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ISEF Digital Décima Edición – Junio de 2007 Contenido:

“Una aproximación a las estrategias de inserción laboral de los profesionales en Educación Física” La acción motriz: punta de lanza de la Educación Física

Prof. Karen Kühlsen Dr. Prof. Pierre Parlebas

Actividad física adaptada con niños asmáticos Evaluación de la frecuencia cardíaca en los partidos. Jugadores 5ª División – Generación '89 Torneo “19ª Copa Santiago” - Enero 2007 La búsqueda de principios fundantes de la práctica. A qué nos referimos al hablar de “Plan de Enseñanza”

Prof. Willy Rivero

D.T. Fernando Curuchet y P.F. Prof. Sebastián Roquero Mag. Mariana Sarni Prof. Alexandra Cabrera

Relatos de experiencias y otras modalidades: Gestión de las Organizaciones Deportivas: Entrevista al Prof. Jordi Viñas (España) Separata: Tema: Planificación en Educación Física escolar


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“UNA APROXIMACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN LABORAL DE LOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN FÍSICA”1 Karen Kühlsen 2

Resumen:

El propósito de este trabajo fue realizar una primera aproximación a las estrategias de inserción laboral de los profesionales en Educación Física. Para ello realizamos un primer mapeo general acerca del empleo en Uruguay, a partir de datos secundarios obtenidos del Instituto Nacional de Estadística, a partir de lo cual damos marco de referencia a la propuesta en general. Por otra parte comenzamos por profundizar en las percepciones que los estudiantes próximos al egreso tenían acerca de la formación curricular de los centros de formación y la relación de ésta con el mercado de trabajo. A partir de allí nos centramos en intentar ahondar en las estrategias que llevaban adelante para una posible inserción laboral y cuáles eran las tensiones que sentían a la hora de seleccionar sus empleos. Para este trabajo se realizó un relevamiento que abarcó prácticamente a la totalidad de los estudiantes que cursaban el último semestre de la Licenciatura en Educación Física, tanto en el instituto público (ISEF) de formación como en el privado (IUACJ), en el año 2005.

Palabras Claves:

Inserción laboral – Formación – Educación Física.

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Una versión de este trabajo fue presentado en el XI Encuentro de Investigadores en Educación Física en octubre de 2006. 2

Profesora de Educación Física egresada del ISEF Montevideo. Titular de la Asignatura de Sociología de la Educación de ISEF Montevideo. Integrante del Departamento de Investigación a cargo de la línea “Tiempo y Ocio”. Dirección electrónica: karenkuhlsen@hotmail.com

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Introducción Este trabajo fue realizado entre los meses de marzo del año 2004 y marzo de 2006 y se enmarca en la línea investigación: “Tiempo Libre y Ocio” del Departamento de Investigación del Instituto Superior de Educación Física.

A lo largo del primer año de trabajo se realizó una primera aproximación a la temática desde un plano conceptual, el mismo intentó abordar aspectos referidos a la formación técnico–profesional así como al empleo. Por otra parte se hicieron proyecciones del diseño metodológico, así como de las diversas herramientas a utilizar en el trabajo de campo.

En el segundo año de proceso se llevó adelante el trabajo de campo, con la aplicación de las diversas herramientas y revisiones necesarias en este tipo de proyectos.

A lo largo del último semestre se procesó la información obtenida, así como los documentos conseguidos, comenzando con la realización del informe final de investigación.

Consideramos que la relevancia de trabajos sobre este tema, en particular en el contexto de la formación en Educación Física en Montevideo y su posterior inserción laboral, se haya en la creciente diversidad de ofertas de trabajo en este campo. Sumado a esto, vemos que la producción académica en esta área es apenas incipiente, por lo tanto contribuirá a su desarrollo.

Justificación: A partir de la profundización en la temática de la formación y el empleo surgen algunos datos relevantes acerca de lo que viene sucediendo en Uruguay en relación al área de los servicios. La lectura de diferentes informes que ha realizado el Instituto Nacional de Estadística (INE) en este sentido denota un gran aumento del “sector terciario”3 en los últimos años. Este se define como sector de servicios y es amplísimo,

entre los que podemos ubicar la amplia

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Como sector de Servicios. Podemos visualizar esto en las tablas que asocian la “P.E.A. por categoría de actividad” en el anexo I.

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gama de programas y propuestas de inserción laboral en el área de la Educación Física. Por otra parte, analizando cuantitativamente el ingreso4 al Instituto Superior de Educación Física (I.S.E.F.) podemos ver como ha aumentado en los últimos diez años la cantidad de aspirantes a los cursos de profesores. Sumado a esto, surge en el año 2001 la primera Licenciatura en Educación Física a nivel privado, en el marco institucional de la Asociación Cristiana de Jóvenes (I.U.A.C.J.) como una opción alternativa a la formación pública. El interés de las instituciones privadas en la formación tiene que ver con la visualización de un potencial mercado en esta área, que se potencia con el restringido ingreso al instituto público.

En efecto, un aspecto significativo que se hará necesario poner a circular en la discusión es el aumento, así como la diversificación de propuestas de formación en áreas de trabajo que están asociadas y/o compartidas por la Educación Física en los últimos años en Montevideo.

Intentando realizar un análisis del entramado social y pensando el lugar que ocupa la formación a lo largo de la vida, tomamos algunos conceptos que propone

Mariano Fernández Enguita (1990) a la discusión. Allí el autor

interpela al lector mostrando que

la escuela como institución, se ve

cuestionada desde todos los ámbitos y habitualmente se ahonda en problemáticas centradas en los contenidos, pero la cuestión escolar trasciende estos cuestionamientos y abarca la enseñanza de una “cultura”. Aquí encontramos un análisis donde se trasluce un interés por el currículum5 institucional que trasciende los saberes puramente técnicos de la cuestión.

La formación docente ingresa entonces en una lógica que incluye, por un lado la promoción de determinados rasgos socializantes pero que al propio tiempo, 4

Con esto nos referimos al número de inscriptos que anualmente aspiran a ingresar al Instituto Superior de Educación Física. Si bien no hemos accedido a datos sistematizados, nos hemos aproximado a algunas cifras a partir de consultas con el sector de Secretaría del ISEF.

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en la medida que estos actores pasan a formar parte de algún ámbito educativo, consolidan la futura reproducción de esa socialización.

La

participación

en

estás

instituciones

socializantes

provocan

cierta

determinación en relación a la previsión de futura inserción en relación a la carrera o profesión como las posibilidades que nos brinda una institución u otra en la adquisición de “capital social”6.

El abanico de las perspectivas y posibilidades desde las cuales se consigue insertar el “Profesor” se subrayan y sostienen desde el conocimiento que haya adquirido (capacitación) así como desde los vínculos que tenga, adquiridos a lo largo de su vida. A partir de aquí los individuos se constituyen como especialistas7 de los diferentes ámbitos profesionales de la sociedad, institucionalizándose en la tarea. Las diversas instituciones donde el especialista se inserta valoran su tarea de llevar adelante determinados proyectos o propuestas en función del padrón que socialmente se define como el de un “buen profesional”, en este caso profesor.

Antecedentes La búsqueda de antecedentes se ha realizado en varias fuentes de la ciudad de Montevideo, entre ellas: Bibliotecas de Facultad de Ciencias Sociales, Instituto Superior de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación . Además se ha consultado a diferentes actores del área de la Educación Física en general.

Podemos afirmar que en relación a la temática de “formación” existe numerosa bibliografía que fundamentalmente proviene de la sociología de la educación. Por otra parte y desde el acompañamiento del curso nos aproximamos a textos que abordan la temática del “empleo” desde diferentes perspectivas. 5

“Cuando hablamos sobre el currículo escolar no hablamos sino de la forma en la que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prácticas educativas” extraído de un artículo de Dino Salinas: Curriculum, racionalidad y discurso didáctico (1990:24) 6 Para P. BOURDIEU: “El capital social está constituido por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos. Expresado de otra forma, se trata aquí de la totalidad de recursos basados en la pertenencia a un grupo.”(2000:148)

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En cuanto a los referentes bibliográficos, un antecedente interesante ha sido el libro “Trabajo, Juego y Vocación. Las antinomias de la Educación Física en Uruguay”, investigación desarrollada por la socióloga Adriana Marrero publicada en 1996 en Montevideo. En este trabajo la autora realiza un análisis de las prácticas cotidianas a partir del discurso de algunos profesores de Educación Física y sostiene que: “(...) la cuestión no está tanto en el cambio en las prescripciones del rol, sino más bien en el desdibujamiento de sus contornos, en un desmesurado incremento en la carga de responsabilidad por el resultado de la tarea, y en el desborde de los objetivos técnico-pedagógicos de la educación física hacia otros múltiples cambios profesionales y de interés.”8. De esta manera entonces la autora delinea una problemática con relación al rol del docente en el área de la educación física que nos servirá como parte fundamental

a la hora de abordar las diversas estrategias y

expectativas en la búsqueda de empleo.

El Mercado de Trabajo De acuerdo a como hemos venido desarrollando el trabajo, es posible avanzar en la profundización de la significación de algunos conceptos que son centrales. Para ello utilizaremos el trabajo de los sociólogos uruguayos Graciela Prat y Pablo Hein, los cuales han trabajado en el tema largamente.

Intentando ir hacia una definición del término trabajo lo definiremos como: “una multiplicidad de actividades dirigidas a la producción de bienes y servicios, al mismo tiempo que a las condiciones para su ejercicio”9. A mismo tiempo los autores intentan tomar distancia del término empleo que vulgarmente se utiliza como sinónimo de trabajo. El empleo sería entonces “el conjunto de las modalidades de acceso y salida del mercado de trabajo y la traducción de la actividad laboral en términos de status sociales.”10

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Tomamos este concepto de Anthony Giddens. (MARRERO, A.; 1996: 6) 9 “La educación y el trabajo, algunas interrogantes para la sociedad uruguaya en la actualidad” (s/d:2). Este artículo fue editado por FCCSS - UDELAR. 10 IBID; (s/d: 2) 8

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Entendemos entonces que al hablar de mercado de trabajo estamos hablando del espacio social en el que se dan esta multiplicidad de actividades de las que hablábamos anteriormente y las condiciones en las que se llevan adelante.

A partir de esta idea central tomamos a Offe (1992) donde el autor reúne todas las categorías y tipos posibles de ocupación bajo un único concepto de trabajo como, “lazo de unión que, más allá de toda diferenciación y diversidad de la realidad social podría, empero, fundamentar su unidad se puede recurrir globalmente, en perspectiva sociológica, a cinco puntos de vista: a) el hecho de la dependencia frente al trabajo lucrativo en que se encuentra la fuerza de trabajo (carente de propiedad); b) a su sometimiento al control ejercido por las estructuras de autoridad organizadas en la empresa; c) al riesgo permanente de perder las oportunidades de participar en la vida económica por razones subjetivas (por ejemplo, enfermedad e invalidez). A estos puntos de vista podría sumarse d) el efecto unificador derivado que consiste en la presencia y en la oferta representativa de grandes grupos político-sociales del tipo del sindicato unitario (…) Por último, resultaría posible presumir, como una base unificadora de la autoconciencia del trabajo, e) el orgullo colectivo de los productores, por así decirlo, una teoría del valor del trabajo de factura reflexiva para la que el trabajo vale como fuente de toda riqueza y de toda cultura, tal y como lo decía el Programa de Gotha.”11

Desde aquí nos introducimos en el análisis de lo que acontece en este pasaje de la sociedad moderna a una nueva forma, desde la perspectiva del mercado de trabajo, caracterizado por Ulrich Beck que asegura que: “cuando toca su fin la sociedad del pleno empleo, se impone tomar nota del colapso de las pensiones, cada vez más desequilibradas por el menor número de personas laboralmente activas y el mayor número de personas mayores con esperanza de vida en aumento. Se difumina así el mundo conceptual de la soberanía del Estado-nación y con él el capitalismo domesticado (...)”12 Aquí vemos como se ha venido modificando la realidad del mercado de trabajo y esta supera a las 11

(OFFE, C. “La Sociedad del Trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro”, 1992) citado en MARRERO A. ; 1996:29. El fragmento que se presenta en negritas por nosotros el autor lo coloca entre comillado. 12 (BECK, Ulrich; 2000: 24)

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formas de organización que lo regían, visualizando la necesidad de un cambio en la estructura social.

“El tránsito de la primera modernidad (definida por unas pautas de vida colectiva, el pleno empleo, el Estado nacional y asistencial, una naturaleza amordazada y explotada) a la segunda modernidad (definida por las crisis ecológicas, el trabajo remunerado en retroceso, la individualización, la globalización y la revolución sexual) resulta problemático por partida doble.”13 En este caso el autor hace referencia a los cambios que se han venido dando, pudiendo desprender de esta descripción las inevitables nuevas relaciones que se van constituyendo en el mundo del trabajo.

Esta perspectiva estructural de la cuestión se ve fundamentalmente enriquecida por un abordaje asociado a aspectos cotidianos, lo cual permite rescatar y admitir

cambios en la ubicación en la estructura, así como las

experiencias de los individuos.

El Eje Central: La Formación y los Técnicos Aproximándonos al lugar que ocupa el actor en este espectro, valoramos su existencia desde un sentido relacional, con esto nos referimos a las ideas de Pierre Bourdieu (2000) donde presenta una doble relación entre el agente y la estructura social. Esta doble relación hace a la vida de los actores y siempre este sentido se construye en esta doble mirada de lo social.

Actores que participan desde distintos lugares, como técnicos o especialistas por un lado, como “destinatarios” o participantes de las propuestas. Las referencias de la participación están asociadas o descansan en un sistema de “Confianza”14 que se constituye en la Modernidad. Los actores intervinientes participan, como agrega Giddens, de “(...) nuevos mecanismos de identidad del yo modelados por las instituciones de la modernidad, y que a su vez las modelan también a ellas.”

15

. Así los técnicos se hacen imprescindibles para

13

BECK, U; 2000:25 Ver en “Consecuencias de la Modernidad” A. GIDDENS; 1999) 15 GIDDENS, A; 1995:10 14

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sostener las acciones, valoraciones y decisiones que del entorno y de uno mismo hace cada integrante de la trama social: “ ...la elección de un estilo de vida tiene una importancia creciente para la constitución de la identidad del yo y para la actividad de cada día. La planificación de la vida, organizada de forma refleja y que presupone normalmente una ponderación de los riesgos filtrada por el contacto con el conocimiento de los expertos, se convierte en un rasgo central de la estructuración de la identidad del yo”. 16

De esta forma que se hace relevante el rol que los técnicos ocupan, así como sus saberes trascendentemente generados desde la ciencia. En el caso de las instituciones de formación y más en la formación docente es de particular relevancia ya que desde esta misma formación en la especificidad surgen los nuevos técnicos en el área de la Educación Física17.

La responsabilidad de la institución educativa en este caso actuará desde su “currículum” como legitimadora o no de las ideas previas (socialmente adquiridas) con relación al cuerpo y a la educación en general. Desde aquí se reconstruirán, por esto son particularmente relevantes, las perspectivas desde donde se sostienen las prácticas e intencionalidades de los actores.

Es así como se construye esta forma particular de ver el mundo. En síntesis, este universo simbólico que penetra en el individuo y se objetiva en lo social, siendo la perspectiva desde donde vivenciamos todas las situaciones que acontecen. “El universo simbólico se construye, por supuesto, mediante objetivaciones sociales. Sin embargo, su capacidad para atribuir significados supera ampliamente el dominio de la vida social, de modo que el individuo puede ubicarse dentro de él aún en sus experiencias más solitarias.”18 Entendiendo que toda la producción y /o reproducción social está generada desde un contexto y valorando la relevancia de esto, es que comprendemos en 16

IBID; 1995:14 Tengamos en cuenta que el surgimiento de la Educación Física en el Uruguay tiene una vocación “médico-militar”. Ver: GOITÍA Nelly et Alter; “ La Cultura Física en el Proyecto Moderno Uruguayo” (1999) en: Actas del V Encuentro de Investigadores en Educación Física. 18 BERGER Peter y Thomas Luckmann.; 1995:126 17

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la medida en que situamos temporal y espacialmente las significaciones que se producen, podemos comprenderlas desde una perspectiva global. Así es que “... los universos simbólicos son productos sociales que tienen una historia. Para entender su significado es preciso entender la historia de su producción, lo que tiene tanto más importancia debido a que estos productos de la conciencia humana, por su misma naturaleza, se presentan como totalidades maduras e inevitables.”19

Es aquí donde podemos introducir el “discurso” de los actores como elemento válido desde donde expresan y proyectan el mundo de sus ideas. En la teoría de Habermas esto es un elemento central ya que considera al lenguaje como el fenómeno por excelencia que da vida a los procesos de aprehensión del conocimiento y la comunicación social. 20

El Objeto De Estudio

La investigación remite directamente a la relación entre la formación de los docentes en Educación Física, las características curriculares de esta formación y las estrategias de inserción laboral.

Las perspectivas desde donde esto se intenta abordar es, por un lado la intervención que desde el Estado se realiza con relación a la temática, es decir la existencia de Políticas Públicas por parte del mismo en relación a la formación docente nacional en Educación Física. Por otra parte, e intentando asociar los ejes por los que hemos transitado, realizar una primera aproximación a las estrategias de inserción laboral que utilizan los profesionales de la educación física para ingresar al mercado de trabajo una vez recibidos. Consideramos de fundamental importancia intentar abordar el problema de investigación desde algunas preguntas que permitan generar datos descriptivos “a partir de las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la

19 20

IBID; ( 1995:127) La sustentación de estas ideas esta en el concepto de Habermas de “mundo de la vida” (1981: 169-181)

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conducta observable.”21 Los datos que se generan al responder estas preguntas deben aportar al desarrollo de una comprensión profunda de la perspectiva de los actores y del escenario que se estudia.

Surgen entonces algunas interrogantes sobre las cuales, desde el desarrollo del trabajo, iremos avanzando:

1- ¿Cuáles

son

las

estrategias

que

llevan

adelante

las

generaciones que cursan el último grado de la formación profesional para su posible inserción laboral? 2- ¿Cuál es la percepción que tienen acerca de la formación curricular en relación a las demandas del mercado de trabajo? 3- ¿Cuáles son las tensiones y qué sienten los egresados a la hora de elegir un trabajo u otro?

OBJETIVOS: Objetivo General: - Describir y Analizar las percepciones y expectativas que los egresados, futuros profesionales de la Educación Física tienen de las estrategias de inserción laboral en esta área.

