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ISEF Digital Octava Edición – Agosto de 2006 Contenido:

Estudio antropométrico de la Elite panamericana juvenil de Karate

Dr. Gustavo Huertas, Dr. Héctor de los Santos, Dr. Daniel Berasain, Dr. Carlos Cabrera

El impacto moral de la enseñanza de la técnica deportiva en deportes individuales

Prof. Carla Manzino Rebuffo

Investigación educativa en el Prácticum de secundaria: Lic. David Martínez Gómez, Tiempo de compromiso fisiológico y Lic. Ma. Victoria Sampedro de la Granja recursos docentes para aumentarlo Dr. Oscar L. Veiga Núñez Notas sobre las prácticas corporales en el recreo escolar. Continuidades y rupturas en el discurso de la escuela pública ¿Puede la física ayudar al básquetbol?

Artículo de revisión: Efecto de la suplementación de la creatina en la performance atlética 1925- Los comienzos de los Guardavidas en Uruguay

Prof. Pablo Mendes Trinchitella Prof. Fernando Moreno, Lic. Washington W. Jones, Dr. R. Ernesto Blanco y Lic. C. Gabriel Fábrica

Prof. Osni Pinto Guaiano Prof. Willy Rivero


ESTUDIO ANTROPOMETRICO DE LA ELITE ISEF Digital ISSN 1510-9240 8vaa. Edición Agosto 2006

PANAMERICANA JUVENIL DE KARATE Dr. Gustavo Huertas1 Dr. Héctor de los Santos2 Dr. Daniel Berasain3 Dr. Carlos Cabrera4

RESUMEN: Se estudió una muestra no probabilística por conveniencia con 46 deportistas del Panamericano juvenil de karate, entre 18 y 20 años, analizándose el porcentaje de masa grasa y somatotipo. Se realizó tratamiento estadístico con paquete SPSS v 13. Se han regionalizado los datos a fin de comparación. El 65.20 % son Hombres y el 34.78 % son Mujeres. Por regiones en el sexo masculino un 33,33 % son del Mercosur, un 26.66 % son Norteamericanos y un 40 % son de Centroamérica. El Mercosur obtuvo un % de Grasa Corporal de 11.07 +/- 3.26, con un somatotipo de 2.33 4.51

3.03; Centroamérica un % de Grasa Corporal 14.23 +/- 5.38, con un

somatotipo de 3.25

4.33

2.75 y Norteamérica % de Grasa corporal 12.95 +/-

5.14, con un somatotipo de 2.71

4.8

2.36. Para el sexo femenino un 56.25

% son del Mercosur, un 25% Norteamérica, y con un 18.75 % Centroamérica. El Mercosur obtuvo % Grasa corporal 24.31 +/- 4.23; con un somatotipo 4.47 3.93

1.76; Centroamérica un % Grasa Corporal 23.66 +/- 5.20, con un

somatotipo 4.6

3.56

2.03 y para Norteamérica un

% Grasa Corporal 24.75 +/- 0.80, con un somatotipo 4.6 valores

3.57

2.2. Los

de porcentaje de grasa corporal analizados por país y por sexo

mediante el Z score no fueron significativos. Establecimos un modelo de somatotipo para el sexo masculino de 2.8 femenino fue 4.53

3.78

4.52

2.74 y para

el sexo

1.93.

PALABRAS CLAVES: Antropometría, karate juvenil, perfil antropométrico, Elite sudamericana, somatotipo en karate juvenil. 1

Médico. Especialista en Medicina del Deporte.Asistente en la Cátedra de Medicina del Deporte, Universidad de la República.Médico de la Confederación Uruguaya de Karate. Integrante de la Comisión Médica de la Confederación Panamericana de Karate. Antropometrísta ISAK nivel 2. 2 Médico. Postgrado en Medicina del Deporte, Universidad de la República. Antropometrísta ISAK nivel 2. 3 Médico. Postgrado En Medicina del Deporte, Universidad de la República. Antropometrísta ISAK nivel 2 4 Médico. Postgrado en Medicina del Deporte, Universidad de la República.

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INTRODUCCIÓN Etimológicamente Karate significa camino de las manos vacías , es la forma japonesa de una técnica de lucha sin armas, un esgrima de brazos y piernas, sirviendo las extremidades para defensa y ataque. Las técnicas son muy antiguas y derivan de la india y del arte chino del boxeo Shaolín del siglo VI.

El desarrollo del Karate Moderno se centra en la isla de Okinawa, donde en la década del 20 fue introducido en Japón.

1

Cuando hablamos de Karate,

debemos hacer dos grandes divisiones, una es el Karate como actividad marcial, siendo este la base de la otra división que es el Karate Deportivo.2 Se puede catalogar al Karate

como un deporte de contacto con gestos y

ejecuciones acíclicas, predominando los movimientos rápidos y potentes, teniendo como sustento metabólico la vía de los fosfágenos y la glucólisis rápida. La técnica de ejecución debe tener una base muy sólida.

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Este estudio se realizó en el XVI Campeonato Panamericano Juvenil, Montevideo 2005. Los trabajos de antropometría en este deporte son sólo de categoría mayor, no contando con datos específicos de juveniles4. Hemos optado por una categoría juvenil, de 18 a 20 años, pasaje previo a la mayor, la cual es producto del entrenamiento y la técnica, siendo el modelo para las categorías menores.

La técnica del somatotipo es utilizada para estimar la forma corporal y su composición. El somatotipo resultante brinda un resumen cuantitativo del físico, como un total unificado. Se define entonces como la cuantificación de la forma y composición actual del cuerpo humano. Está expresado en una calificación de tres números que representan los componentes endomórfico, mesomórfico y ectomórfico, respectivamente, siempre en el mismo orden.

El endomorfismo representa la adiposidad relativa, el mesomorfismo representa la robustez o magnitud músculo

esquelética relativa, y el

ectomorfismo represente la linealidad relativa o delgadez de un físico.

La singular combinación de tres aspectos del físico en una expresión de tres números, constituye un punto fuerte del concepto de somatotipo. 2


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Entre otras aplicaciones, el somatotipo se utiliza: para describir y comparar deportistas en distintos niveles de competencia, caracterizar los cambios del físico durante el crecimiento, desarrollo, envejecimiento o entrenamiento, y comparar la forma relativa de hombres y mujeres.

La relación establecida entre exceso de grasa corporal y disminución de la performance deportiva, ha producido que la evaluación de la grasa corporal se vuelva una parte integral de la preparación física de los deportistas. En un alto nivel de competencia, es importante controlar con precisión los niveles de grasa corporal, ya que este componente corporal puede cambiar bastante rápidamente con relación a otras dimensiones y masas estructurales. Es por lo tanto de particular preocupación para los científicos del deporte la medición y cuantificación de los niveles de GC. Las evaluaciones antropométricas y el desarrollo de perfiles fisiológicos y/o morfológicos adecuados ayudan a describir las características de los deportistas de élite en distintos deportes y en diferentes etapas del ciclo de entrenamiento anual.

OBJETIVO GENERAL: Estudio descriptivo de variables antropométricas en el panamericano juvenil de karate.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Porcentaje graso y Somatotipo por sexo, procedencia y por país. 2. Somatotipo medio por sexo 3. Calcular la S.A.D país y por sexo y la S.A.M. por sexo. 4. Calcular la Masa grasa, Masa libre de grasa e Indice de masa libre de grasa. 5. Analizar el comportamiento de talla y peso de acuerdo a la procedencia y el sexo. 6. Comparar valores medios de porcentaje graso por país con la media poblacional por sexo, mediante T- Test. 7. Describir los puntajes de Z por País y por Sexo, cálculo de percentiles (10 -90). 8. Determinar los puntajes de Z para Porcentaje de Masa Grasa por sexo, relacionándolo con el Phantom.

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MATERIAL Y MÉTODOS:

Se realizaron estudios antropométricos, tomando una muestra no probabilística por conveniencia, con un N=46 de los competidores del XVI Panamericano Juvenil de Karate realizado en Montevideo

Uruguay, en el mes de Setiembre

de 2005, modalidad kumite, categoría 18 a 20 años, de ambos sexos.

Dichos deportistas fueron testeados todos a la misma hora, entre las 8 a.m. hasta las 12 a.m., un día antes de la competición, no habiendo realizado un entrenamiento

intenso

previo

y

no presentando

ninguna

enfermedad

intercurrente, con una dieta estándar de competencia. Se mantuvo

una

temperatura ambiente constante de 18 grados centígrados.

Los antropometristas presentan un error técnico de medición del 2 y 3 %. Se utilizaron los siguientes materiales: un tallímetro marca Seca portátil, de 2 metros; un plicómetro marca Slimguide, un calibre de diámetros pequeños, una cinta Lufkin de 2 metros, una balanza digital con capacidad de medición de cada 100 grs., lápices dermográficos.

Se utilizó para la recolección de datos una proforma antropométrica fotocopiada y bolígrafos. Utilizamos las normas de la I.S.A.K (Sociedad Internacional para el avance de la cineantropometría) del año 2000.

Para el análisis de los datos un software de 4 compartimientos corporales llamado Life Size v 1.0 para Windows 98. Los resultados obtenidos son el 5 6 somatotipo. y porcentaje de grasa corporal así como edad en años, talla en cm.

Las variables cualitativas a estudio son Procedencia del deportista y sexo, las variables cuantitativas contínuas son Peso (Kg.), Talla (Mts.), % Grasa Corporal (%), Somatotipo, somatotipo medio, S.A.D.(Distancia Altitudinal del somatotipo) y S.A.M. (promedio altitudinal del somatotipo).

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Se interpretará el resultado de la S.A.D. por país, lo cual nos indica cuán alejado está el somatotipo por país de nuestro somatotipo medio. Los valores a utilizar serán: S.A.D. mayor a 3 = La diferencia es muy significativa entre ambos. S.A.D. entre 3 y 2 = Diferencia significativa entre ambos somatotipos. S.A.D. entre 2 y 1 = Diferencia moderada entre ambos. S.A.D. entre 1 y 0 = No hay diferencia significativa.

En cuanto a la procedencia se dividirán los atletas en tres regiones: a)Norteamérica: si proceden de Canadá o USA; b) Centroamérica: Si proceden de México, Costa Rica, República Dominicana, Venezuela, Puerto Rico o Ecuador; c) Sudamérica: Si proceden de países del MERCOSUR; Chile, Argentina, Brasil y Uruguay. Calculamos la Masa Grasa, la Masa libre de Grasa y el Indice de Masa Libre de 7 Grasa .

Compararemos nuestros valores medios de porcentaje de masa grasa como Z Score, con el Phantom, así como la utilización del Teorema de Buyer a fin de 8

realizar un análisis combinado de los Z Score para hombres y mujeres.

Al utilizar el perfil restringido9 se midieron los siguientes sitios: Nueve pliegues cutáneos

(Tríceps,

Subescapular,

Bíceps,

Cresta

iliaca,

Supraespinal,

Abdominal, Frontal de muslo, Pantorrilla medial y Axilar), Cinco Perímetros (Brazo relajado, Brazo contraído, Cintura mínima, Glúteo, y Pantorrilla), Dos Diámetros (Húmero y Fémur), así como Peso y Talla.

Peso: Parados sobre la balanza, solo con ropa interior, se midió en quilos. Talla: Técnica de la extensión máxima (máxima distancia entre el piso y el vértex), con la posición de la cabeza en el plano de Frankfort (Arco orbital inferior debe estar alineado horizontalmente con el trago de la oreja, esta línea imaginaria debe ser perpendicular al eje longitudinal del cuerpo). El evaluador se coloca de frente al deportista, se solicita que coloque los pies y rodillas juntas, con los talones, cara posterior de glúteo y cabeza adheridos al plano posterior, se toma al sujeto con las manos colocando los pulgares debajo de la mandíbula y el resto de los dedos toman la cabeza, se pide que inhale produciendo una suave tracción al Zenit, se lee el valor en el tallímetro en centímetros. 5


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Pliegues Cutáneos 1. Pliegue Triccipital: 1 cm. distal del pliegue vertical generado a la mitad de la altura de la línea Acromial

Radial, el sitio más

posterior del tríceps mientras se mantiene la posición anatómica. 2. Pliegue Subescapular: 1 cm. distal del pliegue oblícuo generado a la altura del ángulo inferior de la escápula en dirección de arriba hacia abajo y de adentro a afuera en un ángulo de 45 grados con el plano horizontal. 3. Pliegue Biccipital: 1 cm. distal del pliegue vertical generado a la mitad de la altura de la línea Acromio-Radial, el sitio más anterior del bíceps visto de perfil. 4. Pliegue Cresta Iliaca: Se toma inmediatamente por encima de la marca ileocrestal a al altura de la línea ilieoaxilar. 5. Pliegue Supraespinal: El pliegue generado por la intersección de una línea imaginaria entre la marca ileoespinal al borde axilar anterior, cortado por una horizontal desde la marca crestal. Este pliegue tiene una dirección de 45 grados medial, hacia abajo y adentro. 6. Pliegue Abdominal: 1 cm. Inferior en un pliegue vertical a 5 cm lateral derecho del ombligo. 7. Pliegue del Muslo Frontal: El pliegue es generado a la altura de la parte media de la cara anterior de muslo, en la equidistante entre el pliegue inguinal y el borde superior de la rótula. El sentido del pliegue el longitudinal al mulso. 8. Pliegue de la Pantorrilla Medial: Pliegue vertical, en la cara medial de la pantorrilla a nivel de su circunferencia máxima. 9. Pliegue Axilar: Pliegue vertical en la intersección del la línea ilioaxilar con la horizontal del punto xifoideo. Perímetros. Se utilizó la técnica de las manos cruzadas 1. Perímetro de brazo relajado: Distancia perimetral del brazo derecho a nivel de la mitad de la línea Acromio-Radial, perpendicular al eje longitudinal del brazo. 2. Perímetro de brazo contraído: Es la circunferencia máxima en contracción del brazo derecho. El sujeto debe ser estimulado a sacar músculo.

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3. Perímetro de Cintura: Esta se realiza en el punto más estrecho ISEF Digital ISSN 1510-9240 8vaa. Edición Agosto 2006

entre el último arco costal y la cresta iliaca, la medición se realiza al final de la espiración normal con los brazos relajados al costado del cuerpo. 4. Perímetro Glúteo. El perímetro es tomado a nivel del máximo relieve glúteo, con el evaluado parado y la masa glútea relajada. 5. Perímetro de Pantorrilla: Máximo perímetro de pantorrilla con el evaluado parado sobre un cajón, la medición se realiza en la cara lateral, perpendicular al eje longitudinal del la pierna. Diámetros. 1. Diámetro de Húmero: Es la distancia medida entre el epicóndilo y la epitróclea cuando el brazo derecho es levantado anteriormente hacia el plano horizontal con el antebrazo flexionado en ángulo recto. 2. Diámetro de Fémur: Distancia medida entre los extremos

de

ambos cóndilos, cuando el sujeto está sentado y la pierna flexionada formando un ángulo de 90 grados.

Los datos serán tabulados y graficados con ayuda de software estadístico como el SPSS v 13 en español y planilla de cálculo La toma de las mediciones llevó

las tres mañanas de la competencia, la

tabulación y el procesamiento estimamos dos meses de trabajo. Todos los procedimientos realizados sobre los deportistas contaron con el consentimiento expreso de cada uno de ellos, al tratarse de personas mayores de edad, pero como en nuestro país estaban a cargo de un entrenador en jefe, fue solicitada su aprobación para el ingreso de atleta al estudio.

RESULTADOS: Del total de los deportistas evaluados el 65.20 % son Hombres y el 34.78 % son Mujeres. En cuanto a los hombres se obtuvo una media para la edad en años de 19.77 +/- 0.90, peso en quilos 69.15 +/- 8.31, talla en cm. 175.33 +/- 6.88, porcentaje de grasa corporal 12.83 +/- 4.73. Del Somatotipo se tiene 2.8 4.52 2.74 (Tabla 1). Somatocarta Hombres x = - 0.05; y = 3.49 (Gráfico 1).

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Los valores obtenidos para el sexo femenino son: edad en años 19.51 +/- 0.95, peso en quilos 58.73 +/- 6.03, talla en cm. 161.59 +/- 4.72, porcentaje de grasa corporal 24.30 +/- 3.66. Del somatotipo los valores son 4.53

3.78

1.93

(Tabla 2). Somatocarta Mujeres x = - 2.60; y = 1.09 (Gráfico 2). Al diferenciar por regiones en el sexo masculino tenemos un 33,33 % son de Sudamérica, un 26.66 % son Norteamericanos y un

40 % son de

Centroamérica. Cuando analizamos las variables antropométricas obtenemos para los atletas de Sudamérica un peso medio en quilos de 69,56 +/- 6.20, una talla en cm. De 177.56 +/- 8.65, una media en % de Grasa Corporal de 11.07 +/- 3.26, con un somatotipo de 2.33

4.51

3.03.

Para los deportistas de Centroamérica el peso en quilos es 66.95 +/- 7.04, talla en cm. 173.56 +/- 4.54, % de Grasa Corporal 14.23 +/- 5.38, con un somatotipo de 3.25

4.33

2.75.

En cuanto a los karatecas de Norteamérica peso en quilos 71.95 +/- 12.22, talla en cm. 175.20 +/- 7.51, % de Grasa corporal 12.95 +/- 5.14, somatotipo de 2.71 4.8

2.36

(Tabla 3)(Gráfico 3 y 4) Los valores calculados para la somatocarta comparativa de las tres regiones son: Sudamérica Centroamérica Norteamérica

x

0.7

y

3.66

x

-0.49167

y

2.658333

x

-0.35

y

4.525

(Gráfico 5)

Se obtuvieron del sexo femenino de Sudamérica un 56.25 %, Norteamericanas un 25%, y Centroamericanas con un 18.75 %. De las variables antropométricas se desprende que las Atletas de Sudamérica presentan una media de peso en quilos 60.40 +/- 6.07, una talla en cm. de 161.81 +/- 4.95, un % Grasa corporal 24.31 +/- 4.23; con un somatotipo 4.47 3.93

1.76.

Las deportistas de Centroamérica tiene un peso en 54.36 +/- 3.80, una talla 158.36 +/- 1.00 y un % Grasa Corporal 23.66 +/- 5.20, con un somatotipo 4.6 3.56

2.03. 8


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Las Norteamericanas presentan un peso medio de 59.05 +/- 7.04, talla 163.52 +/- 5.44 y un % Grasa Corporal 24.75 +/- 0.80, con un somatotipo 4.6 3.57 2.2. (Tabla 4)(Gráficos 6 y 7) Los valores calculados de somatocarta por región para el sexo femenino son. Sudamérica

Centroamérica

Norteamérica

x

-2.7111

y

1.62222

x

-2.5667

y

0.5

x

-2.4

y

0.35

(Gráfico 8)

Se analizaron los datos obtenidos por país participante y por sexo, de los cuales se obtuvieron los valores medios para cada variable antropométrica estudiada. (Tabla 5 y 6) (gráfico 9 y 10). Hemos analizado Mediante el estadístico Test de T univariado la relación existente entre las medias por país con la media poblacional por sexo, para el % de Grasa corporal. One-Sample Test Medias por país para el sexo femenino Test Value = 24.30 95% Confidence

t Medias por País

.343

df 6

Mean

Interval of the

Sig. (2-

Differenc

Difference

tailed)

e

.743

.39143

Lower

Upper

-2.4018

3.1846

9


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One-Sample Test Medias por país para el sexo masculino Test Value = 12.84 95% Confidence

t Medias por País

-1.191

df 8

Mean

Interval of the

Sig. (2-

Differenc

Difference

tailed)

e

.268 -1.02889

Lower -3.0212

Upper .9634

En cuanto a la S.A.D. en mujeres se tiene que un 18,75% está entre 3 y 2; un 37,50% está entre 2 y 1, y un 43.75% se encuentra entre 1 y 0. En los hombres encontramos que un 10% es superior a 3, un13.33% está entre 3 y 2, un 46.66% está entre 2 y 1 y un 30% se encuentra entre 1 y 0 (tabla 7 y 8)(Gráfico 11, 12 y 13) Establecimos para el sexo femenino un media de 14.39 Kg. de masa grasa, una media de 44.39 Kg. de masa libre de grasa y un indice de masa libre de grasa de 16.95. En cuanto al sexo masculino los valores fueron masa grasa de 9.07 Kg., masa libre de grasa 60.07 Kg., y un indice de masa libre de grasa de 19.52.(tabla 9 y 10) Se analizó el porcentaje de grasa corporal con el Phantom obteniendo para el sexo masculino un valor de Z -1.35 y para el sexo femenino un Z 1.84. Se realizó el modelo combinado con análisis de Buyer donde se obtuvo un ZComb. Para el sexo masculino de -0.03 y un ZComb. Para le sexo femenino de 1.87 (Tabla 11y gráfico 14).

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Tabla 1: Variables Antropométricas analizados en el Sexo Masculino PAIS Venezuela Canadá Venezuela Chile Canadá Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Chile Argentina Puerto Rico Puerto Rico Canadá Canadá Uruguay Canadá Brasil Ecuador Canadá Uruguay R. Dominicana Venezuela Brasil Canadá Uruguay Venezuela Argentina Canadá Brasil

M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M

PESO(Kg.) 74.8 87.7 64.8 68.5 92.7 80.7 73.6 71 64.2 73.5 68.7 64.9 60 59.2 75 74 64.5 83.2 63.8 62.5 61.5 59.3

TALLA(Mts.) 173.3 183 172.9 170.3 188.6 178.1 179.9 177.3 167.9 171.5 175 171.9 179.4 173.1 178.7 187.9 169.1 192.9 172.8 168.8 171 166.3

% G.C. 24.7 23.8 22.8 19.4 18.7 16.9 16.6 15 12.7 12.6 11.9 11.2 11.8 11.4 11.3 10.9 10.8 10.4 10.3 10.2 10.1 9.9

D.C. 1.0427 1.0446 1.0469 1.0544 1.0561 1.0602 1.0609 1.0645 1.0697 1.0699 1.0715 1.0733 1.0719 1.0728 1.0729 1.074 1.0741 1.0752 1.0754 1.0755 1.0757 1.0762

20.22 20.25 19.92 20.82 19.4 18.58 18.5 20.17

M M M M M M M M

60 65.2 67.8 63.6 66.3 69.7 66.2 67.7

169.2 173 172.3 167.4 173.8 182.1 168 184.5

9.9 9.6 9.4 9.3 9 8.9 8 7.6

1.0763 1.077 1.0774 1.0778 1.0784 1.0787 1.0808 1.0816

2 2.1 1.7 2.2 1.8 1.6 1.8 1.5

69.1533333 67 92.7 59.2 8.31980327

175.333333 173.05 192.9 166.3 6.88137583

19.77566667 19.975 21.65 18.5 0.907974948

4.1 4.3 5.4 5.8 4.2 5.3 5.9 3

3.1 2.9 2.4 2.1 2.9 3.8 1.8 4.6

12.83666667 1.0695467 2.8 4.52 2.74 11.05 1.07365 24.7 1.0816 7.6 1.0427 4.734064619 0.0108096 1.21 0.94 0.93

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N = 30 Media Mediana Máximo Mínimo Desvío Estándar

EDAD(años) 20.03 19.12 20.03 20.83 18.59 19.24 21.65 18.97 20.73 19.6 20.6 21.02 18.53 18.64 20.45 20.47 18.81 20.99 18.99 18.66 19.36 20.1

SOMATOTIPO E M EC 6.2 4.3 1.5 4.9 3.4 1.6 5.6 3.4 2.9 4.2 5 1.9 3.3 4.8 1.9 4.2 5.9 1.6 3.1 3.7 2.8 4.4 3.6 2.8 2.7 5.4 2.1 2.8 6 1.2 2.8 4.8 2.7 2.5 5.1 2.7 2.2 2.5 5 2.3 3.9 3.9 2.6 4.7 2.4 2.1 3.4 4.2 3.1 4.9 2.3 1.9 3.9 3.8 2 4.7 3.1 2 5.4 2.6 2.1 3.6 3.1 2.3 5.1 2.6

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Gr谩fico 1: Somatocarta con valores medios, Sexo masculino.

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Tabla 2. Variables antropométricas analizadas en el sexo Femenino.

