottanta , quando la risposta ai problemi posti dalle trasformazioni sociali e dalla scolarizzazione di massa fu costituita da un proliferare di mini e maxi13 sperimentazioni, autonome o assistite dal Ministero, i docenti auspicavano una riforma degli ordinamenti che portasse a regime la frantumazione incontrollata di tentativi di innovazione, dal momento in cui le riforme hanno cominciato a succedersi a ritmo incalzante, buona parte del corpo insegnante, ma anche di studenti, famiglie e opinione pubblica, ha reagito negativamente, dimostrando «una sorta di scetticismo aprioristico, che potrebbe essere il segnale di un atteggiamento fondamentalmente conservatore nei confronti di ogni cambiamento»14. Per comprendere meglio la radicale polarizzazione di giudizi sulle riforme più importanti che hanno riguardato il nostro sistema scolastico nell’ultimo ventennio, polarizzazione che a sua volta riflette l’ambivalenza, l’incertezza, la precarietà di quella che Bauman ha definito «modernità liquida»15, è opportuno esaminare le principali tappe del processo riformatore, a partire dall’introduzione dell’autonomia scolastica.

9  Burba, G. (2009), Le interviste ai testimoni privilegiati, in L’autorità in educazione, a cura di Benvenuti, L.-Salerno, V.- Vecchiet, C., Roma, Nuova Cultura, p. 126. 10  Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, in http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/ TXT/?uri=celex%3A32006H0962 11  Dpr 80/2013, Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione. Tutta la normativa in http://www.istruzione.it/snv/scuole_normativa.shtml

12  Legge 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, definita ‘Buona Scuola’ dal Governo. 13  Dpr 419/1974, art. 1: «La sperimentazione nelle scuole di ogni ordine e grado è espressione dell'autonomia didattica dei docenti e può esplicarsi: a) come ricerca e realizzazione di innovazioni sul piano metodologico-didattico; b) come ricerca e realizzazione di innovazioni degli ordinamenti e delle strutture esistenti». Il primo tipo viene definito minisperimentazione, il secondo maxisperimentazione. 14  Giovannetti, G. - Mattioli, A. - Salsa, F. (2007), Una scuola ineguale. Rubrica ragionata dei problemi chiave della scuola secondaria superiore, Milano, Franco Angeli, p. 82. 15  Bauman, Z. (2000), Liquid Modernity, Cambridge, Polity Press, trad. it. di Minucci, S. (2002), Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza.

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2. Dall’accentramento all’autonomia scolastica fra Welfare State e Welfare mix

L’autonomia si articola in tutti gli aspetti della vita scolastica

I processi verso una maggiore autonomia delle istituzioni scolastiche locali non riguardano solo l’Italia, ma tutti i Paesi europei, come dimostra l’analisi comparativa pubblicata da Eurydice nel 200716, che fa risalire la diffusione di tali politiche agli anni Novanta. Ed è appunto nel 1997 che nel nostro Paese prende avvio tale processo con la legge delega n. 59 «per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa», nota come legge Bassanini dal nome del Ministro per la Funzione Pubblica che la promosse, nel quadro di un’ampia riforma ispirata al principio di sussidiarietà. L’art. 21 prevede l'autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi, cui verrà attribuita la personalità giuridica. Nel 1999 il Regolamento sull’autonomia disegna il nuovo modello delle scuole autonome, introducendo il Piano dell’Offerta Formativa (Pof), elaborato in base alle «esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale»17 e ai pareri espressi da associazioni di genitori e, nelle scuole superiori, anche da studenti. L’autonomia si articola in tutti gli aspetti della vita scolastica: è didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, e può essere realizzata tramite accordi di rete, destinati negli anni successivi a un’ampia diffusione. Con la riforma del Titolo V nel 2001, l’autonomia scolastica viene inserita nel nuovo art. 117 della Costituzione, rappresentando un aspetto del più ampio iter di ridefinizione del sistema di welfare caratterizzato allora dall’accentramento di funzioni in capo allo Stato con l’erogazione di servizi fortemente standardizzati. Il modello italiano di Stato Sociale era entrato in crisi già negli anni Ottanta sia per l’insostenibilità della crescente spesa pubblica sia per il mutato 16  Eurydice (2007), L’autonomia scolastica in Europa. Politiche e modalità di attuazione, Bruxelles, Eurydice. 17  Dpr 275/1999, art. 3, c. 2.

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contesto sociale, con la spinta alla differenziazione dei bisogni e alla personalizzazione delle risposte. Con termini diversi, si è parlato di una trasformazione da Welfare State a Welfare Mix, Welfare Society, Welfare Municipale. L’ambivalenza di tale trasformazione, tuttora in atto e molto condizionata dallo squilibrio fra bisogni e risorse peggiorato dalla crisi economica, sta alla base di giudizi altrettanto ambivalenti sul processo riformatore della scuola. Da un lato, infatti, sulla spinta di più generali tendenze neo-liberiste, si introducono modalità manageriali nella Pubblica Amministrazione (i presidi diventano dirigenti scolastici), si aprono anche le scuole a finanziamenti privati, si trasforma la scuola in centro di erogazione di servizi soggetto al gradimento degli utenti; dall’altro, si presta attenzione crescente ai diversi stili di apprendimento, alle specificità dei territori, al ruolo delle famiglie, all’orientamento degli studenti, all’inclusione di soggetti considerati deboli, dai diversamente abili agli stranieri, dai portatori di disturbi specifici dell’apprendimento a coloro che provengono da contesti socio-culturali svantaggiati. In questo quadro complesso e contraddittorio, si alternano apprezzamenti anche internazionali per l’inclusione scolastica realizzata in Italia, accuse all’aziendalizzazione e privatizzazione della scuola, con il corollario del ‘preside-sceriffo’, dibattiti accesi sul persistente divario territoriale degli apprendimenti rilevato da indagini internazionali quali OcsePisa18 e Timms19. All’autonomia scolastica, o a una sua malintesa realizzazione, si imputa un fenomeno relativamente recente in Italia, quello della concorrenza fra Istituti scolastici, inizialmente appannaggio delle sole scuole secondarie di secondo grado differenziate per indirizzi, oggi presente in tutti i gradi scolastici fin dalle scuole dell’infanzia, con i cosiddetti open day di presentazione della propria offerta formativa. Espressione di un bisogno reale o indotto di comparare le scuole 18 Pisa, Programme for international student assessment, promosso dall´Ocse, che dal 2000 valuta ogni tre anni le competenze degli studenti 15enni in matematica, scienza e lettura. Nel 2015, gli studenti italiani conseguono ancora risultati inferiori alla media OCSE in scienze e lettura, raggiungendo invece per la prima volta la media in matematica. In alcune aree del Nord (Bolzano, Trento e Lombardia) emergono risultati eccellenti pari a quelli dei Paesi in testa alla classifica, mentre in Campania sono 30 punti sotto la stessa media nazionale, equivalente a circa un anno scolastico di ritardo. 19  L'indagine Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) della Iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) rileva gli apprendimenti in matematica e scienze al 4° e 8° anno di scolarità. Nel 2015 per la 4° elementare, l’Italia consegue punteggi superiori alla media dei 49 Paesi partecipanti. Inferiori alla media, invece, i risultati in matematica dei ragazzi di 3° secondaria di 1° grado, nella media in scienze. Anche qui emergono differenze molto rilevanti fra l’area del Nord Est e quella del Sud Isole. (Dati Pisa e Timss in http://www.invalsi.it/invalsi/ric. php?page=tutteRI)

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La possibilità data ai genitori di scegliere la scuola, in assenza di regole e meccanismi di controllo, aumenta il rischio di segregazione e polarizzazione fra le scuole

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superiori è il portale Eduscopio, creato dalla Fondazione Agnelli nel 2014, che presenta per ogni territorio classifiche degli Istituti dello stesso tipo in base ai risultati ottenuti dai loro studenti nei successivi percorsi universitari e, per alcune regioni, anche lavorativi. Il bisogno, da parte di studenti e genitori, di individuare la scuola ‘migliore’ al momento della scelta delle superiori è rilevato anche dal servizio di orientamento Miur on line «Chiedi all’esperto», rimasto attivo da gennaio 2014 a febbraio 2016: «Una novità è costituita da richieste di confronto non su diversi indirizzi ma su diversi Istituti dello stesso tipo. Si vorrebbe sapere quale sia, in un dato territorio, la scuola migliore, senza peraltro specificare le caratteristiche in base alle quali si immagina una graduatoria. Si può presumere che questo nuovo tipo di domande sia effetto non solo dell’autonomia scolastica e della differenziazione dell’offerta formativa, in vigore da tempo, ma del dibattito sulla valutazione del sistema scolastico largamente pubblicizzato sui media. Il rischio è che la complessità insita in tale valutazione trovi semplificazioni indebite: una sorta di mito della scuola migliore in assoluto, che potrebbe produrre effetti indesiderabili, come segnalato nel primo Seminario tematico sulla valutazione dell’Invalsi: “La possibilità data ai genitori di scegliere la scuola, in assenza di regole e meccanismi di controllo, aumenta il rischio di segregazione e polarizzazione fra le scuole sulla base dell’origine sociale e dei livelli di abilità degli studenti, contribuendo così ad accrescere l’inequità del sistema educativo”»20. Nello stesso articolo si citano peraltro anche messaggi di genitori che esprimono piena consapevolezza sulla valenza pubblicitaria degli open day proposti dalle scuole superiori, in cui «ognuno tira l’acqua al proprio mulino»21. Già nel 2005 Andrea Messeri aveva rubricato tali operazioni come ‘cattive pratiche’ dell’orientamento22, che, nonostante molte osservazioni critiche, hanno continuato a diffondersi. Se alcuni ritengono che l’autonomia costituisca la radice di derive aziendalistiche e competitive, altri, come Bertagna, accusano invece il sistema scolastico italiano di essere ancora affetto dal dirigismo dello Stato centrale: «Per noi, lo statalismo centralistico del big government

è un trascendentale insuperabile e mai posto davvero in discussione né dallo Stato né dalle Regioni»23.

20  Ferraro, S. - Burba, G. - Olper, B. (2016), I bisogni di orientamento nel servizio Miur “chiedi all’esperto”, RicercAzione - Vol. 8, n. 1, p. 150. 21  Ivi, p. 156. 22  Messeri, A. (2005), Alcune “cattive pratiche” dell’orientamento, Magellano. Rivista per l’orientamento, n. 25, pp. 1-5.

23  Bertagna, G. (2013), Big foolish, Certificazione delle competenze. Prime riflessioni sul decreto legislative 16 gennaio 2013, n. 13, Adapt Labour Studies University Press, n. 6, p. 3. 24  Raccomandazione 2006, cit. 25  D.M. 139/2007, Documento Tecnico, p. 11.

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3. La scuola delle competenze e la riforma degli ordinamenti Nel 2006 il Parlamento e il Consiglio dell’Unione Europea approvano la Raccomandazione relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente24, che riporta in allegato il quadro di riferimento europeo con la definizione di otto competenze chiave, considerate come «una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto [...] per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione». Pochi mesi dopo il ministro della Pubblica Istruzione Fioroni, dopo anni di dibattiti sull’elevazione dell’obbligo e proposte per istituire un biennio unico delle scuole superiori, emana il Regolamento sull’adempimento dell’obbligo di istruzione, corredato da tre allegati, un documento tecnico, l’elenco delle competenze in quattro assi culturali, le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, impartita per almeno 10 anni e comunque finalizzata al conseguimento di un titolo di studio di scuola superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale, con riferimento al diritto-dovere di istruzione già previsto dal D. Lgs. 76/2005, in attuazione della legge 53/2003 (cosiddetta riforma Moratti). La novità principale del Regolamento non risiede quindi nell’elevazione dell’obbligo, che lo stesso ministro Fioroni colloca nel quadro delle norme vigenti, ma nell’obiettivo di assicurare «l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio»25. La scuola superiore rimane articolata nei vari indirizzi dei Licei, degli Istituti Tecnici e Professionali, e nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale, ma, a prescindere dalle peculiarità dei singoli indirizzi, il primo

Assicurare «l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa»


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biennio deve garantire a tutti gli studenti il conseguimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, indicate come strategiche dalla Raccomandazione europea esplicitamente richiamata e ritenute indispensabili per lo sviluppo della persona e l’esercizio della cittadinanza. La definizione di conoscenze, abilità e competenze è testualmente ripresa dal Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli (Eqf26), ma la declinazione in specifiche competenze si discosta dal riferimento europeo, introducendo una distinzione fra le competenze relative ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientificotecnologico, storico-sociale) e le competenze chiave di cittadinanza, sempre in numero di otto, ma in gran parte diverse da quelle europee. Sembra che la ridefinizione italiana delle competenze chiave sia per vari aspetti debitrice alla consolidata tradizione umanistica del nostro Paese con la centralità assegnata alla comprensione critica del sapere: «acquisire ed interpretare criticamente l’informazione» e «individuare collegamenti e relazioni» costituiscono, in merito, interessanti indicatori. Consapevole delle resistenze che la nuova impostazione didattica per competenze avrebbe presumibilmente incontrato, nella presentazione del Regolamento il ministro scrive: «Il quadro normativo disegnato da questi diversi provvedimenti (obbligo di istruzione, Indicazioni per il primo ciclo, riorganizzazione degli istituti tecnici e professionali) va nella direzione della necessaria integrazione di saperi e competenze, da tempo al centro del dibattito pedagogico e della ricerca delle scuole. Le competenze, così intese, non riguardano una versione riduttiva del saper fare; costituiscono, invece, quel saper fare ad ampio spettro che conferisce senso autentico e motivante alle “cose apprese e utilizzate”, perché siano riconducibili a sé e utilizzabili in più campi

e con versatilità. Al contempo i saperi, fermi restando i programmi dei diversi corsi di studio, devono potersi concentrare, in primo luogo, su conoscenze chiave irrinunciabili, apprese in modo serio e generative di nuovo apprendimento»27. Il Regolamento sull’obbligo, che prevede anche la certificazione relativa al suo adempimento, costituisce l’avvio di una lunga serie di atti normativi per ridisegnare l’impianto didattico di tutta la scuola italiana in termini di acquisizione di competenze, secondo la logica di una progettazione ‘a ritroso’, che ha il suo punto di partenza non più nei contenuti ma nei risultati di apprendimento che ogni percorso dovrebbe garantire. Nel dicembre 2007 vengono pubblicate le Linee Guida per l‘obbligo di istruzione28, ma passano più di due anni prima che vengano emanati il modello di certificato delle competenze di base29 e le relative Indicazioni30. Fra il 2010 e il 2012, con l’emanazione di Regolamenti di riordino di tutte le scuole superiori31, Indicazioni Nazionali per i Licei32 e per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo33, di Linee Guida per gli Istituti Tecnici34 e Professionali35, si completa il percorso di ridefinizione degli ordinamenti scolastici in funzione del conseguimento di competenze necessarie agli studi successivi, all’inserimento lavorativo e al pieno esercizio della cittadinanza. Complementari alle norme sul riordino del sistema di istruzione sono la legge 169/2008, che introduce l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, oltre a criteri per la valutazione del comportamento e del rendimento scolastico, le Linee Guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, emanate dal MIUR nel 2009, e le successive Linee guida nazionali per l’orientamento permanente del 2014. Già nelle Linee

26  Il Quadro europeo delle qualifiche (Eqf: European qualification framework) fu proposto dalla Commissione europea nel settembre 2006, per favorire il confronto delle qualifiche, la mobilità geografica e lavorativa e l’apprendimento permanente. Dopo un lavoro preparatorio condiviso con i Paesi, l’Eqf, strutturato su una griglia di 8 livelli, fu adottato formalmente con Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio il 23 aprile 2008, in http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/ ALL/?uri=celex:32008H0506(01)

27  Fioroni, G. (2007), Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? In http://www.edscuola.it/ archivio/norme/decreti/regolamento_obbligo.pdf, p. 4. 28  Miur (2007), Linee Guida per l’obbligo di istruzione.. 29  D.M. 9/2010, Certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione. 30  Miur (2010), Indicazioni per la certificazione delle competenze relative all’assolvimento dell’obbligo di istruzione nella scuola secondaria superiore. 31  Dpr. 87/2010, Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali; D.P.R. 88/2010, Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici; D.P.R. 89/2010, Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei 32  D.I. 211/2010, Schema di Regolamento recante Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani di studio previsti per i percorsi liceali. 33  D.M. 254/2012, cit. 34  Direttive 57/2010, 4/2012 e 69/2012, relative a Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, Linee Guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli Istituti Tecnici, Linee Guida per i percorsi degli Istituti Tecnici relative alle ulteriori articolazioni delle aree di indirizzo. 35  Direttive 65/2010, 5/2012, 70/2012, relative a Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, Linee Guida degli Istituti Professionali per il secondo biennio e l’ultimo anno, Linee Guida per i percorsi degli Istituti Professionali relative alle ulteriori articolazioni delle aree di indirizzo.