Objetivos Específicos: 1. Contribuir a la perspectiva del análisis de la formación profesional del docente en Educación Física, teniendo en cuenta además la escasa producción en este campo. 2. Describir y analizar las percepciones y expectativas que los estudiantes (del último grado) del Instituto Superior de Educación Física, ante su inminente egreso, mantienen sobre las posibilidades de inserción laboral. Fundamentalmente a partir de las fortalezas y debilidades que ellos mismos detectan en la relación formación y futuro inmediato en el mercado de trabajo.

21

TAYLOR y BOGDAN (1992:20)

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3. Hallar los puntos de convergencia y divergencia entre las distintas perspectivas, en particular aquellas que se relacionan con la evaluación de las fortalezas y debilidades de la formación, así como la perspectiva que se tiene del mercado de trabajo.

Conjeturas o Hipótesis de Trabajo: El trabajo se llevó adelante con algunas conjeturas o hipótesis, aún siendo de características cualitativas. Esto nos permitió auxiliarnos a la hora de mantener una “vigilancia epistemológica”22; así como explicitar los supuestos sobre los que basamos la construcción del objeto y su delimitación. Propusimos las siguientes conjeturas: •

Respecto de los estudiantes del último grado tomarán distancia; este distanciamiento tiene que ver con visualizar su formación como muy amplia y con ausencia de profundidad en los campos específicamente técnicos.

Con respecto a las estrategias de inserción laboral, creemos que una de las variables centrales en este aspecto es el Capital Social del egresado.

Abordaje Metodológico: La elaboración de este capítulo involucra la necesidad de ahondar en la relación entre sujeto – objeto implicada en el trabajo. Por esta razón, es de suma importancia valorar cómo el sujeto investigador se posiciona implícita o explícitamente en un paradigma o concepción del mundo. Desde esta condición elabora su relación con el objeto de estudio y la reflexión acerca del mismo. ¿Qué relación existe entonces entre objeto y sujeto? Para responder a esto es que citamos un fragmento de “El oficio del Sociólogo” donde su autor hace referencia a que: “El punto vista –dice Saussure- crea el objeto…”23. Valoramos de esta manera cómo la perspectiva del sujeto que investiga es parte 22

BACHELLARD citado por Pierre BOURDIEU en “El oficio del sociólogo” (1980)

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constitutiva de su producción, o lo que es decir cómo la estructura subjetiva es objetivada en este proceso.

En esta toma de decisiones encontramos diversas posibles construcciones en relación a las formas de aproximación al objeto, sobre las cuales debimos optar de forma tal de constituir una coherencia entre lo que creíamos y el camino por el cual transitó la pesquisa.

De esta manera valoramos un enfoque básicamente cualitativo como el pertinente para llevar adelante nuestro trabajo. La legitimidad de la investigación cualitativa ha sido frecuentemente cuestionada, al respecto Ortí señala que: “Lo que entraña la tendencia reducción/ trivialización de todos los aspectos no directamente cuantificables en la investigación social (…) que quedan así convertidos en el caótico cajón de sastre de lo cualitativo (como todavía no cuantificable, o que aún se resiste a la cuantificación, en cuanto expresión de los aspectos no racionales de lo social, o aún no suficientemente racionalizados… para su integración en el orden normativo burgués dominante).”24 A partir de esto es que nos apoyamos en el valor que tienen los aspectos que la investigación cuantitativa no alcanza, lo no medible, las cuestiones que no entrarían en una lógica puramente estadística25. Por otra parte y asociada a esta cuestión, Miguel Valles26 hace referencia a cuáles han sido las posiciones en la investigación cualitativa en las Ciencias Sociales. Para esto toma las perspectivas de varios autores y describe los aspectos centrales de la discusión que cada uno valora. Concretamente nos referiremos a Conde (1987) quien sugiere que respetando en exceso la especificidad de cada metodología lleva a “un posible detrimento 23

BOURDIEU, P. et alter: (1980: 51) (s/d:86) Este artículo de Alfonso ORTÍ que lleva por título “La confrontación de los modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación Social. Las palabras que aparecen en negritas están señaladas por el autor entre comillas. 25 Tomamos para esto otra cita de ORTÍ en la cual dice: “…la renovación de estas prácticas de investigación supone el intento de sustitución del artificioso (y represivo) lenguaje informático (reductivo) de la encuesta precodificada (lenguaje del poder encuestador)por la riqueza viva del proceso de comunicación real del intercambio simbólico entre los sujetos totales, capaces no solo de reformular las preguntas, sino incluso de cambiar el código del intercambio” (s/d: 87) 26 (VALLES, Miguel; 1997) En el primer capítulo del libro “Genealogía histórica y planteamientos actuales acerca de la investigación cualitativa” 24

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de la investigación teórica sobre los posibles campos de complementariedad de las mismas, cerrando quizá excesivamente los campos de posible articulación de ambas metodologías.”27. El propio Conde presenta como alternativa a esta cuestión, articular los abordajes e intentar asociar las diversas informaciones brindadas a fin de complementar la perspectiva de aproximación al objeto. La consecución de este proceso es llevado adelante mediante una “condensación y cristalización simbólica”28 que permite construir puntos de convergencia para el análisis. Tomamos esta fundamentación como central a la hora de elaborar este trabajo entendiendo la complementariedad que puede brindar la aplicación de técnicas cuantitativas y cualitativas a la hora de abordar al objeto.

Para finalizar la fundamentación del abordaje metodológico nos gustaría citar un fragmento de la introducción del libro de Alonso (1998) en el cual hace eje en el valor del sujeto en la esta perspectiva. “La visión cualitativa tiende así, primero, a dar cuenta del horizonte de las formas simbólicas que toman apariencia codificada – lenguajes -, pero de cuyo estudio, imprescindible, nos interesa no su gramática o su estructura interna, sino su carácter comunicativo de mediador y formador de las experiencias …(Lledó,1996:222); y, segundo, a examinar las producciones significativas de los propios sujetos –discursos, imágenes, relatos, representaciones, etc.- generadas y construidas por los actores, o en el diálogo directo con ellos, en sus propios contextos situacionales, sociales e históricos;…”29

Diseño Metodológico: El abordaje y construcción del problema a investigar se realizó a través de un modelo mixto que permitiera triangular información. Esta consideración refiere a la posibilidad de complementariedad a partir de la articulación de datos cuantitativos conjuntamente con la palabra de los actores. Por otra parte los aspectos cuantitativos, refieren fundamentalmente a la posibilidad de obtener algunos datos generales de la población que se tomó como universo para el análisis.

27

CONDE F. citado en MIGUEL VALLES; 1997:44) IBID 29 (ALONSO L.E.;1998:24) 28

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En la medida que prácticamente no existen trabajos previos con relación a la temática, es que podemos afirmar que este trabajo fue de tipo exploratorio – descriptivo. El nivel exploratorio de las investigaciones son las que “pretenden darnos una visón general, de tipo aproximativo, respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido y cuando aún, sobre él es difícil formular hipótesis precisas o de cierta generalidad..."30. Al propio tiempo que un nivel descriptivo donde “…su preocupación primordial radica en describir algunas

características

fundamentales

de

conjuntos

homogéneos

de

fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De ésta forma se puede obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada"31. Recordemos que nuestro trabajo de investigación consistió en el intento por construir un mapa que nos permitiera encontrar relaciones entre las dos principales variables que dieron existencia a nuestro problema, esto es: •

percepciones y expectativas que los estudiantes (del último grado) de los centros de estudio en Educación Física mantienen sobre las posibilidades de inserción laboral.

percepciones y expectativas que los estudiantes (del último grado) de los centros de estudio en Educación Física mantienen sobre la relación entre el currículum y las expectativas del mercado de trabajo.

El diseño se aplicó en tres etapas, la primera consistió en la recolección de información a partir de entrevistas a informantes calificados. La segunda se propuso recolectar información sobre los actores directamente involucrados bajo la forma de una encuesta. Por último se llevaron a cabo entrevistas que permitieran generar un contexto de comprensión desde la perspectiva de los propios informantes. A partir de allí realizamos, en parte del análisis, un trabajo comparativo desde la variable dicotómica público – privado, algunas posibles relaciones existentes entre ambos centros de formación. 30 31

(SABINO, C;1986:s/d). IBID

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Técnicas de Recolección de la Información:

Se realizaron entrevistas con los informantes “clave”, buscando desarrollar una comprensión detallada de la información elaborada en la primera etapa. Conviene aclarar que conocemos muy bien el contexto de desarrollo de la investigación y que por lo tanto este proceso de selección de informantes nos resultó sencillo a la hora de elegir.

Alonso afirma que “…el discurso es, por tanto, algo más que una actualización o concreción de un sistema de signos; es una representación de la realidad realizada por un sujeto social”32

En un segundo momento y a partir del análisis de las entrevistas en profundidad se diseñó una encuesta33 que se aplicó a la totalidad de los estudiantes34 del último grado de los dos centros de formación en Educación Física35. De esta manera se obtuvieron algunos datos que colaboraron en la elaboración de una descripción de la población elegida. A partir de estos datos así como de los insumos obtenidos de las entrevistas a los informantes calificados se reformuló el trabajo y se seleccionaron los casos a entrevistar de los estudiantes. Por otra parte se elaboró el protocolo de la entrevista que se formularía, claro está, de acuerdo a los emergentes de la encuesta.

Tomamos las palabras de Alonso (1998) cuando considera a la entrevista en la investigación social como “(…)un proceso comunicativo por el cual el investigador extrae una información de una persona –el informante, en término prestado del vocabulario básico de la antropología cultural- que se halla contenida en la biografía de ese interlocutor; entendiendo aquí biografía como el conjunto de las representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el entrevistado.”36

32

(ALONSO, L. E.; 1998: 25) Ver en los Anexos 34 Se aplicó a la totalidad de los asistentes en ese día de clase. 35 Los dos centros nos estamos refiriendo a los centros: ISEF (público) e IUACJ (privado) 36 (ALONSO, L. E.; 1998: 67-68) 33

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Elementos y Estrategias para el Análisis

Un primer aspecto que nos gustaría mencionar y que no fue presentado aún en el trabajo, es la situación de la prueba de ingreso del Instituto Superior de Educación Física37. Haciendo referencia a los elementos para el análisis, realizamos una primera aproximación al tema desde los antecedentes dentro de los cuales el libro de Adriana Marrero es uno de los pilares.

Contamos además con entrevistas a informantes calificados que desarrollan algunos de los puntos sobre los que trabajaremos en el análisis. Por otra parte, trabajamos con las encuestas aplicadas a estudiantes del último grado de ambos institutos (ISEF, IUACJ) las cuales ingresamos luego al

programa

SPSS para su análisis. A partir de la lectura y análisis de todos los materiales obtenidos en el trabajo de campo, intentamos construir una idea general y abarcativa de las palabras de los actores.

Luego de esto se realizó un primer análisis de los datos cuantitativos desde el programa SPSS, pudiendo incluso realizar algunos cruces entre variables que nos ayudaron a la hora de realizar algunas comparaciones entre ambos centros. La totalidad de las encuestas que completan un total de 55 casos (son el 60 % de la totalidad de los estudiantes del último grado de los centros de Formación docente en Educación Física). La realización del análisis pretendió realizar una primera aproximación descriptiva,

al mismo tiempo que se comienzan a anexar fragmentos de las

entrevistas que permiten una ilustración mas acabada.

37

Este aspecto es fundamental a la hora de realizar cualquier análisis que refiera a la formación y el empleo en el área de la Educación Física. La prueba ha cambiado en los últimos años en más de una oportunidad y podría ser sin lugar a dudas trabajo de investigación para otra oportunidad. En este caso nos referimos a los cupos que siempre tiene como condición la prueba del ISEF en sus tres centros Montevideo, Maldonado y Paysandú. La prueba habilita la posibilidad de realizar una ordenación de los postulantes, de tal manera que los primeros 30 según su puntuación puedan ingresar como estudiantes y los restantes puedan de acuerdo también a su ubicación trasladarse a alguno de los otros dos institutos.

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Análisis a. Características Esta primera parte del análisis intenta realizar una primera aproximación descriptiva de los estudiantes del último año de la carrera de Educación Física. Presentaremos algunos datos que refieren a la edad de ingreso de los jóvenes a los centros de formación docente, como vemos en la tabla abajo presentada. Vamos a acompañar los datos descriptivos con algunos fragmentos de las entrevistas ya que encontramos puntos de convergencia entre los resultados de ambas técnicas.

Podemos ver como el 53% de los encuestados, teniendo en cuenta ambos centros ha ingresado con hasta 20 años de edad, lo que significa que en muchos casos es la primera opción de formación profesional, apenas terminada la educación secundaria. Instituto * Edad al Ingreso Agrupada Crosstabulation

Instituto

Público Privado

Total

Count % within Instituto Count % within Instituto Count % within Instituto

hasta 19 años 14 40,0% 5 25,0% 19 34,5%

Edad al Ingreso Agrupada de 21 a 22 años 20 años 8 8 22,9% 22,9% 2 8 10,0% 40,0% 10 16 18,2% 29,1%

más de 22 años 5 14,3% 5 25,0% 10 18,2%

Total 35 100,0% 20 100,0% 55 100,0%

Haciendo una lectura de lo que sucede en cada centro, vemos como mientras en el ISEF el 63% se concentra en hasta 20 años al ingreso, en cambio en el IUACJ el 65% de los que ingresan se concentran en 21 años y más. Una posibilidad de lectura de esto la realiza uno de los entrevistados en relación a sus compañeros de estudios; “Me encontré con la misma realidad a la mía, gente que entraba al Instituto porque había sido estudiante del ISEF y no había podido seguir por cuestiones de laburo … que había desertado por diferentes cosas … la mayoría eran gente dando el ISEF en las mismas condiciones que yo, que les quedaba Maldonado o Paysandú y que no se podían ir o por otras razones … o que perdían la prueba de ingreso”. El análisis que este entrevistado hace en relación a la condición de los otros, así como la suya propia, es la de haber aprobado el examen pero no haber llegado (en el ranking) entre los primeros 25 puestos. Esto puede asociarse a que en la 17


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medida que los postulantes pierden el examen de ingreso en el instituto público, o quedan fuera de los lugares asignados a Montevideo se inclinan por la opción privada. El instituto privado brinda algunas condiciones como tener un horario compacto y la no existencia de prueba de ingreso con cupos limitados.

Otro testimonio de una estudiante que perdió la prueba y lo intentó por segunda vez; “Mirá el primer año di la prueba y quedé afuera por dos lugares y entonces después fue todo un desafío …Lo viví horrible, pero yo creo que ese año igual me sirvió para aprender …porque cuando vine en el segundo año, vine mucho más segura”

A continuación mostramos un gráfico con la distribución de los estudiantes por edad al momento de la entrevista, cursando el último año de la carrera. Aquí vemos

Edad del Entrevistado Agrupada

27 o más Hasta 22

de 25 a 26

de 23 a 24

como más del 50% de los encuestados están culminando sus estudios terciarios con menos de 25 años lo que significa que la carrera se realiza en los cuatro años correspondientes al curso de manera consecutiva. Esto refiere a la baja deserción del estudiantado en general, a esto refiere otro de los entrevistados en relación al valor que se le da al esfuerzo y la “posibilidad” de ingresar al ISEF, “…creo que cuando entras acá

después del esfuerzo que hiciste por entrar, te da como ese empujón para seguir o no bajar los brazos o quedarte … eso fue lo que me motivo a seguir y seguir estudiando …” como algo que no se puede abandonar. Continúa la entrevista ponderando este sentimiento que genera el la posibilidad del ingreso al Instituto, “…¡y si!, naturalmente si, si porque vos depositas unas

18


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expectativas a poder entrar … hay mucha gente que quiere entrar … no se … como un privilegio …” Esta sensación de tener cierto privilegio, como con sus propias palabras lo dice el entrevistado, bloquea las posibilidades de abandonar las carrera o por lo menos las debilita.

b. Estudios y Expectativas Podemos vincular el análisis anterior a otra de las características que se desprenden de la encuesta, la misma asocia la procedencia de los estudios secundarios de los encuestados y la posibilidad de participar de un centro de educación terciaria público o privado. En palabras de uno de los entrevistados, un estudiante del instituto privado: “Igualmente siempre te queda la espina de cómo que haber querido pertenecer al ISEF, cosa que es como algo que te marca, más que yo que tengo experiencia de Universidad de la República, de liceo público… ¡tengo que ser coherente de la educación pública!…” Desde este comentario podemos ver como aún en Uruguay tiene peso la idea del valor de la Enseñanza pública.

En este cuadro que vemos a continuación podemos referir a que el 70% de los encuestados que son estudiantes del centro público vienen de la educación pública, mientras que en el centro privado vemos una referencia mayor a centros de educación secundaria privados teniendo un 50% de secundaria pública y un 50% de privada. Liceo * Instituto Crosstabulation

Liceo

Público Privado

Total

Count % within Liceo Count % within Liceo Count % within Liceo

Instituto Público Privado 26 11 70,3% 29,7% 9 9 50,0% 50,0% 35 20 63,6% 36,4%

Total 37 100,0% 18 100,0% 55 100,0%

Un elemento central a la hora de pensar en las características de los estudiantes es lo que tiene que ver con aspectos comunes en relación a las prácticas corporales (deportivas y/o recreativas) previas al ingreso. Se presentan en su totalidad con un fuerte gusto por al actividad física y deportiva; “bueno yo siempre estuve vinculado con el deporte de chico iba

19


al club, jugaba al fútbol, quería ser jugador de fútbol”. Otra entrevista ISEF Digital – ISSN 1510-9240 10ma. Edición Junio 2007

menciona el valor de estas prácticas en su infancia “.…al principio era porque me encantaba hacer ejercicio, me encantaba nadar, me encantaba … como que no podía vivir sin hacer ejercicio no?”

Una de las

entrevistadas presenta la influencia familiar como otra cuestión decisiva; “Hasta mis padres también fueron muy deportistas. Por otra parte el aspecto docente que siempre me gustó, de chica quería ser maestra como muchas nenas…”.

Este aspecto los podemos vincular directamente a los datos que arrojan las encuestas sobre la práctica deportiva previa al ingreso. En el diagrama que presentamos a continuación vemos como el

93

% de los estudiantes

destinaban parte de su tiempo libre a las prácticas deportivas. Práctica Deportiva antes del Ingreso

NO

SI

Prácticas en Centro educativos u otras instituciones como la iglesia tuvo experiencias similares, “…como a los catorce fui a un campamento …y me ofrecieron hacer el curso de líderes, fui líder en verano durante una semana entera y me fue gustando, me encantó y después seguí haciendo curso de líderes y campamentos … Todo esto en Colonia Valdense en el campamento 17 de Febrero, de la iglesia Valdense y ahí arrancó toda la parte de recreación…“ Esta asociación de la educación física a la recreación es histórica, aunque la relación directa como espacio de trabajo de los profesores de educación física se ha ido modificando38.

