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Foro Virtualidad Vol. 3 Las TIC: una propuesta integral de calidad © Fondo Editorial IUE Institución Universitaria de Envigado ISSNe: Septiembre 2016 Compiladora Ana Myriam Pinto Blanco Dirección General Blanca Libia Echeverri Londoño, Rectora Henry Roncancio González, Vicerrector académico Ana Myriam Pinto Blanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica

Coordinación General María Carolina Ríos Pérez, Virtualidad Comité organizador Camilo Andrés Duque Mejía, Informática Clara Marcela Arrubla Madrigal, Oficina Mercadeo Javier Humberto Giraldo Goez, Soporte Software Johan Alexander Álvarez Agudelo, Medios Audiovisuales

María Carolina Ríos Pérez, Virtualidad Maricelly Marulanda Alzate, Administradora Portal web Natalia Jaramillo Restrepo, Oficina Comunicaciones Marcela Escobar Jaramillo, Oficina Comunicaciones Fredy Alexander Castaño Gallego, Oficina Asesora Educación Tecnológica

Alejandra Arroyave Restrepo, Oficina Posgrados Camilo Alexander Mesa Hoyos, Bienes y Servicios Comité Académico Ana Myriam Pinto Blanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica

María Deyser Gutiérrez Álvarez, Docente Fondo Editorial IUE Lina Marcela Patiño Olarte Diseño y Diagramación Leonardo Sánchez Perea

Corrección de estilo Ana Myriam Pinto Blanco Deyser Gutiérrez Álvarez José Ignacio Escobar

Los autores son moral y legalmente responsables de la información expresada en estas memorias, así como del respeto a los derechos de autor; por lo tanto, no comprometen en ningún sentido a la Institución Universitaria de Envigado. Se autoriza la reproducción parcial, para propósitos académicos con la debida citación.


CONTENIDO

De los autores

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Presentación

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Cerrando brechas para acceder al conocimiento mediado por el uso de las TIC, en la Institución Universitaria de Envigado 10 Ana Myriam Pinto Blanco, Fredy Alexander Castaño, María Carolina Ríos Pérez, Jonathan Arroyave Jaramillo, Deyser Gutiérrez Álvarez El bilingüismo como apoyo a la formación integral

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John Jairo Cardozo Cardona, María Fernanda Galindo, Ivonne Patricia Rodríguez, Wilson Cardozo González, José Andrés Toro González La calidad en la educación virtual: un reto para la universidad

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Sandra Isabel Arango Vásquez, Carolina Llanos Tobón Una reflexión filosófica sobre el quehacer del e-monitor. Reflexiones desde el observatorio filosófico virtual

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Paula Andrea Mora Pedreros, Deyser Gutiérrez A., Manuel José Santiago P. Miradas de la calidad para la educación a distancia

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Adriana Mora Botina Desarrollo de una ruta estratégica de seguimiento y acompañamiento a estudiantes de Educación virtual de la Corporación Universitaria del Caribe, CECAR, para evitar la deserción estudiantil

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José Antonio Correa Padilla, Ferley Ramos Geliz La afectividad, aspecto influyente en la calidad de la educación digital Deyser Gutiérrez Alvarez, Claudia Yuliana Ramírez Ospina, Juan Carlos López Marín

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DE LOS AUTORES Paula Andrea Mora Pedreros, Licenciada en Filosofía y Letras, Especialista en Pedagogía del Aprendizaje, Especialista en Educación Superior, Magíster en Etnoliteratura, Maestrante en Tecnología Educativa del TEC de Monterrey. Doctoranda en Filosofía. Líder Nacional Red Dígalo. Docente Asistente ECEDU Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Líder grupo Amautas. Popayán, Cauca, Colombia. Adriana Mora Botina, Psicóloga, Doctoranda en Educación de la Universidad del País Vasco. Directora de Innovación y Desarrollo de Medios y Mediaciones de la Fundación Universitaria Claretiana.

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José Antonio Correa Padilla, Licenciado en Informática y Medios Audiovisuales, con conocimiento, capacidades y aptitudes caracterizadas por la formación en la docencia para el diseño de ambientes y materiales, mediados por herramientas computacionales y audiovisuales, en el área de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en pro de una cultura organizacional y productividad del trabajo, brindando un cuidado humanizado en todo momento. Coordinador del Grupo de Investigación Cymted-L mediaciones tecnológicas y lenguaje para el desarrollo humano en la Universidad de Córdoba, Colombia. Encargado del seguimiento y la persistencia estudiantil en la modalidad virtual de la Corporación Universitaria del Caribe. Ferley Ramos Geliz, Director de Educación a Distancia y Virtualidad en la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Docente en la modalidad a distancia y presencial en pregrado. Jefe de Departamento, Coordinador de Semillero de Investigación, Coordinador del Área de Informática Educativa. Director de EAD y Virtualidad, docente de Posgrado, Decano Facultad de Humanidades y Educación hace tres años, en la CECAR, recorrido que le ha permitido participar activamente, en la comunidad especializada a nivel regional, nacional e internacional, con trabajos, experiencias, artículos y ponencias

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resultado de investigaciones, lo cual se refleja en su camino de formación pos-gradual, primero como Especialista en Informática y Multimedia (Fundación Universitaria Los Libertadores), Máster en Tecnología Educativa: E-learning y Gestión de Conocimiento (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España). Sandra Isabel Arango Vásquez, Profesora líder de Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín. Líder del Grupo de Investigación E-Virtual. Magíster en Educación. Licenciada en Docencia de Computadores. Especialista en E-Learning. Carolina Llanos Tobón, Gestora pedagógica virtual de Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín. Integrante del Grupo de Investigación E-Virtual. Magíster en Ingeniería Administrativa. Ingeniera Industrial. María Fernanda Galindo, Antropóloga de la Universidad de los Andes y Magíster en Antropología Social de la Universidad de los Andes. Ivonne Patricia Rodríguez, Estudios en Lingüística y Literatura, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Semiótica de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Wilson Cardozo González, Magíster en Educación, Universidad de Tecnología de Sídney, Australia, en 2013. Licenciado en Teología con una doble licenciatura en Filosofía y Teología y un importante sustrato en Estudios Bíblicos, Instituto Católico de Sídney, Australia, en 2012. José Andrés Toro González, Licenciado en Español, Inglés y Francés. En la actualidad, Máster en Traducción. Manuel José Santiago P., Abogado de la Universidad del Cauca, Especialista en Penal, Maestrante en Derecho informático. Se ha desempeñado como asesor jurídico de la Alcaldía de Santa Rosa y de la Notaría Segunda de Popayán, con dominio en propiedad intelectual, derechos de autor y derecho notarial. Semillerista en su formación e investigador de los grupos Amautas y GICSH.


John Jairo Cardozo Cardona, Licenciado en Filosofía y Letras, Magíster en Filosofía Latinoamericana y Doctor en Conocimiento y Cultura en América Latina. Ana Myriam Pinto Blanco, Licenciada en Biología y Química de la Universidad del Tolima, Especialista en Educación Sexual de la Fundación Universitaria de Monserrate, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de Panamá en convenio con Virtual Educa, Magíster en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales. Profesional con amplia experiencia en el manejo de procesos académicos administrativos en programas de educación superior. Investigadora del grupo Auditorio Constitucional. Jonathan Arroyave Jaramillo, Ingeniero de Sistemas de la Universidad de San Buenaventura, Técnico y Tecnólogo en Sistemas del Tecnológico de AntioquiaInstitución Universitaria, con conocimiento y experiencia en docencia universitaria y proyectos de desarrollo orientados a la web en ambientes educativos. Certificado internacional Moodle MCCC. Investigador del Grupo Auditorio Constitucional. María Carolina Ríos Pérez, Contadora Pública del Politécnico Jaime Isaza Cadavid, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje, Instituto de Formación Docente Virtual Educa, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Centro de Altos Estudios Universitarios en convenio con la Universidad de Panamá. Labora en la Institución Universitaria de Envigado como Técnico Administrativo de Virtualidad. Investigadora del Grupo Auditorio Constitucional. Fredy Alexander Castaño Gallego, Ingeniero de Sistemas de la Universidad Cooperativa de Colombia, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje,

Instituto de Formación Docente Virtual Educa, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Centro de Altos Estudios Universitarios en Convenio con la Universidad de Panamá. Magíster en Computación con énfasis en E-learning de la Universidad Tecnológica de Bolívar e Investigador del Grupo Auditorio Constitucional. Claudia Yuliana Ramírez Ospina, Magíster en Enseñanza y Aprendizaje de Lengua Extranjera. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Experiencia docente en colegios, institutos de inglés y universidades como docente de inglés y pedagogía, y tutora virtual en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD, del programa de Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera. Investigadora del Grupo Virtualex. Juan Carlos López Marín, Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Administración y Planificación Educativa. Licenciado en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Experiencia docente en educación secundaria, superior y capacitación docente. Deyser Gutiérrez Álvarez, Maestría en Dirección Estratégica en Tecnologías de la Información, Universidad de León, España, convalidada en Colombia como Tecnología de la Información mediante resolución 14105 del 11 de octubre de 2013. Especialista en Pedagogía de la Virtualidad, Especialización en Dirección Prospectiva y Estratégica de las Organizaciones. Arquitecta, Socióloga, Psicóloga y Licenciada en Inglés. Experiencia en docencia mediada digitalmente, asesora pedagógica digital para la educación superior, investigadora de los grupos Amautas, Virtualex y Auditorio Constitucional.

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PRESENTACIÓN

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Las actuales dinámicas en el mundo contemporáneo hacen que América Latina sea la vía fundamental para la integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la educación, a través de la política pública, que genera espacios para la implementación de programas y proyectos. No es desconocido que hoy solo un tercio de los países de la región cuenta con el diseño de una política formal de TIC en educación; los dos tercios restantes se han caracterizado por diseñar iniciativas particulares con intereses inmediatistas, asunto que dilata los avances y desarrollos de las T.I.C. articulados a los procesos formativos. Es importante destacar que Colombia cuenta con un Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y un Ministerio de Educación, los cuales soportan los desarrollos y las aplicaciones de las tecnologías en los procesos formativos, educativos e innovadores. La implementación de las políticas de las TIC, en el ámbito latinoamericano, inicia con proyectos orientados a la provisión de infraestructura en las instituciones dedicadas a la inserción de las tecnologías en procesos académicos, investigativos y de proyección social. Este proyecto de acceso a Internet e infraestructura en general guarda estrecha coherencia con el plan de acción de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (WSIS), cuando sustenta que “la infraestructura es central para lograr el objetivo de la inclusión digital”. Incursionar en estas políticas implica, para los países de América Latina, generar capacidad instalada en lo tecnológico, pedagógico, didáctico y administrativo para proveer espacios orientados al desarrollo de la docencia, la investigación y la proyección social en todos sus niveles de formación, que permitan la transformación de paradigmas tradicionales, implementando estrategias que dinamicen el proceso de enseñanza y aprendizaje, reformulando las prácticas tradicionales y proponiendo transformaciones importantes que afecten significativamente los procesos educativos. El aporte de las T.IC se articula a propuestas de calidad en coherencia con el desarrollo mundial de la ciencia, la tecnología y la innovación, e incluye múltiples asuntos que orientan la reformulación de prácticas pedagógicas, las formas de enseñar y de aprender, las diversas formas de acceder al

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conocimiento científico y los recursos utilizados, entre otros. Sin embargo, el asunto de la calidad se aborda desde la evaluación, centrándose en el análisis de las estadísticas que cada país considere útiles y necesarias al momento de mostrar resultados. Desde la investigación es fundamental considerar los resultados de los estudios, pues muestran la relación existente entre el uso de las TIC y el desarrollo del aprendizaje-enseñanza En este sentido, los estudios muestran que, cuando se hace usos de las TIC, el aprendizaje no es lineal, por tanto, se generan resultados importantes frente al mejoramiento en el rendimiento académico de los estudiantes. Otros estudios destacan que el aprendizaje mediado por las TIC promueve “otro tipo de habilidades que se requieren para la sociedad del conocimiento (las denominadas ‘competencias del siglo XXI’)”. A las Instituciones de Educación Superior (IES) de América Latina, en el marco de la calidad, les asiste el compromiso de incursionar en el uso de las TIC, asumiendo los retos y desafíos que en este asunto están pendientes, todos ellos, por supuesto, orientados a mejorar la calidad de la formación de los docentes, desarrollando capacidades para incursionar en su uso pedagógico e innovador, proponiendo reformas curriculares en las que se defina la integración de las TIC en relación con los propósitos y fines educativos, generando la disponibilidad de contenidos educativos digitales. En conclusión, los avances y desarrollos en torno a la implementación de políticas y programas en la educación superior en Colombia son relativamente moderados, por cuanto cada una de las dimensiones que integran un modelo formativo mediado por las TIC implica enfrentar nuevos desafíos al interior de las instituciones, que requieren no solo de infraestructura y conocimiento, sino de voluntades que, al unísono, propongan la implementación de una propuesta integral, encaminada al cumplimiento de las expectativas que subyacen a las políticas que, en este asunto, sean de interés para la instituciones educativas.

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Cerrando brechas para acceder al conocimiento mediado por el uso de las TIC, en la Institución Universitaria de Envigado Ana Myriam Pinto Blanco Fredy Alexander Castaño María Carolina Ríos Pérez Jonathan Arroyave Jaramillo Deyser Gutiérrez Álvarez Institución Universitaria de Envigado

Resumen

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Desde el 2008 hasta el 2017, partiendo de convenios de apoyo académico-administrativo celebrados con el Ministerio de Educación Nacional, y aproximadamente 10 años más tarde, la Institución Universitaria de Envigado (IUE) ha realizado desarrollos importantes frente al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), los cuales se pueden evidenciar en la línea del tiempo. Dichos avances soportan el quehacer de la Unidad de Virtualidad y la vinculación a la Facultad de Derecho y de las demás facultades de la institución. La propuesta digital diseñada en la IUE propende por el cumplimiento de la normativa local, regional, nacional e internacional, articulada a los diferentes procesos de formación y educación superior, e igualmente educación continuada ofertada a través de la oficina de Extensión Académica. También tiene en cuenta el diseño instruccional, las pedagogías, didácticas y herramientas, las estrategias o técnicas que propician el desarrollo de actividades, investigaciones o intervenciones en contexto, visibilizando a la IUE y formando parte del desarrollo global del futuro profesional que se posiciona como individuo que impacta y como institución que le respalda. Palabras claves Cerrar brechas, articulación, inserción global de tecnologías de la información y la comunicación, proceso académico, desarrollo académico digital.

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Presentación de la propuesta La Institución Universitaria de Envigado evidencia un seguimiento a los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en cuanto a la inserción de TIC, relacionados con los procesos referidos a los registros calificados y la autoevaluación, orientado a la acreditación de los programas que cita: 5.8.- Medios Educativos. Disponibilidad y capacitación para el uso de por lo menos los siguientes medios educativos: recursos bibliográficos y de hemeroteca, bases de datos con licencia, equipos y aplicativos informáticos, sistemas de interconectividad, laboratorios físicos, escenarios de simulación virtual de experimentación y práctica, talleres con instrumentos y herramientas técnicas e insumos, según el programa y la demanda estudiantil real o potencial cuando se trate de programas nuevos [...]. En los programas a distancia o virtuales la institución debe indicar el proceso de diseño, gestión, producción, distribución y uso de materiales y recursos, con observancia de las disposiciones que salvaguardan los derechos de autor. Para los programas nuevos adicionalmente la institución debe presentar los módulos que correspondan por lo menos al 15% de los créditos del programa completamente desarrollados, y el plan de diseño y desarrollo de los demás cursos que conforman el plan de estudios. Para el caso de los programas virtuales, deben estar disponibles en la plataforma seleccionada (Ministerio de Educación Nacional, Decreto 1295, 2010, art. 5.8).

Igualmente, tiene en cuenta la propuesta de la UNESCO (2001) en cuanto a: •

Art. 3. Igualdad y equidad al acceso a la educación, asequibilidad de la educación superior y cobertura.

Art. 4. Fortalecimiento de las posibilidades de acceso a la educación superior por parte de las mujeres.

Art.5. Promoción del saber a través de la indagación en la ciencia, el arte, entre otros.

Art.6. Pertinencia de la educación superior.

Art. 7. Refuerzo de la cooperación con el mundo del trabajo y las necesidades del contexto.

Art. 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad.

Las políticas institucionales favorecen, el desarrollo parcial o total de los procesos académicos mediados digitalmente, lo que ha proporcionado, la oportunidad de innovar y desarrollar propuestas, que ubican a la institución dentro de las dinámicas de desarrollo académico en el entorno local, regional y nacional: •

Acuerdo 346 del Consejo Directivo del 19 de octubre de 2007.

Acuerdo 115 del 8 de agosto de 2009 sobre la flexibilidad curricular de un programa mediado digitalmente.

Cursos (131) que usan la plataforma IUE interactiva.

de actualización en Moodle personalizada institucionalmente (Tres en Derecho).

(2) servidos bajo el sistema Blended (80/20) en Moodle personalizada institucionalmente.

Justificación Dentro de las dinámicas propias del desarrollo de la propuesta digital de la IUE, en el marco de la inserción de las TIC a los procesos académicos, se traza la ruta que evidencia un avance en paralelo y articulado al desarrollo global. La propuesta Blended o mixto de la IUE tiene un 20% de presencialidad y un 80% de formación on-line, la cual se caracteriza por su estructura, pues hace evidente los desarrollos individuales y colectivos de los agentes vinculados al proceso. En este sentido, la construcción colectiva de conocimiento no puede ser considerada como propiedad exclusiva de un individuo, teniendo en cuenta que con el conocimiento por procesos de “cognición distribuida” cada ser humano está en capacidad de contribuir al aprendizaje de otros y, a su vez, ser enriquecido mediante los aportes de los demás. Las directivas académicas toman la decisión de implementar la propuesta digital IUE y la unidad promueve estrategias que permitan instalar, en el imaginario colectivo, una propuesta acorde a las dinámicas educativas el ámbito regional, nacional e internacional.

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Objetivo de la propuesta Instalar en el inconsciente colectivo la vinculación de la IUE, sus programas y cursos, con el desarrollo de propuestas mediadas digitalmente como parte integral del desarrollo del estudiante, el profesional y la institución, en un medio globalizado no solo socio-económicamente, sino también a través de la gestión del conocimiento.

Referencias Pinto (2013) expone cómo se estructura la propuesta digital de la IUE:

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La denominación de Modelo Pedagógico Dialógico, Institución Universitaria de Envigado (2010b), se hace a partir de categorizaciones emergentes en el contexto nacional, en los cuales se hace referencia a “Pedagogía Dialógica” (Chajin, 2004) y “Pedagogía Dialogante” (De Zubiría, 2006). Esencialmente, el modelo se fundamenta en principios de la hermenéutica y de la pedagogía crítica. Algunos aspectos relevantes de este enfoque son: la formación integral, la conceptualización del ser humano como ser cultural e histórico, el sentido de la praxis, la relación pedagógica dialógica, el origen social de la inteligencia humana y la estrecha relación entre aprendizaje y desarrollo. Ortega (2006a) plantea desde psicología el modelo pedagógico, el cual es aplicado institucionalmente (p. 44).