PAIS Chile Puerto Rico Brasil Chile Canadá Uruguay Canadá Argentina Canadá Canadá R. Dominicana Uruguay Argentina Brasil R. Dominicana Brasil N = 16 Media Mediana Máximo Mínimo Desvio Estándar

F F F F F F F F F F

PESO 65.3 58.5 70.8 63.4 54.9 54.2 67.9 61.3 61.3 52.1

TALLA 161 159.5 171.4 157.2 159.8 154.2 169.5 163.1 166.7 158.1

% G.C. 30.4 29 28.9 26.5 25.7 25.5 25 24.8 24.5 23.8

D.C 1.0304 1.0334 1.0337 1.0387 1.0405 1.041 1.0421 1.0425 1.0432 1.0446

SOMATOTIPO E M EC 5.6 5.1 0.9 7.2 3.1 1.5 5.9 4.2 1.7 4.6 4.1 0.6 4.5 2.7 2.2 4.2 4.6 1.2 4.7 4.2 1.8 4.1 3.9 1.7 4.5 4 2.4 4.7 3.4 2.4

19.9 20.42 20.8 20.41

F F F F

51 57.9 61.3 52.1

157.6 160 164.5 160

23.4 22.5 22.2 21.7

1.0456 1.0477 1.0482 1.0495

4.1 4.1 3.7 4.3

3.5 4.6 3.7 2.9

2.5 1.7 2 2.8

18.04 19.6

F F

53.6 54.1

158 164.9

18.6 16.3

1.0563 1.0614

2.5 3.8

4.1 2.3

2.1 3.3

58.73125 58.2 70.8 51

161.59375 160 171.4 154.2

24.3 24.65 30.4 16.3

EDAD 18.63 18.58 20.52 20.21 20.44 19.89 18.09 18.65 19.49 18.51

19.51125 19.745 20.8 18.04 0.950030701

1.043675 4.53 3.78 1.93 1.04285 1.0614 1.0304

6.03276816 4.7220714 3.664605481 0.0080668 1.04 0.75 0.69

13


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Gr谩fico 2. Somatocarta con valores medios, sexo femenino

14


ISEF Digital ISSN 1510-9240 8vaa. Edición Agosto 2006

Tabla 3: Variables Antropométricas, sexo masculino, por regiones. Sudamérica PAÍS

EDAD(años) SEXO

PESO(Kg)

TALLA(cm)

% GRASA

DC( GR/CM3)

Somatotipo

Argentina

20.6

M

68.7

175

11.9

1.0715

2.8

4.8

2.7

Argentina Chile Chile Uruguay Uruguay Uruguay

18.58 20.83 19.6 20.47 19.36 20.82

M M M M M M

69.7 68.5 73.5 74 61.5 63.6

182.1 170.3 171.5 187.9 171 167.4

8.9 19.4 12.6 10.9 10.1 9.3

1.0787 1.0544 1.0699 1.074 1.0757 1.0778

1.6 4.2 2.8 2.1 2.1 2.2

5.3 5 6 3.4 3.6 5.8

3.8 1.9 1.2 4.2 3.1 2.1

Brasil

20.99

M

83.2

192.9

10.4

1.0752

1.9

3.9

3.8

Brasil

20.25

M

65.2

173

9.6

1.077

2.1

4.3

2.9

Brasil

20.17

M

67.7

184.5

7.6

1.0816

1.5

3

4.6

Media Mediana Máximo Mínimo D. E.

20.167 20.36 20.99 18.58 0.768896

69.56 68.6 83.2 61.5 6.20146936

177.56 174 192.9 167.4 8.654119122

11.07 10.25 19.4 7.6 3.26396146

1.07358 2.33 4.51 1.07545 1.0816 1.0544 0.007550394 0.78323 1.03

3.03

1.08735

Norteamérica Canadá

19.12

M

87.7

183

23.8

1.0446

4.9

3.4

1.6

Canadá

18.59

M

92.7

188.6

18.7

1.0561

3.3

4.8

1.9

Canadá Canadá Canadá Canadá Canadá

18.64 20.45 18.66 19.92 18.5

M M M M M

59.2 75 62.5 67.8 66.2

173.1 178.7 168.8 172.3 168

11.4 11.3 10.2 9.4 8

1.0728 1.0729 1.0755 1.0774 1.0808

2.3 2.6 2 1.7 1.8

3.9 4.7 5.4 5.4 5.9

3.9 2.4 2.6 2.4 1.8

Canadá

18.81

M

64.5

169.1

10.8

1.0741

3.1

4.9

2.3

Media Mediana

19.08625 18.735

71.95 67

175.2 172.7

12.95 11.05

1.069275 1.0735

2.7125

4.8

2.3625

Máximo Mínimo

20.45 18.5

92.7 59.2

188.6 168

23.8 8

1.0808 1.0446

D. E.

0.7174546

12.22164356

7.516458132

5.41426687

0.01235704

1.05754

0.82

0.71101

Centroamérica Ecuador Puerto Rico Puerto Rico Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela

18.99 21.02 18.53 20.03 20.03 19.24 21.65 18.97 20.73 20.22 19.4

M M M M M M M M M M M

63.8 64.9 60 74.8 64.8 80.7 73.6 71 64.2 60 66.3

172.8 171.9 179.4 173.3 172.9 178.1 179.9 177.3 167.9 169.2 173.8

10.3 11.2 11.8 24.7 22.8 16.9 16.6 15 12.7 9.9 9

1.0754 1.0719 1.0719 1.0427 1.0469 1.0602 1.0609 1.0645 1.0697 1.0763 1.0784

2 2.5 2.2 6.2 5.6 4.2 3.1 4.4 2.7 2 1.8

4.7 5.1 2.5 4.3 3.4 5.9 3.7 3.6 5.4 4.1 4.2

3.1 2.7 5 1.5 2.9 1.6 2.8 2.8 2.1 3.1 2.9

Dominicana

20.1

M

59.3

166.3

9.9

1.0762

2.3

5.1

2.6

Media Mediana

19.909167 20.03

66.95 64.85

173.5666667 173.1

14.2333333 12.25

1.06625 1.0708

Máximo Mínimo D. E.

21.65 18.53 0.9787456

80.7 59.3 7.043507649

179.9 166.3 4.54281484

24.7 9 5.38107183

1.0784 1.0427 0.012177588

3.25 4.33

2.75833

1.43091 0.92

0.85094

15


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Gráfico 3. Estatura y peso, sexo masculino, por regiones.

Talla y Peso 180 160

177.56

175.2

173.56

140 120 69.56

100

71.95 66.95

80 60 40 20

Peso (Kg.)

0 Sudamérica Hombres

Talla (cm.) Nortemérica Hombres

Centroamérica Hombres

Sudamérica Hombres

Nortemérica Hombres

Centroamérica Hombres

Talla (cm.)

177.56

175.2

173.5666667

Peso (Kg.)

69.56

71.95

66.95

16


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Gráfico 4. Porcentaje Grasa corporal, masculino, por regiones.

Porcentaje de Grasa Corporal ( Hombres )

16 14 12.95

12 10

14.23

11.07

8 6 4 2 0

% Grasa Corporal

Sudamérica Hombres

Nortemérica Hombres

Centroamérica Hombres

11.07

12.95

14.23333333

17


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Gr谩fico 5. Somatocarta, sexo masculino, por regiones.

18


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Tabla 4. Variables antropométricas, sexo femenino, por regiones Sudamérica Femenino EDAD(añ SEX PESO(K TALLA(c % DC( PAÍS os) O g) m) GRASA GR/CM3) SOMATOTIPO 18.65 F 61.3 163.1 24.8 1.0425 4.1 3.9 1.7 Argentina 20.8 F 61.3 164.5 22.2 1.0482 3.7 3.7 2 Argentina 18.63 F 65.3 161 30.4 1.0304 5.6 5.1 0.9 Chile 20.21 F 63.4 157.2 26.5 1.0387 4.6 4.1 0.6 Chile 19.89 F 54.2 154.2 25.5 1.041 4.2 4.6 1.2 Uruguay 20.42 F 57.9 160 22.5 1.0477 4.1 4.6 1.7 Uruguay 20.52 F 70.8 171.4 28.9 1.0337 5.9 4.2 1.7 Brasil 20.41 F 52.1 160 21.7 1.0495 4.3 2.9 2.8 Brasil 19.6 F 54.1 164.9 16.3 1.0614 3.8 2.3 3.3 Brasil 19.903333 60.0444 161.81111 24.31111 4.4777 3.9333 3 Media 44 11 11 1.04367778 8 3 1.767 20.21 Mediana 20.8 70.8 171.4 30.4 1.0614 Máximo 18.63 52.1 154.2 16.3 1.0304 Mínimo 0.7973706 6.07167 4.9596986 4.232447 0.8760 8 0.86 D. E. 83 92 41 0.0093126 0.771 7 Norteamérica Femenino Canadá Canadá Canadá Canadá Media Mediana Máximo Mínimo D. E.

20.44 18.09 19.49 18.51 19.1325 19 20.44 18.09 1.0506624 9

F F F F

54.9 159.8 25.7 1.0405 4.5 2.7 67.9 169.5 25 1.0421 4.7 4.2 61.3 166.7 24.5 1.0432 4.5 4 52.1 158.1 23.8 1.0446 4.7 3.4 59.05 163.525 24.75 1.0426 4.6 3.575 58.1 163.25 24.75 1.04265 67.9 169.5 25.7 1.0446 52.1 158.1 23.8 1.0405 7.04532 5.4493883 0.802080 0.1154 0.6751 94 45 63 0.00173397 7 5

2.2 1.8 2.4 2.4 2.2

0.283

Centroamérica Femenino Puerto Rico

18.58

F

58.5

159.5

29

1.0334

7.2

3.1

1.5

Dominica na

19.9

F

51

157.6

23.4

1.0456

4.1

3.5

2.5

Dominica na

18.04

F

Media Mediana Máximo Mínimo D. E

18.84 18.58 19.9 18.04 0.9568699

53.6 158 18.6 1.0563 2.5 4.1 54.3666 158.36666 23.66666 3.5666 1.0451 4.6 67 67 67 7 53.6 158 23.4 1.0456 58.5 159.5 29 1.0563 51 157.6 18.6 1.0334 3.80832 1.0016652 5.205125 2.3895 0.5033 42 8 68 0.01145818 6 2 19

2.1 2.033

0.503


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Gráfico 6. Talla y peso, en mujeres, por regiones.

Talla y Peso

180 160 161.8

140

163.5 158.3

120 100 60.04 80

59.05 54.36

60 40 20

Peso (Kg.)

0 Sudamérica Femenino

Talla (cm.) Norteamérica Femenino

Centroamérica Femenino

Sudamérica Femenino

Norteamérica Femenino

Centroamérica Femenino

Talla (cm.)

161.8111111

163.525

158.3666667

Peso (Kg.)

60.04444444

59.05

54.36666667

20


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Gráfico 7: Porcentajes de Grasa corporal, femenino, por regiones.

Porcentaje Grasa Corporal Mujeres

25 24.75

24.5 24.31 24

23.66

23.5 23

% Grasa Corporal

Sudamérica Femenino

Norteamérica Femenino

Centroamérica Femenino

24.31111111

24.75

23.66666667

21


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Gr谩fico 8. Somatocarta, sexo femenino, por regiones.

22


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Tabla 5. Valores de variables antropométricas por país, sexo masculino, con desvíos estándar y puntajes Z. Se analizó el valor de % grasa corporal en cuanto a percentiles (P 10 y p 90 ). HOMBRES País Uruguay Chile Venezuela Canadá Brasil Argentina Ecuador Dominicana Puerto Rico

Media / País Edad(años) 20.21666667 20.215 20.03375 19.08625 20.47 19.59 18.99 20.1 19.775

Puntajes de Desvío Z Uruguay -0.5780797 Chile Venezuela Canadá Brasil Argentina Ecuador Dominicana Puerto Rico

0.668206623 0.657644875 0.023939963 -0.76819118 -0.51470921 -0.53583271 -0.6203267 -0.28235074

Peso(Kg.) 66.36667 71 69.425 71.95 72.03333 69.2 63.8 59.3 62.45

Talla(Mts.) 175.43333 170.9 174.05 175.2 183.46667 178.55 172.8 166.3 175.65

% Grasa 10.1 16 15.95 12.95 9.2 10.4 10.3 9.9 11.5

Percentiles 10

% Grasa 6.7822667

90

18.891067

Media y Desvío Estándar para todos los atletas Edad(años) Peso(Kg.) Talla(Mts.) % Graso 19.775667 69.15333 175.3333 12.83666667 0.9079749 8.319803 6.881376 4.734064619

% Grasa corporal DS - 2 DS - 1 X DS + 1 DS + 2

8.1 12.83 17.56 22.29

% % % %

23


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Tabla 6. Valores de variables antropométricas por país, sexo femenino, con desvíos estándar y puntajes Z. Se analizó el valor de % grasa corporal en cuanto a percentiles (P 10 y p 90 ). MUJERES País Chile Brasil Uruguay Argentina Canadá Dominicana Puerto Rico

Media / País Edad(años) 19.42 20.17 20.15 19.72 19.13 18.97 18.58

Peso(Kg.) 64.35 59 56.05 61.3 59.05 52.3 58.5

Talla(Mts.) 159.1 165.43333 157.1 163.8 163.525 157.8 159.5

% Graso 28.45 22.14 24 23.5 24.75 21 29

% Grasa 19.62

Media y Desvío Estándar de todas las atletas Edad(años) Peso(Kg.) Talla(Mts.) % Graso 19.51125 58.73125 161.5938 24.3 0.9500307 6.032768 4.722071 3.664605481

Puntaje de Desvío Chile

Z 1.132454782

Percentiles 10

Brasil

-0.58942225

90

Uruguay Argentina Canadá Dominicana Puerto Rico

-0.0818642 -0.21830454 0.122796302 -0.90050621 1.28253915

% Grasa Corporal

28.98 DS - 2 DS - 1 X DS + 1 DS + 2

16.98 % 20.64 % 24.3 % 27.96 % 31.62 %

24


+ 2 DS

Puerto rico

Dominicana

Canadá

Argentina

Uruguay

+ 1 DS

Brasil

31.7 31.2 30.7 30.2 29.7 29.2 28.7 28.2 27.7 27.2 26.7 26.2 25.7 25.2 24.7 24.2 23.7 23.2 22.7 22.2 21.7 21.2 20.7 20.2 19.7 19.2 18.7 18.2 17.7 17.2 16.7

Chile

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Gráfico 9. Relación del % de grasa corporal, en el sexo femenino, con sus desvíos estándar.

-1 DS

- 2 DS

25


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Gráfico 10. Relación del % de grasa corporal, en el sexo masculino, con sus desvíos estándar por país.

21.42 20.42 19.42 18.42 + 1 DS

17.42 16.42 15.42 14.42 13.42

Puerto Rico

Dominicana

Ecuador

Argentina

Brasil

Canadá

Venezuela

10.42

Chile

11.42

Uruguay

12.42

9.42 8.42 7.42

- 1 DS

26


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Tabla 7: S.A.D. por país y por sexo, con cálculo del valor de S.A.M. Mujeres PAIS Chile Puerto Rico Brasil Chile Canadá Uruguay Canadá Argentina Canadá Canadá R. Dominicana Uruguay Argentina Brasil R. Dominicana Brasil SAM

SAD 1.98707739 2.7854042 1.45076758 1.36600753 1.11005701 1.14716022 0.47405333 0.50222163 0.52652309 0.62827268 0.76956258 0.95771946 0.8379896 1.25885923 2.06451606 2.14498871 1.250699

Hombres PAIS Venezuela Canadá Venezuela Chile Canadá Venezuela Venezuela Venezuela Venezuela Chile Argentina Puerto Rico Puerto Rico Canadá Canadá Uruguay Canadá Brasil Ecuador Canadá Uruguay R. Dominicana Venezuela Brasil Canadá Uruguay Venezuela Argentina Canadá Brasil SAM

SAD 3.626681985 2.638968654 3.01852429 1.704353902 1.020533629 2.27614196 0.871869001 1.844854707 1.097340219 2.140597009 0.286627904 0.657385393 3.085366897 1.402909675 0.437594434 1.964388511 0.658398731 1.518822643 0.894886709 1.200342544 1.207265045 0.781551164 0.969959908 0.749325623 1.451948882 1.555899168 1.060576363 1.780493065 1.950253545 2.727175992 1.552701

27


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Tabla 8: S.A.D. por país, con frecuencias absolutas y relativas. S.A.D. Mujeres %

más de 3 0 0

entre 3 y 2 3 18.75 P.R R.D. B

entre 2 y 1 6 37.5 CH B CH C U B

Hombres %

3 10 V V P.R

4 13.33 C V CH B

14 46.66 CH C V V C U B C U C U V A C

entre 1 y 0 7 43.75 C A C C R.D. U A 9 30 V A P.R. C C E R.D. V B

28


SAD r e sp e ct o a l Pa is Mu j e r e s. 3

2,5

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Gràfico 11: S.A..D. respecto al país en categoría Mujeres

2

1,5

1

0,5

0

Br asil R. Dom inicana Br asil Ar gent ina Ur uguay R. Dom inicana Canadá Canadá Ar gent ina Canadá Ur uguay Canadá Chile Br asil Puer t o Rico Chile

29


SAD r e sp e ct o a l Pa is Ho m b r e s

4

3,5

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Gràfico 12: S.A.D. Respecto al país categoría Hombres

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Canadá Venezuela Canadá Venezuela Ur uguay Ecuador Canadà Canadá Puer t o Rico Ar gent ina Venezuela Venezuela Canadá Venezuela Venezuela

30


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Gràfico 13: Porcentajes de la S.A.D de acuerdo a la clasificación propuesta.

SAD en Mujeres 0%

19%

43%

más de 3 entre 3 y 2 entre 2 y 1 entre 1 y 0 38%

SAD en Hombres 10% 30%

13% más de 3 entre 3 y 2 entre 2 y 1 entre 1 y 0

47%

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Tabla 9: Masa grasa, Masa libre de grasa e indice de masa libre de grasa para mujeres por país.

MUJERES % G.C. PESO TALLA(CM) TALLA(MTS) 30,4 65,3 161 1,61 Chile 29 58,5 159,5 1,595 Puerto Rico 28,9 70,8 171,4 1,714 Brasil 26,5 63,4 157,2 1,572 Chile 25,7 54,9 159,8 1,598 Canadá 25,5 54,2 154,2 1,542 Uruguay 25 67,9 169,5 1,695 Canadá 24,8 61,3 163,1 1,631 Argentina 24,5 61,3 166,7 1,667 Canadá 23,8 52,1 158,1 1,581 Canadá R. 23,4 51 157,6 1,576 Dominicana 22,5 57,9 160 1,6 Uruguay 22,2 61,3 164,5 1,645 Argentina 21,7 52,1 160 1,6 Brasil R. 18,6 53,6 158 1,58 Dominicana 16,3 54,1 164,9 1,649 Brasil Media NHANES III IMLG Femenino Percentiles 10 25 50 75 90

MG (KG) 19,8512 16,965 20,4612 16,801 14,1093 13,821 16,975 15,2024 15,0185 12,3998

MLG(KG) 45,4488 41,535 50,3388 46,599 40,7907 40,379 50,925 46,0976 46,2815 39,7002

IMLG 17,5336 16,3265 17,1349 18,857 15,9738 16,9819 17,7252 17,3289 16,6547 15,8829

11,934 13,0275 13,6086 11,3057

39,066 44,8725 47,6914 40,7943

15,7285 17,5283 17,6242 15,9353

9,9696 8,8183

43,6304 45,2817

17,4773 16,6526

14,39175625 44,339494 16,9591

IMLG 15,02 16,2 17,4 18,9 20,5

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Tabla 10. Masa grasa, masa libre de grasa e Indice de masa libre de grasa por país para el sexo masculino. HOMBRES % G.C. PESO(KG) TALLA(CM) TALLA(MTS) 74,8 173,3 1,733 Venezuela 24,7 23,8 87,7 183 1,83 Canadá 64,8 172,9 1,729 Venezuela 22,8 19,4 68,5 170,3 1,703 Chile 18,7 92,7 188,6 1,886 Canadá 80,7 178,1 1,781 Venezuela 16,9 73,6 179,9 1,799 Venezuela 16,6 15 71 177,3 1,773 Venezuela 64,2 167,9 1,679 Venezuela 12,7 12,6 73,5 171,5 1,715 Chile 11,9 68,7 175 1,75 Argentina 64,9 171,9 1,719 Puerto Rico 11,2 60 179,4 1,794 Puerto Rico 11,8 11,4 59,2 173,1 1,731 Canadá 11,3 75 178,7 1,787 Canadá 10,9 74 187,9 1,879 Uruguay 10,8 64,5 169,1 1,691 Canadá 10,4 83,2 192,9 1,929 Brasil 10,3 63,8 172,8 1,728 Ecuador 10,2 62,5 168,8 1,688 Canadá 10,1 61,5 171 1,71 Uruguay R. 59,3 166,3 1,663 Dominicana 9,9 9,9 60 169,2 1,692 Venezuela 9,6 65,2 173 1,73 Brasil 9,4 67,8 172,3 1,723 Canadá 9,3 63,6 167,4 1,674 Uruguay 9 66,3 173,8 1,738 Venezuela 8,9 69,7 182,1 1,821 Argentina 8 66,2 168 1,68 Canadá 7,6 67,7 184,5 1,845 Brasil Media NAHNES III Hombres Percentiles 10 25 50 75 90

MG(KG) MLG(KG) 18,4756 56,3244 20,8726 66,8274 14,7744 50,0256 13,289 55,211 17,3349 75,3651 13,6383 67,0617 12,2176 61,3824 10,65 60,35 8,1534 56,0466 9,261 64,239 8,1753 60,5247 7,2688 57,6312 7,08 52,92 6,7488 52,4512 8,475 66,525 8,066 65,934 6,966 57,534 8,6528 74,5472 6,5714 57,2286 6,375 56,125 6,2115 55,2885 5,8707 5,94 6,2592 6,3732 5,9148 5,967 6,2033 5,296 5,1452

IMLG 18,754 19,955 16,734 19,037 21,188 21,142 18,966 19,198 19,881 21,841 19,763 19,503 16,443 17,505 20,832 18,675 20,12 20,034 19,166 19,698 18,908

53,4293 54,06 58,9408 61,4268 57,6852 60,333 63,4967 60,904 62,5548

19,319 18,883 19,694 20,691 20,585 19,974 19,148 21,579 18,377

9,0742267 60,0791067

19,52

18,5 19,7 21 22,6 24,1

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Tabla 11: Valores de Z de masa grasa y su relaci贸n con el Phantom.

Hombres Mujeres

%G.C 12.83 24.3

DS 4.73 3.66

%GC P 18.78 18.78

DS P 5.2 5.2

Altura 175.33 161.59

Altura P N 170.18 30 170.18 16

PHANTOM Z HOMBRES -1.35532507 Z MUJERES 1.847108976 COMBINADA HOMBRES BUYERSIANA MEDIA C DS C

% 13.021 4.81965

TZ C

-0.03982

MUJERES

Hombres Mujeres

MEDIA C DS C

23.975 0.17333

TZ C

1.87330

Z Ph

ZC

-1.355 1.847

0.03 1.87

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Gráfico 14: Gráfico para comparar valores de Z Z de Porcentaje de Grasa Corporal Hombres

1.873 2 1.847

Z Combinados Z de Phantom

-0.039 1 -1.355

Mujeres

Z -2

-1

0

1

2

3

CONCLUSIONES: Se obtuvo una relación hombre / mujer de 2 a 1 en los datos recabados.

En cuanto a la media de porcentaje de grasa corporal por país y por sexo analizados mediante el Test de T univariado, no se encontró una diferencia estadísticamente significativa con el valor medio poblacional. Los valores de porcentaje de grasa corporal analizados por país y por sexo mediante el Z Score no fueron significativos, encontrándose entre los percentiles 10 y 90 para la población. Los valores medios de porcentaje de grasa corporal para hombres son: Centroamérica 14.23 +/- 5,38; Norteamérica 12,95 +/- 5,41; Sudamérica 11,07 +/- 3,26; en cuanto a mujeres tenemos: Norteamérica 24,75 +/- 5,44; Sudamérica 24,31 +/- 4,23; Centroamérica 23,66 +/- 5,20. En cuanto al

porcentaje de grasa por regiones geográficas,

los menores

valores hallados en el sexo masculino son para Sudamérica y para el sexo femenino son para Centroamérica

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Establecimos un modelo de somatotipo para el sexo masculino de 2.8 4.52 2.74. El mismo modelo para el sexo femenino fue 4.53 3.78

1.93.

Al analizar los datos de S.A.D. (Distancia Altitudinal del Somatotipo) se llegó a establecer en el sexo masculino que un 23 % presenta una diferencia significativa entre el somatotipo medio y el calculado por país; en el sexo femenino este porcentaje baja al 18.75 %.

Analizamos en forma indirecta la cantidad de masa muscular mediante el Indice de masa libre de grasa, reconociendo que este valor es sólo aproximativo del real, dado que los atletas todavía están en desarrollo, y por lo tanto los componentes del indice, pueden variar al igual que la masa muscular. Comparamos los valores hallados con el estudio Nhanes III, y se encontró que para los hombres este valor medio se ubica en el percentil 38.5 y que para el sexo femenino este mismo valor se halla en el percentil 48,7.

AGRADECIMIENTOS

Confederación Uruguaya de Karate en la persona de su presidente el Sr. Sergio Menéndez. Comisión médica de la P. K. F. en la persona del Chairman Dr. Guido A. Orozco. Dr. José Veloso Fernández, jefe de Área médica del Departamento de Control de Dopaje, Ministerio de Deportes. Comisión administradora del Cilindro Municipal de Montevideo. A todas las delegaciones participantes. Correspondencia: Dr. Héctor de los Santos Agraciada 3733 CP 11700 drdelossantos@adinet.com.uy

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EL IMPACTO MORAL DE LA ENSEÑANZA DE LA TÉCNICA DEPORTIVA EN DEPORTES INDIVIDUALES Carla Manzino Rebuffo1

RESUMEN Muchas veces nos hemos encontrado que en el imaginario social (dentro de la comunidad de los profesionales de la Educación Física y el Deporte pero también fuera de ella) se asocia a los deportes individuales con una práctica deportiva donde prevalece la preocupación por el dominio de la técnica deportiva. Personalmente nos hemos preguntado en reiteradas ocasiones ¿qué lugar ocupa o debiera ocupar la enseñanza de la técnica en los deportes individuales? Para ser más específicos, en los últimos tiempos nuestra preocupación ha rondado entorno a si los docentes de futuros docentes, aquellos que tienen a cargo la enseñanza de un deporte individual, reflexionan sobre su proceso de enseñanza y en especial, sobre el impacto moral de sus acciones. En este trabajo compartimos el análisis y la interpretación de los datos recolectados en nuestra última investigación con la intención de aportar más elementos para continuar con el debate y discusión sobre la enseñanza del deporte en formación docente, discusión que entendemos debe necesariamente integrar la agenda actual del debate educativo.