38

Si bien la formación contiene materias que son específicas del área de la recreación no es una formación específica, sumado a esto existen varias instituciones que trabajan en la formación de “animadores” además que desde hace cuatro años existe la Tecnicatura en educación para el Tiempo Libre y la Recreación que lleva adelante la UCUDAL.

20


Encontramos una fuerte vinculación con aspectos que tienen que ver con lo ISEF Digital – ISSN 1510-9240 10ma. Edición Junio 2007

“vocacional”39 de la formación gravitando en el relato de los entrevistados. Citamos a uno de ellos quien sostiene que “… primero que nada el gusto por la docencia es lo primero, fui muy incentivado por mi padre que es maestro, los profes que tuve eran buenos docentes, ese amor por el ayudar a aprender, el crecer a partir de eso siempre me encantó”

Esto lo pudimos visualizar en el trabajo de Marrero (1996) allí ella refiere a como: “…más tarde, y como consecuencia de los estudios cursados en el ISEF, se produce el descubrimiento de la vocación docente, que parece desplazar el interés original por el movimiento y la actividad física en sí.”40 La palabra de uno de los entrevistados subraya las afirmaciones antes mencionadas en relación al pasaje por el centro de formación, “…en mi caso me generó un cambio de visión … quizás la edad, la madurez que yo tenía en ese momento, las propuestas o las rupturas … como se dan en Pedagogía yo creo que es como que … por lo menos en mi caso … esa materia fue la que me abrió un poco la visión … y Educación Física Básica, que fue como que dije ¡Pa´ mirá esto tiene sentido! en algún caso yo no le encontraba mucho sentido a la gimnasia que yo veía por ahí.”

Sin querer realizar falsas asociaciones, presentamos a continuación lo que sucede con la práctica deportiva al momento de la aplicación de la encuesta (en el momento en que ellos cursan cuarto año de la formación). Indudablemente que esto puede estar asociado a un sinnúmero de causas, pero no quisimos omitir presentar esta información. Vemos un descenso importante en la asiduidad de la práctica deportiva a un 58% de la totalidad de los encuestados. En relación a esto Marrero señala “…el Instituto Superior de Educación Física parece actuar como catalizador, como

39

Abordamos en término vocacional desde la perspectiva de FERNÁNDEZ ENGUITA en su libro “La Escuela a Examen” (1990:152-153) “El propio término profesión alude al aspecto religioso del asunto, invocando las ideas de fe y llamada.(…) Por eso su trabajo no puede ser pagado, porque no tiene preci, su ejercicio es liberal y su retribución toma la forma de honorarios. La profesión se caracteriza por su vocación de servicio a la humanidad.”. Las palabras que aparecen en negritas el autor las coloca entre comillado. 40 MARRERO A. ; 1996:101.

21


bisagra, como hito que marca un antes y un después …”41 A nuestro juicio ISEF Digital – ISSN 1510-9240 10ma. Edición Junio 2007

desde esta cita se desprende la sugerencia de que algo sucede dentro del Instituto42 y que esto genera cambios en relación con las prácticas de actividades físicas y/o deportivas de los futuros profesores.

Creemos que se debería dar un énfasis en lo que tiene que ver con el “Plan de estudios”, en aspectos curriculares “explícitos” así como en la idea de “Curriculum Oculto”. Consideramos estos datos como significativos y creemos que deberían ser abordados en otro trabajo de investigación a fin de realizar una comprensión más acabada. Práctica Deportiva actual

NO

SI

Entre los aspectos que elegimos mencionar se encuentra la participación de estos jóvenes en otros estudios terciarios, aproximadamente un 58% de los encuestados a participado o participa de otras formaciones. Este porcentaje se divide entre quienes han iniciado, previamente al ingreso, una carrera y quienes han comenzado luego del ingreso una formación paralela a la del profesorado. Las carreras previas van desde Economía a Veterinaria, pasando

por

Ciencias

de

la

Comunicación,

Ingeniería,

Medicina,

Arquitectura, Agronomía.

c. Valoración de los Centros Vimos que el 66% de los encuestados valora la formación como buena o muy buena, mientras que el restante 34% la valora como mala o regular. Pero al realizar un cruzamiento entre esta variable y la variable dicotómica de Centro Público y Privado surgen algunas apreciaciones que pasamos a describir a continuación.

41 42

MARRERO A. ; 1996:101. Cabe desatacar que cuando se realizó esa investigación el Instituto privado (IUACJ) no existía.

22


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Formación Del Instituto * Instituto Crosstabulation

Formación Del Instituto

Mala

Regular

Buena

Muy Buena

Total

Count % within Formación Del Instituto % within Instituto % of Total Count % within Formación Del Instituto % within Instituto % of Total Count % within Formación Del Instituto % within Instituto % of Total Count % within Formación Del Instituto % within Instituto % of Total Count % within Formación Del Instituto % within Instituto % of Total

Instituto Público Privado 3

Total 3

100,0%

100,0%

8,6% 5,5% 13

3

5,5% 5,5% 16

81,3%

18,8%

100,0%

37,1% 23,6% 19

15,0% 5,5% 14

29,1% 29,1% 33

57,6%

42,4%

100,0%

54,3% 34,5%

70,0% 25,5% 3

60,0% 60,0% 3

100,0%

100,0%

15,0% 5,5% 20

5,5% 5,5% 55

63,6%

36,4%

100,0%

100,0% 63,6%

100,0% 36,4%

100,0% 100,0%

35

En relación a la valoración de MALA formación un 9% del Instituto público se inclina por esto, mientras que nadie del centro privado atribuye como mala su formación. En el otro extremo y bajo la valoración MUY BUENA encontramos un 15% del centro privado, mientras que ningún estudiante del centro público se inclina por esta opción. La evaluación que hacen los estudiantes del centro público de su casa de estudios es bastante peor de la que realizan los estudiantes del centro privado. A ello se refiere un estudiante “… de que en realidad si vos lees y mas o menos tenés algunas capacidades para las pruebas físicas no tenés problemas …”

Esto puede tener que ver con varias cosas: por un lado el esfuerzo y dedicación que le dan los aspirantes del ISEF a su prueba de ingreso y las expectativas que ponen el esa formación. Puede tener que ver con que los estudiantes del centro público desarrollen una perspectiva crítica mayor a la de los estudiantes del centro privado. Puede también referirse a que en realidad la formación del centro privado sea mejor, en la percepción de sus estudiantes, que la del centro público. Todas estas alternativas de posibilidad que manejamos como hipótesis podrían ser el puntapié inicial de nuevos trabajos en el tema como mencionábamos anteriormente.

23


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Ingresamos ahora a un punto que tuvo que ser modificado en relación a como se había pensado este trabajo, en la medida en que la mayoría de los estudiantes ya están trabajando previamente al egreso. La siguiente alternativa pregunta directamente si el entrevistado tiene trabajo a lo cual el 91% contestó que si, que trabaja, un 7% no trabaja y el restante 2% no responde la pregunta. Tiene Trabajo

No contesta

NO

SI

Uno de los informantes calificados comenta acerca de los cambios que ha habido en la inserción laboral en el área de la educación física; “…yo hace 30 años que egresé, en esa época las academias por ejemplo eran prácticamente inexistentes o si existían pero eran muy poquitas y muy conocidas por todos … se restringía fundamentalmente al trabajo de lo que en aquél momento era la Comisión Nacional de Educación Física y trabajar allí significaba trabajar en una Plaza de Deportes, en Primaria o en aquel entonces también en Secundaria. En el ámbito público, ahora también en el ámbito privado obviamente, esto a nivel Formal, en lo no formal o informal todo lo que tiene que ver con el área Recreativa, Comunitaria era inexistente … eso era solamente a través de algún programa concreto de una Plaza de Deportes, sino ni eso…” Aquí vemos como en las últimas décadas las alternativas o nuevos “yacimientos de empleo”43 para la Educación Física se han incrementado mucho. Otro de los directores de los centros nos comenta: “…creo que en primer lugar, que es una inserción sumamente diversa, muy variada, poco delimitada. Es muy diverso frente a las tareas que el profesor puede llegar a tener y tal vez sea una de las profesiones en el área de la docencia, no puedo hablar de todas porque no conozco todas, pero dentro de la docencia quizás sea una de las áreas docentes más abierta,

más diversa, no solamente por las tareas sino

también con el público con el cual trabaja que va desde un bebe hasta la

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tercera edad. Eso condiciona y condiciona mucho el tema del profesor ISEF Digital – ISSN 1510-9240 10ma. Edición Junio 2007

cuando egresa de aquí frente a un campo laboral tan abierto… tan poco definido…”

Para terminar el análisis nos referimos las posibilidades desde las cuales se manejaron los estudiantes para la obtención del empleo, tal cual vemos en la gráfica siguiente un 2% lo consiguió a través de la prensa, un 7 % a través de concursos, un 2% a través de bolsas de trabajo, también un2% a través de la presentación de Como Consiguió el trabajo Otros Presentó Curriculum Bolsa de Trabajo Recomendación Person

0 Prensa Concurso

Recomendación de Col

. curriculum y un 70% de los encuestados consigue ingresar a través de recomendaciones personales o de colegas. Aquí podemos hacer referencia al análisis que referíamos en el marco conceptual en relación al concepto de capital social, el cual puede ser adquirido a través de las familias o del propio desempeño del estudiante. Asociado a esto aparece en el discurso de los entrevistados como informantes calificados las infinitas posibilidades de inserción y lo que se hace desde el centro de estudios privado es recomendar estudiantes para ocupar estos puestos de trabajo. El director del Instituto Privado afirma; “…las ofertas laborales son, diría yo infinitas, porque aparecen ... y lo digo desde hoy

en mi puesto de trabajo hay

demandas de ONGs, de clubes, de hoteles, de centros recreativos, pidiendo de manera casi constante apoyos de trabajo para estudiantes de Educación Física y creo que eso sucede también en el Instituto público, en el ISEF”

CONCLUSIONES

43

Esta terminología es utilizada en los análisis de Sociología del Trabajo.

25


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En primer término y abordando la primera interrogante hemos llevado adelante una descripción de algunas características de los encuestados, pudiendo tener esto como marco de referencia para una mejor comprensión de los actores así como de su contexto. Ocupando un lugar de gran importancia en esa descripción, aparecen las referencias al aspecto vocacional de la carrera como un componente central en la toma de decisiones en relación a la futura formación profesional. Esta vocación alude a un sentimiento personal en relación a lo que creemos, a las cosas que nos significan importantes y la forma en que vamos a caminar hacia la realización personal. Por otra parte pero concatenado a esto encontramos la concepción de la docencia y el lugar que ocupa esta a nivel social, el valor de la educación en el contexto de nuestro país.

Como vimos anteriormente el ingreso a la formación también se asocia al gusto o la proximidad con las actividades físicas fundamentalmente el deporte. Las historias de vida de los entrevistados denotan en ellos, y en algunos casos en sus familias, un valor y unas prácticas corporales asociadas. Las diferentes orientaciones que los estudiantes perfilan en sus primeros trabajos se ven asociadas fundamentalmente a instituciones del ámbito de lo privado y se valoran como de más fácil accesibilidad. Esto tiene que ver por un lado con la forma de organización de los diversos espacios de trabajo público, gran burocratización y ausencia de implementación de llamados para cargos así como la no cobertura del área de la educación física en algunos lugares. Por otra parte no olvidemos algo fundamental que mencionábamos en el trabajo y es el crecimiento imponderable que ha tenido el área de los servicios en las últimas décadas. La Educación Física se asocia a varios de estos servicios y en diferentes ramas. Traemos una breve cita de uno de los directores de los centros de formación, “…cada vez más y eso creo que es un cambio ya de estos últimos años que es ya la demanda del trabajo comunitario, a través por ejemplo de diversas ONGs, a través de la propia Intendencia, estoy hablando de Montevideo no conozco demasiado el interior, pero creo que ahí ya hay otro tipo de propuestas, que

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de alguna manera esta perfilando un área que cada vez va a tener más fuerza en nuestra profesión…no?

El otro aspecto central a la hora de hablar de la inserción y del mercado de trabajo, que como vimos se da mayoritariamente en el ámbito público, es la existencia de la posibilidad de trabajar en el área a pesar de estar estudiando. Esto denota la flexibilidad con que se manejan los empleadores, los cuales al menos en lo privado, no refieren a que quien va a realizar la tarea este diplomado o no en la materia. Esto trasciende en gran medida a la formación y es algo que caracteriza esta profesión, la ausencia de un campo propio delimitado que permita distinguir entre lo que es y lo que no es Educación Física. En relación con esto vemos como muchas de las personas que trabajan

en este campo son “idóneos” o

autodidactas y de igual manera consiguen trabajar.

Las personas que fueron consultadas como informantes calificados consideran que existe un conflicto “bastante fuerte” y muy importante entre el perfil de egreso al que se aspira en los centros de formación y lo que resulta o los egresados encuentran en el ámbito laboral. Presentan la idea de que existe un discurso, un proyecto educativo que luego “…en la práctica cuesta mucho plasmar o llevar adelante…”

Existen grandes diferencias a

juicio de los entrevistados entre lo que ellos esperan y lo que el contratante quiere o espera de él.

Un aspecto central y donde vemos reflejada quizás la tensión más evidente es entre “el deber ser” y allí vimos donde se proyectan trabajando los estudiantes dentro de diez años y la realidad concreta en la cual están inmersos quienes trabajan. Piensan en trabajar en la educación formal como un lugar inherente al docente pero por otro lado trabajan en la órbita de lo privado y en algunos casos en el entrenamiento deportivo que es uno de los lugares de mayor rédito económico.

Para culminar queremos puntualizar los tres aspectos que a nuestro juicio atraviesan las posibles respuestas a nuestras interrogantes: 27


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-

Las innumerables nuevas formas que ha adquirido la Educación Física a partir del desarrollo del sector de servicios en general y los asociados al ocio y al cuidado del cuerpo en particular

-

La no clara definición de un campo de trabajo sostenida por una no clara delimitación de un objeto de estudio que permita generar ciertos límites.

-

La inexistencia de una reglamentación que permita comenzar a separar las aguas en relación a quienes son profesionales y quienes no lo son.

Recogemos las palabras de un estudiante que según creo abarca estos aspectos: “…lo otro es el tema de la reglamentación que ahí es cuando se desvirtúa la profesión. Si nosotros queremos realmente que sea una profesión entonces tienen que haber algunas normas o algunos reglamentos, alguna reglamentación que le dé forma sino caemos en la clásica discusión de que cualquiera puede dar una clase y yo abro en la puerta de mi casa un garaje y meto un gimnasio y doy clases de lo que sea y digo que soy profesor de educación física …no?”

28


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30


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XIII. ANEXOS

ANEXO I

PORCENTAJE DE LA P.E.A POR CATEGORIA DE LA

ACTIVIDAD

SOLAMENTE AÑO 2000 FUENTE: I.N.E. (EN BASE A ECH)

Total

Sec. PrimarioSec. SecundarioSec. Terciario Sin especificar(1)

100,0

4,1

24,2

68,9

2,8

Montevideo 100,0

1,7

22,9

72,8

2,7

Interior

6,7

25,8

64,6

2,9

Total

100,0

80 60 40 Serie1

20 0 Sec. Primario

Sec. Terciario

DEFINICIONES PRIMARIO: Agricultura. Producción de materias primas. SECUNDARIO: Sector de industria manufacturera TERCIARIO: Sector servicios.

Dirección electrónica: karenkuhlsen@hotmail.com

31


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LA ACCIÓN MOTRIZ: PUNTA DE LANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Pierre Parlebas1

CONFERENCIA pública realizada por el Dr. Parlebas, en el marco del Programa de Formación Permanente 2007 en el INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA “Prof. Alberto Langlade”. Montevideo, 26 de abril de 2007.

Es un placer estar aquí con vosotros. Señora Directora, señoras y señores, queridos colegas, estudiantes, amigos. Me encanta la lengua de su país pero cometo muchos errores cuando la utilizo. Voy a hablar en lengua española y permitidme pediros ser indulgentes conmigo si maltrato, muy a pesar mío, la lengua de su país.

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. ¿Cómo puede la educación física pretender atender a sus objetivos? ¿Sobre qué objeto aporta su intervención?

Mientras que el conjunto de las disciplinas educativas solicita esencialmente las conductas verbales, la educación física posee la originalidad de intervenir sobre las conductas motrices de los alumnos. Las ciencias de la vida y las ciencias humanas han demostrado abundantemente que es la totalidad de la personalidad de los individuos la que se manifiesta en el transcurso de las actividades corporales. Las diferentes dimensiones de la personalidad tanto orgánicas y afectivas como relacionales y cognitivas son movilizadas en el transcurso de la acción motriz. Así, interviniendo sobre la puesta en el juego corporal, solicitando el placer de actuar, movilizando los procesos de decisión y de comunicación en la praxis, la educación física puede ejercer una influencia importante sobre la personalidad del niño y sobre su desarrollo. 1

Profesor de Educación Física, Sociólogo, Psicólogo y Lingüista. Dirigió durante 20 años el Instituto Nacional Superior de Educación Física (París – Francia). Ex Catedrático de Sociología y Decano de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Sorbona, Universidad de París. Actualmente es el responsable del Laboratorio de Juegos Deportivos y Ciencias de la Acción Motriz.

1


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La conducta motriz representa el denominador común de todas las prácticas físicas, tanto se trate de atletismo, natación, de deportes colectivos, de juegos tradicionales o de actividades de plena naturaleza. En todas estas situaciones el objetivo inmediato de los actores es de tipo motor. Se está, por tanto, en presencia de un objeto que ofrece una coherencia unitaria al mosaico de las actividades corporales. La conducta motriz confiere así su identidad a la educación física que puede así ser definida de manera simple como una pedagogía de las conductas motrices.

Vamos a ver los PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS. Si se desea comprender la intervención práctica desde una perspectiva educativa, es necesario evitar el hecho de considerar la educación física bajo el prisma de una banal tecnología de actividades motrices. Se hace necesario un verdadero cambio de paradigma dejando de hablar de simples técnicas deportivas para hablar de las personas actuantes. En la descripción misma de la actividad debe aparecer la significación que el actor concede a su comportamiento motor actualizado en relación con el entorno. Siempre en relación íntima con las modalidades mismas de realización motriz.

No nos engañemos: tenemos por delante una gran empresa de alta dificultad.

Para

afrontar

este

reto

parece

necesario

respetar

tres

principios

fundamentales, interdependientes, pero que vamos a separar por necesidades de presentación.