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L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità

La scuola delle competenze disegnata in una gigantesca congerie di documenti normativi non sempre coerenti fra loro

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Guida per l’obbligo di istruzione36 si sottolineavano l’importanza di iniziative di orientamento e recupero e il nesso fra competenze di cittadinanza e orientamento: «La centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva»37. Un forte richiamo alla necessità di azioni orientative lungo l’intero percorso scolastico è presente in tutti i documenti della riforma nel quadro di una collaborazione con ogni soggetto educante e, in particolare, con le famiglie: «Si tratta di costruire un’alleanza educativa in primo luogo con le famiglie al fine di condividere obiettivi comuni che favoriscano la maturazione del processo di auto-orientamento da parte dello studente in rapporto ai diversi livelli di autonomia personale che connotano i diversi cicli (e fasi di età) del percorso formativo»38. La scuola delle competenze disegnata in una gigantesca congerie di documenti normativi non sempre coerenti fra loro, come dimostra l’evidente differenza fra le Linee Guida per i Tecnici e i Professionali e le Indicazioni Nazionali per i Licei, ancora tributarie a una concezione di programmi per contenuti, incontra tuttora resistenze di vario tipo, declinandosi in modalità didattiche molto differenziate, che oscillano fra il rifiuto ideologico delle innovazioni previste, l’adeguamento meramente nominalistico, la sperimentazione effettiva di nuovi approcci didattici, a loro volta ispirati a diverse teorie pedagogiche, riconducibili in genere al paradigma costruttivista. I concreti metodi di applicazione, spesso coniugati con l’utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione e comunicazione (TIC), si articolano in unità di apprendimento, cooperative-learning, flipped classroom o insegnamento capovolto, classe scomposta, episodi di apprendimento situato. Senza entrare nel merito sia dell’ampio e complesso dibattito teorico sulle diverse concezioni di competenze sia delle loro sperimentazioni didattiche, vanno però messi in rilievo due aspetti fondanti della nuova impostazione: la dimensione laboratoriale e l’approccio interdisciplinare. La trasversalità del metodo laboratoriale, ispirato alle teorie dell’apprendimento attivo e a metodi di tipo euristico, è

chiaramente ribadita dalle Linee Guida sia per i Tecnici che per i Professionali, molto simili fra loro: «Il laboratorio è concepito, nei nuovi ordinamenti dell’istruzione tecnica, non solo come il luogo nel quale gli studenti mettono in pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la sperimentazione di protocolli standardizzati, tipici delle discipline scientifiche, ma soprattutto come una metodologia didattica innovativa, che coinvolge tutte le discipline, in quanto facilita la personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento che consente agli studenti di acquisire il “sapere” attraverso il “fare”, dando forza all’idea che la scuola è il posto in cui si “impara ad imparare” per tutta la vita. Tutte le discipline possono, quindi, giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto tutte le aule possono diventare laboratori»39. La stessa prospettiva sul laboratorio come modalità di lavoro che incoraggia la ricerca e la progettualità è presente nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo, mentre le Indicazioni per i Licei rimangono ancorate alla concezione tradizionale dei laboratori di tipo sperimentale o artistico. L’altro pilastro della didattica per competenze è l’approccio interdisciplinare, che dovrebbe trovare concreta attuazione nelle unità di apprendimento, progettate e realizzate congiuntamente dagli insegnanti del Consiglio di classe. Le Indicazioni per i Licei sottolineano la «necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi culturali»40, le Linee Guida per i Tecnici e i Professionali affermano che «Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e strategie anche ai fini dell’orientamento»41. Più di qualcuno considera la didattica per competenze una sorta di rivoluzione copernicana42, ma è opportuno chiedersi se essa costituisca davvero una radicale rottura rispetto a un passato sia recente che remoto o non piuttosto l’edizione aggiornata alle sfide del contesto contemporaneo di concezioni della conoscenza e dell’apprendimento presenti fin dai tempi antichi. Ben prima dell’avvio della riforma scolastica per competenze, i documenti prodotti alla fine degli anni

36 Miur, Linee Guida obbligo, cit. 37  Ivi, p. 6. 38  Miur (2009), Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, p. 5.

39  Direttiva 57/2010, cit., p. 2 40  D.I. 211/2010, cit., p. 9. 41  Direttiva 57/2010, cit., p. 23. 42  Così l’Associazione Italiana Formatori in http://associazioneitalianaformatori.it/th_event/lapproccioper-competenze/

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L’altro pilastro della didattica per competenze è l’approccio interdisciplinare


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Possibilità di ricostituire oggi una visione globale della cultura, frammentata in analisi e linguaggi sempre più specialistici

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Novanta dalla cosiddetta Commissione dei saggi, istituita dal ministro Berlinguer, già proponevano tutti i punti fondamentali delle successive riforme, dalla cultura del lavoro e del sapere pratico alla promozione di una cittadinanza attiva, dalle competenze trasversali all’orientamento, dall’apprendimento collaborativo all’interdisciplinarità, rimarcata nel documento finale: «Questo obiettivo di integrazione fra le diverse componenti in cui si articolano l'esperienza e la conoscenza deve guidare verso la costruzione di una scuola che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi, in quanto tutti prodotti della mente umana, superi le tradizionali partizioni disciplinari. Il traguardo finale sarà un insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui elaborazione concorrano diversi settori culturali, e in cui l'analisi dei contenuti specifici sia accompagnata ed arricchita da aspetti storicoepistemologici e tecnico-applicativi, in modo da dare una chiara percezione di quanto sia oggi essenziale per la risoluzione di problemi complessi un approccio multidisciplinare integrato»43. A monte di tale proposta educativo-didattica, si colloca il dibattito sulla possibilità di ricostituire oggi una visione globale della cultura, frammentata in analisi e linguaggi sempre più specialistici e separati, recuperando in forme nuove quell’unità del sapere che caratterizzava il mondo antico e medievale fino al periodo dell’umanesimo. Convinto assertore non solo della possibilità, ma della necessità di percorrere questa strada, è Edgar Morin che, nel testo commissionatogli dall’Unesco, inserisce l’insegnamento della condizione umana come uno dei sette saperi necessari all’educazione del futuro: «Questo capitolo indica come sia possibile, a partire dalle discipline attuali, riconoscere l’unità e la complessità dell’essere umano riunendo e organizzando le conoscenze disperse nelle scienze della natura, nelle scienze umane, nella letteratura e nella filosofia, e come sia possibile mostrare il legame indissolubile tra l’unità e la diversità di tutto ciò che è umano»44. La dimensione laboratoriale riprende un’idea di certo non nuova sia nelle teorie pedagogiche (basti citare il metodo Montessori) sia nelle modalità originarie con cui si sono venuti via via formando i diversi campi disciplinari, tramite scoperte e riflessioni fondate

sull’esperienza. Persino la filosofia che si presenta oggi «come la costruzione di un linguaggio tecnico riservato a specialisti»45, originariamente «si identifica in qualche modo con la vita dell’uomo, la vita di un uomo cosciente di se stesso, che corregge incessantemente il suo pensiero e la sua azione, consapevole della propria appartenenza all’umanità e al mondo»46, per cui ciò che conta, nella filosofia antica come nella scuola di oggi, «non è la soluzione di un problema particolare, è il cammino percorso per raggiungerla, cammino dove l’interlocutore, il discepolo, il lettore formano il loro pensiero, lo rendono più atto a scoprire da solo la verità»47 e non in modo solipsistico, ma tramite «uno sforzo comune, una comunità di ricerca, di aiuto reciproco, di sostegno spirituale»48 per trasformare se stessi e la società. Le parole di Hadot sulla filosofia antica possono ben illustrare l‘idea di una scuola che si rinnova non tramite una rivoluzione, ma riscoprendo vecchie verità «poiché ci sono verità di cui le generazioni umane non giungeranno mai a esaurire il senso; non che siano difficili da capirsi, al contrario sono estremamente semplici, spesso hanno persino l’apparenza della banalità; ma, precisamente, per comprenderne il senso occorre viverle, occorre rifarne incessantemente l’esperienza: ogni epoca deve riprendere questo compito, imparare leggere e a rileggere queste “vecchie verità”»49.

43 Mpi(1998), I contenuti essenziali per la formazione di base, in http://www.bdp.it/saperi/saperi01. htm#testo 44  Morin, E. (1999), Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris, UNESCO, trad. it. di Lazzari, S. (2001), I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Milano, Raffaello Cortina, pp. 12-13.

45  Hadot, P. (2002), Exercises spirituels et philosophie antique, Paris, Albin Michel, trad. it. di Marietti, A. M. (2005), Esercizi spirituali e filosofia antica, Torino, Einaudi, p. 164. 46  Ivi, p. 195. 47  Ivi, p. 48 48  Ivi, p. 166. 49  Ivi, p. 68. 50 https://labuonascuola.gov.it/

4. Il rapporto fra scuola e lavoro Nel luglio 2015, dopo mesi di confronto con sindacati, studenti, genitori, audizioni in Parlamento e un’ampia consultazione on line con 1.300.000 accessi al sito predisposto e 207.000 partecipanti, viene approvata la legge 107 Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, definita dal Governo «La buona scuola». La sintesi ufficiale50 individua come punti chiave del provvedimento: un’offerta formativa più ricca e flessibile per gli studenti (più Musica e Arte, più Lingue, competenze digitali, Economia, alternanza scuola-lavoro garantita a tutti nell’ultimo triennio delle scuole superiori); un piano straordinario di assunzioni

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Obbligatorietà dell’alternanza scuola-lavoro

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per oltre 100.000 insegnanti; risorse stabili per la formazione e la valorizzazione dei docenti; investimenti ad hoc per laboratori e digitale. Viene introdotto l’organico dell’autonomia, i Piani dell’Offerta Formativa diventano triennali, la formazione in servizio è resa obbligatoria. La legge è oggetto di molte polemiche e proteste e anche di vari ricorsi al TAR e di una richiesta di illegittimità costituzionale da parte di due Regioni alla Consulta, richiesta accolta solo per due aspetti non certo fondamentali. Fra le tante norme di una legge, nata come risposta alla procedura di infrazione Ue sui precari della scuola51, una delle novità più importanti è costituita dall’obbligatorietà dell’alternanza scuola-lavoro per 400 ore nell’ultimo triennio degli Istituti tecnici e professionali, per 200 ore nel triennio dei licei «al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti»52 in coerenza con l’approccio per competenze e con l’intera riforma degli ordinamenti. Sempre nel 2015 il Miur invia a tutte le scuole superiori la Guida operativa per l’alternanza, un vero e proprio manuale per la progettazione e il monitoraggio di percorsi che diventano elementi strutturali dell’offerta formativa, inserendosi in un sistema di orientamento previsto già dal primo anno. In molti punti il documento richiama le proposte delle Linee Guida per l’orientamento permanente del 2014: «dalla conoscenza di sé e del territorio alla cultura ed etica del lavoro, dalle competenze di problem solving e di scelta all’imprenditorialità, spirito d’iniziativa e occupabilità»53. Diversamente dall’idea che forse ne hanno anche alcuni insegnanti, l’alternanza non si identifica con il tirocinio presso aziende o enti, ma prevede «sia la dimensione curriculare, sia la dimensione esperienziale, svolta in contesti lavorativi»54 integrando percorsi disciplinari, interventi di orientamento e di preparazione a scuola, esperienze di tirocinio nelle strutture ospitanti e successiva valutazione, al fine «di accrescere la motivazione allo studio e di guidare i giovani nella scoperta delle vocazioni personali, degli interessi e degli stili di apprendimento individuali, arricchendo la formazione scolastica con l’acquisizione di competenze maturate “sul campo”»55.

Dopo il primo anno di esperienza obbligatoria di alternanza per le classi terze, nello stesso giorno dell’ottobre 2016, Miur e Cgil hanno presentato i rispettivi monitoraggi sull’iniziale attuazione dei percorsi da parte delle scuole. Anche in questo caso lo sguardo appare doppio e divergente. Per il ministro Giannini «I numeri del primo anno di attuazione dell’obbligo di alternanza previsto dalla Buona Scuola sono incoraggianti e importanti. Nelle classi terze, quelle direttamente coinvolte dalla riforma, ha partecipato il 90% degli studenti previsti»56; secondo il monitoraggio realizzato dalla Fondazione Di Vittorio per la Cgil e la Rete degli studenti medi, è forte il rischio di esperienze dequalificate a causa dell’occasionalità dei percorsi, della loro realizzazione in piccole o micro imprese, della mancanza di garanzie sulle capacità formative delle strutture ospitanti, di una modalità ancor poco collegiale nella progettazione scolastica57. Si può certo assumere come dato di fatto che l’alternanza, improvvisamente declinata su grandi numeri (455.062 studenti di classi terze coinvolti), abbia incontrato difficoltà di realizzazione e non poche resistenze da parte sia delle scuole sia delle strutture non sempre disponibili ad accogliere gli studenti, ma sembra singolare l’attribuzione di un giudizio negativo sul fatto che il 90% delle esperienze sia stato svolto presso piccole imprese, che costituiscono l’assoluta prevalenza del sistema produttivo italiano58. Se, come recita un antico detto latino, si impara per la vita e non per la scuola, il confronto con la realtà com’è e non con una sua immagine ideale può diventare un’efficace esperienza formativa se la scuola aiuta gli studenti in un’opera di rielaborazione critica tramite una valutazione relativa anche ai limiti e alle difficoltà riscontrate. La scuola, insieme alla famiglia, invece di rincorrere il moderno mito del successo, dovrebbe recuperare la funzione formativa del fallimento, dello scacco, della frustrazione. Afferma Recalcati: «I giovani sono esposti al fallimento perché la via autentica della formazione è la via del fallimento. Lo insegnava Hegel e lo insegnano i testi biblici, prima della psicoanalisi. [...] C’è sempre nel cammino di una vita una caduta da cavallo, un incontro con la terra, un faccia a faccia con lo spigolo duro del reale»59.

51  Comunicato Miur 19/11/2015: «Con la Buona Scuola abbiamo dato una risposta credibile a problemi lasciati irrisolti per anni, come quello del precariato storico. A certificarlo, ora, è anche la Commissione Ue con questa archiviazione che dà conferma della serietà del nostro operato». 52  Art. 33 L. 107/2015. 53  Ferraro, S.- Burba, G. - Consolini, M.- Olper, B. (2016), Orientamento permanente e alternanza scuola-lavoro, Quaderni di orientamento, n. 49, p. 41. 54  Miur (2015), Attività di alternanza scuola lavoro. Guida operativa per la scuola, p. 21. 55  Ivi, p. 12.

56  Miur (2016), Comunicato Stampa in http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs181016 57  Cgil (2016), Documenti sul monitoraggio in http://www.cgil.it/alternanza-scuola-lavoro/ 58  Istat: nel 2013 le sole microimprese (meno di 10 addetti) costituiscono il 95,3% delle imprese attive, in http://www.istat.it/it/archivio/175950 59  Recalcati, M. (2011), Cosa resta del padre? La paternità nell’epoca ipermoderna, Milano, Raffaello Cortina, p. 113.

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Anche in questo caso lo sguardo appare doppio e divergente


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I giovani sono esposti al fallimento perché la via autentica della formazione è la via del fallimento

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Il valore formativo dell’alternanza, aldilà degli apprendimenti tecnici, può essere individuato nella funzione che Giorgio Amendola attribuiva all’esame di Stato contro le ricorrenti contestazioni sulla sua validità: «Il valore è essenzialmente morale, di prova di carattere e di volontà. Una prova da superare, una selezione da affrontare, come la vita esige fuori della scuola e in ben più severe condizioni e con maggiori ingiustizie»60. Carattere e volontà fanno parte delle capacità personali incluse nella definizione di competenze dell’Eqf, ripresa dall’ordinamento italiano, con specifico riferimento a responsabilità e autonomia.

5. Lo sguardo complesso dell’et et Una prova da superare, una selezione da affrontare, come la vita esige fuori della scuola

La sfida che si pone oggi alla scuola è quella di superare la logica dell’aut aut, delle polarizzazioni fra visioni unilaterali: istruzione e competenze tecniche o educazione, dimensione umanistica o approccio scientifico, innovazione o tradizione, formazione culturale o professionalizzante, efficienza e valutazione dei risultati o centralità di personali e non standardizzabili percorsi di sviluppo. Come scrive Franco Cambi, «L’aut aut è chiaro, ha radici epocali, potremmo dire, ma -forse - è anche, così rigidamente esposto, paralizzante. Si tratta -forse- di procedere verso una logica dell’et et, che ci permetta di pensare insieme [...] i due modelli»61, modelli alternativi qui definiti della qualità funzionale e della qualità pedagogica. Adottando l’approccio della complessità, la direzione dovrebbe essere quella di coniugare e non contrapporre gli aspetti sopra ricordati, integrando formazione culturale, alla cittadinanza, all’orientamento professionale. Non si tratta certo di subordinare la scuola a logiche aziendali, ma di preparare gli studenti a leggere criticamente i contesti socio-economici e culturali, a elaborare, in base ai propri interessi, attitudini e sogni per il futuro, progetti di vita al cui interno il lavoro riveste significativa importanza. Secondo Luigi Berlinguer, «L’essere umano, per divenire anche essere sociale, deve divenire 60  Amendola, G. (1976), Una scelta di vita, Milano, Rizzoli, p. 145. La frase costituì la traccia più scelta nell’esame di maturità del 1984. 61  Cambi, F. (2005), La qualità dei sistemi educativi: istanze sociali e tensioni pedagogiche, in Introduzione all'analisi dei sistemi educativi, a cura di Greco, F., Roma, Armando Editore, pp. 81-82.