Palabras clave: enseñanza

técnica deportiva

deporte individual

INTRODUCCIÓN

Somos docentes de la rama de la Educación Física, formadores de formadores e integramos una comunidad profesional muy heterogénea donde se vive

1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Magíster en Educación. Técnico Deportivo en Gimnasia Artística. Titular de la asignatura Motricidad y aprendizaje en la Carrera de Licenciatura en Educación Física. Correo electrónico: carlamanzino@gmail.com


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actualmente un proceso de transición muy importante: la inserción del Instituto Superior de Educación Física Prof. Alberto Langlade a la órbita de la Universidad de la República. A través de la investigación educativa, y en nuestro caso de la investigación en y sobre la enseñanza, queremos aportar elementos que vehiculicen un análisis comprometido en la tarea de aprender cómo mejorar la enseñanza y descubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren enseñar.

El presente trabajo está apoyado en nuestra última investigación de corte cualitativo realizada en la institución educativa mencionada en el párrafo anterior y que titulamos Los deportes individuales y la enseñanza de sus técnicas . Como lo anuncia su título, el tema de nuestra investigación es la enseñanza de los deportes. Nos atrapó la idea de indagar en relación con la articulación existente entre el contenido a enseñar y la forma en que el mismo se transmite o imparte. Por tanto, investigamos prácticas de enseñanza donde se trabajan conocimientos disciplinares

las técnicas deportivas

relativos a

deportes individuales como la gimnasia artística y el atletismo intentando arrojar algo de luz sobre el problema que motivó esta pesquisa: indagar si la enseñanza de la técnica deportiva que se realiza en formación docente es una buena enseñanza , es decir, si la misma tiene tanto fuerza moral como epistemológica.

Recorrimos un largo camino que comenzó con un relevamiento del estado de arte en las temáticas involucradas, que prosiguió con la entrada al campo y que fue transformándose en un proceso cada vez más rico de análisis donde mediando la reflexión y apelando a nuestra cognición y creatividad, arribamos a un sistema de categorías que involucra a tres dimensiones de análisis: el impacto moral de la enseñanza, el docente estratega y los enfoques particulares sobre la motricidad general y la específica. Abordando estas dimensiones elaboramos un sistema de categorías que pretende articular conceptos y relaciones de las que fuimos conscientes y entendimos significativas. En las próximas páginas compartiremos el análisis y la


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interpretación de los datos recabados entorno al impacto moral de la enseñanza de la técnica deportiva en dos deportes individuales que se enseñan en el I.S.E.F.

DESARROLLO

Desde las teorías más tradicionales de la enseñanza se considera la tarea de enseñar como una acción de aleccionar o instruir a otro transmitiendo meramente un contenido (una determinada técnica deportiva, por ejemplo). Sin embargo, en nuestra investigación hemos encontrado una mirada más moderna o actualizada donde la tarea o desafío que se plantea el docente de atletismo o gimnasia artística en el I.S.E.F., no es sencillamente la posesión del contenido y su transmisión, sino que la preocupación trasciende al contenido mismo, revalorizando la justificación moral del accionar docente. En otras palabras, podemos afirmar que existe la inquietud por parte de los docentes acerca de las huellas que dejan sus enseñanzas evocando el compromiso primario de quien enseña con aquel que aprende (en nuestro caso los futuros licenciados en educación física) y con lo que enseña.

La técnica como trampolín

En el deporte, y en especial en la gimnasia artística, un trampolín es un medio que le permite al deportista lograr más altura o llegar más lejos; lo ayuda y se constituye en un medio auxiliar para la consecución de sus objetivos de rendimiento deportivo. En este sentido es que nosotros proponemos este rótulo para aludir metafóricamente a la categoría que da cuenta de la postura de los docentes con relación al lugar que ocupa la enseñanza de la técnica deportiva en sus prácticas.


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Indudablemente, dar a conocer la técnica deportiva

entendida ésta como

modelo o secuencia de movimiento más efectiva para realizar una acción motriz óptima

es uno de los objetivos de enseñanza clave de los docentes y

que además, está establecido en el currículum del Curso de Profesores en forma de contenidos disciplinares. Cuando indagamos sobre este aspecto, los profesores acuerdan y así lo manifiestan al decir que

enseñar las técnicas,

la metodología de enseñanza es obviamente muy importante

(E2)2.

Advertimos real intención de transmitir el contenido, ... que sepan las técnicas lo mejor posible

(E1), que el alumno conozca todas las disciplinas del

atletismo, sobre todo en su gesto técnico y global, sus grandes movimientos biomecánicos y todo lo que interviene en él (E3), enseñarles el deporte... enseñarles las técnicas y cómo organizarlo (E6). No obstante, la preocupación no muere ahí, sino que los docentes buscan valerse de la técnica deportiva como un trampolín para alcanzar objetivos más profundos, más reflexivos, más formativos: Yo sostengo que en el Instituto, todo lo que se hace, no importa qué, debe ser fundamentado. Y debe ser fundamentado desde la óptica del por qué se hace así, y a qué se apunta. Y sin lugar a dudas, ese fundamento después tiene que ser trasladado al rol futuro que va a tener el individuo que será enseñar. Entonces, yo les digo, mira tú en el Instituto prácticamente no tienes que hacer mucho, lo que tienes que tener claro es por qué lo estás haciendo (E4). O en otras palabras me interesa mucho que el alumno abra la cabeza y vea de qué forma se puede llegar a realizar el gesto técnico y que la pureza del gesto técnico no es el objetivo final, o sea, no es el único objetivo, sino que hasta el propio procedimiento en el que vamos es importante (E3). Advertimos entonces que no se trata únicamente de que conozcan y sepan ejecutar una técnica deportiva, sino que se apela al raciocinio y justificación de los actos:

sí, podes ser un mono entrenado, pero para qué te sirve si no

entendiste para qué lo estás haciendo... Está todo bárbaro, pero el estudiante tiene que tener en formación de enseñanza, conocer el por qué (E4)3. He aquí

2

Las citas que aparecen en letra cursiva son expresiones seleccionadas desde las entrevistas realizadas a los seis docentes que constituyen nuestras unidades de análisis. A modo de garantizar el anonimato pero a la vez manteniendo la vinculación con las fuente de información relacionamos sus dichos con el número de entrevistado ( E1, E2, E3, E4, E5 y E6). 3 En algunos casos como éste hemos eliminado muletillas y modificado la sintaxis a los efectos de facilitar la lectura del texto, cuidando especialmente no variar la idea original del entrevistado.


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lo propio de la formación docente y la diferencia entre practicar un deporte y aprender un deporte para luego enseñarlo.

En la misma línea de pensamientos, y sin querer alejarse de la enseñanza de la técnica deportiva, constatamos que las prácticas de estos docentes no descuidan los objetivos educativos generales, los comunes a todas las disciplinas. No sólo no los postergan sino que los anteponen a los objetivos específicos de los deportes individuales:

los objetivos son generales de la

educación, evidentemente el medio es distinto, es la gimnasia artística. Creo que nunca pondría adelante un objetivo específico técnico, en desmedro o en contra de la persona (E1); los docentes se esfuerzan por tratar de educarlos a través de este deporte (E6). Se explicita la intención de formar personas, futuros docentes que tendrán a su cargo niños, jóvenes y adultos y que deberán hacer uso del deporte entendiéndolo como una herramienta o medio para educar a través de sus prácticas. Se apunta a esa comprensión, que antes que nada uno es profesor de educación física, formador a través del movimiento, que el movimiento le va a servir para educar

y que después está

el deporte (E4). Comprobamos una vez más, la función atribuida a la técnica como trampolín .

Otro aspecto visualizado como una recurrencia significativa y que rescatamos de los datos recolectados, es la intención explícita de los docentes de generar en los futuros profesores de educación física el gusto por el deporte que se está enseñando. Ellos sostienen que el objetivo principal es hacer gustar este deporte y que no es fácil (E5), que cuanto más gusto le puedan tomar al deporte los alumnos del ISEF, creo que mejor lo podrán difundir, cada cual con su forma de pensarlo (E3) y en la medida que esto se logre, y nos referimos a generar un gusto por la gimnasia para que después ellos se animen a trabajarlo desde otro lugar (E1), se cumple con ideales que trascienden a la técnica deportiva sin querer desmerecerla, sino adjudicándole un lugar menos protagónico pero no por eso menos importante. Por consiguiente, uno de los grandes desafíos en formación docente es desarrollar el gusto por las


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disciplinas individuales, y que no resulta nada fácil porque en nuestro país no hay tradición de deportes individuales. No olvidemos que los deportes más difundidos o más populares en el Uruguay son el fútbol, en primer lugar, y el básquetbol, en segundo lugar. Ambos deportes colectivos, de equipo y que ocupan lugares de privilegio en la cultura del uruguayo. Sin embargo, esto no paraliza a ninguno de los docentes, todos ellos aman las disciplinas que están enseñando y apuestan a que las mismas encuentren un lugar en los hábitos de los uruguayos: Yo creo que no está mal recibir esas disciplinas, es parte de la diversidad (E3).

En este análisis que hacemos de la técnica como trampolín se ponen al descubierto distintas miradas sobre la técnica. Nos referimos a que los entrevistados conciben a la técnica de varias maneras que no se excluyen sino que se complementan entre sí. En primer lugar, la conciben como producto al identificarla como una actividad física que representa una práctica cultural preexistente a las acciones individuales. Con ello queremos decir que la técnica es un movimiento interindividual, social, que es una estructura fijada, cultural, construida y elaborada históricamente y que responde a prácticas sociales que, en una época determinada, representan el medio más eficaz para alcanzar el fin perseguido. Así, los docentes contextualizan la técnica que van a enseñar mediante un relato sobre la historia y situación actual de la técnica. Por ejemplo, el entrevistado 5 nos cuenta que en la clase teórica, cuando comienzo una técnica arranco desde esa técnica a nivel nacional, todos los record nacionales hasta los record del mundo, quiénes son los deportistas de más nivel, en Uruguay y en el mundo. Y a partir de ahí hacemos una historia breve de 10 minutos mínimo de cómo comenzó

hasta el día de hoy (E5). En

segundo lugar, los docentes también conciben a la técnica como repertorio, como un comportamiento-tipo que se convierte en objeto de imitación. En este sentido, la técnica como conjunto

más o menos singular

de ejercicios

físicos son inventariados por una asociación o federación deportiva constituyendo un deporte determinado. El individuo precisará conocer este repertorio para poder practicar o en nuestro caso enseñar tal deporte, aspecto que en ocasiones no resulta demasiado fácil porque las técnicas son muchas y


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muy puntuales.. (E2) o por la variedad y cantidad de movimientos que el profesor tiene que enseñar. Por ejemplo, yo he hecho trabajos estadísticos sobre lo que debería ser un programa en cantidad de movimientos a niveles infantiles, y hace 10 años, con 30 movimientos vos tenías solucionada la gimnasia. Y hoy a los 10 años de edad, los niños hacen 60 movimientos. Estamos hablando de 10 movimientos por aparato en la rama masculina. Y hoy, un niño que se precie de un nivel para poder llegar a un sudamericano o panamericano, si no tiene arriba de 150 movimientos aprendidos en la totalidad de los aparatos, no tiene un programa básico (E4). En tercer lugar, cuando los docentes se refieren a que se debe conocer la técnica, se refieren no solamente a conocerla teóricamente sino que se está pensando en la técnica deportiva como producción, es decir, como la acción concreta de un individuo que realiza un acto motor (como hace mención la cita anterior). Esta concepción admite que el individuo organice su propia actividad con relación a condiciones concretas. Podemos afirmar además, que esta concepción de técnica entendida como producción refiere a una manera de interpretación personal del modelo prescrito, lo que en la jerga de la Educación Física se conoce como

estilo . Este término remite a la interpretación personal del

modelo técnico según las características individuales, hacer el gesto técnico sin dejar de contemplar que cada niño puede tener su estilo propio que es muy válido (E3).

Los reflejos de la propia historia

Entendemos que la labor docente es un arte donde quien enseña es un artesano que está o debiera estar completamente involucrado con lo que hace, no pudiéndose despojar de sus propias representaciones. Pensamos que nuestra experiencia como alumnos a lo largo de nuestra vida, nuestra familia, la tradición de cómo se sienten y viven las cosas, la cultura en la que estamos inmersos y los modelos a los que fuimos expuestos nos condicionan lo que somos capaces de ver o la forma en que lo vemos. En este sentido, al ejercer la docencia, al enseñar una técnica deportiva también se hacen patentes


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nuestras representaciones, es decir, el conjunto de nuestras concepciones que nos permiten organizar todo lo percibido y dar cuenta de lo real de una forma absolutamente personal. De hecho, al ser conscientes de ello nos enfrentamos a nuestras fortalezas pero también a nuestras miserias. Como sujetos únicos, vemos e interpretamos la realidad de una forma particular, la teñimos con nuestro propio color. En definitiva, hemos de reconocer que nuestras ideas previas y representaciones impregnan la realidad, que la cultura de la que somos parte da forma a nuestra cognición, y por tanto, modelamos la realidad de una forma determinada. En esta línea de pensamientos, compartimos el punto de vista de Eisner (1998) cuando en su obra estudia el papel de los sentidos en la formación de concepciones y plantea que en las formas de representación como categorías de la cognición no pueden ser negados la afectividad ni el trabajo desde los sentidos que, en definitiva, son quienes vehiculizan la apropiación del conocimiento en el proceso de aprendizaje. Todo nuestro ser cognitivo, afectivo, social, cultural y también biológico está comprometido en nuestra visión del mundo, y por ende, se trasluce en nuestra manera de ejercer la docencia.

Es por todo lo anterior que bajo el rótulo de esta categoría que denominamos los reflejos de la propia historia , reuniremos fundamentalmente tres aspectos que rescatamos en el análisis de los datos recolectados y que entendemos tiñen las prácticas: la experiencia personal como deportista y como docente, la visión de docente que tienen los entrevistados de sí mismos y las posibles implicancias de la formación y actualización en las prácticas que cada uno lleva adelante.

En las entrevistas con los docentes, como una forma de romper el hielo, pero también con una clara intención de rastrear la historia de los sujetos, recurrimos a la narrativa como forma de evocar en los sujetos sus experiencias. Creímos y lo confirmamos que esta estrategia nos podía ayudar a conocer quiénes son, qué hacen, qué sienten y por qué siguen un curso y no


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otro4. Así encontramos que todos los entrevistados estuvieron desde su infancia o juventud vinculados al deporte individual: A los 5 empecé a hacer gimnasia artística, tenía 5 y poquito cuando empecé a ir al club y desde ese momento hice gimnasia (E1), Y sí yo empecé ahí en cuarto de escuela a competir, me acuerdo lanzando bala (E2), Como atleta desde mis 15,... te puedo decir que entre los 15 y los 19 fueron los mejores años de mi vida (E3). Advertimos que además de que los recuerdos de la iniciación deportiva se remontan a la niñez y juventud, se relacionan con experiencias positivas que aparecen como huellas marcadas a fuego, por ejemplo, el entrevistado 5 nos cuenta que

yo fui el atleta con mejor trayectoria de mi ciudad y prendí la

antorcha. Era la primera vez que se prendía una antorcha en un juego nacional, me acuerdo porque estaba en la dictadura y querían promocionar un poco más el tema del olimpismo, y ahí fui invitado. Me marcó porque ahora tengo otras experiencias de lo que es estar en un Juego Olímpico. Y pensar que yo hice lo mismo en mi ciudad tan chiquitita y ahora veo a estos fenómenos haciéndolo acá . Otros entrevistados nos relatan distintas posibilidades ofrecidas por la práctica del deporte: recuerdo pila los cursos cuando venían los extranjeros, esas cosas, los intercambios,... (E1) o hacer un viajecito o algo representando a un determinado club o ni que hablar al país... (E3).

Todas estas experiencias enmarcadas en historias personales integran varios aspectos vivenciados en el ámbito del deporte que van configurando las representaciones de los docentes y que, de alguna manera, se traducirán en sus prácticas de enseñanza. Así lo ilustran las palabras del E3 cuando dice ... cuando vos sentiste en carne propia determinadas experiencias y buenas porque creo que son todas buenas, en mi caso lo fueron creo que tratas que la otra persona reciba lo que vos recibiste en su momento (E3). Advertimos que esas huellas están relacionadas, por un lado, con aspectos emocionales o afectivos que se valoran en expresiones como mis profesores fueron mis amigos, todos ellos (E2); Él era muy especial porque se vinculaba mucho con 4

Esta idea surge a partir de las palabras de Gudmundsdottir (en Mc Ewan y Egan, 1998:54) al decir que la estructura narrativa caracteriza además las maneras en que los maestros experimentados organizan lo que saben acerca de la enseñanza .


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todos los chicos, y te motivaba mucho (E2). Y por otro lado, esas huellas se relacionan con aspectos más académicos, conectados con reconocimientos, recomendaciones o retroalimentaciones entorno a la vocación docente. En esta línea de pensamiento uno de los entrevistados recuerda los comentarios de uno de sus referentes que

se interesó de cómo estábamos trabajando

nosotros y nos dijo: ustedes realmente están haciendo gimnasia

Tenía una

experiencia increíble (E4). Otro de los entrevistados evoca las palabras de su maestro y nos cuenta me dijo vos tenés buen gancho para enseñar

siempre

estás mirando a los compañeros para ayudar a uno y a otro (E5). Este tipo de acotaciones motivó a nuestros entrevistados el plantearse la idea de ser docentes primero, e ingresar a la formación docente después. Así se reconoce a esos docentes (quienes estamparon huellas en nuestros investigados) como los pioneros del deporte...

(E3), quienes muchas veces fueron los

responsables de que nuestros sujetos de investigación comenzaran a incursionar

la formación docente de los profesores de educación física:

entonces comencé a trabajar y formarme al lado de ellos para en un futuro caminar sola como dicen (E3). Estas apreciaciones crearon la necesidad en nuestros investigados de explorar otro campo, alejándose del papel de atleta o deportista y acercándose al papel de docente: yo aprendía gimnasia y como teóricamente era el alumno más avanzado de un grupo, y a su vez me gustaba, aprovechaba y hacía un poco de práctica de enseñanza gimnástica sin incluso ser docente (E4); Yo empecé a dar clases cuando era alumno... En ese momento era más disertar, no era que uno supiera mucho de educación y de esas cosas, sino que era disertar sobre un determinado tema... estábamos reconocidos como ayudantes honorarios

a mí siempre me gustó (E2). Para

algunos, la intención de desempeñarse en formación docente fue consciente y deliberada, era algo que yo quería experimentar, quería ver qué sentía, porque la gimnasia me encanta y enseñar también, el tema es enseñar a futuros docentes (E1). Sin embargo, para otros fue una situación que se fue dando y que el tiempo reafirmó: A mí nunca se me había cruzado por la mente la idea de trabajar en el profesorado, por lo menos hasta esa fecha. Después descubrí que, evidentemente, no solo me gustaba, que me sentía cómodo, sino que hasta la fecha estoy, y creo que todavía puedo hacer aportes, en el sentido que cuando entienda que no hay más posibilidades me voy (E4).


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Comprendemos entonces, que la vocación docente nace en las experiencias personales y que con el transcurso del tiempo la visión de docente adquiere significación. Paulatinamente esta visión condujo a los docentes a sentir el compromiso de formarse, actualizarse y perfeccionarse de forma continua. Creo que quedarse sólo con eso es quedarse en el pasado, es decir, tus experiencias te van a marcar, pero para la enseñanza uno tiene que estar actualizado (E2). Hemos encontrado docentes reflexivos, autocríticos que expresan su posición reconociendo que uno siempre siente que le falta (E1), o Sé que lo pedagógico me cuesta, pero por ahora es eso, voy paso a paso (E6) o expresado en otras palabras creo que uno tiene que saber que tiene fortalezas pero también debilidades, y lo bueno es aportar las fortalezas de cada uno y si por ahí hay una debilidad tratar de pasarla a fortaleza (E3). También se puede observar esta preocupación cuando los colegas manifiestan que cada año me preocupo de modificar un poco la enseñanza... siempre doy algo nuevo (E5) sintiéndose responsables del lugar que ocupan formador de formadores

el de

, sabiendo que éste es un ámbito donde se puede

incidir y mucho, en la formación, en la futura formación de los niños en las escuelas (E3) y aceptando el desafío de la constante autoevaluación y que si hubiera dificultades creo que las plantearíamos hacia los docentes que estamos dando la clase más que críticas a los alumnos (E2).

Según lo venimos anunciando, la experiencia personal en el deporte y en la docencia serán dos aspectos de la historia de cada docente que se reflejan en las prácticas y se complementan a la hora de enseñar técnicas deportivas. Muchas veces se dice que los profesores de educación física deben saber ejecutar los movimientos que enseñan. En este sentido, hemos encontrado en nuestra investigación que los reflejos de la historia, las experiencias como deportistas y el vivenciar en carne propia los movimientos, son considerados importantes pero no imprescindibles. Son importantes para

poder transmitir

determinadas cosas. Transmitir desde la sensación y desde la emoción y no solamente desde la técnica;

como que si no lo viviste es muy difícil


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transmitirlo, aunque no es imposible

(E1). Si bien esto no quiere decir que

alguien que no haya pasado por el deporte no vaya a ser mañana un buen docente (E3) el haberlo vivenciado te permite disponer de otros elementos para la enseñanza, como por ejemplo saber lo que se siente con el éxito de una destreza, o con el fracaso, los miedos... podes aportar desde otro lado; no quiere decir que no lo puedas enseñar si no lo viviste, pero evidentemente lo transferís de otra forma,... te paras desde otro lugar frente a la enseñanza..., aportas ingredientes desde lo emocional y desde las sensaciones (E1) que de otra forma no sería posible.

Las valías del deporte individual

La investigación que llevamos adelante se enmarca en una institución educativa donde el deporte y la práctica deportiva adquieren relevancia no como un fin en sí mismos sino como un medio educativo. Al igual que en pesquisas

anteriores

realizadas

por

colegas

de

nuestra

institución5

encontramos que los docentes investigados sostienen que el deporte es una herramienta para educar (E4). Esta enunciación se reafirma en los objetivos que los mismos docentes se proponen en sus prácticas y los cuales ya analizamos en el capítulo la técnica como trampolín . En nuestra opinión, la educación física y el deporte se nos revelan hoy como un espacio ideal para generar aprendizajes perdurables para la vida, y nos referimos tanto a la formación de valores sociales y éticos morales como al desarrollo del sentido de cooperación, solidaridad, amistad, donde el ejercicio físico más que un fin en sí mismo se convierte en un medio para lograr

a través del movimiento

un efecto más educativo e integral en las personas que lo practican. En palabras de Hernández Moreno6 el deporte (...) se convierte en un excelente medio educativo para el individuo durante su período de formación, ya que 5

Nos referimos a los aportes de la investigación realizada por nuestro colega De Giobbi (2003) sobre las concepciones dominantes de deporte en el Currículum del Curso de Profesores de Educación Física en el I.S.E.F. En las conclusiones de su trabajo, el investigador expresa que los docentes y estudiantes justifican la inclusión del deporte en el currículum del I.S.E.F., porque lo consideran una herramienta o medio educativa/o. 6 En Blázquez, 1993:741.


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desarrolla la capacidad de movimiento, habitúa a la relación con los demás y a la aceptación de reglas, a la vez que estimula la superación personal .

Ahora bien, la simple participación en las clases no puede considerarse como desarrolladora de una educación ética y moral, para ello debe existir una intencionalidad expresa por parte del docente de desarrollar determinados valores y actitudes. Al mismo tiempo, los alumnos formación docente

especialmente los de

deberán asumir una actitud responsable y ética en el

cumplimiento de las normas y reglas de comportamiento acordadas y asumidas por todos, en cooperación con el profesor y demás compañeros. En definitiva, los valores en sí mismos no son lo más trascendente, sino que adquieren su real significación a partir de la intención del docente a cargo y cómo esta se plasme en su práctica de enseñanza. Esta idea se reafirma en las palabras del entrevistado 4 cuando dice que el tema de los valores no es un tema del deporte individual, sino que depende de la concepción del técnico (...) en realidad, vos no podés despegarte nunca de que tu función es la docencia. Y en la medida que vos te despegues de la función del docente, y te vayas al tecnicismo, es donde la quedás en el tema valores (E4). Por más que no se quiera los valores siempre están presentes aún cuando algunos aparecen más que otros

(E2). Así es que la actividad deportiva adquiere un potencial

pedagógico notable que depende de la intención del profesional del deporte. En la medida que dicho profesional se desempeñe como educador y sepa aprovechar los diferentes momentos de la actividad para generar espacios y tiempos adecuados,

se contribuirá a aprendizajes que favorecen la

construcción de nuestra manera de ser, estar y convivir en este, nuestro mundo. A lo largo del estudio de campo pudimos observar distintos episodios en las clases que apelan a la reflexión haciendo públicas determinadas situaciones. Algunos ejemplos de ello son el hacer colaborar en las clases a quienes por diversas razones venían participando menos: A ver, tú que llegaste tarde a la clase te toca guardar el material (OBS.6)7 o Ustedes que están afuera, ¿qué se hace con la pierna de recobro? (OBS.3). En este último 7

En nuestra investigación utilizamos fundamentalmente dos técnicas para la colecta de datos: las entrevistas en profundidad semiestructuradas y observaciones de clase no participantes.