Del mismo modo, el modelo está sujeto a una permanente reflexión, deconstrucción y re-construcción, no solo por los cambios socio-culturales y político-económicos, sino también por el impacto de los dispositivos digitales que acercan la información al usuario sin límites, permitiendo una estructura ágil y no menos formal en la construcción de conocimiento basada en la autonomía y la libertad en la responsabilidad de aprehender conocimiento, un conocimiento que pretende la transformación de los contextos de forma propositiva, creativa e innovadora.

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En este sentido, Pinto (2013) expone la misión institucional de la como el eje articulador que Propende por la formación integral de profesionales en diferentes campos del conocimiento, seres humanos con sentido de responsabilidad social, que exalten en sí mismos y en los demás la dignidad humana para una sana y pacífica convivencia en medio de la diferencia, capaces de respetar y hacer respetar el entorno, de generar cambios y adaptarse proactivamente a las circunstancias que les imponen el mundo contemporáneo y sus desarrollos tecnológicos (p.112).

Discurso En el marco internacional del “III Foro. Las TIC: una propuesta integral de calidad” en la IUE, se socializó el desarrollo histórico dejando huella en el ámbito regional, nacional e internacional. Es así como se hace visible, desde el 2008, la experiencia, que inicia con la digitalización de los contenidos de formación de los programas Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas y Tecnología en Gestión de Servicios de Redes, diseñados bajo la modalidad a distancia. De igual manera, en el 2009 se creó la unidad encargada del proceso de implementación de la virtualidad en la institución, dando inicio a la transformación de contenidos digitales de los programas T&T en Objetos Virtuales de Aprendizaje, con el acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional, por medio del convenio de apoyo académico con el Centro de Investigación de las Telecomunicaciones, CINTEL. También se estructuraron contenidos académicos digitales ofertados y coherentes con el contexto de la subregión de Urabá, y se ajustó el reglamento estudiantil y académico para los procesos educativos mediados digitalmente, tal como se hace visible en la línea de tiempo (figura 1):


13 Figura 1. Línea de tiempo desarrollo de la virtualidad IUE 2008-2011 Fuente: Elaborada Unidad Virtual IUE.

Hacia el 2012, las dinámicas académicas en el ámbito global fortalecieron la inserción y la importancia que la educación, mediada digitalmente, tiene como apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos sistemas blended o mixtos sirven como transición en el afianzamiento del aprendizaje basado en la autonomía, en donde prevalece el interés del estudiante por conocer más o menos sobre su área de conocimiento específico, lo cual le permitirá posicionarse en el mercado laboral. Del 2012 al 2014 se hicieron avances en el ámbito digital de la IUE, tales como la construcción del proyecto “Planes TIC” bajo la orientación del Ministerio de Educación Nacional y la Universidad

de los Andes, y la consolidación de la experiencia de virtualidad con la publicación del libro Construcción colectiva de conocimiento: de la teoría a la práctica a través de ambientes digitales, en el cual se describen los procesos y experiencias de la IUE y cómo se fue posicionando la mediación a través de los años. Del mismo modo, del 2012 al 2016 se incorporan las redes sociales no solo como fuente de información, sino también como eventual herramienta de fortalecimiento de los procesos digitales en la institución, a la par que se realizan permanentes capacitaciones en el uso de la plataforma “IUE interactiva”, tanto para estudiantes como para docentes.

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Figura 2. Línea de tiempo desarrollo de la virtualidad IUE 2012-2016 Fuente: Elaborada Unidad Virtual IUE.

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En este período se destacan los eventos que visibilizan a la institución en el ámbito local, regional, nacional e internacional, con la realización de los foros encargados de la socialización de las experiencias de las instituciones vinculadas a la Red Colombia de Educación a Distancia. A partir del segundo semestre del 2015, se inició la implementación del curso Pensamiento IUE con apoyo de la virtualidad en la

relación 80-20, es decir, el 20% de las actividades desarrolladas presencialmente y el 80% dedicado al desarrollo de actividades con apoyo de la virtualidad. Dentro del porcentaje de presencialidad se incluye la aplicación de los sistemas evaluativos, dando confiabilidad tradicional a este ejercicio que pretende evidenciar la aprehensión de conocimiento.

Figura 3. Línea de tiempo desarrollo de la virtualidad IUE 2014-2016 Fuente: Elaborada Unidad Virtual IUE.

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Desde esta línea de tiempo es importante una mirada prospectiva de la IUE frente al desarrollo de la virtualidad como mediación en los procesos enseñanza-aprendizaje, para lo cual se hace el siguiente planteamiento: ¿qué tanta aceptación tiene la educación virtual en el Colombia? Según Arboleda y Rama (2015), se han incrementado los estudiantes que se forman mediante sistemas digitales y, según el informe de Portafolio (Vásquez, 2015) en Colombia hay 288 universidades públicas y privadas, y 50 de ellas ofrecen programas 100% virtuales. La mayoría de las personas que se vincula a la educación virtual son estudiantes de 25 años de edad en adelante. Según estudios realizados por Ilumno y publicados por portafolio (2015) solo el 15 % de los estudiantes virtuales ingresa a este tipo de instituciones después de terminar su bachillerato, mostrando cómo el otro 85 % abandonó la universidad en su momento y ahora retoma sus estudios a través esta modalidad. En este sentido, las estadísticas encontradas muestran que la educación virtual en Colombia creció en un 500 % en el nivel de formación de educación superior. Entre el 2010 y el 2015, el país pasó de 12.000 a 65.000 matriculados en programas online, según el análisis realizado por la universidad EAFIT. Lo que permite concluir que: No solo las universidades colombianas se están preparando continuamente para suplir esta necesidad, sino que también, se evidencia el compromiso de los ministerios de Educación, y de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de la implementación de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje… [Para desmitificar este paradigma, enfatiza la ex viceministra de Educación Superior] se requiere trabajar con directivos, tutores, pensadores, desarrolladores, diseñadores y pedagogos

virtuales, todos comprometidos, entre otros aspectos, con garantizar que las condiciones de operación de los programas a distancia y virtuales, más allá de las tecnologías y plataformas que se usen, cuenten con las condiciones básicas de calidad (Henao, 2016).

En estos términos, el Observatorio de Empleabilidad del Ministerio de Educación Nacional evidencia que aproximadamente el 90% de los graduados en programas de educación digital se encuentra vinculado al mercado laboral.

Conclusión Al revisar las instituciones, los programas y los niveles de la oferta académica digital, en Colombia, notamos que, en relación al avance realizado por la IUE durante los últimos años, vamos camino a posicionar a la institución con ofertas mediadas digitalmente, lo cual requiere disposición al cambio, capacitación permanente a la comunidad académica y voluntad decidida de los agentes encargados del diseño de las políticas promoviendo dichos desarrollos. En la actualidad, se revisan procesos y estructuras como: •

Contenidos temáticos necesarios y suficientes para el logro de competencias, según currículos actualizados.

Diseño gráfico pertinente con las intencionalidades que subyacen al desarrollo de un curso.

Trazabilidad de las construcciones y transformaciones que soportan la propuesta digital IUE.

Uso de estrategias propias para el fortalecimiento del aprendizaje del estudiante, en donde el docente es el orientador del proceso.

Incremento en la lectura analítica y crítica como fuente de conocimiento, junto con la indagación.

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Referencias Arboleda, N. y Rama, C. (Eds.) (2015). La educación superior a distancia y virtual en Colombia: nuevas realidades. Recuperado de: http://virtualeduca.org/documentos/ observatorio/la_educacion_superior_a_distancia_y_ virtual_en_colombia_nuevas_realidades.pdf Henao, J. (2016). Pese a desafíos culturales, Colombia avanza en educación virtual. El Eafitense, (111). Recuperado de: http://www.eafit.edu.co/medios/eleafitense/111/ Paginas/pese-a-desafios-culturales-colombia-avanza-eneducacion-virtual.aspx Lizarazo, T. Ministerio de Educación Nacional (2010). Decreto 1295 del 20 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Pinto, A. (2013). Construcción de conocimiento: de la teoría a la práctica a través de ambientes digitales. Envigado, Colombia: Institución Universitaria de Envigado.

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Portafolio (2015). Solo hay 65.000 estudiantes virtuales en Colombia. Recuperado de: http://www.portafolio.co/ economia/finanzas/hay-65-000-estudiantes-virtualescolombia-22356 UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/ declaration_spa.htm (2015, 23 de octubre). Solo hay 65.000 estudiantes virtuales en Colombia. Portafolio. Recuperado de: http:// www.portafolio.co/economia/finanzas/hay-65-000estudiantes-virtuales-colombia-22356 —, Education for All: Initiatives, issues and strategies, Informe del grupo de trabajo sobre Educación para todos celebrado en la Sede de la UNESCO del 22 al 24 de noviembre de 2000. UNESCO, París, 2001.


El bilingüismo como apoyo a la formación integral John Jairo Cardozo Cardona María Fernanda Galindo Ivonne Patricia Rodríguez Wilson Cardozo González José Andrés Toro González Universidad San Tomás de Bogotá D.C.

Resumen En una sociedad cada vez más bilingüe, multicultural y competitiva, promover el aprendizaje y el uso del idioma inglés resulta imperativo en los contextos educativos, y de estos mediados tecnológicamente. El Departamento de Humanidades y Formación Integral (DHFI) de la Universidad Santo Tomás, no siendo ajeno a las exigencias de la sociedad actual y a los retos educativos propuestos desde el Ministerio de Educación, ha querido liderar el reto de la promoción y el uso de la lengua inglesa en la cátedra de Filosofía institucional. Dentro del marco general curricular de la universidad y, en particular del Departamento de Humanidades y Formación Integral, la cátedra de Filosofía institucional se presenta como el escenario adecuado y propicio para emprender el proyecto de segunda lengua, dado que es dirigido a estudiantes neotomasinos. Esta es una población que, en su mayoría, se enfrenta por primera vez a la vida universitaria y, por lo tanto, es positivo que dicha experiencia aporte inquietudes respecto a la importancia y necesidad del bilingüismo mediada por los ambientes digitales, en particular, la Learning Management System LMS-Moodle, plataforma usada por la institución en sus procesos educativos. Las actividades desarrolladas en el marco del proyecto están enfocadas principalmente en la identidad y cultura institucionales. De esta manera, entra en sincronía con el compromiso del equipo titular de trabajo de la cátedra, dirigido al desarrollo de actividades que promuevan y fortalezcan las dimensiones del ser humano y la formación integral de seres conscientes de su realidad y contexto social, para fortalecer el reconocimiento de problemáticas socioculturales locales y globales, sin que el lenguaje se convierta en un obstáculo de análisis o comparación. Palabras clave: formación integral, TIC, cultura, filosofía institucional, entorno virtual de aprendizaje.

Abstract In today’s society, which is becoming more bilingual, multicultural and competitive, to promote the learning and usage of the English language, become imperative in educational contexts, where are mediated by technological means. The Department of Humanities and Integral Formation of the Universidad Santo Tomás, taking into consideration the demands of the current society, as well as, the educational challenges proposed by the Ministry of Education, has decided to lead the challenge to motivate the usage of the English language in the subject of Institutional philosophy. Within the general framework curriculum of the University and in particular of the Department of Humanities and Integral Formation, the subject of Institutional philosophy is presented as the suitable scenery to undertake this project of English as a second language, given that it is addressed to new students. The majority

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of these new students are facing for the first time the university life and therefore it is positive that such experience contributes to news interests and concerns regarding to the importance and need of bilingualism mediated by digital settings, in particular, the LCMS - Moodle, which the platform utilized by the University in its educational processes. The activities developed within the framework of the project, are primarily, focused in promoting the institutional identity and culture. In this way, this project comes into synchrony with the commitment of the subject’s team, addressed to the development of activities that promote and strengthen the human being dimensions and the integral formation of aware beings of his reality and social context. This will enable the acknowledgment of sociocultural issues both, globally and locally, without letting that language becomes an obstacle of analysis and comparison. Keywords: integral formation, ICT, culture, institutional philosophy, virtual learning environments.

Presentación de la propuesta

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Si bien resulta evidente la acelerada exigencia social del aprendizaje de una segunda lengua, sea esta en el ámbito cotidiano o en el académico, y empezando desde la niñez hasta terminar en la edad adulta, no es menos cierto que este tipo de aprendizajes se han circunscrito a ámbitos enfocados al desarrollo de cursos impartidos por institutos o centros de enseñanza de lenguas, en los que se desarrolla un proceso centrado en habilidades básicas como: 1) el habla, 2) la escucha y la lectura y 3) la interpretación textual. Así, en muchas ocasiones la enseñanza de una segunda lengua no se ve permeada por el contexto y la cotidianidad, a partir de los cuales el estudiante da sentido y significado a la realidad que se construye, como sucede en muchas ocasiones cuando el conocimiento es el que se construye y otra la realidad que se vive. Teniendo como telón de fondo esta particularidad, y con el objetivo de articular conocimientos de diverso orden que transversalizan sendos campos epistémicos, el proyecto de filosofía institucional como segunda lengua articula los contenidos propios del corpus filosófico de la Universidad Santo Tomás, con actividades alternas en inglés que permiten al estudiante no solo hacer una lectura de la realidad a partir de los textos, sino además de los contextos en clave humanística e intercultural.

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Debido a las exigencias del mundo actual y en la particular interpretación de un mundo globalizado, son diversas las razones que llevan a las Instituciones de Educación Superior (IES) a pensar en alternativas que posibiliten articular el bilingüismo con prácticas cotidianas, más cuando con la sanción de la Ley 1651 de 2013 la mejora de habilidades y competencias comunicativas en inglés se convierte en política nacional, impulsada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). De acuerdo con las metas del MEN, el mismo programa Colombia Bilingüe, del Ministerio de Educación (MEN), estima que para el 2018 solo el 8 por ciento de los bachilleres tendrá un nivel intermedio B1 en este idioma (…) A estas alturas, y de acuerdo con estadísticas oficiales, el 90 por ciento de los estudiantes de secundaria del sector oficial apenas alcanza un nivel básico y un escaso 2 por ciento se ubica en el intermedio (Lizarazo, 2015).

Uno de los aspectos de mayor interés, asociado al dominio del inglés, está en directa proporción con el nivel de dominio del idioma de un país y su crecimiento económico en cifras del Producto Interno Bruto -PIB, cuestión que ha llevado a gran parte de los países del mundo a mover motores para que el aprendizaje de esta lengua sea parte de la política de estado de los gobiernos, pues gran parte de las transacciones económicas se hacen teniendo en cuenta las lógicas del inglés. De otro lado, se ha encontrado también que hay una correlación entre el dominio del inglés y el ingreso


per cápita, siendo este un fenómeno generalizado a la hora de pensar en nuevas opciones laborales, sobre todo para aquellos que apenas empiezan a focalizar esfuerzos para encontrar nuevas alternativas de trabajo que les permitan, entre otras cosas, generar condiciones de movilidad hacia otras latitudes, con el objetivo de establecer lazos interculturales, conocer otros países y otras experiencias, porque es a través de las palabras que construimos nuestros mundos simbólicos, pero también nuestro mundo real. Es en el mundo real donde nos relacionamos y vinculamos con los otros. Por supuesto, Colombia no escapa a esta necesidad, que cada día se hace perentoria. Ya puede afirmarse, a más de una década de haber entrado en el siglo XXI, que se ha hecho obligatoria la idea de aprender y dominar el inglés, por eso cada día son más ingentes los esfuerzos por entender que las dinámicas actuales requieren una renovada conciencia en torno a que el mundo, tal y como lo conocíamos otrora, ha cambiado y se ha vuelto más pequeño gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y al aprendizaje del inglés. No obstante, uno de los problemas más complejos a la hora de pensar en la enseñanza del inglés puede estar en las metodologías propias para hacerlo y la poca transversalidad de ellas, pues en muchas ocasiones no se establece una relación entre lo aprendido y las formas como los estudiantes proyectan el aprendizaje en sus vidas cotidianas, incluso dejando de lado la importancia apremiante que tiene el uso de las tecnologías digitales. Frente a esto, la propuesta del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás se proyecta no solo como un plan transversal, sino como una oferta que, aunque incipiente, desea desarrollar sendas alternativas para los estudiantes y para la comunidad académica en general; encontrando alternativas alrededor de la sensibilización en torno al dominio del inglés, aunado al uso de la plataforma Moodle, que se convierte en el topos para el desarrollo de las actividades académicas.

Objetivo de la propuesta Presentar el proyecto de Filosofía institucional en segunda lengua como un proyecto transversal al desarrollo del bilingüismo y a las habilidades para el desarrollo de dicha lengua, mediada por ambientes virtuales de aprendizaje.

Referentes teóricos Aunque el proyecto empezó como una propuesta de corte experimental, la cual trató de cohesionar algunos elementos, como las políticas institucionales para el bilingüismo. De las políticas, como un proyecto macro orientado desde el Ministerio de Educación, se resalta la necesidad de implementar algunas orientaciones de tipo pedagógico que, más allá de presentar un marco teleológico particular para la enseñanza del inglés, promueve articulaciones de tipo didáctico, permitiendo servir de engranaje a otro tipo de experiencias que, además de potenciar niveles más conscientes en el aprendizaje, abran un espacio de desarrollo académico basado en el aprendizaje colaborativo mediado tecnológicamente. Nos basamos en diversos autores para entender primero que las formas como accedemos y construimos conocimiento se han hecho cada vez más complejas, en gran parte gracias a la irrupción de tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC). Aprender en la denominada era digital ya no resulta un factor enteramente vinculado con el aula de clase, ya es posible entender que hay otras formas, espacios y vivencias que trascienden el otrora espacio privilegiado de la escuela, para abrir espacios que no son enteramente físicos, sino una combinación entre lo fáctico y lo digital, o simplemente digital. Es por eso que las interacciones sociales han migrado de un escenario netamente físico a otro construido a partir de los bits de información. Podría pensarse, con mayor precisión, que es solo con la terminación de la Segunda Guerra Mundial que se genera también una fractura en las formas como construimos el mundo simbólico y factual.

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Con ella llegó también la revolución digital, de la que son producto gran parte de los cambios en los últimos 70 años y que ha traído consigo que muchas de nuestras transferencias sociales ya no requieran nuestra presencia física para hacerse realidad. De otro lado, la emergencia propia de este escenario ha permitido el surgimiento, cada vez más acelerado, de un grupo de tecnologías digitales que no han escapado del ámbito educativo y que es posiblemente allí donde mayores desafíos presenten. En este sentido, esto ha potenciado el fenómeno de la construcción colaborativa de conocimiento, idea a partir de la cual en la red se gesta gran parte de los desarrollos socio-cognitivos que hoy existen, con el objetivo final de sentar las bases para la construcción social de conocimiento como enfoque socio-cultural. Por esta razón, hemos pensado en transversalizar la propuesta a partir de dos coordenadas: el aprendizaje colaborativo mediado y el constructivismo social.