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un professionista»62. Fuor di mere enunciazioni retoriche, è questo il senso da attribuire alla ‘centralità dello studente’ prevista dalla normativa: attenzione e accompagnamento non solo nell’hic et nunc della lezione, ma nei confronti delle potenzialità e delle scelte per la vita oltre la scuola. Invece, secondo il provocatorio giudizio di Berlinguer, «per quanto riguarda la scuola, in questi tempi non è mai stata pronunciata la parola studente, anch’essa scalzata dalla libertà di docenza minacciata. [...] Andiamo alla sostanza: attenzione al prevalere di reazioni ideologiche e corporative, che spesso coprono interessi di gruppi mossi da spirito di corpo e conservazione»63. La prospettiva di formazione integrale della persona, condivisa con gli altri soggetti educanti, in primis le famiglie, è chiaramente affermata in tutti i documenti della riforma: un’interpretazione sistematica della normativa come risorsa, piuttosto che come vincolo e mero adempimento burocratico, permette di ricostruire il senso, il fine, gli approcci didattici del sistema nazionale di istruzione, offrendo alle scuole e agli insegnanti la possibilità di applicare le indicazioni in relazione alle specificità e ai bisogni formativi dei diversi contesti, come previsto dalla Legge 107/2015 per l’elaborazione del Piano triennale dell’offerta formativa64. La vera risorsa per una scuola capace di affrontare le sfide dei grandi cambiamenti sociali, accompagnati da altrettanto notevoli evoluzioni nell’epistemologia della conoscenza, non risiede però nella normativa, destinata a restare vuoto enunciato senza la traduzione creativamente operativa dei docenti: sono la loro passione, competenza, professionalità, capacità di relazione umana a fare della scuola una comunità educante. Il miglior metodo in mano a un insegnante demotivato può creare effetti nefasti. Perciò la formazione insegnanti, iniziale e in servizio, appare un aspetto cruciale e l’obbligatorietà prevista dalla Legge 107/2015 è un primo positivo passo in questa direzione: sarebbe un paradosso proporre agli studenti una formazione per l’intero corso della vita senza prevedere un analogo percorso per i docenti. La qualità della scuola dipende dalla qualità dei maestri: «E allora 62  Berlinguer, L. (2016), Una Università europea, sede primaria della ricerca, efficacemente impegnata nella didattica, in Idee di Università e strategie degli Atenei italiani, a cura di Michelini, M., Milano, Guerini e Associati, p. 344 63  Ivi, pp. 342-343. 64  Legge 107/2015, cit., art. 1, c. 14 (Il Piano riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa).

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Un’interpretazione sistematica della normativa come risorsa, piuttosto che come vincolo e mero adempimento burocratico


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il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare i “segni dei tempi”, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso»65.

65  Milani, L. (1965), Lettera ai giudici, in http://www.barbiana.it/opere_i_letteraGiudici.html

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Riferimenti normativi Legge 1859/1962, Istituzione e ordinamento della scuola media statale. Dpr 419/1974 (decreto delegato su sperimentazione, aggiornamento, Istituti di ricerca). Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Legge 59/1997, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. Dpr 275/1999, Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art.21, della legge 15 marzo 1997, n.59. Legge Cost. 3/2001, Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione. Legge 53/2003, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale. D. Lgs. 76/2005, Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all'istruzione e alla formazione, a norma dell'articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53. D. M. 139/2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, con allegati Documento tecnico, Gli assi culturali, Competenze chiave di cittadinanza. Mpi (2007), Decreto Linee Guida obbligo di istruzione. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente. Legge 169/2008, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università.

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/LA CULTURA ORGANIZZATIVA E LE SUE RICADUTE NEI RITUALI FORMATIVI

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LA CULTURA ORGANIZZATIVA E LE SUE RICADUTE NEI RITUALI FORMATIVI IL CASO DEL CUAMM: TRA AFRICA E VANGELO Alice Pegoraro UNIPD

L’articolo affronta il tema della cultura organizzativa e come questa vada ad incidere sulla realizzazione di percorsi formativi all’interno di un’organizzazione. In particolare la ricerca è stata contestualizzata all’interno di Medici con l’Africa Cuamm1, una Ong sita a Padova che da oltre sessant’anni opera nel campo della cooperazione sanitaria internazionale. Per la realizzazione della ricerca sono state raccolte molte informazioni mediante percorsi di osservazione partecipante, di intervista e colloquio, ma anche attraverso un’accurata analisi di testi e fotografie. Queste indagini hanno consentito di definire la cultura organizzativa del Cuamm, verificando successivamente come questa vada ad incidere sui percorsi di formazione realizzati, generalmente destinati a figure sanitarie che si rendono disponibili a partire per l’Africa.

This article deals with the organizational culture and how it influences the realization of training programs within an organization. In particularly, this research is focused on the case study of Medici con l'Africa Cuamm. This is a Ngo, settled in Padua, that has been internationally operating in the field of the medical cooperation for over sixty years. In order to realize this research, several information has been collected through ethnographies, interviews and an accurate analysis of papers and photos. These inquiries have allowed to conceptualize the organizational culture within Cuamm, verifying how it influences its training programs, generally intended for health professionals willed to leave for Africa.

Parole chiave: cultura organizzativa, cooperazione, formazione, selezione, etnografia

Key words: organizational culture, cooperation, training, selection, ethnography

1 http://www.mediciconlafrica.org/

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1. La cultura organizzativa e le sue origini

La cultura organizzativa può essere quindi descritta come l’insieme di sistemi di senso

La cultura è il prodotto del processo di socializzazione che avviene in una comunità; Gareth Morgan nel suo Images (1999), parla di cultura nei termini di «Un modello di sviluppo rispecchiato nel sistema di conoscenze di una società, nella sua ideologia, nei suoi valori, nel suo diritto, nei suoi riti quotidiani»2. La cultura in generale, prende vita all’interno di un gruppo, la comunità, che diventa sede di apprendimento e in cui ogni membro ha un ruolo fondamentale: apprende il sistema di valori di riferimento e contribuisce a crearne di nuovi, riconoscendosi come parte integrante di un gruppo che ha bisogno dell’intervento di ogni singolo per favorirne lo sviluppo. La cultura si origina poi all’interno di un contesto istituzionale definito, che tende a influenzare le sue stesse manifestazioni. Questo implica che debba dimostrarsi dinamica al fine di adattarsi ai cambiamenti della società, in modo tale da continuare a rimanere il filo conduttore tra coloro che l’hanno costruita, evitando di lasciarsi abbattere dai mutamenti esterni. In questo senso non solo influenza gli individui, ma ha anche una incidenza sulle sotto-comunità istituzionali, organizzative, politiche, economiche ed educative che si originano all’interno della stessa comunità. A partire da questa constatazione si concentra l’analisi, verificando come all’interno di istituzioni organizzative si origini una cultura di riferimento e come questa abbia un’influenza sia sulle pratiche che vengono svolte al loro interno che sui membri che costituiscono l’organizzazione. La cultura organizzativa può essere quindi descritta come l’insieme di sistemi di senso e di significato che definiscono l’identità dell’impresa e in cui i suoi membri si riconoscono e si integrano. Questa si origina all’interno di un’organizzazione facendo in modo che in essa i membri, oltre a riconoscersi, contribuiscano alla sua costruzione, sviluppo e mantenimento. Gli elementi che determinano la costruzione di una cultura organizzativa possono essere distinti in tre livelli: a livello macro si inseriscono il sistema nazionale di riferimento, cioè valori istituzionali e nazionali, eventi storici e sociali inerenti il territorio in cui l’ente è situato. A un livello intermedio rientrano il settore di 2  Morgan, G. (1999), Images. Le metafore dell’organizzazione, Milano, Franco Angeli, p. 162.

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appartenenza, eventuali momenti di crisi e persone simbolo, ovvero figure particolarmente significative per lo sviluppo dell’impresa; infine, a un livello micro si devono considerare strategie, miti, linguaggi, simboli e riti che l’organizzazione ha fatto propri nel corso della sua vita. La cultura organizzativa diventa poi il sostrato a partire dal quale si definiscono le azioni che l’organizzazione stessa mette in atto: fondamentale è l’incidenza sulla strategia aziendale, ovvero scelte e decisioni strategiche di prodotto, di investimento, di servizi e di mercati d’azione. Oltre alla strategia, evidente è l’influenza culturale sull’approccio alle risorse umane, in riferimento a pratiche di selezione, reclutamento, retribuzione, riconoscimento interno e percorsi formativi destinati ai lavoratori.

2. L’Africa: motore d’azione per il Cuamm Gareth Morgan sostiene che «Uno dei modi più semplici per capire la natura di una cultura aziendale è rappresentato semplicemente dall’osservare il funzionamento quotidiano del gruppo o dell’organizzazione cui apparteniamo come se fossimo degli estranei»3. Questa ricerca viene realizzata in presenza all’interno del settore Education and Public Awareness che si occupa dell’organizzazione di percorsi formativi. Medici con l’Africa Cuamm nasce a Padova nel 1950 ad opera di Francesco Canova, è la prima organizzazione non governativa riconosciuta in Italia che realizza attività orientate alla promozione e alla tutela della salute delle popolazioni africane. Gli obiettivi che continua a porsi dalla sua fondazione ruotano attorno al desiderio di migliorare la salute dei poveri, garantendo equità nell’accesso alle cure mediche secondo il principio che definisce l’importanza del diritto alla salute per tutti. Connesso a questa grande finalità, si aggiunge il desiderio di ridurre le situazioni di povertà e di malnutrizione, contribuire allo sviluppo di sistemi sanitari efficienti e ridurre il tasso di mortalità materno-infantile che ad oggi è una delle principali cause di morte nel continente africano. Da oltre sessant’anni il Cuamm agisce in quest’Africa, un paese dalle grandi difficoltà connesse a condizioni ambientali, climatiche, 3  Ivi, p.174

Garantendo equità nell’accesso alle cure mediche secondo il principio che definisce l’importanza del diritto alla salute per tutti


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Migliorare lo stato di salute in Africa

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economiche che hanno delle ricadute di non poco conto sulla situazione sanitaria generale a cui l’ente presta particolare attenzione. I sistemi sanitari africani infatti sono deboli e frammentati in strutture statali altrettanto deboli, che non hanno a disposizione le risorse sufficienti per estendere ad un gran numero di pazienti le cure mediche essenziali ed efficaci di cui dispongono gli altri paesi del mondo. Ingenti sono poi i costi di accesso alle cure che risultano a carico dei cittadini, i quali non avendo redditi elevati (o non avendo proprio reddito) spesso non riescono a sostenerle. Da questa situazione si genera una conseguenza ben più grave: la fuga di risorse umane sanitarie che decidono di mettere in campo la loro professionalità in strutture più preparate e facoltose, rispetto agli scadenti distretti sanitari di periferia. A partire da questa drammatica circostanza, il Cuamm ha deciso di portare il suo aiuto agendo attualmente nei sistemi sanitari di sette Paesi africani4 mediante la fornitura di risorse umane altamente preparate e risorse materiali con le quali realizzare la propria mission: migliorare lo stato di salute in Africa, nella convinzione che la salute non è un bene di consumo ma un diritto universale. Di conseguenza una delle principali attività che il Cuamm realizza in sede a Padova è lo svolgimento di percorsi formativi rivolti a chi offre la disponibilità a portare il proprio contributo negli ospedali africani in cui l’ONG opera.

3. La cultura olografica cristiana dell’ONG

Cultura di tipo olografico cristiano

Dall’osservazione diretta del funzionamento della Ong e dello svolgimento dei suoi percorsi formativi, si può definire la sua cultura di tipo olografico cristiano5. L’ispirazione cristiana infatti è stata fin dalla nascita il motore dell’ente, dal momento che il fondatore Canova aveva utilizzato un motto evangelico euntes curate infirmos come rappresentativo dell’attività che il Cuamm di lì a breve avrebbe cominciato a svolgere. Inoltre Canova rafforzò le fondamenta cristiane, coinvolgendo nell’operato dell’organizzazione la diocesi di Padova, che lo sostenne nella realizzazione dell’iniziale collegio 4  Ad oggi il Cuamm agisce a fianco di medici, infermieri e sanitari locali negli ospedali, distretti, scuole e università di sette Paesi africani: Angola, Etiopia, Mozambico, Sierra Leone, Sud Sudan, Tanzania, Uganda. 5  Morgan, G. (1999), Images. Le metafore dell’organizzazione, cit., p. 191.

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universitario. Un’unione che è rimasta attiva per tutta la vita dell’ONG mediante l’identificazione del Vescovo di Padova come presidente dell’ente. A rafforzare l’idea di cristianità che ha costituito tale cultura, è l’alternanza di figure sacerdotali a cui è stata attribuita la carica di direttore e che hanno contribuito, ognuno a suo modo, nel rafforzamento della cultura della Ong. Non solo queste visibili manifestazioni portano a definire come cristiana tale cultura, ma un’analisi più approfondita e un’osservazione reale all’interno dell’ente, hanno contribuito nella scelta di questa definizione. È importante sottolineare che inizialmente l’idea di cristianità che caratterizzava la Ong era molto più marcata: tutti coloro che desideravano farne parte dovevano avere come requisito fondamentale l’appartenenza all’Azione Cattolica. I missionari Cuamm, erano infatti delle figure che potevano essere laiche o anche sposate, non dovevano quindi avere alcun tipo di voto, ma era necessaria questa identificazione, tanto che veniva chiesto un attestato di buona condotta al parroco del paese di appartenenza del missionario. Successivamente, oltre al fatto che la Chiesa difficilmente accettava l’identificazione di ‘missionario’ per una persona che poteva appunto essere sposata, venne meno la necessaria appartenenza all’Azione Cattolica. Non appena la Ong fu riconosciuta come organismo per la cooperazione, i suoi membri vennero identificati prima di tutto per la loro preparazione medica di cui c’era bisogno nelle sedi africane. Il venir meno del vincolo di appartenenza all’A.C. però, non danneggiò la cultura del Cuamm che continuò a mantenere le sue fondamenta cristiane. Nello specifico, si definisce cristiana tale cultura in quanto sono molto profondi i valori che la costituiscono, e sono resi visibili nel momento in cui si osserva direttamente l’operato di tutti coloro che lavorano all’interno dell’ente. Il motto evangelico che Canova scelse, si può identificare come una sorta di vaso di Pandora che una volta aperto fa emergere tutti quei valori che muovono l’operatore Cuamm. Innanzitutto fondamentali sono lo spirito di servizio, l’amore per il prossimo, lo spirito di cooperazione e il rispetto per la persona, la voglia di mettersi in gioco per aiutare chi da solo non riuscirebbe a farcela. Non deve essere poi dimenticata la motivazione che spinge

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Cuamm è ‘medici con l’Africa’ (non per l’Africa)

una persona ad avvicinarsi all’ente; è infatti importante essere adeguatamente motivati a compiere un’esperienza con il Cuamm, consapevoli delle sfide cui ci si troverà di fronte, della lontananza dalla propria vita, dello spostamento in un contesto totalmente diverso da quello occidentale, fatto di molte difficoltà e nodi da dover sciogliere. Non si può poi sottovalutare l’importanza dell’esperienza e della professionalità che il partente deve dimostrare di aver acquisito nel corso del tempo e il desiderio di metterle in campo per uno scopo ben preciso. Ma ciò che maggiormente rende l’idea di cosa voglia dire appartenere alla Ong, è racchiuso all’interno del suo nome: il Cuamm è ‘medici con l’Africa’ (non per l’Africa), dove il con caratterizza la vera identità dell’ente. Una preposizione che indica un camminare insieme, per raggiungere uno stesso obiettivo, è l’affiancamento dei sanitari italiani a quelli africani per aiutarli a migliorare la loro situazione e sostenerli nel riscatto che cercano di compiere con una certa autonomia; ma è anche scambio reciproco di risorse che consente ad entrambi le parti di arricchirsi e crescere. Significa confrontarsi, collaborare, responsabilizzare, nell’ottica che ciò che il Cuamm realizza in Africa diventa patrimonio dei sanitari africani, che devono saperlo custodire, curare e mantenere nel tempo. Non è quindi Medici ‘per’ l’Africa come spesso si sbaglia a dire, perché non agiscono semplicemente per rispondere ai bisogni e alle carenze che il popolo manifesta, concludendo l’operato una volta raggiunti i loro obiettivi, ma continuano ad essere con i collaboratori locali, affiancandoli in questo percorso di crescita in modo continuativo. È questa la cultura del Cuamm, è olografica perché le caratteristiche proprie della Ong vengono assorbite da ogni suo membro in modo naturale, quasi automatico, grazie anche alla propensione per la cooperazione che gran parte di loro manifesta. Le fondamenta cristiane che poi caratterizzano l’ente consentono di affrontare con uno spirito particolare l’esperienza di cooperazione: non come un periodo a termine, per cui si vola in Africa qualche mese per lavorare e si torna a casa, ma come la costruzione di un legame che lega la Ong al territorio africano e che ogni operatore contribuisce a rafforzare. Un legame di condivisione e collaborazione che dura da più di sessant’anni e che vuole essere prolungato per tanti altri anni.