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caso, el docente dirigiéndose a algunos alumnos que no estaban realizando la clase práctica y que sólo observaban, intenta integrarlos a la situación de clase proponiéndoles la tarea de ayudar a corregir y cooperar así con los compañeros que sí estaban ejecutando la técnica deportiva.

Nos resultó muy interesante analizar la opinión de los docentes acerca de cuáles son los valores morales que la práctica de estos deportes individuales exalta más. Como lo reconocimos al indagar el estado del arte, todos los deportes son adecuados para desarrollar valores universales como la capacidad crítica y autocrítica, la autonomía, la responsabilidad y la voluntad valores que refieren a los sujetos individualmente considerados. Asimismo, los deportes individuales como la gimnasia artística y el atletismo, hacen énfasis en valores igualmente significativos: el reto personal, el auto-conocimiento, la honestidad, la autorrealización, el espíritu de sacrificio y esfuerzo, el reconocimiento y respeto, la responsabilidad personal, el autodominio, la humildad, la perseverancia. Si bien a primera vista pareciera que los deportes de equipo son más apropiados para el desarrollo de la cooperación y el compañerismo, la gran mayoría de los entrevistados coinciden en que

el

tema del compañerismo contribuye y mejora el rendimiento individual (E1). Otro de los docentes afirma que trata de inculcarles el valor del compañerismo porque aunque se compite de forma individual se entrena en equipo. En esa interacción que se vive durante la práctica deportiva, donde se requiere de tanta regularidad y tesón, hacés grandes amigos. Siempre digo, cuanto más vinculado estás

aunque sea por obligación debido a cómo es el deporte

lleva a hacer vínculos más profundos

te

(E2). El entrevistado 4 expresa

claramente que siempre busqué la intención de enseñarles que si bien es un deporte individual, es un deporte que en su desarrollo tiene mucho de formativo y de corporativo o cooperativo (E4).

La práctica deportiva es por lo tanto un excelente escenario en el cual aprendemos a formarnos, a construirnos y relacionarnos éticamente: El darse ánimo, el estar presente, o hasta el corregirse entre ellos. Pero lo que más


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genera es el tema de la responsabilidad hacia el trabajo, hay que tener constancia, perseverancia, ser tenaz, todas esas cosas (E1); ver a un compañero que corrige a otro para que ese otro se supere (E3). De este modo, entendemos que el deporte individual en especial, puede fomentar numerosas cualidades positivas, algunas de tipo social como lealtad, cooperación, deportividad, convivencia, respeto, amistad, compañerismo, trabajo en equipo, y otras más personales como por ejemplo, responsabilidad, perseverancia, disciplina, fuerza de voluntad, espíritu de sacrificio, habilidad, creatividad, salud, diversión. En opinión del entrevistado 1, practicar un deporte individual genera en el individuo el tema de la autoconfianza, la autoestima; eso creo que es en lo que más repercute. Les da una seguridad, por los logros, por el éxito en determinadas cosas, y también por el conocimiento de tu cuerpo, eso también te da seguridad (E1). Otro aspecto destacable es la sistematicidad requerida para la consecución de logros deportivos en las disciplinas como la gimnasia y el atletismo; se requiere mucha disciplina y cierta práctica sistemática... (E1), hay que trabajar mucho para poder lograr algo... te lleva mucho tiempo, mucho trabajo, mucha responsabilidad (E6), la tenacidad es fundamental..., lo que vos tenés que hacer es hacerles sentir que ellos lo pueden lograr (E5). Este tipo de afirmaciones marca el camino del docente, lo conduce a decidir aceptar el desafío de comprometerse con lo que se está haciendo y a sentir la necesidad de generar en los alumnos esos valores. En definitiva, coincidimos con la opinión vertida por el entrevistado 2 cuando dice que los valores acá en el instituto no sólo van por lo que vos podes brindarle, que a veces es más o es menos, depende hasta del año del docente; sino que es ese respeto mutuo que hay que tenerse desde que llegas a clase hasta que te vas de clase, el diálogo, la comunicación, el que los alumnos entiendan que vos sos un ser humano también y que tenés una vida y que podés tener también alguna falla como también la pueden tener ellos y nosotros como docentes las tenemos que aceptar (E2).


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CONSIDERACINES FINALES... Y TRANSITORIAS

Las reflexiones que fuimos presentando en las páginas anteriores no pueden dar por terminada la discusión, por el contrario, apenas arrojan algo más de luz sobre el campo de conocimientos de la Educación Física y el Deporte nuestro campo disciplinar , y que entendemos deben tomarse como consideraciones transitorias sujetas siempre a la interpretación de los distintos actores de la educación y los nuevos hallazgos.

A partir de nuestro rico trabajo de campo y en relación al análisis e interpretación del impacto moral de la enseñanza de la técnica deportiva, podemos afirmar que en términos generales los profesores que se desempeñan en formación docente en los deportes individuales del I.S.E.F. 8 Montevideo y Maldonado, han reflexionado entorno a la buena enseñanza . La

gran mayoría de los colegas involucrados también

como probablemente muchos otros

se preocupan de la enseñanza en sus sentidos tanto moral como

epistemológico recapacitando sobre sus acciones docentes (las justificables en principios morales y que provocan acciones de principio por parte de los alumnos) y sobre la dignidad o pertinencia de lo que están enseñando. Sustentan sus prácticas en concepciones de enseñanza y concepciones de aprendizaje particulares y éstas junto a las experiencias personales en el deporte y en la docencia, conducen a los objetivos que persiguen los docentes, la utilización de determinadas estrategias de enseñanza y a distintas actitudes éticas. Agradezco muy especialmente a los colegas que compartiendo el espíritu constructivo de esta investigación, me autorizaron a involucrarme en sus clases prácticas y teóricas y me ayudaron a interpretar y comprender sus prácticas de enseñanza.

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Nos referimos al concepto de buena enseñanza aportado por Litwin citando a Fenstermacher (en Camilloni, 1996:95).


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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA: TIEMPO DE COMPROMISO FISIOLÓGICO Y RECURSOS DOCENTES PARA AUMENTARLO David Martínez Gómez1 Mª Victoria Sampedro de la Granja2 Oscar L. Veiga Núñez3 Resumen: Un alto compromiso fisiológico en las clases de educación física proporciona una práctica intensa que beneficia no sólo el aprendizaje, sino también, la posibilidad de que se produzcan adaptaciones fisiológicas en el alumno/a, mejorando así su estado de salud. Esta investigación tiene como objetivos conocer el compromiso fisiológico en las clases de educación física de secundaria y determinar si los docentes conocen o no recursos para aumentar el tiempo de compromiso fisiológico en sus clases. Los métodos utilizados para determinar el compromiso fisiológico en las clases se llevaron a cabo por observación directa con SOFIT , y los recursos docentes se obtuvieron mediante un grupo de discusión entre alumnos de educación física y docentes en activo. Los resultados obtenidos muestran como solo el 18,9% del tiempo de clase los alumnos/as realizan una práctica intensa aún existiendo un 65,4% de tiempo de compromiso motor durante la sesión. Los recursos que los docentes plantearon para el aumento del compromiso fisiológico coincidía en su mayoría por los propuestos por varios autores. Las conclusiones reflejan como: i) los tiempos de compromiso fisiológico en secundaria son más bajos que en la etapa de primaria aún existiendo un tiempo de compromiso motor similar; ii) los docentes conocen recursos para el aumento del compromiso 1

Diplomado en Magisterio en Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y El Deporte en Universidad Autónoma de Madrid. Correo electrónico: d.martinez@uam.es 2 Diplomada en Magisterio en Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y El Deporte en Universidad Autónoma de Madrid. 3 Profesor Asociado en la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor de la Universidad Alfonso X de Madrid. Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y El Deporte (UPM). Doctor en Ciencias de la Actividad Física y El Deporte (UPM)

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fisiológico; iii) existe una distancia entre la teoría y la práctica durante el acto docente: la reflexión

Palabras Clave: investigación educativa, compromiso motor, compromiso fisiológico, recursos docentes.

1. INTRODUCCIÓN Esta investigación se enmarca en un proceso de aprendizaje conjunto entre las asignaturas de Didáctica de la Actividad Física y el Deporte II y el Prácticum de Enseñanza. La asignatura Didáctica de la Actividad Física y el Deporte II planteó la situación de investigar en educación

investigación

educativa-, ha guiado nuestros pasos durante la misma y es objeto del análisis de los resultados y conclusiones obtenidas finalmente. Por otro lado, el Prácticum de enseñanza, ha sido el contexto educativo que nos ha permitido llevarla acabo como una competencia más de nuestra labor docente. Dentro de los posibles tipos de investigación educativa, quisimos acercarnos al investigación basada en la enseñanza (Piéron, 2005). Mediante este perspectiva investigadora, buscamos mejorar algún elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje que acerque al docente a la denominada eficacia docente o éxito pedagógico (Piéron, 1988a, 1988b, 2005).

1.1. Finalidad del proyecto: objeto de estudio El estilo de vida poco saludable de la sociedad actual, ha hecho que la educación física centre sus esfuerzos en conseguir que el alumnado desarrolle el hábito de la práctica de actividad física a largo plazo (Pate & Hohn, 1994). Este hecho se está produciendo mediante dos caminos (modelo GAPS: Durant & Hergenroeder, 1994). Por un lado, se intenta hacer al alumno/a consciente de su nivel de actividad física y condición física, de las relaciones de éstas con su estado de salud actual y futura, así como de las posibilidades que tiene en el entorno próximo para mantenerse físicamente activo (Martínez, Veiga & Villagra, 2005). Por otro lado, se busca que las clases de educación física se conviertan en un contexto de práctica activa e intensa que estimule al alumnado a cambiar o mantener una actitud positiva hacia la actividad física.

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De este segundo camino, basado en procurar una enseñanza activa e intensa a nivel fisiológico, surge nuestro objeto de estudio: el compromiso fisiológico.

1.1.1. El compromiso fisiológico Se le atribuye a Piéron el término compromiso (Sierra, 2003), al definir la expresión compromiso motor como variable del éxito pedagógico (1988a, 1988b, 2005). Generelo y Plana (1997: 219) nos definen el término compromiso desde una realidad cercana a nuestra área al decir que en todo momento el sujeto participa con toda su personalidad, lo

cierto es que

determinadas esferas de su comportamiento se implican más o menos. A ese grado o nivel de implicación, de entrega, orientado a un área u otra de la conducta es lo que hemos llamado compromiso . Se identifican, por tanto, los compromisos en los que la educación física escolar implica la actitud de sus alumnos/as durante las clases (gráfico 1). Uno de estos compromisos es el compromiso fisiológico.

Gráfico 1. Los compromisos en la Educación Física. Generelo y Guillén, 1994

Pero, ¿qué se entiende por compromiso fisiológico? Generelo y Plana (1997: 221) define el compromiso fisiológico como el grado de entrega o de implicación de un sujeto en una actividad físico-deportiva a nivel fisiológico . En aportaciones anteriores, este autor nos destaca la preocupación que le hizo acuñar el término compromiso fisiológico al entender que los estímulos producidos en los momentos de actividad en las clases de educación física compromiso motor- podían no ser significativos para procurar mejoras en el organismo (Generelo, 1996). Por ello, al tiempo de compromiso motor acuñado por Piéron (1988a, 1988b) o denominado también

participación

activa , Generelo (1995, citado en Sierra, 2003) decidió incluirle la variable de la frecuencia cardiaca como indicador del compromiso fisiológico.

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Sierra (2003: 33) define el compromiso fisiológico como el tiempo durante el cual un sujeto trabaja a una intensidad lo suficientemente significativa como para que se puedan producir mejoras en su condición físicasalud, fundamentalmente cardiorrespiratorias pero sin buscar necesariamente un incremento del VO2max, ya que un estatus de salud desarrollado puede ser resultado de niveles de actividad que no afecten sustancialmente a esta capacidad Si acercamos el significado de la expresión compromiso fisiológico a un contexto más cercano al proceso de enseñanza-aprendizaje, deberemos hablar de: I.

Tiempo de compromiso fisiológico de nuestros alumnos y alumnas en las clases: Aprendizaje

II.

Recursos docentes para el control y aumento del tiempo de compromiso fisiológico en el aula: Enseñanza

1.1.1.1. Tiempo de compromiso fisiológico Dentro de una sesión de educación física, Piéron (1988a, 1988b) determina que existen determinados tiempos específicos durante la clase. Por lo tanto, podemos encontrar: tiempo de programa, tiempo útil, tiempo disponible para la práctica, tiempo de compromiso motor y tiempo empleado en la tarea (Gráfico 2).

Gráfico 2. Tiempos en la sesión de educación física I. Piéron (1988a, 1988b)

Recordando las definiciones de compromiso fisiológico de los diferentes autores, al hablar de tiempos, podríamos determinar que el tiempo de compromiso fisiológico es el tiempo de la clase de educación física en que 4


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nuestros alumnos/as trabajan a unas intensidades de esfuerzo suficientemente significativas como para producirse mejoras orgánicas. Este tiempo de compromiso fisiológico se relaciona con lo que Piéron (1988a,1988b) denominó tiempo de compromiso motor que definió como tiempo efectivo durante el cual el alumno-a esta realizando una actividad motriz durante la sesión de educación física (Piéron 1988a: 25). ¿Pero cuál es la relación entre ambos tiempos? Retomando las definiciones de ambos conceptos, podríamos referirnos al tiempo de compromiso fisiológico como el tiempo de compromiso motor en el que se trabaja a una intensidad significativa para producir mejoras orgánicas (Gráfico 3 y 4)

Gráfico 3. Definición de Compromiso Fisiológico Gráfico 4. Tiempos en la sesión de educación física II

Por lo tanto, no es solo importante el tiempo de compromiso fisiológico en nuestras clases sino que la posibilidad de aumentar el tiempo de compromiso motor facilita el incremento del tiempo de compromiso fisiológico deseado. Así, aunque nuestra investigación se centra en el tiempo de compromiso fisiológico, no podemos olvidar la importancia de disponer en nuestras clases de un amplio tiempo de compromiso motor. Autores como Sierra (2003) no solo destaca el tiempo de compromiso motor y compromiso fisiológico, también realiza una intervención con docentes de primaria para aumentar estos tiempos junto con el tiempo útil en las clases de educación física. Para analizar el tiempo de compromiso fisiológico Generelo (1996) utiliza como indicadores el tiempo de participación activa y la frecuencia cardiaca

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catalogando como rango de trabajo óptimo el 60-85% del Índice Cardiaco Máximo. De un modo muy similar, Sierra (2003) se vale del denominado tiempo de compromiso motor y de la frecuencia cardiaca usando el 65-85% del Índice Cardiaco Máximo como nivel de trabajo relevante para conseguir las esperadas mejoras cardiorrespiratorias. En esta ocasión, para analizar el tiempo de compromiso fisiológico, nos valdremos de dos indicadores que se producen durante las sesiones de educación física: i) la actividad del alumno/a; ii) el contexto de la sesión.

i) La actividad del alumno/a En este indicador se refleja el nivel de intensidad en el que el alumno/a se encuentra en cada momento de la sesión. El nivel de intensidad lo dividiremos en 5 intensidades: 1) tumbado; 2) sentado; 3) de pie; 4) caminando; 5) corriendo o intenso. Aunque parezca una valoración cualitativa, si tenemos en cuenta la actividad que realiza el alumno/a con su equivalente metabólico (ACSM, 1999), se convierte en una valoración cuantitativa. Así, la intensidad 5 que determina corriendo o intenso , equivaldría a una media de 8,7 METs (catalogado por la ACSM como actividad vigorosa a partir de 6 METs) corriendo a una velocidad de 7,46 minutos el Km. Si tuviéramos que comparar este indicador con los utilizados en otras investigaciones, sería la medición de Frecuencia Cardiaca con el que se podría relacionar, aún sabiendo que una misma actividad física presenta frecuencias cardiacas diferentes según el VO 2max de cada alumno/a. Por eso, del rango de intensidades propuestos (1-5), será únicamente el 5 corriendo o intenso- el utilizado como intensidad fisiológica capaz de producir adaptaciones.

ii) El contexto de la sesión Este indicador, según Piéron (1988b) posee una correlación con el compromiso motor. De este modo, al definir las variables del contexto, podremos observar que tiempos se emplean durante la sesión: pausas, organización, realización de juegos, competiciones, explicaciones del docente, tiempo de compromiso motor, etc. Si el alumno/a está en un nivel de intensidad 2 o 3 sentado y de pie- y el contexto de la clase nos dice que es un tiempo de competición, algo está 6


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sucediendo . La relación entre estas variables, es por lo que Sierra (2003) cataloga a los alumnos/as como: activos, pasivos, falsos activos y falsos pasivos.

1.1.1.2. Recursos docentes para el aumento del tiempo de compromiso fisiológico Muchas investigaciones en educación física han tenido como objeto de estudio la eficacia docente del profesorado de educación (Piéron, 1988a, 1988b, 2005; Pila-Teleña, 1988; Siedentop, 1998; Del Villar, 2001; Moreno & Del Villar, 2004). Las preguntas de investigación que les acercaban al contexto de trabajo eran muy similares a: ¿Qué elementos del proceso de enseñanza en las clases de educación física son los más eficaces para conseguir el aprendizaje deseado? ¿Qué hacen los docentes expertos para conseguir el aprendizaje de sus alumnos/as? Una de las variables en que más coinciden estas investigaciones es en la necesidad de que en las clases de educación física exista un alto compromiso motor (Piéron, 1988a, 19988b, 2005) o tiempo activo (Siedentop, 1998). Como ya hemos explicado, existe una relación entre el tiempo de compromiso motor y tiempo de compromiso fisiológico en el aula. Sí además tenemos en cuenta todos los factores de mejora del estado de condición-física y salud (Sierra, 2003) que nuestros alumnos/as conseguirían al aumentar el tiempo de compromiso fisiológico, no nos queda más remedio que incluirlo como un elemento importante del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación física. Pero, ¿cómo aumentar y controlar el tiempo de compromiso fisiológico? No son muchos los trabajos que pueden resolver esta pregunta. La mayoría de estos estudios incluyen determinadas estrategias para aumentar el tiempo de compromiso motor (Piéron, 1988a, 1988b, 2005: Olmedo, 2000: Sierra, 2003) y en menor medida se presentan recursos docentes para favorecer el tiempo de compromiso

fisiológico (Generelo, 1996; Generelo y Plana, 1997; Sierra,

2003). Resumiendo, podemos concretar que nuestro objeto de estudio es el compromiso fisiológico y las variables didácticas en que nos vamos a centrar

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serán el tiempo de compromiso fisiológico en las sesiones de educación física y los recursos docentes para el aumento del compromiso fisiológico.

1.2. Antecedentes y estado de la cuestión En primer lugar, decir que el escaso número de investigaciones centrada en el compromiso fisiológico como objeto de estudio, podría deberse a que es un elemento relativamente novedoso dentro de los conceptos de didáctica de la educación física. La idea del compromiso fisiológico como elemento en las clases de educación física y las primeras investigaciones, se inicia con la Tesis Doctoral de Generelo (1995 citado en Sierra, 2003) Seguimiento del compromiso fisiológico en una clase de deporte educativo en las primeras edades de educación primaria . Los primeros datos de investigaciones sobre el compromiso fisiológico (Generelo, 1996; Generelo & Plana, 1997) intentan conocer algunos aspectos como: a) el compromiso fisiológico de un grupo de alumnos/as de primaria realizando deporte educativo; b) Las diferencias entre dos grupos de primaria en el que dentro de una misma actividad de iniciación deportiva uno de los docentes ha sido entrenado en el aumento y control del compromiso fisiológico. Respecto al compromiso fisiológico de ambos grupos los resultados globales pusieron de manifiesto que existió un tiempo de participación activa inferior al 46,01 %, una frecuencia cardiaca media de 136,51 pulsaciones por minuto y el 39,83 % de tiempo se trabaja por debajo del límite de la zona de trabajo óptima _

60% y 85% del Índice Cardiaco Máximo- (tabla 1). Por otro lado, los datos

obtenidos de la diferenciación de ambos grupos existiendo un entrenamiento previo de uno de los docentes, confirman que el docente que ha incidido en el aumento y control del compromiso fisiológico ha tenido valores mayores (tabla 2).

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Md: Media; Part: participación activa; Des: Desviación Típica; FC: Frecuencia cardiaca; Deb: FC por debajo del objetivo Tabla 1. Tiempo de compromiso fisiológico. Generelo (1996); Generelo & Plana (1997)

Tabla 2. Comparación entre grupos de investigación. Generelo (1996); Generelo & Plana (1997)

Otro trabajo que tuvo por objeto el compromiso fisiológico fue el de Sierra (2003) que procede de su tesis doctoral Influencia de un programa de formación del maestro especialista en educación física sobre el compromiso fisiológico del alumnado de educación primaria en las clases de educación física (Sierra, 2000 citada en Casimiro & Tercedor, 2002). Sus objetivos de investigación aunque similares a los de Generelo en cuanto a analizar el compromiso fisiológico inicial de las clases de educación física de primaria y el compromiso fisiológico tras una intervención docente en el control y aumento del mismo, incluyó como hipótesis que trabajando a una intensidad entre unos límites establecidos (marca 65% y 85% del Índice Cardiaco Máximo) se pueden conseguir mejoras en el test del Course Navette (Sierra, 2003). Las conclusiones de esta investigación destacan que existe una variación entre una fase 1 (sin intervención) y una fase 2 (con intervención en 9


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el control y aumento del compromiso fisiológico) utilizando como indicadores del compromiso fisiológico el tiempo de compromiso motor (como hemos visto, Generelo (1996) y Generelo & Plana (1997) hablan de participación activa) y la frecuencia cardiaca (tabla 3). La fase 3 corresponde a una fase sin intervención en la que el docente ya actúa sin tratamiento en la mejora del compromiso fisiológico que sí se produjo durante la fase 2.

Tabla 3. Indicadores del compromiso fisiológico durante cada fase. Sierra (2003)

Una aportación muy importante que introduce Sierra (2003) es el denominado Índice de Compromiso Fisiológico (Gráfico 5) destacando como tiempo de compromiso fisiológico al tiempo de la sesión que el alumno/a se encuentra sobre y por encima del rango óptimo de frecuencia cardiaca. El índice de compromiso fisiológico global alcanzado durante su investigación fue de 0,84.

Gráfico 5. Cálculo del Índice de Compromiso Fisiológico. Sierra (2003)

Ambas investigaciones, exponen la necesidad de que se siga trabajando sobre el objeto de estudio para poder valorar los resultados obtenidos porque de momento, no existían precedentes. 1.3. Revisión bibliográfica Revisada

la

documentación

sobre

investigaciones

y

trabajos

relacionados con el objeto de estudio, presentamos la literatura que hay entorno a: Tiempo de compromiso motor: Piéron (1988a, 1988b), Piéron (1999), Siedentop (1999) y Moreno & Del Villar (2004) recogen diferentes investigaciones de otros autores: Costello & Laubach, (1978); Anderson 10


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(1979); Metzler (1979); Piéron (1980); Rate (1980); Piéron & Dohogne (1980); Hould & Brunelle (1981); Piéron & Cloes (1981); Piéron & Pirón (1981); Piéron (1982); Telema & col. (1982); Gram, Soares & Harrington (1983); Phillips & Carlisle (1983); Pierón (1983); Piéron & Forceille (1983); Parker (1984); Silverman (1985); Piéron (1986); Wuest, Manzini, Van der Mars & Terrillion (1986); Carreiro da Costa (1988); Parker (1989); Piéron & Pimentel (1989); Carreiro da Costa & Piéron (1990); Mesquita (1996); Piéron & col., (1998); Sierra (2003) revisa los trabajos de Piéron (1993) y Cuellar (1999). Martín-Recio (2003) presenta los resultados obtenidos de los tiempo de compromiso motor utilizando para un mismo conocimiento, diferentes estilos de enseñanza (Mando Directo y Descubrimiento Guiado). Tiempo de compromiso fisiológico: la gran parte de estos trabajos son los presentados anteriormente: Generelo (1995 citado en Sierra, 2003), Generelo (1996), Generelo & Guillén (1994) y Generelo & Plana (1997); Sierra (2000 citada en Casimiro y Tercedor, 2002) y Sierra (2003) que recoge las investigaciones de diversos autores respecto a la frecuencia cardiaca como indicador fisiológico del esfuerzo infantil: William & cols (1981); Verschuur & Kemper (1984); Ross & cols. (1985); Sunnergardh & cols. (1985); Verschuur & Kemper (1985a y 1985b); William & cols. (1985); Saris & cols. (1986); Armstrong & Bray (1991); Biddle & Amstrong (1992); Janz & cols. (1992); Rivas (1992); Sallis & cols. (1993a y 1993b); Strand & Reeder (1993); Generelo (1995); Falgairette & cols. (1996); Straton (1997); Cantera (1998); Tercedor (1998). Recursos docentes para la mejora y control del tiempo compromiso fisiológico: es muy poca la documentación existente. El tratamiento de este concepto lo encontramos en Generelo (1996), Generelo & Plana (1997) y Sierra (2003). Algunos trabajos que se centraron en los recursos para el aumento del tiempo de compromiso motor son: Olmedo (2000) y Sierra (2003).