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Actualmente no es posible desligar la tarea pedagógica de los fundamentos y alcances propios de las tecnologías, por cuanto estas vienen permeando desde hace mucho tiempo los procesos de aprendizaje-enseñanza, tanto en lo que es denominado como educación tradicional soportada o apoyada por tecnologías como la educación a distancia, en la que no solo hay una mediación tecnológica, sino que ella se convierte en parte del motor, que permite poner en funcionamiento el proceso de colaboración y construcción de conocimiento.

Ahora bien, aunque el aprendizaje mediado puede ser de naturaleza analógica, en nuestro caso nos centraremos en el denominado Computer Suported Collaborative Learning (CSCL), conocido en castellano como aprendizaje colaborativo mediado tecnológicamente. Por eso es que hacia la mitad de la década de los 90 Koschmann definirá el CSCL como “un campo de estudio que se vincula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el contexto de actividades grupales, cuando estas están medidas por artefactos tecnológicos diseñados” (Gros, 2008, p. 90). Al respecto, Stahl, Koschmann y Suthers (2006) aportan lo siguiente: Al igual que muchos campos activos de la investigación científica, el CSCL tiene una compleja relación

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entre diferentes disciplinas; evoluciona en formas que son difíciles de identificar e incluye contribuciones importantes que parecen incompatibles. El área de CSCL tiene una larga historia de controversia acerca de su teoría, métodos y definiciones. Por otra parte, es importante ver CSCL como una visión de lo que es posible con los computadores y de qué tipo de investigaciones debería realizarse, y no como un conjunto de prácticas de clase y laboratorios ampliamente aceptados (p.1).

Ahora bien, para Popkewitz (citado en Cubero, 2005), “El constructivismo es, en definitiva, una propuesta en la que se concibe el conocimiento como algo provisional, que contempla múltiples construcciones y se forma a través de las negociaciones dentro de los límites de la comunidad” (p. 43). Esto quiere decir que se convierte en una construcción intersubjetiva, en la que diversos sujetos intervienen para concluir que el conocimiento no es una entidad absoluta y que la realidad no corresponde a un ente que se encuentra fuera de nosotros, sino que, por el contrario, se da gracias a la interpretación que hacemos del mundo a partir de nuestros conocimientos. Es desde esta idea que emerge el constructivismo social, al pensar en una alternativa que genere una síntesis cada vez más simbiótica entre sujeto y cultura, y es precisamente allí donde gravita la idea de aprendizaje colaborativo mediado de Koschman (1996), sobre la idea de que el centro de interés no es el estudio de los procesos psicológicos individuales, como tales, sino la caracterización del individuo dentro de un flujo de relaciones continuas de las que no puede liberarse la propia concepción de sujeto (Gergen, 1997). Los autores a los que nos referimos toman algunos presupuestos de teóricos como Vygotsky, Bajtín y Wittgenstein y, dentro del constructivismo, se sitúan en la perspectiva denominada construccionista o constructivismo social (p. 51).

Discurso Desde este ámbito se presentará la siguiente exposición a partir de dos aristas: 1) Se hará hincapié en la experiencia pedagógica como se ha desarrollado hasta el momento, precisando algunas de las actividades planteadas y los dispositivos que han hecho parte de esta experiencia y 2) Se presentará una prospectiva


a partir de la propuesta del aprendizaje colaborativo mediado y el constructivismo social, y las posibles alternativas para el desarrollo pedagógico. Como se ha señalado, el proyecto se ha originado desde la dirección del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás, la cual conforma e impulsa un equipo de docentes competentes para liderar un proyecto transversal, dentro de la cátedra de Filosofía Institucional, dirigida a los estudiantes neotomasinos. Siendo esta la primera vez que se piensa en un proyecto de este tipo, la experiencia recogida al término del primer semestre del 2016 representó un piloto que arrojó resultados para la proyección y la consolidación del proyecto. Estos son los objetivos del proyecto: a) Apoyar el proceso de aprendizaje de la cátedra Filosofía Institucional por medio de tutorías presenciales y virtuales. b) Motivar el uso del inglés a través de actividades y diálogos grupales. c) Evaluar el aprendizaje y la asimilación de la lengua inglesa por parte del estudiante, a través de un ejercicio evaluativo en cada corte. d) Desarrollar una tutoría por cohorte, que apoye y clarifique la actividad por parte de los estudiantes. e) Ofrecer tutorías personalizadas que puedan ser requeridas por el estudiante.

Relación con los núcleos problémicos de la cátedra Dentro del marco general curricular de la universidad y, en particular, del Departamento de Humanidades y Formación Integral, la cátedra Filosofía Institucional se presenta como el escenario adecuado y propicio para emprender el proyecto de segunda lengua, dado que es dirigido a estudiantes neotomasinos. Ellos son una población que, en su mayoría, se enfrenta por primera vez a la experiencia universitaria y, por lo tanto, es positivo que dicha experiencia

aporte inquietudes a los estudiantes respecto de la importancia y la necesidad del bilingüismo. Las actividades desarrolladas en el marco del proyecto están enfocadas principalmente a la identidad y cultura institucional; de esta manera, entra en sincronía con el compromiso del equipo titular de trabajo de la cátedra, dirigido al desarrollo de actividades que promuevan y fortalezcan las dimensiones del ser humano, y a la formación integral de seres humanos conscientes de su realidad y contexto social. De tal manera se privilegia la relación de la cátedra con el contexto social y cultural, siendo precisamente la importancia del contexto actual lo que ha permitido el desarrollo del programa en segunda lengua, el cual se propone, a su vez, fortalecer el reconocimiento de problemáticas socioculturales locales y globales, sin que el lenguaje se convierta en un obstáculo de análisis o comparación.

Metodología de desarrollo (organización del aula moodle) Cuando se indaga sobre Moodle es generosa la información relacionada con la configuración técnica y las posibilidades que esta plataforma tiene como herramienta tecnológica; otro tanto sucede en términos de la dimensión pedagógica. La Universidad Santo Tomás ha optado por la plataforma Moodle como escenario institucional para el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje, en donde el Proyecto de Filosofía Institucional en Segunda Lengua dinamiza todos los procesos pedagógicos y didácticos, gracias a los recursos que presenta, es decir, es el escenario donde se gesta la comunicación, la participación y la interacción de todos los agentes que participan en el proceso académico del proceso. Metodológicamente, en el aula virtual se han dispuesto secciones que permiten la organización de las actividades y la interacción entre estudiantes y docentes que apoyan la cátedra. ¿Cómo se accede al aula virtual? La siguiente es la ruta de acceso: http:// moodle.usta.edu.co/pregrado/20161/course/view. php?id=3286.

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Figura 1. Pantalla de inicio.

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Las secciones que organizan el aula virtual se articulan con la propuesta Institucional para las aulas de Moodle de la siguiente manera:

Glossary Es un espacio generado para ser alimentado por parte de los docentes encargados de las aulas. Allí se proponen conceptos propios en torno a las ciencias humanas y a la formación integral en segunda lengua

Comunication area Es un área en la que los participantes del aula pueden interactuar entre sí, al tiempo que encuentran la dirección de Skype para los encuentros virtuales con los docentes, con el objetivo de resolver inquietudes en torno a las diversas actividades o al manejo de las herramientas particulares de las que dispone el aula.

Presentation La presentación comprende cuatro (4) subsecciones: Welcome. Se les da a los participantes una bienvenida en segunda lengua y, a partir de allí, se inicia un proceso de sensibilización con el inglés y su articulación con la Filosofía Institucional:

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The aim of this course is to introduce the students to the Institutional Philosophy subject, through the English language in a friendly way, as well as giving them an opportunity to get a better understanding of the history, tradition and knowledge of Santo Tomás University. This course, also pretends to increase the student’s skills to communicative in a second language. Thus, this project will play a key role in promoting bilingualism, not only for the students, but also for teachers. This is one of main goals of the Humanities Department this year. Evaluation Model. Se orienta a los estudiantes en torno a la ponderación de las actividades en segunda lengua: The evaluation of this course is a sort of support to the Institutional Philosophy Project. Thus, each period is evaluated; with an exercise, which values will be 10 of 50 possible points. Bibliography. Este ítem tiene relación con el manejo de la literatura sobre las humanidades en lengua inglesa, a partir de la cual los estudiantes desarrollan parte de las actividades propuestas en el aula.


Objectives Se plantean los objetivos en inglés •

Supporting the subjects´ teaching processes.

To encourage the use of English as a second language.

To evaluate the students´ grasp of the language by undertaking one exercise during each period.

Planning one tutorial session during each period, in order to support the evaluable exercise.

Offering personalized tutorials to student who may require it.

Por último, se presenta la sección de los cortes o periods que, en total, son tres, y que se articulan con los tiempos dispuestos por la universidad y el Departamento de Humanidades y Formación Integral para el desarrollo de las actividades académicas del semestre. De acuerdo con esto, es en los tres cortes donde se despliegan todas las actividades académicas programadas, las cuales se desarrollan de conformidad con la agenda propuesta por el grupo encargado del proyecto. A su tiempo, los cortes o momentos se dividen en las siguientes subsecciones:

Resource En esta sección se indican algunos recursos, como lecturas, páginas web, meta-buscadores, traductores, entre otros, que permiten el desarrollo de las actividades planteadas. Activities Se plantean las actividades de conformidad con el momento del período académico y la profundidad de la temática. Las actividades que se plantean pueden ser: •

Quiz: es una actividad automática, previamente configurada por el docente y que permite al estudiante el refuerzo de una temática particular (actividad individual). Foro: es un escenario de interacción grupal en el que los estudiantes discuten y debaten para el desarrollo de un producto conjunto. Puede ser un video, una presentación, un mapa conceptual, etc. (actividad grupal).

Tarea: es el espacio donde los estudiantes envían el producto final sobre el que han debatido en el foro y es el resultante de los acuerdos entre ellos.

Dinamización de procesos pedagógicos y didácticos El Proyecto de Filosofía Institucional en Segunda Lengua dinamiza todos sus procesos pedagógicos y didácticos gracias a los recursos que presenta Moodle, es decir, es el escenario donde se gesta la comunicación, la participación y la interacción de todos los agentes que participan en el proceso académico. La propuesta de trabajo planteada dentro de Moodle se ha elaborado a partir de dos guías didácticas: Rúbrica Actividad Núcleo Problémico1 y Rúbrica Actividad Núcleo Problémico 2, y un quiz tipo saber pro.

Tutorías presenciales: dos en el semestre El proyecto consideró pertinente realizar un encuentro presencial con los estudiantes durante el primer y segundo momento del semestre académico, con el fin de explicar las actividades a desarrollar en cada uno. a) Primera jornada Durante el primer corte o momento los profesores titulares cedieron una de sus sesiones para el desarrollo de las tutorías presenciales, cuyo objetivo principal giró en torno a la presentación del proyecto, la justificación y los alcances. Igualmente, se involucró a los estudiantes en el uso y manejo de la plataforma Moodle, teniendo en cuenta que es en este escenario donde se desarrollan el 100% de las interacciones, la participación y las actividades programadas. Se explicaron las directrices de las actividades a realizar durante el primer corte. Igualmente, se hizo una explicación sucinta sobre los canales de comunicación, a saber: Skype (DASL project) y los horarios de atención virtual, mensajería interna de las aulas Moodle y correo electrónico institucional, tal como se detalla a continuación:

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Professor

E-mail

Ivonne Patricia Rodríguez Romero

ivonne.rodriguez@usantotomas.edu.co

Wilson Cardoso González

wilsoncardoso@usantotomas.edu.co

María Fernanda Galindo Martínez

mariagalindo@usantotomas.edu.co

John Jairo Cardozo Cardona

johncardozo@usantotomas.edu.co

José Andrés Toro González

josetorog@usantotomas.edu.co

Herberth Alfonso Mendieta Ramírez

herberthmendieta@usantotomas.edu.co

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

8:00 am -10:00 am Mª Fernanda

9:00 am -10:00 am Mª Fernanda

10:00 am - 12:00 am 11:00 am - 12:00 am 8:00 am -10:00 am Wilson Wilson John Jairo

2:00 pm -4:00 pm Andrés

4:00 pm - 5:00 pm Andrés

2:00 pm -4:00 pm John Jairo

3:00 pm - 5:00 pm Ivonne

3:00 pm - 5:00 pm Ivonne

Horario de tutorías virtuales

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A continuación, se hizo una socialización de las actividades para el corte N° 1, ingresando a la plataforma Moodle: http://moodle.usta.edu.co/pregrado/20161/ course/view.php?id=3286. Las actividades que se desarrollaron fueron: 1) Un quiz (actividad individual) sobre la lectura The Role of the Humanities, de H. Northrop Frye, con un peso evaluativo de 5/5 y 2) Un foro (actividad grupal) en el que los estudiantes – en grupos de 5 integrantes, luego de la lectura The Role of the Humanities, de H. Northrop Frye - elegían alguna de las respuestas del autor en el artículo y diseñaban una historieta con la herramienta powtoon: https:// www.powtoon.com/home/g/es/.

Dejar inquietudes en los estudiantes acerca del uso y el manejo de una segunda lengua, como un valor adicional para su formación universitaria y como dinamizador de oportunidades laborales para el egresado. Asimismo, se animó a aprovechar las oportunidades de estudios en el extranjero ofertadas por la Ori.

Dejar inquietudes en los estudiantes neotomasinos acerca del aprendizaje virtual y las posibilidades que ofrece la enseñanza virtual en el mundo de hoy.

Este primer encuentro con los estudiantes fue de vital importancia tanto para los estudiantes como para los docentes, ya que permitió:

El segundo encuentro presencial con los estudiantes se llevó a cabo durante los horarios de clase de la cátedra. En esta oportunidad no se vio necesidad de ocupar la franja completa, dado que el enfoque de la tutoría era la explicación de las actividades a realizar durante el segundo corte o momento. Estas se plantearon de la siguiente manera: 1) Creación de un video grupal de cinco (5) minutos que muestra cómo se vive o experimenta la formación integral en la universidad (peso evaluativo 7 puntos) y 2) Participación en el foro temático, donde cada miembro del grupo debió dejar evidencia de su aporte en la planeación y puesta en marcha de estrategias a usar para la realización del video (peso evaluativo 3 puntos).

Mostrar que la universidad, y en especial el Departamento de Humanidades y Formación Integral, están comprometidos con el objetivo del bilingüismo.

Identificar las habilidades lingüísticas de los estudiantes neotomasinos, especialmente el habla y la escucha, así como su percepción acerca de saber un segundo idioma, particularmente el inglés.

Esta identificación fue esencial para la planeación de las actividades futuras en el aula virtual.

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b) Segunda jornada


First problemic core The importance of humanistic education ¿Why humanistic education? Guidelines for the workshop development Starting date: February 22 / 00:01 Closing date: March 4 / 23:59

Basic specifications for the creation of content a. It must be, created in PowToon and it must last 3 minutes approx. b. The link, must be published ONLY by one of the group members. c. The cartoon must be in English. d. The cartoon must be coherent with one of the answers presented by the author in the article.

Evaluation percentage:

e. It must include bibliography and references according to APA style.

Kind of activity: group

Rubric of evaluation

General objective of the activity: To develop a cartoon which allows to articulate your knowledge around Humanities with the role you have in the nowadays world. Relation of topics to work: First problemic core Activities to do: 1. In groups of five members, each student has to write a paragraph in English including personal information and indicating his/her goals, expectations and needs within the Institutional Philosophy Project: English as a second language. 2. After reading “The Role of the Humanities” by H. Northrop Frye, the group chooses one of the answers of the author and designs a cartoon using PowToon: https://www.powtoon.com/home/g/es/. 3. In the following link, the group will find a tutorial to design the cartoon: https://www.youtube. com/watch?v=xRJ9U12AavE.

Forum participación The student fully addresses the task and the forum content 2 is related to it The student addresses the task only partially or the forum 1 content is unrelated to it The student did not participate during the forum

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Product estructure The student fully addresses the task and the product content 2 is related to the specifications The student addresses the task only partially and it lacks 1 some specific elements The student did not consider the specifications to design the 0 product of the forum Content and references • There is a logical organization of ideas • There is an appropriate control of organizational features

1

• There is a bibliography reference and it is according to APA style • Error twist the message • There is very little control of organizational features

Specifications of the final product:

• There are no references or they are not according to APA style

1. The product must be created within the collaborative forum in the topic: Trabajo intelectual del equipo and sent through the space TAREA, designed for this activity.

Total Score

2. The final product must have the following formal and content characteristics:

0

0

Note: the feedback of the activity, will be presented once the activity is closed in the link TAREA designed for this activity

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Second problemic core

2. Post the video in YouTube.

Humanistic education at usta

Instructions for the final work product: 1. The final work product has to be created inside the collaborative forum Trabajo intelectual del equipo and it has to be sent through the same forum.

Guidelines for the workshop development Starting date: Closing date:

2. The final work product must have the following formal and content characteristics:

Evaluation: 10 Points

Basic characteristics for the final work product

Kind of activity: Group work

a. The video has to deal with the topic suggested and how Integral Education is an experience at Santo Tomas University.

General objective of the activity: To create a 5-minute video showing the way(s) how Integral Education, is an experience at Santo Tomas University. Relation of topics to work: second problemic core 1. In groups conformed by 5 members, every one of the students will take part in the creation of a 5-minute video; in which, through a role play or news report, shows the way(s) how Integral Education is experienced at Santo Tomas University. Criteria Individual student’s forum Participation Video content

Video lenght Interaction and dialogues in the video Video format

Low Performance

c. Choose a role-play or news report format. d. Record a 5-minute video.

Activities to do:

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b. Each one of the students will take part planning the video and in the development of itself.

e. The video has to be, posted in YouTube. The group will decide on ONE group member to do it. f. All the video must be, recorded in English. Rubric of evaluation

Average Performance

The student did not participate The student addresses the in the forum. task only partially or the forum content is unrelated to it. (Puntos = 0) (Puntos = 1) The student did not consider The student addresses the specifications to design the the task only partially video. and it lacks some specific elements. (Puntos = 0) (Puntos = 1) The video does not follow the length specifications. (Puntos = 0) There is no student’s interaction The student interacts only in the video. partially or the content is unrelated to the topic. (Puntos = 0) (Puntos = 1) The video’s format is different from YouTube. (Puntos = 0)

High Performance

Score

The student fully addresses the task and the forum content is related to it. (Puntos = 3) The student fully addresses the task and the product content is related to the specifications. (Puntos = 3) The video follows the length specifications. (Puntos = 1) The student’s interaction fully addresses the task and the content is related to it. (Puntos = 2) The video’s format is YouTube. (Puntos = 1)

3

Total score

Note: The feedback of the task will be, presented once it is closed in the link designed for the activity.

