ISEF Digital - Quinta edición (Julio de 2005)

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ISEF Digital Quinta Edición – Julio de 2005 Contenido:

Los proyectos pedagógicos en esta transición de siglos El deporte orientación en la escuela, una oportunidad para el trabajo interdisciplinar

Dr. Prof. Raimundo Dinello

Prof. Cecilia Molina Alpuy

Fútbol uruguayo: estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidos locales e internacionales. Dr. Carlos Ohanian, Aplicación al entrenamiento específico Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA Gimnasia: una apertura a la creatividad en las prácticas corporales

Prof. Delcy Pereira y Prof. Virginia Alonso

Pedagogía y práctica educativa: Ensayo sobre el rol docente La Educación Física y su qué-hacer educativo Aspectos técnicos a ser considerados para el análisis de un dispositivo de evaluación

Prof. Raumar Rodríguez

Prof. Cecilia Ruegger y Prof. Pablo Zinola

Lic. Mariana Sarni

Naturaleza, vida ao ar livre e Educaçao Física no início do século XX: Fragmentos da obra de Georges Hébert Dra. Carmen Lúcia Soares La formación docente y el handball

Prof. Adriana Suburu


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LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS EN ESTA TRANSICIÓN DE SIGLOS. 1

Dr. Prof. Raimundo Dinello Resumen

Al plantearse los fines de la educación surge la necesidad de proyectarse en el futuro. Como el ser humano es temporal e histórico regional toda programación de Enseñanza y Educación comprenderá tales características y por ende la labor pedagógica es orientada por un proyecto que de cierta manera se adecua los tiempos en que se desarrolla. Actualmente nos ubicamos en una intensa transición de siglos.

Palabras claves: Proyectos pedagógicos; Identidad cultural; Tiempos de modernidad y de postmodernidad; Protagonismo en el aprendizaje.

IDENTIDAD

La primera interrogante de nuestra existencia es quién somos, de dónde venimos, para dónde vamos,... toda la mitología está compuesta por la versión de la creación original y por el periplo de los protagonistas afín de definir quién es quién. Sin embargo, durante el siglo XX la tarea de producir objetos hizo que la existencia del sujeto se perdiera en una nebulosa. Cuando adulto, al individuo se le identifica por lo que hace, desde la infancia se le orienta en su preparación para el rendimiento profesional. Incluso en la pequeña infancia se le atisba con contenidos escolares olvidando muchas de las necesidades inmediatas para su crecimiento infantil. Aunque, en todo momento, cuando un niño llega a la institución de educación o de enseñanza, ya es alguien, con un potencial de poder ser. También representa una comunidad, tal vez un pueblo... porque de cierta forma él pertenece a un grupo humano.


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Durante el siglo XX el poder institucional de las escuelas pretendió normalizar a los alumnos en un padrón de civilización positivista. El poder socioeconómico actúo pensando incluso que la escolaridad debería organizarse en similitud a la producción industrial, considerando sobretodo el producto cognoscitivo e ignorando la persona vista en su integridad. Pero los conflictos de hoy día nos sugieren orientarnos diferentemente para el siglo XXI; se enuncia la necesidad de considerar los valores humanos, de respetar los derechos individuales, siendo que todo ello comienza por el reconocimiento del niño en cuanto él es, en cuanto él ya trae una potencialidad.

Saturados de la estrategia de educare: "indicar desde fuera", es posible comprender mejor la necesidad de un espacio educere: "extraer de si mismo". Con la evolución de los tiempos y el avance tecnológico en las comunicaciones, los alumnos llegan a las aulas con más informaciones que sus maestros. De cuanto él trae se tiene que partir para mejorar el vocabulario, el dominio del lenguaje y confirmar el deseo de aprender.

En la actualidad, el encuentro alumno-docente tiene sentido únicamente cuando se organiza

un

campo

pedagógico

con

la

expectativa

de

compartir

múltiples

descubrimientos y sumar experiencia para clasificar los datos al tiempo que se sistematiza el saber. La finalidad es de confirmar al niño en su proceso de crecimiento, entusiasmar a los alumnos para aprender cada día, e incluso, que los jóvenes puedan superar a sus propios profesores, los cuales en su mayoría parecen pertenecer a otra época de organizar el conocimiento.

Estamos en pleno período del "crash" modernista, dado el cúmulo de productos no vendibles, aunque, se continúan imponiendo currículos de enseñanza que no apuntan al futuro; lo cual incrementa el volumen de conflictos en las aulas y aumenta la suma de alumnos clasificados como teniendo dificultades de aprendizajes. Ciertamente, son muchos los colegas docentes que están experimentando nuevas formas de trabajar para resolver conflictivas educativas y que realizan diversos ensayos metodológicos en

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Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Especialista en la Formación de Recursos Humanos. Coordinador del Curso Latinoamericano de Expresión Lúdica. Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad. Contacto: mundodin@adinet.com.uy


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los diferentes niveles de enseñanza. Con una visión de cualidad, podemos dar forma a una propuesta pedagógica acorde a los tiempos que vivimos, podemos definir nuevos parámetros

que

aseguren

el

desenvolvimiento

de

un

proyecto

pedagógico,

evidenciando su coherencia entre finalidades y estrategias metodológicas.

PARAMETROS

1- Considerando la densidad demográfica, e incluso la forma natural de multiplicarse la especie humana en un espacio geográfico, constatemos el aceleramiento del ínter culturalismo, que se corresponde en la heterogeneidad evidenciada por los educandos. Cualidad de encuentro de las diferencias que en su interacción posibilitan el mayor crecimiento de todos. Heterogeneidad, a veces de las edades evolutivas, de los comportamientos sociales otras veces, y aún del lenguaje y expectativas en otras veces. La heterogeneidad fundamento de la biodiversidad es también un crisol de la democracia.

2- Un aspecto fundamental es reconocer el protagonismo del alumno, a través del cual explicita su deseo de aprender. La propedéutica debe partir del alumno y su realidad circundante, favoreciendo sus posibilidades de expresión.

3- Realidades y expectativas pueden ser representadas en un campo pedagógico, porque en él se asume la curiosidad, se puede simbolizar el mundo que nos rodea, se afirma al sujeto en su expresión y a través de la evolución del ensayo creativo puede aproximarse al conocimiento, a lo estético, incluyendo a una comprensión de lo ético.

4- Son las actividades de expresión que confirman al sujeto, que impulsan su crecimiento y que en su proyección creativa construyen una afirmación de identidades. Con tales elementos se constituye una modalidad metodológica que relaciona profundamente al sujeto con su proceso de aprendizaje.


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5- En esta secuencia metodológica existe una vía para articular las actividades de expresión y el protagonismo del sujeto con los valores de convivencia, con los contenidos objetivados y con posibilidades de comunicarse en dimensiones del arte.

En su generalidad, los sistemas de educación y enseñanza, esencialmente se organizaron como un reconocimiento del saber, tratando de desenvolver instrumentos que aseguren un proceso formativo permanente y buscando la aplicación de valores de convivencia humana. Globalidad que fue distorsionada en el andar del siglo XX, pero que actualmente en inicios del siglo XXI buscamos trascender para dar nuevos horizontes a estos pilares de las instituciones educativas que proveen los contactos de civilización entre generaciones y culturas diferentes.

En la modernidad se acrecentaron notablemente los conocimientos de ciencias de la educación, de manera que se podría evitar la marginalización de niños y sobre todo evitar la evasión escolar que deja sin futuro a tantos jóvenes. En los hechos, las propuestas para-escolares, que surgieron en horario extra-curricular para suplir deficiencias no consiguieron resolver los desfases. No se consiguen los aprendizajes haciendo doble horario de lo mismo, es toda una nueva situación de interacciones y una transformación del contexto institucional que dan otras perspectivas. Es una estructura y una metodología considerando la globalidad del niño y su contexto.

Actualmente, las propuestas pedagógicas no se pueden organizar con el recuerdo de los estudios que los adultos hicieron años atrás. Los currículos escolares del siglo XX fueron

principalmente

secuencias

de

preparo

de

actitudes

y

conocimientos

profesionales para una absorbente industrialización. Fueron currículos centrados en lo cognitivo, había posibilidades de que la familia respondiese por los aspectos del desenvolvimiento emocional y social.

Hoy día, el desafío es mayor, la sociedad es más compleja, las consecuencias de los sistemas selectivos recaen tempranamente sobre los niños, aumentando los riesgos de discriminación. Ciertamente el termino "educación" es más amplio que enseñanza, y el concepto de preescolar, aún usado, es mucho más limitado e inapropiado. Cuando una


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institución está definida por el término educación se refiere necesariamente a una atención integral y su propuesta pedagógica debe inspirarse en la globalidad de la naturaleza del niño afín de buscar su crecimiento total. Ello no fue una preocupación de la escolarización en la modernidad que buscaba un preparo del individuo a una sociedad basada en la producción, hoy tan radicalmente transformada.

Muy esporádicamente se pensaba en un bienestar de la ciudadanía, los conflictos económicos prevalecen en el ámbito social y en definitiva, raros son los proyectos de educación comunitaria. La insatisfacción de cada uno y la violencia generalizada tienen más espacio social que los ejemplos de altruismo. Los valores espirituales que ennoblecen al ser humano están siendo olvidados ante tanto sensacionalismo económico. Los medios de comunicación social transmiten la imagen que "tener" de la forma que sea, es más importante que el ser o que vivir. En todas partes no ocurren los mismos fenómenos de decadencia ética, pero es una característica de esta Postmodernidad.

¿Qué acontece en la sala de aulas? ¿Por qué tantos niños con dificultades de aprendizajes o en evasión? ¿Por qué tantos programas de atención compensatoria? ¿Cómo la Sociedad podrá continuar en democracia con tanto niño sin cobertura educacional, sin ofrecer satisfactoriamente la instrucción básica para todos y sin dar chance de empleo a la mayoría de los jóvenes? El costo social es alarmante y el dolor en espaldas de los individuos es ya insoportable. La matriz de todo proyecto pedagógico es evidentemente social (de un grupo humano) y educativo (para el desenvolvimiento de las potencialidades de los individuos). Un proyecto pedagógico es una propuesta fundamental, no puede ser secundaria para compensar carencias de otras instituciones, porque en tal caso quedará atado a los estigmas del diagnóstico negativo. Un proyecto pedagógico es dar vida a un centro educativo.

Los proyectos pedagógicos con fines socioculturales presentan su especial valor en la medida en que innovaciones metodológicas pueden resolver problemáticas de la educación de valores para la convivencia y lograr los aprendizajes de los instrumentos mentales para transformar en mejor la realidad total. Es a través de estos criterios que


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debemos evaluar las instituciones escolares y/o educativas. Necesitamos que el tiempo de educación sea un tiempo de crecimiento personal, un tiempo significativo de preparo para la vida, un tiempo con sentido de individuo ciudadano, un tiempo de integración social, un tiempo de sensibilidad ecológica.

El alumno ya no aprende porque asiste a las aulas, los valores de convivencia no se transmiten automáticamente, los alumnos llegan reflejando la violencia de la TV. y la insatisfacción social; sin embargo los niños presentan sus naturales deseos de aprender cada día más. El reconocimiento de la diversidad exige un abordaje metodológico articulado en la multiplicidad de situaciones de aprendizajes y en el uso del material pedagógico no estructurado. Como también exige flexibilizar las propuestas curriculares de manera que se puedan incluir e implementar los valores culturales de las comunidades regionales.

Básicamente, existen aprendizajes cuando la inquietud del alumno entra en interacción con

elementos

atractivos

del

campo

pedagógico,

abriendo

vías

para

los

descubrimientos inteligentes del funcionamiento del mundo que nos rodea. Las situaciones de aprendizajes se inician cuando el “in-estructurado” material pedagógico nos interroga sobre nosotros mismos o sobre la lógica de hechos y de los objetos. En la multiplicidad de los objetos transformados por la expresión creativa se van formalizando los aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales; contextualizados en la sensibilidad cultural regional que impregna las perspectivas de identidad. Es hora de reelaborar finalidades educativas para organizar las estructuras institucionales y de innovar modalidades metodológicas acordes a los tiempos actuales, ciertamente más complejos.

NUEVA SÍNTESIS

Para esta nueva época de proyectos es de considerar dos dimensiones que en la actualidad modifican los paradigmas de las ciencias de la educación: los derechos humanos y la conflictiva socioeconómica.


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Los derechos del individuo en general y los derechos del niño específicamente son elementos que definen la pertinencia de todo acto pedagógico. Por mucho tiempo la ciencia de los derechos en defensa de los valores humanos y las ciencias de la educación han ido por vías paralelas, poco se han encontrado. Sin embargo, el creciente número de ciudadanos marginados y la creciente complejidad del tejido social están empujando para un necesario encuentro. Como puede evolucionar la pedagogía y sobre todo la cualidad educativa por el hecho de sensibilizarnos en los recientes declarados derechos universales.

Considerando la Convención de los derechos del niño surge la evidencia que aún no es satisfactorio el tratamiento del derecho a la instrucción básica y el derecho a la identidad cultural. Asegurar que todos puedan aprender está muy lejos de las clasificaciones selectivas de los alumnos. ¿Cuántos proyectos pedagógicos se elaboran considerando que todo niño es igualmente importante para devenir un ciudadano instruido? Considerar como fundamental al lenguaje materno -o de la comunidad educativa- es un factor generalmente ignorado por los sistemas educativos de muchos Estados que han definido sus fronteras a través de la imposición de una lengua por encima de las comunidades regionales. ¿Y en cuanto se deberían modificar los proyectos educativos aplicados a las poblaciones emigrantes? ¿Cuántos Estados modernos se empeñan en la enseñanza de una lengua extranjera antes que respectar la lengua de comunidades autóctonas? Tales preguntas sugieren una nueva visión para fundamentar los proyectos pedagógicos.

La propuesta de proyecto pedagógico surgió cuando causó asombro que muchos adolescentes no deseaban entrar en aulas y para retomar los estudios se organizaron proyectos fundamentalmente de aplicación social a través de los cuales era necesario implicarse en el aprendizaje de conocimientos básicos. Pero esta fundamental aplicación social fue desdibujándose para re-situar la labor en un planteamiento didáctico circunscrito al aula, perdiendo así el valor de instrumento motivacional que tenía en su primera dimensión de relación de los docente con los alumnos.


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Sin embargo, la propuesta de proyectos se trasladó a la relación institucional y se adoptó como una vía de dar coherencia al equipo de docentes en su labor pedagógica en cuanto equipo institucional. Ocurriendo una evolución semejante a la anterior, de un propósito de redefinir la forma de asumir finalidades educativas de una Institución socialmente ubicada se llevó a la determinación del funcionamiento institucional tal como las autoridades de los sistemas de educación y de enseñanza los prefieren, consiguiendo así pequeños fondos de funcionamiento que estaban haciendo falta para cubrir necesidades básicas de las Instituciones, pero perdiendo de vista la conflictiva de los fines sociales que es fundamental explicitar.

Durante la modernidad la aplicación pedagógica fue teleguiada por la sociedad que se industrializaba, actualmente en la necesidad de definir nuevo rumbos, en este nuevo siglo que se caracteriza por una conflictiva social omnipresente habrá que asumir la postergada dimensión social en los proyectos pedagógicos. El esfuerzo pedagógico fue desfigurado por los modelos económicos y será necesario asumir con nuevas dimensiones los proyectos de extensión universitaria buscando brindar servicios de dignidad ciudadana, los proyectos de equipos de enseñanza secundaria que cumplen tareas en la comunidad, los proyectos de sensibilizar a los escolares con los urgentes cuidados ecológicos del medio ambiente…a título de ejemplo.

Siempre está subyacente aquella dimensión primera de progresar en los aprendizajes y estudios aunque se pondrán en estrecha relación las ciencias de la educación con las problemáticas de equidad ciudadana y una clarificación de los valores humanos que fundamentan los fines educativos.

No quedan dudas de que se propone un proyecto porque se quiere modificar una situación que no satisface y que se requiere una respuesta interactiva de varios protagonistas para obtener buenos resultados. Ello implica una dimensión social en sus metas, una dimensión grupal en su dinámica metodológica y una dimensión personal en los procesos de aprendizajes emprendidos.

Dr. Prof. Raimundo Dinello


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Bibliografía: de Peretti, A. 1993. “Controverses en Education”. Paris Dinello, Raimundo. 2002. “Expresión Lúdico Creativa”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Dinello, Raimundo. 2005. “Artexpresión y Creatividad”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Dinello, Raimundo. 2003. “Pedagogía de la Expresión”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Goleman, Daniel.1995. “Emocional intelligence”. Jacquard, Albert. 1984. “Inventer l’homme”. Paris Morin, Edgar. 2001. La Methode (L’humanité de l’humanité). Paris, Payot. Ruano, Jean Claude. 2001. “Eduquer et Former”. Paris


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EL DEPORTE ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA, UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR Cecilia Molina Alpuy1

Resumen ¿Qué es la Orientación? “Es un deporte en el cual los competidores (hombres, mujeres o equipo) visitan un número de puntos marcados en el terreno (controles), en el menor tiempo posible, ayudados sólo por un plano y una brújula” (Federación Internacional de Orientación). Este deporte tiene dos grandes vertientes: la competitiva y la educativa. Dentro del marco de la vertiente educativa es que se desarrolla este trabajo. El artículo tiene como objetivo dar a conocer las oportunidades educativas que brinda el deporte en los Centros Educativos y su riqueza en cuanto a sus contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, para realizar un verdadero trabajo interdisciplinario entre el profesor de Educación Física, la maestra y demás profesores especiales. Las distintas experiencias de profesores que ya están trabajando en las escuelas públicas avalan esta afirmación. Sus experiencias no sólo han sido positivas para los alumnos y el Centro Escolar, sino para el docente mismo como profesional, ya que se les ha presentado una nueva herramienta de trabajo que amplía las unidades didácticas de donde elegir para su planificación, motivándolo a recorrer nuevos rumbos en la enseñanza de la educación física. Las características del deporte hace que se adapte a la nueva visión del programa de Educación Física Escolar, elaborado 1

Profesora de Educación Física egresada del Instituto Superior de Educación Física desde la Orientación Recreación. Profesora del Ministerio de Turismo y Deporte. Actualmente se encuentra desarrollando el Proyecto: “Desarrollo y difusión del deporte de Orientación en la enseñanza pública del Uruguay en el nivel primario”. Imparte talleres de iniciación a la Orientación a docentes de distintas instituciones educativas. Profesora de la escuela Nº 153 donde forma parte del Proyecto de Centro: “Orientándonos y aprendiendo un solo camino”, el cual se desarrolla desde el año 2002 hasta la fecha. Integrante de la Federación Uruguaya de Orientación.


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por la Comisión de Formulación Curricular de Educación Física en la Enseñanza Primaria: “integrar a la Educación Física al sistema educativo escolar. ….En una visión /acción, propone un diseño flexible, integrado por recursos comunes para todos

pero que deberá ser adaptado a las

características de cada contexto…. deben integrarse al plan de cada Centro Escolar y la planificación de aula.”

Palabras clave: deporte orientación, oportunidad educativa, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales

Introducción

Este artículo tiene como objetivo dar a conocer las oportunidades educativas que brinda el deporte Orientación en los Centros Educativos y su riqueza en cuanto a sus contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, para realizar un verdadero trabajo interdisciplinario entre el profesor de Educación Física, la maestra y demás profesores especiales.

Las distintas experiencias de profesores que ya están trabajando en las escuelas públicas avalan esta afirmación. Sus experiencias no sólo han sido positivas para los alumnos y el Centro Escolar, sino para el docente mismo como profesional, ya que se les ha presentado una nueva herramienta de trabajo que amplía las unidades didácticas de donde elegir para su planificación, motivándolo a recorrer nuevos rumbos en la enseñanza de la educación física.

Hablar de Educación Física no es hablar únicamente de alcanzar excelentes rendimientos deportivos, es hablar de salud y de plenitud, estamos hablando de prevención de las drogas, del alcoholismo, es el medio preventivo de numerosas enfermedades; es hablar de calidad de vida.

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En los niños, el deporte y su práctica tiene un gran valor ya que contribuye a la formación integral de la personalidad dado a las influencias positivas en lo afectivo- cognitivo y motor así como las posibilidades educativas. “El factor socializador del deporte constituye el marco para que los niños, adolescentes y jóvenes

vayan

adquiriendo

responsabilidades

que

contribuyan

a

su

comportamiento ético y social, así como trasladar a otras esferas de la vida los valores, las actitudes personales y sociales, adquiridos en el contexto de la actividad física y social” (Ramos, A.,2004).

Los docentes tenemos que plantear actividades que provoquen actitudes positivas con vistas a la inclusión de la actividad física en sus estilos de vida, así como provocar una relación que induzca al respeto y a la preocupación por todo aquello que rodea al medio ambiente. Es en este contexto donde es posible incidir en el concepto de “educación integral del alumno a través del medio natural”.

1. ¿Qué es el deporte de Orientación? Diversas formas lúdicas se reglaron para dar lugar a la aparición de deportes cuyo denominador fue y es, la utilización de la naturaleza como terreno único de juego.

La orientación es un deporte en el cual los competidores (hombres, mujeres o equipo) visitan un número de puntos marcados en el terreno (controles) en el menor tiempo posible, ayudados sólo por un plano y una brújula (Federación Internacional de Orientación). Cuando se habla de este deporte estamos hablando de la localización y marcado de todos los elementos u objetos (controles o puntos de control) que aparecen en un itinerario dado en el mapa, en el menor tiempo posible y de forma individual. La caza del Tesoro o Corrida de Orientación permite descubrir mejor la naturaleza, conceptualmente es un deporte en donde la competencia es contra uno mismo, combinando de

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manera perfecta el esfuerzo físico con el mental. Así, se puede considerar como una acción reflexiva cuya expresión es una conducta motriz. Después del análisis del control a localizar, el escolar tiene una actividad casi ininterrumpida. El movimiento permite percibir nuevos datos que son analizados durante la resolución mental del problema precedente y lleva a modificar la actividad motriz (cambio de ritmo, de técnica, de itinerario, etc.) o mantenerla si el desarrollo corresponde con el proyecto inicial. La interdependencia y la yuxtaposición de los momentos será un proceso continuo.

Aparece como una alternativa, tan simple como pasear o correr con un plano y una brújula, solo o en equipo, en compañía de compañeros, amigos o en familia; a pie, a caballo, en bicicleta y también en silla de ruedas para las personas discapacitadas. Es una actividad excitante, de aventura, con una elevada exigencia física cognitiva (continuo trabajo mental perceptivo, de análisis y síntesis de los conceptos que se entremezclan) y afectiva.

2. ¿Qué significa la Orientación para la Educación Física?

“La Orientación cumple y se adapta perfectamente a una de las finalidades últimas de la enseñanza de la educación física como es la de crear hábitos duraderos de actividad física en los alumnos/as una vez terminado su período de escolarización. Les ofrece la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Pero esta consolidación de hábitos no se limita 4


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exclusivamente a una práctica continuada, sino que también vincula esta práctica a una escala de actitudes, de valores y de normas y al conocimiento de los efectos de ésta, o de su ausencia, sobre el desarrollo y el estado personal y sobre su repercusión en la calidad de vida” (Querol, S.,1998).

En el ámbito físico este deporte favorece el conocimiento y el desarrollo corporal desde el punto de vista anatómico y fisiológico, mejorando las cualidades físicas (fundamentalmente la resistencia aeróbica) y facilitando la adquisición de hábitos de salud e higiene. En el ámbito motriz estimula el conocimiento y el dominio del propio cuerpo desde el punto de vista cinestésico, espacial y temporal; mejora sus habilidades motrices y sus capacidades neuropsicológicas para resolver problemas significativos. Permite conocer y tomar conciencia del propio cuerpo; favorece una mayor disponibilidad de adaptación al mundo exterior; ayuda a formar y a organizar el esquema corporal y a consolidar las estructuras espacio-temporales.

3. La Orientación en la educación formal

Actualmente la sociedad se ha dado cuenta que el medio natural ofrece a la educación formal, al tiempo de ocio y al deporte el marco para la consecución de dos aspectos básicos en la persona:

Aspectos psico-sociales: la naturaleza permite al hombre conocerse a sí mismo, ser uno mismo, ya que tiene que actuar solo con autenticidad y ser absolutamente sincero. Aspectos motrices: en la naturaleza, la salud y el ejercicio se conjugan y actúan como un mecanismo dotando a las actividades deportivas de la posibilidad de programar en este medio, actividades constructivas y de promoción de la salud.

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La enseñanza de la Carrera de orientación como deporte participativo y educativo en las escuelas está ganando adeptos, no sólo por los niños que lo practican, sino por los que tiene que ver con la educación, formación y desarrollo físico de la infancia. Sin duda este deporte va más allá del aprendizaje puramente técnico trascendiendo a otros aspectos como son la educación de valores (comportamientos y actitudes de respeto, tanto en el ámbito socio-afectivo, como con el medio ambiente), la educación en la seguridad

(comportamientos

y

actitudes

responsables

en

un

medio

desconocido), la relación interdisciplinaria con otras asignaturas del sistema de educación general (geografía, matemática, historia, geometría, biología, ética, etc.). La orientación implica capacidad de análisis, de reflexión, de rapidez para relacionar elementos; J. C. Silvestre desglosa esta actividad en cuatro fases: la percepción y el análisis de la situación, la resolución mental del problema, la realización motriz de la solución elegida y por último la percepción y el análisis del resultado.

4. Una oportunidad para el trabajo interdisciplinar

En un ámbito donde la educación se trabaja de forma interdisciplinaria apuntando a una educación integral del alumno, la Orientación encuentra su lugar convirtiéndose en el “disparador” de los aprendizajes en diferentes áreas dentro de la escuela. Actualmente, se vive en un paradigma en que el deporte es un descanso mental para el aula teórica y no se ve al deporte como un medio o herramienta pedagógica. La Orientación es un arma para el profesor de Educación Física con el propósito de atender los objetivos interdisciplinares. La formación del alumno en conocimientos generales puede ser una pincelada de aprendizajes de esta modalidad deportiva en el campo, fuera del aula. Cuando los aprendizajes se dan junto al medio ambiente las aulas se tornan más motivantes para los alumnos y así más interdisciplinares. Aprender historia y geografía en un viaje hace que el alumno comprenda mejor y en su contexto. Cuando el docente lleva a sus alumnos a explorar la realidad es inevitable que se envuelvan todas las disciplinas. El supuesto básico para el desarrollo de la interdisciplinariedad es la comunicación, y la comunicación envuelve sobre todo 6


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participación. La participación individual, del profesor, será garantía en la medida en que las instituciones comprendan que el espacio para intercambiar es fundamental (Fazenda, 1998).

Este deporte tiene muchos puntos de encuentro con el programa de Educación Primaria de nuestro país. El equipo directivo y de maestras de la escuela Nº 153 de Toledo Chico, Montevideo, realizaron en el año 2002 un análisis del programa de Educación Primaria en los cuatro niveles, buscando relaciones con los contenidos de la Orientación.Veamos ahora los distintos vínculos que tiene este deporte con las distintas materias curriculares:

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4to, 5to y 6to año

Razonamiento: registro de estrategias, interpretación de datos, símbolos, íconos, cumplimiento de consignas, toma de decisiones, verbalizaciones de experiencias, aplicación de aprendizajes a nuevas experiencias.

Matemáticas: Aritmética: mediciones de longitud, superficies, de tiempo. Escala, proporciones, promedios, equivalencias. Operaciones, cálculos de tiempos empleados (sistema sexagesimal). Escalas, proporciones sentido de la orientación con ayuda de mapas, instrumentos y guías. Cálculo de áreas, perímetros, ángulos.

Geografía: escala, lectura de mapas, cartografía, referencias, plano, relación altitud-curvas de nivel. Flora, fauna. Tiempo atmosférico, elementos del clima. Relieve hidrografía. Historia: cambios, permanencias, fotos aéreas, planos en distintos momentos históricos. Historia del hombre y conquistas técnicas: instrumentos de navegación (brújula), cartografía.