Primer principio: Abandonar el planteamiento clásico en términos de aptitudes físicas en provecho de un planteamiento en términos de relación en el contexto de acción.

Conviene darle la vuelta al problema. No observar al individuo en sí mismo en una especie de torre de marfil, sino tomar las relaciones que el individuo establece con su entorno de acción. No es necesario separar al sujeto de su contexto de intervención y menos aún para la descripción e identificación 2


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misma de las actividades, lo que representa una verdadera dificultad. En el examen de una especialidad deportiva, rugby, salto de pértiga, boxeo o windsurf, no es necesario analizar el individuo aisladamente sino aprehender las relaciones práxicas que este individuo establece con su entorno.

Es por esto que conviene conceder una gran importancia a la noción de situación motriz que engloba a la vez, al actor y a su contexto. Cada situación motriz suscita un tipo de relación con el entorno - espacio, estrategias, otros practicantes, que toma cuerpo en las conductas motrices del sujeto en cuestión. Son objetivamente tipos de relaciones variadas más que criterios de contracción muscular o de soporte energético y que crean una diferencia palpable en el judo, el fútbol, el esquí o la esgrima, por ejemplo. Este primer principio puede enunciarse así: en la descripción misma de las prácticas hacer intervenir la relación que la persona activa establece con su contexto de acción.

Segundo principio: Identificar cada situación motriz por su significación relacional y humana tomando en cuenta la vivencia global suscitada por la acción emprendida.

No se puede contentar uno con definir, por ejemplo, el boxeo, por sus cualidades musculares, por las capacidades que permiten encajar y esquivar los golpes. El boxeo es un enfrentamiento brutal en el cual cada uno de los adversarios busca abatir al otro, tumbarle en la lona. Esta situación hace nacer una prodigiosa emoción. La vivencia del boxeo está intensamente cargada bajo el prisma afectivo de la relación con el otro. Esta significación relacional unida a un combate reglado, pero absoluto, debe formar parte de la identificación de la situación. Ésta es la razón por la que hablaremos de un duelo de individuos: situación de total oposición motriz entre dos adversarios. Las modalidades y la severidad de esta oposición varían considerablemente de un deporte a otro: del boxeo o el karate pasando por el judo, la esgrima o el tenis, incluso el tenis de mesa. Pero se trata siempre de un enfrentamiento de interacción, de un cara a cara, o de un hombro a hombro como en squash, en el curso del cual, la interacción motriz de antagonismo empleada y vivida por cada jugador es el vector esencial del encuentro. 3


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Si por el contrario, esta interacción motriz desaparece, la significación de la situación cambia radicalmente. La oposición entre lanzadores de peso, entre esquiadores, entre gimnastas o entre patinadores no es un enfrentamiento corporal directo contra el otro: se trata de una concurrencia, un concurso que se cumple en diferido, fuera de la intervención motriz operativa de cualquier rival. ¡Este cumplimiento corporal en solitario, por más aguerrido que sea, es vivido de manera muy distinta a aquel otro basado en un combate cuerpo a cuerpo! Será indispensable pues, no mezclar todo bajo el nombre de competición y diferenciar las prácticas en solitario denominadas psicomotrices, de las actividades corporales interactivas denominadas sociomotrices, ya que todas ellas emplean respectivamente significados de acción radicalmente diferentes.

Estos ejemplos señalan la dificultad del reto: conviene caracterizar cada práctica por el sentido profundo de las conductas motrices que suscita, reparando en qué tipo de experiencia corporal global demanda y en contacto directo con las modalidades técnicas de la ejecución motriz. La dificultad está en no separar las características psicológicas o sociales, los rasgos objetivos de los actos motores particulares solicitados por cada especialidad.

Tercer principio: Identificar de manera precisa los rasgos de la lógica interna que caracterizan la acción motriz suscitada por cada práctica.

Estos rasgos se apoyan esencialmente en las relaciones de los practicantes con el espacio, con los objetos utilizados, con el tiempo y con los otros participantes.

Conviene desarrollar un análisis técnico profundo sobre la especificidad motriz de cada situación: características en la tomas de impulso, en los contactos, en las esquivas, en las comunicaciones son tenidas en cuenta en todas las formas de empleo corporal en el espacio, las maneras de utilizar las estrategias, el ajuste a los imperativos temporales, las modalidades de acción pragmática con el otro. Mientras que tradicionalmente se reducía este análisis a las condiciones fisiológicas y biomecánicas, conviene ampliar estas condiciones a toda la 4


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personalidad del individuo interactuante, siendo relanzado a la totalidad de la situación motriz (el contexto de las obligaciones con el entorno y de los intercambios con el otro).

Esta lógica motriz es denominada interna porque designa los elementos propios de la acción motriz y se opone a la lógica denominada externa que se refiere a los elementos variables que pueden influenciar la acción de manera ocasional, sin formar parte constante de la misma (los espectadores, el carácter de un partido, la edad o la categoría social de los jugadores,….).

En este estudio que se quiere objetivo, la subjetividad de una personal juega un papel primordial: no se trata de describir el espacio o los objetos o la presencia de otros participantes alrededor del sujeto en cuestión, sino de tomar en cuenta las posibilidades del practicante de ajustarse a las condiciones objetivas propias de cada especialidad. Los rasgos de la lógica interna no responden a un examen exterior e impersonal que excluye al actor, sino que están fundamentados en la relación pragmática que este individuo activo establece con los elementos de la situación en la cual se está proyectando.

RASGOS DE LA LÓGICA INTERNA DE LAS ACCIONES MOTRICES

La identificación de los rasgos de la lógica interna es una fase capital del análisis praxiológico: es el que atribuye a cada actividad su verdadera carta de identidad motriz.

La situación actual de los trabajos al respecto permite extraer tres rasgos fundamentales que enlazan precisamente de manera estrecha la acción motriz de que se trate con su contexto. En primer lugar pondremos el acento sobre la interacción motriz con los otros. He aquí una característica que aparece en la identificación de todo juego y de todo deporte: o el participante cumple su acción sin trabar relaciones corporales con nadie o su acción está necesariamente en interferencia operativa con uno o más participantes. Este criterio descompone la motricidad y define dos sub universos radicalmente diferentes: aquel donde el individuo practica solo (dominio psicomotor) y aquel 5


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donde el individuo interactúa con otro (dominio sociomotor). En el primer caso, en los juegos solitarios, tales como el salto con pértiga, la barra fija, la halterofilia o el ala-delta, el practicante no está en contacto más que con el entorno material, desnudo de intenciones buenas o malas, mientras que en el segundo caso, en los socio-juegos tales como la lucha, el florete, el fútbol, el tenis, la vela en equipo o el juego del gavilán, se debe combinar con los otros actores, tan inteligentes como él, susceptibles de tomar decisiones confusas que van a imponer un reajuste a boca de jarro.

La acción psicomotriz en un entorno exclusivamente material y la acción sociomotriz en un círculo humano interactivo, incorporan dos tipos de experiencias corporales muy diferentes, cada una con su carga de significación propia. El conocimiento relacional que se manifiesta en las situaciones sociomotrices teniendo en cuenta las anticipaciones y las conductas intencionadas de los otros es de otra naturaleza que el conocimiento no relacional de las situaciones psicomotrices relacionadas con los elementos materiales desprovistos de toda pre-acción intencionada. En las situaciones sociomotrices la interacción reviste dos tipos de realidad que corresponde a dos significaciones de relaciones que es imprescindible distinguir y que suministran dos rasgos fundamentales de la lógica interna.

Primer rasgo de la lógica interna: la interacción motriz de cooperación que corresponde a una intervención de ayuda y de apoyo de tipo instrumental, por ejemplo, en dos miembros de un equipo de balonmano, dos escaladores o dos compañeros del balón prisionero.

El segundo rasgo de la lógica interna: la interacción motriz de oposición, también denominada contra-comunicación motriz, que se manifiesta en acciones antagonistas, por ejemplo entre adversarios de voleibol, jugadores de tenis u oponentes en el juego de barras. Se comprueba fácilmente que las prácticas sociomotrices son muy diferentes de las actividades psicomotrices en las que la noción de adversario reviste otro sentido. En este último caso no hay adversarios más que en el sentido de una comparación de marcas y rendimiento con ausencia de toda interacción corporal de tipo instrumental. 6


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Los dos tipos de interacción de cooperación y de oposición de la sociomotricidad se materializan en formas corporales precisas a las que es indispensable dar nombre para cada especialidad: tiro, pase, apoyo, impulso, golpe, carga, marcaje, etc. Se impone aquí un análisis específico de las prácticas concretas: una tecnología está necesariamente asociada al análisis praxiológico, pero apareciendo en segundo término y para dar cuerpo a las modalidades de interacción motriz unidas a las significaciones propias de cada especialidad.

Una de las originalidades de la sociomotricidad es la de suscitar una actividad de

desciframiento

de

la

motricidad

de

los

co-participantes.

Los

comportamientos de cada jugador se convierten en signos anunciadores efímeros cuya significación conviene adivinar en un tris. ¿Qué acción va a emprender la mitad de la melé2 en rugby que acaba de apropiarse del balón? ¿A qué lugar de la cancha de tenis va a restar mi adversario la pelota sobre mi lanzamiento de revés? Este desciframiento de signos comportamentales suscita una actividad semiótica que exige observar la información correcta y darle un significado de acción pertinente. Hay en todo esto un elemento cognitivo que solicita la intervención de la inteligencia motriz. Esta semiótica de la motricidad, también llamada semiotricidad conduce al jugador a descodificar, aunque también a codificar los signos de acción. Estos signos de acción o praxemas, tienen como significante el comportamiento observable y por significado el proyecto táctico supuesto del practicante. Las estrategias de los jugadores invitan a travestir su comportamiento y a provocar desinformación especialmente en el caso del engaño. Muy a menudo los praxemas son decodificados en un segundo o tercer grado, más que informaciones, son interpretaciones de información, es decir, meta-informaciones que es necesario construir.

Altamente cargados de implicaciones afectivas, cognitivas y relacionales, estos dos rasgos de la lógica interna se presentan directamente en la realización

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Melé: melèe en francés y scrum en inglés

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motriz y presentan la ventaja de actualizarse por comportamientos concretos, fácilmente observables en el terreno.

Tercer rasgo de lógica interna: la incertidumbre informacional nacida del entorno material. He aquí un criterio que a primera vista puede parecer abstracto y misterioso. ¿En qué, este criterio, por el contrario, es tan útil para analizar las prácticas concretas? Tal como lo observamos normalmente las relaciones del practicante con su entorno material va a influenciar profundamente sus conductas motrices. Si este entorno es estable, bien conocido y desprovisto de toda sorpresa, como en atletismo, en natación o en gimnasia, el atleta no tendrá que hacer cara al imprevisto, no deberá escrutar continuamente el espacio, no tendrá que tomar decisiones nuevas, podrá desarrollar automatismos preparados en el entrenamiento que, teniendo en cuenta la situación confortable del entorno estandarizado y desnudo de incertidumbre, atienden a niveles de habilidad o de audacia, a veces, sorprendentes. Se tratará entonces de poner manos a la obra en un programa motor que permita aproximarse lo más posible al modelo juzgado como óptimo. En resumen, hay incertidumbre cuando el medio contiene información pertinente que conviene descifrar. Así la toma de información sobre un entorno invariable y conocido es reducida a su más simple expresión de tal suerte que la regulación del automatismo motor es, entonces, mucho más de tipo propioceptivo que exteroceptivo.

Si por el contrario, el entorno es cambiante, desconocido o lleno de sorpresa como la escalada, las canoas, el kayac o la vela, el practicante debe estar constantemente al acecho de los indicios que le van a informar de aquellos elementos inopinados con el fin de que pueda re-conducir y convertir estas informaciones en conductas motrices ajustadas. Más aún que re-conducir es necesario prever, es decir, anticipar los obstáculos, es ir por delante de los peligros que ha sabido detectar a tiempo. En este tipo de situación motriz donde merodea la incertidumbre el sujeto actuante debe tomar muestras de la información en el momento de nacer y atribuirle una significación táctica juiciosa. Esta predicción o pre-acción del esquiador, del windsurfista, del escalador o del que vuela en parapente, emplea ella misma una intensa 8


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actividad semiotriz, pero puesta en práctica sobre el medio material y no sobre el otro como en la sociomotricidad. La movilización de los recursos del actor y sus técnicas de ejecución corporal serán profundamente modificadas.

En el primer caso, desnudo de incertidumbre informativa, se observa el desarrollo fluido de un automatismo soberano, descontextualizado que ha sido programado. En el segundo caso, portador de incertidumbres, se denota el encadenamiento de secuencias motrices de adaptación improvisadas que responden a decisiones tomadas sobre la marcha. Se observará que esta incertidumbre a la cual corresponde un aporte de información, se manifiesta de manera variable según las especialidades siendo ésta una de las tareas del análisis praxiológico, es decir, especificar sus diferentes manifestaciones. Cualquiera que sea este rasgo aparece bien a las claras como un elemento decisivo que permite identificar y distinguir las situaciones motrices unas de otras.

Se observa que esta incertidumbre informacional es, globalmente, una característica objetiva de la situación. Mientras tanto, por cada practicante particular que ejecuta una acción, la evaluación de esta incertidumbre (que puede traducirse intuitivamente por una probabilidad de éxito esperada) depende de su personalidad, de su experiencia pasada y de su nivel de práctica. Se comprueba perfectamente con estos ejemplos que una identificación rigurosa de los rasgos objetivos de las actividades físicas, basadas en las relaciones del actor con su contexto, concede un lugar nada despreciable a la subjetividad de este actor.

Finalmente estamos en presencia de tres rasgos fundamentales de lógica interna: la interacción motriz con compañero(s), la interacción motriz con adversario(s) y la incertidumbre informativa surgida del medio natural. ¿Es posible avanzar más en este análisis?

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LA CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS

Vamos a ver rápidamente una clasificación de las actividades físicas y deportivas. El observador es rápidamente desbordado por la multitud de actividades físicas y deportivas que se le ofrece. Frente a este conjunto exuberante parece indispensable revelar una organización general y reconocer en ella coherencias locales. En cuanto a la enseñanza se deben hacer ciertas cosas. ¿Por qué proponer tal actividad más que otra? ¿Cómo planificar y escoger a lo largo del año entre centenares de situaciones motrices, si no se dispone de un esquema de conjunto que distribuya estas actividades en algunos grupos relativamente homogéneos en función de los efectos obtenidos?

El problema clave que se plantea al investigador y al hombre de campo es el descubrimiento de una distribución de las prácticas físicas en un cierto número de categorías que reagrupan las actividades juzgadas como equivalentes, es decir, lo que se denomina una clasificación. Estas clases de equivalencias pueden ser denominadas, familias, categorías, tipos, grupos, subconjuntos, agrupamientos, reagrupamientos, áreas, dominios o sectores, sin que ello tenga demasiada importancia. Por el contrario lo que es vital es la teoría que sostiene esta clasificación así como los rasgos distintivos por los cuales esta teoría va a estar representada de forma significativa.

Una clasificación es el espejo de una teoría a la que representa. La clasificación de las especies animales de Carlos Darwin tradujo de forma espectacular la revolución provocada por la teoría de las filiaciones que la sostiene. Una teoría sin clasificación es una teoría informe, pura especulación. Una clasificación sin teoría es un instrumento ciego, sin apoyo interpretativo. Ciertos autores condenan las clasificaciones, y es que toda clasificación se vuelve vulnerable y expone a su autor a la crítica. Pero, ¿no es esta exposición, sin duda, criterio de búsqueda rigurosa, que por medio de continuas confrontaciones, favorece la mejora progresiva?

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La clasificación es por tanto, un momento capital que no debe reducirse a un simple catálogo. No figura como una fase preliminar sino más bien un estado de desenlace de la investigación y si se quiere, un representante simplificado pero significativo de la concepción adoptada.

Identificación de clases de equivalencia. Los reagrupamientos de las actividades serán estrictamente definidos por la combinación de los tres rasgos fundamentales de la lógica interna previamente identificados bajo la fórmula binaria de presencia o ausencia. La letra C, simbolizará la acción motriz con compañero, la letra A, la interacción motriz contra adversario y la letra I, la incertidumbre unida al medio material. La ausencia de compañero será simbolizada por una C subrayada. De la misma manera, para la ausencia del adversario por una A subrayada y la ausencia de la incertidumbre con una I subrayada. Así por ejemplo, quedará representada por la fórmula CAI (ausencia de compañero, presencia de adversario, ausencia de incertidumbre): en este grupo se encontrarán en boxeo, el judo, la esgrima, el tenis individual, el squash, …, entre muchos otros.

C

A

I

CAI

C

A

A

I

I

CAI

I

I

CAI

CAI

I

CAI

CAI

A

SITUACIONES SOCIOMOTRICES

I

I

CAI

CAI

SITUACIONES PSICOMOTRICES

Clasificación en árbol del conjunto de situaciones motrices

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Cada uno de los tres rasgos, tratados así de forma binaria admite dos casos posibles: presencia – ausencia, los que producen un conjunto de ocho clases. La presentación bajo la forma clásica de árbol dicotómico como este, detalla la composición de estas ocho categorías a cada uno de los dominios de acción, la figura hace corresponder un cierto número de actividades físicas y deportivas que ella misma encierra.

El árbol dicotómico no se presta apenas a operaciones interesantes. Por lo que parece más subjetivo reemplazarlo por una estructura matemática llamada red, a partir de la ocurrencia del simplex3 en la medida que se apoya en tres rasgosátomos. Se trata del conjunto de partes de un conjunto organizado por una relación de orden parcial (aquí, la relación de inclusión entre las partes del conjunto. CAI

(C, I)

(I)

(C,A,I)

CAI

CAI

CAI

(A, I)

CAI

(C)

CAI

(O)

CAI

(C, A)

CAI

(A)

Clasificación en un simplex S3 del conjunto de las situaciones motrices

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Simplex S3 es el nombre que da a la figura en forma de cubo que refiere al conjunto de las situaciones motrices.

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Esta disposición es particularmente útil ya que retoma exactamente las ocho clases de equivalencias del árbol dicotómico pero las organiza construyendo un cubo que favorece interpretaciones más elocuentes.