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2. OBJETIVOS DEL PROYECTO 1. Conocer en la realidad cual es el tiempo de compromiso fisiológico del alumnado de secundaria 2. Determinar si los docentes conocen recursos validos para el aumento y control del compromiso fisiológico 3. Aportar a los docentes datos e información que permita una reflexión sobre su práctica educativa respecto al tiempo de compromiso fisiológico en sus clases

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Población de estudio En una primera fase de la investigación, la muestra que se ha utilizado, ha sido la observación de 20 sesiones de educación física en los centros de Educación Secundaria del I.E.S Aldebarán (Estatal) y del Centro Padre Manyanet (Concierto LODE); ambos centros están ubicados en la localidad de Alcobendas en Madrid. En cada sesión se ha observado a 4 alumnos, de acuerdo con el protocolo a seguir del instrumento de observación utilizado (SOFIT). Por lo tanto, se realizará una observación a un total de 80 alumnos/as (N=80). El método para seleccionar la muestra fue aleatorio. En la segunda fase de la investigación, se han seleccionado como muestra para la elaboración de este trabajo: docentes de secundaria, maestros y estudiantes del área de educación física.

3.2. Técnicas e instrumentos de investigación

A) OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA MEDIANTE SOFIT El instrumento utilizado para la recogida de datos mediante observación sistemática que utilizaremos es el denominado SOFIT: System for Observing Fitness Instruction Time (Mckenzie, 2002). SOFIT es un instrumento para observar el tiempo de instrucción de la actividad física. Es una herramienta objetiva para evaluar la calidad de la instrucción de la educación física. Es un sistema completo que proporciona: i) una medida de niveles de actividad del alumno; ii) el contexto de la clase-sesión; iii) el comportamiento del profesor durante el tiempo de la clase. Destacar aquí, que en nuestro estudio de 12


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investigación, hemos obviado la observación del comportamiento del profesor, centrándonos únicamente en las otras dos variables manteniendo el instrumento la misma fiabilidad y validez: VARIABLE 1: IMPLICACIÓN DEL ALUMNO EN LA ACTIVIDAD FÍSICA. Requiere una decisión sobre los niveles individuales de actividad física del alumno. La decisión de la implicación del alumnado se toma observando a un alumno/a preseleccionado y determinando su nivel de actividad física (nivel de implicación actual). El nivel del compromiso proporciona una estimación de intensidad de la actividad física del alumno. Los códigos 1 a 4 (tumbado, sentado, de pie, caminando), describen la posición del cuerpo del alumno, y el código 5 (muy activo) identifica cuándo el alumno está gastando más energía que durante el caminar ordinario. Cuanto más alto es el código, más alta la ratio de gasto energético del alumno. VARIABLE 2: CONTENIDO Y CONTEXTO DE LA CLASE. Esta variable implica la codificación del contenido curricular de la sesión que se observa. Para cada muestra de la observación (intervalo de 10 segundos) se toma una decisión sobre si el tiempo de la sesión se está asignando actualmente para un contenido general (M), como control o dirección, o para el contenido real de la asignatura (educación física). Si está teniendo lugar un contenido substantivo de la educación física, una decisión adicional es necesaria para determinar si el foco de interés de la sesión está en el contenido del conocimiento (cifrado como conocimiento general (K) o conocimiento de la capacidad física (P) o contenido motriz (actividad física). Si está ocurriendo un contenido motor, otra decisión es necesaria para cifrar si el contenido es de la capacidad física (F), de la práctica de habilidades (S), del juego (G) u otro (O). La validez de estos códigos se ha comprobado en estudios de laboratorio, donde el control del ritmo cardiaco distinguió claramente entre categorías de la actividad física de SOFIT en niños jóvenes y entre alumnos de 1º a 8º curso; y en estudios de campo, donde los datos de SOFIT se correlacionaron de modo significativo con el ritmo cardiaco medio y con los datos del control mediante TRICTRAC. La fiabilidad para las observaciones de los observadores exceden típicamente la concordancia del 90% en todas las

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categorías de SOFIT, lo que indica que las medidas se pueden utilizar de forma precisa en ambientes educativos diversos (p = 0.97, 0.99). B) GRUPO DE DISCUSIÓN O ENTREVISTA DE GRUPOS Según Watts y Ebbutt (citado en Cohen & Manion, 2002), las ventajas de el grupo de discusión como un medio de recogida de datos e investigación educativa, incluyen el potencial para desarrollar discusiones, proporcionando así una amplia gama de respuestas. También incluyen ventajas prácticas y de organización; se pueden usar grupos previstos para el objetivo en cuestión por parte de los maestros, con un mínimo de molestias. El grupo de discusión estará formado por diez integrantes ajenos al conocimiento del concepto de compromiso fisiológico en las clases de educación física. Entre los integrantes encontramos: docentes de secundaria, maestros y estudiantes del área de educación física Para poder contrastar los resultados obtenidos en el grupo de discusión, utilizaremos diferentes recursos metodológicos, que autores como, Generelo & Plana (1997) y Sierra (2003) proponen para el aumento y control del compromiso fisiológico. También hemos querido incluir algunos recursos que autores como Olmedo (2000) y Sierra (2003) plantean para el aumento de compromiso motor ya que, como hemos explicado anteriormente, existe una relación directa entre el tiempo de compromiso motor y el tiempo de compromiso fisiológico. Los recursos para el aumento y control del compromiso fisiológico son:

Generelo (1996); Generelo & Plana (1997): 1. Pautas de organización adecuadas. Particularmente en relación al uso del espacio al material disponible. 2. Control de la disciplina. 3. Motivación adecuada. 4. Escenarios y equipamientos atractivos. 5. Selección de tareas y situaciones que favorezcan la participación. 6. Uso de los estilos de enseñanza y métodos adecuados (parece que estilos muy directivos o por el contrario estilos no tradicionales, que fomenten la libre exploración, favorecen la participación activa. 7. Uso de estrategias globales. 8. Presencia de situaciones de riesgo. 9. Condiciones particulares de gasto energético.

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Sierra (2003): 1. Preparar la información que se le va a dar al alumnado de antemano, siendo ésta clara, suficiente y estructurada. 2. Asegurarse de la correcta evolución en la organización. 3. Diseñar variantes de cada actividad. 4. Fomentar la participación simultánea. 5. Saber la relación material-alumno para favorecer tanto la participación como la organización del mismo. 6. Proponer una actividad final muy motivante.

Los recursos para aumentar el compromiso motor son los siguientes: Olmedo (2000): 1. Diseñar actividades motivantes. 2. Preparar y disponer el material que se va a necesitar con tiempo suficiente. 3. Establecer metas que los alumnos puedan alcanzar. 4. Efectuar grupos de nivel dentro de la clase. 5. Utilizar material diverso, sencillo y motivante. 6. Animar constantemente, ser dinámico y activo. 7. Utilizar variantes de un mismo ejercicio o actividad. 8. Organizar la actividad de la clase de forma que la ejecución de los alumnos sea simultánea y/o alternativa. 9. Considerar los juegos preferidos por el grupo clase.

Sierra (2003): 1. Elegir tareas y diseños de juegos o ejercicios que favorezcan una actividad física alta para aumentar el compromiso fisiológico. 2. Plantear tareas ajustadas a la capacidad de los alumnos/as y que sean motivadoras para que los alumnos se comprometan libremente. 3. Preparar material suficiente para que la clase resulte participativa. 4. Ajustar las dimensiones del terreno y el número de participantes con relación a los objetivos del juego o del ejercicio. 5. Eludir organizaciones, juegos populares y otras actividades en las que el niño/a está la mayor parte del tiempo parado y sin realizar esfuerzo físico alguno. 6. Evolucionar continuamente y de forma proporcional por entre los distintos grupos y alumnos alentándolos para que su participación no decrezca. 7. La sesión concluye con una actividad final global y motivadora, y que en la medida de lo posible reúna los aprendizajes desarrollados en la clase.

La utilización de estos dos últimos instrumentos de recogida de información - grupo de discusión y recursos para aumento y control del tiempo de compromiso fisiológico- nos va a dar la posibilidad de realizar una triangulación de los datos que permita constatar uno de los objetivos planteados: ... reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema... Implica que los datos se recojan desde puntos de

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vistas distintos y realizar comparaciones múltiples... utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos" (Pérez Serrano, 1994: 81). 3.3. Tratamiento de los datos En el tratamiento de los datos de nuestra investigación se ha diferenciado el procedimiento a seguir dependiendo del instrumento utilizado para su obtención: 1. La observación directa mediante SOFIT (análisis cuantitativo): todos los datos obtenidos durante las visualizaciones del SOFIT (20 sesiones/80 alumnos/as) se han informatizado para facilitar su análisis. Para ello, se han incluido en hojas para tratamiento de datos con el paquete estadístico SPSS13 (Statistickal Package for Social Sciencies). Así, la base de datos ha permitido obtener mediante tablas y gráficos una aproximación a las variables observadas en cada sesión, que nos servirán para valorar el tiempo de compromiso fisiológico. 2. Grupo de discusión (análisis cualitativo): los recursos propuestos por los docentes durante el grupo de discusión no pueden ser tratados mediante un análisis convencional, pues las respuestas que se recogen no son variables cuantitativas, sino cualitativas. En el grupo de discusión se recogerán las propuestas de los participantes y se finalizará con una puesta común en la que se decidirán que recursos docentes para el aumento del compromiso fisiológico son los más relevantes de todos los que se han comentado. Para poder ver si los recursos propuestos por el grupo de investigación son validos o no, los compararemos con los recursos que diversos autores nos sugieren para el aumento del compromiso fisiológico y del compromiso motor.

4. PLAN DE TRABAJO: PERIODIZACIÓN FASES DE INVESTIGACIÓN FASE 0 1ª FASE

CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN: Conocer en la realidad cual es el tiempo de compromiso fisiológico del alumnado de secundaria INSTRUMENTO: SOFIT

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PLAN DE TRABAJO: A) OBSERVACIÓN DE LAS 20 SESIONES B) ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE RESULTADOS

2ª FASE

3ª FASE

4ª FASE O FASE DE CAMBIO

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN: Determinar si los docentes conocen recursos validos para el aumento y control del compromiso fisiológico INSTRUMENTO: GRUPO DE DISCUSIÓN PLAN DE TRABAJO: A) REUNIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN/ B) PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS C) PLANTEAMIENTO DE RECURSOS PARA LA MEJORA PLAN DE TRABAJO: A) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES FINALES OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN: Aportar a los docentes datos e información que permita una reflexión sobre su práctica educativa respecto al tiempo de compromiso fisiológico en sus clases

5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS 5.1. Tiempo de compromiso fisiológico Los datos sobre el nivel de actividad física expresan valores muy altos para la intensidad de estar de pie durante las clases de educación física (49,5%), y estar caminando como segunda intensidad que durante más tiempo se da en las clases (26,8%). El porcentaje de tiempo en el que el alumno/a se encuentra muy activo es de un 18,9%, de modo que estamos hablando de un 81,1% de tiempo de clase sin que el alumno/a participe en la sesión de educación física de forma intensa (tabla 4 y gráfico 6). Estos resultados debemos valorarlos como bajos en comparación con los niveles que investigaciones como Generelo (1996) y Sierra (2003) nos aportan en el análisis de sus variables de Frecuencia Cardiaca durante el tiempo que se encuentra por debajo del rango deseado, siempre en clases sin intervención didáctica en el aumento del compromiso fisiológico (47,23% y 33,2% por debajo del objetivo de Frecuencia Cardiaca, respectivamente). No podemos olvidar que tanto la investigación de Generelo (1996) como la de Sierra (2003) se realizaron en clases de primaria y estas observaciones se han realizado en secundaria, por lo que aunque son valores con los que contrastar los

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resultados, las características del alumnado fisiológicas, apego al movimiento, Nivel de Actividad Física Tumbado 0,5 % Sentado 4,3 % De pie 49,5 % Caminan 26,8 % do Muy 18,9 % activo

motivaciones, capacidades

- son muy diferentes.

Tabla 4 y Gráfico 6. Porcentajes del tiempo de niveles de actividad física durante la investigación

Respecto al indicador de contexto de la sesión, vemos como más de la mitad del tiempo de clase (53,1%) se dedica a la realización de actividades para el desarrollo de capacidades físicas y habilidades específicas. Si también se dedica un 12,3% a actividades de juegos y competiciones, en el 65,4% de la sesión se deben realizar actividades que conllevan un movimiento o compromiso motor. Este dato confirma los resultados obtenidos por Generelo (1996) y Sierra (2003) ya que el los tiempos de participación activa o compromiso motor son muy similares. El tiempo dedicado a tiempos muertos o pausas (15,4%) y el de tiempo utilizado en la explicación de conocimientos y actividades (19,3%) son los tiempos restantes de las clases de educación física en secundaria (gráfico 7 y tabla 5).

Gráfico 7 y Tabla 5. Porcentajes del tiempo de las variables de contexto de

Contexto de la Clase Tiempo muerto Conocimiento general Conocimiento - capacidades físicas Actividades desarrollo capacidades físicas Actividades desarrollo habilidades específicas Juegos/competiciones Juego libre

15,4 % 17,7 % 1,6 % 10,2 % 42,9 % 9,3 % 3,0 %

las clases durante la investigación

La relación entre ambos indicadores plantea una discusión. Si el 65,4 % de la sesión se dedica a actividades que poseen movimiento, ¿por qué el

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76,3% del tiempo los alumnos/as se encuentran a niveles de intensidad de estar de pie o caminando y solo un 18,9% del tiempo se encuentran ejercitándose de forma intensa? Esta cuestión ha sido la causa de llevar a cabo investigaciones para el aumento del tiempo de compromiso fisiológico mediante la intervención en elementos didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de educación física: recursos docentes para el aumento del compromiso fisiológico Finalmente, en nuestra investigación, hemos obtenido un índice de compromiso fisiológico de 0,19. El índice de compromiso fisiológico que Sierra (2003) obtuvo (0,84) representaba el global de datos obtenidos en su investigación, por lo que incluía los tiempos de una primera fase sin intervención metodológica en el compromiso fisiológico, una segunda fase con intervención y una tercera post-intervención. Nuestro índice de compromiso fisiológico presenta estas características: I. Es el dato global obtenidos en nuestra investigación a lo largo de 20 sesiones II. No incluye ninguna sesión con intervención para el aumento del tiempo de compromiso fisiológico III. Es obtenido en la etapa de secundaria IV. Valoramos sólo los tiempos obtenidos como intensos , como los únicos suficientemente

significativos

para

conseguir

mejoras

cardiorrespiratorias en el alumnado.

5.2. Recursos docentes para el aumento del tiempo de compromiso fisiológico Mediante el grupo de discusión, los recursos docentes propuestos para el aumento del compromiso fisiológico en las clases de educación física son: 1. Descripción previa de la sesión. Realizando explicaciones breves, claras y concisas 2. Evitar excesivas pausas entre tareas 3. Buscar estrategias para motivar y animar a los alumnos/as mientras realizan las tareas 4. Organización de las tareas 5. Elección de modelos de enseñanza constructivistas 19


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6. Uso adecuado del material y del espacio 7. Utilización del mando directo 8. Buscar la máxima participación del alumnado, seleccionando y/o adaptando las actividades 9. Realizar y organizar las actividades de forma simultánea 10. Adaptar las actividades al nivel y edad de los alumnos/as Estas diez propuestas fueron contrastadas con las que diferentes autores plantean para el aumento y control del compromiso fisiológico (tabla 6). Los resultados obtenidos de esta comparación, muestran como los recursos docentes del grupo de discusión presentan una gran coincidencia con los presentados por los diferentes autores. El 80% de los propuestas fueron secundadas por estos autores. Dentro del 20% que no coincidieron encontramos evitar excesivas pausas entre tareas y el uso del mando directo . COMPROMISO FISIOLÓGICO Generelo, 1996 Sierra, Generelo & 2003 Plana ,1997

COMPROMISO MOTOR Olmedo, 2000

Sierra, 2003

Descripción previa de la sesión. Realizando explicaciones breves, claras y concisas Evitar excesivas pausas entre tareas Buscar estrategias para motivar y animar a los alumnos/as mientras realizan las tareas Organización de las tareas Elección de modelos de enseñanza constructivistas Uso adecuado del material y del espacio Utilización del mando directo Buscar la máxima participación del alumnado, seleccionando y/o

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adaptando las actividades Realizar y organizar las actividades de forma simultánea Adaptar las actividades al nivel y edad de los alumnos/as Tabla 6. Comparación de los propuestas del grupo de discusión y las de diferentes autores

6. CONCLUSIONES Y BENEFICIOS DEL PROYECTO De la información presentada en los resultados, podemos extraer algunas conclusiones en cuanto a los objetivos de investigación:

1. Los datos recogidos sobre el compromiso fisiológico en las clases de educación física de la etapa de secundaria indican que sólo un 18,9 % del tiempo dedicado a la sesión, el alumno/a se ejercita a una intensidad alta. Este porcentaje contrasta con el tiempo dedicado a actividades que implican movimiento que equivale al 65,4% de la clase. Por tanto, existe una gran diferencia entre el tiempo de compromiso motor y el tiempo de compromiso fisiológico ya que, aún con las recuperaciones necesarias, el tiempo de compromiso fisiológico puede aumentarse significativamente. Si comparamos estos datos con los obtenidos en investigaciones anteriores para la etapa de primaria, vemos como en lo referente al tiempo de compromiso motor ambos resultados son muy similares. La diferencia más notable es el tiempo de compromiso fisiológico que indica que en secundaria es notablemente más reducido.

El índice de compromiso fisiológico obtenido resulta muy bajo (0,19) frente al obtenido por investigaciones anteriores en las que sí se produjo una intervención para la mejora del tiempo de compromiso fisiológico en primaria (0,84). De lo que podemos concluir que el tiempo de compromiso fisiológico puede y debe aumentarse en las clases de educación física de secundaria.

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2. Los recursos docentes para el aumento del compromiso fisiológico propuestos por el grupo de discusión coinciden con los propuestos por diferentes autores. De este modo, podemos determinar que los docentes sí conocen recursos para el aumento del compromiso fisiológico en sus clases sin que exista una intervención formativa específica, aún siendo esta beneficiosa en cualquier caso. Los datos obtenidos del compromiso fisiológico en la realidad de secundaria y los recursos válidos propuestos por los docentes, reflejan que existe un margen entre la teoría y la práctica dentro de la eficacia docente: la reflexión sobre la propia acción 3. De la información aportada a los docentes, tanto sobre el tiempo de compromiso fisiológico en las clases de secundaria como de la coincidencia de los recursos propuestos por ellos, siempre se originó sorpresa . Ninguno de ellos conocía los conceptos trabajados en esta investigación hasta que les fueron presentados. Ahora, tras el planteamiento de problemas y los resultados aportados por este trabajo, de ellos depende que exista o no una atención durante la planificación y desarrollo de sus clases al tiempo de compromiso fisiológico. Ellos tienen soluciones fiables. A modo de reflexión final, podemos decir que los beneficios que aporta el estudio del compromiso fisiológico en las clases de educación secundaria, contribuye con nuevos datos que, al igual que investigaciones anteriores (Generelo, 1996; Sierra, 2003), plantean que este conocimiento siga siendo objeto de estudio con nuevas perspectivas de investigación, y que aún siendo beneficiosa su enseñanza en determinadas asignaturas de las titulaciones de maestros de educación física y ciencias de la actividad física y el deporte, no debemos olvidar enseñar a

aprender a aprender durante nuestra propia

actuación docente.

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Notas sobre las prácticas corporales en el recreo escolar. Continuidades y rupturas en el discurso de la escuela pública. Pablo Mendes Trinchitella1

Resumen En el interior de la escuela pueden conformarse dos lugares bien diferenciados, un adentro que es el aula y un afuera, que es el patio del recreo. Este está determinado por un espacio y tiempo muy particular dentro de la vida cotidiana de la escuela, en donde circulan distintos actores que manifiestan una gran diversidad de prácticas corporales. Un análisis heurístico de los acontecimientos sociales y culturales que allí ocurren, presenta en sus comienzos, distintas posturas teóricas y quizás algunas contradicciones. Por un lado, se parte del supuesto de que las prácticas corporales y el juego en el recreo escolar están construidos en base a rituales de resistencia que podrían formar parte de un espacio de ruptura disciplinaria. Por otro lado, podrían conformarse, como partes de un dispositivo de control, con efectos de continuidad ideológica que inscriptos en el cuerpo y representados en las prácticas escolares reproducen las lógicas sociales dominantes. El propósito es indagar en los significados que se configuran en el recreo escolar por la articulación que se establece entre un discurso educativo y una práctica corporal.

Palabras claves: escuela, recreo, prácticas corporales, representaciones, ideología.

1

Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Actualmente se desempeña en escuelas de contexto de vulnerabilidad social (Infamilia).


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Introducción Las ideas aquí presentadas surgen como fundamentos de una propuesta de investigación generada en el marco del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación (GPEPI), en el Departamento de Investigación del ISEF. Dicho grupo presenta una intención de trabajo en función de la integración de dos líneas de investigación (Cuerpo y Pedagogía / Tiempo Libre y Ocio), unidas entorno a la temática de las políticas educativas uruguayas de la democracia reciente (1985-2005). La problemática planteada, gira alrededor de la pregunta: ¿Cómo se representa el cuerpo y el tiempo libre en las políticas educativas de los últimos veinte años? El objetivo general del proyecto de investigación es el de indagar acerca de las prácticas corporales en el recreo escolar y los discursos

generados en el

marco de una política educativa, en tanto representaciones que configuran un lugar significativo en la escuela.

El recreo: un lugar significativo En la escuela no solo existe el espacio del aula, en donde se imparten normalmente clases en el cual la relación pedagógica está claramente definida y es objeto de múltiples análisis. Hay otro lugar un tanto ausente ende la investigación social, es un lugar fuera del aula, aunque dentro de la escuela, y es el patio del recreo.

En este lugar aparecen distintas representaciones corporales que merecen nuestra atención. Aquí los niños tienen otras maneras de desenvolverse y de relacionarse entre ellos y con el resto de las personas que allí se encuentran (maestras, profesores, etc.), son otros los códigos que manejan y otras las posiciones que ocupan, no tienen la contención del aula ni la obligación de permanecer sentados y callados.

Este particular lugar, existe dentro de la escuela, y por ello dentro de una tradición educativa que tanto de forma explícita, como a manera de currículo


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oculto marca el quehacer cotidiano; lo que allí sucede no son hechos aislados, son -de alguna forma- hechos educativos.

Disciplinas y resistencias corporales en la escuela Para este trabajo, primero vamos a referirnos a la forma en que el cuerpo y con él, las prácticas corporales, es encauzado en distintos esquemas, gracias a estrategias de control disciplinario que rigen en la escuela, principalmente en el aula, y que a

la hora del recreo, parecen desaparecer o por lo menos

resquebrajarse.

Es la disciplina o las técnicas y tácticas disciplinarias que se producen y que instauran en el cuerpo un mecanismo de control, tan efectivo, que nadie en la escuela escapa a su vigilancia jerárquica, teniendo como norma principal dominar, y controlar a los alumnos haciéndolos dóciles. (Foucault, 2000, p.139 199)

La escuela es un espacio de producción y reproducción de esas prácticas, muchas de carácter disciplinario, que involucran al cuerpo en su totalidad, aunque desde una concepción biológica-tecnológica (Le Bretón, 2002a); y al juego en un lugar restringido, y muchas veces reprimido. Juego, que más contenido en el aula, pasa a una liberación tal en el recreo, que da pié a distintas manifestaciones corporales que hablan por sí mismas de ese cambio radical y de esa ruptura del aula al recreo.

Por un lado, en el aula se aplica la moral del no tocar, no molestar, no hablar, es decir, el tipo de prohibiciones que interfieren con el normal desarrollo de una clase; pero por otro lado se permite hacer mucha cosa en el recreo que antes no se dejaba, es decir, también se controla el espacio del recreo, pero de otra forma, con muchas menos prohibiciones, se deja hacer. Parecerían existir dos lugares bien diferenciados, donde los códigos morales que rigen, tanto para los alumnos como para los docentes, son distintos y opuestos: el del interior del aula, donde el mensaje hacia el cuerpo es no hacer, y el del exterior del aula o recreo, donde el mensaje

hacia el cuerpo es dejar hacer. Esa


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división o separación de contenidos morales o lugares cargados de significado y de producción de sensibilidades, genera una contradicción tal en la propia escuela que es vivida día a día como una ruptura, como un quiebre. Esta idea será un punto neurálgico de la investigación que, en su desarrollo, contribuirá en el planteamiento de próximas hipótesis de trabajo.

En la escuela, según Mclaren (1995), hay un mecanismo o una forma ritualizada de instrucción que el maestro lleva adelante a través de técnicas institucionalizadas de enseñar, creando un marco ritual en donde las actitudes, los gestos y las conductas de los alumnos están medidas, debiendo ser correctas y en cualquier caso transgredirlas implica la sanción. Transgredir implica una resistencia a la normalización y es allí cuando el alumno se enfrenta al sistema ritual, desestructurando el orden imperante.