Ciencias naturales: cuidado de la naturaleza, respiración y circulación, higiene de la respiración.

Lenguaje: interpretación de lenguaje cartográfico, verbalización de experiencias, redactar recorridos. Adquisición de vocabulario del deporte, reflexionar y argumentar.

Educación Moral y Cívica: valores, convivencia, respeto por el reglamento, acatamiento de las reglas de juego.

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2do y 3er año

Matemáticas: 2do año: medidas por aproximación, medidas de longitud, masa, capacidad, y tiempo. Uso del metro, cinta métrica, balanza, botella y reloj. Comparaciones con datos conocidos: medida de una baldosa. Equivalencias, fracciones, división multiplicación (perímetro, área). Sumas, restas. Situación con aplicación. Cálculos de aproximación. Disgregación. Escala. Dibujar en diferentes planos. 3er año: poliedros: prisma y otras formas. Plano: posición horizontal, vertical, inclinado. Semiplano, ángulo, rectas en plano. Medidas de longitud, perímetro del triángulo. Medidas de tiempo: la hora, minuto, segundo

Geografía: 2do: orientación, puntos cardinales, brújula, plano a escala del salón con mobiliario. Plano de la escuela, ubicación de las clases y recorridos. 3ero: lenguaje cartográfico, plano (la escuela, la manzana, el barrio), ciudad, localidad, Elementos naturales del paisaje, paisaje humanizado, el departamento. El mapa. Elementos naturales: suelo, formas del relieve, hidrografía, vegetación y fauna.

Historia: 2do: uso del reloj (análogo, digital y de sol), sus usos en el tiempo, transcurrir del tiempo y los ritmos usando la hora.

Ciencias naturales: 2do: uso del cuerpo. 3ero: utilización de relaciones tiempo/espacio. Registro de datos y representación. Los vegetales, el medio, el suelo, los animales.

Lenguaje: 2do: producción de textos, vocabulario, referencias orales y escritas, lectura y comprensión lectora. 3ero: descripción de objetos, seres vivos, juegos, fenómenos naturales, paisajes. Comprensión a través de recordar fragmentos o paisajes. Captar significados, interpretar instrucciones de juegos.

Educación Moral y Cívica: 2do: uso de los bienes comunes, respeto, cuidado y mantenimiento de los mismos. 3ero: organización social de la escuela y actividades grupales.

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1er año

Geografía: el niño y el espacio. Dirección y lateralidad. El niño y el medio: el aula, la escuela, en el paisaje circundante. Zonas del horizonte, oriente y occidente.

Educación Moral y Cívica: Valores: cooperación, solidaridad, respeto por el compañero, trabajo en equipo y reglas del juego.

Historia: 2do: uso del reloj (análogo, digital y de sol), sus usos en el tiempo, transcurrir del tiempo y los ritmos usando la hora.

Ciencias naturales: Diferenciar cuerpos inertes y seres vivos. Observación, emplear todos los órganos de los sentidos para recoger percepciones. Cuidado del paisaje.

Matemáticas: Numeración, sucesiones numéricas (mojones). Nociones topológicas, cueva abierta y cerrada. Frontera y región. Formas geométricas. Similitudes y diferencias entre cuerpos a través de los sentidos. Mediciones, medidas de longitud, noción de escala. Razonamiento: resolución de problemas, resolver situaciones y toma de decisiones.

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Nivel Inicial Área 3: Comunicación CEO 1. Lenguaje. Lengua oral. Uso de la lengua oral en la comunicación considerando esta forma integral. CEO 2. Matemática: exploración espacial- temporal. Propiedades del medio. Textura, color, movimientos, recorridos (nociones topológicas). Reconocer, clasificar, objetos del entorno cotidiano, designar, representar. Representación espacial: diagramas y modelos, figuras y formas.

Área 1: Conocimiento de si mismo CEO 1. El niño y la construcción de su consciencia corporal: orientación en el espacio próximo, parcial y total. Evolución del gesto gráfico, diferenciándolo del dibujo y del aprendizaje de la escritura. Afirmación de la dominación lateral. El niño y su vida afectiva. CEO 2. sensibilización ambientalista, reconocimiento, respeto y cuidado por el entorno. CEO 3. El niño y su entorno. Adquisición de las nociones espacio-temporales.

Área 2: Conocimiento del ambiente CEO 1. Conocimiento físico y las relaciones con el espacio. Construcción de la noción de espacio con la conciencia corporal. Explorar el espacio elaborando las nociones topológicas. Construcción del espacio geográfico. Diálogo con el entorno en diferentes escenarios. Procedimientos de exploración y reconocimiento del entorno. Observación libre e intencionada. Estimación de longitudes y tiempos. Mediciones. Uso de patrones de medida arbitrarios.

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5. Objetivos didácticos

Objetivos procedimentales: 1. Desarrollar la condición física general. 2. Representar gráficamente espacios limitados, manteniendo sus proporciones e indicar aquellos elementos más representativos. 3. Realizar reproducciones mediante maqueta de una representación del terreno con curvas de nivel. 4. Localizar puntos concretos en un mapa a partir de información dada por coordenadas y/o rumbos. 5. Interpretar a través de los códigos más frecuentes de los mapas de orientación y topográficos la información que estos trasmiten. 6. Realizar diferentes recorridos planteados. 7. Manipular correctamente la brújula. 8. Orientar el plano mediante el terreno.

Objetivos conceptuales:

1. Conocer sistemas de orientación primarios y avanzados. 2. conocer e identificar aquellos códigos más frecuentes usados habitualmente en los mapas topográficos y en los de orientación así como sus principales diferencias. 3. Entender el plano como representación del terreno. 4. Conocer los elementos que conforman el deporte y su utilización: brújula, tarjeta de control, pinza, mapa y balizas. 5. Conocer y proteger el medio ambiente. 6. Conocer y entender elementos topográficos.

Objetivos actitudinales:

1. Colaborar con los compañeros para los trabajos grupales. 2. Respetar las normas establecidas para realizar la actividad. 3. Respetar las normas marcadas para el cuidado del medio ambiente.

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4. Tomar decisiones, resolver problemas y responsabilidad de las ISEF Digital – ISSN 1510-9240 5ta. Edición Julio 2005

tareas que se deben realizar durante los recorridos y aquellos momentos que preceden o proceden a la actividad. 5. Desarrollar gusto por la actividad física. 6. Autoevaluarse y superarse a si mismo en cada actividad que se realice. 7. Desarrollo de la autoestima. 8. Desarrollo de la autonomía.

6. Contenidos

Contenidos conceptuales:

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Concepto general de Orientación.

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La orientación como necesidades de los seres vivos.

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Los sistemas tradicionales de orientación (el sol, las estrellas, los árboles).

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La representación gráfica del espacio: mapas, tipos de mapas, mapas topográficos, leyendas, cómo descifrarlos, escalas, curvas de nivel.

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Concepto de norte.

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La brújula y sus partes.

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La carrera de orientación: reglamento; técnicas; estrategias.

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Efectos positivos sobre la calidad de vida que la actividad física ejerce sobre el organismo y la salud.

Contenidos procedimentales:

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Experimentación de diferentes formas básicas y elementales.

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Representación gráfica de mapas sencillos, así como elaboración de códigos para su lectura.

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Interpretación de mapas y sus códigos.

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Localización de puntos sobre el mapa mediante coordenadas.

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Experimentación en el funcionamiento de la brújula.

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Utilización del mapa de forma conjunta con la brújula.

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Realización de salidas reales en un medio natural.

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Realización de actividades y ejercicios que supongan una mejora de la resistencia aeróbica aplicada a la orientación con diferentes sistemas de trabajo: continuo, interválico, fraccionado.

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Adaptación y perfeccionamiento de las capacidades coordinativas en lo que a apreciación de distancias se refiere. Técnica de talonamiento.

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Práctica de juegos diversos con la finalidad de explorar y experimentar con el mapa, con la brújula y con la combinación de ambos.

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Práctica de la orientación como deporte reglado y reglamentado a diferentes niveles.

Contenidos actitudinales:

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Manifestación de una actitud de respeto hacia el medio natural.

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Adquisición del hábito de incluir las actividades en el medio natural en sus estilos de vida.

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Confianza en sí mismo. Manifestación de autonomía motriz.

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Colaboración y cooperación entre compañeros.

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Adquisición de hábitos higiénicos en relación con la práctica de actividades físicas.

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Conciencia de que un buen nivel de condición física favorece un buen estado de salud y de calidad de vida.

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Respeto y acatamiento de las normas o del reglamento del juego.

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7. Elementos del deporte:

EL MAPA Los mapas que se utilizan para este deporte tienen características diferentes de los mapas convencionales. Poseen simbología propia que le permite al competidor navegar por el terreno. Dentro de los mapas se deben manejar los conceptos de escala, curvas de nivel y simbología del terreno.

LA BRÚJULA La brújula que se emplea para el deporte es tiene características especiales. Generalmente es de acrílico permitiendo leer el mapa a través de ella y tiene flechas que le indican al competidor la dirección a la que se debe dirigir.

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Forma de manejo de la brújula: A. Colocar la flecha de dirección sobre la línea que une ambos puntos de control. B. Girar el limbo hasta que las líneas de los meridianos de la brújula coincidan con los meridianos del mapa en dirección norte. C. hacer coincidir la aguja magnética dentro de la flecha de dirección, y seguir el rumbo que marca la misma.

LA BALIZA Es un prisma dividido en diagonal por blanco y naranja. Las medidas oficiales son de 30 cms de alto. La baliza debe de tener marcado un código (número, letra u otro) y una clave( pinza).

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LA TARJETA DE CONTROL Es el elemento que lleva el competidor en la mano para registrar la clave cuando pasa por cada punto de control. La forma de marcación tradicional es con una pinza que deja marcas a través de pequeños pinchos con diferentes formas. En los países europeos se utilizan elementos electrónicos que permiten un control más preciso y más rápido en los puntos de control.

2da Jornada de Orientación “Escuela Nº 153” – Toledo Chico Nombre:

Hora de partida:

Escuela : Nº 153

Categoría: 4to año

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LA COMPETENCIA

La salida El competidor tiene un minuto para tomar el mapa y la tarjeta de control, un minuto para orientarlo y se da la orden de partida. Actualmente, se redujo a un minuto para tomar la tarjeta de control y seguidamente se toma el mapa y se da la orden de partida. Para los niños es conveniente que se de mayor tiempo para evitar que el niño se ponga nervioso y cometa errores innecesarios. Se largan diferentes categorías al mismo tiempo.

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Durante la competencia Los competidores navegan leyendo el mapa por el terreno en búsqueda de los puntos de control.

La llegada

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En la llegada el competidor debe de entregar la tarjeta de control y el mapa y se registra el tiempo en que arribo a la misma.

Después de la competencia Es conveniente inculcar en los niños la evaluación de su desempeño en la competencia como forma de mejorar y superarse técnicamente a si mismo. Se les solicita que con un marcador marquen sobre el mapa el recorrido que ellos realizaron en la competencia y que reflexionen sobre las rutas elegidas y las decisiones tomadas para encontrar los diferentes puntos de control.

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GLOSARIO •

Contenidos procedimentales: es lo que se puede aprender a hacer, el aprendizaje de movimiento como son las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc.

Contenidos conceptuales: son los conceptos y sistemas conceptuales que se pueden aprender de un contenido. Son las nociones que se pueden aprender relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo y en relación al espacio y al tiempo, con los objetos, y los aprendizajes instrumentales básicos.

Contenidos actitudinales: contenidos referidos a las actitudes, los valores y las normas de conducta.

Tarjeta de control: tarjeta de forma rectangular donde hay una serie de casillas numeradas correlativamente en la que los competidores deben marcar con la pinza cuando pasan por cada uno de los puntos de control.

Baliza*: prisma triangular de colores blanco y naranja de dimensiones 30x30 que se coloca en el sitio exacto del accidente del terreno para señalarlo. En pequeñas zonas y en colegios se pueden utilizar balizas de dimensiones más pequeñas.

Código de la baliza*: números o letras que definen cada una de las balizas de control que ayudan al corredor a identificar su baliza exacta sin confundirla con otra en su misma carrera. Antes de la salida el competidor recibe una tarjeta con los códigos de todas las balizas por las que debe pasar.

Punto de control*: lugar del terreno que el orientador debe visitar y que se marca mediante una baliza de control con una pinza marcadora.

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Recorrido*: es la suma de todos los puntos de control (marcados en el mapa por círculos de color fucsia o rojo) que el orientador debe visitar.

Mapa de Orientación*: mapa topográfico para la práctica del deporte de Orientación, hecho con colores y símbolos especiales.

Pinza*: pequeño dispositivo clavado que permite perforar la tarjeta de control del orientador haciendo una marca para demostrar el paso por el punto de control. Cada punto de control tiene su propia pinza y cada una de ellas hace una marca diferente.

* Fuente de consulta: Bomitali, Marzio. “ORIENTACIÓN una actividad interdisciplinar. Una práctica guía para profesores, ejercicios y propuestas de trabajo”. Ed. SUUNTO. Italia, 2000. 1ª edición.

Cecilia Molina

BIBLIOGRAFÍA

DELEVATI, Carlos. (2004):Corrida de ORIENTAÇAO Esporte e Ferramenta Pedagógica Para o Ensino. Brasil, Excelsior Gráfica e Editorial Ltda. FLORES, Víctor. (1993): Planificación estratégica. Caracas Publicaciones CITERPLAN. GÓMEZ, Vicente; LUNA, J., ZORRILLA, P. (1996): La actividad física y deportiva extraescolar en los centros educativos. Deporte de Orientación. España. Consejo Superior de Deportes.

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KRON LUND, Martín, (1987): La carrera de Orientación. Deporte y aventura en la naturaleza. España. PENTHATLON S.A. ediciones. QUEROL, Santiago; MARCO, J. Ma. (1998): Créditos variables de actividades en la naturaleza. La orientación y la escalada. España. Ed. Paidotribo. RAMOS, Alejandro. (2004):Tesis: Metodología de la enseñanza de la carrera de orientación para escolares en la iniciación deportiva. Facultad de Cultura Física de la Habana.

AGRADECIMIENTOS Director de la Escuela Nº 153 de Toledo Chico Sr. Dublín Cantera. Equipo de maestras de la Escuela Nº 153 de Toledo Chico. Padres de la escuela Nº 153 de Toledo Chico (fotos). Profesora Virginia Méndez.

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Fútbol Uruguayo: Estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidos locales e internacionales. Aplicación al entrenamiento específico Abstract Este es el segundo de una serie de tres trabajos que publicamos en esta revista. Presentamos los datos de nuestro estu! dio sobre los patrones de movimiento de los futbolistas uruguayos. Hemos estudiado partidos del Campeonato Uruguayo en las temporadas 2003!5, y partidos de Copa Libertadores 2003!5. Estudiamos los jugadores según su posición de juego, comparando el primer tiempo con el segundo y buscamos dife! rencias en el patrón de movimientos entre partidos locales con los partidos de nivel internacional. Comparamos sucesiva! mente #a$ las distancias recorridas, #b$ la intensidad de los esfuerzos, #c$ las repeticiones de cada tipo de esfuerzo, y #d$ la velocidad promedio; primero entre ambas mitades de los partidos, y luego entre partidos locales e internacionales. Además de los patrones de movimiento, estudiamos la participación del jugador en acciones de juego, comparando los resultados entre #a$ las posiciones de juego, #b$ ambas mitades del partido, y #c$ entre partidos locales e internacionales. También presentamos el concepto de Unidades de Trabajo Físico, que nos permite valorar el esfuerzo total del jugador por medio de un parámetro único, lo cual facilita la comparación del esfuerzo entre posiciones de juego diferentes. Finalmente, describimos la aplicación de los datos obtenidos al entrenamiento específico del futbolista. Palabras clave: fútbol, patrones de movimiento, estructura del juego, ejercicio intermitente, entrenamiento específico, fútbol uruguayo, copa libertadores Autores Dr. Carlos Ohanian Especialista en Medicina del Deporte Ex Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte Kevin Norton, PhD Profesor de Ciencias del Ejercicio, Universidad de South Australia Neil Craig, MA Senior Coach, Adelaide Football Club Ex Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia, Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute

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Fútbol

descripción del estudio Monitoreamos partidos oficiales del Campeonato Uru! guayo y de la Copa Libertadores #disputados en Uruguay$ en las temporadas 2003, 2004 y 2005. Los jugadores se se! leccionaron al azar, y se analizaron todas las posiciones de juego. Utilizamos el sistema TrakPerformanc" para determinar los patrones de movimiento. También analizamos la es! tructura del juego analizando videos y transmisiones televi! sivas de partidos de torneos europeos, Copa Libertadores mediante el sistema Game Tracking. Describimos ambas técnicas en la primera parte de este trabajo. Utilizamos una base de datos desarrollada en Australia por Norton y Craig para el análisis de datos de Rugby. Mo! dificamos la misma y la adaptamos para procesar la infor! mación obtenida del fútbol. La misma fue diseñada con el programa StatsView. 5.0.1, #SAS Institute, California$. Se elaboraron perfiles para las posiciones básicas del fútbol, que agrupamos de la siguiente manera: 1. defensas: incluye los centrales de una línea de 4, el líbero y stoppers si los había, y cualquiera de los tres centrales de una línea de 3. También inclui! mos en este grupo a los laterales: los marcadores de punta de una línea de 4, y los “carrileros” o la! terales!volante. Pese a las eventuales diferencias funcionales entre ambos puestos, en esta publica! ción analizamos sus datos juntos para mantener clara la presentación de la información. 2. mediocampistas: incluye los volantes, defensivos u ofensivos, además de los volantes!laterales 3. delanteros: se incluyeron los delanteros centra! les, punteros y medio!puntas o enlaces cuando su función era netamente ofensiva #de lo contrario eran considerados con los mediocampistas$ Procesamos los datos y definimos patrones específicos por posición. Analizamos los datos de ambos tiempos de juego en for! ma separada, a fin de compararlos entre sí. Los mismos co! rresponden a tiempos completos disputados, si el jugador era sustituido o expulsado en medio del segundo tiempo, solo se consideraron sus datos del primer tiempo. Si su sa! lida se producía en el primer tiempo, deteníamos el siste! ma, se desechaban los datos obtenidos hasta entonces, y se estudiaba otro jugador en la segunda mitad del partido. En este caso solo ingresamos los datos de ese segundo tiempo. A la fecha, este estudio incluye los análisis de 60 parti! dos, durante los cuales monitoreamos los movimientos de 19 defensas, 22 mediocampistas y 19 delanteros.

Finalmente (4) comparamos las intervenciones en ac! ciones de juego: defensas vs. mediocampistas vs. delante! ros por análisis de varianza #ANOVA$ y Tukey post hoc cuando hubo diferencias entre las medias. También usa! mos tests no paramétricos #Mann!Whitney$. En todos los casos, se fijó el nivel de significancia en 0,05. Para mantener uniformidad a lo largo de todo este tra! bajo, describimos los resultados de nuestros análisis com! parativos como (a) diferencias significativas, cuando el estu! dio estadístico detectó una verdadera diferencia entre los datos comparados; (b) tendencia marcada, si no se alcanzó la significancia estadística, pero las diferencias entre los da! tos comparados son de valor práctico; y (c) sin diferencia, cuando los datos fueron similares entre sí. Los gráficos muestran los valores promedio y el desvío estándar.

comparación por posiciones de juego DISTANCIA RECORRIDA SEGÚN TIPO DE ESFUERZO El gráfico abajo muestra las distancias recorridas en cada tipo de esfuerzo. El eje y corresponde a la distancia #km$ recorrida por tiempo de 45 minutos. Hay una clara diferencia en el patrón de movimientos que realizan los jugadores entre las diferentes posiciones de juego. ß hubo una diferencia estadísticamente significativa #p < 0.001$ en la distancia recorrida trotando por los medio! campistas con los defensas y los delanteros, indicando que los mediocampistas recorren una mayor distancia trotando que las otras dos posiciones #mediocampis! tas: 2224±203 m, defensas: 1743±196 m, delanteros: 1847±305 m$. ß en carrera #stride$, los medios #1111±291 m$ y los delan! teros #1058±275 m$ recorren una distancia algo mayor que los defensas #927±204 m$, aunque no la diferencia no fue estadísticamente significativa. ß en la distancia recorrida en sprints, hubo una diferencia significativa #p<0.05$ entre los delanteros y los defen! sas. En períodos de 45 minutos, los delanteros reco! rren 478±137 m, los medios recorren 402±169 m y los defensas 341±106 m. ß a máxima velocidad, no hubo diferencias significativas entre las tres posiciones.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO Debido a la diferente duración de los registros, antes de analizarlos ajustamos a 45 minutos todos los datos obteni! dos para cada mitad de partido. Las comparaciones se rea! lizaron sobre estos valores ajustados. Procesamos los datos separados del primer y segundo tiempo, se presentan los valores correspondientes a un tiempo de 45 minutos. Comenzamos comparando (1) entre las posiciones de juego: defensas vs. mediocampistas vs. delanteros. Utiliza! mos análisis de varianza #ANOVA$ y Tukey post hoc cuando hubo diferencias entre las medias, (2) el primer tiempo con el segundo tiempo, los datos se analizaron por medio de t!test de Student emparejados y no emparejados. A con! tinuación, (3) comparamos entre diferentes niveles com! petitivos #Campeonato Uruguayo vs. Copa Libertadores$ mediante t!test de Student no emparejados.

Defender: Defensas, Midfielder: Mediocampistas, Attacker: Delanteros Walk-km45. Distancia recorrida caminando (en km) por cada 45 min de tiempo. Jog-km45. Distancia recorrida trotando (en km) por cada 45 min de tiempo. Stride, Sprint, Max-km45. Distancia recorrida (carrera, sprint, máx) (en km) por cada 45 min de tiempo.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig


Patrones de movimiento

En la distancia total reco! rrida #en metros$ por tiem! po de 45 minutos, la gráfica nos muestra que los medio! campistas #5178±441 m$ re! corren las mayores distan! cias: la diferencia es signifi! cativa #p<0.001$ con res! pecto a los defensas #4477± 391 m$. Aunque no fue estadísticamente significativa, los delan! teros #4953±674 m$ también mostraron una diferencia mar! cada con los defensas.

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significativa #p<0.01$ entre los medios y los ata! cantes #771.0±103.6$ trotando, la diferencia fue significativa #ANOVA p<0.001$ entre los mediocampistas con los defen! sas: medios: 478.4±45.3; defensas: 370.3±45.5. Tam! bién hubo diferencias significativas con los delan! teros #397.9±68.4 repeticiones$. No hubo diferen! cias entre defensas y delanteros. en los esfuerzos de sprint: los delanteros sprintan significativamente #p<0.05$ más veces #38.1±12.4$ que los defensas #26.0±9.5$. Hay una tendencia marcada de los delanteros con los medios #30.7± 16.2$ y entre los medios y los defensas.

COMPARACIÓN POR POSICIÓN DE JUEGO SEGÚN LA INTENSIDAD DE LOS ESFUERZOS Si comparamos los esfuerzos de baja #KmLo45$ y alta intensidad, los mediocampistas recorren una dis! tancia significativamente mayor a baja intensidad #3470 ±210 m$ comparados con los defensas #3011±149 m, p<0.001$ y con los delanteros #3162±294 m, p<0.01$. La causa de este hallazgo se debe a la mayor distancia que recorren los mediocampistas trotando, con respecto a las otras dos posiciones, tal como se describió en los párra! fos anteriores. En pocas palabras, los mediocampistas ca! minan prácticamente la misma distancia que los defensas y delanteros, y trotan significativamente más, de aquí resulta su mayor cantidad de trabajos de baja intensidad #caminar + trote$. En los recorridos a alta intensidad, los delan! teros #1791±478 m$ y los medios #1708±503 m$ re! corren una distancia ma! yor que los defensas #1466 ±356 m$ mostrando una tendencia marcada, aun! que no alcanzó signifi! cancia estadística. En cuanto a la división porcentual de los esfuerzos, en esfuerzos de baja intensi! dad #caminar+trotar$: • los defensas recorren 67.6±5.6 % de la distan! cia total • los mediocampistas recorren 67.5±7.1 % de la distancia total • los delanteros recorren el 64.5±6.0 % de la dis! tancia total a baja intensidad

#KmHi45$

COMPARACIÓN POR POSICIÓN DE JUEGO: LOS EPISODIOS SEGÚN CADA TIPO DE ESFUERZO En la primera parte de este trabajo mostramos cómo el sistema cuenta los esfuerzos en cada nivel de velocidad como “veces”, “episodios” o repeticiones. El gráfico si! guiente ilustra las cantidades de $eces de 2 segundos que los jugadores son registrados en cada tipo de esfuerzo. Vemos el total de las velocidades, en tanto que en el recuadro am! pliamos los esfuerzos de más alta intensidad. ß

hay una diferencia significativa entre los defensas y los mediocampistas en cuanto a caminar #ANO! VA p<0.001$: defensas 827.8±69.5 vs. medios 694.6±62.0 veces. También hubo una diferencia

LA VELOCIDAD PROMEDIO Este es considerado un índice de la movilidad global del jugador a lo largo del partido. El gráfico ilustra las diferen! cias posicionales identificadas en este estudio: ß hay una diferencia sig! nificativa #p<0.001$ en la velocidad promedio entre los medios y los defensas y entre los delanteros y los defen! sas #p<0.05$. No hubo diferencias significati! vas de los medios con los delanteros. ß la velocidad promedio #km/h$ por tiempo fue: me! diocampistas: 6.9±0.6, delanteros: 6.6±0.9 y de! fensas: 6.0±0.5.

comparación entre el primer y el segundo tiempo En general, se espera una caída de la performance en el segundo tiempo: una menor distancia recorrida, una me! nor proporción de esfuerzos de alta intensidad, menor cantidad de sprints. Tal hallazgo es lo más común, sobre todo en el nivel competitivo más alto. Sin embargo, este hallazgo no es constante, sobre todo cuando el nivel competitivo no es tan alto. En nuestro es! tudio, al igual que en otros trabajos similares5, hemos me! dido jugadores cuya performance de hecho aumentó en el segundo tiempo. En estos casos comprobamos una situa! 3


Fútbol

ción común: al inicio del segundo tiempo sus equipos esta! ban siendo derrotados, o estaban empatando un partido que necesitaban ganar. En los párrafos siguientes comparamos los resultados del primer tiempo #first$ con los del segundo tiempo #se! cond$, buscando diferencias en las distintas variables anali! zadas hasta ahora.

DISTANCIA TOTAL Y DISTANCIAS RECORRIDAS SEGÚN TIPO DE ESFUERZO En general, cuando considera! mos todos los datos en conjunto, la distancia que los jugadores re! corren en la segunda mitad del partido disminuye en un 2% res! pecto a la primera #1er tiempo 4930±582, 2º tiempo 4829±594 m$. La diferencia entre ambos tiempos, que ronda los 100 metros, es menor que la repor! tada hace algunos años en el fútbol belga: en un estudio publicado en 1988 por Van Gool, y reportado por Reilly11, los jugadores estudiados recorrieron 444 m menos en el segundo tiempo. Deben mencionarse algunas particulari! dades de este estudio: los jugadores estudiados pertenecían a un equipo universitario y fueron monitoreados durante un único partido amistoso, por lo que debe tenerse precau! ción al utilizar estos datos como referencia. Es importante notar también que, pese a ser un partido amistoso, los ju! gadores estudiados promediaron una distancia total de 10225±580 m al final del partido. En nuestro estudio también comprobamos que las ma! yores disminuciones se produjeron en la distancia recorri! da en carrera #stride$ y en los sprints #ver los gráficos abajo$. No hubo una reducción significativa en la distancia re! corrida a máxima velocidad.