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Conclusiones A manera de prospectiva Si bien el proyecto desarrollado durante el primer semestre de 2016 ha dejado clara la necesidad de pensar el inglés como un eje transversal de los procesos pedagógicos en todos los niveles educativos, “sembrar la semilla” se ha convertido en un desafío mayúsculo, pues se atendieron en este período un total de 1.795 estudiantes de primer semestre, lo cual implicó no solo orientar las tareas hacia el desarrollo de actividades en inglés, sino además centrar el desarrollo de las mismas en la plataforma Moodle para los estudiantes que, sin tener conocimientos previos, empiezan su formación profesional. El proyecto cuenta con amplios aspectos positivos tanto en la experiencia del equipo de docentes encargados, como en la recepción de los estudiantes neotomasinos. De otra parte, es particularmente positivo, para el DHFI, ser pionero dentro de la universidad en este tipo de propuestas y proyectos, que articulan el aprendizaje virtual de una temática en particular en segunda lengua. Del mismo modo, el departamento continúa marcando la pauta a nivel USTA Colombia, ya que es posible pensar en la réplica del proyecto en las demás sedes y seccionales, y en su proyección a largo plazo. Como aspectos por mejorar, el equipo se propone ampliar el conocimiento y el manejo de la plataforma Moodle, así como de las diversas plataformas y herramientas digitales que enriquecen los procesos de aprendizaje virtual. Así, una de las mayores apuestas del equipo está en pensar alternativas posibles que permitan trabajar de manera colaborativa entre los estudiantes, pues no se trata simplemente de formar grupos y hacer una tarea precisa, sino de que además haya un proceso fundamentalmente didáctico. El aprendizaje cooperativo podría definirse como el espacio en el cual algunas personas trabajan juntas, conformando un grupo que trabaja y explora un tema a través de la discusión, promoviendo tanto el aprendizaje individual como el grupal.

A partir de las anteriores consideraciones, es importante señalar que aquello que distancia el desarrollo del aprendizaje cooperativo, respecto al colaborativo, entraña en principio la filosofía de autonomía que caracteriza a cada uno, porque el primero –cooperativo– es un proceso mediado por la participación de todos los integrantes, donde el liderazgo del grupo recae solo en una persona, mientras que en el colaborativo no es la persona la que lidera, sino el grupo quien lo hace. En el aprendizaje colaborativo, así pensado, los participantes en el trabajo colaborativo No sólo experimentan situaciones sociales de aprendizaje, sino que además reconstruyen los esquemas básicos de esas experiencias y establecen relaciones que luego permitirán generalizar lo aprendido y trasladarlo a la vida cotidiana; de ahí que el trabajo colaborativo sea mucho más que la suma de esfuerzos individuales y se convierta en la plataforma para enriquecer el trabajo conjunto del equipo (Cardozo, p. 5).

Referencias Cardozo, J. (2010). TIC y Educación. Los aprendizajes colaborativos como estrategia para los procesos de construcción de conocimiento. Recuperado de: http:// w w w. a d e e p ra . o rg. a r / co n gre s o s / Co n gre s o % 2 0 IBEROAMERICANO/TICEDUCACION/RLE2284_Cardozo. pdf Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en Psicología Latinoamericana. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2741860. pdf García, A., Escarbajal, A. y Escarbajal, D. (2007). La interculturalidad/ interculturality: desafío para la educación. Capítulo VI: El aprendizaje colaborativo como instrumento para fomentar la interculturalidad. Recuperado de: http:// books.google.com.co/books?id=HelOz-uJnIwC&pg=PA1 73&dq=aprendizaje+colaborativo#v=onepage&q=apren dizaje%20colaborativo&f=false Gros, B. (2004). De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela. Recuperado de: https://www.educ.ar/recursos/116176/de-como-latecnologia-no-logra-integrarse-en-la-escuela-a-menosque-cambie-la-escuela

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_____. (2005). El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y posibilidades. Recuperado de: http://www. grao.com/revistas/aula/162-las-competencias-lesctoras/ el-aprendizaje-colaborativo-a-traves-de-la-red _____. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: “La producción colaborativa del conocimiento”. Barcelona, España: Editorial Gedisa. _____. (2006). El problema del análisis de las discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/16/ Koschmann, T. (Ed.). (1996). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. In (Ed.).

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Lizarazo, T. (2015). En 2018, solo el 8 % de los bachilleres tendrá nivel medio de inglés. El Tiempo. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/ bilinguismo-en-colombia-en-2018-solo-el-8-de-losbachilleres-tendra-nivel-medio-de-ingles/15947757 Stahl, G., Koschmann, T. y Suthers, D. (2006). Computersupported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), C. A. Collazos Ordoñez (Trad.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Recuperado de: http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf (2010). Política de calidad. Recuperado de: http://www. udem.edu.co/index.php/gestion-por-procesos/politicade-calidad


La calidad en la educación virtual: un reto para la universidad Sandra Isabel Arango Vásquez Carolina Llanos Tobón Universidad de Medellín

Resumen Esta ponencia muestra cómo la Universidad de Medellín ha venido implementando el ofrecimiento de programas y contenidos virtuales, además de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación presencial, mediante diferentes estrategias para contribuir con la calidad de la educación. Palabras clave: educación virtual, interacción comunicativa, entorno virtual de aprendizaje (EVA), objeto virtual de aprendizaje (OVA), calidad.

Abstract This dissertation shows how the University of Medellin using different strategies to contribute to the quality of education has implemented and offered virtual programs, content, and has integrated Information and Communication Technology ICT in classroom education. Keywords: virtual education, quality, communicative interaction, virtual learning environment (VLE), learning objects.

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Presentación Las estrategias que ha implementado la Universidad de Medellín en torno a la oferta de educación virtual con estándares calidad toma como punto de partida el modelo pedagógico, donde se concibe lo virtual desde tres aspectos fundamentales: los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y la interacción comunicativa (IC). La autoevaluación permanente del modelo pedagógico y del Proyecto Educativo Institucional ha permitido repensar los aspectos pedagógicos, didácticos y administrativos, y los procesos técnicos y tecnológicos a la hora de implementar los contenidos virtuales e incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la educación presencial.

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Las estrategias que se presentan en esta ponencia son: implementación del proyecto Fortalecimiento de la docencia mediante entornos virtuales de aprendizaje en el plan de desarrollo 2015-2020, creación del Proceso de gestión de la Educación virtual y TIC en el Sistema de Gestión de la Calidad y formación de profesores y visibilidad del equipo de trabajo Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín.

Justificación Son muchos los mitos que se tienen en cuanto a la educación virtual, entre ellos el referido a que la calidad es inferior y que la metodología es mucho más fácil que la presencial. Por ello, lograr que una institución educativa incursione en lo virtual implica no solo integrar los componentes pedagógico, didáctico y curricular, sino también lo administrativo, técnico y tecnológico. La Universidad de Medellín, consciente de la importancia de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos académicos, investigativos y administrativos, promueve la educación virtual como una alternativa de formación

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para extender las fronteras de los campus físicos e impulsar una oferta educativa flexible, pertinente y de mayor cobertura e inclusión digital. El objetivo de esta ponencia es socializar la experiencia significativa de la Universidad de Medellín en la implementación de diferentes estrategias, propendiendo por la calidad de la educación virtual y la incorporación de las TIC en la educación presencial.

Referentes teóricos La universidad define así, en su modelo pedagógico, la educación virtual, los objetos virtuales de aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje y las interacciones comunicativas: Educación virtual: entendida como una metodología de educación, centrada en el estudiante y mediatizada a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), donde la relación de los profesores y estudiantes no obedece a la presencialidad, pues es netamente virtual, esto quiere decir que no se trata de la ausencia de relaciones interpersonales, sino que estas se presentan a través de medios asincrónicos –correo electrónico, foros de discusión, blog, multimedia o grupos de interés– y medios sincrónicos –chat, videoconferencia, teléfono, entre otros–. Una de las herramientas más completas ofrecidas en Internet para orientar un proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo la metodología virtual, es la plataforma o E-Learning. Las plataformas son el espacio donde se generan gran parte de las interacciones comunicativas en el proceso. Objeto virtual de aprendizaje (OVA): es un material educativo digital, desarrollado con herramientas de las TIC, que corresponden a un objetivo, a una actividad de aprendizaje o a un mecanismo de evaluación. El OVA se caracteriza por ser autocontenible, reutilizable, accesible, durable y portable.


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Diagrama 1. Modelo pedagógico Universidad de Medellín. Fuente: Santiago Hernández Restrepo, gestor digital y multimedia (2016).

Entorno virtual de aprendizaje (EVA): entendido como un espacio virtual en el que se interrelacionan aspectos pedagógicos, comunicacionales, sociales y afectivos, que, integrados adecuadamente, ayudan al estudiante a aprender incorporando elementos del contexto social, laboral y personal. Lo más sobresaliente de un EVA es que cuente con las condiciones para que el estudiante se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias, capacidades, actitudes y valores. El EVA contempla textos de orientación, generalidades de cada entorno, documentos de estudio (OVA, RED, OI), actividades de aprendizaje (talleres, parciales, tareas, ensayos), interacción comunicativa y gestión EVA (encuestas de satisfacción, certificación, entre otros).

Las interacciones comunicativas implican un diálogo con los otros mediante actividades postuladas en las TIC, que motiven la participación de los estudiantes entre sí y con los profesores, además de la participación de los estudiantes que configuran grupos de trabajo académico al interior de la clase y con otros grupos en ambientes educativos externos a la universidad. En este sentido, a continuación se presentan las estrategias que la Universidad de Medellín ha implementado para mejorar la calidad en la educación virtual: •

Implementación del proyecto Fortalecimiento de la docencia mediante entornos virtuales de aprendizaje en el plan de desarrollo 2015-2020.

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Creación del Proceso de gestión de la Educación virtual y TIC en el Sistema de Gestión de la Calidad.

Formación de profesores.

Visibilidad de equipo de trabajo Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín.

Proyecto Fortalecimiento de la docencia mediante EVA

todologías de enseñanza aprendizaje, la adquisición de tecnologías de punta, la implementación de un plan de capacitación profesoral y la creación de nuevos programas virtuales.

Proceso gestión de la Educación virtual y TIC en el Sistema de Gestión de Calidad La Universidad de Medellín cuenta con un Sistema de Gestión de Calidad cuya política de calidad es: La Universidad de Medellín fundamentada en el compromiso de su talento humano, ratifica su identidad con el cumplimiento de los más altos estándares de calidad del orden nacional e internacional, previstos en su Proyecto Educativo Institucional y su Plan de Desarrollo Estratégico, mediante el ejercicio de la Docencia, la Investigación y la Extensión, en coherencia con el modelo de evaluación, la consolidación de la acreditación institucional y de programas de pregrado y posgrado, la generación del conocimiento y la innovación, la certificación de procesos, la cultura de la calidad y la eficiencia en la gestión de todos sus recursos, con el propósito de favorecer la formación integral de personas competentes que contribuyan a la solución de problemas y a la satisfacción de las necesidades de los diferentes grupos de interés. UdeM (2008).

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Diagrama 2. Proyecto Fortalecimiento de la docencia mediante entornos virtuales de aprendizaje. Fuente: Santiago Hernández Restrepo, gestor digital y Multimedial (2016).

Este proyecto está contemplado en el Plan de desarrollo 2015-2020, y tiene como objetivo general fortalecer la apropiación de las TIC con el propósito de elevar la oferta y ampliar la cobertura de programas virtuales, así como incrementar los contenidos virtuales en los programas presenciales. Dentro de sus resultados están: la formulación del Plan estratégico de educación virtual y TIC, el fortalecimiento del talento humano, la implementación de diferentes me-

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Este Sistema de Gestión de Calidad ha permitido al equipo de Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín identificar las necesidades de enseñanza aprendizaje para la incorporación de las TIC en la educación presencial y virtual, definir el direccionamiento estratégico para la implementación de los procesos y procedimientos, implementar el Sistema mediante metodologías de trabajo y verificar el mejoramiento continuo mediante auditorías internas y externas. Para cumplir con la política de calidad, la universidad se ha propuesto diez objetivos estratégicos, que dieron pie a nueve (9) macro-procesos y 28 procesos, de los cuales uno de ellos es la Gestión de educación virtual y TIC. A continuación presentamos el mapa de procesos de la Universidad de Medellín.


33 Diagrama 3. SGC para Educación virtual y TIC, Universidad de Medellín. Fuente: Santiago Hernández Restrepo, gestor digital y multimedial (2016).

Diagrama 4. Mapa de procesos Universidad de Medellín. Fuente: Universidad de Medellín (2016).

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El proceso de Educación virtual tiene cinco procedimientos que dan los lineamientos para la producción de los objetos virtuales de aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje y las interacciones comunicativas, al igual que la incorporación de las TIC a la educación presencial. Los procedimientos son los siguientes:

1. Gestión estratégica y administrativa de la virtualización de contenidos

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Diagrama 5. Flujograma gestión de educación virtual. Fuente: Carolina Llanos y Sandra Arango (2016).

2. Gestión de objetos virtuales de aprendizaje

Diagrama 4. Flujograma gestión de OVA. Fuente: Carolina Llanos (2016).

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3. Gesti贸n de entornos virtuales de aprendizaje

Diagrama 5. Flujograma gesti贸n de entornos virtuales de aprendizaje. Fuente: Carolina Llanos (2016).

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4. Gesti贸n de las interacciones comunicativas

Diagrama 6. Flujograma gesti贸n de interacciones comunicativas. Fuente: Carolina Llanos (2016).

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5. Apoyo virtual a procesos académicos, investigativos, administrativos y de extensión

36 Diagrama 7. Flujograma apoyo virtual a procesos de la universidad. Fuente: Sandra Arango (2016).

Cada procedimiento permite definir los estándares de calidad con que se realizará la gestión de los productos.

Formación de profesores El Plan de capacitación profesoral de la Universidad de Medellín, desde el 2004, capacita a sus profesores en el desarrollo de competencias tecnológicas y manejo de entornos virtuales de aprendizaje. Desde el inicio la intención de esta formación ha sido transformar las prácticas pedagógicas al incorporar las TIC en la educación. Los 12 años ininterrumpidos de capacitación han permitido que la universidad cuente hoy con más del 60% de los profesores de pregrado capacitados, en diferentes diplomados o cursos que permiten la incorporación de las TIC en la educación presencial o virtual. Los impactos de esta capacitación se han visto reflejados en las evaluaciones unificadas de

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evaluaciones parciales y finales pertenecientes a las diferentes asignaturas y preparatorios de derecho realizados en la plataforma UVirtual-Evaluaciones. De otro lado, contamos con más de 1.000 espacios en la plataforma que incorporan las TIC, asignaturas virtuales y bimodales, programas 100% virtuales, cursos de capacitación a profesores y empleados, entre otros. El compromiso de la universidad con la formación de capital humano ha permitido que el plan de desarrollo se esté ejecutado en un proyecto denominado “Plan integral de actualización profesoral”, cuyo objetivo es la formación de profesores en áreas como pedagogía, didáctica, idiomas, publicación de textos científicos y formación en EVA. Para esta última área se tiene la siguiente oferta: Diplomado Manejo de Moodle para profesores, Diplomado en Escritura de Contenidos para la Virtualidad, curso de Herramientas TIC como apoyo a procesos de enseñanza aprendizaje,


curso de Estrategias didácticas para la interacción comunicativa en entornos virtuales de aprendizaje, curso de Licenciamiento de los recursos educativas digitales y curso de Creación y montaje de cursos MOOC.

Talento humano educación virtual y TIC En el marco del Plan de desarrollo 2015-2020, ha sido fundamental para la universidad el fortalecimiento del talento humano de educación virtual y TIC, con el fin de potenciar su quehacer fundamentado en promover la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales mediante la implementación de contenidos, diseñados a partir de la incorporación de las TIC en la educación presencial. El equipo de

trabajo, tiene como misión contribuir al desarrollo y crecimiento académico, atendiendo los principios, valores y fundamentos de la Institución, mediante el fortalecimiento de programas virtuales, la incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones -TIC, en la educación presencial y la implementación de productos y servicios innovadores que atiendan las exigencias del mundo actual. Para ello busca cada día conformar un equipo con personas que tienen un potencial único e irrepetible, permitiendo respuestas y actuaciones particulares, que posibilitan contar con un diferenciador competitivo, donde valores como la responsabilidad, la colaboración, la excelencia, el respeto y la autenticidad son fundamentales para el trabajo.

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Diagrama 8. Talento humano de educación virtual y TIC. Fuente. María Yesenia Gallego, mediadora de TIC (2016).

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Conclusiones - El modelo pedagógico de la Universidad de Medellín se convierte en guía para la implementación de contenidos virtuales o para la incorporación de las TIC en la educación presencial. -

La capacitación a profesores se plantea permanente, actual y siempre enfocada a las estrategias pedagógicas y didácticas de uso de las TIC, en la educación presencial o virtual. La universidad propende por la oferta de diferentes cursos que permitan la apropiación de las TIC en el ámbito educativo.

- Los procesos y procedimientos para la producción de contenidos se articulan al Sistema de Gestión de Calidad y a los estándares, permitiendo incorporar elementos pedagógicos, didácticos, interactivos, tecnológicos, entre otros, al marco de la calidad.

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- La educación virtual no solo impacta a la academia, también hay procesos institucionales que se pueden ver favorecidos, como son la investigación, la extensión y la internacionalización.

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- El plan estratégico de Educación virtual y TIC orienta a la universidad en el uso y apropiación de las TIC en la educación presencial. - Educación virtual y TIC de la Universidad de Medellín se constituye como una dependencia de la academia con directrices específicas de autoevaluación y mejoramiento continuo. - Los profesores requieren ser capacitados y formados en entornos virtuales de aprendizaje-enseñanza, en pedagogía y estrategias didácticas y evaluativas para la virtualidad.

Referencias Restrepo, B., Román, C. y Londoño, E. (2011). Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en E-learning en la educación superior. Revista Educación y Desarrollo Social, 5(1), 197198. Vásquez, C. y Arango, S. (2010). Capítulo 7: Interacciones comunicativas en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). En Pensar la comunicación. Reflexiones y resultados de investigación (T. II., pp. 129-146). Medellín, Colombia: Sello Editorial Universidad de Medellín.


Una reflexión filosófica sobre el quehacer del e-monitor. Reflexiones desde el observatorio filosófico virtual Paula Andrea Mora Pedreros Universidad Abierta y a Distancia Deyser Gutiérrez A. Universidad Abierta y a Distancia Manuel José Santiago P. Universidad Externado de Colombia

Resumen La presente ponencia evidencia el trabajo en curso en el marco de la investigación “Incidencia de las e-monitoras para la apropiación del modelo pedagógico universitario MPU en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia” la cual, gracias a un proceso concordante de su estructura, ha generado el rol del e-monitor a fin de atender los frentes de bienestar, proyección social y academia. Es por ello que a continuación se evidencia la primera indagación, fruto del análisis del quehacer de los e-monitores en un entorno virtual, considerando los aspectos instruccionales, tecno-pedagógicos y conceptuales en el análisis de la mentoría virtual, que permiten concluir lo observado en la dinámica desarrollada para su formación interna.

Abstract This paper demonstrates the ongoing work within the framework of the research: Impact of e- instructors for the appropriation of university teaching model MPU at the National Open and Distance University, who thanks to a consistent process of its structure has created the role emonitor to meet fronts welfare, social projection and academia. That is why, and then the first inquiry result of the analysis of the work of the e- monitors in a virtual environment is evident, considering the instructional, tecno-pedagógicos and conceptual aspects in the analysis of the virtual mentorship, which allow us to conclude that observed in the dynamics developed for internal training. Palabras clave: mentoría virtual, e-monitor, formación de calidad, modelo pedagógico universitario.