Este mecanismo disciplinario, regido por la norma y la sanción, junto con ese marco ritualizado de actitudes correctas, se ve más potenciado dentro del aula que fuera de ella, por las propias características del encerramiento entre cuatro paredes, y la estructura de la ubicación espacial, de los niños-cuerpos, o mejor dicho, niños-mente, ubicados en columnas y filas, y por el control próximo, celular, gobernado por ese clima o marco ritual.

Aunque puedan parecer prácticas pedagógicas antiguas, el encerramiento bajo llave en el aula, es una práctica que hoy se realiza en la escuela. Quizás como una última estrategia desesperada, por dominar a niños muchas veces bien difíciles , y con logros inmediatos que de alguna forma son efectivos, pero con rápidas consecuencias a la salida del recreo: corridas desesperadas, caídas, golpes, atropellos, etc. La salida de esa prisión , es una descarga de energías, de prohibiciones corporales que afuera, en el patio, tienen más lugar para expresarse. Los niños se confunden con los otros y se pierde individualismo, por lo tanto se pierde control celular. Es más fácil confundirse entre sus pares y hacer cosas que antes eran reprimidas, tienen más libertades o por lo menos, controles más flojos.


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En el recreo se expresan distintas prácticas corporales que dejan ver con más facilidad esas conductas, quizás de resistencia; a las que prestaremos especial atención como representaciones que a pesar de estar presentes en un espacio y tiempo difuso, como lo es el recreo, contienen una serie de ingredientes sociales y culturales que lo hacen particularmente rico para la investigación.

El cuerpo y el juego en la escuela Moderna Para comprender el significado que toman las prácticas corporales en el patio del recreo escolar, se hace necesario, más temprano que tarde, abarcar perspectivas que ubiquen al cuerpo en la modernidad desde una visión histórica y antropológica, mostrándonos que las distintas representaciones que toma el cuerpo, están vinculadas más a cosmovisiones definidas culturalmente que a nociones totalizantes y abarcadoras de una única realidad social (Le Breton, 2002a.).

La noción dominante de un cuerpo construido a semejanza de una máquina cuyos engranajes están formados y funcionan bajo leyes anatomofisiológicas, prima sobre otras concepciones que han sido relegadas (aunque de otra forma resurgen en la actualidad), a través de un progreso evolutivo que en su desarrollo histórico, ha sabido desplazar al cuerpo de la propia persona. Las consecuencias que ha generado en el sujeto moderno, en su individualización y en su individualismo, ha provocado un repliegue del sujeto sobre sí mismo, ha trastocado los limites sociales, ha creado una posesión de la persona sobre su cuerpo desdibujando sus límites y los lazos con la comunidad. (Le Bretón, 2002a:14)

Se hace necesario visualizar también, cómo los procesos sociales que no son acompañados por significados culturales, llegan a provocar algunos vacíos en los contenidos de las representaciones que los sujetos realizan. Presenciamos hoy una aceleración de los procesos sociales sin

que haya un

acompañamiento de la cultura. Es posible descubrir un

divorcio entre la

experiencia social del agente y su capacidad de integración simbólica, el resultado es una carencia de sentido que, a veces, hace difícil la vida. A causa


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de la ausencia de respuesta cultural para guiar sus elecciones y sus acciones, el hombre se abandono a sus propias iniciativas, a su soledad, desvalido ante un conjunto de acontecimientos esenciales de la condición humana... (Le Breton, 2002a:15).

Debido a ese proceso social que emerge más rápidamente de lo que puede acompañar la cultura,

en

su carga de sentido al sujeto, las prácticas

corporales, que parecen surgir de una combinación entre necesidades sociales emergentes y el reflejo de los signos que la sociedad envía a los sujetos, parecerían también, no ser integradas simbólicamente.

En el recreo de la escuela los niños realizan, entre otras cosas, juegos y prácticas deportivas. Aparentemente es sólo un

asunto de niños, pero los

juegos y las prácticas deportivas en particular, parecen recrean los signos

tener marcas que

del deporte de adultos, cargando o resignificando sus

mismos contenidos ideológicos. Así el juego es normalizado y se le quita su origen creativo: Al querer normalizar el juego de los niños, se corre el riesgo de traicionar el potencial de creatividad que supone y que desarrolla... Los adultos están siempre tentados a aprovechar ciertas disposiciones de la infancia para motivar artificialmente acciones conforme a los fines que se han fijado (Schmitt, en Barreau

Morne,

1991:367).

Como respuesta a la pérdida de sentido, a la falta de dimensión simbólica que el hombre moderno experimenta en estas sociedades, el sujeto busca distintas prácticas que le llenen ese vacío, intentando alejarse de los comunes modos de vida occidentales, acercándose muchas veces a

buscar modelos

alternativos al dominante, aunque la consecuencia sea un repliegue sobre sí mismo. (Le Breton, 2002a:87-89)

La institución escolar acompaña muy lentamente a los cambios sociales (en sus saberes, en su currículo), pero en el recreo, los tiempos y los ritmos parecerían correr distinto, permitiendo cierta permeabilidad con el exterior, vinculándose quizás más rápidamente a los cambios sociales y a esas


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prácticas alternativas que llegan desde fuera de la escuela. En el patio escolar aparecen los juegos espontáneos y con ellos las novedades del momento. Estos cambios en los juegos, que podrían obedecer a la difusión de determinados programas para niños a través de los medios, parecerían introducir la lógica de mercado en la escuela, generando espacios con potencialidad de consumo. Pero también están los juegos tradicionales, que casi no cambian a lo largo del tiempo, dando la impresión de ubicarse lejos de esas lógicas sociales abarcadoras y totalizantes, acercándose quizás a prácticas corporales con un mayor arraigo local y comunitario, con cierto grado de identidad en el sujeto.

Estas últimas cuestiones a investigar, pueden ser abarcadas con el concepto de dialéctica de lo local y lo mundial donde el autor plantea que en la modernidad la

mayoría de los aspectos de la actividad social y de las

relaciones materiales con la naturaleza están en revisión constantemente debido a nuevas informaciones y conocimientos. Hay una circulación de información de local a lo universal, que provoca efectos: La universalización atañe a la intersección de presencia y ausencia, al entrelazamiento de acontecimientos y relaciones sociales <a distancia> con los contextos locales (Giddens, 1994:35). Por otro lado, Vidart (1999:77-94), se refiere al deporte como el anti-juego y nos muestra cómo el deporte moderno es un componente inseparable del desarrollo del capitalismo en occidente, y sus normas y reglas acompañan al proceso de reglamentación de la vida social en general. La cultura de masas, ha penetrado en todas partes (y la escuela no es la excepción), el deporte que surge como una acomodación moderna de juegos tradicionales de otros tiempos, ha pasado por una transformación desde una actividad relacionada con las formas de vida de una región, con el debido disfrute, propio de una fiesta, a una actividad enajenada, con el objeto de ser un producto industrial.


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Una cuestión pedagógica e ideológica Aquí lo primero es considerar al espacio del recreo y a las prácticas corporales que en él aparecen, como un lugar más de la escuela cargado de significados a la manera de currículo oculto y

relacionado con procesos ideológicos y

hegemónicos del espacio social total. Considerar que el recreo escolar es un lugar neutral , donde los hechos que allí suceden (que están controlados por agentes de educación), no tienen relación alguna con procesos ideológicos, parecería un tanto ingenuo, contado con los argumentos de Apple (1986:13), sobre el análisis de la hegemonía. Sabemos que la escuela conserva y distribuye (además de reproducir la desigualdad), la propiedad simbólica o el capital cultural, las instituciones de conservación y distribución de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación . Las prácticas corporales y el cuerpo allí representado, son penetrados por los discursos ideológicos que de forma arbitraria se presentan como legítimos en determinados momentos, constituyendo un problema digno de investigación.

Kühlsen y Rodríguez (2005: 60-61), han planteado, en cuanto al por qué del cuerpo como objeto de una política educativa, como de forma sutil, el cuerpo y con él las poblaciones, es

penetrado ideológicamente y construido

simbólicamente: la educación moderna es, sobre todo, como dispositivo que produce subjetividades, una instancia que contribuye a la hegemonía imprescindible que enlaza el control individual de los cuerpos con la regulación de la población en su conjunto... Es en este enlace donde lo ideológico se hace carne, donde una sensibilidad no es sólo el problema de las ideas dominantes, sino la cuestión de unas ideas circulando, penetrando y aún produciendo el espesor proteico de los cuerpos, donde las ideas dominantes de una época tienen su materialidad en la hexis corporal .


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Según Rodríguez (2004) la relación cuerpo-ideología-educación, está atada por un interés y es objeto de un discurso político: Para el caso de la relación cuerpo-política-educación puede decirse que en cuanto el interés es objeto de un discurso, se despliega sobre los individuos y las poblaciones, haciendo las veces de una tecnología que opera en el cuerpo como espacio de inscripción de lo político . Podría pensarse entonces que mediante la comprensión de los mecanismos por los cuales las prácticas corporales y el cuerpo son objeto de un discurso político, que tiene sus efectos en un espacio y tiempo determinado, como es el recreo, es posible reconsiderar el lugar que éste ocupa en la escuela. En tanto los sujetos tienen corporizados significados de espacio y tiempo e incorporadas predisposiciones a actuar de cierta manera en determinados contextos espacio-temporales de la vida social, tienden a reproducir las relaciones sociales de poder que son, a la vez, la condición y el resultado de esas prácticas. Como conjuntos significativos, tanto el espacio como el tiempo se comprenden en y a través de lo que hacen y dicen los cuerpos, y a la vez son elementos fundamentales para la comprensión de las prácticas (Milstein y Mendes, 1999:23 ).

Reflexiones - Interrogantes El recreo escolar como un lugar con contenidos simbólicos y relaciones materiales específicas entre los agentes que allí actúan, tiene mucho para decir acerca de las condiciones actuales de la escuela. El valor pedagógico que las prácticas corporales toman en ese lugar, considerando las intervenciones que allí pueden plantearse, es una cuestión que no podría abarcarse en su complejidad, sin pasar previamente por consideraciones sociales, políticas y culturales, que sitúen en relación a la escuela con la sociedad.


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En este trabajo se plantean diferentes interrogantes que, tanto tomadas independientemente unas de otras, como interrelacionadas, podrían abrir distintos caminos para la reflexión-investigación.

¿De qué forma se representan las prácticas corporales en el recreo escolar? ¿Cuál es la relación que la cultura del recreo tiene con la política educativa? ¿Qué papel juegan las prácticas corporales del recreo escolar, en la reproducción social y la distribución del capital cultural? ¿Cuál es el significado que tienen las prácticas corporales y los juegos en el recreo de la escuela en cuanto a la identidad del sujeto? ¿Qué consecuencias tiene para el niño el cambio de códigos del aula al recreo y cómo repercute esa diferenciación en el contexto general de la escuela? ¿Es el recreo un espacio socialmente permeable o impermeable a los cambios sociales y culturales? Pablo Mendes Trinchitella

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¿PUEDE LA FÍSICA AYUDAR AL BÁSQUETBOL? Prof. Fernando Moreno1 Lic. Washington W. Jones2 Dr. R. Ernesto Blanco3 Lic. C. Gabriel Fábrica4

Resumen Al comienzo de este artículo se consideran los resultados de la investigación que realizáramos con jugadores profesionales de básquetbol (Aguada y Selección Nacional) analizando la dependencia de los aciertos realizados en el tiro libre y triple respecto a su desviación con los valores teóricos ideales. En una segunda instancia se analizan desde la física algunos aspectos de la técnica ideal de lanzamiento (grados de libertad del movimiento, efecto de la pelota, etc.). Se culmina motivando a realizar el análisis del deporte a través de la ciencia y a aprovechar sus conclusiones para mejorar el rendimiento deportivo. Palabras claves: biomecánica, lanzamiento, básquetbol, física. Iniciamos esta investigación en equipo, convencidos no sólo de que la física puede servir al Básquetbol, sino de que en nuestra labor docente podemos servirnos de este deporte para generar interés por la mecánica.

Es sabido que, con la ayuda de la física aplicada puede mejorarse notoriamente el rendimiento de deportistas en diversas disciplinas. Esto se ha facilitado por el

1

Profesor y Ayudante Preparador (IPA). Se desempeña como docente en Secundaria y en el Colegio Jean Piaget. 2 Licenciado y Magíster en Biología (UDELAR) 3 Licenciado, Magíster y Doctor en Física (UDELAR). Docente universitario. 4 Licenciado y Magíster en Biología (UDELAR)


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avance tecnológico, por ejemplo en el desarrollo de cámaras digitales, que nos permiten obtener registros de alta precisión y frecuencia.

En nuestro país todavía no se ha explotado este análisis en el deporte y los entrenadores de Básquetbol en general aconsejan en base a su experiencia personal y su registro a ojo . No sucede así en otros países donde se invierten millones de dólares para mejorar a partir de ese análisis la técnica personal o colectiva.

En la NBA, por ejemplo, se preocupan y atienden el tiro libre de Shaquille O´Neal (por sus malos porcentajes de aciertos) quien abandonando al gurú australiano Palubinskas (que los Lakers no pagaron) apuesta ahora a una mayor eficiencia mediante el registro y perfeccionamiento de su técnica (jugando actualmente por Miami) ayudado por un octogenario quien de esta forma logró anotar más de 3000 tiros libres consecutivos.

¿Existe un tiro ideal?

Puede demostrarse que a partir de la distancia vertical (h) y la distancia horizontal (L) entre el punto en que el balón se desprende de la mano del jugador hasta el centro del aro, para una aceleración gravitatoria g, si se quiere que la pelota pase por el centro del aro, se da la siguiente relación funcional entre el módulo de la velocidad de tiro y el ángulo respecto a la horizontal:


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Dicha función se representa en la simulación de la página web de Angel García (www.sc.ehu.es/sbweb/fisica) donde podemos variar el punto de lanzamiento (h y L) y obtener la función particular. Aquí tenemos un ejemplo:

Derivando e igualando a cero dicha función encontramos su mínimo.

Es en este punto donde encontramos la velocidad y el ángulo ideal

Su posible conveniencia se fundamenta en los siguientes motivos: a) Se requiere el menor gasto de energía metabólica. b) Al aumentar el tiempo de contacto con la pelota el jugador necesita involucrar un menor número de neuronas para la ejecución coordinada de la cadena biomecánica del lanzamiento. c) Y permite un amplio margen de error (ya sea por exceso o defecto) en el ángulo de lanzamiento obteniendo igualmente el acierto (aunque no sea por el centro del aro). Esto surge del estudio de la trayectoria en las condiciones límites tal como lo presenta en su artículo Brancazio, Brooklyn 1980 AJP

Física del basket

Peter. J.


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Veamos un gráfico con las posibles desviaciones:

Se puede apreciar en el gráfico que si se lanza con la velocidad mínima (vom) es posible una desviación porcentual bastante amplia a ambos lados de ángulo ideal lados de ángulo ideal (

om)

e igualmente la pelota entrará por el aro.

Se puede observar también que es más importante ajustar la velocidad que el ángulo, ya que permite una mayor desviación porcentual para el acierto.

Gráfica de v0 contra

0

para h =

0,60m, L = 4,1m. Las líneas sólidas delimitan todos puntos que corresponden a un tiro próspero y la

punteada corresponde a una

trayectoria de centro de canasta


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¿Cómo registrar y analizar la trayectoria de la pelota? El registro de nuestro estudio se realizó en el Cilindro Municipal con los planteles de Aguada y de la Selección Nacional. Para disminuir los errores buscamos ubicar la cámara perpendicular al plano de lanzamiento y aproximadamente equidistante de los extremos de la trayectoria de la pelota en vuelo. Luego en la PC, con la imagen digital obtenida en un programa de video, elegimos como origen de coordenadas los puntos de lanzamiento y marcamos las coordenadas X eY para la trayectoria de la pelota cuadro a cuadro en cada uno de los cinco tiros que realizó cada jugador en las dos situaciones planteadas (tiro libre y triple).

Se ubicaron estos datos en una tabla de Excel para (a partir del gráfico y las constantes C1 y C2 de la ecuación de la parábola) determinar los valores reales del módulo de la velocidad de lanzamiento y el ángulo respecto a la horizontal.

El índice de regresión R que nos indica la aproximación de la parábola a la trayectoria es muy bueno (siempre mayor a 0,998), lo cual implica que no es muy significativo el efecto del roce con el aire.

Considerando la aceleración despreciable en la horizontal y la gravitatoria en la vertical, podemos plantear las ecuaciones de la posición en función del tiempo:

Despejando el tiempo de la primera y sustituyendo en la segunda llegamos a la ecuación


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Denominando C1 y C2 a los coeficientes, luego de buscar la ecuación de la parábola que mejor se ajusta a la curva representada en el Excel apreciamos dichos coeficiente para cada tiro y así logramos hallar el módulo de la velocidad y el ángulo inicial.

Los datos nos indicaron que para el libre el módulo de la velocidad oscila entre 6,4m/s y 6,9 m/s, mientras que para el triple lo hace entre 7,7m/s y 8,5m/s. En la misma tabla a partir de h y L en cada tiro se registraron los valores ideales y reales de velocidad y ángulo de lanzamiento, así como las desviaciones entre los mismos. Luego de este análisis podemos concluir que: En los lanzamientos de jugadores como los estudiados por nosotros, no se aprecian grandes desviaciones porcentuales respecto a los valores ideales. En general no supera el 3% de la vom (velocidad ideal) y el 5% del

om (ángulo

ideal).

La desviación máxima respecto a la vom se dio en el lanzamiento de un juvenil (cuyos porcentajes de aciertos no son muy buenos), donde fue de un 13 %. Se aprecian ajustes de gran precisión. Por ejemplo, jugadores que para corregir un tiro que quedó corto, aumentan la velocidad para el siguiente en el orden de la centésima (medida en m/s) y logran su objetivo. Graficamos en triples el porcentaje de aciertos de los jugadores de Aguada que participaron en partidos de la Liga Uruguaya 2004 en función del cuadrado de la desviación media respecto a los valores ideales para cada jugador y este fue el resultado.


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Triples porc (dv)

Triples porc (d )

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0 0

0,05

0,1

0,15

0

10

20

30

Luego tomamos como datos el porcentaje de aciertos en una práctica donde realizaron 1000 lanzamientos triples en serie de a 10 de todos los jugadores de Aguada cuyo tiro filmamos.

Triples %=f (dv2)

Triples %=f(d

80

)

80

60

60

40 40

20

20

0 0

0,05

0,1

0,15

0 0

20

40

60

80

Puede observarse en general que cuanto mayor es la separación respecto de los valores ideales, menor es el porcentaje de aciertos. Evidentemente la velocidad y ángulo no son las únicas variables en juego (seguramente intervienen cualidades personales, práctica, etc.), pero sí parecen tener una influencia considerable en el acierto en triples.

Considerando esta afirmación es importante señalar que en el Uruguay ningún jugador conoce su tiro ideal y nunca ha registrado su lanzamiento para su posterior estudio.

100


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Cabe aquí plantearnos nuevamente la pregunta

¿puede la física ayudar al

Básquetbol? En los libres esta correlación entre valores óptimos y porcentajes de aciertos no es tan clara. Esto puede deberse a que muchos de los aciertos se dan luego de uno o varios rebotes en el aro. En esto es predominante el buen uso de la técnica donde también la física nos ayuda a su comprensión. La Técnica del Lanzamiento: Sin duda aquella persona que ha observado el basket de distintas generaciones sabrá concluir que la técnica ha variado considerablemente en muchos aspectos incluyendo el tiro al aro.

(Jordan encesta y gana la final de la NBA)

Todo entrenador medianamente formado aconseja: Alinear el eje de tiro, utilizar solo una mano para el lanzamiento (la otra sólo de sostén) y con la punta de los dedos darle un efecto hacia atrás a la pelota.

Retomamos el natural cuestionamiento del ¿y por qué? .


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Si utilizamos ambas manos, tirar en el plano vertical deseado supondría sincronizar su movimiento y equilibrar las componentes de la fuerzas perpendiculares al mismo con lo cual se aumentan las variables involucradas, algo indeseable cuando se busca la automatización.

El contacto final con la punta de los dedos es importante debido a que la mayor sensibilidad de nuestros dedos nos permite (gracias a su motricidad fina) lograr la precisión requerida. Además el efecto reverso que los dedos producen permite que en caso de un rebote en la parte superior del aro, se logre la mayor pérdida de energía cinética (queda dormida ), por lo que aumenta la probabilidad de enceste.

Esto fue muy evidente en el registro del tiro de algunos jugadores que sin saber el fundamento físico utilizan este efecto y logran buenos porcentajes de aciertos.

Desarrollemos dicho fundamento: Cuando la pelota rebota sobre una superficie horizontal real recibe un impulso lineal y angular por parte de la fuerza de rozamiento que implica variaciones en su energía cinética traslacional y rotacional.

Nos aproximaremos al fenómeno considerando un choque perfectamente elástico en la vertical.


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Considerando la igualdad entre los Impulsos y variaciones de la Cantidad de Movimiento tanto en lo lineal como en lo angular.

eliminando

obtenemos:

y buscando las variaciones de Energía cinética para cada caso podemos llegar a lo que Brancazio presenta en la siguiente tabla:

Sin efecto la AEC total = - (m / 7) Vo 2 y con efecto hacia atrás (backspin) la pérdida de energía es mayor AEC total = (m / 7) (Vo + R.wo ) 2,

He aquí la conveniencia de este efecto buscando (si se da el rebote) que pueda quedar sobre el aro e ingresar al mismo.


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La menor pérdida de energía cinética se da en el caso donde la pelota llega a rebotar con efecto hacia delante (forward spin), esto no es frecuente en el basket pero si lo es y muchas veces deseable tanto en el tenis como el ping pong. El tiro libre:

Trato de situarme, mentalmente, en un lugar familiar. Pienso en las muchas ocasiones que realicé tiros libres en los entrenamientos, ejecutando los mismos movimientos y utilizando la misma técnica miles de veces. Si usted hace lo mismo se olvidará del resultado porque sabrá que está actuando correctamente. Fuera de la técnica obtenida de antemano, los resultados escapan a nuestras manos, así que no se preocupe por ello "Mi filosofía del triunfo" Michael Jordan. La diferencia en la técnica implica (fundamentalmente en el tiro libre), diferencias en los porcentajes de aciertos. Recordemos el tiro técnicamente ideal: una sola mano, un eje de tiro, utilizando el golpe de muñeca para darle un efecto reverso a la pelota. Ahora podemos comprender mejor el alto porcentaje de aciertos de Manu Ginobili, y la preocupación de Shaquille O´Neal al ir a la línea de libres.


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Al concluir este artículo queremos expresar nuestra intención, al publicarlo, de brindar una motivación más a los profesores de física para que sigan investigando en éste o en otros deportes, animarlos a aprovechar los materiales ya existentes y ayudar a los estudiantes a comprender que la mecánica clásica nos permite comprender mejor y muchas veces perfeccionar las técnicas deportivas.

BIBLIOGRAFÍA BRANCAZIO BROOKLYN, Peter. J. 1980 "Física del básquetbol". AJP. TAN, A. y MILLER, G. 1981

Cinemática del tiro libre en el básquetbol" . AJP.


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ARTICULO DE REVISIÓN

EFECTO DE LA SUPLEMENTACIÓN DE LA CREATINA EN LA PERFORMANCE ATLÉTICA Osni Pinto Guaiano1

Sociedad Brasilera de Salvamento Acuático - SOBRASA.

RESUMEN La finalidad de este trabajo es investigar y describir los posibles efectos de la suplementación de creatina en la performance atlética. A pesar de saber que el ejercicio es el mejor camino para perfeccionar la performance, los atletas, constantemente, buscan maneras de obtener margen extra de fuerza o energía. Este motivo nos direccionó a pesquisar sobre a creatina, ergogénico ampliamente empleado e investigado en el medio deportivo, profesional y amateur. Por los datos obtenidos concluimos que a ingesta suplementaria de creatina mejora la resíntesis de ATP en el ejercicio de alta intensidad, aumenta la capacidad orgánica de tolerar disturbios ácido-base musculares y a largo plazo perfecciona el progreso en la gananacia de masa y fuerza muscular. Ahora, pocos son los estudios relacionados con los efectos colaterales de este nutriente.