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4. Ricadute della cultura sui rituali formativi e di selezione delle risorse umane L’interesse per la formazione è stato da sempre il focus d’azione del Cuamm, finalizzato a favorire una preparazione adeguata ai partenti che avrebbero dovuto gestire loro stessi e gli operatori africani una volta giunti in terra di missione. Inizialmente nato come collegio universitario, che voleva garantire una formazione per studenti di medicina interessati all’attività missionaria, il Cuamm ha sempre mantenuto questa propensione a diventare «Una learning organization che genera e diffonde nuovo sapere»6. Mediante la sua attività ha avuto modo di realizzare diversi istituti di formazione nei territori in cui opera. Il primo coincide con l’istituzione della scuola per infermiere in Kenya, nel 1957, ad opera di Anacleto Dal Lago, seguirà la nascita di una facoltà di medicina a Nairobi con il contributo dell’Università di Padova. Nel 2000 è stata inaugurata la Scuola Infermiere a Wolisso, in Etiopia e nel 2007 a Beira si sono laureati i primi tredici studenti di medicina nell’Università cattolica del Mozambico, dove insegnano volontari del Cuamm. L’idea dell’ente è quella di circondarsi di professionisti adeguatamente preparati ad affrontare il contesto africano; a sua volta questi operatori svolgeranno dei percorsi formativi rivolti agli operatori locali, affinché si concretizzi l’obiettivo di renderli il più autonomi e professionali possibile nello svolgimento della loro attività. Queste figure devono essere in grado di manifestare e divulgare i valori che costituiscono la cultura organizzativa di riferimento, riconoscendosi nel loro operato e soprattutto sentendosi membri attivi e indispensabili dell’ente. Una volta definita la cultura della Ong, l’attenzione si è concentrata nell’analizzare come questa vada ad incidere sulla selezione delle risorse umane e sulla realizzazione dei percorsi formativi. Per quanto riguarda le risorse umane, sono quattro le categorie di riferimento: coloro che partono in missione, coloro che operano nella sede centrale di Padova, le risorse umane africane e gli studenti che vengono ospitati nel collegio presente nella sede padovana. Tutte queste figure vengono reclutate secondo la loro propensione alla 6  Medici con l’Africa Cuamm, Piano strategico 2008-2015. Rafforzare i sistemi sanitari: il contributo di Medici con l’Africa Cuamm alla realizzazione del diritto alla salute per i poveri nel contesto dell’agenda del millennio. Padova, p 4.

L’idea dell’ente è quella di circondarsi di professionisti adeguatamente preparati ad affrontare il contesto africano


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Per quanto riguarda le risorse umane, sono quattro le categorie di riferimento

All’interno della Ong si lavora sempre per settori composti da più persone e tra loro interrelati

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solidarietà, allo spirito di servizio, all’amore per il prossimo, allo spirito di cooperazione e per la loro capacità nel farli convergere con l’elevata professionalità richiesta dalle varie tipologie di incarichi. Per quanto riguarda i partenti, ad oggi i profili che vengono maggiormente richiesti sono medici, sanitari, logisti e amministrativi. Non bastano più infatti solo figure sanitarie dedite alla cura della persona, ma nelle sedi africane si richiedono anche molti professionisti che si occupino della gestione amministrativa e logistica degli ospedali. Il reclutamento per tutte le categorie, avviene mediante candidature spontanee o banche dati, sarà poi il settore risorse umane a contattare i vari candidati e svolgere i colloqui di selezione. Per le cariche più significative, come ad esempio i rappresentati-paese7 in Africa o i responsabili di settore in sede, interviene anche la figura del direttore Don Dante Carraro che si occupa dell’effettiva selezione. Per quanto riguarda gli studenti, se ne possono ospitare nel collegio a Padova (sede del Cuamm) sessanta; anch’essi vengono selezionati sulla base della condivisione dei princìpi e delle finalità della Ong, la loro disponibilità ad accettare le sue proposte formative e ad aderire alle sue regole di vita8. Tra i requisiti richiesti oggi ai candidati, rientrano anche le competenze specifiche che ovviamente una persona deve dimostrare di possedere sia per occupare una posizione in sede che in Africa. Il Cuamm si dichiara essere per questo molto esigente e richiede una professionalità per i suoi candidati a tutto tondo, che includa anche capacità di lingua, di relazione, di comprensione, molto buon senso ed equilibrio. É importante anche saper sostenere la logica del lavoro in team: all’interno della Ong si lavora sempre per settori composti da più persone e tra loro interrelati, si deve quindi essere propensi a lavorare secondo questa logica orientando l’operato alla realizzazione degli obiettivi di gruppo necessari per il raggiungimento della mission aziendale. Un requisito considerato fondamentale è la motivazione che spinge una persona a voler avvicinarsi al Cuamm e lavorare per esso; una motivazione che è una sorta di vocazione che non tutti sentono.

Se manca questa, non si riuscirà ad attribuire il giusto peso e valore alla missione che si andrà ad affrontare, limitandosi a cogliere solo gli elementi visibili dell’esperienza senza tener presente quanto questa possa essere formativa per la persona. I percorsi di formazione mirano a fornire le necessarie conoscenze e a promuovere solide competenze in coloro che si apprestano a partire, necessarie per operare in paesi in via di sviluppo. Oltre ad offrire le opportune informazioni sul sistema sanitario africano, ci si preoccupa di fornire anche nozioni di antropologia, cultura e storia del paese in cui ci si appresta ad andare. Mediante i percorsi formativi si vuole far in modo che il partecipante misuri se stesso, acquisendo consapevolezza di quanto l’esperienza missionaria sia difficile ma allo stesso tempo un’opportunità di crescita e verificando quanto lui stesso sia disposto a dare al Cuamm. Inoltre, diventano strumenti per interiorizzare la cultura che sta alla base delle scelte e del modo di agire proprio dell’ente e consentono al settore risorse umane di entrare in contatto con i possibili partenti e facilitare la successiva selezione. Le proposte formative attualmente attive, vengono erogate sia in Italia che in Africa. Nello specifico, in sede a Padova vengono realizzati corsi di base e specialistici, di sensibilizzazione e aggiornamento per i partenti. In particolare sono rivolti a specializzandi o professionisti di chirurgia, ginecologia, ostetricia, pediatria, igiene, sanità pubblica, malattie infettive, medicina tropicale e interna e figure non sanitarie (antropologi, sociologi, logisti). Annualmente viene realizzato un percorso formativo di sette moduli, che si svolge da settembre a marzo, dal nome Cooperare per la salute in Africa9, gestito dal settore Education and Public Awareness. Il percorso viene destinato a sanitari e non, sviluppando inizialmente degli incontri comuni a tutte le categorie, riservando poi degli iter diversi in base al gruppo di appartenenza (sanitari, amministrativi e Jpo). Per la categoria dei sanitari, sono previsti corsi legati al tema della salute globale: salute materno-infantile, cooperazione sanitaria, legame tra salute e società, realizzati in collaborazione con aziende ospedaliere e sanitarie. Per gli

7  Figure che rappresentano ognuna uno dei sette Paesi in cui il Cuamm opera e fungono da portavoce comunicando le problematiche che il paese manifesta e definendo possibili strategie da attuare. Spesso vanno fisicamente nel paese rappresentato per verificare la situazione e portare notizie in sede al Cuamm. 8  Vengono ospitati nel Collegio Studenti fuorisede iscritti al Corso di Laurea di Medicina dell’Università degli Studi di Padova.

9  http://www.mediciconlafrica.org/wp-content/uploads/2015/06/Cuamm_programma-corsobase_2015-2016.pdf

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Mediante i percorsi formativi si vuole far in modo che il partecipante misuri se stesso


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Quando giungerà in Africa lo specializzando dovrà seguire un piano di formazione lavoro

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specializzandi la proposta formativa prende il nome di Junior Project Officer (Jpo), un progetto che offre la possibilità di trascorrere almeno sei mesi di formazione teorico pratica in Africa, per entrare in contatto con il tema della salute globale e cooperazione internazionale. I destinatari del progetto sono studenti di medicina di diverse università italiane che collaborano con i progetti del Cuamm; una volta che hanno partecipato al percorso formativo su citato, verranno selezionati alcuni di loro e assegnati ad una destinazione. Quando giungerà in Africa lo specializzando dovrà seguire un piano di formazione lavoro che guiderà la propria esperienza e verrà affiancato da un tutor specialista senior del Cuamm, che da tempo opera nella sede africana. Anche per quanto riguarda la categoria dei non sanitari, cioè figure con diplomi di ragioneria, economia, antropologi o sociologi, è previsto un iter formativo che fornisce nozioni inerenti al tema della cooperazione, del lavoro in equipe e delle modalità di stesura di un progetto sanitario. La formazione in Africa viene realizzata dai sanitari italiani che operano nelle strutture della Ong, e realizzano dei percorsi volti a trasmettere informazioni tecnico-professionali che vanno ad ampliare le competenze di base dei sanitari locali. Realizzare percorsi formativi in Africa è laborioso e alle volte difficile, tale cruccio nasce per motivi burocratici: solitamente infatti c’è il bisogno di stabilire il progetto formativo con le autorità locali, con le quali si cerca di capire su quali temi insistere maggiormente. Questo accade nei paesi per lo più ben gestiti e con dei sistemi sanitari abbastanza solidi; se ci si trova ad agire in contesti socialmente ed economicamente disagiati, non si ha più alcun sostegno dallo stato e sarà la Ong assieme ai propri volontari, a progettare il percorso formativo a partire da un’analisi dei bisogni.

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5. Considerazioni conclusive sul modello formativo del Cuamm L’osservazione del modello formativo proposto dal Cuamm guida la riflessione, portando a considerarlo come un percorso che mediante i suoi contenuti, stimola i partecipanti a maturare consapevolezza e motivazione, necessari per la partenza. Inoltre i formatori avviano un percorso attraverso cui poter trasferire ai partecipanti i valori fondanti della Ong, in un’ottica di condivisione e riconoscimento. A partire da questa consapevolezza, il Cuamm realizza una formazione che può essere considerata come una forma di accompagnamento per tutti coloro a cui viene offerta. Con accompagnamento ci si riferisce alla metafora del ‘camminare insieme’, rievocando l’idea di due figure, una vicino all’altra, una che accompagna l’altra, che la guida per percorrere insieme un percorso finalizzato a raggiungere una meta. Al centro del legame si pone l’accompagnato, con cui si costruisce un rapporto di intersoggettività, riconoscimento e coinvolgimento reciproco, caratterizzato da una asimmetria in termini di esperienza che non vuole minare la simmetria emotiva e umana che caratterizza il rapporto. Così si sviluppa la formazione Cuamm che al centro pone sempre il soggetto da accompagnare, che sia italiano o africano al quale si vogliono trasmettere i valori che guidano l’ente nel raggiungimento dei suoi obiettivi. Il formatore è colui che ha ricevuto una sorta di vocazione per quello che fa: si pone affianco dei partecipanti e costruisce assieme a loro il percorso formativo, secondo criteri di ascolto, coinvolgimento, orientamento per costruire un legame solido, partecipativo e di riconoscimento reciproco. Il formatore è anche portatore di un dono, così come sostengono gli studi sull’accompagnamento; tale dono è l’esperienza che ha svolto in Africa e che vuole essere punto di partenza per tutti coloro che si accingono a partire. Tutti i formatori che si sono alternati durante i vari moduli del corso, hanno costruito il loro intervento partendo dalla loro diretta esperienza realizzata in Africa con il Cuamm, raccontando le gioie ma anche le difficoltà incontrate, nell’ottica ben sintetizzata da Don Dante nell’intervista che ha rilasciato alla scrivente: «Ai partenti deve essere detto tutto, perché devono anche fare i conti a volte con un fallimento».

Il formatore è anche portatore di un dono, così come sostengono gli studi sull’accompagnamento


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L’idea di accompagnamento che il Cuamm manifesta all’interno dei propri percorsi, sottolinea la natura cristiana della Ong. Questo perché nel legame che viene a crearsi tra formatori e discenti, si costruisce una connessione che va oltre la semplice asimmetria docente-allievo. Il formatore non vuole infatti trasmettere contenuti che vengano assorbiti dai discenti, ma li stimola affinché a partire dalla sua parola possano maturare le loro consapevolezze e convinzioni. È abbastanza evidente in questo tipo di analisi la connessione cristiana che rievoca la figura di Gesù, il quale attraverso il proprio amore affiancava i suoi discepoli in un cammino vòlto ad acquisire e tramandare la sua Parola al mondo, in un’ottica di miglioramento e raggiungimento di pace. Allo stesso modo il Cuamm vuole accerchiarsi di figure che, mediante la loro parola, sappiano porsi affianco dei propri colleghi, senza distinzione di razza o di sesso, mossi da un desiderio comune, nella convinzione che con il loro operato possano fare tanto per chi ha più bisogno. Si crea quindi un cammino condiviso che punta a una elevazione umana della persona, ma anche spirituale affinché ognuno sappia far emergere la sua parte migliore, impari a conoscere i suoi limiti e le sue potenzialità. Importante è quindi che la persona riesca anche ad uscire da una dimensione egocentrica, mettendosi al servizio degli altri e riconoscendo anche le loro potenzialità.

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Bibliografia Biasin, C. (2010), L’accompagnamento. Teorie, pratiche, contesti, Milano, Franco Angeli. Bruner, J. (1996), The culture of education, trad. it. di Coralba Lucia (1997), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Milano, Feltrinelli. Filesi, C. Tonello F., Veronese P., (2010), L’avventura continua. Storia breve dei primi 60 anni di Medici con l’Africa Cuamm, Padova, Grafica Veneta. Medici con l’Africa Cuamm, Piano strategico 2008-2015. Rafforzare i sistemi sanitari: il contributo di Medici con l’Africa Cuamm alla realizzazione del diritto alla salute per i poveri nel contesto dell’agenda del millennio. Padova. Morgan, G. (1986), Images of organization, trad. it. di Massimo Balducci (1999) Images. Le metafore dell’organizzazione, Milano, Franco Angeli. Porcarelli A. (2012), Educazione e politica. Paradigmi pedagogici a confronto, Milano, Franco Angeli. Radicchi, D. (2014), Culture d’impresa e gestione del cambiamento: analisi e riorientamento dei valori e della cultura organizzativa, Gentes, num. 1, anno I, Perugia, pp. 135-141. Sovernigo, G. (2011), Come accompagnare nel cammino spirituale. Laboratorio di formazione, Padova, Messaggero di Sant’Antonio Tosi, H. L. Pilati, M. (2008), Comportamento Organizzativo. Attori, relazioni, Organizzazione, Management, Milano, Egea.

Sitografia Medici con l’Africa Cuamm http://www.mediciconlafrica.org/ Medici Con l’Africa Cuamm - Programma corso “Cooperare per la salute in Africa” http://www.mediciconlafrica.org/wp-content/uploads/2015/06/Cuamm_ programma-corso-base_2015-2016.pdf alice.pegoraro.1@studenti.unipd.it

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MAESTRI PERCHÃ&#x2030; TESTIMONI. PENSARE IL FUTURO CON JOHN HENRY NEWMAN E EDITH STEIN CONVEGNO INTERNAZIONALE IUSVE, 19-20 GENNAIO 2017 Michele Marchetto IUSVE

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/CONVEGNO IUSVE

Alcuni fra i più autorevoli e prestigiosi studiosi di John Henry Newman (1801-1890) e Edith Stein (1891-1942)

Retrospettive e prospettive

Come preannunciato nello scorso numero di IusvEducation, nelle giornate del 19 e 20 gennaio 2017, presso il Campus di Mestre dello Iusve si è tenuto il Convegno Internazionale Maestri perché testimoni. Pensare il futuro con John Henry Newman e Edith Stein, promosso e organizzato dallo Iusve e dalla Pontificia Università Lateranense, con la collaborazione dell’International Centre of Newman Friends di Roma. Il Convegno ha visto la partecipazione di alcuni fra i più autorevoli e prestigiosi studiosi di John Henry Newman (1801-1890) e Edith Stein (1891-1942), che, da un lato, hanno messo a tema del proprio interesse il rapporto fra i due pensatori, dall’altro, hanno cercato di mettere in luce il loro apporto all’attuale pensiero filosofico e teologico, e di aprire nuove prospettive di ricerca. Per quanto Stein abbia tradotto degli scritti di Newman1, infatti, gli studi sul loro rapporto sono un ambito di indagine quasi del tutto inedito, che il Convegno ha contribuito a porre all’attenzione per un approfondimento sistematico da parte degli studiosi, come ha confermato la notevole risonanza sulla stampa italiana, in particolare cattolica2. Il Convegno è stato aperto dal saluto delle Autorità Accademiche dello Iusve, oltre che dei Magnifici Rettori della Università Pontificia Salesiana, prof. Don Mauro Mantovani, e della Pontificia Università Lateranense, S.E. Mons. Enrico dal Covolo. È seguita, nella prima sessione del Convegno dal titolo Retrospettive e prospettive, la relazione di Hanna-Barbara Gerl-Falkovitz (Università di Dresda e Philosophisch-Theologische Hochschule “Benedikt XVI” di Heiligenkreuz – Vienna) su La ricezione di J. H. Newman nella Germania degli anni Venti e le traduzioni di E. Stein. Appena convertitasi al Cristianesimo, infatti, nel 1922, come si è accennato, Edith Stein lavorò alla traduzione in lingua tedesca di testi importanti di Newman, su suggerimento del filosofo e teologo gesuita Erich Przywara, suo mentore, che la introdusse nel mondo intellettuale cattolico, proprio mentre la Germania viveva la rinascita delle opere e del pensiero di san Tommaso. Se Gerl ha analizzato l’avvicinamento di Stein alla Chiesa Cattolica, 1  Si tratta della traduzione di The Idea of a University, e di lettere e testi della prima parte della vita di Newman: Stein, E. (2004), Übersetzungen von John Henry Newman. Die Idee der Universität, H.-B. Gerl-Falkovitz (Hrsg.), Freiburg-Basel-Wien, Herder (Edith Stein Gesamtausgabe 21); Stein, E. (2002), Übersetzungen von John Henry Newman. Briefe und Texte zur ersten Leben shälfte, 1801-1846, H.-B. GerlFalkovitz (Hrsg.), Freiburg-Basel-Wien, Herder (Edith Stein Gesamtausgabe 22). 2  In proposito, si segnala la pagina dedicata all’evento dall’inserto Agorà in Avvenire, 18 gennaio 2017, significativamente intitolato Newman-Stein. Desiderio di verità. Il volume degli Atti del Convegno, che si prevede in uscita per il prossimo autunno, potrà fare il punto sugli studi in merito.