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Presentación de la propuesta En la sociedad del conocimiento los procesos de relacionamiento son fundamentales para la difusión de cultura y la formación, se convierten en partes esenciales de la dinámica de crecimiento profesional. Los espacios de acompañamiento académico virtual ya no están solo mediados por la labor docente, ahora existen otros participantes que, en la dinámica de crecimiento pedagógico, terminan configurando nuevos roles para nuevas necesidades. Es por ello que en esta ponencia nos ocupamos de reflexionar sobre uno de los roles complementarios: e-monitor el cual, desde el acompañamiento pedagógico, media entre la mirada del estudiante y la acción del tutor.

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Desde la percepción de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, según lo expuesto en el artículo 86 del Reglamento Estudiantil (Acuerdo 029 de 2013), el e-monitor se define como: Un estudiante destacado por su capacidad académica, actitud de servicio, habilidades correspondientes con el modelo pedagógico de la UNAD y aptitudes comunicativas; con competencias disciplinares, metodológicas y tecnológicas y con matrícula vigente en un programa académico de grado en la institución (Consejo Superior Universitario, 2013). Sin embargo, no se da claridad sobre la necesidad didáctica de apoyar la apropiación del Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS) en las prácticas cotidianas de sus pares y, aún más, el poder para establecerse como facilitador de estos principios con el fin de direccionar su quehacer específico. Es por ello que la primera reflexión apunta al planteamiento de estrategias concretas que permitan promover un proceso de cualificación,

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para incentivar, al interior de un ambiente virtual de aprendizaje, los conocimientos, las habilidades y actitudes que le permitirán al e-monitor interactuar, incorporarse, articularse y responder al contexto académico que se le solicita. Además, concebir y promulgar didácticamente el Proyecto Académico Pedagógico Solidario 3.0, garantizando la permanencia académica de los estudiantes en la universidad.

Justificación Desde esta iniciativa, se realizó la inclusión de un entorno de aprendizaje, acorde con el diseño instruccional de la UNAD, dispuesto para la apropiación de las competencias necesarias para que un e-monitor desarrollase su labor cotidiana. Entre las competencias diseñadas están: El estudiante apropia los saberes básicos-específicos de su rol como e-monitor, para implementar, según su rol específico acciones de: acompañamiento y orientación académica, seguimiento y retención estudiantil; facilitador de una cultura de servicio y bienestar unadista, utilizando herramientas que faciliten la interacción. El e-monitor organiza actividades y estrategias de apoyo y seguimiento formativo, requeridas en el desempeño efectivo del proceso de acompañamiento a los estudiantes relacionados con su rol específico en articulación con el Proyecto Académico Solidario (PAPS 3.0) y las redes correspondientes (Consejo Superior Universitario, 2013).

Bajo esta dinámica, la secuencia didáctica debía apuntar al desarrollo de las competencias, considerando como proceso formativo la serie de habilidades y contenidos dispuestos para esta acción, como se especifica a continuación, en la gráfica 1.


Enseñar y aprender en la virtualidad

Unidad 1: Ser y hacer como emonitor

Herramientas didácticas en ambientes virtual para e-monitores

Acompañamiento y seguimiento como e-monitor

La mentoría universitaria

Didácticas virtuales

Entorno AVA

E-Monitor: definición, tipología y responsabilidades

Web 2.0

Herramientas de interacción:

Buscadores

Estrategias de acompañamiento académico

Netiqueta

Estrategias de acompañamiento investigativo Estrategias para fortalecer la permanencia estudiantil

Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica

Estrategias para facilitar el bienestar estudiantil

Gráfica 1. Secuencia didáctica del proceso formativo del e-monitor. Fuente. Paula Mora. (2017). A partir de estrategias como el aprendizaje basado en tareas y el portafolio, se contribuyó a una serie de acciones que permitieron que el e-monitor participante desarrollara el proceso que a continuación se ilustra: información

formación

transformación

En éste sentido, las herramientas digitales ponen en escena los procesos académicos e investigativos realizados individual y colectivamente, promoviendo la articulación de una red que dinamiza espacios de conocimiento, consolidando comunidades académicas y científicas, por lo cual se dispuso un aula virtual (Entorno AVA) que considera los seis (6) escenarios formativos propios del diseño instruccional de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (ver gráfica 3).

Gráfica 2. Proceso de desarrollo formativo del curso e-monitor. Fuente. Paula Mora. (2017).

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Gráfica 3. Escenarios formativos del modelo de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Fuente. Paula Mora, curso típico UNAD. (2017).

Fuentes de esta investigación

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Es fundamental evidenciar que en la exploración bibliográfica inicial son pocas las investigaciones que dan cuenta de la efectividad, sistematización o puesta en escena de las iniciativas de mentoría virtual, pues se mantiene aún la mirada sobre los procesos formativos presenciales, en educación superior con mayor énfasis, sin considerar que el modelo de formación virtual cada vez tiene más auge y requiere mayor intervención académica.

Referentes teóricos La inserción de la tecnología en nuestro quehacer cotidiano nos obliga a generar estrategias que permitan apropiaciones cognitivas y psicológicas entre las personas (Noe, 1998). Varios investigadores fundamentan la importancia de auspiciar espacios que la presencialidad tiene ganados, al solventar las limitaciones espacio-temporales que acarrea la virtualidad. Es por ello que, en principio, el uso de recursos como el correo electrónico, las teleconferencias y, en general, todos los intercambios por medio de un computador dieron inicio a los apoyos virtuales cuando la presencialidad no es posible (Harris y Jones 1992). Al principio, comienzan a aparecer los referentes internacionales que acompañan la puesta en escena y la investigación sobre la mentoría virtual. En primera instancia se debe establecer una adecuada conceptuali-

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zación virtual que, para el caso de nuestra universidad, se denomina e-monitoría, en acuerdo con la ecología formativa propuesta de manera Institucional: Para establecer el concepto de mentoría (Rodríguez, 2012) en el marco del proyecto mentor de la Universidad de Granada en España, lo define como el proceso de intercambio continuo de guía y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior (estudiante mentor) que asesora y ayuda a estudiantes recién ingresados a la universidad (estudiante mentorizado), con la finalidad de desarrollar un proceso de autorrealización y beneficio mutuo (Valverde, 2004 p.87). Como puede establecerse en el caso de nuestra institución, la circular informativa 018 de diciembre de 2013 lo define como un (…) estudiante destacado por su capacidad académica, actitud de servicio, habilidades correspondientes con el modelo pedagógico virtual de la UNAD y aptitudes comunicativas, con competencias disciplinares, metodológicas y tecnológicas, con matrícula vigente en un programa académico de pregrado para la Institución (UNAD, 2017).

Puntualmente, nuestro e-monitor unadista se encarga del apoyo y el seguimiento formativo de todos los estudiantes, que no solo contempla áreas académicas, sino que también considera y respeta lo establecido en el Proyecto Académico Pedagógico Solidario 3.0: un proceso holístico de formación y adaptación a la modalidad a distancia y otros aspectos de la vida académica (UNAD, 2011). Todo lo anterior, da cuenta de la importancia de abordar espacios de mentoría virtual los cuales, en


un modelo tradicional, respaldan la acción de los demás agentes educativos, y para el caso de esta modalidad logran el desarrollo de habilidades y actitudes adaptativas, fundamentales para que el proceso formativo sea pertinente e integral y que, considerando la no presencia del mismo, constituiría un retraso, una dificultad o causa de deserción. Varios proyectos han propuesto estrategias complementarias a fin de formar a los mentores virtuales, entre las cuales pueden mencionarse: • Un espacio virtual de mentoría en un enfoque colaborativo de reflexión y re-significación en y sobre la acción docente - PUCV, junto al Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa (IDIE) de la Oficina Técnica de Chile de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI. • Expatriados en un país anfitrión (Beitler y Frady, 2001). • Emprendedores y Pymes (Stokes, 2001; Perren, 2003). • Programa piloto de mentoría para estudiantes de nuevo ingreso en la UNED - Grupo de investigación DOCAP. • Proyecto SIMUS, Universidad de Sevilla, Granada y Complutense. Desde el ejercicio investigativo del presente proyecto los referentes teóricos a explorar no tendrán que ver solo con la concepción de mentoría virtual (Harrington, 1999; Single y Müller, 1999; Rísquez, 2006; Pérez, Sáez y Miravalles, 2006), sino además con sus implicaciones prácticas sobre la reflexión de su quehacer real (Marzano, 2012; Adell, 2014; García Aretio, 2014) y, por supuesto, por cómo logran una apropiación significativa de nuestro PAPS 3.0. Todo lo anterior da cuenta de la importancia de explorar sobre las oportunidades y limitantes que enfrentan los procesos de mentoría virtual, como son las implicaciones éticas de la interacción y, sobre todo, enfatizar en la actividad social (Harrington, 1999), que evidencia el quehacer e impacto de este tipo de iniciativas.

Discurso Cuando hablamos de inclusión en la sociedad del conocimiento y la información, el primer referente significativo es la cantidad de usuarios conectados a Internet y la cantidad de equipos de cómputo usados, evidenciando una diferenciación marcada con otras tecnologías, como dispositivos digitales e igualmente diversificando los contextos que propician que en ciertos departamentos o ciudades de Colombia se disponga de mayor accesibilidad o de la gratuidad del servicio. Pero, ¿qué sucede cuando la acción está sobre la presencia o el apoyo de ese “otro” virtual?, ¿cómo estos procesos evidencian la capacidad de informatización a la cual estamos vinculados día a día?, evidenciando congregación o segregación digital, la cual marca el estado de calidad y la atención o no de una democracia educativa. Desde el observatorio filosófico virtual se ha considerado: La historia de la revolución informática nos ha permitido derivar de manera conjunta el paralelismo que existe con el desarrollo de otras tecnologías, estados dominantes, hegemónicos, generan herramientas que resuelven de forma más productiva actividades humanas; la imprenta en el siglo XV es un buen ejemplo de este tipo de revoluciones, que en la humanidad generaron cambios de paradigmas trascedentes, en términos informáticos se suscitó un cambio estructural significativo, al lograrse una disminución de tamaño para ser más operables (Cabero y Román, 2006); otro referente es la accesibilidad económica, en los años 80’s, tener acceso a un PC era prácticamente un lujo, es por eso que en la actualidad se evidencian diversas políticas estatales en países como Venezuela, Brasil, Chile en los cuales se da acceso gratuito contribuyendo a la mejora en la educación, además es conveniente mencionar que existen iniciativas locales en Colombia. El producto se ha masificado de tal forma que en la actualidad hay más de 250 millones de hogares con mínimo un PC propio, sin embargo, esto no garantiza que todos los lugares o gran parte de ellos disponga de esta herramienta, en Colombia según estudio de Colombia Aprende (2008) sólo el 63% de la población escolarizada cuenta con un PC vinculado a internet.

Lo anterior delimita parámetros de segregación digital visibles a través de seis criterios, expuestos por Akca, Sayili y Kemal (2006): Comercio electrónico –multidireccional–.

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Entrenamiento de los habitantes de las zonas rurales. Identificación y visibilidad de los productos asociados al turismo rural. Transferencia de conocimientos entre las zonas urbanas y rurales. Incentivos y garantías estatales y gubernamentales. Uso de los sistemas de información geográfica (SIG) para el manejo y gestión de los recursos naturales.

Al interior del observatorio uno de los parámetros analizados es la importancia de generar espacios de mentoría, más en contextos de educación superior abierta, en la cual las ágoras son espacios de encuentro receptores de edades, etnias, contextos sociales múltiples que igualmente diversifican la información y las necesarias habilidades que se requieren, esto es propiciar una inclusión digital, como lo expone Fernández (2005) y lograr transformaciones internas de un modelo pedagógico propio y de avanzada en el uso de multimedios (Alvear y Mora, 2011).

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Pensar históricamente que revoluciones como la imprenta lograrían mejorar los procesos de lectura, masificar y educar al pueblo, son visiones que no se cumplieron totalmente; actualmente visionar el internet como un referente de educación democrática, como el ágora abierta de construcción conjunta, de apoyo mutuo entre pares, atiende a las mismas dificultades, y en éste surgimiento histórico de las dos herramientas tiene un referente común: modelos decimonónicos, que necesitan modificarse para pasar a modelos digitales (Prats, 2005), por eso la medición cuantificada de la conectividad como respuesta a la atención de la formación virtual no es más que un indicador de ingreso, pero ¿qué sucede ya adentro?, ¿quién orienta el proceso?, ¿realmente se genera educación de calidad?; como buena herramienta, internet sólo es un recurso de uso, la forma en que sea usado es parte de la habilidad humana y de la reiteración de sus prácticas (Mora, 2015).

Conclusiones La Universidad Nacional Abierta y a Distancia ha considerado la importancia de los diversos roles en el ecosistema formativo propio de su modelo

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pedagógico, da espacio a la generación del e-monitor como un estudiante con grandes habilidades y capacidad académica que contribuye a la labor institucional. El desarrollo del proceso formativo del e-monitor consideró la creación de un entorno virtual de aprendizaje permite el desarrollo, desde su diseño instruccional, de las competencias específicas para el quehacer misional del e-monitor en el proceso de acompañamiento en la articulación con el Proyecto Académico Solidario- PAPS 3.0. La formación del e-monitor requiere el diseño de espacios virtuales adaptativos que permitan un proceso formativo diverso, innovador e integral, esto es posible gracias a un diseño instruccional pertinente a las necesidades específicas de cada línea formativa de la mentoría virtual, pero en todo ejercicio, es fundamental el propiciar espacios de quehacer colaborativo.

Referencias Akca, H. Sayili, M.; Kemal, E. (2007) Challenge of rural people to reduce digital divide in the globalized world: Theory and practice. Governement Information Quarterly. [En línea. Acceso restringido]. New York –Amterdam: Elsevier, en prensa, 2006, p: 1-10. <http://www. sciencedirect.com>. Alvear, E. y Mora, P. A. (2013). Herramientas Web 2.0 y Estilos de Aprendizaje: un aporte a los AVA desde una experiencia investigativa en dos cursos de filosofía. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 5(8), 77-92 Beitler, m. A. y Frady, d. A. (2001). E-Learning and E-Support for Expatriate Managers, 71-84. Cabero, J. & Román, P. (Coord.) (2006) E-actividades. Sevilla: Editorial MAD, S. L. De la Torre, A. (2006). Web Educativa 2.0. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Número 20. Enero 2006. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/gte/ edutece/revelec20/anibal20.htm Harrington, A. (1999). E-Mentoring: The advantages and disadvantages of using email to support distance mentoring. Brussels: European Social Fund. Recuperado de: http:// www.coachingnetwork.org.uk/information-portal/ Articles/ViewArticle.asp?artId=63


Harris, J. y Jones, G. (1992). A descriptive study of telementoring among students, subject matter experts, and teachers: message flow and function patterns. Universidad de Austin. Disponible en http://emissary. wm.edu Marzano, N., Martín, A., Sánchez, M., Rísquez, A. y Suárez, M. (2012). El rol del mentor en un proceso de mentoría universitaria (the role of mentor in higher education mentoring process). Educación XX1, 15(2), 93-118. Mora, P. A. (2015). El pensamiento filosófico en el ciberespacio. La fuente primaria para la creación de un diseño instruccional en AVA. Recuperado de: http://reposital.cuaed.unam. mx:8080/jspui/bitstream/123456789/4023/1/VE14.354. pdf Pérez, G. B., Sáiz, F. B. y Miravalles, A. F. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/ biblioteca/2/2BAUTISTA-Guillermo-BORGES-FedericoFORES-AnnaCAP2Ser-estudiantes-en-entornos-virtuales. pdf Perren, L. (2003). The role of e-mentoring in entrepreneurial education and support: a meta-review of academic literature. Education and Training, 45 (8-9), 517-525. Rísquez, A. (2006). E-mentoria: avanzando la investigación, construyendo la disciplina. Revista Complutense de

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Miradas de la calidad para la educación a distancia Adriana Mora Botina Fundación Universitaria Claretiana

Resumen

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El presente artículo es una reflexión acerca de la mirada del Estado sobre lo que concibe como calidad en la educación a distancia en Colombia. Esta es una discusión que no puede ser vista desde un factor igualador entre los impactos, los servicios y las instituciones, sino desde el papel transformador que las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen sobre las personas, las comunidades y las regiones, partiendo desde sus contextos específicos. En este sentido, la calidad de la educación superior a distancia visibiliza su valor diferenciador como una agencia que da respuestas concretas a las necesidades de la sociedad. Las políticas públicas deben ser revisadas y construidas para favorecer la equidad y la justicia y, con ello, alejarse de la homogenización de los modelos de aseguramiento de la calidad que promueven la desigualdad y la exclusión. Palabras clave: calidad, educación superior a distancia, equidad, desarrollo.

Abstract This article is a reflection about a State overview on what it´s believed as quality of the distance education in Colombia. This is a discussion, which must not, be seen from an equalizer among the impacts, the services and the institutions, but from the transforming role that the Higher Educations Institutions – IES have on people, communities and regions, starting from their specific contexts. In this sense, the quality of the distance higher education conceives its differentiator value, as an agency that provides concrete answers to the needs of society. The public policies must be checked and constructed to favor the equity and justice, and with it, take distance from the homogenization of the models of quality assurance that promote the inequality and exclusion.

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Presentación El sistema educativo en Colombia ha sufrido transformaciones significativas durante las últimas dos décadas y, sin duda, el desarrollo de un proceso de construcción de una política pública de educación superior, que tenga en cuenta las necesidades para un desarrollo social, será siempre un reto frente a un proyecto de “nación justa y en paz”. Sin embargo, Colombia enfrenta todavía desafíos críticos con respecto a una educación superior justa y equitativa. Es así como, al analizar los procesos de establecimiento de parámetros de revisión de los programas a distancia y presenciales, no muestran elementos diferenciadores, dejando una inquietud en relación con la calidad que se pretende y que no se logra, por la forma en que se suma y resta, sobre indicadores que no responden a la educación a distancia por estar establecidos para la educación presencial. En este sentido, adentrarse en la reflexión sobre lo que es calidad en la educación a distancia y sobre los elementos que se consideran a la hora medir o evaluar la calidad, es una tarea que nos vincula a todos, como actores que intervenimos en el proceso educativo. En este proceso surgen preguntas que orientan la indagación sobre el lugar de la educación a distancia en contexto: ¿Cuál es la percepción de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y equipo directivo) respecto a la calidad y a la equidad en la educación superior a distancia? ¿Es necesario que exista un modelo de aseguramiento y de acreditación específico para la educación a distancia (EaD)? ¿Cree necesario que los modelos de aseguramiento y acreditación de la calidad para la EaD valoren en sus indicadores de medición las políticas y acciones en favor de la equidad?