Palabras clave: creatina - suplementación - performance atlética

1

Profesor de Educación Física (Brasil). Director administrativo de la Sociedad Brasilera de Salvamento Acuático. Instructor Internacional de Salvamento Acuático por la Internacional Life Saving Federation ILS. Profesor del Curso de Extensión Universitaria de Salvamento Acuático de las Facultades Integradas de Garulhos (San Pablo). Correo electrónico: osniguaiano@aol.com


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1

INTRODUCCIÓN Factores fisiológicos, bioquímicos, psicológicos y nutricionales limitan el

desempeño en el ejercicio. En la búsqueda por el margen extra de fuerza o energía, atletas, constantemente, buscan medios de mejorar su performance, a pesar de saber que el entrenamiento, vía más ardua, es el mejor camino para este objetivo. En este contexto, se ha vuelto común la utilización de estrategias nutricionales que varían en grado de eficiencia. Alimentos y componentes alimentarios que pueden mejorar la capacidad del individuo en el ejercicio ha sido descrito como auxiliar ergogénico. En la concepción de Williams (1998), las sustancias ergogénicas aseguran mejorar la performance por la intensificación de la potencia física (producción de energía), de la fuerza mental (control de la energía) o del límite mecánico (eficiencia energética); y de esta forma, prevenir o retardar el inicio de la fatiga. Es notoria la gran variedad de suplementos alimenticios en el mercado a disposición de cualquier persona. Estos con diversos fines, desde a reposición vitamínica - mineral, quema de grasas y hasta el auxilio de ganancia de masa muscular. Aunque, la disponibilidad de los suplementos alimenticios requiere atención. El suceso deportivo, actualmente, está asociado frecuentemente con el slogan vencer a cualquier precio . Con ello, en la búsqueda de potenciar su desempeño en el deporte, los atletas buscan los suplementos nutricionales en la tentativa y como alternativa para conducirlos al éxito. La American Academy of


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Pediatric (2005) estimó que anualmente son gastados aproximadamente 400 millones de dólares en suplementos nutricionales en EUA. Para Harris et al. (en Bargieri et al., 2005) de los suplementos nutricionales, la creatina es uno de los más populares entre los atletas, siendo usualmente ingerida en la forma monohidratada, que es bien tolerada por el organismo proporcionando rápido aumento de su concentración plasmática. La creatina fue descubierta en 1832 por el científico francés Michel Eugene Chevreul (RESENDE, 2003). Este especialista notó que la creatina se acumulaba en los músculos a consecuencia de la actividad física, esta conclusión sucedió debido a la observación de la concentración diez veces mayor en zorras salvajes que en las domesticadas. En el comienzo del siglo XX, se demostró que parte de la creatina ingerida por los seres humanos no era excretada en la orina, concluyendo así que la creatina es almacenada en el organismo humano. En 1912, investigadores observaron que su ingestión puede aumentar significativamente la propia concentración en el tejido muscular. En 1927, Fiske y Subarrow (en Resende, 2003) descubrieron fosfato de creatina y determinaron el papel de la creatina en el metabolismo del músculo esquelético. La propuesta de este trabajo es examinar en la literatura los posibles efectos de la suplementación de creatina en la performance atlética. Con ello, relacionar puntos importantes del desempeño en el ejercicio.


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1.1

Composición química

En la concepción de Balson et al. (en Resende, 2003), la creatina o ácido metil guanadinoacético, es una sustancia encontrada en el organismo y está formado por la combinación de tres aminoácidos

arginina, glicina y metionina.

Cerca del 95% de la creatina del organismo se encuentra en los músculos esqueléticos, mientras el restante está distribuido especialmente en el corazón, cerebro y testículos. Además del suplemento, la creatina también es encontrada principalmente en carnes y pescado (3 a 5 g de CR por Kg. de pescado y carne) y cuando las necesidades del organismo exceden la ingesta de creatina ella puede ser sintetizada endógenamente en una cantidad limitada a partir de aminoácidos en el hígado, páncreas y riñones. La necesidad diaria de creatina es de aproximadamente 2 a 3 g, la mitad se obtiene de la dieta mientras que lo restante es sintetizado (Resende, 2003). Eventualmente la creatina es catabolizada para creatinina en la musculatura y excretada por los riñones. La tasa de turnover diario de creatina, según Balson et al. y Hoberman et al. (en Williams et al., 2000) fue estimada en alrededor de 1,6% del pool total de creatina (aproximadamente 120 g en un hombre adulto de 70 Kg).


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1.2

Funciones

Casi toda la creatina ingerida se incorpora al músculo esquelético (la concentración media es de 125 mmol por kilo de músculo seco). Cerca de 40% se encuentra como creatina libre y el resto es combinado rápidamente con el fosfato, formando la fosfocreatina o PCr. Las fibras del tipo II de contracción rápida de los músculos, almacenan de cuatro a seis veces más PCr que ATP (Resende, 2003). En este sentido, la función de la fosfocreatina es la de servir como reservorio de energía

de las células para proveer energía rápida ligada al fosfato para

resintetizar el ATP (mas rápidamente que el ATP generado en la glicogenólisis). Por lo tanto, la fosfocreatina tiene un papel fundamental en el metabolismo energético de la contracción muscular, durante ejercicios de alta intensidad y corta duración. En estas situaciones es predominante en la producción de energía el sistema ATP-CP, mientras las reservas musculares de ATP pueden ser agotadas dentro de dos segundos del inicio de la contracción muscular y la resíntesis del ATP sucede predominantemente a partir de la fosfocreatina y del glucógeno muscular, dando como resultando una tasa acumulativa de resíntesis de ATP durante los primeros seis segundos de ejercicio máximo. De esta forma la concentración de ATP muscular puede ser mantenida en algún grado durante sesiones simples o repetidas de ejercicio máximo de corta duración. La caída de la resíntesis de ATP está asociada con el declive del desempeño.


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1.3

Mecanismo de acción

Existen diferentes mecanismos de acción de los cuales, en regímenes de corta y larga duración de suplementación de creatina podría resultar en el aumento de performance en series únicas o múltiples. Durante

una

investigación,

Fleck

et

al.

(2000)

percibieron

que

determinaciones precisas de potencia, trabajo y tiempo para la fatiga volational son fácilmente determinadas y altamente reproductivas, durante trabajo en cicloergómetro estacionario, en tests realizados en laboratorio, con un criterio ideal para determinar la efectividad de la suplementación de creatina. La suplementación de creatina ha sido hipotetizada, para incrementar la capacidad de trabajo en la actividad de alta intensidad y corta duración y para que la suplementación de creatina sea efectiva, la creatina total y/o la concentración de creatina intramuscular debe ser incrementada (Williams y Branch, 1998). El aumento de capacidad de suplir la adenosina trifosfato (ATP) con la demanda de ATP por un período largo de tiempo, durante el trabajo en alta intensidad por medio de la producción de ATP, por la reacción de la creatinaquinase (Fleck et al., 2000). El aumento de la concentración de creatina fosfato también podría auxiliar la resíntesis de la creatina fosfato y del ATP, después de series de alta intensidad de corta duración. La acción de ambos mecanismos podría auxiliar la capacidad de un único sprint o de sprints repetidos. Otro recurso ergogénico posible de suplementación de creatina es aumentar la capacidad de tolerar disturbios ácido-base muscular. La acumulación de iones de hidrógeno muscular, debido al resultado de actividades anaerobias de


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alta intensidad, puede intensificar la acidosis. Los iones hidrógeno son taponados por la reacción de la a creatinaquinase, cuando está relacionada con la regeneración del ATP. La capacidad de neutralización puede prevenir la acidosis celular, entonces, habría un retardo en ocurrir la fatiga muscular y aumentaría la capacidad de realizar trabajos de alta intensidad y corta duración.

1.4

Efectos probables.

La creatina siendo una sustancia osmóticamente activa, esto es, debido a su aumento intracelular en la forma de creatina libre y creatina fosfato induce el influjo de agua hacia el interior de la célula, lo que es capaz de aumentar el agua intracelular y, consecuentemente, la masa corporal (Resende, 2003). Los efectos de la suplementación oral de creatina en la concentración de CP, fuerza muscular y capacidad de ejercicio intermitente de los flexores de brazo, fueron estudiados por Vandenberghe et al. (en Caldas, 2000), en voluntarios jóvenes del sexo femenino (n = 19) durante 10 semanas de entrenamiento de fuerza (3 días/semana). Ellos concluyeron que la suplementación de creatina en el largo plazo aumenta el progreso de la fuerza muscular durante el entrenamiento de fuerza en mujeres sedentarias. Más adelante, Van Leemputte et al. (1999) investigaron el efecto de la suplementación oral de creatina en la generación de torque isométrico y relajamiento

en

hombres

voluntarios

saludables

y

concluyeron

que

la

suplementación de creatina facilita el tiempo de relajación del músculo durante las contracciones isométricas breves sin afectar la producción de torque.


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Becque et al. (2000) estudiaron los efectos de 6 semanas de suplementación oral de creatina durante un programa de entrenamiento de fuerza en la flexión del brazo en 1 repetición máxima (1RM) y en el área de circunferencia del brazo. Con ellos, concluyeron que la suplementación de creatina durante el entrenamiento de fuerza para los flexores de brazo promueve mayores aumentos en fuerza muscular y del área de circunferencia del músculo entrenado. La suplementación a largo plazo de creatina ha sido presentada en la literatura, llevando al mayor aumento de la masa magra que con el uso del placebo por individuos acompañados en entrenamiento de peso (Fleck et al, 2000; Kelly et al, 1998; Kreider et al, 1998). El aumento de la masa magra podría resultar en el incremento de la capacidad de realizar series de trabajo de corta duración y alta intensidad. Con ello, la respuesta de la suplementación con creatina tiene relación con el desempeño de ejercicios de fuerza. Inclusive, en su investigación, Fleck et al. (2000) demostraron los efectos positivos del uso de la creatina en los ejercicios con duración entre 6 y 30 segundos y con períodos de reposo entre las series de 15 segundos a 2 minutos. Los autores relatan que el aumento en la performance ha sido observado en estudios realizados con protocolos con sprints repetidos, con efecto positivo del primer al último sprint. Esos resultados indican que los valores del índice de fatiga (diferencia entre el primer y último sprint, dividida por el valor del primer sprint) no son afectados por la suplementación de creatina. Indican estos datos, que la performance en los ejercicios periódicos (sprints repetitivos) podrían ser aumentados en la misma proporción.


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1.5

Efectos colaterales

La investigación con objetivo de verificar probables consecuencias a causa de la suplementación de creatina, ha sido blanco de gran interés. Poortmans et al. (1997) en el intento de averiguar, durante 5 días sucesivos, si la ingesta oral de 20 g de creatina por día podría acarrear efecto perjudiciales para el riñón, sometieron a cinco hombres saludables al estudio. Colectaron muestras de sangre y orina para determinar la creatina y creatinina y determinar, por la tasa de excreción urinaria, la proteína total y albúmina. Observaron con eso que los valores plasmáticos y urinarios de creatinina no eran afectados por la ingestión de creatina y, la tasa de proteína total y tasas de excreción de albúmina permanecieron en patrones normales. Así, demostró el estudio que la suplementación oral de creatina a corto plazo no parece tener cualquier efecto perjudicial en las respuestas renales de hombres saludables. Más adelante, Poortmans y Francaux (1999) luego de una revisión bibliográfica, no encontraron cualquier diferencia estadística entre consumidores de creatina (10 meses a 5 años) y en el grupo de control, teniendo como foco de estudios a la creatinina, urea, y liberaciones de albúmina plasmática. Posteriormente, Poortmans y Francaux (2000) intentaron identificar investigaciones sobre los riesgos de la salud en relación a la suplementación de creatina. Y concluyen, después de haber monitoreado la función renal de atletas, durante cinco días, nueve semanas y cinco años, que no hubo efecto adverso en analogía a la función renal, tasa de excreción de proteína en la orina, aunque


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molestias

gastrointestinales

y

calambres

musculares

fueron

informados

ocasionalmente en individuos saludables. Kreider et al. (1998) recolectaron la orina y sangre de atletas de fútbol americano divididos en tres grupos: no usuarios, individuos que alguna vez utilizaron la creatina y usuarios actuales y ninguna diferencia significativa fue encontrada tanto en orina como en el plasma de los sujetos. Todos los valores se encontraban dentro de la normalidad. Un estudio más actualizado fue relatado por Schilling et al. (2001) los cuales utilizaron como sujetos veintiséis atletas, siendo 18 hombres y 8 mujeres, de modalidades distintas. El objeto de estudio fue investigar indicadores relacionados a la salud y la incidencia de efectos colaterales, por la suplementación de creatina. Colectaron sangre, analizaron testosterona, cortisol, y hormonas de crecimiento. Los sujetos también respondieron un cuestionario sobre hábitos dietéticos, suplementación de creatina, historia médica, historia de actividad física, y efectos percibidos por la suplementación. Luego, fueron divididos en tres grupos: control - ningún uso, 0.8 a 1.0 año y más de 1 año de suplementación. Al final de todo el conjunto de protocolos y análisis, los grupos estaban en patrones clínicos normales. No hubo cualquier alteración o daño muscular, calambres u otros efectos colaterales. Este estudio sugiere que la suplementación de creatina a largo plazo no produjo efectos adversos a la salud.


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2

CONSIDERACIONES FINALES La nutrición es blanco de creciente interés por parte de atletas y

practicantes de actividad física, cada vez más concientes de los beneficios de la alimentación cuando está asociada al entrenamiento deportivo. La nutrición constituye la base para el desempeño físico, combustible para el trabajo biológico, sustancias químicas para extraer y utilizar la energía potencial contenida en los alimentos, elementos esenciales para la síntesis de nuevos tejidos (músculos, huesos y grasa) y auxilio en la recuperación de lesiones o traumas eventualmente provocados por el ejercicio. La alimentación es, por lo tanto, de fundamental importancia para un buen desempeño en cualquier modalidad deportiva. Las necesidades nutricionales, sin embargo, son diferentes de un individuo a otro en función de algunos factores como edad, sexo, peso, altura, patologías y el tipo de actividad física realizada. En este sesgo, para soportar el esfuerzo físico es necesario una dieta que considere todos esos aspectos y, principalmente, las necesidades en términos de energía. Esta investigación sugiere que la ingesta suplementaria de creatina mejora la resíntesis de ATP en el ejercicio de alta intensidad, aumenta la capacidad orgánica de tolerar disturbios ácido-base muscular y a largo plazo acelera el progreso de ganancia de masa y fuerza muscular. Sin embargo, pocos son los estudios relacionados con los efectos colaterales de este nutriente.


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AGRADECIMIENTO A Natalia Rosarito Mendieta por su colaboración en traducir esto trabajo.

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BIBLIOGRAFIA

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRIC. Embora não recomendado, jovens atletas usam creatina para melhorar o desempenho. Disponible en: http://www.aap.org/&prev=/search%3Fq%3DAmerican%2BAcademy%2Bo f%2BPediatric%2B%26hl%3Dpt-BR%26lr%3D%26sa%3DG. Acesso em: 18 out 2005. BARGIERI, J. V.; VANCINI, R. L.; LIRA, C. A. B. Suplementação de creatina e exercício. Centro de Estudos de Fisiologia do Exercício. Universidade Federal de São Paulo. Disponible en: http://www.centrodeestudos.org.br/pdfs/creatina.pdf. Acesso em: 18 out 2005. BECQUE, M.D.; LOCHMANN J.D.; MELROSE D.R. Effects of oral creatine supplementation on muscular strength and body composition. Med Sci Sports Exerc, v.32, n.3, p.654-8, 2000 CALDAS, Robson Nunes. Suplementação oral de creatina: um fato ou uma ficção? Revista Baiana de Educação Física, Salvador, v. 1, n. 3, p. 38-47, 2000. FLECK, S. J.; VOLEK, J. S.; KRAEMER, W. J. Efeito da suplementação de creatina em sprints no pedalar e na performance de sprints repetitivos no pedalar. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v. 8, n. 3, p. 25-32, jun. 2000. KELLY, V. G.; JENKINS, D. G. Effect of oral creatine supplementation on nearmaximal strength and repeated sets of high-intensity bench press exercise. J. Strength Cond. Res. 12:109-115, 1998. KREIDER, R. B.; FERREIRA, M.; WILSON, M.; GRINDSTAFF, P. A.; PLISK, S.; REINARDY, J.; CANTLER, E.; ALAMADA, A. L. Effects of creatine upplementation on body composition, strength, and sprint performance. Med. Sci. Sports Exerc. 30:73-82, 1998. NOONAN, D., BERG, K., LATIN, R.W., WAGNER, J.C. and REIMERS, K. Effects of varying dosages of oral creatine relative to fat free body mass on strength and body composition. J. Strength Cond. Res. 12:104-108, 1998. POORTMANS, J. R.; FRANCAUX, M. Adverse effect of creatine supplementation: fact or fiction? Sports Med, v.30, n.3, p.155-70, 2000 POORTMANS, J. R.; FRANCAUX, M. Long-term oral creatine supplementation does not impair renal function in healthy athletes. Med Sci Sports Exerc, v.31, n.8, p.1108-10, 1999


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POORTMANS, J. R. et al. Effect of short-term creatine supplementation on renal responses in men. Eur J Appl Physiol Occup Physiol, v.76, n.6, p.566-7, 1997 REZENDE, A. R. A. Suplementação de creatina no treinamento de musculação e influência no aumento de massa muscular. Revista Digital Vida & Saúde, Juiz de Fora, v. 2, n. 1, fev./mar. 2003. SCHILLING, B. K. et al. Creatine supplementation and health variables: a retrospective study. Med Sci Sports Exerc, v.33, n.2, p.183-188, 2001 VAN LEEMPUTTE, M.; VANDENBERGHE, K.; HESPEL, P. Shortening of muscle relaxation time after creatine loading. J Appl Physiol, v.86, n.3, p.840-4, 1999 WILLIAMS, M. H., Breaking Performance Barries with Sports Ergogenics. In: Ergogenis Edge. Ed. Human Kinetics, p. 9-18, 1998. WILLIAMS, M. H.; BRANCH, J.D. Creatine. supplementation and exercise performance: an update. J. Am. College Nut. 17:216-234, 1998. WILLIAMS, M. H.; KREIDER, R. B.; BRANCH, J. D. Creatina. São Paulo: Ed. Manole, 2000.


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1925- LOS COMIENZOS DE LOS GUARDAVIDAS EN URUGUAY Willy Rivero1

RESUMEN El presente trabajo es un avance sobre la historia del surgimiento de los salvavidas o guardavidas en la costa capitalina. Los constantes accidentes que ocurrían en verano, culminaron con

la preocupación de los pobladores, la

Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) y la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), recayendo sobre esta última la responsabilidad de crear un cuerpo de salvamento organizado, para el cuidado de los ciudadanos y turistas que comenzaban a disfrutar de nuestras hermosas playas.

Palabras claves: Historia de los Salvavidas Guardavidas; Formación

EL SURGUIMIENTO DEL PRIMER CURSO

En Montevideo el 5 de diciembre de 1922, se reunían en la Comisión Nacional de Educación Física su presidente en aquel momento Doctor Blengio Rocca y algunos de sus miembros, entre ellos Doctores Delgado, Galeano, Ghigliani y Regules y señores Gómez y Mezzera, siendo la hora 18:20, con el fin de tratar

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Profesor de Educación Física y Guardavidas egresado del ISEF. Guardavidas del Servicio de Guardavidas de la Intendencia Municipal de Montevideo. Docente titular del Curso de Guardavidas del ISEF en las materias Técnica de salvamento, Prácticas en playa y Perspectivas históricas del guardavidas. Coordinador del Curso de Guardavidas del ISEF. willy4@adinet.com.uy

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el siguiente tema: AUMENTO DE PERSONAL DE ENSEÑANZA DE NATACIÓN. La falta de docentes y el incremento de los interesados en el aprendizaje de la Natación que concurrían al Pabellón Flotante del Club Neptuno, hacia imprescindible la búsqueda de una solución al tema, sumada esta a las crecientes muertes por inmersión que se sucedían en nuestras costas en los meses de verano. En ese entonces el hoy desaparecido Pabellón Flotante contaba con dos maestros efectivos y un suplente,

a lo que se intenta acrecentar

proporcionalmente ese número. En dicha reunión se decide formar un grupo de personas mediante un curso a las que llamarían, cuerpo de instructores voluntarios. Esta decisión esta motivada por los buenos nadadores que concurren al pabellón flotante en esa época.

A los interesados en formar este cuerpo, para ingresar al mismo, se les exigió lo siguiente: I. Buena personalidad y excelentes condiciones morales. II. Condiciones y aptitudes para enseñar. III. Un examen de admisión cuyo programa consistió en:

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A. Conocer casi a la perfección el estilo de nado PECHO, vulgarmente conocido por rana y otro estilo cualquiera. B. Realizar las siguientes pruebas: 1. 100 metros estilo libre, empleando como máximo 140 . 2. 1500 metros estilo libre. 3. 50 metros nadando vestido. 4. Desvestirse en el agua. 5. Zambullida a un altura no menor a 5 metros. 6. Recoger un objeto sumergido no menos de 3 metros. 7. Nadar 30 metros utilizado solamente las piernas. 8. Hacer plancha. C. Conocer prácticamente los ejercicios de salvamento. 1. Métodos de transporte de una persona en peligro de ahogarse. 2. Cuando la persona a quien se salva está sin sentido. 3. Cuando la persona se debate. 4. Cuando es imposible agarrarlo de los brazos. 5. Cuando la persona en peligro es un nadador cansado y que ha sufrido calambres y es por consiguiente obediente a las órdenes del salvador. D. Método para liberarse de una persona en peligro de ahogarse que ha agarrado al salvador por: 1. Las muñecas. 2. El cuello, o 3. Si lo ha abrazado. E. Conocer prácticamente2dos métodos para reanimar a los aparentemente ahogados. Los aspirantes que reunían las condiciones del punto I y II, antes de dar el examen, tuvieron que asistir a un curso teórico-práctico de instrucción, que tuvo una duración de diez días, y que se dictó en el propio pabellón flotante llevado adelante por los profesores de educación física Amador Franco, dictando la práctica y Julio J. Rodríguez en la parte teórica.

Prof. Julio J. Rodríguez 2

Revista Uruguay Sport. Sumario Nº 60 -. P 4176 y 4177 ARCHIVOS DE LA C.N.E.F

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En una Sesión posterior de la citada Comisión Nal. de Educación Física del 3 de febrero de 1925 descripta en el acta Nº 14844 con el nombre de CUERPO DE INSTRUCTORES DE NATACIÓN, se da lectura a la siguiente exposición de la Dirección Técnica: Esta Dirección Técnica se permite informar a esa Honorable Comisión que los señores Juan Santangelo, Luis M. Martínez, Carlos Panigatti, Raúl Previtale, Romulo Rossi y Juan Carlos Márquez, han rendido con éxito teórico práctico y demás requisitos para formar parte del cuerpo de Instructores Voluntarios de Natación. De acuerdo con lo establecido en el proyecto que esta Dirección Técnica presentara a esa Honorable Comisión, que fue aprobado según resoluciones N° 9424, en sesión de fecha 5 de diciembre de 1922, se deberá entregársele a cada uno de dichos señores un distintivo para usar en el ojal del saco, una insignia para el mameluco de baño y un diploma firmado, por el señor Presidente de turno, el Sr. Secretario Honorario y el Técnico, haciendo constar que han rendido con éxito los exámenes para ser declarados Instructores Voluntarios de Natación. Algunos de los señores nombrados, ya prestan servicio en la Comisión Nacional y el resto de ellos podrá prestar ayuda muy eficaz en las playas, especialmente durante la campaña de enseñanza de natación que se proyecta realizar dentro de poco tiempo, se resuelve: Apruébese el precedente informe de la dirección Técnica; procédase en la 3

forma en él aconsejada y archívese .

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REVISTA URUGUAY- SPORT, Montevideo, ARCHIVOS DE LA C.N.E.F., Sumario nº 69 - 3 de febrero de 1925, p. p. 1049-1050.

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Junto con el diploma se les entregó también un distintivo, que en aquel entonces lo deberían usar en el ojal del saco, y tenían el compromiso de dedicar, por lo menos, tres horas semanales a la enseñanza de la natación en el pabellón flotante. Las clases de natación continuaron a cargo de los maestros rentados por la Comisión Nacional de Educación Física, y eran ayudados por los miembros del cuerpo de instructores.

Las muertes por inmersión continuaban y se acrecentaban cada vez más a medida que el calor del verano aumentaba. Las autoridades municipales y los pobladores de Montevideo preocupadas por este fenómeno, sumado al creciente turismo desde Brasil y Argentina que se incrementaba en estos meses, consideraban inminente buscar una solución inmediata. En los periódicos locales cada vez era más frecuente leer anuncios como se ahogó un bañista ayer en el Buceo, Máximo Carlos Pino, uruguayo, soltero de 19 años pereció ahogado 4. Prácticamente todos los días salían anuncios parecidos variando la edad y el sexo de los afectados. Las playas eran custodiadas por los marineros de prefectura, los cuales colocaban boyas delimitando la zona de baño y entre sus recursos contaban con un botero por si era necesario el auxilio a algún bañista.

Luego de una minuciosa observación por parte de integrantes de al Comisión Nacional de Educación Física, realizada en visitas a las principales playas de la

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Diario El País, 8 de enero 1934, p.16

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capital y detectando que el personal a cargo de la vigilancia de los bañistas no reunían las condiciones necesarias para llevar adelante tal tarea, e incluso que muchos de ellos no podían mantenerse a flote en el agua sin sus chalecos salvavidas y no tenían noción sobre primeros auxilios, organizan un curso teórico-practico de salvataje, con el propósito de mejorar el servicio de vigilancia a los bañistas. Este curso comenzó el 4 de febrero de 1928 en donde fue obligatorio para los boteros que se estaban desempeñando en las playas, debiendo de aprobar las instancias evaluatorias para poder continuar en función. En caso de reprobar, no se los habilitaba para desempeñarse en el cargo siendo utilizados en otros trabajos que no conspiren contra la vida de las personas.