Al comparar la distancia recorrida en el primer y el se! gundo tiempo entre jugadores de elite y jugadores de nivel moderado, Mohr, Krustrup y Bangsbo5 encontraron una diferencia significativa en los jugadores de elite #p<0.05$: 5.51±0.10 km en el primer tiempo vs. 5.35±0.09 km en el segundo #una reducción del 2.9%$, pero no hubo diferen! cias estadísticamente significativas en la distancia recorri! da en ambos tiempos en los jugadores que no eran de elite: 5.20±0.14 vs. 5.13±0.12 km respectivamente #una reducción de 1.3%$. La magnitud de las reducciones entre ambos tiempos, son similares a las halladas en nuestro estudio. Debe notarse que en el estudio de Mohr y col5 , ente los jugadores que se incluían en el grupo de moderado nivel competitivo, habían algunos que integraban seleccionados nacionales ranqueados en el puesto 20 o más abajo por la FIFA. Los jugadores definidos como elite en ese estudio pertenecían al Juventus de Italia, e integraban selecciona! dos nacionales ranqueados en las diez primeras posiciones de la FIFA.

Cuando compara! mos la distancia reco! rrida a máxima velo! cidad en ambas mi! tades del partido #Max_km45$, y las discriminamos por posición, vemos en el gráfico que los de! lanteros demuestran un incremento en la segunda mitad del partido #15.6%$. Es notoria la gran variabilidad de los da! tos, evidente por las líneas de error de cada barra. En todo caso, las diferencias no fueron estadísticamente significati! vas, aunque su importancia práctica es innegable. En suma, cuando comparamos ambas mitades del parti! do, observamos que disminuyen las distancias recorridas en carrera y en sprints, en tanto que las distancias recorri! das caminando y a máxima velocidad no se reducen. En el estudio de Mohr, Krustrup y Bangsbo5: ß disminuyó la distancia recorrida en el segundo tiempo ß hubo una reducción significativa de las distancias recorridas a alta intensidad en el segundo tiempo, tanto en los jugadores de elite, como en los de ni! vel moderado ß los jugadores recorrieron una distancia significati! vament" mayor en sprints en el primer tiempo. . ß en la segunda mitad hubo una reducción significa! tiva de la distancia cubierta a baja intensidad de carrera #que incluía trote 6!8 km/h; carrera a baja velocidad de 8!12 km/h y carrera hacia atrás; pero no caminar$. Estos rangos de velocidad son simila! res a los que en nuestro sistema definimos como trote: 6.1 a 12.2 km/h. Nosotros no comprobamos cambios en la distancia que los jugadores recorren trotando en la segunda mitad del partido. ß nótese la diferencia entre las distancias reco! rridas por tiempo por los jugadores del estu! dio de Mohr y col5, con las distancias recorri! das por los jugadores de nuestro estudio, que serán objeto de un trabajo a publicar más adelante.

COMPARACIÓN POR TIEMPOS SEGÚN LA INTENSIDAD DE LOS ESFUERZOS Con respecto a los cambios en la intensidad de los reco! rridos que se producen entre ambas mitades del juego, la gráfica nos muestra el cambio en la distancia recorrida a baja y alta intensidad. Puede apreciarse una disminución de casi 90 m en los esfuerzos de alta intensidad, que no alcanzó significancia estadística. ß en distancias recorridas #m$, vemos que las de baja intensidad, se mantienen en ambas mitades del partido: 3234±310 m y 3220±281 m, respecti! vamente ß hay una disminución del 5.2% en las distan! cias recorridas en es! fuerzos de alta intensi! dad: 1697±457 m y 1609± 481 m en el primer y se! gundo tiempo, respectivamente.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig


Patrones de movimiento

COMPARACIÓN POR TIEMPOS: LOS EPISODIOS DE CADA TIPO DE ESFUERZO Analizamos los cambios producidos entre ambas etapas del partido en cuanto a los “episodios” o repeticiones que se registran de cada tipo de esfuerzo. Mostramos los resul! tados en números absolutos #ver el gráfico principal$ y am! pliamos los esfuerzos de más alta intensidad #ver el recua! dro$. En el segundo tiempo hay un aumento de las veces que el jugador es registrado caminando, y disminuyen la canti! dad de desplazamientos del jugador trotando, en carrera y en sprint, en tanto que la cantidad de veces que el jugador corre a máxima velocidad se mantiene entre ambas mita! des del partido. Las diferencias no fueron significativas.

titivo. Debe tenerse en cuenta que los partidos de Copa Libertadores, si bien internacionales, correspondieron to! dos a su primera fase, e inicios de la segunda, donde nues! tros equipos han quedado eliminados, por lo que pueden no ser tan competitivos como en fases ulteriores de la Copa, y las diferencias pueden ser menos evidentes como lo serían ante partidos de mayor calibre. De hecho, sólo uno o dos de los rivales que enfrentaron nuestros equipos #el Santos de Brasil, en 2003, y quizás River Plate en 2005$ alcanzaron las etapas definitorias de la Copa, todos los de! más quedaron eliminados rápidamente, evidenciando que no se trataba de una exigencia tan importante.

PATRÓN DE MOVIMIENTOS Y DISTANCIA TOTAL RECORRIDA: LOCAL VS. INTERNACIONAL La comparación entre ambos niveles de competencia no mostró diferencias significativas ni tendencias entre am! bas. No hubo diferencias en la distancia total recorrida por tiempo de 45 minutos. Como se mencionó, esto probable! mente se debe, al menos en parte, al bajo nivel de los equi! pos que se enfrentaron. En general, se espera un aumento de los esfuerzos, principalmente los de alta intensidad, y las distancias recorridas cuanto mayor es la exigencia de la competencia que se debe afrontar. Sin embargo, este no siempre es el caso.

LA VELOCIDAD PROMEDIO: CAMBIOS ENTRE AMBOS TIEMPOS El gráfico muestra la velocidad promedio en ambas mi! tades del partido.

No hubo diferencias significativas: 6.6±0.8 vs 6.4±0.8 km/h, respectivamente.

comparación entre partidos internacionales y locales

VELOCIDAD PROMEDIO: LOCAL VS. INTERNACIONAL No hubo diferencias significativas en la velocidad pro! medio en partidos de nuestro torneo local y los de Copa Libertadores. Es interesante, sin embargo, el hecho que en el segundo tiempo la velocidad se mantuvo en su nivel en los partidos de la Copa Libertadores, y tiende a disminuir en los partidos locales. Quizás este hecho se deba a un ritmo más sostenido en los partidos internacionales, o a que la mayoría de esos partidos no habían sido resueltos aún avanzado el segundo tiempo. En el gráfico, las dos primeras barras corresponden a la velocidad promedio del primer y segundo tiempo en nues! tra competencia local, la tercera y cuarta son las de los par! tidos de Copa. Las velocidades promedio #km/h$ medidas fueron: en el campeonato local: 6.6±0.9 y 6.4±0.9 para el primer y segun! do tiempo #una disminución del 3%$, respectivamente; en Copa Libertadores: 1er tiempo 6.5±0.6 y 2º tiempo 6.6±0.5 #+1.5%$.

Es importante conocer las diferencias en cuanto al pa! trón de movimientos que se registran cuando pasamos de la competencia local a la internacional. Nos interesa, por! que ante la eventualidad de afrontar una competencia in! ternacional, el conocer tales diferencias permite hacer ajustes específicos en las cargas de trabajo, de forma de re! producir los patrones de movimiento a que se enfrentarán los jugadores #ver más adelante$. En este estudio comparamos los registros por posición de juego, entre nuestro torneo local con los registros obte! nidos durante partidos de Copa Libertadores. Los jugadores estudiados fueron jugadores uruguayos de equipos locales, que también habían sido estudiados en partidos por los torneos uruguayos, con el fin de analizar cuánto cambia su performance ante el mayor nivel compe! 5


Fútbol

participación en acciones de juego En la primera parte de este trabajo explicamos la defini! ción de participación en acciones de juego #véase el trabajo pu! blicado en la edición anterior de esta revista digital$ que se utilizó en este estudio. Presentamos ahora los resultados de tales mediciones, separados por posiciones de juego, por tiempo y por nivel competitivo.

ACCIONES DE JUEGO SEGÚN LA POSICIÓN El gráfico muestra las acciones registradas para cada po! sición, en el primer y segundo tiempo. ß hubo una diferencia significativa entre defensas y delanteros #ANOVA p<0.05$ en cuanto a las ac! ciones registradas, y entre los defensas y medio! campistas #ANOVA p<0.01$: los defensas partici! pan en menos acciones de juego que los jugadores de las otras posiciones: defensas: 23.0±7.6, me! dios: 34.2±9,1, delanteros: 31.1±4.8. ß no hubo diferencias entre medio! campistas y delanteros en cuanto a su participación en acciones de juego. ß si bien las diferencias entre el pri! mer #first$ y segundo tiempo #se! cond$ no fueron estadísticamente significativas, es notoria la ten! dencia a la disminución en los mediocampistas #14.9%$ y los de! lanteros #11.1%$. La comparación entre el campeonato local #marcado en la gráfica más abajo como Club_Local$ y la Copa Libertado! res #Club_International$ muestra más acciones de juego en esta última, aunque la diferencia global #todas las posicio! nes juntas$ no fue estadísticamente significativa. Sin embargo, cuando se comparó por posiciones, encon! tramos un aumento sustancial en la canti! dad de acciones en que participan los de! fensas en estos partidos internacionales: 17.4±2.3 en partidos locales vs 27.4±7.6. La diferencia fue significativa #Mann!Whit! ney p<0.05$: en promedio, en cada período de 45 minutos, los defensas intervienen en 10 acciones de juego más #un 36.5%$ du! rante partidos de Copa Libertadores, que en partidos del campeonato local. En suma, vemos que cuando compara! mos partidos internacionales con partidos del torneo local, hay un aumento significa! tivo de la participación en acciones de juego por parte de los defensas, un aumento de 10.5% #leve, no significativo$ de la participación en acciones de juego por parte de los mediocampistas #local: 32.5±9.0, internacional: 36.3±9.2$, a la vez que no hay cambios en la participación de los ata! cantes. Se requiere un profundo análisis, junto con entrenado! res y técnicos, para dilucidar si estos hallazgos se deben a causas tácticas #adopción de un juego más conservador por nuestros equipos$ o a una mayor exigencia del juego, plan! teada por rivales de mayor nivel competitivo que los del medio local, lo cual parece ser el caso.

Unidades de Trabajo Físico Es notoria la diferencia en los patrones de movimiento según la posición de juego: el tipo de esfuerzos que el juga! dor debe realizar varía sustancialmente según la misma. La determinación de los patrones de movimiento permite comparar las diferencias que ocurren entre ambas mitades del partido, y las diferencias que se producen a diferentes niveles competitivos. Cuando se analiza junto con el perfil fisiológico de los jugadores, el conocimiento de los patrones de movimiento de cada posición permite seleccionar y orientar a los juga! dores según sus características hacia aquellas posiciones a las cuales su perfil morfofuncional se adapte mejor. Tam! bién permite aconsejar al jugador sobre cómo jugar con efectividad en determinadas posiciones. Más adelante veremos cómo pueden utilizarse los datos obtenidos para planificar el entrenamiento específico, se! gún la posición de juego. Dadas las diferencias comentadas entre las posiciones, es dificultoso definir la carga física total a que se ve some! tido el jugador, y también es difícil establecer cuál posición de juego se ve más exigida desde el punto de vista físico. La distancia recorrida pue! de ser un indicador global del trabajo físi! co total, lo mismo que la velocidad prome! dio. De todas formas, ambas son indicado! res bastante indirectos y poco sensibles como para detectar diferencias pequeñas pero significativas. Existen diversos modelos matemáticos para determinar la carga física que las di! versas formas de ejercicio provocan. La mayoría de estos modelos son aplicables al ejercicio de carga estable y pro! longado, suelen basarse en la duración del ejercicio y el ni! vel de frecuencia cardiaca correspondiente, para calcular la demanda fisiológica impuesta a la persona. Se utilizan para relacionar la carga de trabajo #o “dosis” como la denominó Banister1$ con la performance lograda #la “respuesta”$, bus! cando la mejor relación entre ambas con vistas a la compe! tencia. Otro de los usos, es la valoración de la carga física durante programas de rehabilitación car! díaca2. Los deportes de equipo en general, y el fútbol en particular, requieren un tipo de esfuerzo variable conocido como ejercicio intermitente de alta intensidad. En estos ca! sos, el uso de los modelos comentados es limitado. Además de que no siempre es posible medir la frecuencia cardíaca del jugador durante partidos oficiales, la misma es un indicador poco sensible de la carga fisiológica a que se ve expuesto el futbo! lista: no valora correctamente los esfuer! zos máximos de corta duración, y es afectada por factores tales como la ansiedad y la excitación nerviosa, que suelen estar presentes en el jugador durante los partidos. Durant" el entrenamiento, puede ser un indicador del stress cardio! vascular global. En su investigación en Rugby Union y en Fútbol de re! glas australianas, Norton y Craig6,7 desarrollaron el concep! to de Unidades de Trabajo Físico para cuantificar la carga física total a que se ven sometidos los jugadores en depor! tes de equipo. "Cómo se calculan las Unidades de Trabajo Físico #UTF$? En estos deportes las UTF son el resultado de la suma del esfuerzo de locomoción #unidades de loco! moción$ y del esfuerzo del juego de contacto. UTF=UTF locomociónUTF contacto

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig


Patrones de movimiento

El juego de contacto no solo incluye las colisiones pro! pias de estos “juegos” #tackles$, sino también el esfuerzo fí! sico en que incurre el jugador cuando participa de las for! maciones fijas #scrum, ruck, maul, line out$ durante las cua! les se realiza un importante trabajo físico es! tático. El tomar en consideración las Unida! des por Juego de Contacto otorga a los juga! dores que participan del mismo, un puntaje adicional, que de otra manera se pasaría por alto si solo se tomaran en cuenta los desplaza! mientos. En este sentido, este método es muy novedoso y es el primero en tomar en cuenta esta situación, que contempla en forma más justa a los forwards de rugby, quienes se verían penalizados con un menor puntaje si solo se consideraran las distancias que ellos recorren, ya que los mismos participan en la ma! yor parte de las formaciones fijas, tal su especialidad. En el caso del fútbol el juego de contacto permitido es de menor cuantía, y por lo tanto hemos modificado el cál! culo de las UTF, las cuales están dadas por las unidades de locomoción, que se calculan como el producto de la veloci! dad por un coeficiente específico para cada nivel de veloci! dad. UTF locomoción=velocidad x coeficiente El coeficiente se ajusta según la velocidad, de forma de provocar un aumento exponencial de las unidades obteni! das. A mayor velocidad, más alto el coeficiente por el cual se multiplica. Como sabemos, el esfuerzo fisiológico de correr a velo! cidad creciente aumenta en forma exponencial #no lineal$, y así lo representa este método de cálculo. Por ejemplo, una persona que puede correr a una velocidad de 10 km/h durante una hora, podría no poder correr más de unos po! cos segundos a un par de minutos a 20 km/h. El trabajo fi! siológico de correr a 20 km/h es mucho más que el doble de correr a 10 km/h. De esta manera, un jugador obtiene mu! chas más #exponencialmente más$ UTF por unidad de tiempo por correr a velocidad má! xima que las que obtiene por trotar o cami! nar. Al final del estudio se obtiene un valor de UTF que es la suma de las unidades obteni! das por cada nivel de locomoción. La determinación de las UTF permite: ✔ comparar los esfuerzos físicos entre posiciones diferentes ✔ expresar todo el trabajo físico del partido en una sola variable ✔ es una variable más sensible a cambios meno! res y a diferencias pequeñas ✔ cuantificar las cargas de los ejercicios de entre! namiento ✔ comparar las cargas del partido con las cargas de los ejercicios de entrenamiento y ajustar las mismas de forma que el entrenamiento repro! duzca en forma específica los requerimientos del juego ✔ que el jugador que realiza más esfuerzos de alta intensidad #que suelen ser de muy corta duración$ obtenga una adecuada calificación por los mismos, y previene que el jugador que pasa mucho tiempo en recorridos de baja in! tensidad obtenga un puntaje artificialmente elevado, todo lo cual sería el caso si en vez de un modelo exponencial se utilizara un modelo lineal

UTF SEGÚN LA POSICIÓN DE JUEGO La comparación entre las UTF totales, corregidas por períodos de 45 minutos, mostró diferencias significativas entre defensas y atacantes #p< 0.05$, tomados todos los datos en forma glo! bal, sin discriminar los datos de partidos loca! les o internacionales: los defensas registran un 4.7% menos en este rubro. Por período de 45 minutos, las UTF fue! ron: defensas: 2.030±0.114, mediocampistas: 2.107±0.130 y atacantes: 2.130±0.138. Previamente, cuando comparamos las dis! tancias totales recorridas #ver más arriba en pág 3 y si! guientes$, vimos que los medios son quienes lideran en esa variable. Cuando analizamos las distancias recorridas se! gún el tipo de esfuerzo, vimos que los atacantes recorrían mayores distancias y registraban un mayor número de re! peticiones en esfuerzos de alta intensidad. El cálculo de las UTF refleja estos hechos: los delanteros alcanzaron un va! lor levemente mayor #diferencia no significativa$ aunque la distancia total que recorren y su velocidad promedio son menores que las de los medios. Otra forma de valorar la carga de trabajo es a través de la determinación de las UTF por minuto #UTF/min$, que veremos a continuación.

UTF/MIN SEGÚN LA POSICION DE JUEGO Dividimos las UTF calculadas por el tiempo de estudio registrado. El resultado obtenido se multiplica por 100 para una mayor claridad de los resultados obtenidos. Esta variable representa el ritmo o tasa de trabajo físico. UTF / min=UTF Totales/tiempo de juego x100 Los medios #4.683±0.289$ y los delanteros #4.734±0.307$ muestran un mayor ritmo de trabajo, registran más UTF por minuto que los defensas #4.512±0.252$. La diferencia fue estadísticamente significativa entre defensas y delanteros #p<0.05$. Cuando comparamos el primer con el se! gundo tiempo, hay una disminución leve #me! nor del 1%$ en las UTF/min en los defensas y mediocampistas, en tanto que hay un aumento pequeño en los delanteros. No hubo diferencias significativas al com! parar partidos locales con partidos internacionales.

aplicación de los datos al entrenamiento específico del futbolista Uno de los usos más interesantes del estudio de los pa! trones de movimiento de los jugadores, es el diseño de ejercicios de entrenamiento7 que reproducen con un alto grado de especificidad las cargas de trabajo que se deben sostener durante los partidos. Mostraremos a continuación dos ejemplos de la aplicación práctica de los resultados ob! tenidos. Ambos sistemas, TrakPerformanc" y GameTracking se utilizan según el proceso metodológico ilustrado en la figura adjunta. ß se filman los ejercicios de entrenamiento y se analizan su estructura y los patrones de movimiento que gene! ran ß por medio de la observación de videos de partidos #de 7


Fútbol

ß ß ß

ß

su propio equipo o de otros$, el cuerpo técnico se! lecciona una o varias jugadas que, de acuerdo a cier! tas características, serán utilizadas como jugadas de referencia se analiza la estructura #tal como se describe en la tercera parte de este trabajo$ y los patrones de mo! vimiento de las jugadas de referencia se comparan la estructura y los patrones de movi! miento de las jugadas de referencia con los ejerci! cios de entrenamiento se proponen los cambios que deben realizarse en los ejercicios de entrenamiento, de forma que los mismos reproduzcan las características de las juga! das de referencia se aplican los cambios, y se repite el ciclo, de forma de ir ajustando los ejercicios de entrenamiento, el objetivo es que los jugadores entrenen a la misma intensidad y con los mismos patrones de movi! miento que van a encontrar durante la situación de competencia. Si bien en este ejemplo usamos datos de un solo jugador durante un solo partido, en la aplicación práctica de esta metodología, desarrollamos perfiles específicos con los da! tos totales por posición, que el entrenador puede utilizar para diseñar los ejercicios de entrenamiento de dos mane! ras: 1.

utilizando la estructura total, la aplica en ejercicios #en base a carreras que pueden incluir gestos técnicos$ que reproducen esas relaciones porcentuales. Por ejemplo, con los datos del caso anterior, supongamos un ejerci! cio de 30 minutos de duración, el mismo mostrará la siguiente “composición” #tiempos en min:seg$:

REPRODUCIENDO LA RELACIÓN TRABAJO:PAUSA EN EL ENTRENAMIENTO Los datos obtenidos del monitoreo de los movimientos de los jugadores nos permiten determinar, a partir del cua! dro de velocidades instantáneas, el tiempo que cada juga! dor pasa en cada nivel de velocidad. El gráfico muestra el cuadro de velocidades del primer tiempo de un jugador, durante un partido de Copa Libertadores. A la derecha del gráfico vemos la división porcentual de los esfuerzos: este jugador caminó el 61.3% del tiempo, trotó el 26.5% del tiempo, el 9.3% en carrera y el 2.0% y 0.9% del tiempo en sprint y a velocidad máxima, respecti! vamente. Como se explicó en la primera parte de este trabajo, también vemos las “veces” o repeticiones de 2 segundos que este jugador fue registrado a cada velocidad de loco! moción: Veces de 2” caminar trote carrera sprint máx

825 357 125 27 12

825 x 2 357 x 2 125 x 2 27 x 2 12 x 2

2.

caminar

18:23

trote

07:57

carrera

02:47

sprint

00:36

max

00:16

se planifica un ejercicio de carrera intermitente que integre esos componentes durante el tiempo especificado.

pueden planificarse trabajos de intervalos. Por ejem! plo, repeticiones de 2 minutos, con pausas de 1 a 2 mi! nutos: se planifican las repeticiones según las relacio! nes entre el trote, la carrera, sprint y el recorrido a ve! locidad máxima, en este formato excluimos la camina! ta. Tiempo

%

Circuito 2 minutos (min:s)

trote

07:57

68.5

01:22

carrera

02:47

24.0

00:29

sprint

00:36

5.2

00:06

max

00:16

2.3

00:03

Tiempo (min:s) (%) 27:30 (61.3) 11:54 (26.5) 4:10 (9.3) 0:54 (2.0) 0:24 (0.9)

El límite es la creatividad del entrenador, quien podrá disponer los diferentes componentes de forma tal de ajus! tarse a estas relaciones.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig


Patrones de movimiento

Supongamos una carrera a velocidad variable, y una se! rie de estaciones que el jugador recorre de acuerdo a la si! guiente sucesión #tiempos redondeados$: estación

paso

1

A

2

3

trote

00:27

carrera

00:10

sprint 10m

00:02

max 5m

00:01

trote

00:27

carrera

00:10

sprint 10m

00:02

max 5m

00:01

trote

00:27

carrera

00:10

sprint 10m

00:02

max 5m

00:01

Caminar-trote suave

B

1

tiempo

1 a 2 min

trote

01:22

carrera

00:29

sprint 35m

00:06

max 20m

00:03

comentarios En este ejercicio se utiliza un área de unos 25-30m de lado, delimitada con conos. En su interior, otros conos marcan trayectos cortos, o recorridos con cambios de dirección. Los jugadores trotan el tiempo especificado alrededor del área, a la señal ingresan a ella y corren los diferentes trayectos interiores a las velocidades indicadas (carrera, sprint, max), y por el tiempo preestablecido. Salen del área y repiten la secuencia 2 veces más (2 y 3). Se puede intensificar o variar el ejercicio agregando algún gesto técnico, saltos o transporte del balón. Se pueden hacer varias repeticiones de este ejercicio de 2 minutos.

Las distancias son solo estimaciones, y varían según la capacidad de cada jugador.

Dinámica de la carga aplicada en cada repetición:

Pausa entre las series del ejercicio El jugador corre a velocidad progresiva. Pueden agregarse elementos técnicos: el jugador trota y luego corre el tiempo indicado. Luego realiza el sprint transportando el balón, patea y vuelve a velocidad máxima. Pausa y repite el número de veces indicado. Las distancias son solo estimaciones, y varían según la capacidad de cada jugador. Dinámica de la carga aplicada en cada repetición:

Se pueden ejecutar los ejercicios con monitoreo de la frecuencia cardíaca para tener una idea del stress cardíaco, con las reservas que comentamos antes. La respuesta de la frecuencia cardíaca al mismo ejercicio a lo largo de la tem! porada sirve como un indicador de la evolución de la con! dición aeróbica del jugador.

AJUSTANDO LA CARGA DE ENTRENAMIENTO A LA COMPETENCIA Vimos algunos ejemplos de cómo se puede utilizar la in! formación del estudio de los patrones de movimiento para crear perfiles para cada posición de juego, y diseñar ejerci! cios de entrenamiento altamente específicos. Es posible crear perfiles diferentes para el torneo local y para la Copa Libertadores, de forma de ajustar las cargas de trabajo según la competencia a enfrentar. Finalmente, se puede ajustar la intensidad de los ejerci! cios según el microciclo semanal y los objetivos del entre! nador: si se desea disminuir la intensidad de la carga, se pueden alargar la duración de los períodos en que el juga! dor camina o trota o disminuir la cantidad y/o duración de los esfuerzos de alta intensidad. Si se busca aplicar un ejer! cicio de mayor intensidad, se puede acortar la duración de los esfuerzos de baja intensidad, y/o se puede aumentar la duración o la cantidad de los esfuerzos de alta intensidad. Por medio de las UTF y las UTF/min, comparamos el ejercicio de entrenamiento con el patrón de movimientos de la competencia, la cual representa el 100%. Cuando se busca una mayor carga de trabajo, los ejercicios pueden di! señarse tal que alcancen entre el 105!120% del patrón de movimientos estándar. Si se busca una menor intensidad en los ejercicios, los mismos se diseñan tal que alcancen entre el 85 y el 95% de la situación de competencia.

resumen Caminar-trote suave

C

1 a 2 min

trote

00:20

sprint 20m

00:04

trote

00:21

carreras

00:14

trote

00:20

sprint 10m

00:02

carrera

00:15

max 5m

00:01

trote

00:21

max 15m

00:02

Caminar-trote suave

1 a 2 min

Pausa entre las series del ejercicio

Juego de velocidades. También puede intensificarse o hacer el drill más específico agregando diferentes elementos técnicos. Luego de la pausa se repite el ejercicio el número de veces especificado. Las distancias son solo estimaciones, y varían según la capacidad de cada jugador.

Dinámica de la carga aplicada en cada repetición:

Pausa entre las series del ejercicio

Todos los ejercicios ilustrados duran 2 minutos. Se pue! den diseñar infinidad de drills de este tipo, alternando car! gas de 2 #que es la más utilizada$ a 4 minutos de duración, con pausas de 1 a 3 minutos. La dinámica de las cargas se ajusta al patrón de movimiento de cada posición de juego, para lograr un entrenamiento altamente específico de la condición física del futbolista: el jugador entrena de la misma forma en qu! compite, realizando los mismos esfuerzos, y e" las mismas proporciones.