Justificación Es oportuno abrir un espacio para abordar el tema de la calidad en la educación superior en la modalidad a distancia, puesto que aporta elementos para la reflexión. En los últimos años, este ha sido un tema de discusión, principalmente en espacios académicos y en los organismos estatales reguladores de la

educación. Hoy en día, por lo general, la normatividad y los modelos existentes de aseguramiento de la calidad de la educación evalúan a las instituciones o a los programas a distancia sobre los mismos parámetros e indicadores con los que evalúan a las universidades presenciales, generándose así un sesgo en el proceso de evaluación de las IES, en la medida en que no se reconocen sus diferencias y sus aportes específicos a la sociedad. La calidad de la educación no es un producto que se pueda medir con un solo instrumento, sino que conlleva a un minucioso estudio que permite adentrarse en el ser y hacer de cada institución de educación superior, en las opciones, esfuerzos y acciones que cada una implementa y, desde ahí, aportar al desarrollo y a la humanización. Por ello, es un tema que aún tiene limitados estudios, pero los pocos que existen hasta el momento abren caminos y brechas bastante interesantes para seguir la reflexión y, sobre todo, para seguir generando aportes a la educación a distancia

Objetivos Objetivo general Reflexionar sobre el modelo que valora la calidad en la educación superior a distancia, para promover la discusión académica en busca de la construcción de propuestas incluyentes como un factor de calidad.

Contexto de la educación superior colombiana El panorama general de la educación superior en Colombia presenta algunos esfuerzos considerables que se han hecho en pro de mejorar las condiciones del sistema educativo, buscando con ello favorecer a la sociedad colombiana; sin embargo, se siguen presentando situaciones y cifras poco alentadoras, a revisarse en este documento, en las que hay que seguir trabajando, pero que definitivamente exigen una revisión de las políticas públicas educativas para que incluyan recursos y procesos educativos para los grupos y comunidades menos favorecidas, y no políticas cuya tendencia es la de generar acciones

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con igualdad de oportunidades para el acceso a la educación superior, partiendo de la visión. La educación superior es vital para el éxito y prosperidad de una nación. Cada vez hay más evidencia del impacto positivo de alcanzar niveles más altos de formación académica, en un amplio rango de resultados sociales y económicos, desde el aumento de ingresos y productividad tan necesarios para afrontar el desarrollo económico de un país (CESU, 2014).

En esa medida, los esfuerzos del sistema educativo se centran principalmente en la construcción y ejecución de propuestas posibilitadoras de acceso, permanencia e igualdad de resultados, como indicadores de mejora de la calidad en el servicio educativo y de su incidencia en la sociedad. Estas son algunas cifras del panorama actual de la educación, tomadas de los Documentos Acuerdo por lo superior 2034 del CESU y el informe de 2016, Educación en Colombia, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE):

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- En Colombia, los jóvenes con edades comprendidas entre los 17 y los 21 años, con mayores ingresos económicos, tienen diez veces más posibilidades de acceder a la educación superior que los que tienen menores ingresos. Según el informe del Centro Universitario de Desarrollo (CINDA) sobre la educación superior en Iberoamérica, en 2010 la “brecha” de cobertura entre el grupo más rico y el más pobre del país era la más amplia, al aproximarse a los 80 puntos de diferencia (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011). La desigualdad social limita a las clases más pobres para acceder a la educación superior y a las oportunidades que brinda el Estado para mejorar su calidad de vida. - Colombia tiene 286 IES, de las cuales 80 son oficiales y 206 privadas. - La cobertura y el acceso es del 40.8%, ocupando el séptimo lugar entre los países de Latinoamérica y el Caribe. - La tasa de absorción anual de estudiantes de 11 grado, en edades de 17 a 21 años, es del 69%; ¿dónde queda el deseo de acceso para el otro 31% cada año?

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- El 70% de los estudiantes que presentan la prueba saber 11 tiene posibilidad de acceso a la educación superior. - El crecimiento en matrícula es del 34% en el sector privado y 19% en el sector público. - Según el boletín estadístico del Consejo Nacional de Acreditación CNA, a marzo de 2015 se tienen 34 IES acreditadas con alta calidad, de las cuales 12 son públicas y 22 privadas, estas últimas se encuentran 10 en Bogotá, 6 en Antioquia y 4 en el Valle del Cauca. - Pese a los esfuerzos del gobierno por combatir las desigualdades en el acceso a la educación superior y justificar una política de inclusión, dirigida a los estudiantes con menores recursos económicos, persiste la baja cobertura en algunas regiones y departamentos los cuales, justamente, son aquellos que aun experimentan crecimiento en la población de 17 a 21 años, de acuerdo con los indicadores de transición demográfica (Bogotá 31.1%, Antioquia 14.1%, Valle 7.5%, Santander 6.2%, Atlántico 5.2%). En cinco ciudades se concentra el 64.1% de la población que accede a la educación superior. - En Colombia hay 7.314 programas académicos, de los cuales 6.796 (91%) se ofertan bajo modalidad presencial, 462 en modalidad EaD y 350 en modalidad virtual. - La mayoría de los indígenas y afrocolombianos vive en zonas rurales y enfrenta barreras adicionales para acceder a la educación (Barrera, 2014). - El 72% de los estudiantes que presentaron las pruebas saber Pro obtuvo resultados en nivel medio y bajo, marcados mucho más en los estudiantes de estratos socioeconómicos menos favorecidos y de las regiones de la periferia. - Las oportunidades educativas en zonas de conflicto y para las personas desplazadas son limitadas y, en algunas partes, nulas. Se estima que 5,7 millones de personas, en su mayoría indígenas o afrocolombianos, han sido desplazadas, desde 1985, debido al conflicto armado (ACNUR, 2015, citado en OCDE, 2016).


La educación superior se convierte entonces en una de las variables más importantes para analizar la desigualdad en Colombia. Para el año 2007, el 75% de los estudiantes matriculados provenía del 40% de las familias con mayores recursos económicos, mientras que el 25% restante provenía del 20% de las familias con menores recursos (CESU, 2014). Esto significa que los excluidos del sistema educativo son las familias con vulnerables condiciones económicas y culturales, precisamente los sectores que más necesitan de acceso a la educación superior. Es importante tener presente otros factores que inciden en el acceso a todos los niveles educativos, especialmente a la educación superior, los cuales están relacionados no solo con las condiciones económicas y sociales en relación al nivel de ingresos de los grupos sociales, sino también con el entorno familiar, cultural y las prácticas pedagógicas y evaluativas en todo el sistema educativo En el informe desarrollado por la OCDE en 2014, se evalúan las políticas y prácticas colombianas y se comparan con las mejores políticas y prácticas de la OCDE, en lo referente a la educación, e indica que para un buen desempeño de los sistemas educativos se deben tener en cuenta cinco principios, a saber: - Un marcado enfoque en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje - Equidad en oportunidades educativas - Capacidad para recopilar y usar datos para documentar las políticas - Uso efectivo de la financiación para orientar las reformas - Mayor participación de las múltiples partes interesadas en el diseño y la implementación de las políticas Según estos principios, el sistema educativo colombiano presenta fallas en casi todos los principios. Este informe demuestra la dificultad que tiene el país para alcanzar la meta propuesta desde el Plan de Desarrollo Nacional, de ser el país más educado de América Latina para el año 2025.

La educación superior como medio para la transformación social Sobre el anterior contexto es vital mirar la educación como factor de incidencia que aporta al cambio de la problemática actual, tal y como lo mencionó Mayor (1998) en la conferencia mundial sobre educación superior: En la actualidad, ya no es necesario demostrar la importancia de la educación para el desarrollo endógeno sostenible, para la democracia, la paz y la construcción de baluartes de paz en el espíritu de los hombres y mujeres y para el respeto y protección de todos los derechos del hombre y de las libertades fundamentales, importancia que la mutación profunda del mundo y la entrada de la humanidad en la sociedad del conocimiento y de la información hacen aparecer con evidencia meridiana (…) (Mayor, citado en Cruz, 2009, p. 14).

Sin embargo, algunas veces se ha puesto la educación al servicio de las estructuras injustas, generadoras de pobreza y exclusión, como si la educación fuese el mejor aliado del sistema económico y un medio para su sostenimiento. La UNESCO (2015), en su publicación “Replantear la educación”, se pregunta sobre el tipo de educación que necesitamos para el siglo XXI, partiendo de la idea de que vivimos tiempos turbulentos y que, desde allí, se debe reformular la educación de cara a este contexto: la globalización económica está agravando las desigualdades entre países y en cada uno de ellos. Los sistemas de educación contribuyen a esas desigualdades al ignorar las necesidades de educación de los alumnos en situación desventajosa y las de muchos habitantes de países pobres, y concentrar las oportunidades entre los ricos, dando así un carácter muy exclusivo al aprendizaje y la educación de buena calidad (p. 16).

Ante esta situación, la educación debe tomar una postura y clarificar sus opciones en la medida en que debe responder si su misión está en función de aportar a la construcción de una sociedad más justa. Y, si es así, su trabajo es cuestionar desde la conciencia y, sobre ello, plantear la formación de profesionales críticos con el sistema y sujetos responsables

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y comprometidos con la transformación de las situaciones de desigualdad. En este sentido, la pedagogía crítica que cuestiona el modelo de desarrollo imperante, desde la práctica educativa, propone: “la educación posibilita al hombre la discusión valiente de la problemática, una educación que le advierta de los peligros de los tiempos” (Freire, 2009, p. 82). Y aclama por un sistema educativo que se comprometa con la formación de un sujeto político, que reconoce las problemáticas y necesidades de su contexto y que lucha por la transformación de esta realidad.

Desarrollo económico y las políticas de calidad para la educación superior a distancia

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La búsqueda de la transformación social para la educación tiene que ver con dos aspectos o dos sujetos que la educación debe tener en cuenta. El primero es la educación de cada persona que, en opinión de Freire (1965), debe “cumplir su papel de formarlo para la emancipación, es decir para que el individuo alcance su libertad”; y el segundo, el papel con la sociedad y el desarrollo, es decir, el sistema educativo debe promover propuestas hacia políticas educativas a favor de la sociedad, trabajando al mismo tiempo para que estas incidan en las políticas económicas y sociales, buscando con ello el cambio en las estructuras que mantienen la situación de desigualdad y vulnerabilidad. El mundo globalizado, con su interés competitivo y el deseo de crecimiento económico, lleva a la educación a trabajar al servicio de un modelo de mercado. Este deseo, como lo menciona Barandiaran (2013), mantiene una relación entre lo que es calidad en la educación y la preocupación por el desarrollo económico. Es por ello que se cree que la calidad en la educación, en la última década, es un tema que toma mayor relevancia e interés en las agendas de los gobiernos. Esto ha hecho los gobiernos en varios estados promuevan políticas y modelos de aseguramiento de la calidad para la educación superior, con un

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doble objeto: el de posibilitar a las universidades un marco referencial para evaluarse y mejorar su ser y hacer; y el de ejercer controles desde los cuales las universidades se ajusten y den respuestas al modelo económico imperante. Barandiaran (2013), en su trabajo de investigación titulado El concepto de calidad en la educación superior, una estrategia de apoyo desde las universidades a la generación de desarrollo humano, estudia el concepto de calidad de la educación en las IES y su modelo de desarrollo y bienestar. La autora desarrolla la investigación partiendo de la siguiente hipótesis: “el enfoque actual sobre la calidad no sirve para valorar el papel de la universidad en el impulso del paradigma del desarrollo humano, por lo que es necesario un enfoque alternativo” (Barandiaran, 2013, p. 5). Barandiaran presenta la contradicción existente entre las universidades, al pretender responder a la idea de calidad de la educación superior desde la lógica del mercado, y no en función de las realidades de los contextos específicos en los que se encuentran. Se tiene la impresión de que la calidad de la educación en las universidades se ha convertido en una de las mejores disculpas para olvidarse de los individuos que transitan por ellas, y descuidar la responsabilidad que conlleva asumir la preparación de esos individuos, que son los que decidirán el modelo de desarrollo futuro. En síntesis, su trabajo demuestra cómo el modelo económico está decidiendo las políticas y miradas en torno a la calidad, y el tipo de desarrollo y bienestar para los individuos. La relación desarrollo económico-educación exige dar una mirada al contexto, para saber qué es lo que está pasando. Lo primero que se visibiliza es cómo los modelos existentes para el aseguramiento de la calidad de la educación se están unificando, estandarizando y ajustando, cada vez más a la lógica empresarial-capitalista, la cual mide la eficiencia y la eficacia de un producto. La educación, entonces, es vista como un producto, analizado en función de los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, donde se mide, se cuantifica y se compara. Prueba de ello son los estándares, lineamientos, pruebas


internacionales, ranquin y demás instrumentos que hoy en día se crean para medir la calidad de la educación. La educación debe ser vista, en cambio, como un proceso que está en permanente reflexión, y en el cual las universidades tienen un papel fundamental como promotoras de desarrollo social, puesto que transmiten a los individuos conocimientos, valores y esquemas democráticos que permiten una real trasformación social. La educación superior así cumple con su función social desde unos contextos y unas realidades específicas. En este esquema de homogenización, las universidades que ofertan programas bajo la modalidad a distancia se ven abocadas a un doble problema: 1) ser evaluadas desde un modelo de mercado, y 2) la evaluación y medición constante de sus procesos, sobre los mismos criterios e indicadores de calidad con que se evalúan a las universidades que ofertan programas presenciales. Con ello no se quiere decir que cada modalidad de formación tenga objeto o fines diferentes, sino que la manera sobre cómo se logra ese fin tiene diferencias considerables. Es lógico pensar que ambas modalidades tienen diferencias en cuanto al diseño, el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, el tipo de procedimientos, instancias y medios de apoyo para la comunicación, la cantidad y calidad de los procesos de interacción de los estudiantes y, sobre todo, el perfil de estudiantes que ingresan, entre otras cosas.

ver con su “carácter inclusivo” (p. 65). La naturaleza metodológica y flexible facilita las condiciones a las personas que tradicionalmente fueron excluidas, ya sea por su condición social, económica, cultual o geográfica, entre otras, para que no solo accedan a la educación, sino que además permanezcan en el sistema educativo y logren ser profesionales. Para lograr esta misión son varios los esfuerzos y las gestiones que las IES a distancia realizan. No es lo mismo para una universidad desarrollar su actividad en una de las principales ciudades del país, que hacerlo por fuera de este territorio y afrontar situaciones geográficas, económicas y culturales distintas; o aquella universidad que, por su carácter privado, tiene estudiantes de nivel socioeconómico alto, en comparación con otra, cuyos estudiantes son de estrato socioeconómico más bajo y que, por lo general, afrontan a su vez otras situaciones de índole familiar, laboral, entre otras, que les dificultad la permanencia en la institución.

En el primer aparte de este artículo se revisó el contexto actual de la educación en Colombia, los problemas de cobertura, principalmente en las poblaciones más vulnerables a nivel económico, geográfico, social, cultural y político, además de los problemas de permanencia, inclusión desde la diversidad, estrategias de aprendizaje y de resultados. Hoy, las IES con ofertas académicas a distancia están trabajando para ayudar a reducir los índices problemáticos en los que se encuentra la educación en el país, y con ello poder cambiar el panorama de inequidad.

Y así se puede enumerar una lista de elementos condicionantes que marcan grandes diferencias en los procesos de una u otra universidad, lo que impulsa a crear lineamientos que posibiliten la observación y valoración de la calidad, desde el fortalecimiento de las propuestas educativas y la aplicación de un proceso formativo, y de su impacto en la sociedad desde la educación superior a distancia como una necesidad urgente. Hoy en día, los lineamientos que acreditan la calidad de los programas de pregrado del Sistema Nacional de Acreditación (2013) no diferencian estos aspectos. La pregunta que se debe hacer entonces es: ¿dónde quedan todos los esfuerzos realizados, las realidades y los contextos específicos desde los cuales trabaja cada universidad a la hora de las mediciones? Aquí surge un elemento fundamental en la educación: “la equidad”, entendiéndose no como factor de medida igualitaria de una institución a otra, sino como la posibilidad de reconocer la misión y gestión de cada una.

Salazar y Melo (2013) mencionan que es importante reconocer que, uno de los aspectos sustantivos de la educación en modalidad a distancia, tiene que

Al respecto, Briceño (2011) dice: “El sistema educativo no es espacio de igualdad de oportunidades, porque las escuelas son dependientes del lugar donde se

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insertan en el contexto social, ya de por sí desigual” (p. 80). La equidad es tener en cuenta y reconocer el esfuerzo de las IES a distancia por atender y trabajar por la educación en poblaciones que, en determinado momento histórico, se encuentran en condiciones menos favorables, posibilitándoles oportunidades de capacitación, desarrollo de sus capacidades y, con ello, la posibilidad de un mejor futuro. Es así como las IES a distancia aportan a la construcción de una sociedad más justa. Hoy en día, por lo general, la normatividad y los modelos existentes de aseguramiento de la calidad de la educación evalúan a las instituciones o a los programas a distancia sobre los mismos parámetros e indicadores con los que evalúan a las universidades presenciales, generándose así un sesgo en el proceso de evaluación de las IES, en la medida en que no se reconocen las diferencias y los aportes específicos a la sociedad.

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Conclusiones En principio, se debe renunciar a la idea de que la educación por sí sola iguala a los individuos o, en este caso, que todas las IES son iguales y proporcionan a la sociedad los mismos impactos. Este ha sido hasta ahora uno los principales esquemas de legitimación del Estado, en el que su papel de igualador, tomando a la educación como institución social, actúa en función de los méritos, promoviendo así la desigualdad social. En este sentido, es importante señalar que la diferencia entre igualdad y equidad, en palabras de Briceño (2001), es la siguiente: La primera se refiere a un tratamiento igual para todos, en términos de oportunidades y valoración por méritos o resultados en una sociedad; mientras que la segunda reconoce las condiciones particulares de los individuos en este caso, para las IES y en este sentido da un tratamiento diferenciado (p. 17).

Un tratamiento que le posibilite a la educación a distancia mostrar el valor del aporte a los individuos y comunidades desde su valor social, brindándoles un proceso formativo que respete las particularidades.

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Al hablar de oportunidades en la educación superior, también se tiene en cuenta la compensación de las diferencias. Al respecto, la UNESCO (1992) dice: Bajo esta concepción, las acciones deben dirigir su atención y esfuerzos en favor de los grupos más pobres, de los excluidos en razón de su adscripción étnica y por su localización en las zonas rurales o en territorios aislados y marginales (p. 28).

Aquí las universidades que optan por los programas a distancia están eligiendo la inclusión en la diversidad, y con ello actuamos desde un principio que debería ser referencia de calidad. Una institución de educación superior de calidad es aquella que cada día hace esfuerzos y reflexiones acerca de las personas, sus contextos y realidades, y no espera a que ellas se ajusten a los modelos educativos estandarizados. La universidad está llamada a tomar una postura crítica ante las propuestas del Estado y a ser agente de construcción de nuevas políticas públicas educativas, construidas en función de dar respuestas a las necesidades de los contextos, de tal forma que se reconozcan y se valoren las múltiples diferencias y la diversidad cultural. Es en esta medida en que la comprensión de la equidad, como elemento indicador de calidad en la educación superior, debe tener un papel primordial y permear toda mirada, para poder definir qué es y qué se hace con calidad.