Algunos recursos del Simplex S3 Cada vértice del cubo representa una clase (o dominio de acción motriz) definida por los tres rasgos precedentes. Así las ocho clases, cada una encierra algunas actividades. Aquí (el profesor señala en la figura el grupo CAI), no hay el conjunto vacío, porque aunque no hay compañero, no hay adversario y no hay incertidumbre, pero hay muchas actividades físicas, el atletismo, la natación y otras. Aquí (grupo CA I), solamente hay incertidumbre no hay compañero, no hay adversario: es el esquí, la vela, el kayac, la escalada, el surf, etc. Aquí (grupo CAI), solamente compañero (patinaje en dobles), únicamente compañero. Aquí (grupo CAI), únicamente adversario (todos los deportes de combate: el tenis, el judo, el boxeo). Aquí (grupo CAI), compañero e incertidumbre (las actividades en la naturaleza con compañero: la escalada, el kayac, el buceo). Aquí (grupo CAI), hay adversario e incertidumbre, no hay compañero (la vela, algunas competiciones de vela, carreras). Aquí (grupo CAI), compañero y adversario, sin incertidumbre (los deportes colectivos, por ejemplo, el tenis con compañero). Y aquí (grupo CAI), a la vez, compañero, adversario e incertidumbre (los juegos de plena naturaleza, las regatas de vela, etc.).

He aquí la clasificación de base. Se puede presentar con el árbol dicotómico o sobre esta forma. Esta forma es muy interesante para el análisis. Aquí vemos el esquema, el cubo, el simplex. Y se puede tratar con la informática, cuando hay presencia se pone 1 y cuando hay ausencia se pone un 0. Todo eso puede dar cálculos, combinaciones, muy interesantes.

Nos hemos dado cuenta, por ejemplo, de que es muy instructivo observar la distribución de actividades en sus diferentes agrupamientos, a propósito de ciertos dispositivos sociales concretos: los Juegos Olímpicos, plan de subvenciones gubernamentales, las prácticas efectivas de los institutos y colegios, las diferencias de reparto según el sexo, … Los porcentajes de 13


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práctica son, entonces, reveladores de grandes tendencias culturales y de orientaciones socio-políticas eventuales. Se constata, por ejemplo, que los Juegos Olímpicos valoran las actividades físicas en solitario y no en equipo, las prácticas de antagonismo y no las de solidaridad, los deportes en espacios estandarizados y no en espacios fluctuantes, los roles masculinos y femeninos convencionales y no los roles sexuales modernizados.

Por otro lado este Simplex S3, puede ofrecer el boceto de un método de tipo experimental que posibilitaría medir los efectos obtenidos por las actividades físicas en el plano educativo, en función precisamente de la presencia o ausencia de los tres criterios distintivos considerados.

Se entiende perfectamente que la identificación de los dominios de acción motriz puede enriquecer el grueso de conocimientos y ofrecer una mina de pistas para la investigación. Mientras tanto, apoyándonos enérgicamente en los resultados científicos, la educación física no se puede considerar una ciencia; la educación física no tiene que someterse estrechamente a los controles forzados de un método científico. La educación física no persigue el crecimiento de los conocimientos sino la búsqueda de efectos educativos que respondan a las normas y valores de acogida. La educación física debe de responder a las necesidades sociales ratificadas por una autoridad pública que, en último término, mantiene el poder de decisión.

¿Las diferentes combinaciones de los rasgos de la lógica interna que define los dominios de acción, están en plena armonía con los valores y aspiraciones de la sociedad donde emergen? ¿Todas las actividades físicas encuentran su lugar en la sociedad? ¿No hay algunas olvidadas? Las aspiraciones sociales que hay que tener en cuenta, ¿no son ellas mismas cambiantes según múltiples variables: la edad, el género, la clase social, la región o el país?

Otra pregunta que surge es si el Simplex precedente merece ser empleado tal cual como base de elaboración y planificación de los contenidos en las sesiones de educación física a medio o largo plazo.

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Los dominios de acción motriz

Vamos a ver rápidamente los dominios de acción motriz en la educación física. La identificación de los dominios de acción presenta un interés capital porque son los que van a ofrecer el soporte de referencia a la puesta en pie de los programas de educación física. ¿Se puede precisar lo qué se entiende por dominio de la acción motriz?

Un dominio de acción motriz es un reagrupamiento de prácticas motrices en los cuales los rasgos pertinentes de acción son semejantes y corresponden a una misma categoría de experiencia corporal. Un dominio cualquiera no reúne necesariamente actividades similares en su gestualidad exterior o en sus disposiciones técnicas. Lo que se tiene en cuenta son los rasgos de lógica interna, rasgos que suscitan una vivencia global cargada de una misma significación de acción: el enfrentamiento de un adversario, el descubrimiento del espacio, el desarrollo de un automatismo protegido, la necesidad de tomar una decisión, la operación con un compañero, etc. Encontramos aquí la piedra angular de la educación física: solicitar los grandes resortes de la conducta humana a través del cauce de la conducta motriz, la comunicación, el automatismo, la decisión, la anticipación. Es fundamental que los dominios de acción estén en total simbiosis con las finalidades de la educación física que pretende ejercer una influencia educativa sobre el conjunto de la personalidad.

Existen cientos, incluso miles de actividades lúdico – deportivas. El objetivo de la educación física no es hacer vivir al niño todas estas actividades, lo que sería imposible, sino ciertas ejemplificaciones bien escogidas de los grandes tipos de situaciones identificadas. Se propondrán a los alumnos, situaciones representativas de categorías de acción motriz que le permitirán experimentar todo el campo de las acciones posibles. La dificultad estará, seguro, en ponerse de acuerdo sobre el contenido de las categorías fundamentales. Nosotros hemos comprobado que estas categorías vienen determinadas por sus rasgos de lógica interna unidos a la realización práxica, y no a factores exteriores o superficiales (como hemos defendido al exponer el Simplex S3). Pero la educación física es una práctica educativa sometida a ciertos valores y 15


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que deben responder a las demandas sociales. Se podrían, por ejemplo, considerar concepciones que concediesen la primacía a las actividades psicomotrices o a las de antagonismo, o de cooperación, o incluso sólo a las aplicaciones deportivas. Es aquí donde las finalidades educativas e ideológicas se afirman con fuerza.

CONSECUECIAS

En conclusión, vamos a ver las consecuencias de este análisis en tres aspectos. En primer lugar, consecuencias en la enseñanza de la educación física. El recurso de los dominios de acción motriz permite escoger con toda claridad las prácticas en función del proyecto pedagógico. Se torna fácil planificar una organización de conjunto para una clase, para un centro escolar o para un programa nacional sobre un año o sobre todo un periodo de escolarización. Se trata de proponer a los alumnos los grandes tipos de experiencias corporales que toda persona podrá reencontrar en su vida, valorando por ejemplo, los que se consideren más enriquecedores para la personalidad del niño, los susceptibles de desempeñar un papel importante en los hábitos del futuro adulto (natación, actividades de ocio, prácticas en plena naturaleza, por ejemplo). Cada dominio de acción encierra deportes y no deportes, actividades competitivas y no competitivas, lúdicas o informales. Corresponderá a cada educador o a cada equipo, en función de su proyecto pedagógico, precisar los porcentajes respectivos que convendrá afectar a los diferentes dominios de acción y a cada una de las actividades de cada uno de los dominios.

Así, el educador, puede saber qué es lo que hace y poner los medios para desarrollar sus intenciones educativas. La orientación explícita en favor de la conducta motriz se vuelve el objeto central de la educación física, crea las condiciones de la eficacia y da a la educación física esta coherencia de fondo que parece imposible de encontrar.

En segundo lugar, consecuencias en la investigación. El desarrollo de la praxiología motriz abre nuevas pistas científicas y explora el campo de la 16


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motricidad bajo un ángulo nuevo. Bien entendida, la praxiología se apoyará con provecho en las ciencias auxiliares (psicología, biomecánica, historia, sociología) pero tiene el campo libre para dar valor a su propia pertinencia arraigada en la acción motriz. Los trabajos de las últimas décadas llevados a cabo en Francia y en España, por ejemplo, han subrayado cuántas de estas investigaciones praxiológicas han participado en la renovación de las ya establecidas y en las reflexiones que giran en torno a las actividades motrices, ya sean del sector del ocio, de la educación, de la reeducación o de la competición deportiva.

En tercer lugar, consecuencias en la formación del profesorado. Las actividades físicas practicadas por los futuros educadores deberán ser escogidas en coherencia con los dominios de acción motriz, así como las situaciones de iniciación didáctica. Las facultades de educación física no han sabido dar el giro que necesitaban los avances científicos del último siglo. La formación de los futuros profesores de educación física se basa, aún hoy en Francia, en los principios concebidos en el siglo XIX. Esas concepciones se fundan en la yuxtaposición de conocimientos parcelados e inconexos surgidos de

disciplinas

exteriores,

fundamentalmente

disciplinas

biológicas.

El

estudiante de educación física está condenado a encontrar la coherencia de su disciplina sumando por aquí y por allá, conocimientos venidos de horizontes heterogénos que no tienen a menudo más que un lejano parentesco con las actividades físicas propiamente dichas. El talento indiscutible de los educadores, de los entrenadores y de los estudiantes está, desgraciadamente, muy mal empleado. Las aportaciones de las disciplinas tradicionales no son nunca puestas en duda. El sistema global es del todo deficiente. Las circunstancias históricas lo han aislado de toda reflexión específica y original y lo han mantenido en una servil dependencia científica que le condena a un rol universitario menor.

No habiendo creado un cuerpo de conocimientos que le confiera su identidad, el campo de la educación física queda afiliado a las disciplinas tradicionales. Además, las instituciones superiores de actividad física y deportiva no disponen de una verdadera autonomía científica. Son escuelas para la aplicación de 17


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conocimientos elaborados fuera de ellas. Conviene efectuar una renovación profunda, una verdadera revolución copernicana para poner a la acción motriz en el centro de la reflexión y de la formación. Es necesario un cambio de paradigma. Si la educación física desea dotarse de validez científica debe apropiarse de medios metodológicos. La columna vertebral de los estudios en educación física, podría entonces, estar representada por la praxiología motriz que estudia las actividades físicas y deportivas en sí mismas, desde el punto de vista de la acción motriz. Lo que no significa que las disciplinas auxiliares tales como la anatomía, la psicología, la fisiología o la sociología no tengan un papel importante. Pero, parece evidente que el campo de la educación física no debe estar colonizado como lo ha sido hasta nuestros días por disciplinas exteriores.

En resumen, formación teórica, formación física y formación didáctica deberán ser repensadas después de poner la acción motriz en el corazón de las actividades físicas y deportivas. En realidad este nuevo paradigma en educación física plantea un problema de identidad fundamental al que se debe responder en el futuro.

Muchas gracias.

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ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA CON NIÑOS ASMÁTICOS Prof. Willy Rivero1

Resumen Muchos padres y docentes creen que el padecer de ASMA significa “prohibición” de realizar deportes y esfuerzos físicos. En las escuelas y liceos de todo el país, el que un niño padezca de asma ya es motivo para que se lo exonere de toda actividad física, e incluso el mismo niño asmático o sus familiares tienden a pensar que es conveniente que no realice ejercicio físico. Hoy día podemos afirmar -y será nuestra función el demostrar, concientizar y transmitir a la sociedad y familiares- que la gran mayoría de estos chicos no solamente pueden, sino que deben realizar actividad física, con un control adecuado, tanto médico como por parte del docente a cargo. Hay indicadores naturales en el niño que nos permiten llevar el control de forma visual y para eso, necesitamos en primer lugar, saber quienes padecen de asma dentro del grupo para controlar las actitudes del chico dentro de la clase. La práctica de deportes es parte del tratamiento del ASMA y favorece el control de dicha afección. El profesional de la Educación Física no puede dar las espaldas a estos niños con problema bronquiales e interiorizarse de cómo debe actuar con ellos. Palabras claves: Broncoespasmo - Asma

QUÉ ES EL ASMA BRONQUIAL El ASMA es una enfermedad crónica del pulmón producida por inflamación de las vías aéreas respiratorias, que se caracteriza por aparición de ataques de fatiga, dificultad para respirar y se manifiesta de diferentes maneras. Una de ellas es a través de sibilancias (ronroneos de gato audibles con auscultación o

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Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Coordinador del proyecto “ASMA Y DEPORTE” de la FUNDACIÓN RAMON GUERRA – SOMMA MOREIRA (Fundación sin fines de lucro que atiende a niños del Pereira Rossell con insuficiencia respiratoria).

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a distancia) y opresiones en el pecho, otras veces, por crisis de tos persistente y expectoraciones. La misma afecta no solamente las vías aéreas respiratorias, sino que lleva al asmático a tener una vida sedentaria y poco sociable; por ejemplo, es una de las primeras causas de ausentismo escolar.

En URUGUAY, según estudios publicados por ISAAC (The international study of asthma and alergies in childhood), uno de cada cinco niños padecen de asma, y uno de cada diez adultos sufren de esta enfermedad bronquial. Podemos clasificar al ASMA BRONQUIAL en tres niveles según su grado de severidad: •

Nivel 1 o LEVE en donde las crisis son cortas y leves, presentando síntomas nocturnos poco frecuentes, el paciente tiene menos de 2 crisis semanales y los valores funcionales del Pico Flujo Espiratorio (aparato portátil que nos permite, mediante un soplido, establecer fácilmente la severidad del asma) son prácticamente normales, dando sus valores entre el 80% y el 100%.

Nivel 2 o MODERADA, los síntomas nocturnos se presentan todas las semanas, pero no en forma diaria alterando el descanso nocturno del niño. Los valores funcionales rondan entre el 60% y 80% de sus valores normales.

Nivel 3 o SEVERO presentando síntomas continuos, afectando el sueño de manera importante y lleva al agotamiento durante el día. Los valores funcionales rondan en el 50% de su valor teórico.

Pero no solamente afectan el sueño, sino que trae aparejado una serie de inconvenientes, tales como el ausentismo escolar, sobreprotección por parte de los familiares y alejamiento de las actividades diarias con sus compañeros. Es importante que el asmático comience a realizar actividad física para mejorar su calidad de vida y socializarse con sus pares. El juego es muy importante en esta edad y por causa de esta enfermedad el niño se ve imposibilitado de apreciar todos los beneficios que este proporciona. Los profesionales del ejercicio, deben incitar a que el asmático realice actividad física, y no eximirlos y aceptar la exoneración a las clases de Educación Física, 2


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tanto en las escuelas como en los liceos. Con esta actitud lo único que se logra es relegar al niño y aislarlo de las actividades deportivas, y por consiguiente, de sus compañeros y tal aislamiento se desplaza a otras áreas de la vida del niño. Para llevar adelante esta tarea es importante obrar en conjunto con la familia, pedir su apoyo y demostrarles que su hijo puede y debe realizar actividad física, con el control médico adecuado (como ya lo mencionamos), y por nuestra parte tomando ciertas precauciones.

Beneficios de la actividad física.

Los beneficios que a través de la actividad física se logran en el paciente que padece de bronco espasmo, y por lo tanto, el objetivo de todo docente que se desempeñe en el trabajo con estos niños, serán: •

Mejorar la mecánica respiratoria. El paciente con asma, durante una crisis, tiene sensación de “falta de aire”, pero en realidad la dificultad está depositada en no poder sacar el aire de los pulmones (espiración). Esta dificultad está dada por la disminución del calibre de los bronquios durante la crisis produciendo sibilancias, audibles fácilmente si se está padeciendo de bronco espasmo. La mayoría realiza una respiración toráxica y no diafragmática por lo que uno de nuestros trabajos será enseñarle la mecánica respiratoria correcta.

Mejorar la condición física, pues la mayoría, sea por miedo a la crisis por su parte, o la de sus padres, no realiza actividad física, llevándolo a tener una vida sedentaria.

Aumentar su capacidad cardio-circulatoria mediante ejercicios aeróbicos en lo que aprenderá a mejorar la ventilación durante el ejercicio.

Mejorar la confianza y la autoestima, ya que pasará de ser un simple

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espectador a ser un integrante más del juego y/o deporte. •

Facilitar y permitir el correcto desarrollo físico y psíquico del niño.

Instrumentar una mayor tolerancia al ejercicio, pues como mencionamos anteriormente dejará su vida sedentaria.

3


En definitiva lo que se estará logrando será mejorar la calidad de vida de estos individuos que padecen asma, insertándolos dentro de los distintos grupos de amigos a través del juego y el deporte. GUIA PARA EL DOCENTE.

El profesor de Educación Física debe saber quién padece de ASMA dentro de su grupo y llevar un registro mediante una ficha personal. Asimismo alentarlos a que participen de las actividades físicas y deportivas y no relegarlos a actividades especiales.

Es muy importante que el profesor reconozca los síntomas de la crisis y saber cómo actuar frente a la misma. Deberá interrumpir la actividad física de ese niño ante la aparición de los primeros síntomas y no forzarlo a la práctica deportiva si presenta sibilancias, o manifiesta fatiga.

Dejarlo descansar,

controlarlo, sea visualmente o dialogando con él.

También deberá tener en cuenta los desencadenantes de la crisis tales como: •

Alergenos ambientales (ácaros, polvo, pólenes, hongos, frío)

Irritantes inespecíficos (humo, gases, olores fuertes)

Para facilitar la tarea es aconsejable pedir al médico tratante, un plan de acción para poder actuar adecuadamente en cada caso.

Una de las causas fundamentales de la aparición del bronco espasmo es el enfriamiento de las vías aéreas por la pérdida de calor y agua. Para evitar esta situación es importante realizar una correcta entrada en calor, insistiendo en la respiración nasal, pues es por la nariz por donde debe penetrar el aire, calentándose, humidificándose y filtrándose antes de llegar a los pulmones. Si penetra por la boca pasa directamente a éstos sin que se produzca el calentamiento, corriendo peligro de desencadenar un bronco espasmo,

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principalmente en invierno cuando el aire es más frío.

Sabemos que la respiración nasal es posible sólo cuando la ventilación es menor a 30 litros por minuto. Cuando la actividad deportiva exige una mayor ventilación, es imposible que la respiración nasal por sí sola permita la mayor 4


oxigenación, por eso durante los ejercicios intensos, ésta se torna insuficiente para cubrir las necesidades de oxigeno requiriéndose de la respiración bucal. En estos casos la utilización de una mascara o una bufanda cubriendo la boca para impedir el contacto directo del aire frío y de las sustancias irritantes, será suficiente para no desencadenar la crisis.

Tener, saber y medir el Pico Flujo Espiratorio antes de comenzar la actividad nos ayudará enormemente en el desarrollo de la misma y sólo destinaremos un minuto de nuestro tiempo de clase.

EL MEDIDOR DE “FLUJO PICO” (PFE) (ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, “GLOBAL INICIATIVE FOR ASTHMA”)

El medidor de flujo pico espiratorio (PFE) es un aparato de plástico, pequeño, transportable y de bajo costo, en el cual mediante un soplido permite “medir la cantidad de aire que puede ser expulsada de los pulmones, en forma forzada, en un segundo y permite establecer el grado de obstrucción de los bronquios del asmático”2.De esta forma le permite al docente establecer fácilmente la severidad del asma. Al ser un aparato sencillo y de fácil manejo, permite al niño realizarse su auto evaluación informándonos luego su valor.