En este artículo, el segundo de una serie de tres, hemos presentado los resultados del estudio de los patrones de movimiento de futbolistas uruguayos, en nuestro torneo local y en la Copa Libertadores, como modelo de compe! tencia internacional. Se trata del primer estudio de este tipo publicado en la historia del fútbol uruguayo: primera vez que se estudian extensivamente los movimientos y esfuerzos de futbolistas uruguayos en la competencia local e internacional de clu! bes. Resumimos los principales hallazgos: 1. hay claras diferencias en la calidad y cantidad de esfuer! zos que los jugadores deben realizar, según la posició# en que se desempeñan. ✔ a grandes rasgos, los mediocampistas muestran una movilidad global mayor: un patrón de esfuerzo más continuo y de menor intensidad. Junto con los de! lanteros suelen participar en mayor cantidad de ac! ciones de juego. ✔ los delanteros muestran un patrón más intermitente de trabajo, caminan más y también realizan una ma! yor cantidad de repeticiones de sprints y carreras a máxima velocidad. ✔ las UTF/min demuestran que tanto los delanteros como los mediocampistas son los que desarrollan un mayor esfuerzo físico, al cual llegan por caminos diferentes: trabajo más continuo, mayor movilidad global los medios, trabajo más intermitente y mayo! res esfuerzos de alta intensidad los delanteros. ✔ los defensas realizan un menor trabajo físico global. 9


Fútbol

✔ el análisis del patrón de movimiento de los defensas

demuestra una menor movilidad global que los me! diocampistas #menor distancia recorrida a baja in! tensidad$, y también una menor cantidad de traba! jos de alta intensidad que medios y delanteros. 2. al comparar ambas mitades del partido, las diferencias fueron menores. 3. las diferencias según el nivel competitivo fueron sutiles. Las más importantes las comprobamos en la participa! ción en acciones de juego. Es notorio cómo aumenta marcadamente la participación de los defensas en el juego, hallazgo que justifica un análisis más profundo por parte de entrenadores y técnicos. En algunas inves! tigaciones, suelen comprobarse diferencias manifiestas a medida que se incrementa el nivel competitivo: los jugadores recorren distancias mayores, realizan un ma! yor número de esfuerzos de alta intensidad, y se involu! cran en mayor cantidad de acciones de juego. En nues! tro estudio, algunas de estas diferencias no fueron tan claras, pensamos que debido al bajo nivel de los equi! pos que representaba el “nivel internacional”, como ya se comentó. 4. creamos perfiles, por posición y por nivel competitivo, que se utilizan para el diseño de ejercicios de entrena! miento. Así, se asegura una muy alta especificidad en las cargas de trabajo a que sometemos a los jugadores. Los jugadores “sienten” la intensidad propia del partido y aprenden a ejecutar sus destrezas bajo el estado de fa! tiga con que se encontrarán durante el mismo.

5. comentamos cómo la magnitud de la carga de la com! petencia puede valorarse por medio de las Unidades de Trabajo Físico, y cómo a través de las mismas se puede fácilmente monitorear la carga de entrenamiento. 6. por medio de las UTF/min, se puede ajustar la carga de trabajo según los objetivos del microciclo semanal, au! mentando o disminuyendo la intensidad de los ejerci! cios. 7. mostramos ejemplos de la aplicación de los datos para el diseño de ejercicios de entrenamiento altamente es! pecíficos, buscando que el jugador se vea sometido a las mismas cargas que deberá sobrellevar durante el parti! do.

Nota: las referencias bibliográficas corresponden a las presentadas al fi! nal de la primera parte de este trabajo.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 5ta. Edición Julio 2005

GIMNASIA: UNA APERTURA A LA CREATIVIDAD EN LAS PRÁCTICAS CORPORALES Delcy Pereira y Virginia Alonso1

La Educación Física tradicional se afirma como cultura, pero es incapaz de explicarse dentro del cuadro de una cultura entendida como creativa, como invención, como investigación. Manuel Sergio.

Resumen Nuestro trabajo pretende ser una reflexión sobre la evolución de la asignatura gimnasia dentro del currículo del curso de profesores del ISEF. En este sentido las modificaciones en el programa respondieron a la necesidad de superar en el área Técnico Profesional, prácticas tradicionales que constituyeron - tanto en la formación docente como en los demás sistemas educativos - un dispositivo de control de los cuerpos y la realización de movimientos ajustados a patrones gestuales determinados. Nuestra idea surgió como una propuesta que posicionada en otros marcos conceptuales, permitió generar un espacio donde las prácticas corporales y la creatividad cobran significación en la corporeidad y la motricidad del sujeto.

Palabras claves: gimnasia, prácticas corporales, creatividad.

La enseñanza de gimnasia en el Curso de Profesores, ha experimentado en los últimos años profundas transformaciones. La relevancia que históricamente tuvo en la formación del estudiante fue disminuyendo como consecuencia de los continuos cambios que se han dado en la educación, sustentadas por una idea de mundo y de persona que ha evolucionado a través de las diferentes épocas. Su presencia en el currículum ha ido variando en el transcurso de los

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Ambas autoras son Profesoras de Educación Física egresadas del ISEF. Tienen a su cargo la asignatura Gimnasia en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo.

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diferentes planes de estudio reduciendo sensiblemente su carga horaria. A la vez, algunos de los contenidos que le eran históricamente propios, fueron tomados por la gimnasia artística y la gimnasia rítmico deportiva, en lo relacionado con el manejo de los aparatos y útiles portátiles, transformándose en especialidades técnicas que transitan actualmente por otros caminos. Este fenómeno produjo un recorte en los contenidos, generando a su vez un aparente vacío, que si bien al principio pudo vivirse como un caos, permitió luego repensar sus prácticas adaptando a nuestra realidad los aportes que desde sus orígenes realizaran diferentes personalidades; incorporando y sistematizando en el nuevo marco de la asignatura, los que provienen de otras áreas que han estado unidos a la gimnasia desde mucho tiempo atrás, como la expresión corporal, la danza y el circo.

En la actualidad su enfoque y sus contenidos han pasado por una serie de cambios a la luz de nuevos marcos conceptuales. La influencia de los aportes de las ciencias de la educación, han permitido otro posicionamiento a la hora de presentar los conocimientos e incorporar prácticas más humanistas y significativas en la formación docente. “... una pedagogía del cuerpo interesada en la crítica social, cultural y política no puede ser mientras persista la ilusión de que el trabajo sobre /con el cuerpo termina allí donde termina el ejercicio”2

Nuestro planteo de gimnasia constituye una búsqueda por trascender prácticas tradicionales que se inscriben en un modelo de enseñar en base a la reproducción de conocimientos para recuperar el sentido pedagógico de las mismas facilitando la reflexión sobre lo que se aprende y promoviendo el conocimiento corporal; abordando los conceptos de corporeidad y motricidad como punto de partida para la intervención educativa. En este marco, Gimnasia propone un espacio para la experimentación, el conocimiento, la construcción, la investigación personal y profesional. Se concibe la autonomía del sujeto como eje del trabajo corporal en un marco de creación que se proyecte hacia una práctica valiosa en la formación del ser humano.

2

Rodríguez, R. (2003:15).

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Se trata también de superar un conocimiento narcisista del cuerpo y una práctica corporal individualista, cuestiones muy arraigadas en la propia historia de la gimnasia y muy presentes como demanda actual.

Coincidimos con Gómez (2002) cuando sitúa la gimnasia “en un planteo que pasa por orientar las actividades y las estrategias didácticas con la intención de que cada uno se refiera a su propio cuerpo, tome conciencia de su entidad corporal, reconozca sus cualidades sus capacidades motrices, explore los límites y las posibilidades de accionar motrizmente, conozca la estructura rítmica de sus acciones, ligado a una búsqueda de sus formas naturales de expresarse a través de ellas, relacione conscientemente su espacialidad corporal con otros espacios, en síntesis que construya aspectos definidos de su corporeidad reflexivamente”3

Esta concepción nos lleva a reflexionar acerca de la importancia que se le otorga a la ejecución técnica en algunas de las asignaturas del área técnico profesional. Desde nuestra visión no acordamos que en un instituto de formación docente donde el trabajo con y sobre el cuerpo es el eje de su intervención, se aborde en diferentes asignaturas la enseñanza de la técnica priorizando únicamente el modelo correcto de ejecución. En este sentido, desde nuestro posicionamiento no se trata de desconocerla sino de tomarla como un medio de poner al sujeto en situación de construcción, como referente de ese proceso y aportando calidad a la actividad motriz tanto básica como compleja.

Según M. Mauss (en Le Breton, 2002) una técnica corporal es un gesto codificado para obtener una eficacia práctica o simbólica, se trata de modalidades de acción, de secuencias de gestos, de sincronías musculares que se suceden para obtener una finalidad precisa. “El cuerpo es el primero y más natural instrumento del hombre”. Modelado de acuerdo con el habitus cultural, produce eficacias prácticas “denomino técnica a un acto tradicional eficaz.”4 La determinación cultural de cualquier técnica hace que debamos 3 4

Gómez, J. (2002: 85) Mauss. M. Cita en Le Breton (2002:42)

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relativizar dicha acción y dimensionarla como una técnica aceptada para un momento dado y no como un gesto acabado y único. Se podría pensar que la transmisión de un campo cultural como el deporte o la gimnasia, se concreta sólo a través de una enseñanza intencional sobre sus técnicas y que un trabajo enfocado hacia la exploración y la creación pone en duda su permanencia y tradición como campo. Esto no sería posible ya que no concebimos movimiento ni creación fuera de la cultura. “Entrenar cuerpos para hacerlos biológicamente aptos, en función de su inclusión dócil y eficiente en el sistema de producción, respondiendo a los modelos predominantes de estética y eficiencia constituyó el paradigma dominante de una época caracterizada por una concepción de cuerpo reducido a huesos, músculos y articulaciones”.5

Hablar de cuerpo humano en toda su amplitud es trascender del sistema orgánico para entender y comprender su propia esencia. La corporeidad es mucho más que organicidad. Es la más profunda impresión de los condicionantes sociales y culturales en nuestro cuerpo, en nuestra historia atravesada por nuestra cultura. “El cuerpo, modelado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor, es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción, gestuales y expresivos, la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el dolor, etc. La existencia es, en primer término, corporal”.6

Estos conceptos cobran significado cuando

estamos en la situación educativa en cuanto “el otro” es un significante, se comunica e interactúa con los demás, en busca de nuevas posibilidades. “El yo implica el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar y el querer, condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo”.7 El hombre como ser biológico, nace con las capacidades suficientes que le permiten cumplir con sus necesidades básicas. Son las acciones determinadas por la especie: reflejos, instintos, pulsiones. A partir del nacimiento y por el

5

Gómez, op.cit. p. 85. Le Breton (2002:7) 7 Sergio, M. (1996) en Trigo E. y otros. (1998:61) 6

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proceso de humanización, va aprendiendo a darle significados a los movimientos y a ponerle intencionalidad a sus actos. Para que este proceso se pueda llevar a cabo, el ser humano necesita de sus congéneres. Solamente a través de la comunicación y la sociabilidad el hombre llegará a ser tal. Sus movimientos intencionales se expresan para comunicar. Sus acciones pasan de movimientos a convertirse en actos creadores: en Motricidad. “La motricidad es un sistema regulador mejorado desde el transcurso de la filogénesis, en la medida en que materializa la transformación de estructuras anatómicas y de estructuras funcionales. Cuanto más compleja es la motricidad, más complejo es el mecanismo que la planifica, regula, elabora y ejecuta. La motricidad conduce a esquemas de acción sensoriales que a su vez son transformados en patrones de comportamiento cada vez más versátiles y disponibles (...) por la motricidad utilizadora, explorativa, inventiva y constructiva, el hombre y el niño, humanizando, esto es socializando el movimiento, adquirirá el conocimiento”8

La creatividad es un componente de la evolución de la motricidad... “es la capacidad intrínsecamente humana de explorar intencionalmente todas las potencialidades que poseemos,

en la búsqueda de productos valiosos e

innovadores”.9 Este ámbito no queda desligado si concebimos creatividad como realizar algo nuevo y valioso, no solamente como material de utilidad social, sino en el de producir cambios nuevos en la personalidad o actitudes del ser humano. Descubrir nuevos y diferentes hechos con su motricidad es algo que comienza con la exploración lúdica de la acción, siempre y cuando se le presenten al sujeto situaciones lo suficientemente abiertas e interesantes para que ello sea posible. El juego exploratorio espontáneo se necesita para descubrirse y descubrir. Si esto no es así, la motricidad se limitará a la repetición de actos aprendidos con poca implicación del sujeto y escasa o ninguna aportación personal.

Estos tres conceptos son el marco de nuestra práctica. Los contenidos que se desarrollan en gimnasia se corresponden con el marco explicitado. Parte de ellos han estado presentes a lo largo de todos los planes de la asignatura y 8 9

Da Fonseca (1989) Cita en Trigo E y otros (1998:108) Trigo, E. y otros (2000:120)

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otros se han incorporado recientemente por considerarlos un gran aporte a la formación del sujeto y en especial en la formación del futuro docente. Los mismos fueron rescatados de las contribuciones que el movimiento expresionista de Munich hacia finales del siglo XIX realizara sobre la creación de gimnasia expresiva en la línea de gimnasia moderna, incorporada por Rudolf Bode. Los continuadores e impulsores de esta modalidad nos legaron entre otros contenidos, los de la improvisación, la armonía, la centralidad (en el sentido de un trabajo global que parte del centro del cuerpo), la expresividad, el juego de contracción- relajación, la respiración y la preocupación en la actitud postural (que fuera uno de los mayores aportes de la gimnasia de los suecos). Sin dudas fueron estos últimos los que iniciaron el camino y realizaron invalorables aportes a la gimnasia escolar, en esta línea. Queremos destacar la figura de Elin Falk como responsable de la incorporación del aspecto recreativo en las prácticas con niños, el trabajo con imágenes y el cuento ejercicio. Por otro lado, el posicionamiento de Elli Bjorskten enmarcando sus prácticas en un “amplio concepto de educación” considerando al hombre como unidad y proponiendo la libertad, la alegría y una elevada cuota artística como característica de su propuesta de gimnasia. En ese sentido encontramos una gran diferencia con relación a las prácticas masculinas contemporáneas donde prevalecían los valores estéticos y de exhibición, modalidad que se institucionalizó en nuestro medio respondiendo a los intereses de una época en particular.

Cabe aclarar al respecto, que en una concepción clásica las tendencias en la gimnasia estaban claramente definidas según el género. En el ISEF el avance en la asignatura implicó también la ruptura con los estereotipos corporales masculinos y femeninos. A esto se sumó la incorporación de otras manifestaciones que, provenientes de otros campos como ser la danza, la expresión corporal, el teatro o el circo, permitieron una mayor versatilidad en las técnicas corporales. Estas manifestaciones no sólo fueron tomadas como fuente de inspiración en los orígenes de la gimnasia, sino que también aparecen como las primeras prácticas no formales de mayor adhesión popular en el Uruguay. “...hay un conjunto de saberes que también sirvió de base para la gimnasia científica y que fue borrado de sus registros. Se trata de prácticas 6


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populares tradicionales de artistas de la calle, de acróbatas, de equilibristas, de aquellos que presentan el cuerpo como espectáculo (...) El acróbata, el trapecista, y el cómico popular son tomados como el antiejemplo de la gimnasia científica y vistos como un otro que representa una amenaza a este orden”10. Con el acercamiento de estas disciplinas del área artística, estaríamos entonces proporcionando oportunidades para que el

estudiante pueda

desenvolver todos sus dominios de comportamiento humano, a través de la diversificación y de la complejidad propiciando la formación de estructuras corporales variadas y más ricas desarrollando sus posibilidades, descubriendo nuevos espacios, nuevas formas, superando sus limitaciones y condiciones para enfrentar nuevos desafíos en relación con su motricidad.

En nuestro programa englobamos los contenidos a enseñar en cuatro grandes esferas de conocimiento. Estas son: las capacidades perceptivas, que se fundamentan en la recepción y elaboración de información, refieren al conocimiento de uno mismo y la realidad circundante; las capacidades expresivas que fomentan los fenómenos de interacción y comunicación de la persona estimulando su dimensión proyectiva y su capacidad creadora; las capacidades condicionales, que son las que dependen de factores metabólicos, energéticos y plásticos; y por último las habilidades específicas que refieren a las técnicas propias del campo de la gimnasia.

La percepción y organización del propio cuerpo implica la coordinación de todas las partes corporales integradas en la corporeidad vivida de forma global. Para el conocimiento del propio cuerpo organizamos el trabajo en tres grandes bloques: conciencia postural, regulación tónica y control respiratorio. Para su sistematización nos valemos de referentes teóricos que constituyen el soporte a los efectos de sistematizar su enseñanza. La estructuración espaciotemporal del movimiento se constituye en el componente básico de las diferentes situaciones perceptivo motoras donde se pone en juego la corporalidad del sujeto en conjunción con las coordenadas de espacio y tiempo manifestándose en la ejecución de las habilidades básicas y las específicas.

10

Soares, C. (2001:114).

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Para lograr el óptimo desarrollo del proceso perceptivo- motor en la infancia se hace indispensable potenciar la experimentación motriz. El niño está abocado a construir su mundo perceptivo de entre la variabilidad de aferencias, desde las que le son fácilmente reconocibles hasta las que le resultan del todo imprevisibles.

En el trabajo de las capacidades expresivas se busca promover la investigación corporal a los efectos de construir la motricidad en base a los referentes que le otorgan calidad al movimiento: espacio, tiempo, intensidad y fluidez. Se trata de conectar a la persona consigo mismo a través de la estimulación de los sentidos, despertando interés, curiosidad y placer de moverse. La creación como una función intelectual conjuga a la vez operaciones convergentes y divergentes orientadas a la búsqueda de soluciones. Es en la dimensión proyectiva donde se juegan los procesos de interacción, asimilación, adaptación, regulación y equilibración con el fin de poner en marcha los procesos de creación y expresión propias de cada uno.

El enfoque sobre las capacidades condicionales se sitúa dentro de un modelo de interrelación de contenidos. Aunque las consideremos como las determinantes del desarrollo de la condición básica, es a partir y en interacción constante con lo perceptivo y lo expresivo que se consolidan en el marco de nuestro concepto de sujeto. No creemos sea lo más adecuado el trabajo específico sobre las capacidades condicionales en un contexto de educación física de base, por lo que se hace imprescindible su presentación con propuestas más significativas, enriquecidas por otros contenidos que las atraviesen.

Los contenidos de tipo perceptivo son susceptibles de aprendizaje y como tales requieren del movimiento y de la puesta en práctica de las habilidades motrices. Las habilidades son consideradas como la expresión más genuina de la motricidad, derivadas del instinto motor de dotación filogenético que tienen todos los humanos. La hominización reflejaría la existencia de una serie de movimientos básicos con la finalidad de la supervivencia. Como el hombre es un animal social, estos movimientos se culturalizan, permitiendo al hombre 8


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diferenciarse, manifestada por el desarrollo de una gama de movimientos, con el significado intencional que da la aplicación de un pensamiento crítico y creador. Los movimientos instintivos comunes a todos los animales se transforman en expresión de motricidad común a la especie humana: las habilidades básicas (caminar, correr, saltar, lanzar, trepar, etc.).

En cambio, las habilidades específicas se refieren al “conjunto de acciones motricias, fundamentadas en las habilidades básicas, mediante las cuales la motricidad se puede expresar de diferentes formas en diferentes contextos”11. La especificidad en las diferentes formas de expresión quedará condicionada por la expresión significativa que el ser humano como tal implica en la vivencia de su corporeidad, para que la misma sea motricidad específica y no movimientos

adaptativos

basados

en

conductas

instintivas.

Podemos

considerar que son conjuntamente con las habilidades básicas, la forma externa que adoptan los contenidos de la motricidad, constituyendo simultáneamente un medio de desarrollo de estos contenidos específicos y también un fin, ya que a través de ellas queda reflejado el nivel de desarrollo de cada uno y la integración cualitativa de todos ellos implícita en las manifestaciones de la motricidad específica. Dicha especificidad quedará condicionada por la adaptación de los patrones motores básicos a diferentes actividades humanas y en diferentes contextos socioculturales.

A modo de reflexión final sobre nuestra propuesta, creemos que de esta forma estamos integrando elementos que permitan una comprensión más profunda de las prácticas corporales para que el futuro docente como portador de concepciones y significados, pueda asumir una intervención en el proceso educativo de las personas y construir ciudadanos activos en una sociedad cada vez más complejizada, dando cabida a una reflexión de las consecuencias de sus acciones, a nivel personal y social, en el marco de una práctica ética.

11

Trigo. E. (2000:333)

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Para finalizar queremos dejar abiertas varias interrogantes que nos preocupan y podrán ser las preguntas claves en futuros trabajos de investigación: ¿qué es gimnasia?, ¿para qué y por qué la hacemos?, ¿en cuál de sus ramas o líneas nos ubicamos?, ¿se desvirtúa su esencia si recibimos aportes de otras técnicas?, ¿respondemos a los requerimientos del mercado?, ¿cuál es el marco pedagógico que subyace en sus prácticas?

Virginia Alonso - Delcy Pereira

Agradecemos a la profesora Jimena González, sus aportes en la lectura del trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

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RODRÍGUEZ,

R.

(2003)

Cuerpo,

sociedad

y

escuela.

Publicación

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PEDAGOGÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA: ENSAYO SOBRE EL ROL DOCENTE Raumar Rodríguez Giménez1

Resumen En este ensayo se abordan temáticas que una y otra vez aparecen en el eje de los debates, no siempre rigurosos, en relación con la teoría y la práctica de la educación. En primer lugar, lícitamente, la relación teoría-práctica. Luego, la tematización de la funcionalización de conceptos, tal como el de “crítica”; las posibilidades de lo pedagógico; la irrupción de neologismos que muy poco resuelven del cotidiano escolar y la develada insistencia de la renuncia a la tecnocracia y el tecnicismo en educación. Por su brevedad, no se pretende en este ensayo resolver cuestiones que atraviesan la historia de la educación toda; sin embargo, es una actualización mínima de problemas insuficientemente discutidos.

Palabras clave: pedagogía, rol docente, teoría, práctica, crítica.

Para comenzar quisiera volver a enunciar algunas ideas bastante conocidas: la relación típica del sistema educativo moderno entre la pedagogía y la práctica educativa se ha constituido desde lo instrumental, desde una racionalidad que supone a la pedagogía como la organización teórica de un ideal que debe llevarse a la práctica, desde una noción de práctica que se supone eficiente siempre que sus productos se correspondan con la teoría, desde el lugar inconciliable de dos mundos siempre distantes. Así, uno de los principales rasgos de la práctica alejada de la teoría es el vaciamiento de la crítica, o la banalización de ésta última

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Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Docente en el ISEF y en la FHCE/ UDELAR.


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transformada en la preocupación pragmática del “cómo hacer mejor lo que hago” sin las preguntas por los fundamentos y la justificación: por qué y para qué lo hago. Sin embargo, no carece de pertinencia la preocupación por lo cotidiano, por la práctica, por el espacio concreto donde hay la concreción material de la acción educativa. Ante esta preocupación puede tenerse muy distintos modos de abordarla. La polarización del debate sobre los posibles abordajes tiene por un lado, al rechazo de la teoría (que evidencia el desconocimiento de que, por simplificada que se encuentre, toda práctica tiene implicancias teóricas), y por otro, la idea de que todo en la práctica está mal. Ante esto, parece necesario recuperar la idea de que toda educación es una instancia en gran parte contingente, que requiere del educador una gran disposición para asimilar tal contingencia y que ello no implique siquiera mínimamente la posibilidad de renunciar al deber de la utopía.

Para nuestro contexto, en la última década puede observarse una especie de funcionalización de conceptos, algo así como una instrumentalización de la crítica. Esto se hace evidente toda vez que aparecen nuevos conceptos, nuevas categorías, nuevas palabras, queriendo reacomodarse en lo ya establecido sin que su aparición signifique un resquebrajamiento mínimo del presente. En el cotidiano escolar, demasiadas veces regido por cosas con las cuales casi nadie parece estar de acuerdo, la verdadera reflexión crítica no puede devenir sino suspendiendo la ilusión de que todo cambie en el preciso momento en el que se enuncia la crítica. La propia noción de “rol docente” puede estar diciendo alguna cosa al respecto, si por ello se entiende el papel eminentemente asociado a la acción que debe cumplir un educador. Si de algo servirá poner en palabras al rol docente es para superar la práctica, no para ver qué tanto se ajusta a una teoría o a postulados normativos. Si de algo servirá, del mismo modo, es para penetrar en los significados de una práctica pedagógica propia de una división del trabajo que pone a unos a pensar qué hacer y a otros a ejecutar. En este sentido, entiendo que es imprescindible la atención a las estructuras institucionales – siempre históricamente constituidas – que coartan la posibilidad del diálogo curricular.


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Retomando una idea mencionada al principio, los sistemas educativos modernos se han configurado con una fuerte impronta tendiente a la tecnocracia. Tal vez por ello a quien mejor acoge cualquier institución educativa es a un tecnócrata. Es en este contexto que el rol del docente sobrevive como una forma instrumentalizada de la educación, según una racionalidad técnica que no se cuestiona sino que se asume como única y definitiva. Bien puede asumirse que las urgencias del aula no siempre permiten auspiciar una temporalidad propia de la reflexión, sino que coaccionan hacia lo instrumental. Sin embargo, ello no significa que la introducción de la reflexión en el espacio del aula sea la solución definitiva. Ciertas interpretaciones de paradigmas como el de la investigación-acción han habilitado la idea de que la dualidad propia de la relación teoría-práctica se resuelve cuando el docente investiga en el aula y ello no ha significado más que la funcionalización –cuando no la banalización- de la teoría.

El pedido de soluciones para la práctica es legítimo, mas no cuando obtura al pensamiento teórico. Si no hay la brecha para la comprensión crítica de la práctica, entonces no dejará de inscribirse lo Mismo. Lo que habitualmente nombramos como práctica no tiene autonomía absoluta, no existe fuera de los agentes: preguntarnos de un modo empirista sobre soluciones para la práctica evidencia el olvido de su historicidad, de su construcción como práctica económica, social, cultural y política. Y cuando esto acontece, entonces la práctica es idéntica, no puede ser sino ella misma como único lugar de referencia para analizar-se. Para decirlo más claramente: si luego de una reflexión teórica que cuestiona el estado actual de las cosas y sugiere la necesidad de transformación de la práctica, lo que se nos ocurre preguntar es “¿cómo se aplica?”, entonces no hay sino la prolongación de la racionalidad de lo Mismo, de una racionalidad instrumental que cuestionada desde lo Otro, desde fuera, quiere responder – y seguir preguntando – desde sí misma, cerrada en un círculo de pensamiento autoevidente y sin posibilidad de trascender. Ante esta encrucijada, cuando la tensión entre la crítica y el devenir histórico resulta insoportable, alguien puede proponer una noción de elección (racional) libre y voluntaria, que supone un sujeto


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racional: “el docente enseña todo el espectro de posibilidades y cada uno elige”. Sin embargo, no se asume que esa misma noción de elección supone otra vez una racionalidad de lo Mismo, idéntica a lo que elige, por lo que no hay elección sino la confirmación no cuestionada del pensamiento propio. Ese acto, generalmente, no expresa sino la negación de lo Otro, de la alteridad, constituyendo un rasgo de no-crítica.

Lo pedagógico, una y otra vez, en relación con un “rol docente”, debe pensarse como una instancia dinámica, no como algo definido de una vez y para siempre. Puede pensarse como proyecto, siempre que esto implique la idea de superación de lo dado como condición de un futuro a conquistar (sin embargo, inconquistable). La idea de rol docente no debe alimentar la imagen de un educador sin comunidad abandonado a su clase en la tarea de transmitir conocimiento. En las decisiones sobre qué hacer con el conocimiento, el análisis cultural, social, histórico y eminentemente político de la relación saberinstituciones-poder están en la base de un proyecto pedagógico crítico. Para ello, entiendo se requiere recuperar la idea de una comunidad deliberativa respecto de las cuestiones pedagógicas que hacen a la práctica del educador. En este sentido, los educadores no deberían esperar que un intelectual iluminado (o un grupo de ellos) y mucho menos que un burócrata de la institución educativa que apela al don estatutario atribuido por la jerarquía sea quien de las pautas para la acción. Claro que esto no es igual a excluir el papel y la palabra de ciertos agentes que han transitado un camino reconocible en temáticas que hacen a la educación; pero la relación del “teórico” con el “práctico” siempre es contingente: hay que escucharlo, mas no obedecerle. Si hay algo que la teoría no puede ser es la ley de la obediencia, un proyecto pedagógico crítico debiera ser siempre colaborativo y considerar las renuncias que ello implica.