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in Newman on Vatican II Ian Ker (Università di Oxford) ha fatto riflettere sull’appartenenza di Newman al Cattolicesimo del nostro tempo. Molto prima di Benedetto XVI, egli propose un’ermeneutica del cambiamento nella continuità: come spiega nel suo Essay on the Development of Christian Doctrine, la Chiesa cambia per essere la stessa, non per essere differente, anticipando così il documento più controverso del Vaticano II, la Dichiarazione sulla Libertà Religiosa, che rappresenta sì il maggior cambiamento nell’insegnamento della Chiesa, ma un cambiamento che è in continuità con l’insegnamento precedente. Una sorta di mini-teologia newmaniana dei Concili getta molta luce sui conflitti e sui dissensi della stessa Chiesa post-Vaticano II, oltre a suggerire un’interpretazione dei documenti conciliari in accordo con l’ermeneutica del cambiamento nella continuità. Il che contribuisce a chiarire il significato del documento più importante di un Concilio quasi interamente preoccupato della Chiesa, la Lumen Gentium, e, in particolare, la dimensione carismatica della Chiesa. Ker ha sottolineato come, alla fine, quasi tutti i maggiori documenti del Vaticano II siano stati anticipati dagli scritti di Newman, che offrono un’ermeneutica correttiva alla distorsione e alla esagerazione del loro senso. Nella seconda sessione del Convegno, L’idea di persona, si sono confrontati Angela Ales Bello (Pul, La persona in Edith Stein) e John F. Crosby (Università di Steubenville, Ohio, La persona secondo John Henry Newman). Ales Bello, movendo dall’analisi fenomenologica della persona già compiuta da Edmund Husserl, ha tracciato il percorso che conduce la sua discepola Edith Stein dalla descrizione essenziale del vissuto dell’entropatia alla struttura dell’essere umano, delineata attraverso l’indagine sugli altri vissuti che sono in esso presenti. Ne risulta che la persona è contemporaneamente unitaria e stratificata, formata da corpo, psiche e, soprattutto, spirito, in cui risiede la sua caratteristica specifica. La relazione di Ales Bello ha messo in luce la straordinaria sintesi steiniana di analisi fenomenologica, riflessione metafisica e teologia trinitaria trovano, alla fine del cammino di

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La Chiesa cambia per essere la stessa, non per essere differente

L’idea di persona

La persona è contemporaneamente unitaria e stratificata, formata da corpo, psiche e, soprattutto, spirito, in cui risiede la sua caratteristica specifica


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Svolta verso il soggetto

La coscienza maestra di trascendenza: fenomenologia e teologia

Il rapporto tra coscienza e trascendenza

ricerca della filosofa. Crosby, utilizzando i concetti del personalismo di Karol Wojtyla, ha definito il personalismo di Newman fondato su una decisiva «svolta verso il soggetto». Ne deriva un forte senso della individualità e della irripetibilità di ogni persona, sia in Newman sia in Stein, il che non va scambiato per soggettivismo. In Newman, come in Wojtyla, infatti, esiste una fondamentale unità di soggettività e oggettività che garantisce il pensiero dalla deriva soggettivistica. La centralità della persona ha poi consentito di passare alla terza sessione del Convegno, La coscienza maestra di trascendenza: fenomenologia e teologia, in cui hanno dialogato Leonardo Messinese (Pul, Il quadro di riferimento filosofico contemporaneo sul tema della coscienza), Gregory Solari (Institute Catholique, Parigi, John Henry Newman e la fenomenologia) e Markus Krienke (Pul e Facoltà di Teologia, Lugano, Edith Stein fra fenomenologia e teologia. Verso un’ontologia trinitaria). Assumendo come centrale il tema della coscienza, ciascuno lo ha declinato secondo un punto di vista diverso: Messinese ha affrontato il rapporto tra coscienza e trascendenza nel pensiero di Edith Stein, sottolineando gli aspetti maggiormente caratterizzanti della sua ‘prospettiva fenomenologica’. Dopo l’analisi del debito di Stein nei confronti del maestro Husserl e la presentazione della sua opera maggiore Essere finito e essere eterno, sono state messe in evidenza le criticità del suo tentativo di coniugare fenomenologia e metafisica in ordine al tema della trascendenza. Ancora sulla fenomenologia ha insistito Solari, ma accostando ad essa Newman. Il suo avvicinamento a questa particolare filosofia è subordinato ad un postulato più o meno implicito, cioè che la sua filosofia, per essere qualificata come fenomenologica, deve essere intesa in un senso ampio e differente da quello che le ha conferito Husserl, soprattutto per quanto riguarda la concezione di riduzione fenomenologica, come può dimostrare una lettura fenomenologica del racconto della conversione del 1816, in particolare del concetto di «auto-evidenza» impiegato da Newman per esprimere la certezza che ne derivò. Krienke, infine, ha affrontato il tema dell’ontologia trinitaria nell’ottica

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di determinare il rapporto tra essere assoluto ed essere molteplice, dal quale deriva una nuova prospettiva per le dimensioni dell’individuo e della libertà nella dinamica tra trascendenza e immanenza. Il contributo di Edith Stein va letto come la risposta all’esigenza di una nuova metafisica oggi, che sappia mediare tra teologia e filosofia. L’indagine fenomenologica sulla coscienza ne mette in luce anche il carattere morale, da cui discende tutta la riflessione pedagogica sia di Stein che di Newman. Di questo ha trattato l’ultima sessione del Convegno, Pensare il futuro: formazione e Università, animata da Hermann Geissler, (The International Centre of Newman Friends, Roma, La coscienza è l’originario vicario di Cristo: la permanente attualità del pensiero di John Henry Newman sulla coscienza), Patrizia Manganaro (Pul, Formazione e trascendenza in Edith Stein) e Michele Marchetto (Iusve, Formazione della mente ed educazione morale nell’Università di John Henry Newman). Geissler, a partire da una breve riflessione sull’ambiguità del discorso sulla coscienza oggi, ha mostrato come il cammino personale di Newman, soprattutto la sua prima conversione e il suo passaggio alla Chiesa cattolica, possa aiutarci a riscoprire il vero significato della coscienza, nella sua relazione con Dio e la Chiesa. In ciò l’autorità soggettiva e quella oggettiva rimangono dipendenti l’una dall’altra: la Chiesa dalla coscienza e la coscienza dalla Chiesa, perché ambedue sono al servizio della verità, che – in ultima analisi – è lo stesso Signore Gesù, di cui la coscienza è «l’originario vicario». Manganaro ha articolato in forma interrogativa il tema dell’‘universalità del sapere’, utopia o sfida per il nostro tempo. In questa prospettiva l’eredità intellettuale di Newman e Stein si colloca nella tradizione sotto il segno dell’‘innovazione’: un ‘nuovo’ umanesimo, che intreccia antropologia, ontologia ed etica; una ‘nuova’ indagine sul nesso di coscienza e trascendenza, che supera le derive soggettivistiche della modernità; una ‘nuova’ idea di essere umano e una ‘nuova’ pratica dell’umano, pensate attraverso la nozione di ‘formazione’ – rispettivamente, education e Bildung. Infine, Marchetto attesta la distinzione newmaniana fra la forza

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Il rapporto tra essere assoluto ed essere molteplice

Pensare il futuro: formazione e Università

L’autorità soggettiva e quella oggettiva rimangono dipendenti l’una dall’altra

‘Universalità del sapere’, utopia o sfida per il nostro tempo


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La forza dell’educazione intellettuale e il valore dell’educazione morale

dell’educazione intellettuale e il valore dell’educazione morale. L’una aspira a formare la mente, sviluppandone la natura più propria, che è ‘misura comune’ condivisa da tutti gli esseri umani, e operando sulla sfera delle esperienze e dei principi accumulatesi nelle storie individuali e personali. L’altra assume come ideale regolativo la santità evangelica, il cui esercizio inconsapevole provoca gli effetti più positivi attraverso l’influenza personale degli uni sugli altri. Tuttavia solo l’educazione intellettuale è il fine diretto dell’Università, perseguito soprattutto attraverso la disposizione filosofica. Solo indirettamente l’Università si può far carico dell’educazione morale, nella misura in cui contribuisce a sottrarre la mente alla presa dei sensi e delle passioni; mentre la Chiesa ha il compito di tener ferma l’Università nell’adempimento del suo compito, vigilando che essa sia sempre fedele alla Verità di cui i maestri sono chiamati ad essere testimoni.

CESdon Bosco, Educación y Futuro, n.13, Julio-Dicembre 2016. – Heckman J.J., Kautz T., (2016,) Formazione e valutazione del capitale umano. L’importanza dei character skills nell’apprendimento scolastico, Bologna, Il Mulino, pp. 230. – Albarea, R., Vecchiet, C. (a cura di) Il doposcuola a La Viarte, Trieste, Goliardica, pp. 140.

m.marchetto@iusve.it – Mariani, A.M. (a cura di), L’agire scolastico. Pedagogia della scuola per insegnanti e futuri docenti, Brescia, La Scuola, 2017, pp. 395. – Caliman, G., Oliveira De Vasconcelos, I.C. (2016), Juventude universitaria: Percepções sobre Justiça e Direitos Humanos, Brasilia DF, UNESCO, pp. 206.


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CESdon Bosco, Educación y Futuro, n.13, Julio-Dicembre 2016.

Questo numero della prestigiosa rivista spagnola del Centro Universitario Salesiano di Madrid presenta alcuni contributi di rilevante interesse, più l’intervista al Rettore Maggiore dei Salesiani, Don Ángel Fernández Artime, durante l’incontro che lo stesso ha avuto con i giovani del Centro don Bosco. Cominciamo da quest’ultimo. Quali sono per il Rettore Maggiore le caratteristiche delle università salesiane e in generale delle istituzioni che si occupano di alta formazione? Università come luogo di incontro e di elaborazione tra docenti e studenti; prevalenza della relazione interpersonale in rapporto ad altre forme di comunicazione; relazione interpersonale/educativa in cui si testimoniano le diverse manifestazioni della passione (passione amorosa, passione affettiva, passione educativa, passione per la vita); importanza dei giusti ritmi nel processo educativo (senza voler competere con la velocità delle tecnologie dell’educazione); ritmi adeguati al dovere educativo che ogni docente assume; valorizzazione dei giovani secondo una molteplicità di angolature. Queste sono le auspicate tipicità di ogni università che si rispetti ed abbia a cuore l’educazione dei giovani. Sembra però allo scrivente sottolineare una osservazione di Padre Artime: alla domanda con la quale si chiede all’autorevole intervistato se esista, secondo lui, una specifica competenza da preferire, ne esce una bellissima risposta. Egli afferma: «Si potrebbe dire tutte, ma allo stesso tempo nessuna». Spiegamoci meglio. Se si punta alla formazione profonda dell’essere umano, i contenuti disciplinari e le cosiddette competenze sono importanti ma pensare che con esse si possa sperare di condurre il giovane ad una riflessione autentica sulla propria struttura identitaria, è pura illusione. Bisogna fondarsi sulla relazione interpersonale ed educativa, rendendo concreta l’amorevolezza di cui parlava Don Bosco, e testimoniandola. Si potrebbe dire, con le parole dìello

scrivente, usare l’antinomia tra rigore e comprensione: rigore nel rispetto dei fondamenti e dei valori, comprensione nelle possibilità attuative e sostenibili di essi. I saperi sono strumenti per la formazione, non ne sono i fini. In un periodo storico in cui si confondono gli strumenti con i fini (ricordiamoci di Jacques Maritain e della sua Educazione al bivio), in cui si compilano gerarchie, in cui si cerca di classificare, e poi di classificare ancora, ostinarsi a quantificare quello che è impossibile misurare (per fortuna!) e sfugge ad ogni pretesa di catalogazione (la formazione dell’essere umano) la risposta del Rettore Maggiore sta al proprio posto. Stare in bilico tra dare importanza ad ogni disciplina e/o competenza ma allo stesso tempo ridimensionarne ciascuna, lavorando sullo stile educativo in modo che si possa trarre da esse spunti molteplici, complessi, interrelati, divergenti, senza per questo predominarne o assolutizzarne una a scapito di altre. In questo stile educativo contano, secondo le parole del Rettore Maggiore, alcune disposizioni non facili: la tenacia, la sensibilità interiore, la testimonianza, anche in contesti difficili, avanzando con gradualità e con speranza. I tre contributi della rivista si possono leggere, se si vuole, secondo l’ottica della risposta data da Don Ángel Fernández Artime in merito a presunte priorità fra le competenze. Essi costituiscono il core del numero qui presentato e affrontano tre diverse tematiche. Il primo articolo analizza una proposta di apprendiemento collaborativo nel contesto dello Spazio Europeo dell’Educazione Superiore, attraverso la mediazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Ma si tratta di un approccio misto, in cui si incontrano e si perfezionano le competenze tecnologiche e le relazioni interpersonali. Il lavoro si articola in obiettivi, valori di riferimento e

indicatori sui risultati conseguiti. Ne emergono alcune tendenze che servono quali presupposti orientativi ma che si distaccano da forme di generalizzazione indebita: l’incidenza delle interrelazioni tra le diverse variabili intervenienti nel processo, l’importanza dei contesti e la canalizzazione dell’uso delle tecnologie in particolari forme di relazioni umane sono le osservazioni conclusive di questo lavoro, il quale intende promuovere la partecipazione degli studenti alla costruzione della propria conoscenza. Il secondo articolo si focalizza sul ruolo che può avere la dimensione clinica e psicopatologica nei soggetti con disturbi di attenzione e con manifestazioni di iperattività, al fine di migliorare il loro sviluppo personale e scolastico. I 40 alunni oggetto della ricerca avevano dagli 8 ai 17 anni, erano di ambo i sessi ma la prevalenza era di soggetti di genere maschile. Nello studio sono focalizzate le correlazioni significative tra l’autopercezione degli allievi e la percezione che hanno di essi i genitori e gli insegnanti, facendo riferimento ad alcune componenti/sintomi di tipo clinico, che si pongono come dimensioni del comportamento. Tali dimensioni si rifanno a manifestazioni come l’atipicità, l’ansietà, la depressione, l’isolamento, i comportamenti antisociali, la somatizzazione, ecc. Ne deriva come queste componenti siano diversamente valutate e avvalorate dai soggetti con disturbi e da coloro (adulti) che li affiancano, mostrando come non vi sia una netta correlazione fra di esse (ad eccezione forse dell’ansietà e della depressione, che può aumentare negli adulti così come, parallelamente, cresce nei soggetti in età evolutiva). Lo studio è consapevole della parzialità e dei limiti di tale indagine. Propone però di continuare a perseguire questa strada raccogliendo una più ampia campionatura ed utilizzando più raffinate risorse metodologiche (che non siano i meri questionari). L’importante, per chi scrive, non sono tanto gli stretti risultati statistici dello studio ma il processo di ricerca-azione avviata, la quale permette, attraverso di essa, il far interagire i soggetti

con disturbi, i loro genitori e i loro insegnanti. Il terzo contributo si focalizza su una esperienza di utilizzo del libro elettronico nell’ambito dell’educazione superiore (universitaria). Lo studio intende esplicitamente rispondere alle aspettative della generazione nativa digitale. Si tratta di un libro elettronico utilizzato in ambito scientifico (ci si riferisce ad un corso di anatomia). L’intento è quello di personalizzare la gestione della tecnologia, in modo da offrire una «eccellente piattaforma per lo sviuppo delle esperienze educative centrate sull’alunno» (p. 37), coinvolgendo l’apprendimento anche fuori dall’aula. Ci si concentra sull’uso educativo del tablet, sottolineando come l’incorporazione massiva nei centri scolastici della tecnologia, senza una trasformazione delle pratiche educative che favoriscono inclusione e incorporazione didattica (ricordiamo le parole del Rettore Maggiore) è destinata a fallire e perdere le sue potenzialità. Le recenti sperimentazioni in tal senso danno risultati ambivalenti: negativi e positivi. In particolare si nota la preoccupazione dimostrata dai docenti: che la tecnologia conduca ad un un deficit nell’uso cosciente della scrittura presso gli studenti, tenendo conto anche del fatto che ormai esiste un volume immenso di informazioni incorporate nelle risorse tecnologiche. Il tablet permette, a detta degli autori dell’articolo, di entrare in un contesto in cui emergono contenuti, risorse, animazioni, collegamenti alla rete; nell’esposizione viene descritta la metodologia d’indagine e vengono evidenziati i risultati che mostrano la ripercussione dell’utillizzo del libro digitale nel processo di apprendimento dell’alunno. Una buona metà del campione afferma che il libro digitale ha favorito il proprio apprendimento (soprattutto nel caso degli esercizi di autovalutazione e nei suoi contenuti interattivi); l’altra metà si esprime negativamente affermando come il libro digitale non abbia incrementato il proprio rendimento scolastico (soprattutto perché questo utilizzo è poco connesso con