El turismo seguía en pleno crecimiento y continuaban acrecentándose más accidentes en las playas, llevando a que la CNEF a través del Director Técnico Prof. Julio J. Rodríguez intentara crear y formar un Curso de Salvavidas destinado al cuidado de toda la costa Uruguaya. Las preocupaciones por estos accidentes se reflejaban también en la sociedad y el 26 de diciembre de 1934 la directiva del CLUB DE NATACIÓN GURUYU, organiza un curso de salvataje dictado por los nadadores y docentes de esa institución, Señores Emilio Russo y Mario Russo. El objetivo de este era propagar de manera eficiente los conocimientos de la natación entre los asociados.

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Diario El País, 26 diciembre 1934 p. 21

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Pero el accidente fatal que conmovió a los ciudadanos montevideanos y dio impulso a la formación de un sistema de prevención, fue el ocurrido el martes 12 de marzo de 1935 en la Playa Punta del Descanso conocida más comúnmente como Playa Brava de Montevideo. Tres de cinco turistas del departamento de Rivera encuentran la muerte sobre la punta de rocas del extremo oeste de la mencionada playa. Siendo la hora 17:30 se corre la voz en dicha playa de la dolorosa noticia que fue portada de varios periódicos de la época. Esta familia, de visita en Montevideo, llega a la playa Malvín con el propósito de paradójicamente- darse el último baño antes de su regreso a su ciudad natal. Celika Suárez García, soltera de 26 años, Osvaldo Suárez soltero de 22 años, hermano de la primera, Juan Rodríguez Suárez de 15 años, sobrino de estos, Estela Rodríguez Suárez de 17 años y Walter Curbelo, novio de ésta y con fecha fijada para la boda, desconociendo los peligros de esa playa, ingresan al agua tomados de las manos jugando con las olas. Apenas internados en zona habilitada para baño el viento cambia en dirección al pedregal de la zona oeste de la playa, modificando consigo las corrientes que se generan en esa zona de salida del agua. Sin darse cuenta los cinco bañistas son arrastrados por estas iniciándose la tragedia. Entre el pánico y la desesperación, se produjo la reacción de aquellos que frente a la lucha de los accidentados contra el oleaje, se lanzan en su ayuda. Un estudiante de medicina, Héctor Barrios y el profesor de natación Sr. Herrera se arrojan al agua con las esperanzas de auxiliar a la familia, apoyados por una embarcación de prefectura compuesta por un remero

y el marinero Juan

Carlos Muñiz. Walter Curbelo, exhausto logra llegar a la costa y momentos más

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tarde, en brazos de los remeros es sacada hacia la costa, Estela, quien que es asistida por médicos y trasladada de inmediato al hospital. Herrera es auxiliado también por el bote mientras que Barrios desiste de la búsqueda y agotado gana la orilla. Minutos más tarde se aprecia flotando sobre las olas el cuerpo ya sin vida de Celika que recuperado por el bote y realizado todos los intentos existentes por salvarle la vida fueran en vano. Los otros dos cuerpos son recuperados a la mañana siguiente en la misma playa sobre el pedregal.

Según relatos del periódico El Debate existió negligencia de los tres marineros destinados a la custodia de la playa, los que no hicieron nada por auxiliar a la familia, actuando cuando ya era tarde. En uno de los fragmentos de la nota periodística refiriéndose a los marineros encargados de la playa, decía: sobran en esos puestos, a los que deben ir elementos técnicamente preparados y que tengan conceptos justos de su deber .6 Este hecho motivó a que el día siguiente, la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) publicara una resolución y tomara medidas sobre la custodia de los bañistas en las playas capitalinas.

En La Tribuna Popular se publicaba el siguiente anuncio: RESOLUCIÓN Y MEDIDAS DE LA IMM: Con motivo del trágico accidente de playa Malvín, la IMM dispuso que la dirección de paseos, en cuya jurisdicción se hallan las zonas balnearias, levante una información a cerca de los hechos 6

Diario EL Debate, 13 de marzo 1935, p. 12.

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ocurridos, con la finalidad de adoptarse las medidas de seguridad dentro de la órbita de las atribuciones de la autoridad comunal. Por otra parte y con el objetivo de que la función de salvataje en las zonas balnearias tenga una organización eficiente en casos desgraciados, la IMM decidió obtener el asesoramiento de una comisión especializada en cuya constitución se propone llevar a cabo gestionando la designación de delegados en la siguiente forma: -

Un representante de la junta departamental.

-

Un representante de la capitanía de puertos.

-

Un representante del ministerio de Salud Pública.

-

Un representante de la jefatura de policía y el jefe del cuerpo de Bomberos.

A su vez la IMM participará integrando esa comisión con los señores Baroffio, Blixen y Cleveaux .

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La CNEF mediante el Prof Julio J. Rodríguez en conjunto con los Dres. José Ma. Delgado y José R. Moreno Zeballos habían presentado ya al municipio un proyecto de reorganización de los servicios de salvamento para las playas y con dicho comunicado reafirman su proyecto relativo a la creación del cuerpo de Vigilantes y Salvavidas en las Playas, habiendo en aquel entonces por parte de la IMM, solo acusado su recibo. Luego de un breve cambio de ideas en el mismo, se resolvió transcribir nuevamente a la Intendencia Municipal la nota a que hace referencia al mencionado curso.

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Diario La Tribuna Popular, 4 de marzo 1935, p. 14

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El 4 de Setiembre de 1935 la Comisión Especial de Reorganización de los Servicios de Salvamento en Playas Balnearias, formada por la IMM solicita la cooperación del director técnico de CNEF, Prof. Julio J. Rodríguez en la organización de los cursos para la preparación de los elementos que han de tener a su cargo los servicio de salvamento y vigilancia de los bañistas, que funcionaran en la próxima temporada balnearia, en las playas de Montevideo. Por resolución de asamblea de profesores de Comisión Nac. de Educación Física se accede al pedido y se comunica a la IMM que está dispuesta a prestar su apoyo en todo cuanto fuere posible, ofreciendo además sus servicios.

En ese mismo año y en los meses de noviembre a diciembre se realizó el primer curso para aspirantes a Salvavidas, este fue realizado bajo la supervisión del Prof. Julio J. Rodríguez, con la cooperación del Inspector de Educación Física señor Emilio Chapella. Para el mencionado curso fue utilizado el local de la Comisión Nacional para las clases teóricas y la chata del club Neptuno para las prácticas. Al mismo, se presentaron 31 aspirantes para las clases de salvavidas aprobando 16, y 19 aspirantes para el curso de botero, aprobando 4. De esos 20 integrantes del primer curso, los 16 aprobados con mejores calificaciones fueron designados por la Intendencia Municipal para integrar la primera Brigada de salvavidas que comenzó a funcionar el 1º de enero 1936 prestando servicios en las playas: Ramírez, Pocitos (2 puestos de salvamento), Buceo, Malvin, Playa Honda, Playa Verde y Carrasco.

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Los primeros Salvavidas en recibirse en el marco de la Comisión Nacional de Educación Física correspondieron al curso de 1935. Posteriormente, con el establecimiento del Instituto Superior de Educación Física como centro de formación, fueron ordenados por número de inscriptos y notas de aprobación en el Libro de Registro de la institución, fueron: Ernesto Labandera, Ariel Tato, Luis Poch, Ligfrido Guzmán, Héctor Badano, Enzo Franco, Alberto Olivera, Luis Sayagues, Renard Pérez, Félix Vidal, Alberto Olimar, Ruben Nieto, Pedro Lodeiro, Florencio Ferres, Radamés Cambón, Rolando Camarano, Julio Trevisan, Pedro Díaz, Andrés Angel y Rodolfo de Hegedus.

A los 16 salvavidas contratados por el municipio, se les remuneró con $75 pesos, pero la solidariedad y el compañerismo que caracteriza a los Guardavidas hasta estos días, permitió que ingresaran también los otros cuatro integrantes de ese primer curso de Salvavidas y la forma propusieron a la IMM fue, que se les quitara 10 pesos a cada uno para remunerar al resto de sus 8

compañeros.

El 13 de Junio de 1936, el Prof. Julio J. Rodríguez, Miembro de la Comisión Organizativa de los Servicios de Salvamento en las Playas, eleva al Presidente de la CNEF el primer informe, en el que relata la excelente actuación de la Brigada de Salvavidas, exponiendo que de los 23 accidentes ocurridos en zonas vigiladas, algunos con carácter grave, gracias a la intervención de los

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Registro de testimonio oral, Gv Hector Badano, Montevideo, 2000.

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salvavidas se había impedido que existieran pérdidas humanas.9 En el mismo se expresaba también, que el servicio era necesario mejorarlo y perfeccionarlo. En el informe se sugería aumentar los puestos de vigilancia a: Capurro (un puesto), Punta Ramírez (un puesto), Pocitos (tres puestos), Buceo (dos puestos), Malvín Brava y Mansa (tres puestos), Playa Honda (un puesto), Verde (un puesto), Carrasco (tres puestos). Y contar con elementos de apoyo para los salvavidas tales como: Una silla de observación para cada puesto, una tabla salvavidas, dos boyas, un carretel con 150 mts. de cuerda y pistola lanza cable, dos mástiles con bandera para pedir auxilio, una casilla para vestuario de los salvavidas.

En 1937, toma posesión de la Brigada de Salvavidas Municipal de Montevideo y por designación de la CNEF el profesor Elio F. Pérez encargado de llevar adelante el entrenamiento en invierno de estos. En ese mismo año y bajo su dirección se dicta el segundo curso oficial de salvavidas egresando 13 nuevos integrantes: Roberto Rodríguez, Domingo Rodríguez Burgos, José Castro, José Casella, Enrique Vidal, Julio Badano, Blás Melusso, Manuel Mosquera, Andrés Angel, José Pescador, Agustín Orfin, Pascual Bazán y Andrés Lemiglia.

En el año 1938 los gastos para la brigada de salvavidas ingresan dentro del presupuesto municipal. En el año 1939 se dicta el tercer curso de salvavidas al cual para su ingreso se solicita altura mínima de 1.65 mts., la que es 9

Benítez, Américo, Natación y Salvamento, Montevideo, Copygraf, s.r.l. 1980, p. 170.

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modificada en el año1960 a 1.70 mts. con el objetivo de que los Salvavidas contaran con superioridad física (a mayor altura mas fuerza) frente a la víctima y tener entre 21 y 30 años de edad. 17 son los que aprueban el Curso Oficial de Salvavidas de la CNEF siendo ellos: Rafael Almanza, Carlos Moriega, Valney Caprio, Hugo Núñez Ibarra, Américo Benítez, Juan Hanna, Felipe Fernández, Jorge Bitar, Augusto Carsoglio, Romeo Sinscalchi, Roque Adayme, Roberto Hernández, Héctor Caimarano, Luis Orengo, Artigas Parma, Enrique Contreras y Roberto Loiza.

(A. Benítez 1939) En ese año, la Brigada de Salvavidas pasa a depender exclusivamente del municipio, bajo la dependencia de la Dirección de Paseos Públicos, con la dirección técnica del Prof. Elio Pérez quien también se encarga del entrenamiento invernal de estos.

En el año 1941, varias mujeres manifiestan el interés por dedicarse a la enseñanza de la natación, a partir de ese momento se dispone que puedan concurrir a los cursos de salvavidas debiendo rendir con aprobación los exámenes finales, del mismo modo que los hombres, decisión esta que fue difícil y poco compartida por los docentes. ¿Por qué?

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Es significativo que los docentes no consideraban a los dos géneros con capacidades iguales a la hora del ejercicio de la profesión; profesión que quien la ejerce es depositaria de la confianza del bañista y en muchas ocasiones la vida de otros depende del mismo. Es importante señalar que tal diferencia de género se hacia más evidente a la hora de querer ingresar a una Brigada de Salvavidas, no se vislumbraba claramente en el proceso de formación. En ese año se les otorga el título de Salvavidas a tres mujeres, Sara Messa, Ana María Sánchez y Nilsa Musmano Roche. A partir de esa fecha las mujeres fueron ingresando al curso de salvavidas paulatinamente, siempre presentándose en menos cantidad que los hombres e ingresando pocas al mismo. Curiosamente ninguna desempeñó sus tares para la IMM hasta el 10 de marzo de 1977 cuando rinde su examen final al Curso de Salvavidas la Sra. Patricia Llambí. Muchas trabas tuvo que sortear para cursar y poder recibirse cuando le manifestó a los docentes del curso del ISEF, en ese entonces el Prof. Américo Ramiro Benítez González su interés por ingresar a la Brigada de Salvavidas de Montevideo. En Setiembre de 1977 aprobando el curso y en posesión del titulo, se anota para rendir examen a la legendaria Brigada de Salvavidas para la que se requería poseer en mano el título de Salvavidas, medir mas de 1metro 70, tener mas de 18 años, poseer ficha médica de salvavidas y aprobar el examen práctico de natación. Según cuenta, acá también encontró trabas para poder seguir adelante con su meta, pero finalmente ingresa y elige la Playa Verde para desempeñarse como Salvavidas y primera mujer salvavidas que trabaja en las playas capitalinas.

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Si bien el curso fue siempre elitista, las mujeres siguieron presentándose al curso oficial de Guardavidas y a las diferentes Brigadas de Guardavidas ganándose su lugar, respeto y demostrando que también pueden cumplir con efectividad la tarea de Guardavidas. Hoy en día han obtenido el titulo de Guardavidas solamente 110 mujeres (registros del ISEF) contra 934 hombres, compitiendo en igualdades de condiciones que estos y sin tener preferencia alguna, ya que a la hora de un rescate no se estará midiendo en peso ni tamaño de la víctima. En las inscripciones al mismo se ve reflejada la superioridad numérica de los hombres, motivo por el cual también el ingreso es superior. Esto queda demostrado en la siguiente tabla:

año total de inscriptos total mujeres inscriptas 1988 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

143 79 No hay datos 46 87 36 77 43 No hay datos 52 130 No hay datos 154 85 83 121

7 16 4 14 16 9 9 15 14 11 15 No hay datos 19 13 8 13

ingresan al curso

6 8 1 3 4 2 3 4 8 8 5 7 1 5 4 3

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En esta tabla se muestra que se presentan menos mujeres que hombres, pero no quiere decir que de las inscriptas no hayan aprobado las pruebas de ingreso, sino que en el momento del ranking final no han logrado quedar dentro 10 de los 35 cupos que se brindan para el curso oficial de Guardavidas del ISEF.

El 17 de Diciembre de 1984 y con el advenimiento de la Democracia, los guardavidas se unen para la contratación anual, en donde 116 salvavidas superan la prueba de admisión impuesta por el Dr. Juan Carlos Payssé, no compitiendo entre sí sino demostrando solidaridad y sentido de grupo realizando las pruebas a la par.

En 1987 el Coordinador del Curso de Guardavidas de ISEF, el profesor Carlos Ferrés, eleva una evaluación al entonces Director del Curso de Entrenadores Deportivos Prof. Néstor Ibarra, en donde conjuntamente con los demás docentes, hacen algunas precisiones acerca del término Salvavidas y el por qué consideran que debería ser cambiado por Guardavidas, sobre el dictado de los cursos que debería de ser en verano y no en invierno, y por último, escriben acerca de la formación de los técnicos y de quiénes deberían depender considerando que el curso es patrimonio del ISEF, entendiendo que la CNEF debe de ser la Institución responsable de desarrollar una política nacional sobre la prevención de los accidentes en el agua.

11

10

Aclaramos que los cupos son determinados anualmente dependiendo de la disponibilidad de pileta externa al I.S.E.F. 11 Informe elevado por el Director Int. Del I.S.E.F. Prof. Ibarra al Presidente de la C.N.E.F. Dr. J. C. Maglione. Archivos del ISEF 29 junio 1987.

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Los Guardavidas egresaban del ISEF y continuaban su trayectoria dentro de la IMM,

pasando por varias dependencias como Paseos Públicos, Costas y

Playas, y hoy en día Departamento de Turismo Arte y Ciencia. También pasaron por varios lugares físicos, desde una oficina dentro del propio municipio hasta el Castillo Pitamiglio culminando en 1998 y gracias a los esfuerzos en ese entonces de la Directora del Servicio de Guardavidas la Sra. Mabel Lolo (asume en 1996), quien logra se construya un lugar físico en las inmediaciones de la Playa Ramírez junto a los clubes de pescadores. Uno de los puntos clave de la dirección de la Sra. Lolo, es lograr que la Brigada de Salvavidas (funcionando como Cuadrillas hasta ese entonces dentro de la IMM) pase a ser el Servicio de Guardavidas de Montevideo con todos los beneficios que esto implica y los cambios técnicos dentro de los funcionarios, logros estos que fueron alcanzados en ese mismo año. Se compraron nuevos y modernos materiales de trabajo facilitando la labor de los profesionales en las playas, como: torpedos de rescate, fajas, cánulas para reanimación cardio pulmonar, nuevos equipos de VHF, kayacks. Todo esto se logra gracias al impulso de su directora que forma una Comisión Técnica y Asesora

(integrada por los propios guardavidas) teniendo como

finalidad asesorar y aconsejar a la dirección en temas relacionados con la profesión del Guardavidas.

En el año 1999, el Servicio de Guardavidas presenta a la División de Turismo y Recreación del Departamento de Cultura de la IMM, un proyecto de prevención de accidentes para llevar adelante en las escuelas publicas de Montevideo. El

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objetivo del mismo fue iniciar el desarrollo de un plan educativo, mediante un plan piloto de actividades de prevención, utilizando la metodología talleres, buscando con el mismo disminuir el número de accidentados en las costas de nuestra capital. El mismo es vehiculizado en todas las escuelas públicas de nuestra capital, y los recursos humanos son los Guardavidas que cumplen tareas en los meses de invierno. El proyecto denominado Disfrutemos la playa con seguridad. enmarcado en la Campaña Nacional de Prevención Verano Seguro , fue aprobado por el Consejo de Educación Primaria y declarado de interés Municipal por el Intendente de aquel momento, Arq. Mariano Arana. Asimismo el proyecto cuenta con objetivos específicos, que son los siguientes: 1. Que el escolar conozca las características de la costa de Montevideo. 2. Identificar y respetar las señalizaciones de prevención. 3. Aportarle elementos de cómo actuar frente a un accidente. 4. Estimular la adecuada preservación del medio ambiente. 5. Fomentar el cuidado y protección frente a la exposición de rayos UV. La estrategia diagramada apunta a la prevención de accidentes en la temprana edad, con la finalidad de disminuir el porcentaje de accidentes y a su vez emplear a los niños como emisores de información, a otros niños, adultos y familiares. Se pretende que los niños colaboren con la tarea de prevención, y adquieran hábitos y conductas adecuadas, procurando disminuir el riesgo de accidentes cuando estos lleguen a la edad liceal.

En el año 1999, se funda la Asociación Nacional de Guardavidas del Uruguay (ANGU) sin fines de lucro y con la finalidad de nuclear a todos los Guardavidas

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egresados del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y los Guardavidas idóneos con antigüedad en las diferentes Brigadas del País. Tiene por finalidad el perfeccionamiento de la profesión de Guardavidas, la difusión de la prevención de los accidentes acuáticos, el relacionamiento con todas las instituciones estatales o privadas que compartan estos fines y las asociaciones de Guardavidas internacionales o extranjeras.

En la temporada del 2001 la IMM pide sugerencias a los Guardavidas para la construcción de las casillas ya que en el servicio hay diferentes profesionales, entre ellos estudiantes o arquitectos, que podrían aportar sugerencias sobre cómo diseñar las actuales casillas de guardavidas para la costa capitalina. El Municipio construye 30 nuevas torres de guardavidas, ideales, cómodas y con muy buena visibilidad.

(Casilla de guardavidas actual de Montevideo) De las viejas casillas, algunas

permanecieron en la costa, donde los

Guardavidas veían cómo eran destruidas por el vandalismo, otras están en diferentes puntos de la ciudad ocupando un lugar en las plazas o en mercados y unas pocas destruyéndose en las costas de Rocha.

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(Casilla utilizada en Montevideo hasta 1998, ahora en costas de Rocha) Las playas de la capital hoy en día, son custodiadas por un excelente cuerpo de profesionales Guardavidas, todos titulados (requisito indispensable para trabajar en Montevideo) y municipales, cubriendo la costa desde Punta Espinillo hasta el Puente Carrasco, comenzando su labor el 15 de Noviembre y finalizando el 31 de Marzo de domingo a domingo sin días de descanso y en dos turnos: Matutino de 08:00 a 14:00 horas Vespertino de 14:00 a 20:00 horas Cubriendo el servicio en dos zonas, Oeste y Este con sus respectivas Bases de comunicaciones. Tomando como punto de referencia las playas al Oeste y Este de la bahía de Montevideo tenemos: ZONA OESTE Base Central ubicada en Playa del Cerro. Parque Punta Espinillo, con 1 Torre de Vigilancia La Colorada, Servicio con

1 Torre de Vigilancia

Pajas Blancas, Servicio con 1 Torre de Vigilancia.

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Playa Zabala, Servicio con

1 Torre de Vigilancia

Punta Yeguas, Servicio con 1 Torre de Vigilancia Santa Catalina, Servicio con 1 Torre de Vigilancia Punta Sayago, Servicio con 1 Torre de Vigilancia Playa del Cerro, Servicio

2 Torres de Vigilancia.

ZONA ESTE Playa Ramírez, con 1 Torre de Vigilancia Pocitos, Servicio con 3 Torres de Vigilancia. Buceo, Servicio con

3 Torres de Vigilancia.

Malvín Servicio con 3 Torres de Vigilancia. Punta Brava, Servicio con 1 Torres de Vigilancia. Honda, Servicio con

2 Torres de Vigilancia.

Ingleses, Servicio con 1 Torre de Vigilancia. Verde, Servicio con

2 Torre de Vigilancia.

Mulata, Servicio con

1 Torre de Vigilancia.

Carrasco, Servicio con 3 Torres de Vigilancia. Las playas Miramar, La Estacada y Puerto del Buceo no están habilitadas, por el Laboratorio de Higiene Ambiental de la IMM. Los Guardavidas capitalinos egresan del Instituto Superior e Educación Física y con su titulo en mano ingresan a la Intendencia Municipal de Montevideo y al Servicio de Guardavidas por concurso de oposición y méritos. En enero del corriente año 2006 el Servicio de Guardavidas, cumplió 70 años de existencia, en su conjunto son 170 Guardavidas operativos, coordinadores de playas y administrativos. El director actual del Servicio de Guardavidas, es

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el profesor Daniel Perdomo, contando con 2 coordinadores para cada turno, el profesor y Guardavidas Javier Cánepa Benué para el turno matutino y Guardavidas Juan María Silva Barboza para el turno vespertino (todos asumiendo su cargo por concurso de oposición y méritos), 4 jefes de base, recayendo la responsabilidad para el turno matutino zona Este en el Guardavidas Carlos Rodríguez y para el turno de la tarde sobre el Guardavidas Aníbal Pardeiro; para la zona Oeste, en el Guardavidas Walter Bassi y Guardavidas

Ricardo

Suárez

para

los

turnos

matutino

y

vespertino

respectivamente. Mucho queda por contar, anécdotas, historias y hechos que se fueron dando a lo largo de estos 70 años, surgimientos de otras brigadas a lo largo de la franja costera con sus particulares historias, pero todas con un fin común el de prevenir, auxiliar y rescatar de las aguas a todas aquellas personas que requieran de su presencia.

Prof. Willy Rivero

BIBLIOGRAFÍA

1- Actas de CNEF, Nº 266 resolución 26038 del 27/3/35 2- Actas de CNEF, Nº 267 resolución 26058 del 3/4/35 3- Actas de CNEF, Nº 283 resolución 27235 del 4/9/35 4- Actas de CNEF, Nº 294 resolución 27403 del 18/12/35 5- Actas de CNEF, Nº 301 resolución 27556 del 11/3/36

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6- BENITEZ, Américo R. Natación y Salvamento, Montevideo, Copygraf, s.r.l. 1980. 7- COMISIÓN CONTINENTAL DE ED. FÍSICA DE LA FEDERACIÓN SUDAMERICANA DE LAS ACdeJ.

NATACIÓN . Montevideo S/D,

Editorial Mundo Nuevo 8- DIGESTO MUNICIPAL, TOMO II, Edición oficial 1958, Impresora Cordón 9- FICHAS del ARCHIVO I.S.E.F. (Montevideo) 1937 al 1984. 10- Informes del Archivos del ISEF. 29 junio 1987. 11- Notas de El PAIS, 8 de enero del año 1934. 12- Notas de El PAIS, 26 de diciembre 1934. 13- Notas de El PAIS, marzo 1935. 14- REVISTA URUGUAY

SPORT. Sumario N° 60.Diciembre de 1922,

Montevideo. 15- REVISTA URUGUAY- SPORT. Febrero 1925. 16- Notas EL DEBATE, 19 marzo 1935. 17- Notas EL DEBATE, 20 marzo 1935. 18- Notas LA TRIBUNA POPULAR, 13 marzo 1935. 19- Notas EL DEBATE, 13 marzo 1935. 20- Notas LA TRIBUNA POPULAR, 14 marzo 1935. 21- Notas LA TRIBUNA POPULAR, 26 febrero 1935. 22- Notas LA TRIBUNA POPULAR, 25 enero 1938. 23- Notas LA TRIBUNA POPULAR, 26 enero 1938.

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www.angu.org/

,

Dise帽o

web

Asociaci贸n

Nacional

de

Guardavidas.

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ISEF Digital - Octava edición (Agosto de 2006)  

Octava edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación Física

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