Coincido con Hoyos Medina cuando plantea que “la educación, en cuanto acompaña al hombre en su devenir histórico, no puede limitarse al quehacer técnico” (1997: 38). Por ello, pensar el rol docente desde una problematización


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pedagógica tiene que ver con poner la situación de aula, el lugar del que educa, de los educandos y del saber, en un contexto de historización crítica, de los significados que se actualizan en la práctica y cuya procedencia está emparentada con rasgos de la cultura, de la sociedad, de lo político que no siempre son los que quisiéramos continúen estando como las formas dominantes de pensar y proyectar el mundo.

Finalmente, en una época en la que se ha reconocido ampliamente (y repetido tantas veces que ya no podemos escucharlo) que se han “perdido” ciertos valores, que lo que prima es una “ética indolora”, sin proyecto, en una época como ésta, el pensamiento pedagógico necesita recuperar la noción de crítica de lo social, de la cultura, de lo político; la pedagogía tiene el deber de recuperar para la educación el pensamiento utópico.

Raumar Rodríguez Giménez

Bibliografía

Bernassa, Juan (2000) “Cartografía pedagógica”. En: Revista de la educación del pueblo, N° 78, 2ª época, Montevideo. Pp.: 1-5. Follari, Roberto (1995) Práctica educativa y rol docente. Buenos Aires: Aique. ____________/ (1997) Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. Bs. As.: Lugar Editorial. Foucault, Michel (1995) Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI. Freire, Paulo (1994) La naturaleza política de la educación. Barcelona: PlanetaAgostini. Gimeno Sacristán, José (1997) La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.


Hoyos Medina, Carlos (1997) “Epistemología y discurso pedagógico. Razón y aporía en el proyecto de modernidad”. En: Epistemología y objeto pedagógico.

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México: UNAM. Kemmis, S. (1993) El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Mc Laren, Peter (1998) Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Rosario: Homo Sapiens. Villareal, Nelson (1993) “Problemas de justicia (social). Una aproximación desde la filosofía política”. En: Ferrando, Jorge: Incluidos y excluidos. Reflexiones sobre políticas sociales. Montevideo: Obsur.


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LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SU QUÉ – HACER EDUCATIVO1 Cecilia Ruegger2 - Pablo Zinola3 Resumen Este trabajo surge a partir de una beca de investigación otorgada por el Ministerio de Deporte, el Departamento de Postgrado y el Departamento de Investigación en el año 2003. Dicha investigación responde a inquietudes e interrogantes referidas al ámbito de la Pedagogía de la Educación Física. Nuestra intención fue centrar la investigación sobre el cuerpo, el cuerpo de los alumnos pero también el de los docentes, buscando dilucidar cuál es el cuerpo como construcción de significado que existe en nuestras clases de Educación Física. En esta búsqueda fue necesario definir (“nos”) conceptualmente cuerpo y reconocer el lugar que el mismo ocupa en la institución educativa, indagar en los orígenes de la Educación Física, identificar las corrientes actuales con sus respectivos paradigmas socio-culturales y analizar las consecuencias de una formación docente fragmentada en la cual no existe una concepción de cuerpo explicitada en sus programas y planes de estudio. Esta investigación pone en evidencia como en una época en que la sociedad esta en crisis, que la educación no encuentra las respuestas, y que la escuela en especial ve tambalear su estructura tradicional, la Educación Física, única pedagogía integrada a la escuela basada en el movimiento, el juego motor y la vivencia corporal, se ata a sus tradiciones tecnicistas, fundamenta su quehacer en el deporte, el rendimiento, la competencia, y la salud biológica.

Palabras Claves: Cuerpo, Educación Física escolar 1

Este trabajo surge a partir de una beca de investigación otorgada por el Ministerio de Deporte, el Departamento de Postgrado y el Departamento de Investigación en el año 2003. Dicha investigación responde a inquietudes e interrogantes referidas al ámbito de la Pedagogía de la Educación Física. 2 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Egresada de la Escuela de Tecnología Médica (Psicomotricidad). Profesora en las asignaturas Handball, Formación Física Básica en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo. 3 Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Cursó estudios de formación docente en Expresión Corporal.


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INTRODUCCION

Debido a la creciente preocupación por las actividades y estudios relacionados con el cuerpo podríamos afirmar que hoy vivimos una renovación en el campo de lo corporal. Hoy día han cobrado mayor importancia en occidente un gran número de disciplinas corporales dando cuenta de un despertar hacia una nueva sensibilidad y reconsideración para con el cuerpo. Así también podríamos enumerar una gran bibliografía que intenta describir y explicar esta nueva “cultura de lo corporal”. Creemos que en nuestro medio existe una dificultad creciente, tanto en docentes como en estudiantes de esta profesión, para instrumentar una propuesta educativa que responda en sus características a los objetivos y contenidos que acompañan a estas nuevas tendencias. Percibimos una ruptura entre la teoría y la práctica, entre lo que queremos proponer sustentados en teorías y tendencias más recientes y lo que posteriormente hacemos con nuestros alumnos. Nos preguntamos, ¿Hoy es nuestra intención como docentes promover un cuerpo más creativo, más expresivo y comunicativo que pueda vivenciar y construir a partir de la experiencia su propia identidad? ¿Hemos sido capaces los docentes de rever nuestras prácticas, construir y validar modelos educativos que favorezcan estos procesos? Con el fin de aclarar estas y otras interrogantes optamos, entre todos los universos posibles, por desarrollar nuestro trabajo en el ámbito de la Práctica Docente Escolar del

ISEF de Montevideo, debido a que consideramos este

espacio vital para nuestra profesión. Además, partimos del supuesto que estos futuros docentes tendrán mayor información sobre las nuevas tendencias y una vigilancia guiada de su quehacer educativo. Con respecto al desarrollo de la investigación, confeccionamos fichas de observación para implementar en las visitas a las escuelas; cuestionarios


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autoadministrados para aplicar a los estudiantes del ISEF de 2º nivel (ya que van a ser los practicantes de nuestro campo de observación), y por último elaboramos las preguntas para las entrevistas que realizamos a los docentes de nuestro interés. Una vez efectuado los pasos administrativos necesarios, seleccionamos las siguientes escuelas de práctica para visitar: Escuela Brasil (1º y 2º año), Escuela Japón (2º, 5º y 6º año) y Escuela Grecia (1º, 3º, 5º y 6º

año).

Pretendimos observar un total de diez clases abarcando diferentes practicantes, orientadores, edades y niveles socio-culturales. Una vez terminadas las observaciones, pusimos en práctica los cuestionarios a los estudiantes de 2º nivel. Creemos importante aclarar que no llegamos a cubrir la totalidad de alumnos pertenecientes a este año; por motivos de tiempo y disposición horaria. Por último, llevamos acabo las entrevistas a los siguientes profesores del ISEF: Delia Chiappini, Adriana Suburú, Arnaldo Gomensoro, Delcy Pereira y Loreley Dorello, culminando con la etapa de recolección de datos.


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El CUERPO La Iglesia dice: el cuerpo es una culpa La Ciencia dice: el cuerpo es una máquina La Publicidad dice: el cuerpo es un negocio El Cuerpo dice: yo soy una fiesta. E. Galeano De las múltiples definiciones y concepciones sobre el cuerpo nos identificaremos con aquellas que consideran al mismo como:

Vivencia: el cuerpo entendido como un territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Dentro de esta concepción el cuerpo y su vivencia son los medios principales a través de los cuales tomamos conciencia de nosotros mismos y de nuestro entorno

Globalidad: este concepto lo tomamos de la Psicomotricidad. “Esta globalidad del niño, manifestada por su acción que le liga emocionalmente al mundo, debe ser comprendida como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática, afectiva y cognitiva.”

Identidad:construimos nuestra identidad a partir de la experiencia corporal, pero no como medio sino como fin en sí mismo. Cuerpo/sujeto

Construcción:

desde la psicología esta construcción del cuerpo va a entenderse como “un proceso de elaboración gradual inscripto dentro del desarrollo normal del niño, que se caracteriza por un gran dinamismo y plasticidad.


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EL CUERPO EN LA ESCUELA La Escuela dice: el cuerpo es una cabeza

Dado que nuestra investigación se centra en la Educación Física Escolar, creímos importante detenernos a visualizar el lugar que la corporalidad ocupa en la institución escolar. Uno podría pensar que el cuerpo del niño es un “cuerpo olvidado” por la escuela y por la estructura social, pero creemos que,

en

agredido”

realidad, en

es

múltiples

un

“cuerpo

ocasiones

y

sentidos, un “cuerpo marcado”, “un cuerpo disciplinado.” La escuela se ha mostrado

tradicionalmente

como descorporalizada, desconociendo las necesidades y los deseos de los sujetos, limitando sus experimentaciones y desnaturalizando sus aprendizajes, lo que le ha hecho perder sentido a sus prácticas. Pero como sostuvimos anteriormente, el cuerpo no es una propiedad que el sujeto usa o no usa, sino su propia identidad, por lo que es imposible sostener que la escuela pudo dejarlo de lado. En forma directa o indirecta, siempre lo “educó” según las consideraciones culturales dominantes. La historia de esta educación es, como lo dice D. Denis, la “historia de un rechazo”.4 Este rechazo es tan evidente para algunos pensadores que hace afirmar a M. Bernard que toda nuestra educación es en cierta medida… “el ajuste 4

Denis, D. “El cuerpo enseñado”, 1980.


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de nuestro cuerpo en conformidad con las exigencias normativas de la sociedad”.5 Afirmación que recuerda a Freud para quien la cultura se ha elaborado a expensas de la represión del cuerpo. Gvirtz y Palamidessi opinan al respecto: “Sin embargo, cuando queremos señalar que una enseñanza ha sido aprehendida decimos que se ha incorporado el conocimiento. Si se realiza el ejercicio de observar la vida escolar

dejando las palabras entre paréntesis,

podremos ver que la enseñanza es una actividad orientada a darles ocupaciones a los cuerpos, regular sus posturas, controlar las distancias, ordenar sus energías. La escuela controla y regula al cuerpo. Educar es una acción que se ejerce sobre el cuerpo para marcarlo, modelarlo, investirlo, sexuarlo, potenciarlo, diferenciarlo, gobernarlo.”6

La Educación Física y “sus cuerpos” La Educación Física como actividad en donde el cuerpo es protagonista, ha reproducido lo que en cada época se vivía, concebía y pensaba sobre el cuerpo. Esta disciplina, ha

incorporado a su quehacer educativo los cambios

socioculturales vividos en cada momento histórico, modificando de esta forma sus contenidos, objetivos, metodologías, etc. En este sentido B. Vázquez señala que "...las concepciones generales que del cuerpo hayan predominado en cada época habrán enmarcado los enfoques correspondientes de la educación del cuerpo"7. Aquí nos preguntamos: ¿Cuál es entonces, la visión actual de nuestra sociedad con respecto al cuerpo? ¿A qué cuerpo se dirige hoy el docente de Educación Física? Para responder estas y otras interrogantes, para entender y comprender el momento actual de la Educación Física en nuestro país, nos pareció importante "hacer un poco de historia". 5

Bernard, M. “El cuerpo”, 1980, pág. 149 Gvirtz, S. Y Palmidessi, M. “La escolarización de la palabra y el cuerpo”, (s/d). 7 Vázquez, B. op. cit., pág. 56 6


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Podríamos señalar que es en el "Uruguay del Novecientos" la época en donde comienza a fomentarse con mayor interés las actividades físicas. En el análisis que hace Carlos Reyes Möller refiriéndose a esta temática y a este período que mencionáramos anteriormente describe lo siguiente: “El gusto por practicar ejercicios físicos se va haciendo más frecuente (...) Así se van formando las sociedades gimnásticas y los clubes deportivos que incorporan más y más adeptos".8 Podríamos decir también que la influencia de la medicina en el campo de lo corporal tuvo un peso importantísimo ya que no sólo determinaba lo que se podía hacer o no en cuanto a las actividades físicas sino que configuró, junto con otras "instituciones" el marco moral de aquella época. Así vemos como: "La medicina, de la mano de la noción de progreso que imbuía a la ciencia en general, se introducía en las escuelas vía la Educación Física determinando prácticas que producen modificaciones en la vida social cotidiana y ataca a lo más irreductible del sujeto: su cuerpo".9 Y si hablamos de los orígenes de la Educación Física en el Uruguay no podemos dejar de mencionar la marcada influencia de lo militar que caracterizó a esta disciplina. En los programas escolares del año 1897, donde ya incluían los ejercicios físicos, el Inspector Nacional de Instrucción Primaria Dr. Abel Pérez, propuso nuevamente la <organización de los batallones escolares>. Desde este cuerpo-controlado, cuerpo-reprimido, "cuerpo-economía", desde este "cuerpo como entidad frágil y vulnerable", podemos pensar en una Educación Física que se inicia con aspectos muy relacionados con la higiene, con lo biológico, pero también con el disciplinamiento, con la mesura, la inhibición, con lo que se debe y no se debe hacer, lo que está bien y lo que está mal moralmente.

8

Möller, C. R. Del empaque y el desenfado corporal en el Novecientos en “Historias de la vida privada en el Uruguay” Tomo II, 1996, pág. 247. 9 Goitía , N y otros. La cultura física en el proyecto moderno uruguayo en “Actas del 5º Encuentro de Investigadores en Educación Física”, 1999, pág. 72


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De aquella realidad surgen los primeros docentes en Educación Física; son aquellos primeros profesores que con sus conocimientos, sus experiencias, sus vivencias, inician la profesión estableciendo consciente e inconscientemente determinados códigos en el vínculo de sus alumnos con sus cuerpos. En cuanto a estos primeros docentes en el Uruguay, el profesor Gomensoro recuerda que "...se trataba de exdeportistas, militares, o interesados de otras profesiones que, con gusto y entusiasmo, enseñaban lo que podían".10 ¿Qué huella habrán dejado estos entusiastas "profesores" en la Educación Física de nuestros días? Sin ánimos de hacer un recorrido histórico detallado, podemos decir brevemente que en años posteriores el campo de la Educación Física en estas latitudes se nutrió de las formas gimnásticas provenientes en su mayoría del continente europeo y del auge del deporte capitalista a nivel mundial, orientando esta disciplina hacia un "modelo gimnástico-deportivo". Este <<movimiento>> en la rama de las actividades físicas es, según B. Vázquez, el precursor de una de las corrientes actuales de la Educación Física :La Educación Físico Deportiva. Dentro de este contexto se desprende una concepción de cuerpo muy relacionado con lo biológico; vemos un cuerpo “acrobático”, “codificado”, “adiestrado”, “dirigido más de afuera que de adentro”. Continuando con este resumen histórico que veníamos haciendo, la concepción exclusivamente biologista del cuerpo humano empieza a ponerse en entredicho a partir de la influencia de otras ramas del conocimiento, en especial con los aportes de la Psicología (Freud, Piaget, Wallon, entre otros). A su vez "...se ponen de manifiesto fisuras en el saber médico y es así que en los espacios que la medicina no puede cubrir se despliegan nuevas escuelas que aportan otra mirada sobre lo corporal apuntando a integrar, equilibrar, concientizar."11 10

Gomensoro, A. Las Prácticas Docentes en la formación inicial del profesor de Educación Física en Revista Nexo nº 198 pág 9. 11 Extraído en Revista Kiné, Año 8, nº 40, pág. 6


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Para B. Vázquez en este período la Educación Física comienza a apartarse de las influencias médicas y busca nuevas respuestas en las ciencias humanas y sociales. De esta forma se vincula con la Educación Psicomotriz originando una nueva tendencia dentro de la Educación Física. La Educación Psicomotriz se “... concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el "yo" y el medio, ya sea físico o social. Esta entidad Psicosomática se resume básicamente en el <esquema corporal>”.12 A diferencia de la Educación FísicoDeportiva estamos frente a un "cuerpo sabio", un "cuerpo pensante". Por otro lado, se critica la tendencia de la Educación Física a <deportivizar> y la práctica de los profesores dirigida sobre todo a los factores de ejecución (fuerza, resistencia, velocidad, técnicas, destrezas, etc), sin tener en cuenta los factores psicomotores del movimiento. Pero este cuerpo, ahora pensante, poco más tarde volverá a revelarse contra esta "pedagogía corporal de la inteligencia" dentro de un entorno social y cultural muy distinto. Nos referimos a la nueva corriente ideológica surgida de las reivindicaciones del "mayo de 1968". Los movimientos contraculturales, la juvenilización de la sociedad, las comunas, los movimientos feministas de liberación y pacifistas, la revolución sexual, el movimiento hippie, etc. "...provocan un cisma en la sociedad <disciplinada>, dejando una impronta de liberación en el arte, en la expresión, la política, el vestido y en el cuerpo."13 Siguiendo entonces, con este proceso de cambio que se vivía en Europa y Norteamérica aparece una nueva visión de lo corporal o "corporeismo" que según Vázquez propugna la liberación sexual, la comunicación espontánea, la escucha y la atención al cuerpo, el sentirse a gusto dentro de la propia piel.

12 13

Vázquez, B. op. cit. pág. 82 Revista Kiné, op. cit., pág 6


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Teresa Porzecanski en su trabajo "La nueva intimidad" publicado en "Historias de la vida privada en el Uruguay", plantea que: "En contraposición al cuerporendimiento de la revolución industrial, al cuerpo-burocrático de la modernización, al cuerpo-cívico de la formación de la nación, al cuerpo-sano del hombre medicalizado de las primeras décadas del siglo, surge este cuerpo-narcisista. Se trataba de hacer existir el cuerpo por si mismo, estimular su autoreflexividad, reconquistar la interioridad del cuerpo".14 Y una vez más, surgen en lo corporal actividades representativas de lo que se vive en ese momento con el cuerpo. Así es que la Expresión Corporal, entre otras prácticas, irrumpe con mayor difusión e importancia. La Educación Física no queda ajena a estos cambios por lo que toma principios de estos nuevos "movimientos" y los incorpora creando otra tendencia dentro de su campo de acción, o mejor dicho de su quehacer educativo. Para M. Angel Sierra Zamorano, la Expresión Corporal es "el contenido de la Educación Física caracterizado por la concienciación, aceptación y utilización del cuerpo y todas sus posibilidades, para expresar y comunicar nuestras emociones, ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos, vivencias, etc., así como por un marcado objetivo de creatividad". Posteriormente señala: "... que declaro, desde el principio, que al cuerpo al que me refiero, no es el cuerpo que se dirige la Educación Física en general (...) sino más bien al de <vida interior> de Maine de Biran, al <místico, estético y ético> de Schopenhauer (...) al <cuerpo fenomenológico> de Husser, al <cuerpo vivido> de Marcel y al <cuerpo-parami> y <cuerpo-para-otro> de Sartre".15 Para terminar, en este breve recorrido que hicimos tratando de identificar los orígenes de las tendencias actuales en la Educación Física e intentando describir la situación, a nuestro parecer, de esta disciplina en el Uruguay, podemos observar como los modelos fueron surgiendo unos en contraposición a otros, planteando una "línea" de trabajo diferente. Cada uno, inmerso en un contexto 14 15

Porzencanski, T. La nueva intimidad en “Historias de la vida privada en el Uruguay” 1996, pág. 345. Revista Askesis (s/d).


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que lo hace representativo de los valores y códigos que lo sustenta. En otras palabras, cada modelo fue tomando del cuerpo, lo que quería percibir del mismo, y negando lo que no estaba permitido valorar. Así vemos por un lado, en el "cuerpo acrobático" sólo se ha querido percibir y/o considerar lo biológico, lo anatómico, lo funcional; en el "cuerpo pensante" se defendió y fomentó del cuerpo su "esquema", su

racionalidad, podríamos decir que se intelectualizó al cuerpo.

Por último, en el "cuerpo comunicación", se lo idealizó considerando que "todo lo que es bueno, bello y verdadero se encuentra en él y todo lo que no es mi cuerpo es malo". Se negó la palabra creando un dualismo una vez más, en donde se invierte la jerarquía. Por estas razones insistimos que no hay un modelo peor o mejor, uno que tenga que desplazar a otro, sino que cada uno desde su enfoque puede aportar y enriquecer a la Educación Física como disciplina y a sus profesionales.

Propuesta docente y paradigmas de cuerpo Después de haber señalado las generalidades de las corrientes que sustentan a cada “cuerpo” intentaremos establecer con mayor profundidad el tipo de propuesta docente que implica cada uno de ellos, ya que consideramos que toda propuesta didáctica tiende a responder fundamentalmente a un paradigma de cuerpo. Esta propuesta está caracterizada por sus métodos, procedimientos, estrategias, tareas didácticas, expectativas de logro, y prioridades puestas de manifiesto por el docente. Es así que en el siguiente cuadro podemos ver la relación que elaboramos entre paradigmas de cuerpo y propuesta docente:


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Cuadro 1. Relación entre paradigmas de cuerpo y propuestas docentes.

Paradigmas de cuerpo ACROBATICO

PENSANTE

Relacionadas con esquemas conceptuales: esquema corporal, estructuración temporo espacial y objetal, conceptos tácticos, etc. Fundamentalmente: Fundamentalmente: Mando directo, Descubrimiento asignación de tareas, guiado, y resolución y programa de problemas. individual.

Relacionadas con la comunicación, creatividad y expresión; todo lo relacionado con lo vincular, los afectos, etc.

Tareas Didáctica

Generalmente son tareas definidas

Priman las tareas no definidas

Estrategia Didáctica

Tiende a una Tiene una orientación estrategia instructiva. participativa

Expectativas De Logro

Métodos

Uso del material Tipo de movimiento Prioridades puestas de manifiesto

Relacionadas con técnicas, habilidades motrices básicas, capacidades físicas, etc.

EXPRESIVO

Principalmente se emplean tareas semidefinidas

Fundamentalmente: Resolución de problemas, interacción libre; se habla también de dinámica de grupo.

Apunta hacia una estrategia emancipativa

El uso es fundamentalmente convencional.

Puede variar entre un Generalmente el uso uso convencional y no del material es no convencional. convencional

Se prioriza el mov. mimético.

Fundamentalmente se orienta hacia mov. Construidos.

Se hace hincapié en factores de ejecución

El énfasis esta puesto Se priorizan los factores psicomotrices. en los factores socioafectivos.

Generalmente son mov. exploratorios.


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ANALISIS DE DATOS ¿Qué dice el “cuerpo-docente”? La respuesta a esta pregunta pretendíamos encontrarla en las entrevistas realizadas a los profesores cuando los interrogamos sobre cual era su concepción de cuerpo. En una primera aproximación podemos decir que el común de los entrevistados coincide en una visión holística e integral del cuerpo, lo que podemos verificar en las siguientes frases: “El cuerpo es la persona, tengo una concepción holística del cuerpo.” “Es un elemento filosófico muy profundo, que habría que ver en una concepción integral e integradora, como un elemento de expresión y de desarrollo...” “Pienso que el concepto de cuerpo tiene que ver con la cultura; con nuestra cultura, con nuestra biografía, y pienso que cuerpo es todo; es lo que pienso, lo que siento, lo que peso, mis olores, mis sentimientos… Básicamente me parece que ese cuerpo, el definirlo, tiene que ver con concepciones ideológicas, antropológicas, de lo que es el hombre(…)” Uno podría caer en la tentación de extrapolar las opiniones de estos informantes claves a todos los docentes del ISEF y creer que existe un criterio común sobre lo corporal que sostiene nuestras prácticas educativas, lo que para nada subyace a una mirada mas profunda. La situación es más confusa, como lo podemos ver en algunas de estas frases: “Quizás estaría

faltando una mayor unidad de visión en todos los

profesores y quizá en el nuevo plan de estudio contemplar una nueva visión más definida. Creo que una visión holística no sólo debe estar comprometida en quienes van a seguir una orientación más expresiva sino para todos, incluso


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quienes trabajan en un deporte a nivel de entrenamiento. Hoy aún son visiones muy aisladas de profesores.” “Pienso que la gente que está movilizada o que está en el tema sí puede, (haciendo referencia a la posibilidad de trabajar desde esa concepción de cuerpo) porque ha buscado por otro lado y se ha interiorizado en esos temas. Ahora ¿si estamos preparados realmente?, lo dudo, aún habiendo buscado por otro lado (...) Si vamos a la pregunta que ustedes me hicieron, acá hay gente que está parada en el lugar opuesto. Desde los planes y programas del Instituto no hay un concepto de cuerpo. Ahora se está elaborando un nuevo plan de estudios y en ese yo pregunté si estaba previsto qué concepto de cuerpo promovía esta institución y no lo sé aún.” De estas expresiones podríamos pensar dos grandes problemáticas presentes en el cuerpo-docente: Por un lado, es notoria la falta de conocimiento y/o compromiso del profesorado del ISEF con una misma postura y visión de lo corporal. Podríamos suponer que habría dificultades en dichos profesores para unificar criterios o al menos señalar con claridad a qué cuerpo se dirige hoy el Profesor de Educación Física. Por otro lado, podemos detectar en aquellos profesores que coinciden y se muestran comprometidos en trabajar desde un enfoque no tradicional, despegándose de visiones enraizadas en lo biológico y/o militar, una cierta dificultad en llevar a la práctica dicha concepción. Por lo tanto, entendemos que sería necesario ante esta problemática definir con claridad qué concepción de cuerpo subyace en nuestra formación docente y una vez que lleguemos a una postura común (si llegamos) hacerla explicita en los planes y programas de estudio.


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¿Qué dice el “cuerpo- estudiantil”? En cuanto a los estudiantes de 2º año del ISEF quisimos preguntarles, qué importancia tiene para nuestra profesión conocer nuestro cuerpo y saber qué aspectos están involucrados cuando hablamos de dicho conocimiento. Refiriéndonos a la primera pregunta podemos señalar que la totalidad de los estudiantes consideró que para esta profesión era muy importante y significativo conocer el cuerpo de uno, pero hubo matices que muestran algunas diferencias a la hora de justificar esta pregunta. Con el fin de comprender estas diferencias intentaremos agrupar expresiones que muestren tendencias similares y categorizarlas bajo una misma premisa, creada por nosotros, que expresa en cierta forma la idea subyacente de cada tendencia. Premisa 1: -En la medida que conozco mi cuerpo, potencio mi capacidad como docenteEsta tendencia, muy marcada en las respuestas de los entrevistados, muestra que conocer nuestro cuerpo es importante en nuestra profesión porque incide positivamente en nuestra tarea como docentes. Es decir, conociendo nuestro cuerpo

se vería mejorada, según la mayoría de los estudiantes, nuestra

capacidad de

transmitir conocimientos y vivencias,

además de nuestra

capacidad de comprender a los alumnos. Estas son algunas de las expresiones que se agrupan en esta categoría: “ …me parece muy importante conocerlo, para luego controlarlo y saber que pasa con el cuando me muevo(…) para tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje”. “…sin duda que es importante porque pienso que cuando conocemos nuestro cuerpo podemos transmitir mejor y entender más los conceptos que trabajamos”.


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“…fundamental, ya que a partir del conocimiento de nuestro cuerpo y de nuestras propias experiencias es que aprendemos más y podemos conocer las vivencias que están pasando nuestros alumnos”. “…si tenemos en cuenta que todo aprendizaje es posible desde la acción, y en esa acción está comprometido nuestro cuerpo, el conocernos potenciará nuestros aprendizajes, nuestra forma de relacionamiento…”

Premisa 2: -En la medida que conozco mi cuerpo, conozco el cuerpo de los demásUn grupo menor de estudiantes enfocó su respuesta hacia la importancia de conocer nuestro cuerpo para conocer el cuerpo de lo demás. Este punto, sin duda, esta muy ligado al anterior pero la preocupación ahora esta centrada en el conocimiento del otro: “...conocer nuestro cuerpo es conocernos a nosotros mismos, aceptarnos con nuestras virtudes y defectos y a través de ello poder aceptar a los demás.” “...conocer nuestro cuerpo nos permite acercarnos al conocimiento de los demás.” Premisa 3: -En la medida que conozco mi cuerpo, me aproximo al eje de mi profesión-. Este grupo minoritario de estudiantes coincidieron en que el conocer nuestro cuerpo es de hecho un punto indiscutible ya que el cuerpo es algo inherente a nuestra profesión. La importancia de conocer el cuerpo es fundamental, para esta tendencia, porque como plantea un estudiante “...se trata de nuestro objeto de estudio.” Estas son otras expresiones que reafirman este planeo: “...el cuerpo tiene un papel primordial en nuestra profesión dado que es el centro de nuestra educación.” “...es fundamental ya que vamos a trabajar con el cuerpo y a través del mismo.”