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la pratica docente e i contenuti sono limitati, incompleti e non sono adeguatamente esplicitati con esempi). Tutti però sono d’accordo nell’affermare che il libro digitale richiede un cambio di metodo, di approccio, nonché di mentalità. Alla fine si sottolinea come il libro digitale possa essere un materiale di supporto integrativo e una base/stimolo per sviluppare altre attività. Insomma si è giunti a questa conclusione: l’integrazione delle tecnologie dell’informazione in ambito educativo affre un’ampia gamma di possibilità, anche rispetto alle risorse dell’intelligenza (adattabilità, immediatezza, semplicità) ma che, allo stesso tempo, per non condurre a disorientamento e dispersione, tale integrazione ha bisogno di una serie di princìpi pedagogici che la indirizzino. Niente di nuovo. Solo una osservazione di perplessità da parte dello scrivente: il libro digitale è stato utilizzato in ambito scientifico, per una disciplina fortemente strutturata (anatomia); che cosa succederebbe se fosse usato nelle Soft Sciences? Roberto Albarea

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Heckman J.J., Kautz T., (2016,) Formazione e valutazione del capitale umano. L’importanza dei character skills nell’apprendimento scolastico, Bologna, Il Mulino, pp. 230. Il testo nasce per rendere disponibili al pubblico italiano i due capitoli principali del volume The Myth of Achievement Tests: the GED and the Role of the Carachter in American Life, pubblicato nel 2014 a seguito dell’importante studio condotto da James Heckman e il suo team dell’Università di Chicago. Si suddivide in tre capitoli: l’Introduzione, ad opera di Giorgio Vittadini, curatore dell’edizione, che fornisce informazioni di contesto per comprendere meglio la materia trattata, le teorie a cui si appoggia ed il lessico specifico utilizzato; il capitolo primo: Il test di apprendimento e il ruolo del character nella vita americana e il capitolo secondo La promozione e la valutazione delle abilità. Interventi per lo sviluppo dell’intelligenza e del carattere. Entrambi sono il cuore della ricerca di Heckman. Essa vuole dimostrare come i test di apprendimento, nella loro accezione più attuale e diffusa, siano inattendibili rispetto allo scopo che teoricamente si prefiggono (ovvero rilevare il livello di conoscenze dell’individuo e, conseguentemente, le sue probabilità di riuscita futura in ambito professionale), e vadano anzi a creare distorsioni nella percezione reale della qualità del sistema scolastico americano e sulla dotazione 'caratteriale' della popolazione. Le riflessioni riportate nel testo sono rigorose e decisamente radicali: non si rivolgono solo ai colleghi studiosi ma anche e soprattutto vogliono essere una «provocazione per studenti, insegnanti, famiglie, dirigenti scolastici, politici ecc., desiderosi di una scuola che non si limiti ad addestrare ma formi ed educhi persone mature, capaci di rispondere alle sfide del nostro tempo» (dall’Introduzione di Vittadini, p. 24). Nonostante le diffuse teorie sul capitale umano che, da Adam Smith attraversano la Scuola di Chicago sino ad arrivare all’Unione Europea, si fondano sull’importanza della variabile 'persona' (salute, educazione, esperienze, attitudini personali) per lo sviluppo dell’attività

produttiva e del sistema economico, la storia dei test di apprendimento si sviluppa negli stessi anni, ma assumendo una piega nettamente diversa. I primi test, proposti nel XIX secolo per integrare le valutazioni rispetto agli istituti scolastici nel loro complesso, nascevano tenendo ben presente la loro incapacità di valutare l’apprendimento in generale: essi volevano rilevare gli aspetti particolari legati a determinate conoscenze e relative applicazioni. Con l’inizio del secolo successivo, tuttavia, l’utilizzo dei test divenne sempre più standardizzato, spinto dalla volontà di applicare una pedagogia progressista promuovendo un sistema scolastico accessibile a tutti i livelli della società e, contemporaneamente, caratterizzato dall’intento di imitare il modello produttivo della fabbrica taylorista, dove la lavorazione di ogni singola fase era calcolabile e monitorabile. Lungo i successivi decenni, arrivando fino ai giorni nostri, il sistema scolastico americano ha radicalizzato sempre più l’utilizzo di tali strumenti, oggi ancora più diffondibili grazie alle moderne tecnologie e capaci di garantire il rispetto dei criteri di accountability (ossia di trasparenza, di riduzione dei costi e di responsabilità rispetto ai risultati). Per questo motivo sono ritenuti, ad oggi, strumento pressoché esclusivo per valutare l’efficacia dei percorsi educativi attivati all’interno degli istituti scolastici e decidere dei finanziamenti loro assegnati. Nella scuola americana ciò che non ha a che fare con essi ha sempre meno spazio, aprendo ad una «monocultura pedagogica basata sulla prestazione» (p. 11). Il test più diffuso è il General Educational Developement, o più semplicemente, il GED. Si tratta di una prova scritta della durata di sette ore e mezzo, composta quasi unicamente da domande a risposta chiusa (più un saggio breve argomentativo) mirata a rilevare capacità di scrittura, comprensione del testo, calcolo matematico, conoscenze scientifiche naturali e


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sociali. La critica di Heckman all’importanza attribuita al GED e ai suoi simili è severa: lo studioso denuncia l’eliminata attenzione ai valori morali ed agli ideali fondanti la prima fase della scuola americana, non necessariamente religiosa; ideali necessari per la crescita dell’essere umano. La scuola americana odierna si ridurrebbe al mero trasferimento di nozioni asettiche aventi pretese di neutralità, che invece portano conseguenze negative nella comprensione e nella valorizzazione delle differenze interne alla società. L’antinomia è radicale: «o Heckman ha torto e il futuro deve prevedere sistemi scolastici basati su standardizzazione, appiattimento ed omologazione del sapere, o ha ragione e i sistemi educativi sono da ribaltare, riportando al centro il character» (p.15). Cos’è il character? È la componente non strettamente cognitiva dell’insieme delle capacità di una persona, ricollegabile alle soft skills e ai cosiddetti Big Five. Questi ultimi, teorizzati da McCrae e Costa (1993), influenzano molto le ricerche del team di Heckman: tratti della personalità quali estroversione, amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva ed apertura all’esperienza sono di fondamentale rilievo nella riuscita futura dell’individuo in tutti i campi della propria esistenza, dal lavoro alle relazioni sociali. Nel testo i Big Five vengono definiti character skills, e diversamente da quanto sostenuto in precedenza da alcuni filoni intellettuali, non sono innati ma, anzi, modificabili in maniera decisa nel corso della vita grazie all’educazione, soprattutto quella ricevuta nei primi anni di vita della persona. Il primo capitolo descrive quindi il ruolo dei test di apprendimento nella vita americana odierna e le distorsioni che provoca sulla qualità del sistema scolastico. I test scritti di apprendimento nella società moderna rivestono una forte rilevanza nella valutazione degli istituti scolastici e, a cascata, sul giudizio delle

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prestazioni complessive di intere nazioni. Alla base di essi vi è però un circolo vizioso che esclude alcuni aspetti ed abilità fondamentali per l’individuo e che non sono contemplati dai test. Heckman affronta prevalentemente l’argomento del test GED, il cui ottenimento, anche senza aver concluso il regolare ciclo di studi secondari, dà luogo ad una qualifica formalmente equivalente che permette l’accesso all’università e che dovrebbe aprire opportunità di rilievo nel mondo del lavoro. Ogni anno il programma GED, infatti, eroga circa il 12% dei titoli di scuola secondaria superiore degli Stati Uniti. Confrontando i risultati ottenuti dai qualificati GED nello svolgimento di altri test confermativi (quale ad esempio il test QI) rispetto ai risultati dei diplomati di scuola superiore, effettivamente non si rilevano differenze di sorta. Ma risiede qui il circolo vizioso poc’anzi citato: l’onere della prova è affidato ad altri test rivolti alle cognitive skills. Osservando invece i risultati di studi a lungo termine volti alla rilevazione effettiva dei risultati raggiunti negli anni, i dati sono ben diversi. È facile rilevare, sul campo, come una differenza tra le due qualifiche (GED e diploma di scuola superiore) esista e sia vistosa. I dati parlano di divari nello sbocco occupazionale, nella remunerazione, nell’autopercezione della salute, nella propensione alle dipendenze, alla negligenza e alla delinquenza. I qualificati GED mediamente ottengono, nel corso della propria vita, gli stessi risultati degli altri casi di drop-out scolastici, seppur con lievi scostamenti. Basti considerare come, nel mercato del lavoro, il possesso di un GED non rivesta in realtà alcun peso nella ricerca di un impiego qualificato. Oggetto della ricerca di Heckman è il motivo per cui chi ottiene solo il GED raggiunge risultati a lungo termine (ma non solo) inferiori rispetto a chi consegue il diploma, nonostante il possesso di qualità intellettive affini: che cosa il test non riesce a cogliere? Molti studi in passato partivano dal presupposto che i character skills fossero aspetti immutabili della

persona, riferendosi ad essi come 'tratti' di base, ereditari e radicati. In media, coloro che in futuro si fermarno al GED dimostrano comportamenti problematici già dai primi anni di vita, dai quali poi deriverà la dispersione scolastica. Heckman e Kautz (2014) nelle loro ricerche hanno dimostrato però come si possa incrementare il character e l’intelligenza nell’arco della vita attraverso buone strategie educative, attuate nei diversi contesti in cui la persona cresce ed apprende. Per questo motivo si sceglie di adottare, al posto del desueto termine di 'tratto caratteriale', il più flessibile concetto di 'competenza'. Il rafforzamento delle competenze caratteriali (oggi molto note anche come 'competenze trasversali') dipende molto dal ruolo ricoperto dalla famiglia in cui l’individuo cresce e riceve la prima educazione. Non si può tuttavia ignorare come la crescente diffusione del modello monoparentale e il conseguente impoverimento delle risorse (economiche e di tempo, in special modo) stiano mettendo in difficoltà le famiglie, che sempre più necessitano di supporto da parte della società nell’adempimento della missione educativa dei più piccoli. È stato infatti rilevato come spesso, dietro ai qualificati GED e a parità di QI con gli altri soggetti osservati, si celino svantaggi a livello di background familiare. Non si tratta di un’accusa ai modelli familiari oggi in vigore, ma di una semplice constatazione della conformazione che la società sta assumendo. Parallelamente la formazione del carattere durante i decenni passati, in cui il lavoro educativo della famiglia era più profondo, ha avuto sempre meno attenzione nelle scuole, le quali si sono invece concentrate maggiormente sulla trasmissione del senso della disciplina, supportate in più dalle applaudite tesi dello psicologo Walter Mischel (1968) che estremizza le condizioni di permanenza del character nell’individuo, al punto tale che non varrebbe nemmeno la pena misurarlo o promuoverne il miglioramento. L’unione di questi diversi fattori ha portato all’odierna situazione in cui l’educazione delle competenze

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personali e caratteriali non riveste più un ruolo urgente e prioritario in alcun ambiente. Lo studio di Heckman coglie la gravità della questione e va ad evidenziare come l’eccessiva fiducia nelle semplici componenti cognitive-nozionistiche delle persone, e nei test che le rilevano, porti a problemi sociali maggiori sul lungo termine indirizzando in modo errato le decisioni degli studenti in fatto di istruzione. La possibilità di conseguire la qualifica GED scatta al compimento dei 16 anni, età in cui molti ragazzi potrebbero trovar seducente l’idea di spendere meno fatica nello studio ottenendo, in teoria, gli stessi benefici. L’abbandono scolastico, di conseguenza, cresce sensibilmente. Negli anni a seguire, tuttavia, circa il 40% dei qualificati GED intraprende il percorso universitario (con l’obiettivo di ottenere i benefici di cui sopra: carriera, reddito, posizione sociale, benessere). Circa la metà di loro però non arriva a terminare il primo anno, mentre molti altri sacrificano diversi anni e possibilità di lavoro per inseguire con fatica la laurea, talvolta senza, alla fine, conquistarla. L’abbandono del percorso universitario è fondato sulle stesse carenze caratteriali che hanno indotto all’abbandono degli studi superiori. Oltre a questi problemi di natura motivazionale, Heckman punta il dito contro la distorsione che i dati sul GED portano nelle statistiche generali relative al sistema scolastico americano. Innanzitutto il GED non attribuisce un punteggio, ma fissa solamente una soglia da raggiungere, con la conseguenza che i ragazzi che si applicano nello studio per il suo conseguimento si ritrovino poi 'appiattiti' nella stessa rilevazione di chi ha semplicemente raggiunto l’obiettivo minimo, non offrendo la possibilità quindi di rilevare le differenze all’interno di tale categoria statistica. Inoltre l’equiparazione di GED e diploma falsa anche i dati relativi alle differenze di livello d’istruzione all’interno del tessuto sociale americano, facendo sfuggire all’attenzione dati invece molto importanti, come ad esempio il fatto che molti ragazzi afroamericani ottenga


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il GED in carcere, in quanto imposto dal programma di riabilitazione. Equiparando le due qualifiche, il sistema scolastico ha dedicato una quantità elevata di risorse alla produzione di GED invece di investire le meritate attenzioni al miglioramento delle politiche scolastiche e sociali. Si tratta infatti di una modalità di impostazione del problema orientata, come dicevamo, a dare priorità all’accountability: poiché i qualificati GED sono considerati equivalenti ai normali diplomati, la produzione di qualifiche GED è oggi un obiettivo politico da perseguire. Un cittadino senza diploma o qualifica costa allo Stato in media 325.000$ in più, nell’arco della sua vita, rispetto a un diplomato di scuola superiore (grazie ai suoi maggiori versamenti nelle casse municipali): lo Stato sarà quindi motivato ad aiutare i cittadini ad ottenere un diploma o, in assenza delle qualità caratteriali utili a conseguirlo, almeno una qualifica GED. L’equiparazione delle due qualifiche comporta quindi un vantaggio economico per lo Stato. Questo modo di impostare il problema si è diffuso in molti settori della società: la qualifica GED è un requisito per ottenere sussidi economici; le carceri lo promuovono ai detenuti; molte leggi impongono ai datori di lavoro di considerare i qualificati allo stesso livello dei diplomati. Gli studi che Heckman ha condotto dimostrano tuttavia che questa equiparazione non è affatto realistica o affidabile. L’inclusione dei GED nel novero dei diplomati genera un quadro roseo ma ingannevole del sistema scolastico USA: se invece venissero conteggiati tra i drop-out, si potrebbe registrare ufficialmente l’effettivo aumento del relativo dato dagli anni Sessanta in poi, fatto che dovrebbe quantomeno spingere ad una seria riflessione. Quello che si può evincere, in estrema sintesi, è che la promozione dell’equivalenza tra GED e diploma si configura, nei fatti, come nient’altro che un incentivo alla dispersione scolastica. Heckman sottolinea a più riprese il fatto che, in adolescenza, i giovani

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potrebbero non avere la maturità necessaria a compiere scelte di grande importanza per il proprio futuro. Eppure si trovano a dover compierle, imboccando strade vantaggiose nell’immediato ma potenzialmente distruttive nel medio termine. Il programma GED è una 'tentazione' che porta conseguenze negative. Nel secondo capitolo Hackman trae spunto dalle evidenze raccolte per illustrare le diverse strategie attuate, a diversi livelli educativi e sociali, per l’incremento dei character skills lungo le diverse fasi della vita, per non arrendersi di fronte alla problematica situazione presente e combattere per generare un’ampia inversione di tendenza. Le competenze caratteriali hanno infatti amplissimo margine di miglioramento in presenza di una positiva azione educativa di famiglia, scuola e altre istituzioni sociali. Nel capitolo Heckman riassume la letteratura essenziale sull’efficacia delle diverse tipologie di intervento nelle varie fasi di vita. La maggior parte delle strategie si concentra sugli anni della prima infanzia, puntando ad una forte e costruttiva sinergia con le famiglie. La generale diminuzione delle risorse genitoriali date dalla diffusione dei nuclei monoparentali generano nei fatti minore attenzione nei confronti dei bambini. Alcuni programmi di educazione prescolare sono riusciti ad attuare una compensazione di tale carenza ed offrire un supporto alle famiglie che vivono queste difficoltà. Il Perry Preschool Program in particolare ha influito positivamente sugli outcomes dei minori provenienti da situazioni svantaggiate, sviluppando soprattutto le loro competenze caratteriali. Iniziative come questa non interferiscono in alcun modo col ruolo dei genitori, che anzi vengono incoraggiati e supportati nel proprio compito educativo unico ed insostituibile. Per quanto riguarda la fascia adolescenziale, i progetti educativi non sono altrettanto sviluppati, ma la strategia più accreditata è quella che punta sull’integrazione tra scuola e mondo del lavoro, dove la formazione teorica si allinea con l’esperienza pratica on-the-job:

si tratta di progetti che motivano nell’acquisizione di abilità rilevanti nel mondo del lavoro, quindi orientate alla quotidianità ed all’applicazione delle conoscenze teoriche possedute. Il dato forte, in ogni caso, è come i progetti rivolti all’adolescenza diano esiti meno massivi rispetto a quelli ottenuti attraverso gli interventi negli anni della prima infanzia. Il problema legato ai test cognitivi di cui si è argomentato in queste pagine appare quindi solo come la punta dell’iceberg in una problematica più ampia, legata alla necessità di attuare un’azione preventiva sull’impoverimento di competenze caratteriali che si può osservare nella società americana. Alessia Calore

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Albarea, R., Vecchiet, C. (a cura di) Il doposcuola a La Viarte, Trieste, Goliardica, 2016, pp. 140.