Los valores varían según el sexo, la edad y la altura y en el niño asmático estos valores se encuentran disminuidos y mucho más durante una crisis. Si bien hay tablas que nos permiten orientarnos sobre los valores normales, es importante conocer cuál es el mejor valor personal de flujo pico para conocer mejor las condiciones del niño en la clase. Ese valor se obtiene solicitando al niño que durante quince días, sin estar en crisis y sin tomar broncodilatadores, se realice

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la medición del PFE tres veces al día, mañana, tarde y noche. El mejor valor se deberá registrar en el Plan de acción registrando a su vez los valores según cada tipo de asma.

2

Moreno, Gustavo. 2001. “Asma, actividad física y deporte” p.p. 30

5


En la siguiente tabla se observan los registros de PFE de una niña de 6 años, con asma leve donde su mejor valor es de 330 ml.3

DIA/HORARIO MANANA TARDE NOCHE DIA/HORARIO MANANA TARDE NOCHE LUNES 280 310 310 LUNES 280 280 290 MARTES 250 300 230 MARTES 280 290 280 MIERCOLES 300 300 MIERCOLES 280 280 300 330 JUEVES 290 300 290 JUEVES 300 290 300 VIERNES 310 300 290 VIERNES 290 280 290 SABADO 310 290 290 SABADO 290 290 300 DOMINGO 310 290 310 DOMINGO 290 290 290 Diseñar una planilla en donde se anotará el mejor valor obtenido de las mediciones realizadas en los quince días seguidos. Dividirlo en zonas para una mejor comprensión, identificadas con los colores del semáforo de tránsito. •

Zona Verde: (Entre el 80% y el 100% del mejor registro personal) todo bien, sin síntomas de un episodio de asma, puede realizar actividad. Valores de 264 lts. min en adelante.

Zona Amarilla: (Entre el 50% y el 80% del mejor registro personal) precaución, puede estar sibilando, faltarle el aire, tosiendo. Tomar su medicación preventiva, no realizar actividad intensa, sino que más bien trabajos de baja intensidad que impliquen ejercicios respiratorios estando atento a los indicadores naturales que nos darán las pautas del trabajo. Valores de 165 a 263 lts. min.

Zona Roja: (Menos del 50% del mejor registro personal) emergencia, llamar al médico, aplicar la medicación, tranquilizar al paciente sentarlo

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en un lugar ventilado aplicando respiración asistida.

USO CORRECTO DEL PFE Para realizar una medición correcta se deben seguir algunos pasos: •

Colocar la flecha o indicador del aparato en “cero” de la escala numerada.

3

Valores de niña de 6 años integrante de las actividades recreativas adaptadas de la Fundación Ramón Guerra Somma Moreira.

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Pararse y realizar dos o tres expectoraciones para dejar las vías aéreas libres de mucosidad.

Tomar el medidor del flujo pico, evitando colocar los dedos en el canal donde corre el indicador.

Inspirar profundamente.

Colocar la boquilla del aparato en la boca, cerrando los labios a su alrededor.

Soplar lo más rápido y más fuerte posible.

Anotar el valor obtenido.

Repetir el procedimiento dos veces más.

Anotar en la planilla el más alto de los tres valores, siendo este el valor máximo de flujo.

VALORES NORMALES PROMEDIO DE PFE (litros por minuto)4

ALTURA (m) 1.09 1.12 1.14 1.17 1.19 1.22 1.25 1.27

AMBOS ALTURA SEXOS (m) 147 1.30 160 1.32 173 1.35 187 1.37 200 1.40 214 1.42 227 1.45 240 1.47

AMBOS SEXOS 254 274 280 293 307 320 334 347

ALTURA (m) 1.50 1.52 1.55 1.57 1.60 1.63 1.65 1.68

AMBOS SEXOS 360 373 387 400 413 427 440 454

En caso de ser necesario usar la medicación preventiva (inhalador), se

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seguirán los siguientes pasos: •

Quitar la tapa protectora y agitarlo enérgicamente.

Colocarlo

en

la

inhalocamara

o

espaciador

para

aerosoles

inhalatorios, sujetando con una mano el inhalador y con la otra la inhalocamara uniendo las dos partes. Tener en cuenta que el aparato va en posición vertical con la boquilla hacia abajo. 4

Polger G. Promadhat Pulmonary Function Testing in Children. Techniques and Standards Philadelphia. W.B. Saunders Company, 1971

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Pedir al niño que realice un vaciado de todo el aire de los pulmones.

Pedir que coloque la mascara contra su cara cubriendo la boca y nariz.

Apretarlo firmemente con el índice y pulgar.

Respirar normalmente en la inhalocamara durante 8 a 10 segundos.

En caso de tener solo el aerosol, colocar la boca cerrando los labios sobre el aparato.

Apretarlo firmemente con el índice y pulgar.

Al mismo momento pedirle que inspire profunda y rápidamente.

Mantener la respiración 8 a 10 seg. con la nariz tapada.

Luego de un minuto volver a repetir el mismo procedimiento.

Espirar lentamente por la nariz.

Puede ocurrir que mientras se aplica la medicación y se espera la concurrencia de la emergencia médica, sea necesario colaborar con el paciente en la respiración y para eso realizaremos una respiración asistida. Esta respiración es una técnica de auxilio espiratorio y tiene por objetivo mantener al paciente ventilado cuando está en crisis, hasta que llegue el médico. Los pasos son los siguientes: •

Colocar al paciente, con la espalda apoyada en un respaldo, las piernas semiflexionadas y los pies apoyados en el piso.

El docente que hará la respiración asistida debe colocarse de costado al paciente.

Debe colocar una mano en la cintura o espalda media del paciente empujando hacia delante, nivelando la presión que ejercerá la otra mano.

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La otra mano sobre el abdomen, por debajo de las últimas costillas, presionando cuando el individuo sopla.

En el momento de soplar, la mano que está debajo de las costillas presiona con los dedos cerrando el esternón, comprimiendo aún más las costillas en la ayuda asistida para espirar.

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Tranquilizar al paciente y darle un ritmo respiratorio más rápido que lo normal, acompañado por el movimiento de las manos.

Solicitar que el paciente inspire, inflando el abdomen, y en el momento de la espiración realizar presión con las palmas de las manos; los dedos no deben actuar (no se debe provocar dolor para que el trabajo sea eficiente). Esta opresión ayudará al paciente a poder espirar el aire.

ACTIVIDADES ACUÁTICAS PARA NIÑOS ASMÁTICOS Cuando hablamos de ASMA inmediatamente nos viene a la mente “NATACIÓN” y hemos escuchado muchas veces que a través de ésta “se cura” el asma. La natación está considerada

como el deporte menos

asmógeno, debido al aire húmedo (60% y 80%) y cálido (24º y 30º C) evitando el enfriamiento de las vías aéreas. Este es el motivo por el cual se recomienda ingresar a un club deportivo para realizar piscina, y poco a poco, vemos como el niño que ingresó por prescripción médica a realizar pileta, comienza a

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disminuir sus crisis, e inmediatamente decimos que la natación “cura” al asmático. Pero en realidad lo que llevó a la disminución de las crisis fue que comenzó a realizar una actividad física regularmente en un ambiente propicio. Ese niño, al que sus padres tenían sobreprotegido en su casa sin dejarlo salir ni realizar actividad física, pasó a efectuar una actividad que tiene una gran aceptación y le produce entusiasmo debido a su carácter recreativo, dándole continuidad a la actividad y,

por consiguiente, al tratamiento. Hay otras

condicionantes por la que la natación es recomendable, como ser la posición horizontal que se adopta para nadar lo que produce una mejor movilización de las secreciones favoreciendo con esto que mejore el pasaje de aire por las vías respiratorias. La temperatura del agua cálida, favorece la relajación de los músculos inspiratorios y evita el enfriamiento de las vías aéreas, lo que es difícil que se dé en otra práctica deportiva. Esta actividad es la que menos deserciones tiene, y por consiguiente el paciente comienza a recuperarse y mejorar su Calidad de Vida.

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Pero como toda actividad tiene ciertos aspectos a tener en cuenta y uno de ellos es la INICIACIÓN, aconsejable después de los 4 años por predisposición a padecer de “otitis” (infección de los oídos) lo que traería aparejado la suspensión de la actividad y, por consiguiente, del tratamiento. A su vez, anteriormente a dicha edad el docente no puede controlar correctamente el PFE, pues el niño no entiende como soplar correctamente en el aparato. El frío puede ser un desencadenante, por ejemplo el pasaje de la pileta a vestuarios por lo que es aconsejable hacerlo tapados con la toalla, y en la medida que se pueda, usar una camiseta. Si la temperatura del agua no es la adecuada, puede desencadenar en el niño asmático, un broncoespasmo.

Los docentes deberán estar capacitados en Actividades Físicas adaptadas, con conocimientos en el tema para que no surjan deserciones a la actividad. Asimismo, es importante que la cloración (método de purificación el agua por medio del cloro) del agua no sobrepase los límites permitidos (0,7 y 1,5) y por supuesto el control visual del niño (indicadores).

Dentro de esta actividad buscaremos reeducar y mejorar la mecánica respiratoria, estimular el entrenamiento aeróbico, mejorar la movilidad articular, principalmente del miembro superior a través de los estilos crol y espalda, mayor movilidad de la columna vertebral, especialmente de la región dorsal por medio del estilo mariposa y por último, provocar el desbloqueo toráxico, por

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medio del estilo pecho.5

PROGRAMA DE ACTIVIDADES FISICAS ADAPTADAS PARA PACIENTES ESCOLARES ASMATICOS Previo a comenzar un programa de actividades físicas adaptadas, cada alumno debe de cumplir con algunos requisitos. •

Ficha Médica vigente que lo habilite para la práctica deportiva.

Completar un Historial Clínico.

Solicitarle un Funcional Respiratorio.

10


Saber qué tipo de asma tiene (leve, moderado o severo).

Valoración del P.F.E. realizándolo siempre antes y después de la actividad.

Determinar un Plan de Acción a seguir.

Con esto y ya en la piscina, realizar una evaluación determinando en que nivel de aprendizaje se encuentra, Nivel I o inicial en donde se trabajaran la adaptación al medio logrando autoconfianza y relajación, Nivel II o intermedio logrando desplazamientos y resistencia cardiovascular y Nivel III o aprendizaje de las técnicas de nado, pudiendo determinarse un IV Nivel, entrenamiento de las técnicas de nado.

FINALIDAD La finalidad de este programa para edades escolares, es la enseñaza de las actividades acuáticas, en especial de la natación siendo un complemento del tratamiento del paciente asmático. Para esto se diseñaran las actividades generales y específicas que llevaran al niño en un proceso de enseñanza desde la adquisición de las habilidades básicas al rendimiento motor en el agua.

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OBJETIVOS GENERALES •

Formación motora básica

Desarrollo de las capacidades coordinativas y condicionales.

Aprendizaje y dominio de las técnicas especificas de nado.

Iniciación al entrenamiento de la natación deportiva.

Utilización del medio acuático como forma recreativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS •

Complementar el tratamiento mediante la actividad física.

Lograr la adaptación al agua.

Desarrollar las habilidades y destrezas básicas y específicas al medio acuático.

• 5

Desarrollo de la resistencia aeróbica de base.

Moreno Gustavo. 2001. Asma, Actividad Física y Deporte. p.p. 104

11


Aprender en forma global los 4 estilos básicos de la natación (crol, espalda, pecho y mariposa)

Dominio de las técnicas de nado.

El programa de natación se desarrollará sobre los niveles mencionados anteriormente, teniendo en cuenta de respetar los tiempos individuales de cada chico. Planificar la clase con ejercicios de baja intensidad y con trayectos cortos, planteando pausas de recuperación semi-activas y prolongadas. Es importante controlar la intensidad del trabajo mediante el Índice de Disnea y el monitoreo del PFE.

CONCRETIZACION

DEL

PROGRAMA

DE

ACTIVIDADES

FÍSICAS

ADAPTADAS PARA ASMÁTICOS EN NUESTRO MEDIO.

En Montevideo, desde el año 2000, la Fundación Ramón Guerra Somma Moreira viene llevando adelante un programa de actividades físicas adaptadas para pacientes asmáticos. Dicha fundación es una Institución sin fines de lucro6, con sede en el departamento de Montevideo cuyos objetivos son, en términos generales, atender la problemática a nivel nacional de “pacientes

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alérgicos, inmunológicos y neumológicos orientado especialmente a personas asmáticas e inmunodeficientes, niños y o adultos en forma gratuita siendo prioritario los pacientes sin recursos”. Concretamente en los estatutos se definen como objetivos: •

Suministrar atención médica.

Educar

en

el

manejo

del

asma,

enfermedades

alérgicas

e

inmunológicos. •

Brindar asistencia a través de un equipo multidisciplinarlo.

Realizar docencia a técnicos, escuelas, padres, pacientes y a todos aquellos que lo requieran.

6

Trabajar en proyectos de investigación.

Otorgar becas de especialización.

Organizar eventos de carácter científico.

Constitución y Estatutos de Fundación, Esc. Alicia Rudasevski Skabianski 05963/6, 26 de

junio de 2000, Ministerio de Educación y Cultura.

12


Sensibilizar a los organismos pertinentes (Ej. Ministerio de Salud Pública, UdelaR)

Crear una biblioteca especializada.

Realizar contactos con Fundaciones similares en el exterior.

Solicitar apoyo económico a Organismos e Instituciones nacionales y extranjeras.

Realizar compras de aparatos e instrumentos.

Desarrollar espacios fisicos adecuados.

Si bien los estatutos refieren a una serie de objetivos amplios, la principal actividad hasta el momento es la de atender la problemática de niños con asma entre 6 y 16 años. Toda la actividad se desarrolla en instalaciones cedidas a tales efectos.

Debido a que la Fundación no posee instalaciones propias y con los resultados que se venían obteniendo con la actividad física, en el año 2003, la Secretaria de Deportes de la IMM y Fundación Ramón Guerra Somma Moreira deciden realizar conjuntamente Actividades Recreativas y de Educación Física en el Club Biguá dirigidas a niños y adolescentes entre 6 y 16 años que sufren de asma, con el objetivo de mejorar su mecánica respiratoria así como también

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educarlos en el manejo de su enfermedad para poder participar en actividades deportivas en su entorno cotidiano, mejorando de esta manera su calidad de vida. Durante los años 2004 y 2005 la actividad se consideró un éxito ya que concurrían habitualmente aproximadamente 50 pacientes del Hospital Pereira Rossell y los Centros Comunales Zonales de la I.M.M.. Se decide entonces, formalizar la actividad mediante la firma de un nuevo convenio, el cual comienza a ser efectivo en octubre del 2006, y con una cláusula que especifica que cada año se deberá comenzar con un nuevo plantel de chicos.

A la fecha se cuenta con 32 nuevos pacientes con rango de edades entre 6 y 16 años. El 65% son del sexo masculino y un 35% del femenino. El 67% de ellos presentan Asma persistente leve, 27% Asma Intermitente y un 6% Asma persistente moderada. En marzo del 2007 se analizaron los datos de 19 niños

13


que comenzaron el programa en octubre del 2006 quedando el restante para una próxima evaluación, ya que el tiempo de comienzo no permiten aun sacar conclusiones exactas.

De los evaluados se pudo constatar que hubo una disminución de un 50% en el uso de los broncodilatadores, desde el ingreso a la fecha de evaluación. El funcional respiratorio dio como resultado que la Capacidad Vital y el Flujo Espiratorio Forzado en el primer segundo, fue normal en el 90% de los ingresados. El Flujo Espiratorio Forzado 25-75 fue normal en un 70 % de los niños. En un 20% fue entre un entre un rango de 50% a 60% y el 10% menos del 50%. El Funcional Respiratorio se les realizó a todos nuevamente un mes después del anterior constatando una mejoría en los valores del Flujo Espiratorio Forzado en el primer segundo. El valor del FPE al inicio del programa era en la mayor parte de los pacientes era bajo o insuficiente, por lo que con el desarrollo de las actividades adaptadas a mejorado entre un 20% a un 30% en la mayor parte de los niños. En referencia a Aspectos Emocionales y Psicológicos, han desarrollado una mayor autoestima, se a sentirse iguales a los chicos que no padecen de asma, disminuyeron el ausentismo escolar y

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duermen mejor por las noches.

Como docentes hemos observado un cambio en la mecánica respiratoria, pasando de realizar una respiración toráxica a una diafragmática, así como una mejora en sus capacidades condicionales. Esto nos ha demostrado que el niño cuando comienza a realizar una actividad sistemática mejora en un buen porcentaje su asma y los parámetros respiratorios, demostrando que deben de realizar actividad física.

BIBLIOGRAFÍA •

ASMA: Guía de Orientación al Docente, Bs. AS., FUNDALER, 2000. edición y distribución Laboratorios GLAXO WELLCOME.

CONSTITUCIÓN Y ESTATUTOS DE LA FUNDACIÓN RAMON GUERRA SOMMA MOREIRA, Esc. Alicia Rudasevski Skabianski 05963/6, 26 de junio de 2000, Ministerio de Educación y Cultura. 14


Cuadernillo

de

Orientación

para

el

Alérgico,

Buenos

Aires,

FUNDALER, 2000. •

HÖFLER, Heiker, Terapia y Gimnasia Respiratoria, España, Editorial Paidotribo, s/d.

MORENO, Gustavo, Asma, Actividad Física y Deporte, Bs. As. 2001.

REY REGUEIRA, GUSTAVO, Ejercicios respiratorios para pacientes con asma, distribución gratuita del Servicio de Neumología Alérgica e Inmunología (SNAI).

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. GINA. Global Iniciative for Astma Asociación de Alergia e Inmunologia de Buenos Aires. Bs. As. 2000.

STEMPEL, David A. – STANLEY, Szefler. THE PEDIATRIC CLINICS OF NORTH AMERICA – ASTHMA Vol. 39 N° 6 - editorial Copyright 1992.

SALUD

AMBIENTAL

INFANTIL

PERFIL

NACIONAL

MSP-OPS

Caracho Rigau, Olga, www.cepis.ops-oms.org/busana/E/fulltext/perfiles/uruguay.pdf •

WILMORE, J. – COSTILL, D. FISIOLOGÍA DEL ESFUERZO Y EL DEPORTE. Barcelona 1998.