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“...creo que es lo central de nuestra profesión ya que trabajamos a través del movimiento.” A continuación abordaremos la interrogante siguiente con el fin de aclarar a qué se refieren dichos estudiantes, cuando hablan de “conocer su cuerpo”. Y frente a esta discusión, las opiniones estuvieron muy divididas. En definitiva el eje de esta problemática se situó entre un grupo de estudiantes que adoptaron una concepción de cuerpo-objeto, y otro grupo, similar en número, que respondieron a una concepción de cuerpo-sujeto.

Es decir, para el primer

grupo, el conocimiento de su cuerpo implicaba sobre todo aspectos morfológicos, estructurales y funcionales, aproximándose más bien a

una valoración

instrumental del cuerpo. Mientras que el segundo grupo se identificó con una concepción de cuerpo en la cual no sólo consideraron los aspectos biológicos y orgánicos, sino que también visualizaron todo un substrato emocional, afectivo y social del mismo. Pensamos que de esta valoración se desprende una concepción de cuerpo como identidad del sujeto. Una vez más haremos referencia a las respuestas de los entrevistados para mostrar estas tendencias: < Cuerpo-Objeto > “…conocer nuestros procesos biológicos, nuestras capacidades, nuestra capacidad de movimiento, nuestras dimensiones corporales…” “…implica conocerse cada uno con respecto a sus posibilidades y limitaciones motrices. Distinguir bien cada segmento del cuerpo y las posibilidades de movimiento con cada una de ellas.” “…implica estructuras, funciones, cuidados, etc.” “…implica conocer y reconocer períodos importantes del desarrollo humano…”


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“…conocer qué es bueno para el, cómo cuidarlo y qué cosas evitar. Tener cierto dominio y control de el.” “…conocer nuestras capacidades y cómo es posible desarrollarlas.” < Cuerpo-Sujeto > “…implica aspectos de la personalidad, relacionamiento, autoestima, limites, etc.” “…no sólo conocer sus aspectos externos (morfológicos y funcionales) sino además conocer sus posibilidades, sus limitaciones, su expresividad; poder comunicar con el cuerpo, decir y mostrar sentimientos, relacionarse con los demás a través de el, saber interpretar qué no dice.” “…implica conocerse a si mismo, aceptarse y reconocer sus posibilidades y limitaciones (…) determina la personalidad, la identidad.” “…conocer el significado que tiene, su importancia, su capacidad de expresión; lograr con el ser una expresión de vida coherente y satisfecha de sí misma; saber que es en el que se habita y que somos eso.” “…implica el área motora, cognitiva y afectiva.” De esta temática en particular, no nos quedó duda que hay una necesidad e interés por parte de los estudiantes entrevistados, de comprender y valorar todo lo que respecta a lo corporal. Asimismo, cabe señalar que aparecieron concepciones y significados opuestos en lo que respecta al cuerpo, con lo cual podríamos suponer una cierta confusión en este tema. Recordamos que estos aspectos a los que nos referimos son pertinentes a los estudiantes de 2º año del ISEF. Sería muy interesante continuar investigando a estos alumnos en años posteriores y plantearles las mismas preguntas cuando estén próximos a egresar. De esta forma estaríamos en condiciones de observar si en esos años pudieron llegar a un marco conceptual

claro, más allá de

compartir o no las mismas ideas. Es cierto que en esta situación hipotética que planteamos no podemos adelantar nada al respecto, pero si sabemos que la responsabilidad en gran medida, de aclarar estas y otras dudas pasa por la


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institución y su cuerpo docente; y por lo que pudimos indagar en este trabajo, este “cuerpo” también está algo confundido. ¿Qué paradigmas predominaron en las clases observadas? Con la información recabada en las clases observadas de práctica docente tratamos de identificar el paradigma de cuerpo que guió la propuesta docente en cada una de ellas, en función de los criterios expresados en el cuadro 1, elaborando de esta manera un nuevo cuadro que resume dicha información. En el cuadro que se cita en la siguiente página vemos que cuatro de las nueve clases observadas, correspondieron al paradigma de cuerpo acrobático, tres al de cuerpo pensante y dos al paradigma de cuerpo expresivo, lo que implica una leve superioridad del primer paradigma. Si hacemos una lectura horizontal del cuadro, y nos detenemos en las clases que respondieron al paradigma de cuerpo acrobático podemos ver que cada uno de los ítems de la docente (métodos, estrategias, etc.), correspondieron

propuesta

claramente a ese

paradigma. En otras palabras, no hubo dudas a la hora de definir el paradigma para esas clases, ya que existió una coherencia permanente entre las propuestas y las intenciones de los practicantes puestas de manifiesto en las expectativas de logro. Sin embargo, esto no sucedió en las clases que en principio respondieron a un paradigma de cuerpo pensante y/o expresivo. Es decir, las expectativas del estudiante de trabajar desde otras prioridades (expresivas, comunicativas, conceptuales, etc) no se vieron plasmadas con tanta claridad en sus propuestas, con lo cual fue más difícil visualizar los paradigmas en el que se situaban dichas clases. Observamos clases cuyas expectativas de logro apuntaban a una construcción conceptual (cuerpo-pensante), pero la selección de los métodos o de las tareas por ejemplo, no correspondieron a los métodos o tareas definidas como más convenientes para facilitar dicho proceso. Algo parecido sucedió con aquellas clases que apuntaron a la comunicación corporal, ya que éstas tendieron a desarrollarse con una estrategia docente instructiva, siendo más favorable una estrategia emancipativa.


5to año Anticipación. Fomentar el Japón autocontrol

Mando directo

2do año Japón

Mando directo

6to año Japón 1er año Grecia 3er año Grecia 5to año Grecia 6to año Grecia

Lanzar y recibir

Amplitud : Empuje y tracción Identificar dif. Fuerzas Balanceo y suspensión. Concientización de la sinergia isquio-glúteoabdominal Recreación. Juegos cooperativos Descarga de la agresividad para una mejora en el comportamiento

Definidas

Convencional

Mimético

Semidefinidas Convencional

Mixto (mimético y construido) Definidas y Mixto Semidefinidas Convencional (mimético y construido)

Descubrimien to guiado Semidefinidas Convencional. Construido Mando directo Descubrimien to guiado Mando directo Mando directo

Mixto a Definidas y Convencional. predominio Semidefinidas mimético Definidas

Convencional

Mimético

Definidas y Mixto Semidefinidas Convencional (mimético y construido) Semidefinidas Convencional Construido

PARADIGMA DE CUERPO

Mimético

PRIORIDADES PUESTAS DE MANIFIESTO POR EL PRACTICANT E

Convencional

ESTRATEGIA S DIDÁCTICAS

TIPO DE MOVIMIENTO

Definidas

TAREAS

MÉTODO

Realizar salto uni y bipodal en profundidad y Asignación de altura con buena tareas amortiguación Capacidades condicionales: Asignación de fortalecimiento y tareas estiramiento

USO DEL MATERIAL DIDÁCTICAS

5to año Brasil

EXPECTATIV AS DE LOGRO

CLASES

1er año Brasil

Factores de ejecución

Cuerpo Acrobático

Instructivas

Factores de ejecución

Cuerpo Acrobático

Instructivas

Factores de Cuerpo ejecución Pensamiento

Instructivas

Participativas

Factores de ejecución

Cuerpo Acrobático

Factores Cuerpo Psicomotric Pensamiento es

Instructivas

Factores de ejecución

Cuerpo Acrobático

Instructivas

Factores de Cuerpo ejecución pensamiento

Instructivas

Factores socioafectiv os

Cuerpo Expresivo

Instructivas

Factores socioafectiv os

Cuerpo Expresivo


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Volviendo al cuadro 2, recordamos que habíamos notado una leve superioridad del cuerpo acrobático. Pero si hacemos una lectura vertical de dicho cuadro, deteniéndonos en cada item

apreciaremos un marcado predominio de este

paradigma. En cuanto a los métodos que fueron observados predominó el Mando Directo, siendo este uno de los métodos que consideramos más representativos del modelo físico-deportivo. En lo que se refiere a las tareas, sólo tres de las nueve clases se plantearon tareas semidefinidas y cabe señalar que en ninguna clase se propuso lo que nosotros definiéramos como tarea no definida. En las clases que observamos vimos distintos materiales tales como pelotas, colchonetas, bastones, globos, aros, etc. Estos materiales, fundamentalmente tradicionales, fueron usados en todas las clases desde una óptica convencional. Es decir, la pelota se lanzó, se picó, etc; la colchoneta se usó para los saltos o volteretas, el bastón se saltó, y así seguiríamos con los demás objetos. En la referencia que hiciéramos con respecto al uso del material en el marco teórico consideramos que para propuestas expresivas y en algunos casos conceptuales se ajustaba más un uso exploratorio del mismo. En este caso en las nueve clases los alumnos usaron el material de forma convencional. Algo similar ocurrió con el tipo de movimiento que se favoreció en las clases. De este aspecto de la propuesta docente se puede ver en el cuadro como solo dos de la totalidad de las clases

priorizaron el movimiento construido y ninguna fomentó el movimiento

exploratorio. El aspecto más difícil de observar y definir dentro de la propuesta docente de los practicantes fue el tipo de estrategia didáctica que emplearon en sus clases. Muchas veces, no pudimos identificar con claridad a que estrategia estaban respondiendo ya que se combinaban muchos elementos distintos de la propuesta dificultando así nuestra intención de categorizar. De todas formas, guiándonos con los conceptos y categorías que manejamos en nuestro marco teórico encontramos que predominó una estrategia instructiva, y


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solo en una de las nueve clases se empleó, para nosotros, una estrategia participativa. En ningún caso la misma fue emancipativa. Por último, en las prioridades puestas de manifiesto por el practicante también se confirma el predominio del modelo físico-deportivo ya que en seis de las nueve clases priorizaron según nuestros conceptos, los factores de ejecución. En algunas clases se trabajó principalmente el mejoramiento de las capacidades físicas y en otras el énfasis estaba puesto en la correcta ejecución de un movimiento. Recordamos que en principio, si observamos las expectativas de logro, solo cuatro clases tenían la intención de mejorar el cuerpo acrobático; sin embargo, terminaron siendo seis las clases en las que se vio una marcada tendencia de este paradigma. Según la realidad analizada creemos que no nos equivocamos al decir por un lado, que el modelo físico-deportivo tiene una gran influencia en las clases de práctica docente, y por otro, aspecto que evaluamos como muy positivo, se vieron otros enfoques, otras propuestas pero con dificultades para instrumentarlas. Percibimos que aparece esta

intención pero conciente o inconscientemente

caemos nuevamente en modelos tradicionales que en muchas oportunidades no se ajustan a estas nuevas propuestas y no permiten vivencias que contribuyan a la construcción del cuerpo en los niveles no instrumentales, confundiendo a practicantes y alumnos. Nos pareció interesante hacer un paralelismo entre los distintos períodos y momentos de la Educación Física ya señalados en el comienzo de este trabajo y la cantidad de clases observadas que hubo para cada paradigma de cuerpo, ya que detectamos una relación directa entre los momento históricos de aparición de los distintos modelos y su representatividad en el número de clases. Es así que el mayor porcentaje de dichas clases se situó en el modelo más tradicional y de mayor peso en la Educación Física: el físico-deportivo. Con un


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porcentaje un poco menor se ubica el modelo que apareció después de la corriente gimnástica y deportiva, y que ya ha adquirido en la actualidad una clara aceptación, hablamos de los aportes de la educación psicomotriz; y casualidad o no, la corriente que surgió última en la historia, que rescata

y promueve la

comunicación, la expresión, la afectividad del cuerpo está representada por el menor número de clases dejando entrever que este es el paradigma con mayor dificultad en validar e instrumentar.

CONCLUSIONES 1) Durante el proceso de investigación, fuimos confirmando cada vez con mayor certeza aquellas impresiones que señaláramos al principio de este trabajo las que denunciaban el monopolio del modelo gimnástico-deportivo en la Educación Física actual. Al punto que en la parcela de la realidad educativa estudiada pudimos afirmar nuestra hipótesis inicial del predominio de este modelo y la dificultad para instrumentar y validar otros, sin por esto pretender extrapolar nuestras conclusiones a todo el universo educativo. Pero si entendemos importante destacar que el espacio estudiado fue elegido en función del supuesto que la última generación en formación que ingresa a la Práctica Docente, asesorada y orientada por los profesores académicamente preparados a tal fin, debería ser el espacio a investigar donde podríamos visualizar nuevas tendencias educativas. Creemos que el resultado de nuestra investigación no es menor, no es un simple problema de enseñar únicamente deportes y/o actividades gimnásticas en nuestras clases, sino el enfoque que la propuesta educativa trae implícito desde este modelo (léase abuso de los modelos técnicos como eje de la enseñanza, demostración y posterior repetición del alumno como método principal, planificaciones

educativas

en

evaluaciones cuantificables, etc.)

función

del

rendimiento,

el

logro

motor,


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Deseamos manifestar nuestra profunda preocupación al respecto. Somos dentro de la institución educativa escuela los responsables tácitos de la relación del individuo con su cuerpo. Cuerpo que desde este encuadre será entendido como una máquina que puede ser educable, entrenable para “funcionar mejor” siguiendo las leyes de la biología, ...siendo nosotros los “hacedores de esa perfección”. 2) Por lo tanto el cuerpo de nuestra Educación Física continua entendiéndose como una propiedad del sujeto (afirmación del dualismo cartesiano), lo que deja entrever claramente la vigencia de una concepción biológica y militar. Si trabajamos abusivamente desde un enfoque instrumentalista del cuerpo, sin duda, consciente o inconscientemente, tenemos interiorizado un esquema muy cerrado en donde no es posible concebir otras miradas del mismo. Tratando de ir un poco más lejos, esta problemática nos conduce a pensar en estos futuros docentes (o en la mayoría de ellos), y en otros ya recibidos, con una reducida concepción y visión de lo corporal, teniendo como responsabilidad aportar al desarrollo de la corporalidad de otros sujetos. Es más, dada la evolución de la educación, pensamos que entender nuestra profesión de esta manera es reducirla a un rol técnico y no de educadores. 3) Percibimos la necesidad de construir una Educación Física que reflexione en forma permanente sobre sus prácticas y significados, logrando así una renovación de sus saberes, asumiendo con claridad la responsabilidad que en la corporalidad de los sujetos le compete. En una época en que la sociedad esta en crisis, que la educación no encuentra las respuestas, y que la escuela en especial ve tambalear su estructura tradicional, la Educación Física, única pedagogía integrada a la escuela basada en el movimiento, el juego motor y la vivencia corporal, se ata a sus tradiciones tecnicistas,

fundamenta su quehacer en el deporte, el rendimiento,

competencia, y la salud biológica. Creemos:

la


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Que si la Educación Física no ha evolucionado en sus concepciones, aportando nuevas respuestas educativas, se debe a una falta de discusión de orden epistemológico y/o pedagógico por parte de la comunidad de profesores de Educación Física, a una dificultad histórica para producir y validar saberes propios, y. para analizar, cuestionar y construir teoría a partir de prácticas nunca acabadas. Que este cambio de hábito debe asumirse primero dentro del ISEF, e ir necesariamente unido a una toma continua de decisiones compartidas por todos los actores involucrados (docentes, alumnos y egresados), generando una formación docente en Educación Física cuyos postulados educativos estén claramente explicitados y compartidos., y una estructura académica que construya este perfil como proceso y no como sumatoria de saberes aislados. Que esta renovación exige

reconceptualizar la noción de cuerpo

desde una perspectiva actualizada,

que guíe y cuestione nuestras

prácticas, y que implique progresivamente un compromiso mayor con la identidad corporal de nuestros niños. Que este proceso, aunque disparado desde el ISEF debe alcanzar y comprometer progresivamente a la comunidad de Profesores de Educación Física con la sociedad, a través de la escuela. Abandonando el aislamiento de nuestra propuesta educativa en el gimnasio, formándonos para integrarnos a los equipos de trabajo desde una propuesta propia, .ajustada a la realidad social especifica. Es más creemos que las escuelas de práctica deben ser el espacio en donde se genere y visualice este proceso de cambio. Prof. Cecilia Ruegger – Prof. Pablo Zinola


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Aspectos técnicos a ser considerados para el análisis de un dispositivo de evaluación. Mariana Sarni1 Resumen: El presente trabajo responde a la necesidad de revisar aspectos técnicos incluidos en las propuestas de evaluación que elegimos o construimos para valorar el aprendizaje de nuestros estudiantes -como los de evaluación en general-, tales como la confiabilidad, la validez, la practicidad y la utilidad que estos encierran. Pensamos que retomar estos conceptos, puede llevar a revisar la evaluación que se realiza, cualquiera sea la dimensión o ámbito del que se trate.

Palabras claves: Evaluación, evaluación de los aprendizajes, aspectos técnicos: confiabilidad, validez, practicidad y utilidad

Justificación.

Trataremos en este trabajo algunos requisitos técnicos específicos que el docente debe tener en cuenta al momento de construir sus dispositivos de evaluación, en este caso referidos al aprendizaje de sus estudiantes.

Nos parece importante retomar estos temas ya que el profesor de educación física en nuestro caso, y cualquiera de los profesionales de la educación en general, no siempre realizan este tipo de análisis al momento de pensar sus propuestas de evaluación y considerar los datos obtenidos para sus posteriores decisiones tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.

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Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo.


El interés entonces, es aportar una síntesis de los mismos, incluso sometidos a recorte, esto es, a la selección de aquellos que pueden aportar a nuestro ámbito y a nuestras evaluaciones, a nuestro criterio, tal vez más que otros.

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El presente artículo, se engarza con el propuesto en nuestro caso, al momento de la primera edición de la revista ISEF Digital.

Tomaremos para realizar el tratamiento teórico seguido, referencias conceptuales trabajadas por Alicia W. de Camillioni (2001) complementándolas con algunos aportes de Norman Gronlund (1973). Su consideración, nos permitirán valorar la calidad técnica de la evaluación realizada.

Aspectos técnicos concretos que proponemos para ser considerados.

Se pueden dividir en cuatro: confiabilidad, validez, practicidad y utilidad. 1. La validez de la prueba.

Podríamos decir que hablar de validez -centrándonos en la predictiva que posteriormente explicaremos- es valorar un aprendizaje de “otro”, considerando diferentes tipos de decisiones, ya sean inmediatas o mediatas, sujetas a un futuro2,

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El docente que evalúa, de concebir al aprendizaje centrado en lo diverso, en lo complejo, en lo que no se ve, en lo subjetivamente significativo sobre lo socialmente significativo, debe redoblar esfuerzos para establecer en sus mecanismos de evaluación, valoraciones y posteriores toma de decisiones profundamente éticas. No olvidemos que las categorías que históricamente han sido construidas en lo social, al respecto de lo que es o no es un buen o mal alumno, poco tiene que ver al menos para la opinión común, con cuestiones de validez o confiabilidad del dispositivo, sino más bien con categorías numéricas, sean éstas calificaciones o notas encubiertas por conceptos como malo, aceptable o buen alumno y sus variadísimas escalas. Esas, hablan por la enseñanza y por el aprendizaje. Esas son las aceptadas y sustentadas por el sistema así como dicen y hacen del/al sujeto, a alguien capaz de continuar, repetir, egresar, distinguirse como mejor o peor que otro. Al mismo tiempo, valora pues cuantitativamente en la opinión del colectivo, algo que es profundamente subjetivo, como el aprendizaje de otro sujeto. 2


Ahora bien, tal responsabilidad, requisito del sistema dentro del campo educativo institucionalizado, debe en todo caso y necesariamente, anclarse en datos surgidos de un dispositivo de evaluación que “(…) evalúa lo que se pretende

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evaluar con él (…)” (Camilloni, 2001:76). A ese concepto se asocia la validez del dispositivo de evaluación.

Gronlund agrega: “(...) se trata de validez, si se habla del punto hasta el cual sirven los resultados de un procedimiento de evaluación en aquellos usos particulares para los cuales precisamente se obtuvieron. Si los resultados han de usarse para describir los logros del alumnado, nos gustaría que representaran el logro específico que deseamos describir, que represente todos los aspectos del logro que deseamos describir y que represente eso, nada más y nada menos (…)” (1973:85).

Dicho autor, centra entonces el análisis de la validez, en relación a la interpretación de los resultados obtenidos, no a la construcción de la prueba en sí.

Plantea que “(…) el deseo natural de cada uno de nosotros, es que cualquiera que sea la prueba de aprovechamiento que construyamos o que seleccionemos, arroje resultados que sean representativos de los tópicos y comportamientos que deseamos medir (…)” (1973:88). Ellos son para él, contenidos del programa y objetivos de la instrucción:“(…) Al seleccionar o construir un instrumento para la evaluación, la pregunta más importante es; ¿Hasta qué punto servirán los resultados en los usos particulares para los cuales se les destinó? He ahí la esencia misma de la validez (…)” (Gronlund, 1973: 85). Plantea que siempre es una cuestión de grados, así como aclara que son útiles para el caso particular del que se trata.

Dentro de la validez, no todos los autores coinciden en cantidad y conceptualización. Seguramente esto se deba a momentos históricos de producción de conocimiento, a sus avances en el campo de las ciencias sociales,

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y a la particular lectura que cada autor propone de esos contextos temporales, sobre todo con referencia a ciertas relaciones causales entre enseñar y aprender que al día de hoy vienen siendo superadas con modelos alternativos como lo es la

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transposición didáctica3 por ejemplo, o la relectura que vienen haciendo de ella, autores propios del campo de la didáctica, incluso posiciones recientes del psicoanálisis.

Nos permitimos manifestar aquí, nuestra creencia acerca de la posibilidad de realizar un estudio de validez, relacionada al sentido otorgado al dispositivo por el evaluador, su particular construcción y su propuesta de organización del trabajo, es decir, de construcción de la prueba, previo a su aplicación. Pensamos que los resultados son la materialización numérica de lo antedicho, y de su tratamiento político por parte del docente4. Según Perrenoud, “(…) Para juzgar la validez, haría falta saber con exactitud qué competencias se pretenden medir. Pero no todos los maestros sienten la necesidad de aclarar y de nombrar las competencias que tratan de evaluar en una prueba concreta (…)” (1996:142)

Para Camilloni, son siete los tipos de validez: de contenido, predictiva, de construcción, de convergencia, manifiesta, de significado5, de retroacción. Gronlund, por su parte, la resume en tres tipos: de contenido, ligada a criterio y de construcción.

En nuestro caso, desarrollaremos de todos los mencionados, aquellos que a nuestro criterio permiten enfatizar el análisis de las evaluaciones en educación física y en relación con su construcción.

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Término trabajado por Yves Chevallard (1991) Hacemos esta salvedad, con el interés de (re) explicitar - en una suerte de objetivación relativa - nuestros propios significados en torno a la evaluación, así como al descreimiento acerca de la causalidad entre enseñanza y aprendizaje propia de los modelos didácticos técnicos, que darían lugar a establecer una buena o mala prueba únicamente en términos lo observable de lo esperado, y su traducción directa a una nota o calificación, valorada entonces como el resultado. 5 Este tipo de validez, es según Camilloni (Pág.84), un tratamiento de los autores Dintel, Herman y Knuth. En nuestro caso, trataremos el tema en relación a lo que plantea la autora, por no haber podido hacernos del material original. 4

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En función de lo anterior, hemos seleccionado en especial, las siguientes: validez de contenido, predictiva (específicamente en torno a lo extraescolar) y de construcción. Para el tratamiento solvente de la validez de significado, deberíamos

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prever la obtención de la voz de los implicados, cuestión que se debe tener en cuenta. Sin embargo, sí consideraremos de ella lo relativo a deber proveer información al estudiante sobre los progresos en su aprendizaje.

a) Validez de contenido.

Para valorar la validez de contenido, tendremos que considerar la construcción de la prueba en relación a los contenidos del curso y expectativas sobre el aprendizaje, de manera tal que los resultados sujetos a análisis sean en esa línea representativos. Camilloni plantea, que una prueba tiene validez de contenido “(…) cuando representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica, la clase o una serie de clases (…) Se trata, por supuesto, en todos los casos de contenidos importantes por su significación en el aprendizaje de los alumnos (…) “ (2001:79).

Compartimos con la autora, que la dificultad que debe superar es la variedad de contenidos significativos, con la brevedad exigida en los tiempos destinados a la evaluación. Dicha brevedad deberá estar presente para no desvirtuar el significado cognitivo de las respuestas.

Aporta Gronlund, la importancia de tener en cuenta algunos pasos al momento de pensar la prueba en esta clave: primero establecer por separado un listado de los tópicos principales de los contenidos a valorar y de las expectativas en las respuestas a emitir. Segundo, ponderar con la dificultad que ello apareja, la importancia relativa de cada valoración, lo cual aclara tendrá que ver con el criterio del docente, con el Centro, y otros. Tercero, construir una tabla de especificaciones aclaratorias. Finalmente, se selecciona o se construye la prueba de aprovechamiento, de acuerdo a las especificaciones realizadas. Agrega: “(…)

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mientras más correspondan las partes de la prueba a las especificaciones que se indican en la tabla, mayor será la probabilidad de que las respuestas de los

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alumnos a la prueba tengan un grado elevado de validez de contenido (…)” (1973:89).

La validez de contenido según Camilloni, es también llamada validez curricular, “(…) porque el criterio externo que se emplea para garantizar esta clase de validez es el diseño curricular, ya que en este se expresan los propósitos y los niveles de aprendizaje, las secuencias y las sugerencias sobre estrategias e incluso, en ocasiones, sobre actividades de aprendizaje y modalidades de evaluación (...)” (2001:79). Por el criterio no universal de la enseñanza - por docentes, regiones, instituciones, etc. -, la validez está limitada por sus alcances.

b) Validez predictiva.

Este tipo de validez proyecta los resultados obtenidos, con el posible desempeño posterior del estudiante en relación con los contenidos evaluados. En nuestro caso, nos interesa detenernos en el interés de la prueba por predecir tanto aprendizajes posteriores como desempeños ocupacionales o su actuación social.

Un docente que tiene en cuenta la validez predictiva en la construcción de su prueba, explica Camilloni (2001), pretenderá que los aprendizajes promovidos por ella trasciendan el espacio y el tiempo escolar. Ello es interés general de la educación, más allá de la teoría que se sustente en relación con evaluación específicamente. Por otra parte,” (…) el seguimiento de los alumnos para comprobar la capacidad del instrumento para efectuar predicciones adecuadas, es una operación de medición relativamente sencilla, al alcance de todos los docentes que deben encararla como parte constituyente de sus programa de evaluación (…)” (2001:81)

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Dentro de este tipo de validez, debe estar previsto que la predicción de un aprendizaje puede tener que ver con plazos poco posibles de ser definidos. Es

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decir, los tiempos de aprendizaje de quien aprende, no siempre están engarzados con los tiempos institucionales de enseñanza, previstos por el sistema escolar o por el propio docente, en un plazo preestablecido.

Por ello, es necesario intentar diferenciar aquello que es posible un estudiante aprenda en un corto plazo, de lo que a priori supondría un aprendizaje a realizarse en un tiempo más prolongado.

c) Validez de construcción

Tiene que ver con la coherencia de las teorías sobre enseñar, aprender y evaluar del docente en sentido estricto, tanto en un sentido amplio, del proyecto pedagógico de la Institución en sí, así como sus relaciones. Según Camilloni “(…) es éste un aspecto que debe ser particularmente cuidado por los docentes, porque si la evaluación no tiene un fundamento teórico válido, las decisiones que se tomen a partir de la información recogida por esa vía y de las interpretaciones que se hagan de ella carecerán de legitimidad (…)” (2001:82).