Referencias Barandiaran, M. (2013). El concepto de calidad en la educación superior, una estrategia de apoyo desde las universidades a la generación de desarrollo humano. (Tesis doctoral).Recuperado de: http://biblioteca.hegoa. ehu.es/system/ebooks/19517/original/Tesis_Marta_ Barandiaran.pdf?1371818384 Consejo Nacional de Educación Superior, CESU (2014). Acuerdo por lo superior 2034, Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz. Recuperado de: http:// universidad.edu.co/images/cmlopera/descargables/ as2034.pdf Cruz, Y. (2009). La acreditación como mecanismo para la garantía del compromiso social de las universidades.


(Tesis doctoral). Recuperado de: http://www.tesisenred. net/handle/10803/5925 Freire, P. (2009). La educación como práctica de libertad. Madrid, España: Siglo XXI Editores, S.A. Mayor, F. (1995). La universidad universal. En Política de educación superior 11, (pp. 249-255). Oxford, Reino Unido: Pergamon Press. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (2016). Revisión de políticas nacionales

de educación. La educación en Colombia. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/ articles-356787_recurso_1.pdf Salazar, R. y Melo. (2013). Lineamientos conceptuales de la modalidad de educación a distancia. En La educación superior a distancia y virtual en Colombia: nuevas realidades (pp. 81-112). Bogotá, Colombia: ACESAD. UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿hacia un bien común? París, Francia: UNESCO.

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Desarrollo de una ruta estratégica de seguimiento y acompañamiento a estudiantes de Educación virtual de la Corporación Universitaria del Caribe, CECAR, para evitar la deserción estudiantil José Antonio Correa Padilla Ferley Ramos Geliz Corporación Universitaria del Caribe (CECAR)

Resumen

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La presente investigación exhibe, de manera detallada, las intervenciones ejecutadas desde el rol de seguimiento y persistencia estudiantil en la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) en su modalidad virtual, en lo que va corrido del presente año, organizadas de manera cronológica, mostrando así un plan de acción y estrategias activas con el fin de facilitar la comunicación entre todos los involucrados en el proceso académico de los estudiantes de CECAR Virtual. Lo anterior, debido a que el proceso académico desarrollado en el marco de la virtualidad implica determinar mecanismos para el acompañamiento y seguimiento de los estudiantes y tutores que hacen parte de esta modalidad de formación, con el fin de apoyar la permanencia de los estudiantes en la Corporación Universitaria del Caribe. Comprometidos con el proceso de formación de cada uno de los estudiantes, el personal del área de seguimiento y persistencia desarrolla acciones que le permiten ejecutar estrategias de seguimiento síncrono y asíncrono, gestionar todo tipo de requerimiento, queja, reclamo o sugerencia, buscando agilidad y efectividad en las respuestas para conseguir la satisfacción en los solicitantes. Palabras clave: virtualidad, seguimiento, persistencia, estrategias, enseñanza-aprendizaje TIC.

Abstract This current research shows in detail the interventions, that took place in the role of students follow-up and persistence at the Corporación Universitaria del Caribe CECAR. In its virtual modality, through the year in course, organized in a chronological way, showing a plan of action and active strategies with the objective of facilitating the communications with all the members involved in the academic process of the CECAR VIRTUAL students. This is due to that the academic process, developed in the terms of virtuality implies to determine mechanisms for the support and follow-up of the students and tutors who are part of this teaching modality; aiming to support the permanence of the students in the Corporación Universitaria del Caribe CECAR. Committed with the teaching process of each student, the personnel of the support area and persistence develops actions that allow them to execute strategies for synchronous and asynchronous follow-up, manage every requirement, complain, demand or suggestion looking for agility and effectiveness for the answers to achieve the satisfactions of the solicitors.

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Presentación

Justificación

Según el estudio “La deserción en las Instituciones de Educación Superior en Colombia (2010)”, realizado por la Universidad de los Andes, se evidencia que en los últimos años en Colombia se ha venido acrecentando el nivel de deserción en las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y privadas, debido a que los estudiantes no encuentran un espacio que les brinde un acompañamiento indeleble en el ámbito académico, científico y humanístico, que le permita sentirse encantado con su carrera y perseguir la vocación.

Las instituciones de educación deben buscar, a través del bienestar universitario, ofrecer a sus estudiantes estrategias que faciliten la comprensión de la metodología utilizada por ellos para la adquisición de conocimientos. La educación virtual no se puede reducir simplemente a una estrategia metodológica, ella exige e implica un nuevo paradigma pedagógico, contextualizado en un nuevo escenario nacional e internacional, y centrado en una nueva concepción de enseñar, aprender y conocer, con énfasis en el aprendizaje autónomo, en el manejo dinámico del espacio y en la capacidad para aprender. Se reconoce que la sociedad actual propicia diferentes escenarios formativos, que pueden convertirse deliberada e intencionalmente en ambientes de aprendizaje, en los que se debe impulsar, transformar y enriquecer el conocimiento y su potencial espiritual y productivo, mediante la acción académica, la creatividad social y la investigación científica.

La Corporación Universitaria del Caribe, en su modalidad de educación virtual, busca maneras dóciles, flexibles y heterogéneas de incorporar iniciativas para disminuir la deserción estudiantil y facilitar la permanencia de los estudiantes hasta la finalización exitosa de los estudios, en consonancia con las políticas promulgadas por el Ministerio de Educación Nacional, como parte del Acuerdo Nacional para disminuir la deserción estudiantil. Propone buscar medidas de prevención para la deserción y la promoción de la permanencia, de donde surge la ruta de acompañamiento virtual como una estrategia flexible dentro del proceso de seguimiento y acompañamiento estudiantil en casos de inaccesibilidad a la plataforma y, por ende, falta de compromiso con las actividades asignadas en los cursos. Dicha falta es debida a que se quiere predecir y prevenir las causas de la deserción, así como articular acciones de apoyo al estudiante desde lo académico, psicopedagógico y/o psicoactivo, teniendo en cuenta que, en años anteriores, se han identificado motivos en la deserción asociados a lo académico, por bajo rendimiento, y relacionados con factores socioeconómicos e individuales. Para la implementación de la ruta como estrategia piloto se cuenta con un reporte de acceso a la plataforma prolongada o reiterativa, solicitado todos los días lunes y jueves por parte del ingeniero encargado.

La puesta en marcha de las diferentes estrategias y rutas establecidas en el programa de seguimiento, generó el establecimiento de nodos de apoyo y acompañamiento, los cuales germinan fruto de las reflexiones efectuadas a lo largo del desarrollo de las diferentes acciones estipuladas. Los nodos tienen, entre otros propósitos, consolidar lo siguiente: • La identificación de los estudiantes que presentan ausentismo en la plataforma se efectúa mediante reportes semanales por parte del ingeniero, en donde se evidencia el acceso de cada uno de ellos los cursos, logrando resaltar a aquellos educandos que tengan más de cuatro días de inaccesibilidad. Luego se contactan vía telefónica o correo electrónico, con el objetivo de saber las causas por las que no han ingresado y, a su vez, motivarlos para que desarrollen las actividades en el lapso de tiempo estipulado. • Se está ingresando diariamente a los cursos con la finalidad de verificar que los docentes estén respondiendo a las inquietudes de los estudiantes y, a su vez, retroalimentarlos en el proceso en cuanto a calificaciones, revisión de trabajos, etc.

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Se está brindando un acompañamiento permanente en la plataforma para que cualquier inquietud sea solventada con agilidad y pertinencia.

viven los estudiantes de CECAR, con el fin de proporcionarles un apoyo multidimensional que les permita avanzar en su proceso de formación personal y profesional.

• Se reciben las inquietudes por parte de estudiantes, quienes son agentes activos en el proceso.

• Desarrollar una estrategia activa para mantener la comunicación con los estudiantes y docentes de CECAR, en su modalidad virtual, y brindarles acompañamiento en su proceso académico.

• Se envían correos electrónicos con mensajes motivadores, donde se resaltan las ventajas de la educación virtual en todo el proceso de metamorfosis tecnológica durante el siglo XXI. • Se envían reportes de fechas y calendario de actividades, para que el estudiante esté informado sobre las modificaciones y los plazos para el envío de sus respectivas actividades por cursos. En cuanto a la falta de elaboración de actividades y la participación en foros, se maneja por varias vías: • Informes a los coordinadores de programa e ingeniero.

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• Se identifican de qué índole son los problemas que presentan los estudiantes, logrando establecer que existen circunstancias de índole emocional, cognitiva, psicoactivas y/o conductas des adaptativas, para lo cual se cuenta con el apoyo especialmente del área de Bienestar, con su abanico de profesionales encargados del programa TAE (Trayectoria Académica Exitosa).

Objetivos Objetivo general Incrementar los índices de participación de los estudiantes de la Corporación Universitaria del caribe CECAR Virtual, desde la labor de seguimiento y acompañamiento estudiantil.

Objetivos específicos • Analizar el acceso de los estudiantes de CECAR Virtual a plataforma y el cumplimiento de las actividades asignadas, para comprobar que tengan una participación ágil en el proceso académico. • Generar un espacio de acompañamiento académico y personal en la dinámica virtual que

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Desarrollo Antecedentes La deserción universitaria es uno de los problemas que afronta la mayoría de instituciones de educación superior en toda Latinoamérica. Consciente de esto, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) dedicó el capítulo 11 del “Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2005-2015” a analizar el problema de la repitencia y la deserción universitaria. De acuerdo a los reportes del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en Colombia sobre la repitencia y deserción en la educación universitaria de Colombia, en el año 2005 el país contaba con 277 instituciones de educación superior, de las cuales 81 eran públicas y 196 privadas. Según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), en el 2006 la cobertura era del 26.1%, lo cual equivale a 1.301.728 estudiantes. En cuanto a los índices de deserción, se estimó que el promedio de la deserción por cohortes fue del 49%. La deserción por tipo de institución mostró que las universidades públicas presentaron una deserción del 50% y las universidades privadas un 47%.

La deserción estudiantil según Spady Los primeros modelos acerca de la deserción los presentó, desde el enfoque psicológico, William Spady, en el año 1970, quien describió su modelo basado en la perspectiva sociológica de la deserción, la cual explica cómo el estudiante se encuentra influenciado por una serie de antecedentes familiares, los cuales afectan las expectativas y demandas individuales,


definiendo finalmente los niveles o estados de integración social en el ámbito universitario de las Instituciones de Educación Superior (IES). Por su parte, Pascarella (1986) “sugiere un modelo causal general con consideraciones explícitas respecto de las características institucionales y ambientales” (p. 11). El autor sostiene que el desarrollo y cambio de los estudiantes es función de cinco conjuntos de variables, el primero está relacionado con antecedentes y características personales a saber: aptitudes, rendimientos, personalidad, aspiraciones, etnicidad.

presenta más atención a la iniciativa de contar con una persona encargada de su acompañamiento y se muestran muy agradecidos frente a la prontitud con que se toman en cuenta sus inquietudes, mostrándose interesados en que todo el proceso continúe de ese modo.

Desde otra perspectiva complementaria, Weidman (1989)

CECAR cuenta con el Modelo Integral de Bienestar Universitario (MIBU), el cual es considerado un conjunto de programas, proyectos, actividades y servicios relacionados entre sí, que orientan y fortalecen la gestión de Bienestar Universitario, direccionando, articulando y alineando conjuntamente cada una de las áreas que lo conforman. El MIBU busca lograr la satisfacción de las necesidades, las expectativas y los requerimientos de estudiantes, trabajadores, egresados, docentes, pensionados y la comunidad educativa en general, de manera organizada y coordinada con procesos de mejoramiento continuo, para alcanzar los objetivos específicos de cada programa en las distintas modalidades de formación de la corporación, y cumplir la obligación legal de los mismos con responsabilidad social.

Propone un modelo referido a la socialización de los estudiantes de pregrado que incluye factores sicológicos y socio estructurales en el desarrollo y cambio de éstos. 11. El modelo otorga particular atención a los cambios no-cognitivos, los que involucran elección de carrera, preferencias de estilos de vida, valores y aspiraciones (p.20).

Metodología incorporada Para diseñar las estrategias orientadas a lograr una mayor participación de los estudiantes y docentes en el proceso de seguimiento y acompañamiento, se llevaron a cabo las siguientes actividades: Se identifican a los estudiantes con pocos accesos a la plataforma y escasez en la realización de actividades. Los docentes han indagado los motivos del bajo reporte, monitoreo también realizado a través del reporte semanal de seguimiento y acompañamiento estudiantil. - Se interviene de manera activa para que los estudiantes estén prestos a participar en un mínimo de tiempo y, de ese modo, logren cumplir con las actividades asignadas antes de que se cierren las fechas.

Resultados La percepción de los estudiantes frente al proyecto de acompañamiento ha ido satisfactoria, pues se

En la medida en que se vaya consolidando, los estudiantes, docentes y coordinadores reconocerán el impacto positivo del programa como una estrategia de abordaje integral, emanado en los propósitos de la virtualidad y con miras a la prevención del abandono estudiantil.

Uno de los programas del MIBU que se implementa para realizar el seguimiento y acompañamiento a estudiantes es Trayectoria Académica Exitosa (TAE). Dicho programa se entiende como una estrategia pedagógica de diálogo, acción y reflexión sobre la responsabilidad social de la Corporación Universitaria del Caribe, CECAR, en cuanto al fomento de la permanencia estudiantil con calidad requerida en la formación profesional del talento humano, demandado para el desarrollo y consecuente mejoramiento de la calidad de vida de la región y del país, dado que esta acción del programa es afectado por el fenómeno multifactorial de la deserción.

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Ruta estratégica para la educación virtual

Imagen 2. Entrega de Kits Institucionales

Figura 1. Trayectoria Académica Exitosa TAE. Fuente: Asesoría Académica, Bienestar Universitario.

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Desde el portal de CECAR Virtual1 (http://www. cecarvirtual.edu.co/) y la página principal de CECAR2 se promocionan los servicios y beneficios de Bienestar Universitario, colocando a su disposición los diferentes canales de comunicación para el aprovechamiento de los servicios que se mencionan a continuación: Entrega o envío de kits institucionales: al estudiante se le entrega o se le envía por correo certificado el kit institucional, el cual contiene el reglamento estudiantil, carné estudiantil, carta de bienvenida firmada por la rectora de la corporación y útiles de estudio con el logo institucional.

Imagen 1. Kits Institucionales

1 2

http://www.cecarvirtual.edu.co/ https://www.cecar.edu.co/#

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Inducción a estudiantes de primer ingreso: permite a los estudiantes de primer ingreso de la modalidad presencial y a distancia despertar el interés por conocer lo relacionado con los inicios y el desarrollo de la vida académica de la corporación, la organización académica-administrativa y la infraestructura, al igual que todos y cada uno de los servicios, estimulando el sentido de pertenencia propio de la familia cecarense. Con relación a los estudiantes de la modalidad virtual, se cuenta con una videoconferencia de inducción con los coordinadores de los programas virtuales. En el marco de las dos semanas del curso de entrenamiento se realiza una videoconferencia de inducción, en la cual los directivos y coordinadores del programa tienen un primer encuentro sincrónico con el que inician su proceso de formación con la corporación. •

Becas y auxilios: consecuentes a la política de acceso y permanencia con calidad en la educación superior, la corporación otorga reconocimientos y apoyos económicos a través de becas y auxilios, los cuales consisten en un porcentaje del valor parcial o total de la matrícula.

Seguimiento académico: es una estrategia de apoyo individual en el ámbito académico, psicosocial y familiar, mediante un acompañamiento permanente que le facilite al estudiante dilucidar el proyecto de vida, afianzando el liderazgo y el protagonismo que se requiere para convertirse en objeto principal en su proceso de formación. Esto con miras a prevenir el desinterés, la desmotivación y, en última instancia, la deserción. En el siguiente esquema se detalla uno de los procedimientos de seguimiento a los estudiantes.


Figura 2. Procedimiento de seguimiento académico. Fuente: Asesoría Académica, Bienestar Universitario

Asesorías académicas presenciales y virtuales: apoya a los estudiantes en la solución de las dificultades académicas, afectivas, sociales, emocionales, psicológicas y familiares que obstaculizan o pueden ser factores de riesgo en la realización de su proyecto de vida y los estudios universitarios, para elevar la eficiencia terminal y disminuir la tasa de deserción a través de los diferentes canales de comunicación con los cuales cuenta la corporación, o de manera presencial en las instalaciones de la misma. (CECAR Virtual3 (http:// www.cecarvirtual.edu.co/) Escuelas de formación integral en las áreas deportivas, artesanales y culturales: busca acompañar a los estudiantes en el descubrimiento y fortalecimiento de sus actitudes y aptitudes a través de las diferentes manifestaciones éticas, estéticas, afectivas, espirituales, corporales, ecológicas, sociales, democráticas, recreativas y deportivas que dan sentido y significado al conocimiento, a la valoración de sí mismo y a la interacción con los demás.

profesión con los del desarrollo personal, en la construcción diaria de ser persona. Así mismo, los estudiantes que no cuentan con la posibilidad de aprovechar estos servicios de manera presencial pueden, a través de diferentes video-tutoriales dispuestos en el canal de CECAR virtual en YouTube, conocer y tener un acercamiento con las diferentes escuelas de formación de la corporación.4

Cátedra Vida universitaria: permite al estudiante de primer ingreso, en la modalidad presencial y a distancia, conocer e interpretar todas las dimensiones de la vida universitaria, la historia, la normatividad que la rige y conocer el papel de la universidad como ente que difunde, recrea y genera conocimientos. Igualmente, es la brújula que orienta el quehacer del estudiante como un ser social, en donde es protagonista de su propio desarrollo, con valores fortalecidos listos para la convivencia social en armonía para afrontar los retos que le plantea su proyecto de vida.

Además, a los estudiantes en la modalidad virtual se les ofrece, en la oferta académica, la asignatu-

Las actividades realizadas en esta escuela llevan al estudiante a articular los saberes propios de su 4

3

http://www.cecarvirtual.edu.co/

Ver en: academica#

http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-

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ra Vida universitaria, a partir de la cual tendrán la posibilidad de conocer la importancia de la corporación en su desarrollo personal, académico y profesional, conocer más acerca de su identidad personal y proyectarse en metas a corto, mediano y largo plazo en cada una de las áreas esenciales del ser humano.