Il libro si presenta come un utile manuale per chi opera o voglia progettare un servizio di dopo-scuola. Merito degli autori è stato approfondire la riflessione rendendo il testo un’occasione di introspezione anche per gli educatori che operano in altri servizi. Il testo, come già esplicato dal titolo, nasce dalla positiva esperienza di doposcuola promossa dall’associazione di volontariato La Viarte. Di dichiarata ispirazione salesiana da oltre trent’ anni opera nel territorio di Udine occupandosi di varie attività in campo educativo. In questa pubblicazione viene affrontato solo il percorso che ha portato alla realizzazione e al funzionamento del doposcuola. Il testo inizia con un utile focus sugli obiettivi del doposcuola, successivamente vengono affrontate in modo esaustivo le metodologie applicate. Il servizio offerto da La Viarte non si vuole limitare solo all’aiuto didattico per ragazzi scolasticamente svantaggiati, vuole rivolgersi a tutti grazie al suo carattere spiccatamente educativo. Vuole essere un luogo dove esercitarsi allo studio, dove ogni ragazzo costruisce insieme agli educatori il proprio metodo di studio. Un luogo dove i giovani possano ritrovare motivazione allo studio e grazie ad esso educarsi a vivere in modo positivo. «Per un ragazzo oggi superare le difficoltà, in un clima positivo e di sostegno, come può essere l’ambiente del doposcuola, significa procurare una gratificazione che si risolve in una rinnovata motivazione ad apprendere, conoscere, dibattere, riflettere.» (p. V). Inoltre La Viarte ha dedicato grande importanza a tessere una rete relazionale proficua fra scuola, famiglie, studenti e doposcuola. Una rete che non si limita solo alle esigenze scolastiche ma una rete educativa.

Il testo, redatto da Roberto Albarea e Cristian Vecchiet, si divide in 6 aree fra loro collegate, scritte dagli autori sopracitati coadiuvati da educatori e docenti che collaborano al progetto. Le sei aree accompagnano il lettore lungo un unico percorso di approfondimento sia tecnico sia riflessivo-educativo, sulle metodologie, i compiti e le possibilità di un doposcuola ben attuato. Il primo capitolo, a cura di Lucia Zaccaron, educatrice, è un indispensabile chiarimento metodologico sull’esperienza del doposcuola. Si spazia dalle esigenze territoriali, gli obiettivi e la scelta del personale fino ad analizzare gli elementi fondativi della pratica educativa. Si tratta sicuramente di uno dei capitoli più utili per chi già lavora o vuole progettare un servizio simile. Di particolare interesse l’innovativo metodo personalizzato, che viene dettagliatamente spiegato anche con l’aiuto delle tabelle operative ad uso dagli educatori. Tali strumenti hanno il fine di aiutare lo studente a trovare il proprio metodo di studio e ad aumentare la propria autonomia e motivazione. Per l’educatore invece servono per mantenere un costante rapporto personale con gli allievi. Lucia Zaccaron conclude traendo i risultati dei primi due anni di esperienza nel doposcuola con occhio puntato verso prospettive future. Il secondo capitolo, a cura di Cristian Vecchiet, docente allo Iusve, tratta il tema del mondo giovanile. Si configura come una dettagliata analisi sociale e antropologica avente come focus gli adolescenti. Tema centrale nella riflessione, il ruolo degli adulti e della società. Di seguito un breve passo di utile riflessione: «[…] di fatto il vero educatore è da decenni il mercato, gestore dei mezzi di comunicazione, dei simboli della società dei consumi. La logica del mercato è radicalmente presente in tutte le modalità

di produzione del profitto ed educa e forma alla logica del guadagno e ad un’antropologia che vede nell’uomo un consumatore senza posa e un soggetto incentrato sul desiderio di possedere e consumare» (pp. 50-51). La riflessione poi si sposta alla ricerca di possibili soluzioni per aiutare i giovani ad uscire dalle logiche individualistiche e ad aprirsi al mondo. Entra quindi in campo l’indispensabile ruolo della responsabilità da richiedere ai giovani. «Responsabilizzare i ragazzi vuol dire adottare un modello educativo che coniughi accudimento e protezione con esigenza di impegno e meritocrazia. I ragazzi vanno sostenuti nei loro cammini esistenziali e spinti a conquistarsi e meritarsi le cose» (p.52) . La riflessione si conclude con alcune ipotesi educative che sono state adottate nel doposcuola La Viarte per sensibilizzare i ragazzi alle loro responsabilità e a vivere una vita non omologata. La terza area, redatta da Dino Dal Ponte, già preside di un istituto secondario, si focalizza su tre temi fra loro collegati. Il primo tema si apre con una riflessione utile per ogni genitore con figli in età scolare: esso tratta il rapporto fra studenti e compiti per casa. Il secondo tema parte dalla domanda «a cosa può servire il doposcuola?». L’autore prima effettua un’analisi storica, poi cerca di dare risposta al quesito. In particolare viene affrontato il tema della necessità di creare le situazioni adatte dove i giovani possano apprendere ad apprendere. Da ultimo la riflessione di Dal Ponte si conclude con una panoramica sui rapporti fra doposcuola e alunni, genitori e scuola. Il quarto capitolo è a cura di Flavia Virgilio, ricercatrice e insegnante di scuola secondaria. L’autrice si pone l’obiettivo di approfondire il rapporto tra scuola ed extra scuola. Di particolare interesse è l’esplicazione dei dati relativi alla ricerca del 2013 presso il doposcuola La Viarte. Dalla raccolta e dall’analisi di tali dati si evince che il percorso

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intrapreso da La Viarte combacia con gli obiettivi e gli ideali di partenza. «Il doposcuola non è, insomma, solo l’ospedale per i ‘malati’ respinti dalla scuola, ma un luogo di tessitura di relazioni, al centro della costellazione di attività culturali che vanno ben al di là dell’assistenza, in cui l’apertura a tutti, non solo a ‘chi ha problemi’, promuove la costruzione di luoghi segnati dall’equità, dallo scambio, dalla reciprocità» (p.100). Le ultime due aree del libro approfondiscono un tema specifico. La prima, a cura del docente Martino Buchini, si focalizza sulle metodologie pedagogiche di aiuto all’insegnamento della matematica. La riflessione è originale, puntuale ed appropriata. Essa può certamente essere utile a tutti i docenti, non solo a quelli di discipline matematiche. La riflessione si arricchisce di esempi pratici e concreti. Alla luce dell’esperienza studentesca di ciascuno, suscita particolare interesse il paragrafo sulle biografie dei matematici, che, come scrive anche l’autore, quasi mai vengono affrontate nei corsi scolastici; le biografie possono essere concreto spunto di riflessione e di aiuto per gli studenti suscitando in loro il desiderio di un approfondimento. Il compito di redigere l’ultima area è affidato al pedagogista Roberto Albarea che, partendo da un’analisi sulle forme di intelligenza e sulle sue trasformazioni, arriva ad approfondire il tema della narrazione dal punto di vista storico e delle applicazioni attuali. Il tema trattato può risultare interessante anche agli educatori che operano al di fuori dei contesti scolastici, oltre che essere bagaglio utile per i docenti di materie umanistiche, in particolare. «È soprattutto attraverso le nostre narrazioni che costruiamo una visione di noi stessi nel mondo, ed è attraverso la sua narrativa che la cultura fornisce ai suoi membri modelli di identità e di capacità d’azione» (p. 123). Attraverso l’esperienza di lettura condivisa di opere


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di Manzoni e Calvino, l’autore suggerisce metodologie applicabili in qualsiasi situazione educativa, al fine di aiutare i giovani a prendere coscienza di sé e a familiarizzarsi con le opere dei grandi autori che li impegnano nel loro percorso scolastico. In conclusione, un testo esauriente e ampio, calato nel concreto. Utile occasione di approfondimento anche per chi non ha mai vissuto esperienze di doposcuola. I temi trattati, la loro trasversalità e la loro accuratezza fanno di questo volume un’occasione di riflessione educativa per genitori, educatori e insegnanti. Simone Toneatti

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Mariani, A.M. (a cura di), L’agire scolastico. Pedagogia della scuola per insegnanti e futuri docenti, Brescia, La Scuola, 2017, pp. 395.

Un libro che è un manuale d’uso, da leggere e rileggere, poiché ricco di riflessioni, spunti e critiche. Porta il lettore a porsi delle domande riguardo al proprio agire educativo, dentro e fuori la scuola, perché prima di essere insegnanti (ai quali è dedicato il libro), si è persone ed esseri umani. Quindi pieni di capacità, competenze e doti, ma anche carichi di fragilità e incertezze, che non sono da nascondere, anzi, è importante saperci convivere. La lettura di questo ricco libro, porta alla consapevolezza dell’importanza della conoscenza di tutti i protagonisti che ruotano attorno al mondo della scuola. Un contesto, la scuola, vissuto da più attori (alunni, docenti, famiglie, dirigenti, segreteria, ...) che continuamente evolvono il proprio essere, senza perdere di vista il fatto che nessuno è il protagonista, e che la buona scuola si costruisce insieme. ‹‹Chi leggerà i capitoli del testo dovrebbe trovarvi di che lavorare e di che fondare l’orgoglio per quel che di importante si può realizzare nella scuola, nonostante i periodi di crisi e malgrado i cantori del nulla, [...] ›› (p. 14). La curatrice del libro intende promuovere l’educazione a scuola, anche se non si fa educazione solo con o nella scuola. Inoltre individua l’adesso, come momento migliore per rilanciare il proprio agire scolastico. I testi presenti all’interno del volume hanno l’intento di dare un nuovo slancio alla Pedagogia della scuola, con una serie di riflessioni pedagogiche e scientifiche aggiornate, offrendo uno strumento di sviluppo professionale per chi è dentro in tale contesto. Il libro è suddiviso in quattro parti, ognuna anticipata da un’introduzione esaustiva. Nella parte prima, intitolata Cornici, composta da

quattro capitoli, il quadro ‘dipinto’ è la scuola. Si parte esplorando le sue radici storico-culturali, dalla lavagna allo schermo in pixel, senza tralasciare i richiami a fondamenti filosofici, pedagogici, deontologici, etici: sono contributi preziosi per trovare senso e significato all’agire scolastico. In questa prima parte, non si vuole solo rileggere il passato, l’intento è quello di confrontarlo con il presente, per vedere se il dipinto è sbiadito, o se ha ancora i colori vivaci. Il contributo presente nel primo capitolo di questa prima parte analizza le direzioni di senso della pratica educativa, vista come la figura di una guida. Una guida che non predefinisce il luogo in cui incamminarsi, ma come indicatrice di sentieri, verso i quali incamminarsi. Da questo presupposto si analizzano il senso dell’educare e l’architettura della pratica educativa. Insomma, la persona e il suo benessere (mentale, spirituale) al centro di tutto. Nel secondo capitolo si vuole cogliere il senso del rapporto tra teoria e modello in pedagogia, dove il secondo svolge la funzione di mediazione tra la teoria pedagogica e la prassi educativa. Nel terzo capitolo viene presentato l’impegno deontologico, nel tempo di crisi della crisi, dove etica e coscienza riflessiva portano ad un ripensamento del proprio agire, all’ascolto dell’altro, all’empatia. Obbliga il lettore a guardare con occhi diversi il processo educativo, soffermandosi non solo sulla performance scolastica dell’alunno, ma sul proprio e altrui lato umano. Nella seconda parte, i due capitoli analizzano la scuola nel tempo. Dai primi decenni del Novecento fino ai giorni nostri. Il punto di vista è quello delle leggi, dei decreti, delle idee e dei principi, ma anche di chi vive


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la scuola, di chi ha ‘le mani in pasta’ ed è in prima linea. Si conclude con alcune riflessioni riguardanti la cultura e la società, analizzandole nel nostro tempo, in continua evoluzione. Pone al docente interrogativi riguardo il proprio agire, al come e perché si decide di fare l’insegnante. La SWOT, proposta nel contributo, mette sulla bilancia gli attuali decreti normativi per digitalizzare la scuola, le azioni formative indirizzate agli animatori digitali e, per contro, il senso di inadeguatezza percepito da chi, in piena buona fede, non sa come positivamente impiegare i fondi per l’adeguamento tecnologico. Si tratta del rapporto problematico tra parole standard, operazioni conseguenti (ma talvolta non sufficientemente maturate) e chiarezza degli obiettivi pedagogici nell’uso delle tecnologie. Qui ci vuole una guida esperta a perseguire tali progetti e non solo un dispensatore di ricette. Sul banco delle opportunità, viene dato uno sguardo verso il digitale, con un ritorno riflessivo sulle pratiche, creando le condizioni per migliorarle. Tutto ciò però è possibile se non ci sono ostacoli: come in coloro i quali rifiutano il cambiamento, oppure nel caso di docenti, fra i quali non è sorta, durante la propria formazione e sviluppo professionale, un’apertura mentale, una sorta di condivisione verso altre, ma non meno efficaci, pratiche e strategie didattiche. Nella terza parte denominata Impegni e relazioni vengono affrontati due importanti temi della vita scolastica: la trasmissione culturale attraverso l’impegno dell’insegnamento e dell’apprendimento e le dinamiche relazionali che sostengono la dimensione emotiva nell’interazione scolastica. Vengono condivise riflessioni che mettono in discussione il proprio modo di rapportarsi con gli alunni, con i genitori, con il dirigente, con se stessi. Una crescita personale continua è indispensabile nel lavoro del docente. Introspezione e disponibilità al cambiamento, insieme al confronto con i colleghi, creano relazione nell’azione educativa.

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‹‹Questo contesto fa emergere il bisogno, per gli insegnanti, di una formazione [...], che fornisca gli strumenti necessari non solo per comprendere le dinamiche della relazione educativa, [...], ma anche per imparare a gestire le relazioni complesse›› (p. 262). Nella quarta e ultima parte, i due capitoli affrontano la difficile sfida di essere insegnante oggi. La richiesta sempre più crescente di competenze e le vie necessarie per giungere ad una professionalità docente in grado di rispondere alle sfide educative contemporanee, vengono qui analizzate, con esempi e interpretazioni utili quali appunti per la propria formazione. Come corollario, alla fine di ogni sezione, vengono proposte alcune letture, testi di approfondimento con esempi concreti e strumenti di lavoro, da riportare nel proprio quotidiano. Il volume è ricco di riferimenti e spunti riflessivi validati, anche scientificamente, che portano ad interrogarsi riguardo alla professionalità, in quanto vanno a indagare, storicamente e scientificamente, l’agire umano della professione docente. Giovanni Maniago

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Caliman, G., Oliveira De Vasconcelos, I.C. (2016), Juventude universitaria: Percepções sobre Justiça e Direitos Humanos, Brasilia DF, UNESCO, pp. 206.

La situazione politica internazionale e il panorama delle tensioni in atto derivanti dalla combinazione degli effetti di guerre civili e terrorismo, migrazioni di necessità e populismi, rendono paradossalmente ‘fuori moda’ e, nel contempo, ancora più necessario il bisogno di soffermarsi intorno al tema diritti umani, interrogandosi sul loro fondamento, sullo sfondo valoriale che costituiscono o sulla loro effettività, sulla loro universalità e, se sia possibile, fondare altrimenti un’alternativa ad essi in nome della dignità della persona umana. A fronte di un argomento così discusso, in termini critici e formativi, quale conoscenza specifica possiedono le sfumature che lo caratterizzano presso gli studenti universitari? Quale formazione hanno ricevuto in merito? Quanta consapevolezza e coscienza critica hanno sviluppato sugli aspetti più delicati di questo tema? Questi interrogativi, insieme ad altri che ne costituiscono premessa o corollario, sono stati esplorati dalla Ricerca che dà il titolo al presente volume, Juventude universitaria: Percepções sobre Justiça e Direitos Humanos: un’indagine che ha coinvolto un raggruppamento di università in contesti continentali differenti (Centroamerica, Sudamerica, Europa) sotto l’egida della Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Sociedade e con il coordinamento dell’Universidade Catolica de Brasilia. Il volume si presenta come una collettanea di contributi, elaborati dai referenti delle varie indagini negli Atenei partecipanti, divisa in tre sezioni: una prima parte a carattere introduttivo, una seconda parte dedicata alle riflessioni svolte a partire dalle ricerche condotte in Italia, Spagna e Messico, e una terza e ultima sezione nella quale si focalizzano le prospettive

di analisi relative all’indagine realizzata nel contesto brasiliano. Il testo, letto e analizzato nel suo complesso, restituisce un quadro interessante sia da un punto di vista antropologico-culturale, sia in termini più specificamente educativi e formativi. Rispetto alla prima prospettiva di osservazione, il lavoro permette di individuare le diverse percezioni della popolazione analizzata sul delicato tema della nozione di ‘giustizia’ e sulla conoscenza dei diritti umani, come espressione possibile di questo concetto: è bene ricordare che si tratta di una popolazione omogenea rispetto alla tipologia (giovani frequentanti percorsi di studio universitario) ma, dato rilevante e da non trascurare, appartenenti a percorsi accademici differenti e, soprattutto, contesti geografici, nazionali e culturali molto distanti fra loro. Nel secondo angolo prospettico, alla base di tutte le ricerche sta il tentativo di rilevare il grado di conoscenza sul tema giustizia/diritti umani da parte della popolazione indagata (come detto, giovani studenti universitari) e di comprendere se e in quale grado sia sviluppata, nei diversi settori di istruzione e formazione superiore, la sensibilità rispetto a valori quali l'etica, la giustizia e la convivenza umana e quanto questi valori siano ritenuti importanti per la formazione professionale, in particolare per quei profili in uscita che sono maggiormente orientati all’acquisizione e allo sviluppo di competenze tecniche. Per questo, le quattro analisi che concretizzano questo complessivo disegno di ricerca, partono da una base di indagine comune, dal cui confronto emerge un insieme di dati trasversali su cui le istituzioni universitarie partecipanti verranno inevitabilmente sollecitate a riflettere e intervenire.