Compartimos nuevamente con la autora, su importancia, debido a que este tipo de validez condiciona a los otros tipos.

d) Validez de significado.

Ella centra su valoración en el mayor o menor significado que una prueba de evaluación tiene para quien aprende: el evaluado. Dicha validez entonces, se ubica en el estudiante y su lectura particular del dispositivo empleado por el docente, en términos de significado para sus aprendizajes.

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Ahora bien, en nuestro caso cobra importancia en relación a las posibilidades que el docente otorga al estudiante, para involucrarse en el tratamiento y comprensión del contenido durante la propuesta de evaluación.

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En otras palabras, cómo el docente, la prueba de evaluación que este construye, y el procedimiento seleccionado/construido para llevarla a cabo, permiten la participación del estudiante en torno a ella. De esa forma, estarían presentes docentes y estudiantes habilitados por el mecanismo de evaluación, considerando el significado de la prueba, tanto el pretendido por el docente, como el verdaderamente significativo para quien aprende. Es decir, lo que no se puede ver, simplemente por encontrarse en territorios que obedecen a una construcción subjetiva, se realizaría desde la habilitación de una propuesta dialógica, por ello intersubjetiva.

Con relación a los efectos de la evaluación en el aprendizaje de los evaluados, plantea Camilloni: “(…) entre los efectos deseados se encuentra el de proveer información al alumno sobre los progresos y los obstáculos que encuentra en el proceso de su aprendizaje y sobre los errores que deben superar, dándole indicios claros acerca de cual puede ser el origen de sus dificultades (…)” (2001: 84).

Por otra parte, señala que la evaluación puede incentivar al estudiante a aprender, siempre que la expectativa de la solicitud, se ubique en el intersticio entre lo fácil de superar y lo difícil de alcanzar, es decir, promueva el desafío de aprender. Evidentemente, no todos tenemos los mismos desafíos ni la misma forma de acceder a ellos, por lo cual mucho hay en la prueba, pero también mucho en el interés generado en la enseñanza, así como el significado subjetivo de quien aprende, y su responsabilidad para aprender. Claro que esto es tema de otro trabajo.

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2. La confiabilidad de la prueba

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La confiabilidad tiene que ver con la consistencia de los resultados obtenidos en la administración de una prueba.

Gronlund y Camilloni coinciden en afirmar que una prueba goza de ser confiable cuando vuelta a administrarse arroja similares resultados, lo que lleva a concluir que ellos tienen un alto grado de confiabilidad.

Camilloni agrega “(…) Para que los resultados (…) puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar6 (…)” (2001:85). Se habla, en este caso, de estabilidad como una de los condiciones de las que dependen la mayor o menor confiabilidad. Plantea asimismo, que otras tres condiciones forman parte de ella: su exactitud, su sensibilidad y su objetividad. La exactitud, implica que lo que se pretenda evaluar esté presente en la evaluación y la sensibilidad sugiere la capacidad para detectar el grado de variaciones en las respuestas obtenidas. La objetividad supone que la evaluación es independiente de la persona que evalúa. En todos los casos, estas condiciones se establecen con más confiabilidad, cuanto más cercanos sean los dispositivos empleados a la medición.

En nuestra profesión, los test de capacidades condicionales por ejemplo, sujetos todos ellos a instrumentos de medición, serán desde esa perspectiva más confiables, ya que se valoran por instrumentos tales como cronómetro, pulsómetro, centímetro, etc.

Ahora bien, el interés en ese caso, es medir la capacidad en sí, y no la comprensión de la capacidad en relación a sus conceptualizaciones y/o a su

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El subrayado en esta ocasión, corre por parte de quien suscribe, tratando de resaltar el matiz entre los autores estudiados. 9


repercusión de las mismas para lo que viene siendo llamado “calidad de vida”.

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Para esto último, otro será el tema de evaluación, y por ello, otro el dispositivo y otra la valoración de cada una de las condiciones para dar cuenta de mayor o menor confiabilidad.

Asimismo, ambas formas esbozadas pueden analizarse como válidas, aunque no necesariamente ambas son confiables. “(…) en cada caso en consecuencia, habrá de determinarse cuáles son los grados de confiabilidad que resultan necesarios para cumplir con los propósitos de la prueba (…)” (Camilloni, 2001:87/88). Entonces, “(…) cabe hacer notar que la confiabilidad por sí sola no da seguridad alguna de que los resultados de la evaluación suministren información veraz (…)” (Grondlund, 1973:86).

Por otra parte, y según Camilloni, la validez y la confiabilidad de un dispositivo de evaluación nunca son absolutas; las pruebas de evaluación llamadas “objetivas”, gozan de mayor confiabilidad -de estar bien tratadas- y pueden o no gozar de validez.

3. La practicidad de la prueba

En este sentido, entiende Camilloni, por practicidad “(…) la conjunción en una prueba de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costos de realización. (…)” (2001:89).

Los tres aspectos deben considerarse en conjunto para valorar la practicidad, aunque se pude advertir a priori, que a menor tiempo necesario de todo lo antedicho, mayor practicidad. La practicidad es relevante al momento de permitir

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realizar evaluaciones más frecuentes, con sus consecuentes beneficios para la enseñanza y el aprendizaje.

4. La utilidad de la prueba

Refiere a satisfacer las necesidades específicas de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, y según Camilloni responde a la pregunta ¿qué usos se dará a los resultados obtenidos? Deben ser útiles para la enseñanza del docente, así como para (re)orientar a los aprendizajes de los estudiantes o profundizarlos, para el conocimiento del docente sobre el tipo de aprendizaje del estudiante. A otro nivel, deben colaborar con la Institución, las familias, los sectores sociales interesados por la calidad del aprendizaje en el área específica.

Hasta aquí, hemos acercado algunos aspectos que nos permitirán analizar la un dispositivo de evaluación elegido/construido, de modo general, y específicamente en relación con los asuntos técnicos.

Mariana Sarni

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NATUREZA,VIDA AO AR LIVRE E EDUCAÇÃO FÍSICA NO INÍCIO DO SÉCULO XX : FRAGMENTOS DA OBRA DE GEORGES HÉBERT1 Dra. CARMEN LÚCIA SOARES2 Resumo

O propósito deste trabalho é estabelecer um diálogo com a obra de Georges Hébert, oficial da Marinha Francesa que, na primeira metade do século XX, elaborou um conjunto de procedimentos para exercitar-se o qual denominou “Método Natural”. Para a realização desta pesquisa, tomaram-se como fontes os artigos publicados no periódico Educação Physica Revista de Esporte e Saúde, que circulou no Brasil de 1932 a 1945, atribuídos a Georges Hébert, suas principais obras disponíveis no Brasil, assim como pesquisas realizadas na França sobre sua obra.

Palavras - chave: corpo; história da educação física; natureza.

INTRODUÇÃO

Há múltiplos e diversos modos de olhar o passado, mas, talvez, exista uma certeza provisória que pode servir de guia para aquele que vai se orientar por vestígios, por escolhas feitas para o esboço do que se quer narrar: o passado não 1

Trabalho apresentado e publicado nos Anais do XIII CONBRACE (Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte), realizado na cidade de Caxambú-MG, em outubro de 2003. 2 Doctora en Educación, egresada de la Facultad de Educación de UNICAMP. Se desempeña como Profesora Asistente del Doctorado en la Facultad de Educación Física de UNICAMP. Autora y co-autora de varios libros en torno a la temática del cuerpo e historia. Editora de la Revista Brasileira de Ciencias del Deporte (RBCE) y Miembro del Consejo General de la Société Internationale d’Histoire du Sport et de l’Éducation Physique. Contacto: Carmen Lúcia Soares; Rua Dr. Sampaio Ferraz, 151, apto.124, Cambuí Campinas/SP CEP13024.903; Brasil.


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guarda verdades que serão “descobertas” inteiras; nele não estão escondidos “os” documentos preciosos, ele não é uma arca de tesouros que permitirá a grande revolução sobre um determinado tema, época, indivíduo. O passado é um tempo da memória, aquela que será evocada no presente, na luta contínua contra o esquecimento (Gagnebin, 1997). O passado não se conhece senão por aproximações feitas de escolhas, por vestígios, fragmentos cujo sentido reconstruído torna possíveis novas interpretações, outro delineamento, outro esboço sobre este tempo em que desejamos mergulhar. Isto, talvez, porque o olhar para o passado é sempre o olhar do presente, um olhar amalgamado pela experiência daquele que olha, pelas escolhas que faz, pelo lugar social que ocupa.

Como traduzir o olhar? A resposta a esta pergunta remete-nos à necessidade humana da rememoração, da retomada pela palavra de um passado que sem isso desapareceria em silêncio e esquecimento. A narrativa (Gagnebin, 1994), sua multifacetada ação, faz-se registro e presentifica, pela palavra, pela imagem, aquilo que é e está ausente. Amarra fios rompidos, rebobina séculos, assinala lembranças e esquecimentos. Constrói-se por ausências, silêncios e pequenas aparições.

O importante para o autor que rememora não é o que ele viveu, mas o tecido de sua rememoração (...) pois um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que um acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois (Benjamin, 1985, p. 37).

Por isso, talvez, seja sempre adequado complexificar aquilo que se apresenta aparentemente simples e desconfiar daquilo que tanto supomos conhecer, daquilo que nos constitui como mulheres e homens do presente, inscritos com a sensibilidade deste tempo.

Assim, este trabalho tem o propósito de rememorar um autor pouco estudado pela educação física brasileira. Trata-se de uma primeira aproximação com a obra de 2


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Georges Hébert, oficial da Marinha Francesa que elabora um detalhado e polêmico trabalho sobre a educação do corpo no princípio do século XX. A vida e a obra de Hébert, que nasce em 27 de abril de 1875 em Paris e morre no dia 2 de agosto de 1957 em Deauville, permitem conhecer um pouco dos caminhos trilhados pela educação física neste período.

Filho de uma família burguesa que habitava o número 95 do Boulevard SaintMichel, Hébert logo deixará tanto a casa paterna quanto esse bairro efervescente para viver, desde os sete anos, em uma escola cristã de irmãos, no bairro de Passy. Desta escola ele segue para o Liceu de Cherbourg, onde prepara seu ingresso na Escola Naval, na qual será admitido aos 18 anos de idade, em 1893, após receber uma formação em “matemáticas especiais”. Parece que Georges Hébert conhecera, desde sua infância, uma vida em coletividade, vida que suportaria no curso de sua adolescência e até sua quase maioridade. De certo modo, isso demonstra o quanto o interesse geral significa para ele (Bui-Xuân, Gleyse, 2001, p. 129).

Sua obra é pouco citada no Brasil, mas a Revista Educação Physica, primeiro periódico específico da área, que aqui circulou entre os anos de 1932 e 1945, publica trechos de sua obra, traduzidos numa seção denominada Filosofia da Educação Física. Estes textos revelaram-se como fonte histórica singular à medida que a pesquisa foi seguindo seu curso e o aprofundamento na obra permitia novos questionamentos sobre o chamado “Método Natural”3, método que apresenta indícios de um pensamento que buscou elaborar, com precisão, saberes e práticas voltados a um projeto social de educação do corpo e da importância da natureza nesta educação.

O projeto educacional de Hébert tomava como princípio o retorno à natureza, o modo de vida simples de povos que possuíam outros hábitos de vida, que habitavam terras distantes e desconhecidas e eram por ele chamados de “primitivos” ou “selvagens” (Hébert, 1941a, p.1), assim como a crítica ferrenha à

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Este método procurou distinguir-se das ginásticas analíticas, assim como da especialização esportiva. Ver a respeito Hébert, 1927,1928, 1941a; Cambier, 1930, p. 437-489; Pereira,[s.d.], p. 443-486; Langlade & Langlade, 1986, p. 268-290; Laty, 1996, p. 263-266, entre outros. 3


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especialização esportiva ou “taylorização de movimentos”, conforme sugerem as análises de Cambier (1930, p. 441) . É, portanto, da observação das relações dos homens com uma natureza formadora, sempre boa e generosa, fonte perene de virtudes, idéia que perpassa civilizações, que Hébert retira os elementos de sua proposta de educação do corpo. O homem4 em estado natural, o selvagem, por exemplo, obrigado a conduzir sua vida ativa para prover suas necessidades e assegurar sua segurança, realiza seu desenvolvimento físico integral vivendo ao ar livre em estado de quase nudez e executando unicamente exercícios naturais e utilitários que são aqueles de nossa espécie e para os quais nosso corpo é especialmente criado e organizado. (...) Este retorno à atividade física nas condições as mais naturais possíveis constitui aquilo que chamamos de Método Natural.

De modo mais amplo, pode-se afirmar que suas idéias se inserem no movimento pedagógico do começo do século XX em que se encontram o sincretismo de Claparède, o globalismo de Decroly, entre outros que reagiram contra as psicologias e pedagogias analíticas. Contudo, a forte inspiração deste movimento no qual se insere a obra de Hébert foram as teorias de Rousseau5 .

Talvez fosse adequado observar que Hébert propõe um retorno à natureza, mas um retorno racional e plenamente adaptado à vida urbana e civilizada das cidades européias às primeiras décadas do século XX: nudez controlada e exercícios físicos utilitários.

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Hébert, 1941a, p. 1-6 : (...) l’homme à l’état de nature, lê saugage par exemple, obligé de mener une vie active pour subvenir à ses besoins et assurer as sécurité, réalise son développement physique integral en vivant au grand air dans l’état de quasi-nudité et en exécutant uniquement les exercices naturels et utilitaires qui sont ceux de notre espèce et pour lesquels notre corpos est spécialement bati et organise.(...) Ce retour à l’activité physique dans les conditions les plus naturelles possibles constitue ce que nous appelons la Méthode naturelle.” 5 Ver especialmente a obra Emílio ou da educação, 1992 e Discurso sobre os fundamentos da origem da desigualdade entre os homens, Mira-Sintra: Europa-América, 1976. 4


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O horror à degenerescência da raça e à decadência nacional recuperam o entusiasmo por uma educação física dirigida a toda a população (Vigarello, 1978, p. 162-190; 1993, p. 219-232; Sant´Anna, 1993, p. 243-265). O retorno à natureza, a importância do ar, dos raios de sol e de exercícios físicos ministrados com disciplina em plena natureza, acostumando os alunos a resistir ao frio, ao calor e a viver com sobriedade e frugalidade, compõem um quadro mais amplo de busca de uma higiene dos comportamentos.

Hébert apóia-se, sobretudo, na força moral e no utilitarismo estreito em que o culto ao dever é enaltecido, afirmando sempre a simplicidade de suas idéias (Hébert, 1941a, p. 4), nas quais desenvolvimento físico e cultura viril estão vinculados a uma cultura moral com acentuada exaltação de sentimentos nobres6 . A cultura do corpo pelo corpo ou pela dominação por meio da força bruta jamais produziu o belo, o bom nem o educado ; ela traz sempre, hoje como ontem , os piores excessos morais e sociais 7 .

Como oficial da Marinha Francesa, Georges Hébert viaja pelo mundo e observa a morfologia e os gestos de homens e mulheres que o seu senso comum ainda chama de selvagens. Os povos que observa e que converte em modelo de saúde e vigor fisico são pertencentes, segundo ele, a todas as regiões do mundo: indianos de todos os climas, negros da África, indígenas da Oceania, entre outros. Todavia, Métoudi e Vigarello (1980, p. 20) afirmam que os povos que ele observa são, essencialmente, habitantes de terras africanas

“protegidas” no início do

século XX pela França.

O que exatamente observa Hébert ? A força, a resistência, a agilidade, o domínio do corpo em sua relação direta com a natureza, o desenho deste corpo que recorta o espaço em sua pujança e vigor e que ele associa com esfínges e 6

Hébert, 1941a, p. 15. Essas idéias de Hébert são fortemente influenciadas por Amoros, autor bastante lido, citado em suas obras com freqüência. Ver, por exemplo, no livro La culture virile et les devoirs physiques de l’officier combattant, Paris: Vuibert, 1918. 7 Hébert, 1941a, p. 15: “(...) La culture du corps pour les corps ou pour la domination par la force brutale n’a jamais rien produit de beau, de bon, ni d’élevé ; elle mène toujours, aujourd’hui comme hier, aux pires excès moraux et sociaux ”. 5


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estátuas antigas, trazidas como ideal de beleza e revelada, no presente, por este corpo “selvagem”. A esse respeito, as análises de Gilbert Andrieu são primorosas:

A beleza selvagem, a beleza antiga e a beleza de um organismo plenamente adaptado ao esforço que deve produzir são três imagens trazidas pela mesma análise. Contra a sociedade que a desfigura o retorno à natureza impõe-se.(...) O belo natural surge como o contrário do belo civilizado, do belo fabricado, da moda, do belo convencional. Ele emana de uma adaptação perfeita as leis da natureza e esta adaptação é trabalhada essencialmente por meio de todas as formas de locomoção que o homem é capaz em estado de natureza. Os músculos desenvolvidos por meio de um trabalho

natural

dão

ao

indivíduo,

integralmente

desenvolvido, as formas que lembram aquelas dos atletas antigos, e muito particularmente, aquelas de um atleta ágil. O belo natural é, em qualquer situação, um belo útil...8

O Método Natural ancora-se em regras simples deduzidas da natureza e recusa-se a conceber a educação física como um problema complicado de biologia ou de fisiologia, ressaltando idéias ligadas ao instinto e à intuição: “O Método Natural é um vasto sistema de desenvolvimento e de manutenção física conforme a natureza, imitação daqueles seres primitivos agindo pelo instinto e

8

Andrieu, Méthode naturelle et beauté plastique. Spirales, UFRAPS, Lyon, v. 9, 1995, p.36 : “(…) La beauté sauvage, la beauté antique et la beauté d’un organisme pleinement adapté à l’éffort qu’il doit produire, sont trois images portées par la même analyse. Contre la société qui enlaidit le retour à la nature s’impose.(...) Le beau naturel apparaît comme le contraire du beau civilisé, du beau fabriqué, à la mode, du beau conventionnel. Il découle d’une adaptation parfaite aux lois de la nature et cette adaptation se travaille essentiellement par toutes les formes de locomotion dont l’homme est capable à l’état de nature. Les muscles développés par un travail naturel donnent à l’individu, intégralement développé, des formes semblables à celles des athlètes antiques et tout particulièrment celles d’un athlète léger. Le beau naturel est en quelque sorte un beau utile... ” 6


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pela necessidade”9. Esta afirmação de Hébert revela quase que uma crença na natureza em si, pois, como afirmam Métoudi e Vigarello, para ele a natureza não é nem o lugar da experiência, nem o lugar de verificação objetiva. Ela não é nem mesmo o tema de um verdadeiro conhecimento. Ela é valor ativo. Ela fala: é suficiente abandonar-se ao instinto e à intuição(...) Imitação do selvagem, instinto e intuição tornam-se as chaves de toda conceituação deste método: Hébert é um apologista da anticiência”10.

Como observa Delaplace (2000, p. 22-30), Hébert vai deduzir da natureza todas as qualidades físicas a serem desenvolvidas e vai ancorar-se na cultura européia dos anos de 1920 e 1930, utilizando o mito do selvagem como justificativa posterior de seu Método Natural, que repousa sobre uma recomposição de elementos arquetípicos como a água, o ar, o sol.

Talvez seja difícil afirmar que o Método Natural tenha sido implantado de forma pura em outros países, como o Brasil, onde as referências a Hébert se limitam a pequenas descrições de seu trabalho em alguns manuais de historia e/ou filosofia da educação física (Azevedo,s.d.; Marinho,s.d.; Ramos,1944, 1982; Bonorino, 1931, entre outros). Porém, é possível afirmar que suas idéias centrais, tais como o retorno racionalizado à natureza, a importância das atividades físicas ao ar livre, a crítica à especialização esportiva (Hébert, 1927, p. 4-5), a existência de “movimentos naturais”, habilidades e capacidade naturais e instintivas, constituam permanências no tempo histórico e façam-se presentes até os dias de hoje, renovadas pela sensibilidade do presente.

GEORGES HÉBERT NA REVISTA EDUCAÇÃO PHYSICA

9

Hébert apud Métoudi e Vigarello, 1980, p. 21 : “(…)La méthode naturelle est un vaste système de développement et d’entretien physique conforme à la nature, imité de celui des êtres primitifs agissant par instinct et par besoin”. 10 Métoudi e Vigarello, 1980, p. 21 e 22 : “ (...) La nature n’ést ni lieu d’expérience, ni lieu de vérification objective. Elle n’est même pas le thème d’un véritable connaissance. Elle est valeur active. Elle parle : il siffit de s’abandonner à l’instinct et à lintuition. (...) Imitation du sauvage, instinct et intuition deviennent les clefs de toute conceptualization : Hébert est l’apologue de l’intiscience”. 7


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Nos números deste periódico consultados11, foram encontrados cinco textos de Georges Hébert publicados nos anos de 1941, 1942 e 1943. Na verdade, trata-se quase totalmente de capítulos de livros de Hébert que foram traduzidos e aos quais não se faz qualquer referência. Este é o caso, por exemplo, dos “artigos” intitulados “Os perigos físicos do esporte”, e “Os perigos sociais do esporte”, publicados, respectivamente, nos volumes 57 e 58 da Revista que circulou no ano de 1941. Estes “artigos” são, na verdade, os capítulos IV e V do livro escrito por Hébert sob o título Le sport contre l’éducation physique, publicado em 192512. A Revista publica-os muito tempo depois (1941) e não faz qualquer referência à fonte de onde foram retirados, o que faz pensar, em um primeiro momento, que Hébert os escreveu especialmente para este periódico. Outro exemplo pode ser encontrado no “artigo” intitulado “Os deveres físicos do homem”, publicado no volume 76, que circulou no Brasil em 1943. Esse é um tema recorrente na obra de Hébert, quase que um fio condutor de suas propostas educacionais e um material que pode ser encontrado fartamente em sua obra La culture virille..., cuja primeira edição data de 191313 e cujo “artigo” reproduz o capítulo I da referida obra, intitulado “Deveres físicos e gerais do homem”. Neste caso, também, a Revista não faz qualquer alusão à obra, publicada muito tempo antes.

O conteúdo destes textos, quase sínteses do pensamento hebertista, abarcam temas polêmicos como, por exemplo, a crítica à especialização esportiva e ao esporte espetáculo, assim como ao termo educação física, fervorosamente defendido por Hébert como o mais adequado para designar o trabalho de educação do corpo voltado ao conjunto da população, escolar ou não. Esses temas vinham sendo objeto de sua atenção e faziam parte não só das reflexões encontradas em seus livros, mas, também, da L’Éducation Physique Revue Scientifique et Critique, periódico no qual escreveu inúmeros editoriais, artigos e onde exerceu o cargo de presidente do Comitê de Redação.

11

Para este estudo foram consultados 44 exemplares dos 86 disponíveis. Trabalho com a 4a. ed., feita pela Vuibert, Paris, 1946, cujo exemplar se encontra no Centro de Memória do Esporte da Escola de Educação física da UFRGS, coordenado pela profª. drª. Silvana V. Goellener, a quem agradeço o inestimável auxílio para a realização desta pesquisa, uma vez que este acervo acolhe parte significante da obra de Georges Hébert existente no Brasil. 13 Trabalho aqui com a 12a. ed., publicada em Paris, pela Vuibert, em 1918 (minha biblioteca). 12

8


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Hébert é um crítico de toda especialização esportiva, e para ele a concepção esportiva predominante no tempo em que viveu (..)é individualista e egoísta no sentido de que ela sacrifica a massa em detrimento do indivíduo; enfim, é quase imoral, socialmente falando, a especialização esportiva estimula seguidamente, por meio do trabalho espetacular contínuo, os jovens a vender seus músculos14 . [Assim]o esporte, sobretudo o esporte não utilitário, não pode ser suficiente para assegurar o desenvolvimento integral do corpo (Hébert, 1918, p. 27).

O esporte de sua época, em sua visão, compõe o quadro de decadência moral, de indolência, pois foi desviado de seu fim utilitário e degradado pelo dinheiro e pelo espetáculo.(Hébert, 1942, p. 12)

Referindo-se especificamente aos “perigos sociais” (Hébert, 1941b, p. 10, 11, 66, 67) e “perigos físicos” (Hébert, 1941c, p. 10, 11, 61, 62, 63) do esporte, Hébert tece exaustiva crítica ao esporte de competição. Como “perigos sociais”, acentua o abandono da compreensão da atividade física como promotora do bem comum, o culto ao individualismo e à performance para bater o último recorde, a falta de ordem e a ausência de disciplina. Desta última, para ele, nasce o exibicionismo desordenado e o espetáculo esportivo, em que os “Os Jogos Olímpicos apresentam-se como uma feira internacional do músculo, sem alcance educativo” (Hébert, 1941b, p. 11). Em sua visão, o esporte como espetáculo transporta a sociedade para uma “época semibárbara” na qual a força puramente física é enaltecida (Hébert, 1941b, p. 66).

Para Hébert, o esporte espetáculo gera o profissionalismo e o amadorismo marrom, “grande chaga do esporte” (idem, ibidem), pois aqueles que o praticam não o fazem para assegurar e desenvolver sua saúde, mas sim para ganhar dinheiro. Este modo de ganhar a vida desvia a juventude de uma compreensão

14

Hébert,1928, p. 245: “(…)est individualiste et égoiste en ce sens qu’elle sacrifie la masse à l’individu; en fin est presque immorale, socialment parlant, en poussant trop souvent par le travail spectaculaire continuel, les jeunes gens à ‘vendre leurs muscles’ ”. 9


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mais ampla sobre o valor do trabalho, fazendo-a crer ser o esporte mais lucrativo para assegurar sua sobrevivência.

Mas o esporte, pelo modo como é praticado, causa ainda um outro mal à juventude, afirma Hébert, pois sua “prática atual” traz prejuízos aos estudos por excitar em demasia as atividades vividas pelos adolescentes, tornando-os objetos de paixões fanáticas pelas façanhas esportivas e pelos recordes inúteis.

A estes perigos sociais somam-se aqueles de natureza física (Hébert, 1941b, p. 10, 11, 61, 62, 63), como a especialização, que gera “uma falsa concepção do ser forte” (Hébert, 1941c, p. 10) , como a ausência de moderação, pois o esportista é sempre movido pela idéia de ir mais longe, ser mais veloz (idem, ibidem), ou, por exemplo, a ultrapassagem dos limites das próprias forças, a ausência de ritmo, de dosagem e de regulação do esforço. Desse quadro, segundo Hébert, resulta um indivíduo cuja resistência geral foi esgotada e cuja saúde foi comprometida. Para ele, só o “o esforço moderado ou econômico, quer dizer, ritmado segundo as possibilidades médias de cada pessoa, pode ser prolongado, sem perigo” (Hébert, 1941c, p.61). Cada indivíduo deve aprender, pela educação física, a conhecer o seu ritmo de trabalho físico, o esforço que é capaz de realizar, assim como a dosagem certa (idem, ibidem).

Desde sua origem, a fórmula esportiva mostra-se falsa moralmente, fisicamente e pedagogicamente; moralmente, ressaltando certos defeitos (em particular, a vaidade, a enganação, a brutalidade) que devem, ao contrário, ser fortemente contidas entre os jovens; fisicamente, forçando aos concursos e campeonatos os adolescentes ainda não desenvolvidos por meio de uma educação física geral; pedagogicamente, uma vez que se dirige apenas a um grupo muito pequeno de indivíduos já fortes por natureza para figurar nos eventos em lugar de executar um trabalho para toda a massa15. 15

Hébert, La folie sportive, L’Education Physique Revue Scientifique et Critique, n. 1, p. 4, 1927, jan. Merece destaque, ainda, a estarrecedora estatística publicada por Hébert em que se pode ler: “Repita-se a 10


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A essas reflexões polêmicas em torno de temas complexos Hébert agrega outro, qual seja, o da necessidade de precisão terminológica entre os termos educação física, esporte e ginástica (Hébert, 1941d, p. 10), com o objetivo de diminuir as confusões e esclarecer, verdadeiramente, os “deveres físicos do homem” que, para ele, são aqueles que contribuem para conquistar uma “moralidade física” cuja fórmula é bastante simples: “desenvolver-se e conservar-se;(...) em se desenvolvendo, torna-se forte, em se conservando, permanece forte, possui a energia e o entusiasmo e desfruta de uma perfeita saúde” (Hébert, 1943, p. 27).