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5

Servicio de atención psicológica en modalidad virtual y presencial: es un servicio orientado a fortalecer el crecimiento integral de la comunidad cecarense, a través de acciones que favorezcan el buen desempeño académico y la calidad de vida de los estudiantes. De esta forma, se promueve un espacio de acompañamiento a nivel personal, social, psicoactivo, laboral, académico y familiar, orientado al fortalecimiento del autoconocimiento y a la generación de habilidades en las dimensiones personal y social, implementando estrategias de prevención orientadas a generar cambios significativos. Dispone orientaciones psicológicas de tipo individual y grupal en modalidad presencial y metodología virtual. En tanto a la modalidad presencial, va dirigida a toda la comunidad estudiantil de pregrado presencial, a distancia, postgrado, egresados y graduados, al igual que a la población administrativa y los estudiantes en modalidad virtual pueden acceder a través del correo electrónico, chat del sitio web de CECAR virtual o telefónicamente, presentando su pregunta o problema. Así se les brinda la posibilidad de tener contacto con el profesional en Psicología. Los profesionales en Psicología estarán dispuestos para atender las inquietudes, de lunes a viernes, en horarios de 08:00 am a 12:00 m y de 02:00 pm a 08:00 pm, y los sábados en jornada continua de 08:00 am a 03:00 pm.5

Ver en: psicologica

Asesoría médica virtual: este servicio propicia el conocimiento de sí mismo, el desarrollo de habilidades para vivir, el fortalecimiento de las relaciones inter e intrapersonales, el compromiso y la pertenencia con la institución y la realización de la formación integral de la comunidad educativa, en las dimensiones psicoafectiva, social, espiritual e intelectual, contribuyendo a mejorar la calidad de vida. Para el caso de la asesoría médica, el personal estará brindando atención de lunes a viernes de 08:00 am a 12:00 m y de 02:00 pm a 09:00 pm, en las instalaciones de la corporación o a través de correo electrónico, chat del sitio web de CECAR virtual o telefónicamente.6

Créditos educativos: facilita el acceso y la permanencia a la educación superior a jóvenes y adultos con deseos de superación, a través de diversas líneas de créditos educativos, directamente de la corporación o con entidades financieras. •

Seguimiento a través de la mesa de ayuda Centro de Atención y Servicios (CAS): mediante este mecanismo de seguimiento los estudiantes tienen la posibilidad de remitir solicitudes de cualquier tipo –académicas, financieras, técnicas, entre otras–. Para ingresar al CAS se debe acceder a la página web http://cas.cecar.edu.co/, donde el estudiante debe iniciar sesión para poder generar una solicitud en el sistema.

Una vez autenticado en la plataforma CAS, el estudiante podrá redactar su solicitud, la cual es recibida por el coordinador del área de seguimiento y persistencia, quien se encarga de asignar a los funcionarios que darán respuesta a la solicitud, para posteriormente notificarle al estudiante el resultado del trámite.

http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/atencion-

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Ver en: http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-medica


Figura 3. Entidades financieras estudiantes de CECAR.

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Figura 4. Inicio de sesión, Centro de Atención para estudiantes (CAS).

Figura 5. Seguimiento a las solicitudes mediante la plataforma CAS. Fuente: Asesoría Académica, Bienestar Universitario

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Referencias Echeverri, A. (2006). Las instituciones buscan salidas. Educación Superior. Boletín Informativo, (7). Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008). Deserción estudiantil en la educación superior colombiana. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación. _____. (2008b). Análisis de determinantes de la deserción en la educación superior en Colombia con base en el SPADIES. Segunda Parte. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación. Páramo, G. y Correa, C. (abr-may-jun 1999). Deserción estudiantil universitaria. Conceptualización. Revista Universidad EAFIT, 35(114): 65-78. Pascarella, E. T., J. C. Smart and C. A. Ethington (1986). Long-term persistence of two-year college students. Research in Higher Education 24 (1): 47-71.

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La afectividad, aspecto influyente en la calidad de la educación digital Deyser Gutiérrez Alvarez Claudia Yuliana Ramírez Ospina Juan Carlos López Marín Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Resumen La comunicación sincrónica, favorece las estrategias de permanencia y construcción de una identidad institucional, en donde toda la comunidad del ambiente académico importa, siendo la interacción entre los estudiantes y sus docentes el elemento generador de espacios dinámicos de solución mancomunada a problemas, inquietudes, planteamiento de ideas nuevas y dinamizadoras del conocimiento en la comunidad académica. El presente ejercicio presenta cómo, a través de este tipo de comunicación, se busca mejorar la experiencia de los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educación, en la modalidad de educación digital, teniendo como objetivo desarrollar la afectividad. La interacción se plantea desde la información precisa y apropiada, la construcción de comunidad y su interés por la calidad. Palabras clave: afectividad, estrategia de retención, permanencia.

Abstract The synchronous communication, a tenure and institutional identity construction strategy, in which every person is important for everyone in the academic environment, in which the interaction among students and teachers creates a dynamic space for the jointly responsible solution of doubts, outline of new and revitalizing ideas of knowledge and the academic community. This exercise presents how through this type of communication, it is intended to foster the experience of the digital education student. Keywords: affectivity, students’ retention, tenure.

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Presentación El proyecto sobre el cual se realiza este artículo se desarrolla como estrategia de retención, permanencia y graduación en la Escuela de Ciencias de la Educación Zona Occidente (ECEDU ZOCC) de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Pero también como parte de la realización de una propuesta socio-afectiva que genera interacciones, construcción de conocimiento relacionado con las estructuras institucionales, sus procesos y procedimientos, promoviendo el sentido de pertenencia, el sentido de solidaridad y el posicionamiento en el medio. El proyecto se llama Canelazo ECEDU y su principal objetivo es aplicar una estrategia de interacción, fortaleciendo los lazos socio-afectivos para responder a las necesidades del estudiante y el docente de la institución.

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El Canelazo ECEDU es un encuentro que se realiza una vez al mes. Está dirigido por los docentes de la ECEDU ZOCC para los estudiantes de esta zona específica. En este encuentro se tratan temas de reflexión sobre la vida académica del estudiante y la importancia del cumplimiento de las funciones propias de su rol, promoviendo conciencia sobre los efectos que su vida de estudiante tiene sobre en el proyecto de vida, en términos de formación y responsabilidad profesional. El estudiante recibe acompañamiento en temas específicos del quehacer académico, atendiendo las dudas que pueda tener sobre cualquier aspecto de la vida universitaria. Estos espacios se realizan por medio de una plataforma de conferencias virtuales, con la cual están familiarizados los estudiantes desde el inicio de la carrera.

Justificación El presente ejercicio es de carácter etnográfico cualitativo, desarrollado en un ambiente académico como una actividad transversal dirigida a los estudiantes de todos los programas de una Escuela de Ciencias de la Educación. Las instituciones, dentro de sus objetivos misionales, buscan que los estudiantes cumplan satisfactoriamente el ciclo universitario y se

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conviertan en profesionales. Por ello tienen proyectos que fortalecen la matrícula y la retención de estudiantes en la universidad. Dentro de estos proyectos se plantean los siguientes componentes: De pertinencia institucional: la institución tiene compromisos de retención, permanencia y graduación. De aporte a la social o disciplinar: la satisfacción del estudiante permite el posicionamiento de la institución en el mercado, toda vez que el posicionamiento no tiene que ver solo con la calidad en la atención y satisfacción del usuario-estudiante, sino también con la rigurosidad y madurez teórica y aplicada que se le sugiere y exige al estudiante. De aporte afectivo y motivacional: aunque cada vez se afianza más el aprendizaje autónomo y la construcción de conocimiento desde el deseo e interés de cada estudiante como sujeto social, poblado de elementos culturales, se enriquecen los constructos no solo académicos, sino también afectivos y de solidaridad. Esta propuesta se ha llevado a cabo con los estudiantes de la ECEDU ZOCC, pertenecientes a los programas de Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Etnoeducación, Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera y de las especializaciones en Educación, Cultura y Política, Educación Superior a Distancia y Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, con una convocatoria superior a 600 estudiantes en diferentes niveles de formación. En este sentido, se ha desarrollado la estrategia de retención, permanencia y de aporte disciplinar y afectivo-motivacional. Los encuentros se han llevado a cabo una vez al mes, a través de la herramienta de WebConference instalada en los procesos académicos de la universidad. Los encuentros, mediados digitalmente, están dirigidos a todos los estudiantes de la zona occidente, dentro de la distribución funcional de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, que comprende Antioquia, Caldas, Chocó y Risaralda.


Objetivos Implementar una estrategia de interacción fortaleciendo los lazos socio-afectivos de la comunidad académica de la Escuela de Ciencias de la Educación.

existencia y los ubiquen dentro de la estructura académica. La validez se da a través de la valoración de la efectividad en las actividades que se promueven. El Canelazo ECEDU, como actividad que promueve la afectividad del estudiante digital con su universidad y sus procesos, es una estrategia que encuentra fundamentos precisos desde varias perspectivas.

Objetivos específicos

Referente ontológico

• Fortalecer las estrategias de retención y permanencia desde la atención regularizada al estudiante y docente de la ECEDU.

Rivera (2007), citando a Bretel (2005), expone cómo los procesos son evaluados y esa evaluación tiene referentes ontológicos que surgen de situaciones de desequilibrio, en donde el esquema de pensamiento entra en contradicción, convirtiéndose en el medio para encontrar soluciones y respuestas a través de preguntas o indagaciones:

Objetivo general

• Construir calidad en la atención al usuario de la ECEDU, desde la motivación, la escucha y la expresión, respondiendo a las necesidades de la comunidad académica ECEDU.

Referentes teóricos Las actividades que complementen los procesos formativos de una institución necesitan estar apoyadas en referentes teóricos, que validen su

De esta manera el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos; sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas (p151).

Gráfico 1. Referente ontológico. Fuente: (Rivera, 2007, p. 367).

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Rivera (2007) citando a Alves y Acevedo (2002), responde a la pregunta ¿cómo es la racionalidad para la producción del conocimiento de la realidad a valorar?, explicando que esa racionalidad se presenta a través de la acción de interpretar los significados, lo que se presenta en las interacciones de los actores: “El estudiante va conectando sus estructuras cognitivas a través del proceso de

aprendizaje y va construyendo su realidad” (p.151). En éste sentido la epistemología es el resultado de una actividad teórico-práctica en relación a un objeto de conocimiento definido, lo que nos orienta hacia el conocimiento científico, e igualmente es el resultado de una actividad pedagógica, sujeta a procesos de aprendizaje-enseñanza, investigación o la aplicación a contexto.

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Gráfico 2. Referente epistemológico. Fuente: (Rivera, 2007, p. 367).

Referente axiológico Frisancho citado en Rivera (2007), explica cómo a las relaciones sociales les subyacen referentes éticos y de valores, generando un espacio propicio para las propuestas. Y expone que “los valores son

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‘anteojos’ desde los cuales se examina la realidad y desde los que se actúa; pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales) y orientan las conductas y acercamiento a la realidad”.


Gráfico 3. Referente axiológico. Fuente: (Rivera, 2007, p. 367).

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Referente metodológico Rivera (2007), citando a Frisancho (2001), expone el referente metodológico como la definición de métodos y técnicas a usarse en la evaluación de los procesos y las propuestas definidas en el trabajo. En este caso, se propone la definición de categorías temáticas que permitan la sistematización de los datos.

Gráfico 4. Referente metodológico. Fuente: (Rivera, 2007, p. 367).

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En la estructura de interacción, se asume que los estudiantes que son invitados a participar en una actividad de aprendizaje usan tres fuentes de información para formar una representación mental de la tarea en contexto y para valorar: 1) las percepciones actuales acerca de la tarea y el contexto físico, social

e instruccional en el cual ella está integrada, 2) el conocimiento de dominio específico activado y las estrategias (meta) cognitivas relativas a la tarea, y 3) las creencias motivacionales, incluyendo las capacidades de dominio específico, el interés y las creencias acerca del esfuerzo (Boekaerts, 2006, p. 349).

68 Gráfico 5. Estructura de interacción. Fuente: (William y Black, 2009, p. 8).

En el sistema de evaluación del proceso, se realiza el proceso de articulación evaluativa expone a acciones de actores y a eventos que se interrelacionan, dando validez o reevaluación a sus instancias en el proceso.

Gráfico 7. Sistema de evaluación del proceso.

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El Canelazo ECEDU es un tipo de reunión virtual que está dirigido a los estudiantes de todos los programas de la ECEDU ZOCC de Colombia, y orientada por tutores de la misma. Los encuentros son una estrategia de acompañamiento y asesoría para estudiantes, que se están llevando a cabo una vez al mes, a partir del 14 de abril de 2016 vía WebConference. El principal objetivo de los encuentros es acompañar al estudiante en sus procesos académicos, en el uso del conocimiento de opciones, normas y medios que existen para resolver situaciones de la vida académica. De igual forma, también se busca fortalecer en el estudiante la identidad como integrante de la comunidad educativa y el rol en la institución desde la ética y el profesionalismo. En cada uno de los encuentros se sigue la misma dinámica: presentación de los participantes, video motivacional orientado al tema que se va a tratar, claridad de temáticas de la sesión (temas propios del desempeño de estudiantes, docentes, procesos y procedimientos), preguntas y aportes donde el estudiante habla de sus dificultades y se generan soluciones colectivas Desde un abordaje teórico, la estrategia de acompañamiento Canelazo ECEDU es una propuesta que se articula no solo a los procesos académicos de los estudiantes, sino que también guarda estrecha relación con los componentes teóricos que justifican este tipo de actividades, como estrategias de acompañamiento efectivo dentro de los procesos educativos, que, para el caso de nuestro contexto, tiene un valor agregado por tratarse de estudiantes digitales, quienes la mayor parte del tiempo en su formación interactúan en plataformas y a través de contenidos en línea. Se puede entonces establecer la transversalidad del Canelazo ECEDU como experiencia educativa significativa desde varias posturas. Desde el referente ontológico, la estrategia Canelazo ECEDU propicia una interacción docente-alumno que permite la construcción de aprendizaje y el uso de conocimientos previos en relación con la metodología de la mediación virtual; además, se abordan problemas reales de

los estudiantes y se tienen en cuenta todas las solicitudes, necesidades e intereses que ellos presentan. Desde lo epistemológico, los encuentros del Canelazo ECEDU garantizan un acompañamiento permanente, que permite mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a su vez, perfeccionar la práctica docente desde las necesidades y los requerimientos de los estudiantes. Es una estrategia que permite al estudiante digital tener cercanía con los docentes y la escuela, cuestión que es de gran importancia a la hora de la construcción de identidad como miembro activo de la comunidad educativa, fomentando la interacción en ella. El Canelazo ECEDU tiene también soporte en el referente axiológico, pues con estos encuentros se pretende agregar el componente emocional y afectivo en la relación con los alumnos y fomentar las buenas relaciones personales que, desde esta postura, son esenciales en la ética de los procesos de formación de los individuos, su proyección como persona y su rol en la dinámica social. Con respecto al referente metodológico, los encuentros con los estudiantes ayudan a la generación de mecanismos reguladores para identificar las necesidades que surgen de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución. Así pues, con base en los referentes mencionados, y con el objetivo de dar acompañamiento y asesoría a los estudiantes de la ECEDU en la ZOCC del país y fortalecer los vínculos sociales, se argumenta la creación del Canelazo ECEDU. En las sesiones del Canelazo ECEDU que se llevaron a cabo en 2016 se trabajaron los siguientes temas: Fecha

Temas Presentación del Canelazo / Creatividad e Abril 14, 2016 ideas / Vida en la ECEDU Trabajo en equipo / Opciones de trabajo de Mayo 5, 2016 grado / Requisitos de grado Autonomía y responsabilidad / Foros Junio 9, 2016 colaborativos Lograr mis metas / Procedimiento de Julio 7, 2016 matrícula El profesor del siglo XXI / Cómo elegir Agosto 11, 2016 cursos para matrícula Septiembre 8, 2016 Cómo hacer un trabajo de grado Manejo de herramientas digitales en Octubre 27, 2016 procesos académicos

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Disposiciones previas Antes de iniciar los encuentros, se realizó un sondeo, en el cual se indagó a los estudiantes sobre el conocimiento de diferentes procesos y procedimientos relacionados con el desarrollo de los programas, además de su percepción sobre la afectividad a través de la modalidad de educación medida digitalmente. El sondeo se hizo con el fin de validar la estrategia y los temas a ser tratados en dicho espacio.

70

Se encontró que el 85,8% de los asistentes a los encuentros son de licenciaturas y el 14,3% pertenecen a las especializaciones. Los asistentes manifestaron inquietudes de precisión acerca de los procedimientos del ciclo de vida del estudiante, tales como la matrícula, las homologaciones, opciones de grado y los requisitos de grado. Solo el 10% de los estudiantes sabe cómo hacer el procedimiento de matrícula, los otros procedimientos solo son conocidos por aproximadamente el 40% y el 70% de los estudiantes. Con relación a la afectividad en la educación virtual, el 85% de los participantes manifestó sentir que su interacción en las actividades es valorada apropiadamente. El 57% percibe que la interacción docente-estudiante-docente es cordial y acorde a un ambiente académico, dispuesto para la construcción de conocimiento. A la pregunta ¿cree usted que en esta mediación digital de aprendizaje-enseñanza es posible crear un contexto socio-afectivo?, el 85% de los estudiantes concuerda en que es posible que en la modalidad se cree un contexto socio-afectivo, principalmente a través de la comunicación efectiva, la interacción entre estudiantes y docentes y estudiantes-estudiantes. Además, indicaron que esto puede llevarse a cabo por medio de Skype y WebConferences, haciendo uso de una cámara para evitar la sensación de comunicación impersonal.

Disposiciones finales En los encuentros Canelazo ECEDU se realiza una encuesta entre sus participantes para saber cómo

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el encuentro, justificado desde la afectividad, ha incidido en el proceso de identificación con la universidad y el rol académico. Algunos de los hallazgos más importantes son los siguientes: El común de las respuestas, con más de un 70% de apoyo, apunta a que efectivamente el acercamiento a la vida universitaria, a través de estas actividades, propicia que el estudiante sienta más acompañamiento por parte de la institución. En estos espacios se trata cualquier tipo de temáticas relacionadas con la formación y la estructura académica-administrativa de la institución, además de tener una agenda prevista para cada encuentro, por lo que la mayoría de los asistentes (82%) expresa saber que cuenta con un apoyo frecuente, de acompañamiento, en su quehacer como estudiante. Además, los estudiantes proponen también una serie de temas para próximos encuentros, acordes con sus expectativas, intereses y necesidades de información, los que se tienen en cuenta y se programan en el proceso de sostenibilidad del Canelazo ECEDU, como espacio efectivo y afectivo de interacción.

Conclusiones Dado que el Canelazo ECEDU cumple simultáneamente con diferentes objetivos, que benefician a los estudiantes de toda la zona occidente y les permite conocer a fondo diferentes procedimientos del ciclo de vida del estudiante y, además, se gestionan soluciones pertinentes; gracias también a los resultados y a la aceptación de los participantes, es factible su continuidad durante el siguiente periodo académico.

Recomendaciones y prospectiva Dentro de los aspectos positivos de los Canelazos ECEDU se encuentra que los estudiantes de los diferentes programas de la escuela tienen la posibilidad de interactuar con sus compañeros y tutores. También se resalta que esta actividad permite a los estudiantes comprender la metodología de la UNAD y aspectos como el aprendizaje autónomo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje significativo. Los encuentros permiten también la


gestión de soluciones a inconvenientes que los estudiantes presentan, y de los cuales no conocen los conductos regulares ni los procedimientos.

Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (Eds.) (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research (Third Edition). Thousand Oaks, CA, EE.UU: Sage Publications, Inc.

En prospectiva, se considera la necesidad de trabajar en el mejoramiento al hacer una convocatoria amplia, para hacer que la comunidad Canelazo ECEDU se expanda por Colombia y poder beneficiar a más estudiantes, centrados en promover la afectividad integrada a la vida académica.

Denzin, N. K. y Lincoln, Y.S. (2005a). Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research. The Sage Handbook of Qualitative Research (Third Edition) (pp. 1-13). Thousand Oaks, CA, EE.UU: Sage Publications, Inc

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