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Nel percorso di riflessione delineato nel presente volume, il lettore è perciò condotto a esplorare questo terreno di analisi in un’ottica, possiamo dire, contemporaneamente globale e locale: i diversi contributi che compongono il testo, infatti, restituiscono le differenti specificità dei territori d’indagine analizzati e, nel contempo, intendono tessere un file rouge interdisciplinare e intercontinentale sui temi esplorati. Anche per questo, il volume si apre con un contributo introduttivo di Casqueira Cardoso, che focalizza il soggetto della ricerca all’interno di una cornice teorica globale e sottolinea la genesi comune che i temi trattati (giustizia e diritti umani) debbono avere indipendentemente dalla dimensione geografica: il rispetto della dignità umana, la cui discriminazione emerge in particolare quando si tratta di persone appartenenti a gruppi minoritari. Proprio qui si manifesta con più forza l’«urlo» dei diritti umani e la loro ragion d’essere: la tutela dei soggetti deboli, perché i diritti umani diventano fuori moda se diritti interpretati in chiave individualistica da popolazioni «sazie», ma sono estremamente attuali se visti nella prospettiva degli uomini e delle donne umiliati, indifesi, oppressi (Zagrebelsky, 2017). In questa prima cornice introduttiva, tuttavia, pare mancare uno spazio dedicato ai concetti che fanno da sfondo (esplicito o implicito) ai contributi del volume: a titolo di esempio, le diverse prospettive dottrinali sulla nozione di giustizia (Rawls, Sandel, Nussbaum et alia), le discussioni relative all’universalità e all’effettività dei diritti umani, ecc. Dentro all’ampia cornice delineata da questo primo saggio, si inseriscono, poi, le successive sezioni del volume, concernenti le riflessioni relative alle specifiche indagini ‘territoriali’ realizzate sul tema di ricerca. La seconda parte del testo, in particolare, si addentra nei tre contesti ‘stranieri’ dell’indagine (italiano, spagnolo e messicano) e nella percezione che sul

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tema ‘giustizia e diritti umani’ hanno gli studenti frequentanti le università partner del progetto. Il primo articolo di Roberto Albarea, che restituisce i dati della ricerca condotta presso l’Università Iusve (Istituto Universitari Salesiano-Venezia), si sofferma prima ad inquadrare il contesto socioculturale giovanile, per dotarsi di una lente prospettica il più possibile appropriata nell’interpretare le risposte date dalla popolazione indagata: le difficoltà relative alle giovani generazioni italiane causate dal cambiamento demografico, economico e sociale, in particolare dalla dispersione scolastica e dalle difficoltà connesse all’alto tasso di disoccupazione giovanile; la prospettiva socioantropologica dominante, caratterizzata da un forte individualismo e atomismo sociale; la mancanza di interesse per la politica e le questioni sociali. L’articolo di Albarea, poi, presenta la struttura e i risultati della rilevazione, secondo uno schema (che ricorre anche in successivi contributi) che mette a fuoco la conoscenza del tema ‘diritti umani’, l’attuazione e la promozione di tali diritti, evidenziando da ultimo l’emergente necessità di un ripensamento dell’offerta formativa accademica IUSVE a partire da un’azione educativa tesa a promuovere la conoscenza dei diritti umani e la conseguente attitudine ad una cittadinanza attiva e responsabile. Il secondo articolo di questa sezione, a firma di Sabino de Juan López e Juan M. Gonzalez-Sanchez Anleo, analizza e focalizza i risultati dell’indagine in materia svolta presso il CES Don Bosco di Madrid, centro universitario affiliato all’Università Complutense di Madrid. L’articolo di Juan López e Gonzalez-Sanchez Anleo ricostruisce le dimensioni metodologiche (qualiquantitative) della ricerca spagnola, condotta in parallelo con quella italiana dello IUSVE, per poi delineare, attraverso brani estratti dai focus groups realizzati e dai dati dei questionari, la percezione asimmetrica del tema ‘diritti umani’ emergente dalla

popolazione giovanile indagata: i giovani universitari spagnoli appaiono più sensibili ai diritti sociali che ai diritti individuali e politici, molto probabilmente influenzati dalla discussione politica e pre-elettorale in corso al momento della rilevazione e dalla complessiva e particolare situazione di crisi economica spagnola. La ricerca spagnola, poi, ha confermato la necessità emersa anche nel contesto italiano, di ampliare e rendere strutturale l’offerta educativa sul tema, ora legata a un’informazione occasionale e non intenzionale. L’ultimo articolo di questa parte del volume fotografa, infine, i risultati della ricerca condotta presso l’Universidad Autonoma de Querétaro (Messico). Gli autori (Vázquez Bravo, Salinas e de la Vega Ochoa Cervantes) problematizzano, a partire dai dati emergenti dall’indagine, quale ruolo abbia l’università pubblica nell’educazione, nella formazione del pensiero critico e nella promozione, in studenti e docenti, dell’attitudine alla partecipazione sociale; analizzano l’offerta formativa rispetto alla conoscenza e all’apprendimento del tema ‘diritti umani’ e si interrogano se l’università stia o meno formando gli studenti ad una coscienza sociale in difesa della dignità delle persone e dei gruppi sociali. Il contributo messicano si arricchisce di un inquadramento teorico sul tema e della spiegazione della metodologia di analisi seguita. La terza e ultima parte di questo volume presenta quattro contributi che approfondiscono la sensibilità e la percezione sul tema giustizia/diritti umani da parte degli studenti universitari frequentanti l’Università Cattolica di Brasilia (UCB). Nel primo di questi articoli, S.M. Ferreira Koehler e D. T. Dantas dos Santos restituiscono i risultati di questa ricerca finanziata dalla Cattedra Unesco di Brasilia, riscontrando la difficoltà dei giovani brasiliani di vivere, in un mondo postmoderno, guidati più da esigenze di mercato che da una cultura del rispetto dei

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diritti fondamentali della persona umana. In tal senso, questo primo contributo mette già in evidenza quanto, poi, verrà ribadito anche in altri successivi di questa sessione, ovvero la necessità di ampliare l’educazione ai diritti umani, alla cittadinanza attiva e all’impegno sociale nei curricula accademici. La stessa domanda è alla base del secondo contributo di questa ultima sezione del volume, nel quale Vasconcelos si chiede come potrebbe essere sviluppata, all’interno dei percorsi formativi universitari, una sensibilità su temi quali l'etica, la giustizia e la convivenza umana. L’autore, infatti, a partire dai dati raccolti in cinque indagini, svolte fra il 2011 e il 2015, trova conferma della necessità di processi educativi vòlti a sviluppare negli studenti universitari conoscenze e capacità relative al rispetto dei diritti umani, ma anche a favorire la promozione di corsi di formazione tematici per gli insegnanti, dei vari ordini e gradi di istruzione, in modo da favorire lo sviluppo di questa attitudine già prima degli studi universitari. Mentre nel terzo contributo brasiliano (Universitario em debate: juventude e direitos humanos), Lima e Caliman affrontano, attraverso i risultati dei focus groups realizzati, le difficoltà legate all’essere giovani e al loro sguardo intorno al tema della partecipazione politica; gli autori del quarto e ultimo articolo di questa sezione, Lustoza e Caliman, si concentrano sui risultati specifici della ricerca sulla percezione del tema giustizia/ diritti umani all’interno dei corsi di Licenza/Laurea magistrale dell’Università Cattolica di Brasilia. Quest’ultimo contributo del volume, dopo una prima parte introduttiva, focalizza il tema delle politiche pubbliche, delle azioni programmatiche e dei processi formativi che possono essere realizzate per valorizzare l’educazione ai diritti umani nei curricula studiorum. I dati restituiti da Lustoza e Caliman mettono in luce, una volta ancora, la questione-chiave emergente in modo trasversale da tutti contesti accademici internazionali partecipanti alla ricerca Juventude


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universitaria: Percepções sobre Justiça e Direitos Humanos: la necessità, che appare inderogabile, di formare i giovani universitari ai diritti umani e all’educazione alla cittadinanza attiva, preoccupandosi che i propri curriculi incidano non solo sulla preparazione tecnico-professionale degli studenti, ma anche sulla loro ‘formazione alla vita’, affinché possano diventare, a loro volta, futuri agenti di trasformazione sociale. Christian Crocetta

/NORME PER I COLLABORATORI DELLA RIVISTA

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I testi vanno inviati al seguente indirizzo di posta elettronica: rivista@iusve.it È preferibile ricevere testi prodotti su Word, salvati in un unico file, con le note a piè pagina e bibliografia/sitografia a fine testo, accompagnati dall’indirizzo mail dell’Autore e dall’appartenenza accademica o istituzionale.

NORME GENERALI Ogni scritto presentato deve essere accompagnato da un breve riassunto (abstract), in italiano e in inglese, di 150 parole o 1000 caratteri ciascuno, inclusi gli spazi, in cui vengano enunciati con chiarezza le intenzioni e i contenuti dell’articolo. Ogni abstract dovrà essere seguito da cinque parole-chiave, rispettivamente in italiano e in inglese. L’abstract non dovrà contenere note a piè pagina o riferimenti bibliografici. I testi vanno divisi il più possibile in paragrafi titolati e numerati. Le pagine vanno numerate progressivamente e visibilmente con cifre arabe. Il testo, in Times New Roman corpo 12, deve essere allineato a sinistra, a interlinea singola. Le note a piè pagina dovranno essere scritte in Times New Roman corpo 10, con allineamento a sinistra e interlinea singola. Occorre attenersi alla massima uniformità per quanto riguarda l’uso delle maiuscole e minuscole. La e accentata va scritta con l’accento grave (È), non con l’apostrofo (E’). Le sigle andranno battute in tondo alto e basso e senza puntini tra una lettera e l’altra (es. Usa, Acli). Per i corsivi occorre servirsi dell’apposita opzione offerta da tutti i wordprocessor, evitando assolutamente la sottolineatura. Si raccomanda la correttezza nell’accentazione delle vocali: à, ì, ò, ù (sempre con accento grave); cioè, è (grave); né, sé, perché ecc. (acuto). Si raccomanda anche il rispetto delle seguenti convenzioni: p. e pp. (non pag. o pagg.); s. e ss. (non seg. e segg.); cap. e capp.; cit.; cfr.; vol. e voll.; n. e nn.; [N.d.A.] e [N.d.T.]. Cit. andrà in tondo (non in corsivo, ma in carattere normale); in corsivo et al., ibidem, passim, supra e infra, come tutte le parole straniere lungo il testo italiano, che non vanno quindi messe fra virgolette. Di ogni citazione da opere di cui esiste una traduzione italiana va rintracciata e riportata la traduzione esistente. Le citazioni composte da più di tre parole vanno indicate tra virgolette a caporale («...»), mentre le citazioni dentro la citazione vanno indicate con virgolette doppie (“...”). I brani di testo espunti dalla citazione


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vanno segnalati fra parentesi quadre ([...]). Una o due parole impiegate in senso traslato, o alle quali l’Autore vuole dare particolare enfasi, o quelle parole originarimanete di uso tecnico, ma poi entrate nell’uso normale della lingua, vanno indicate con virgoletta semplice (‘...’); ad esempio: ‘Base sicura’; ‘Oggetto transazionale’; ‘Parole generatrici’; ‘Esser-ci’; ‘Essere-per- la-morte’. È da evitare l’uso di elenchi puntati o numerati. Il riferimento dell’Autore a se stesso deve essere fatto in forma impersonale alla terza persona; ad esempio: «Di questo argomento si è già trattato altrove ...» invece che «Di questo argomento abbiamo ...» o «Di questo argomento ho ...». NOTE Le note, che saranno pubblicate a piè pagina, devono essere numerate progressivamente. Se nelle note a piè di pagina vi è un testo, contenente chiarimenti o delucidazioni, con dei riferimenti bibliografici occorre sempre rispettare la modalità di citazione sotto presentata, inserendo la fonte tra parentesi tonda alla chiusura della nota a piè di pagina. Per le citazioni seguire esclusivamente le seguenti indicazioni: a) opere citate per la prima volta: Libro pubblicato da un solo Autore Laeng, M. [normale] (19827 [dove il numero all’apice sta a indicare la 7a edizione]), Lineamenti di pedagogia [corsivo], Brescia, La Scuola, p. 9 [pp. 9-13, pp. 5 s., pp. 7 ss.]. Libro pubblicato da un solo Autore e poi tradotto e pubblicato in lingua italiana Wittgenstein, L. (1970), Über Gewißheit, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, trad. it. di Trinchero, M. (1978), Della certezza, Torino, Einaudi, p. 42. Saggio/contributo di un solo Autore pubblicato in un libro curato da altri Autori Nanni, C. (1997), Educazione [normale], in Dizionario di scienze dell’educazione, a cura di Prellezo, J. M. – Nanni, C. – Malizia, G., Torino, ElleDiCi – Las – Sei, pp. 340-343.

/NORME PER I COLLABORATORI DELLA RIVISTA

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Libro pubblicato a cura di due Autori Bocchi, G. – Ceruti, M. (1985), a cura di, La sfida della complessità, Milano, Feltrinelli. Articolo pubblicato da un solo Autore su una rivista scientifica Comoglio, M. (2004), Portfolio e Riforma [normale], Orientamenti pedagogici, 51, n. 3, pp. 377-397. Articolo pubblicato da due o più Autori su una rivista scientifica Ammerman, R.T. – Van Hasselt, V.B. – Hersen, M. – McGonigle, J.J. – Lubetsky, M.J. (1989), Abuse and neglect in psychiatrically hospitalized multihandicapped children, Child Abuse & Neglect, Vol. 13, n. 3, pp. 335-343. Articolo pubblicato da un solo Autore su un sito internet Pallera, M., Fashion Camp 2013, in http://www.ninjamarketing.it (rimosso il collegamento testuale). Poster o paper presentato ad un convegno Patteri, I. – Riggio, L. – Umiltà, C. (2002), Svantaggio per la ripetizione di attributi non spaziale dello stimolo: evidenze a favore dell’inibizione di ritorno, Congresso Nazionale della Sezione di Psicologia Sperimentale, Rimini. b) opere già citate in precedenza: Libro pubblicato da un solo Autore Laeng, Lineamenti di pedagogia, cit., p. 67. Si usa Ibidem [corsivo] per indicare la stessa opera citata nella nota precedente, alla stessa pagina. Laeng, Lineamenti di pedagogia, cit., p. 67. Ibidem. Si usa Ivi [corsivo] per indicare la stessa opera citata nella nota precedente, ma ad una pagina diversa. Laeng, Lineamenti di pedagogia, cit., p. 67. Ivi, p. 50. Libro pubblicato da un solo Autore e poi tradotto e pubblicato in lingua italiana Wittgenstein, Della certezza, cit., p. 42. Saggio/contributo di un solo Autore pubblicato in un libro curato da altri Autori Nanni, Educazione, cit., p. 341. Articolo pubblicato da un solo Autore su una rivista scientifica Comoglio, Portfolio e Riforma, cit., p. 378.


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Articolo pubblicato da due o più Autori su una rivista scientifica Ammerman et al., Abuse and neglect [il titolo andrà abbreviato inserendo solo le prime parole], cit., p. 338. Articolo pubblicato da un solo Autore su un sito internet Pallera, Fashion Camp 2013, cit. Poster o paper presentato ad un convegno Patteri et al., Svantaggio per la ripetizione di attributi [il titolo andrà abbreviato inserendo solo le prime parole], cit. BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA La bibliografia e la sitografia seguono le indicazioni redazionali delle note. NOTE PARTICOLARI La lunghezza degli articoli deve essere compresa fra le 5.000 e le 8.000 parole (circa 50.000 caratteri - note, bibliografia, spazi inclusi). Grafici e tabelle, numerati progressivamente, vanno salvati in un file excel a parte. Nel file word dell’articolo vanno inseriti nel testo i riferimenti ai grafici e alle tabelle entro parentesi tonda: (cfr. grafico 1), (cfr. tabella 1).

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