15


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EVALUACION DE LA FRECUENCIA CARDIACA EN LOS PARTIDOS Jugadores 5ª División - Generación ‘89 TORNEO “19ª COPA SANTIAGO” - ENERO 2007 D.T. Fernando Curuchet 1 P.F. Prof. Sebastián Roquero2

RESUMEN El objetivo de este trabajo es recabar información

sobre las variables de la

frecuencia cardiaca en competencia para, a través de ésta, analizar a fondo: metodologías de trabajo, comparar con la realidad de nuestros entrenamientos, dirigir mejor desde el punto de vista funcional las cargas de entrenamiento. Partiendo de una concepción moderna del entrenamiento, estamos convencidos de la frase: “De los partidos aprendemos la forma con la que debemos entrenarnos”. Una adecuada lectura de la competición es la base para establecer los lineamientos y la metodología de entrenamiento a utilizar con nuestros deportistas. Todos los partidos evaluados corresponden a la categoría Sub-17 de Defensor Sporting Club en la 19ª Copa Santiago 2007: Partido vs Guarani (Paraguay), 6 de enero 2006; Vs Inter (Porto Alegre), 8 de enero 2006; Vs Atlético Mineiro (Minas Gerais),10 de enero. Todos correspondientes a la primera fase del campeonato. Evaluando dos jugadores por partido.

Palabras Claves Frecuencia cardiaca, carga de entrenamiento, áreas aeróbicas.

1

Técnico de Fútbol. Director Técnico de Defensor Sporting, 5ª División (sub 17). Estudiante del Curso de Posgrado “Diploma de Especialización en Preparación Física, 2ª Edición” (ISEF).

2

Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Preparador Físico de Defensor Sporting, 5ª División (sub 17). Estudiante del Curso de Posgrado “Diploma de Especialización en Preparación Física, 2ª Edición” (ISEF).

1


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Evaluación del comportamiento de la frecuencia cardiaca en competencias internacionales. Objetivo

Recabar información

sobre las variables de la frecuencia cardiaca en

competencia, para a través de ésta analizar a fondo: metodologías de trabajo, comparar con la realidad de nuestros entrenamientos, dirigir mejor desde el punto de vista funcional las cargas de entrenamiento.

Introducción

Es de gran interés el estudio de la frecuencia cardiaca (FC) como una variable fisiológica que brinda información en el entrenamiento deportivo, ya que su control permite conocer los cambios que ocurren en el organismo producto de los esfuerzos físicos de diferente potencia y duración, este indicador en el Fútbol en particular ha sido tema de investigación de los especialistas, los que se han dirigido tanto al control de la carga en el entrenamiento como al estudio de los esfuerzos en el partido, permitiendo conocer en mayor medida las demandas energéticas que ocurren en el juego e incrementar la exactitud en la dosificación de las cargas físicas.

Partiendo de una concepción moderna del entrenamiento, estamos convencidos de la frase: “De los partidos aprendemos la forma con la que debemos entrenarnos”. Una adecuada lectura de la competición es la base para establecer los lineamientos y la metodología de entrenamiento a utilizar con nuestros deportistas.

Todos los partidos evaluados corresponden a la categoría Sub-17 de Defensor Sporting Club en la 19ª Copa Santiago 2007. Partido vs Guarani, 6 de enero 2006. Vs Inter., 8 de enero 2006. Vs Atlético Mineiro 10 de enero. Todos correspondientes a la primera fase del campeonato.

2


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Evaluando dos jugadores por partido. Algunos partidos no se grabaron en su totalidad o por que el jugador fue cambiado, o por que involuntariamente se les apago la grabación.

Materiales

Para su registro y grabación se utilizaron los monitores de frecuencia cardiaca Polar Accurex Plus. Durante los partidos se cubrían el reloj con una muñequera.

Resultados

Es interesante destacar que la realidad que estamos analizando es imposible concluirla solo desde las áreas funcionales, debemos tener la capacidad necesaria para entender que en la realidad evaluada inciden muchísimos factores que interactúan, por tanto desde esta visión sistémica

intentaremos analizar los

resultados. Aspectos a tener en cuenta a la hora del análisis de la información: -

Los entrenamientos claramente no se asemejan nunca a la realidad competitiva, factores emotivos, de motivación, tensión, no se producen en ellos y si en la competencia. Como entrenadores debemos acercar los entrenamientos lo mejor que podamos a esa realidad.

-

Desde el aspecto emotivo-afectivo los jugadores en

el momento de

evaluación en Santiago estaban en un inmejorable momento. Creemos que se lograron picos altísimos en este aspecto. Queda como desafío docenteentrenador entender lo que ocurrió y como lograrlo. -

Desde lo sicosocial el entorno (estadio con tribunas llenas), la exigencia de los partidos (calidad de los rivales), estar fuera de casa (y todo lo que trae la convivencia), lo entendemos como un plus más que nos determina desde los sico-social una muy rica experiencia. Partidos que despiertan mucha motivación, reafirma liderazgos, se descubren otros, etc.

3


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Análisis de los partidos

Los valores promedios de los 6 jugadores fueron los siguientes.

Estadística: Jug. – puesto -- rival Jug 1. Volante -- Atlético Jug 2. Zaguero -- Inter. Jug 3. Delantero --Guaraní Jug 4. Volante -- Guaraní Jug 5. Volante -- Inter. Jug 6. Delantero --Atlético Totales

Pulso Promedio 174 167 182 186 175 170 176

Primer Tiempo 174 168 181 189 176 177 177

Segundo Tiempo 172 156 189 186 175 160 173

Pulso Máximo 195 192 212 206 200 199 201

Pulso Mínimo 121 133 130 134 112 135 128

En lo que tiene que ver con los valores promedio de la frecuencia cardiaca se encuentra en 176 cpm, en un rango que oscila entre los 167 y 186 cpm. La frecuencia cardiaca máxima se encuentra en un valor promedio de 201 cpm esto corrobora algo que a la hora de bajar los resultados pasaba constantemente, en el juego los jugadores tienen picos máximos de intensidad anaeróbicos. Estos picos máximos de FC que sobrepasan en breves intervalos de tiempo el rango individual del VO2 techo, son intensidades máximas que ocurren con intermitencia, no son las que caracterizan la intensidad del partido. En igual forma se nota como en ciertos períodos de tiempo aparecen disminuciones de la FC en límites inferiores incluso a los 150 cpm debiendo coincidir con las caminatas y posiciones estacionarias que le brindan al jugador una posible recuperación de los esfuerzos intensos. Estas disminuciones de frecuencia cardiaca son más marcadas en los zagueros y delanteros, que en los volantes. Los valores de la frecuencia cardiaca mínima promedio es de 128 cpm, valor este que en todos los casos se presentaba solo en el primer minuto de juego y luego no se encontraba más. Se observa que los valores promedio de frecuencia cardiaca son similares tanto en el primer tiempo 177 cpm, como en el segundo 173 cpm. Con una leve inclinación en los segundos tiempos, donde el ritmo parecería que en la mayoría de los casos tiende a decaer.

4


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Grafica de algunos de los jugadores evaluados en pleno juego.

JUG 5. -- FÙTBOL vrs. INTER -- VOLANTE

JUG 2. --FÙTBOL vrs. INTER-- ZAGUERO 220

220

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200

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180

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70

80

0

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30

40

50

60

M IN UT O S

70

80

M I N U TOS

JUG 6. -- FÙTBOL A. M INEIRO -- DELANTERO

JUG 1. --FÙTBOL vrs. A. M INEIRO -- VOLANTE 220

220

200

200

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180

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160

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140

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60

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40 0

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20

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60

70

80

0

10

20

30

40

50

60

MINUTOS

70

80

MINUTOS

Jug. 4 -- FUTBOL vrs. GUARANÍ -- VOLANTE

Jug. 3 FÙTBOL vrs. GUARANI -- DELANTERO

220

220

200

200

180

180

160

160

140

140

120

120

100

100

80

80

60

60 40

40 0

10

20

30

40

50

60

70

MINUTOS

80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

MINUTOS

Las graficas en su vista horizontal vemos el comportamiento de la frecuencia cardiaca Zaguero- volante jugadores 1 y 6, delantero – volante jugadores 2 y 5, delantero – volante jugadores 3 y 4. Esta dinámica de la curva indica el comportamiento más horizontal y con menos oscilaciones en los volantes que en los zagueros o delanteros. Observando

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también una intensidad más alta y sobre todo muy constante también en los volantes. Para nuestro estudio fue fundamental relacionar la información de la frecuencia cardiaca con un parámetro por el cual ella tiene una gran relación como lo es el consumo de oxígeno. Al día siguiente al partido se tomaba la frecuencia cardiaca basal y tomando la frecuencia cardiaca máxima (extraída del pulso máximo expresado en el partido) mediante ecuaciones de Carbone se hallaban las áreas funcionales aeróbicas.

Se analizo esta información y concluimos que los partidos fueron de características intensas a muy intensas, ejemplo Jug 1 el 74% de los minutos correspondió a un VO2 (área de consumo máximo de oxígeno), un 17 % en superaeróbico y tan solo un 9 % en subaeróbico (minutos dedicados a recuperación). Atendiendo también al rango de percepción del esfuerzo del jugador, que en este caso fue intenso a muy intenso. 6


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En todos los jugadores esta fue la información recabada. Estadística: Jug. – puesto -- rival Jug 1. Volante -- Atlético Jug 2. Zaguero -- Inter. Jug 3. Delantero --Guaraní Jug 4. Volante -- Guaraní Jug 5. Volante -- Inter. Jug 6. Delantero -- Atlético Totales

% VO2 máximo 74 58 61 85 65 59 67%

% Superaeróbico 17 23 24 10 17 17 18 %

% Subaeróbico 9 19 14 5 17 24 15 %

En valores promedios de los jugadores indicaban que el 67 % de los minutos se encontraban en VO2 máximo o también llamada zona mixta aeróbico-anaeróbico. Hablamos de 2/3 de partido al 85% de la frecuencia cardiaca máxima, por tanto estimamos que el consumo de oxigeno haya estado entre un 70 a 80% de el VO2 máx. . Un 18% de los minutos en superaeróbico. Intensidad donde predomina como fuente de energía el glucógeno con un aporte leve de los ácidos grasos. Y el 15 % en subaeróbico, tiempos breves donde los jugadores caminan, trotan suave o están parados, recuperando de los esfuerzos. Coincidiendo de esta manera con estudios realizado por Bangsbo (1994), donde opinaba que los jugadores trabajan la mayor parte del partido al 75 % de su VO2 máx. Todos los jugadores percibieron los encuentros de forma intensa o muy intensa en algunos de los casos. Esta nueva tabla nos reafirma lo antes manejado, e indica el área funcional en la que cada jugador impactó según sus valores promedios de frecuencia cardiaca, además incorpora un valor muy utilizando y que nos puede proporcionar algún detalle más, como lo es la moda, significa el valor que más se repite en todos los minutos grabados de partido.

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Estadística: Jug. – puesto -- rival Jug 1. Volante -- Atlético Jug 2. Zaguero -- Inter. Jug 3. Delantero --Guaraní Jug 4. Volante -- Guarani Jug 5. Volante -- Inter Jug 6. Delantero --Atlético

Pulso Promedio 174 167 182 186 175 170

Moda 180 155 196 197 180 184

Intensidad promedio VO2 medio VO2 bajo VO2 bajo VO2 medio VO2 bajo-medio VO2 bajo

Totales

176

180

VO2 bajo

Comparaciones de los partidos con entrenamientos.

Si analizamos a jugador 1 volante en un entrenamiento de fútbol que se realizo contra 4ª división y lo comparamos con el partido evaluado a este mismo jugador vs Atlético Mineiro, encontramos una gran similitud en cuanto a la intensidad.

Variables % subaeróbico % superaeróbico % vo2 máximo Pulso máximo Pulso promedio Área funcional promedio

Atlético Mineiro 9 17 74 195 173 p.

VO2 medio

Fútbol 4ª división 15 12 73 193 173 VO2 bajo, superaeróbico alto.

Esta comparación es en 80 minutos de fútbol de la grabación del Atlético Mineiro, con 50 minutos de Fútbol vs 4ª división. Si comparamos con la misma cantidad de minutos, pasaría lo siguiente. Variables

Atlético Mineiro

Fútbol 4ª división

% subaeróbico

7

15

% superaeróbico

20

12

% vo2 máximo Pulso máximo Pulso promedio Área funcional promedio

73 195 174

73 193 173 VO2 bajo, superaeróbico alto.

p.

VO2 medio

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En esta comparación se distingue aun más la gran intensidad del partido vs Atlético, los momentos en VO2

max. son similares, pero la diferencia la

encontramos en el % de minutos en superaeróbico y en subaeróbico, ya que es significativamente mayor el % de super en el partido de Atlético con un mínimo valor en sub. De todas maneras confirmando una vieja teoría, los entrenamientos de fútbol vs 4ª o a sus efectos una categoría más grande son una muy buena forma de entrenarse, se asemejan en forma notable a la realidad de juego en este caso de un partido internacional.

Jug 2. Zaguero partido frente a Inter, comparación del mismo jugador en entrenamiento de fútbol interno.

Variables % subaeróbico % superaeróbico % vo2 máximo Pulso máximo Pulso promedio Área funcional promedio

p.

Inter. 19 23 58 188 162

Fútbol interno 54 30 16 175 144

Super alto a VO2 bajo

Sub medio a alto.

Diferencias notorias y muy significantes en lo que tiene que ver con la intensidad. Del predominio de subaeróbico en el fútbol interno (54%) al predominio del VO2 en el partido de Inter. (58%). Entre las conclusiones que debemos recabar de esta rápida comparación es la necesidad de mejorar nuestro fútbol interno, sobre todo la intensidad del mismo, ya que es notoriamente inferior que el de la realidad internacional. Los valores de frecuencia cardiaca promedio (162 cpm Inter, 144 cpm Interno) como de la frecuencia cardiaca máxima (188 cpm Inter., 175 cpm Interno) afirman estas conclusiones. El fútbol interno tiene una intensidad de 65% de la frecuencia cardiaca máxima, mientras en partido vs Inter para el mismo jugador, llega al 80 % de la frecuencia cardiaca máxima. 9


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Analizando al Jug 5. Volante en el partido frente a Inter comparado con entrenamientos de fútbol interno realizados por el mismo jugador encontramos lo siguiente.

Variables % subaeróbico % superaeróbico % vo2 máximo Pulso máximo Pulso promedio Área funcional promedio

p.

Inter. 16 16 67 200 176

Fútbol interno 26 5 68 190 166

VO2 bajo a medio

Superaeróbico alto

El % de VO2 es el mismo, entendiendo en este caso, que estamos analizando a un volante con un gran despliegue en el campo, un jugador que recorre mucho durante el juego. La diferencia significativa la encontramos en el super y subaeróbico, ya que el fútbol interno es mucho mayor el % de los minutos en subaeróbico. Componente éste que nos determina que el partido vs Inter fue mucho más intenso y exigente, también corroborándolo con la diferencia en el pulso máximo de uno con el otro, o en el pulso promedio (10 cpm en ambos casos).

Consideraciones finales

De acuerdo con las características estudiadas es necesario puntualizar algunas cosas -

La importancia de desarrollar un potencia aeróbica mayor, tratando de garantizar un suministro de energía para el trabajo muscular que permita soportar el ritmo del partido durante un alto % del tiempo de juego con una intensidad en el área de consumo máximo de oxigeno o

zona mixta

aeróbica anaeróbica, lo que pudiera lograrse primero con una buena base física de las capacidades y luego al aplicar cargas específicas de entrenamiento dirigidas a elevar el umbral de metabolismo anaeróbico, esto garantizaría jugar con un mayor ritmo mientras que se retarda el marcado 10


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incremento de la concentración de lactato en sangre así como lograr una mayor velocidad de su reoxidación. -

A la hora de entrenar la resistencia específica debe respetar el contexto de alternancia de esfuerzos alácticos predominantes, con alta restauración aeróbica y bajas concentraciones de lactato, protegiendo de esta manera el gesto técnico específico. Integrando también diferentes manifestaciones de fuerza (fuerza explosiva, saltabilidad, fuerza rápida, fuerza máxima).

-

Debemos integrar

metodologías y desarrollar deportistas con gran

capacidad de ahorro en la utilización de Hidratos de carbono, su descenso es una de las causas de fatiga en el fútbol (los ejercicios intermitente, metabólicos técnico-tácticos, metabólicos neuromusculares, serían una buena herramienta para ello, porque reproducen las demandas fisiológicas bioquímicas del fútbol). Deportistas con gran capacidad de optimización de la recuperación de los fosfágenos. -

Profundizar y mejorar sobre el entrenamiento de potencia anaeróbica aláctica, claves del futbolista moderno, la capacidad de contracción máxima y decontracción. Para discutir según la edad de trabajo la incorporación sistemática

en los entrenamientos del desarrollo de las capacidad

anaeróbica aláctica y/o potencia anaeróbica lactácida, con la finalidad de que el jugador adquiera la capacidad de soportar concentración de lactato superiores sin disminuir su rendimiento.

Para mejorar en próximos estudios

-

La incorporación del comportamiento del Lactato durante y post esfuerzo, es un aspecto que queda pendiente en este estudio ya que no contamos con el material para realizarlo.

-

A esta información que nos brindan los pulsometros, agregarle el seguimiento vía GPS de los metros y recorridos realizados por los jugadores.

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-

Como trabajo paralelo, estudiar

el comportamiento de las capacidades

físicas después de esfuerzos en pleno estado de deshidratación y fatiga.

Bibliografía

ACERO, Martín. España. Articulo Velocidad en el Fútbol: aproximación conceptual. Centro Gallego de Documentación e Ediciones Deportivas. ACERO, Martín. España. Material del curso de Posgrado 2005-2006 I.S.E.F. Montevideo. BANGSBO J. Dinamarca. Entrenamiento de la Condición Física en el Fútbol Editorial Paidotribo, Barcelona, España. BOSCO, Carmelo. Aspectos fisiológicos de la preparación física del futbolista, Editorial Paidotribo, Barcelona, España. BADILLO, José Y GOROSTIAGA. España. Apuntes Comité Olímpico Español, Universidad de la Castilla la Mancha. MOLNAR, Gabriel. Uruguay. Material del curso de Posgrado 2005-2006 I.S.E.F. Montevideo. LANZA CALVO, . C. Antonio. Cuba. Edición digital www.efdeportes.com COHAN. Alejandro. Argentina. Apuntes curso Maldonado 2005, Campus de Maldonado. PAROLA, Fernando. Uruguay. Material del curso de Posgrado 2005-2006 I.S.E.F. Montevideo.