Ao defender uma vida sadia, Hébert faz duras críticas aos médicos, considerando-os pouco preparados para pensar as problemáticas educativas em geral e aquelas concernentes à educação física em particular, seja ela escolar ou não. Para ele, “a educação física da juventude é, antes de tudo, uma questão pedagógica e não fisiológica e menos ainda médica”. Sua preocupação é com uma educação integral e não com a domesticação que considera ser própria do esporte especializado, dos seres que não mais são formados no contato direto com a natureza, o sol e o ar puro. É para isto que deve servir a educação física. Hébert afirma que “(...) não faria sentido seguir a expressão de um [de seus contemporâneos] de que a ginástica cessou de ser uma operação de “endireitar e adestrar corpos” para tornar-se ‘remédio’. Façamos ‘homens’ e não produtos de laboratório” (idem, p. 87) .

Sua argumentação sugere que o funcionamento dos órgãos influencia a vida moral, o ardor e o entusiasmo em viver uma vida sã, que não é mais que aquela plena de atividade, de ação, uma vida que nega, radicalmente, a ociosidade: “todos os prazeres passivos ou artificiais não deixam mais que o tédio e precipitam a destruição da saúde” (Hébert, 1943, p. 27).

exaustão: por detrás da fachada esportiva há 53% de inaptos ao serviço militar. Esta é a verdade brutal. De cada 100 jovens de 20 anos, há somente 47 que possuem um desenvolvimento considerado suficiente para poderem ser utilizados como reais combatentes. Isto significa, socialmente, que estes jovens podem ser considerados normais para constituir uma família e assegurar o advento da raça. Os outros 53 são (os enfermos recusados) os desacreditados, os macilentos, ou simplesmente os anulados fisicamente pala falta de uma educação física regular ao longo do período escolar ou pós-escolar. Le problème de l’éducation physique: le néant des jeux olympiques, L’Education Physique Revue Critique et Pédagogique, n. 7, p. 164, 1928. 11


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Novamente aqui encontramos Rousseau, para quem uma verdadeira educação exige que o aluno “trabalhe, que aja, que corra e que grite, que, esteja sempre em movimento; que seja homem pelo vigor e em breve o será pela razão” (Rousseau, 1992, p. 111). Atividade e movimentação constantes não devem, contudo, limitar-se ao desenvolvimento atlético, ao culto do músculo, pois “o corpo não é, com efeito, senão o templo da alma e o servidor do cérebro” (Hébert, 1943, p. 27).

EDUCAÇÃO

FÍSICA

E

VIDA

AO

AR

LIVRE:

UMA

HIGIENE

DOS

COMPORTAMENTOS?

Nas publicações de Hébert encontradas na Revista Educação Physica, é possível identificar a educação física, a ginástica e o esporte, este quando apartado dos “vícios” em que está mergulhado, como um acervo de saberes e práticas voltados para um projeto de educação do corpo. Um projeto que expressa uma concepção de limpeza não só corporal, mas também moral e social, compondo, assim, um quadro mais amplo de higiene dos comportamentos. Neste projeto, a natureza é provedora e fonte perene de bem-estar. Nele, também, homens e mulheres, quando sadios e cultivados física e virilmente por uma adequada educação física, possuem predisposições “naturais” para a moralidade (Hébert, 1943, p. 28). Hébert trabalha sempre com oposições entre o bem e o mal ou entre virtudes e vícios encarnados nos saberes e práticas que analisa, na educação do corpo que propõe.

Idéias moralistas, naturalização das práticas sociais, oposições entre vícios e virtudes, retorno à natureza, ela mesma enquadrada em uma concepção própria do período em que Hébert viveu e escreveu sua obra, período atravessado por movimentos naturistas tanto médicos quanto pedagógicos, período em que a natureza selvagem esteve na moda, conforme afirma Delaplace (2000, p. 82). Período em que a vida selvagem é vivenciada também no escotismo, um movimento de forte caráter moral e vinculado aos ideais expansionistas do colonialismo europeu do início do século XX (idem, p. 79).

12


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Hébert acentua, em suas propostas de educação, a necessidade de ser forte, definindo que “ser forte” significa se desenvolver de uma maneira não só completa, mas completa e útil. A força do “selvagem”, tratado pelas teorias científicas do século XIX como pertencente a “raças inferiores”, é resgatada como modelar para o desenvolvimento do homem e da mulher urbanos e, assim, redimido, pelas virtudes que possui. Sua obra combina o fascínio pela potência misteriosa de populações exóticas com processos “científicos” de apropriação de suas forças “ocultas”, pela imitação de seu modo de vida, de sua condição de existência.

Seria esta a razão da pouca penetração de sua obra no Brasil, país que desejava “embranquecer” e cuja elite buscava imitar comportamentos, hábitos e atitudes do mundo europeu, identificando-se mais com a ginástica sueca16, rigorosamente científica e seguidora de modelos europeus? Ou isso se devia à atitude um pouco desdenhosa de Hébert em relação ao processo de afirmação científica vivido pela educação física européia ao longo do século do século XIX17, de certo modo secundarizado quando enaltece o instinto como o grande guia de nossa existência ou, então, quando critica a inclusão de enfadonhos desenvolvimentos de análise muscular, uma vez que, para ele, as “atividades vitais são feitas de exercícios naturais e utilitários e para os quais nosso corpo é especialmente construído”?18 Essas indagações não podem ser respondidas no âmbito deste trabalho,

mas

indicam

caminhos

possíveis

para

pensar

problemáticas

contemporâneas acerca das práticas corporais; as ausências e os silêncios são férteis indícios para pensar e escrever a história.

Talvez a busca de um retorno racional à natureza adaptado à vida em sociedade, e mais precisamente à vida em sociedades urbanas, empreendida por Hébert toque sensibilidades do presente, ecoe em nossa imaginação contemporânea. Os chamados esportes radicais, nos quais a natureza, para a maioria daqueles que 16

Ver a respeito as preciosas análises de Andréa Moreno em sua tese de doutorado intitulada Corpo e ginástica num Rio de Janeiro: mosaico de imagens e textos. 2001.Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, Unicamp. 17 Tema desenvolvido em minhas pesquisas de mestrado e doutorado e publicadas respectivamente em: Educação física: raízes européias e Brasil, 1994 (2a.ed.2001) e Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX, 1998 (2a.ed.2002). 18 Ver a respeito as análises empreendidas por Métoudi e Vigarello, 1980, p. 23-24. 13


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os praticam, é tão-somente um meio (mais um) para obter uma sensação, merece uma análise mais apurada e abrangente. A natureza é, para a prática desses esportes, completamente domesticada para se tornar campo de novos velhos rituais revisitados e vendidos como poderosos elixires anti-stress, como as novas fórmulas de educação da vontade daqueles que podem pagar. A aventura, tal qual a natureza selvagem na época de Hébert, está na moda, e a “natureza” oferece os ingredientes para viver esta aventura controlada/livre.

A título de conclusão, algumas indagações podem ser formuladas com base nas idéias aqui desenvolvidas; uma delas é: a rememoração da obra de Hébert poderia contribuir para uma reflexão sobre as práticas corporais realizadas na natureza e para uma compreensão mais ampliada das problemáticas ecológicas que dizem respeito a todas as formas de vida no planeta19?

Indagações,

respostas,

todos

os

dias

as

formulamos

e

buscamos,

desesperadamente, em nosso desejo de acalmar nossas angústias, diminuir nossas misérias, tratar o corpo com humanidade. Talvez o que permaneça mesmo sejam as nossas expectativas, experiências, desejos e aspirações do presente a mobilizar nossas incursões sobre uma idéia de passado, sobre a descontinuidade da história, buscando conceder-lhe um sentido. Um sentido (Bloch, s.d.) que só o presente pode dar, pois é ele que determina as escolhas (Febvre, 1989, p. 19) dos lugares, das pessoas, das ações humanas que vamos tomar no tempo como testemunhos, como indícios e sinais tanto de aspirações como de tiranias e redenção de sociedades inteiras.

Carmen Lúcia Soares

REFERÊNCIAS Livros/Teses AZEVEDO, F. Da Educação física.3a.ed.São Paulo: Melhoramentos, [s.d]. BLOCH, M. Introdução à História.[s.l].: Europa-América,[s.d]. 19

Ver a respeito o denso trabalho de Ana Márcia Silva. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo da felicidade, Campinas, Autores Associados, 2001. 14


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LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL HANDBALL Prof. Adriana Suburu1

Resumen

La formación docente en nuestro Centro de Estudios en lo referente al Handball, busca brindarle al futuro profesional los conocimientos del deporte (técnicos, tácticos, reglamentarios) y los instrumentos para que pueda tomar las decisiones adecuadas en función de sus objetivos. Intentamos que no sea solamente un “repetidor” de los ejercicios trabajados en clase, sino que los mismos sean solo propuestas que ellos deberán reelaborar y transformar en su práctica diaria.

Palabras claves: formación docente – Handball – propuesta de enseñanza.

Queremos acercarles a ustedes la propuesta que surge de la asignatura Handball, destinada a la formación de los estudiantes del Curso de Profesores de Educación Física. Se basa en una concepción crítica de la enseñanza en cuanto a favorecer procesos autónomos, buscando generar individuos independientes en su toma de decisiones. Como docentes decimos que queremos niños creativos, independientes y luego nuestra forma de enseñar el deporte no se condice con nuestro discurso.

Dentro de este concepto, creemos que la mejor manera de aprender un deporte, es entenderlo en su globalidad. De esta forma todos los elementos que se aprenden (técnicos-tácticos-reglamentarios), serán mejor y más rápidamente incorporados desde la comprensión de cuándo, cómo y dónde utilizar cada uno de ellos.

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Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Entrenadora de Handball. Subdirectora General del Instituto Superior de Educación Física entre 1999 y 2003. Coordinadora Nacional del Área Técnico – Profesional. Profesora de la Asignatura Handball en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo.

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Es por eso que trabajamos básicamente fundados en teorías del aprendizaje cognitivista. En cuanto al aprendizaje por descubrimiento (teoría constructivista) también creemos que en determinadas circunstancias y etapas es una excelente forma para aprender. No descartamos en algunas situaciones puntuales, en determinado nivel de enseñanza, utilizar criterios de aprendizaje conductista, sobre todo en el planteo de algunas enseñanzas técnicas (por ejemplo lanzamientos o pases), en la medida que abordajes metodológicos más globales (resolución de problemas o descubrimiento guiado2) puede no haber dado el resultado esperado. Esta propuesta se fundamenta y se discute.

Una propuesta de enseñanza con “centro en el propio deporte” UNA FORMA DE PRESENTAR LA ENSEÑANZA DEL HANDBALL

Todos conocemos la propuesta de progresividad de acercamiento al Handball que incluía un camino desde los Juegos de la Base Común, luego los Juegos Pre – Deportivos para al final llegar al deporte. Nuestra propuesta ha cambiado y el llamado Juego Pre – Deportivo, será una herramienta más para incluir en cualquier momento del proceso y no como un paso imprescindible para llegar al Handball.

Lo más importante en la enseñanza de un deporte, es facilitarle al jugador el conocimiento global sobre él, sobre su objetivo de juego y sobre su funcionamiento. Estos elementos a nuestro criterio, son básicos para tener claro que lo que vamos a enseñar es un deporte. Parece lógico, pero es importante tenerlo presente como globalidad, proponiendo el juego desde las primeras clases.

Una de las propuestas más sencillas al momento de plantearlo puede ser referirlo a deportes conocidos “Vamos a jugar un partido de fútbol, pero con las 2

Muska Mosston (1988)

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manos. No se puede correr con la pelota en la mano, y esta área no se puede pisar. .. “ ¡¡El Handball queda presentado!! Propuesta totalmente global.

Este mismo juego servirá para evaluar su rendimiento individual y colectivo junto con ellos. En nuestro caso, sabremos cuál o cuáles de los componentes del juego manejan o dominan mejor y a cuáles hay que darles prioridad en próximos planteamientos. Si el grupo ya sabe jugar, obviaremos la “presentación”, pudiendo directamente a

través de un partido evaluar qué

saben los niños del deporte.

A la clase siguiente, entre todos vamos a ver qué recordamos del partido. Qué reglas aprendimos, por ejemplo " No se puede correr con la pelota". "No se puede tener la pelota en la mano mucho tiempo". “El área es sólo del golero". Evaluamos

cómo

jugamos,

pudiendo

incluir

nuevas

nociones

“Nos

amontonamos mucho”. “Pasamos mal la pelota”. “No tiramos bien al arco” y todos los aspectos que ustedes, junto a ellos puedan “diagnosticar”.

Tomemos el comentario de los chicos “Cuando atacamos nos amontonamos demasiado”. Esto es un aspecto de la táctica colectiva (ofensiva). Podremos para la próxima clase preparar ejercicios o juegos que nos permitan mejorar ese concepto. Luego juguemos un partido de Handball para ver si podemos aplicar algo de lo aprendido.

Veamos otro ejemplo “Pasamos mal la pelota”. Esto se enmarca dentro de la técnica ofensiva (con su componente táctico que veremos luego). Pues bien, elijamos juegos o ejercicios que nos ayuden a mejorar nuestra calidad de pase. Luego volvamos a jugar un partido.

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TÉCNICA Ofensiva y Defensiva

TÁCTICA INDIVIDUAL

HANDBALL El juego

TÁCTICA COLECTIVA

REGLAMENTO

Todos los componentes relacionados entre sí y al servicio del deporte.

Y ASI… sucesivamente, vemos qué aspecto del Handball queremos mejorar, lo sacamos del juego (Handball), lo trabajamos (lo podemos combinar con otros elementos), y lo volvemos a poner otra vez dentro del contexto global del deporte. SIEMPRE VOLVEMOS AL HANDBALL. El propio niño a medida que va jugando le surge la necesidad de dominar esos elementos y aprender otros para jugar mejor y disfrutarlo más. Es decir, planteado el deporte, se desarrollará a través de cualquiera de los componentes del mismo. No pensar en enseñar primero la técnica y luego la táctica, por ejemplo.

Profundicemos en algunas de estos componentes y cómo se relacionan entre ellos.

LOS COMPONENTES DEL JUEGO Y EL HANDBALL

Todos estos conceptos que hablamos y que todos podemos analizar son los diferentes componentes del juego. En realidad son los mismos componentes para todos los deportes colectivos. Es muy importante para el docente siempre saber discernir cuál es el componente, para luego saber cómo se combinan. Estos componentes están al servicio del centro, nuestro objetivo: la enseñanza

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del Handball, (o ejercitarlo o entrenarlo, depende el nivel) por lo que nunca se puede perder de vista eso. No pensar que mi objetivo es enseñar a pasar la pelota o tirar al arco, o la regla de los tres pasos, si no plantarme en la idea que estos son elementos que le van a permitir a mi clase jugar y entender mejor este deporte.

LA TÉCNICA El componente técnico – Si tienen fallas de recepción, si le falta precisión en pasar la pelota (combinado con el componente táctico individual), si maneja el cambio de dirección, cómo tira al arco, si no sabe marcar, etc. Recuerden el concepto de técnica. La técnica es siempre individual. Es la herramienta que tiene el jugador. Es la ejecución, la acción motriz, el fundamento del juego.

La técnica puede ser: •

Ofensiva – sin pelota – desplazamientos, cambios de dirección y ritmo, -

con pelota – pase-recepción, tiro, pique, finta, etc.

Defensiva – desplazamientos, cambios de dirección, quite, bloqueo, etc.

Un lanzamiento se puede trabajar aislado (a través de juegos o ejercicios) donde el propio niño vaya buscando la mejor forma de realizarlo. Cómo debe colocar el brazo, el cuerpo para que ese lanzamiento sea más efectivo y económico (más preciso). En esta etapa de enseñanza no hay descripción de la técnica ni ejercicios específicos para ello, si no un descubrimiento de cómo llegar a la mejor solución motriz. En etapas más avanzadas, si el niño aun continúa sin solucionar la mejor forma de aplicarla, podremos realizar tareas más analíticas. Aún cuando lleguemos a esas etapas de ejecución más analíticas, creemos importante no abusar de esas situaciones y que pase a ser eje de nuestra enseñanza, incurriendo en repeticiones aisladas y aburridas de las técnicas que componen el juego.

LA TÁCTICA INDIVIDUAL El componente táctico individual – Se refiere a la capacidad de decisión que debe tener un jugador. Su capacidad de resolver cómo, dónde y cuándo debo 5


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realizar la acción. Para eso debe tener una “buena visión de cancha” (es decir, de todos los elementos del juego: arco, pelota, compañeros, adversarios). Al tener todos los elementos del juego, un jugador con pelota, por ejemplo, decide realizar el pase en el momento justo (cuándo), con pase por abajo o por arriba, con pique o sin pique, con derecha o con izquierda (cómo) al compañero de la derecha que está solo o… (dónde). También puede resolver tirar al arco o hacer una acción individual, etc.

Recuerden

que la TACTICA INDIVIDUAL está relacionada en el Handball

(como en todos los deportes colectivos), a la ejecución. Porque si planteo tareas a resolver, siempre va a estar ligada a algún fundamento (ofensiva o defensiva – con o sin pelota), por eso se habla hace mucho de la formación técnico-táctica del jugador.

Para poder actuar satisfactoriamente el jugador de cualquier deporte colectivo debe ser capaz de percibir, analizar la información, procesar las decisiones (aspectos de la táctica individual) y ejecutar (componente técnico) en consecuencia. Esta acción fue definida por Malho (1969) como “modelo de acto táctico”. En este modelo, Malho nos describe tres fases principales: •

Identificar el problema que le es expuesto (percepción y análisis de la situación)

Elaborar la solución que él piensa que es la más adecuada para resolver el problema (solución mental del problema)

Ejecutar eficazmente desde el punto de vista motor, esa situación (solución motora del problema)

Veamos el cuadro que nos plantea Malho con respecto a estas etapas:

PERCEPCION ------------------------------Æ Captación de la información Percibir – Comprender SOLUCION -------------------------------------- > Tratamiento de la información MENTAL

Seleccionar – Decidir

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SOLUCION --------------------------------------- > MOTORA

Reacción motora

Responder – Ejecutar

Fases en el procesamiento de la información de una acción táctica compleja (Malho, 1969)

LA TÁCTICA COLECTIVA El componente táctico colectivo – Si se amontonan mucho (cómo se distribuyen en la cancha), cómo se organizan en la defensa, si colaboran entre ellos o no, si corren todos atrás de la pelota, etc. o sea todo lo que tiene que ver con la coordinación entre los jugadores (dos o más), tanto en ataque como en defensa. La coordinación de tácticas individuales “forman” la táctica colectiva. Dentro de la acción colectiva es todo aquello por lo cual preciso de un compañero para lograr mi objetivo.

Veamos un ejemplo en ataque: Jugador con pelota (A) percibe y selecciona dársela al jugador (B) que está en ese momento solo. El jugador sin pelota (B) percibe (mediante valoración de distancia y velocidad) que un adversario puede llegar a interceptar el posible pase. Mediante la ejecución de una acción técnica (cambio de dirección y ritmo) resuelve ocupar otro espacio. El jugador con pelota (A) debe percibir ese nuevo movimiento y tomando una nueva decisión, calculando la velocidad de desplazamiento de su compañero realizarle el pase (ejecución) en el momento justo y al lugar adecuado para que reciba solo. En este ejemplo claro y sencillo vemos como los dos jugadores aplican el proceso de información que vimos y lo coordinan para el éxito colectivo.

EL REGLAMENTO El componente reglamento – Es fundamental el conocimiento de las reglas básicas del juego. Se van incorporando a medida que van surgiendo en la práctica deportiva. El mismo puede tener variantes con el objetivo de mejorar 7


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aspectos de formación individual y/o colectiva del grupo.

LA RELACIÓN ENTRE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA INDIVIDUAL

Ante la vieja y eterna discusión sobre la formación técnica o táctica del jugador, sobre qué se debe priorizar o cómo se debe formar al jugador, creo que el planteo no debe ser un enfrentamiento de una cosa o la otra.

Ya hemos hablado del tema. Cuando se establece una situación a resolver (sencilla, sin variantes complicadas), está relacionado a alguna ejecución, donde existe un pase o tiro, una acción defensiva u otra, lo que pasa que mi objetivo en ese momento no es específicamente desarrollar la ejecución, pero el practicante debe tener cierta madurez motriz. Por el contrario, si el niño o niña está recién acercándose al deporte, con carencias en su coordinación general (no puede agarrar la pelota, problemas de desplazamientos, haciéndolo lento y con dificultad, etc.) sería inapropiado proponerle además situaciones muy complejas a resolver. Acompañando esa formación motriz básica, incorporaremos situaciones sencillas de resolución.

Analicemos una situación práctica, similar a la que veíamos cuando hablamos del componente táctico colectivo (todo está relacionado), pero ahora desde la cabeza del jugador dueño de la acción. El jugador con la pelota en la mano observa: al golero demasiado recostado sobre el vertical derecho y se pregunta ¿A qué distancia estoy como para lanzar al arco? Simultáneamente ve a un compañero solo, parado que le pide la pelota, pero también un defensa pronto a interceptar en línea de pase su posible accionar. Mira a la izquierda y puede optar por un pase paralelo más seguro o hacia atrás. También ve la punta izquierda libre y un compañero pronto a “picar” a ese espacio libre. Estudia la posibilidad que mediante un cambio de ritmo, meterse entre la defensa y avanzar con la pelota ya que la misma se abrió momentáneamente. Vean las posibles acciones que el jugador analiza. Cuantos más elementos del juego pueda observar, más rico será su repertorio de posibilidades. Hasta ahora no realizó ninguna acción técnica, de ejecución. Sólo observó una situación que 8


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tampoco es fotográfica porque en el instante próximo (en qué demoró en tomar la decisión) el panorama pudo haber cambiado. El puntero izquierdo que “picó” quedó pisando el área, el golero se ubicó rápidamente y el posible pase seguro ya no es tan seguro. Entonces razonemos juntos. Hasta esa situación que solo observa y decide, ¿para qué le sirve ser un excelente pasador de pelota, o un excelente tirador de distancia? Me podrán decir “si es un excelente tirador de distancia (potencia y precisión incluida) lanzará justo al vertical en que el golero no estaba”. Estamos de acuerdo… si lo vio y tomó en el momento justo la decisión correcta. ESO ES TÁCTICA INDIVIDUAL. ¿Qué quiero decir con esto? Que la formación técnica, la ejecución, aislada de una formación táctica (observación y toma de decisión), con permanente oferta de posibilidades de ejecución, no sirve para el tipo de jugador que necesitamos.

Esto no es negar de ninguna manera la importancia que tiene que el jugador sepa pasar y tirar al arco, dejémoslo claro. Tampoco creo que se deba dejar fijar errores de ejecución, hay que ir orientándolo en un buen fundamento. Quiero decir que ese manejo en la ejecución sin saber cuándo, cómo y dónde hacerlo no sirve para la formación del deportista.

Por lo tanto, la propuesta de trabajo que debemos hacer en la

formación

deportiva debe alejarse de ejercicios repetitivos en forma permanente, fuera del contexto de juego que sólo apuntan a mejorar la ejecución. Deberán tener en cuenta que los ejercicios técnicos estén enmarcados – mayoritariamente – dentro de situaciones a resolver en un permanente triángulo “observo – decido – ejecuto”.

Es fundamental para el docente tener la capacidad de análisis de situaciones, nivel de logro de sus practicantes y recrearle en forma permanente acciones similares a las que pueda suceder en un partido, buscando acrecentar su riqueza de soluciones. Recuerden sólo ustedes podrán saber cuándo sus jugadores están maduros (luego de la etapa formación motriz general).

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ALGUNOS EJEMPLOS

Todas las propuestas que nosotros les planteamos a nuestros estudiantes, claramente recalcamos que son NUESTRAS PROPUESTAS que están relacionadas a un programa a cumplir. Que ellos en función del grupo que tengan (edad, experiencia), el nivel de juego que tengan (diagnosticada) deberán seleccionar en primera instancia cuáles de los elementos a mejorar priorizan. Por qué eligen trabajar unos primeros y otros después. Luego de elegido el componente a trabajar (técnico, táctico, reglamentario) tendrán que resolver desde dónde y cómo quieren mejorar el juego de sus niños (adolescentes o adultos). Con qué ejercicios o juegos, por qué descarto unos y elijo otros. Son los estudiantes del ISEF quienes deben elaborar sus propias propuestas. Nosotros tenemos que darles los elementos para que lo hagan.

Por eso es importante tener claro cuáles son los componentes del juego que vimos más arriba, qué quiero enseñar, qué priorizo, en función de MI GRUPO, por lo cual son ellos y no otros, los que tienen que determinar qué quieren hacer y en qué orden.

Por eso, desde la responsabilidad de la asignatura procuramos darles los elementos para que el día de mañana (en su práctica profesional) utilicen las herramientas (juegos, ejercicios, tareas) con la finalidad que buscan. Que puedan saber dónde poner y cómo cambiar el “foco” de la actividad. Cómo poner más peso en lo ofensivo que lo defensivo, transformar un ejercicio de técnica en táctica individual, de individual a colectivo, cómo el mismo ejercicio puede tener un componente distinto en función de las variantes que le pueda ir haciendo, etc.

Para culminar queremos ejemplificar cómo un ejercicio con pequeñas variantes, nos permiten modificar el componente a trabajar, y encontrar a través de él otro objetivo.

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1. Este ejercicio trabaja sólo el aspecto motriz. No se plantea ninguna tarea de resolución. Pase corriendo, a distintas velocidades, con cualquier tipo de pase. Ajuste de velocidad y distancia

2. Al mismo ejercicio se le agregar una persona en el arco. Cuando esa persona (que puede ser el docente) levanta la mano, quien tiene la pelota en ese momento debe tirar al arco (con cualquier técnica). Aquí se le agrega otro elemento del juego. Deben mirar “además el arco” actuar en consecuencia. Apunta a un elemento del campo visual, indispensable para la toma de decisiones. Se trabaja la ejecución “mirando”.

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3. En esta propuesta se le pone un defensa al jugador A. Se establece el orden de los pases. Si el defensa se queda parado delante, se realiza el pase 3. Si el defensa se corre y tiene libre el avance el jugador A, sigue y tira. Hay cambio de columnas para que todos trabajen. En este tipo de ejercicio además del trabajo técnico del pase y el lanzamiento pretende incorporar dos instancias para la toma de decisiones. Qué hacer en función de lo que percibe.

4. Un defensa con marca libre. Se transforma en un juego 2 vs. 1 (táctica colectiva ofensiva). Debe quedar claro que cualquier actividad que tenga la finalidad de trabajar aspectos colectivos, paralelamente está trabajando aspectos tácticos individuales.

ALGUNAS CONCLUSIONES

La formación docente en nuestro Centro de Estudios en lo referente al Handball, busca brindarle al futuro profesional los conocimientos del deporte (técnicos, tácticos, reglamentarios) y los instrumentos para que pueda tomar las decisiones adecuadas en función de sus objetivos. Intentamos que no sea solamente un “repetidor” de los ejercicios trabajados en clase, sino que los mismos sean sólo propuestas que ellos deberán reelaborar y transformar en su práctica diaria.

Adriana Suburú Cambre

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BIBLIOGRAFÍA

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