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LA BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS FUNDANTES DE LA PRÁCTICA. A QUÉ NOS REFERIMOS AL HABLAR DE “PLAN DE ENSEÑANZA”1 Mariana Sarni2 Alexandra Cabrera3

Resumen El artículo tiene por intención un acercamiento al concepto de Plan de Enseñanza, que circula actualmente en Formación Docente en ISEF, y viene significando a nuestro criterio una aproximación explícita a favorecer la lectura crítica de las prácticas de docentes y estudiantes. Dicho Plan, solicita a quien enseña, el esfuerzo de evidenciar de forma escrita los sentidos implícitos de las intenciones didácticas cotidianas.

Palabras claves: teoría y práctica, evaluación, supervisión.

1

Hace algunos años, se enfatiza en ISEF de la mano del profesor Enrique Lorenzo, un intento de revisión de la tarea del profesor de Educación Física en general, y del docente de formación docente en particular, en tanto intelectual (Giroux; 1990); justo es decir que dicha idea de cambio, se comienza a construir con el cambio de Plan de Estudios y la asunción de la Jefatura de Estudios del ISEF en la figura de la actual Directora, la profesora Delia Chiappini. El movimiento en un campo hasta ese momento más cercano a la racionalidad técnica que a la racionalidad práctica (Fernández Pérez; 1990), generó incertidumbres, cuando no fuertes críticas, algunas deserciones, y definitivamente muchos aprendizajes. Es en tal oportunidad, y en consecuencia, que comienza un proceso de cambio profundo acentuado por sus ideas, en la compresión del sentido de la práctica como acontecimiento histórico, político y social. Vaya a ellos especialmente nuestro agradecimiento. 2 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación.Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de la Evaluación en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo. 3 Profesora de Literatura, egresada del IFD de Paysandú, Grado 6º del Escalafón docente del CES, ejerce como titular de su asignatura en cursos de Bachillerato en Liceos público y privado de la ciudad. Profesora de Lenguaje y Comunicación y encargada del Área Ciencias de la Educación, en el Instituto Superior de Educación Física de Paysandú. Profesora de Análisis y Producción de Textos, en Bachilleratos tecnológicos del ITSP (CETP). Profesora del área de Lengua en ORT CTC, Paysandú, de la carrera Analista en Publicidad. Cursa Postgrado en Ciencias de la Educación (Master en Educación), en ORT, Instituto de Educación, en la instancia próxima de Defensa de Tesis.

1


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Introducción

El Instituto Superior de Educación Física viene dando pasos importantes en al revisión de las prácticas, entre ellas el presente artículo propone socializar las que atienden a las de sus docentes. Uno de los dispositivos que se han puesto en marcha para tal fin es el llamado Plan de Enseñanza del docente. Entendemos a éste como un intento válido de problematización de las prácticas, efectuado directamente sobre la matriz de sus enseñanzas -y las del Centro todo como colectivo-, intento que proponga una suerte de desnaturalización de

las intenciones político-

pedagógicas implícitas en ellas. Dicho Plan aporta al (re) tratamiento curricular que suponemos puede colaborar en hacer viable un proceso de cambio legítimo de (y en) la formación de formadores. Corresponderá al artículo en primer término, introducir algún asunto relativo a los tipos de conocimientos que circulan en el aula, de manera tal de dejar planteado en principio su recorte. En segundo lugar, explicitar qué entendemos por práctica, y qué por enseñanza. A partir de allí socializar una noción primaria sobre el significado que le otorgamos al concepto “Plan de Enseñanza”, incluyendo cuáles son los elementos que actualmente lo constituyen, para finalmente explicar el sentido de dicha práctica en la Formación Docente.

1. Los conocimientos que circulan en el ámbito didáctico.

Un asunto que sigue vigente es el relativo al pensamiento de los docentes, sus concepciones acerca de lo que hacen, cómo lo hacen, los por qué, para qué y para quiénes, y desde esa perspectiva es una cuestión significativa en la agenda contemporánea de la enseñanza. Lo es porque la ciencia aún no da cuenta cabal de ello, y tal vez no lo haga definitivamente; pero, sobre todo, porque no existen dudas acerca de la trascendencia que estas concepciones sobre la práctica de enseñanza tienen en el aula, esto es a la hora de practicar la enseñanza en su escenario natural. Asumiendo la ausencia de información para dilucidar la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los enseñantes, es que en principio se recurre a un dispositivo que intente dar cuenta de algún aspecto de los mencionados.

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En este aspecto Shulman (1989) parece aportar algún sentido. El autor propone tres clases de conocimiento de contenido: de la materia, pedagógico y curricular. Al tiempo de caracterizarlos, plantea algunas interrogantes de partida que hacemos nuestras para las finalidades del Plan de Enseñanza del docente de formación docente: cuánto deben saber los profesores y de qué, cómo repercuten en la enseñanza los tipos de conocimiento, qué relación hay entre ellos y la formación docente. Hay quienes consideran que es preciso dar cuenta de estas interrogantes antes de pensar en la revisión de la formación docente, o más precisamente proponer esa revisión a partir de los avances en la búsqueda de respuestas a las mismas. En el caso del interés del artículo y de la práctica que de él se desprende, tomamos como centro el pedagógico propiamente dicho. Su temática aporta directamente –entendemos- al proponer la revisión desde la búsqueda concreta de respuestas desde la práctica de la enseñanza del docente en el aula. El propósito supone humildemente aportar a la mejora de la educación, evidenciando algunos de sus posibles problemas instalados en la práctica de la enseñanza (en este caso instalados en el docente), y posiblemente ingresar a la problematización de aquellos que puedan vincularse a las buenas prácticas de enseñanza. Es allí a donde la propuesta del Plan de Enseñanza acude: propone una revisión desde la perspectiva del docente, tamizada por el observador, para entender mejor la realidad en la que participa/mos y procura/mos mejorar, modificar, a favor del sujeto docente, formador de docentes.

2. Qué asumimos por práctica.

Es común que al hablar de la práctica, interpretemos principalmente ciertas acciones alejadas o supuestamente neutras de ciertos principios que las significan. Tal vez el sentido común o la intuición “parezcan” lo que las condicionan y las hacen ser; otra visión puede privilegiar a la experiencia en el conocimiento práctico; tal vez el centro se ubique en el cómo realizar la mejor práctica, es decir, cómo ejecutar las mejores formas de hacer. Puede ser común en los anteriores casos pensar que la antigüedad en la práctica sea lo que en definitiva da cuenta del buen o mal docente: a mayor antigüedad, mayor experiencia, y por tanto mayor dominio de la práctica.

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No son pocas las veces que por ello/en ello, se entienda por práctica algo alejado cuando no ajeno a la teoría; algo así como la cara real de las ideas irrealizables por muy académicas, o la tan mentada práctica como “bajada de la teoría” al campo profesional, en una suerte de aplicación o configuración de esa práctica. “(…) Para el profesor en ejercicio, ¿puede haber una idea más inocente, más transparente, más familiar que el de “práctica”? es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por sí misma, o al menos eso pensamos. Pero hay otro punto de vista: la práctica educativa no “habla por sí misma”. Según esta perspectiva alternativa, la práctica educativa es algo que hacen las personas. La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la comunidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando en gran medida en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en el que vivimos (...)” (Kemmis, En Carr: 1996:17). Es común, entonces, al mencionar el Plan de Enseñanza, y afiliarlo a la noción de práctica criticada por Kemmis, -y a su consecuente producción teórica fundante, entenderse o interpretarse por el docente en primer término, a ciertas ideas sobre “programación didáctica”, “plan anual de trabajo” o “secuenciación didáctica”. Sin embargo, el Plan de Enseñanza puede pensarse entonces como un intento de explicitar las bases constitutivas de tal práctica, indagando en sus supuestos. Ello implicaría asumir una noción particular de práctica. Es sobre esa noción que se intenta ahondar con el profesional que la lleva a cabo. Para tal finalidad se hace necesario conceptualizar brevemente las ideas de enseñar. Es desde esta revisión, que podremos dejar instituida con mayor claridad la acción del Plan de Enseñanza, ya que él asume a la misma como una sujeta a teorías previas, desde las cuales y a partir de las cuales se despliegan ciertas formas de aprender, ciertas de enseñar, cierta idea de planificar y la consecuente planificación de los contenidos didácticos, su secuenciación, su selección, una propuesta de trabajo y una evaluación en consecuencia.

3. El problema de la enseñanza

Una de las miradas posibles acerca de las diferentes tendencias en la investigación educativa, es la que se instala desde la complejidad del propio término “enseñanza”. Desde su ambigüedad, señala un proceso en el que intervienen individuos, proceso que se 4


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desarrolla en un lugar específico: el aula. También identifica una ocupación, un rol en el que un individuo compromete sus energías, centra sus preocupaciones, al que dedica buena parte de su vida adulta. Es, al mismo tiempo percepción, capacidad, intuición, habilidad, una ocupación, una profesión, una carrera. La complejidad del término ha marcado durante varios años la identificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la enseñanza y la buena enseñanza, la relación causal (o no) existente entre enseñar y aprender. Con esfuerzo, apenas se empieza a comprender la naturaleza ontológica de esta relación que se visualiza en diferencias, como por ejemplo que el aprendizaje puede realizarlo el propio sujeto, en tanto la enseñanza requiere de por lo menos dos; el primero implica adquirir y la segunda dar4. La relación investigación y práctica educativas se mencionan para entender que la naturaleza de la acción docente, esto es “enseñar”, constituye un componente clave en el pensamiento del profesor, y es ahí donde la investigación puede incidir para hacerle conocer y reconocer la falsedad o la verdad de las premisas que sostienen su acción, para revisar la naturaleza de sus creencias y para incorporarle otras nuevas. En este sentido es que por un lado, la enseñanza se asume como cuestión problemática y por tanto se solicita un plan que aporte a su discusión desde quien la pone en marcha. A partir de sus ideas iniciales, y el acompañamiento de ellas en el aula es posible aportarle al actor docente, a un aspecto clave en esa revisión.

4. El significado del Plan de Enseñanza del Docente

A estas alturas, parece evidente que el plan de enseñanza del docente se refiere a una intención de explicar (por escrito), las ideas implícitas de partida para configurar en la práctica de enseñanza aquellas ideas iniciales sobre el aprender, el enseñar y el evaluar. En este sentido, estas ideas en tanto práctica pedagógicas sobre para qué y qué enseñar, y todo ello en el lugar privilegiado de la formación del docente, son asumidas originalmente, como principios constitutivos de la propuesta didáctica del profesor.

4

En esta línea, no obstante, se admiten las razones de la confusión por la intensidad de la dependencia ontológica que hace que no podamos, por ejemplo, concebir al sujeto enseñante sin el aprendiente, o a la propia enseñanza sin la buena, o al proceso de enseñar sin el de aprender.

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En este marco, se asume entonces que en la medida de poder identificar estas ideas previas, instaladas en el docente, se podrá avanzar en la apropiación y reconocimiento de ellas, en vistas a (de ser necesario), su eventual transformación/reproducción. Requerimos evidenciar que para trabajar en base a ello, operamos un recorte –importante y basto por cierto- del cual tanto docentes como lectores (probablemente docentes) debemos tener en cuenta. Compartimos con Jackson (1999; 2002) qué otros conocimientos, además del pedagógico intervienen en la existencia y actuación del docente profesional, se integran en él y dan cuenta de su pensamiento, de sus concepciones. Tomamos dos –señalados por él- particularmente interesantes en virtud de la incidencia que tienen en la práctica disciplinar: el sentido común y la enciclopedia pedagógica. Concibe al primero como el conocimiento adquirido a lo largo de la vida y que resulta importante para llevar a cabo todas las acciones, orienta la acción pero al mismo tiempo suma representaciones acerca de la realidad en términos de lenguaje. Construye sentido en razón de la experiencia que por momentos describe, en otros prescribe e incluso indica el deber ser. Este conocimiento se presenta a veces en forma unívoca, actuando a manera de voz de la conciencia que opera en una dimensión ética de la acción de enseñar. Otras veces su concurrencia al campo de acción del docente resulta más compleja por cuanto lo hace con diversas voces que llegan a ser incluso contradictorias y reclaman que éste elija una de ésas. También hay otras en las que se presenta sin ser acatado, el sentido común es en algunas oportunidades desestimado por el docente. Este conocimiento, al que podríamos llamar experiencial, está a disposición del profesional de la enseñanza, cuenta con él y de hecho lo hace, lo integra al conocimiento pedagógico, aunque claramente es ingenuo pensar que el sentido común pueda orientarlo en forma exclusiva para realizar bien su tarea, o, lo que es igual, no es suficiente el sentido común para enseñar. En cuanto al otro, se construye también a lo largo del tiempo y conforma su memoria pedagógica donde se ubican los recuerdos de todos los docentes que ha conocido en su vida. Le proporciona información acerca de cómo resolver situaciones difíciles, de qué modo alcanzar ciertos propósitos, cómo hará uso de los recursos disponibles; la vaguedad de los ejemplos da cuenta también del amplio espectro que este conocimiento abarca. Con este conjunto de recuerdos al que el docente puede acudir, y de hecho lo hace, presenta aspectos complejos como el anterior en el sentido del registro memorable, las buenas acciones 6


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docentes y las malas, las actuaciones exitosas y las desafortunadas; de igual modo, la memoria del sujeto no actúa a manera de caja que se abre y proporciona una gama de claros recuerdos, por el contrario son borrosos, pueden estar modificados por el paso del tiempo y no siempre están disponibles.5 Volviendo ahora sobre lo que ha sido el recorte específico, estamos en condiciones de establecer desde al tríada didáctica, porqué se seleccionan para trabajar el Plan de Enseñanza estos componentes y no otros. En primer lugar, partimos de entender a la enseñanza como clave, y desde ella qué es para cada profesor enseñar. En este sentido, no será lo mismo una idea que otra, pues en razón de su conceptualización, podrá llevarse a cabo la configuración del contenido en clase. Evidentemente y de la mano con ello, se asocia fuertemente la idea de qué es aprender para el profesional docente. Pensar en el aprender como una cuestión acabada, puede involucrar a los efectos del enseñar una búsqueda concreta y ciertas configuraciones de clase sobre otras. En este sentido, cabrían miles de posibilidades de correspondencia. Finalmente, se asume la evaluación como una práctica que cierra o abre posibilidades para ciertas visiones de enseñanza y aprendizaje qué, en el ámbito propiamente curricular implica a su vez la necesaria forma de acreditar tiempos de aprendizaje. Por lo tanto, debería encontrarse entre estos tres conceptos alguna armonía de manera tal, que juntos dignifiquen y funden la práctica del docente de formación docente. Naturalmente los sistemas didácticos se potencian en lo que son los sistemas de enseñanza, todos ellos incluidos en ciertas intenciones curriculares concretas. Estos son asuntos imprescindibles para dar cuenta del impacto en lo curricular de un Centro de Formación Docente concreto-

5

En principio cabe entonces aclarar que el trabajo sobre el Plan de Enseñanza sesga a la vez que asume y materializa a la vez, lo que el propio Jackson denomina un “enfoque amable”, por cuanto señalan la observación de actitudes comprensivas, de aprecio al observar las cosas pequeñas que tienen lugar en el aula, donde el sujeto que observa no puede evitar comprometerse íntegramente con lo que ve, y en cada caso desde la custodia y el control de su sensibilidad, de sus emociones procura entender realmente lo que allí ocurre. Según el mismo autor, aquellas tonalidades de la vida áulica en las que se puedan discernir y apreciar las enseñanzas implícitas que integran definitivamente las concepciones de los docentes acerca de su práctica. Estas serán posibles de ser abordadas en alguna otra entrada específica al respecto, pero es necesario tenerlo en cuenta.

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A modo de conclusión: la búsqueda de un cambio curricular centrado en las prácticas docentes

Un cambio curricular supone a veces un cambio en los contenidos, a veces un ajuste de la estructura académica, a veces una revisión sobre perfiles de egreso y de ingreso, a veces todo esto junto. En nuestro caso, el cambio supone principalmente a todos ellos, pero y particularmente, la imprescindible revisión de la práctica del docente de formación docente, con miras a la reflexión crítica sobre el sentido de su práctica, a favor de su reconocimiento y apropiación por parte de quien la desarrolla. En síntesis, nos proponemos trabajar sobre el cambio en la matriz de aprendizajes del Centro, a partir del sujeto, en este caso el docente de formación docente. Nos serviremos para dicho tratamiento de lo que hasta el momento hemos llamado Plan de Enseñanza. Cabría aquí una aclaración final: el lector atento podrá/pudo apreciar a lo largo de la lectura que al proceso de elaboración del artículo subyace el Plan de Enseñanza de quienes lo realizaron,

a modo de concepciones que guiaran nuestras prácticas y en efecto, “…

(asumiendo) cambios que no consistan meramente en la adopción de nuevas formas o técnicas que algunas investigaciones puedan aportar, sino en el desarrollo de la capacidad de reflexión y crítica de (nuestras) propias prácticas y de aprender a cuestionar y (cuestionarnos) sobre los supuestos que la justifican, para (“atrevernos”) a abordar entonces, nuevas formas de enseñanza,…, (asumiendo) el alcance político de la acción de educar,

(imposibilitándonos)

adoptar

una

postura

neutra

y

(comprometiéndonos)

socialmente.” (ESPASANDIN: 2004,6). En síntesis, es en esta misma práctica -sujeta a teorías- que se pudo/puede/debe entender el sentido y las tensiones que se han puesto en juego durante su recorrido, así como una nueva oportunidad para sus realizadoras de la revisión de sus representaciones, sus tensiones, sus rupturas. Dichas ideas obedecen a un sujeto histórico, político y social particular. Son ellas las que ofician ahora de

nuevo referente para potenciar un diálogo crítico acerca de las ideas

presentadas en él, claro está, con la presencia indispensable de quienes las han escrito, ya que en tanto diálogo éste también supone a dos. De modo que esperamos, entonces, la posibilidad de conversarlas y co-construir desde el intercambio, reales significaciones o nuevos sentidos.

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Bibliografía CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Barcelona, Morata. ESPASANDÍN, Alberto (2004). La enseñanza y sus configuraciones didácticas; su enfoque en formación docente., en Revista Digital www.isefdigital.com.uy. JACKSON, P. (1999) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. JACKSON, P. (2002) Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.SHULMAN, L. “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”. En: Wittrock, M. (1989). La investigación en la enseñanza. Tomo I. Barcelona, Paidós. .

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ENTREVISTA A JORDI VIÑAS En el marco de la tercera edición del Diploma de Especialización en Gestión de Centros Educativos y Deportivos, el Departamento de Posgrados del ISEF invitó al Master en Gestión y Licenciado en Educación Física, Jordi Viñas. El destacado docente español formado en el INEFC (Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña), en su centro de la ciudad de Barcelona, tuvo a su cargo el desarrollo del módulo de Gestión de las Organizaciones Deportivas, uno de los módulos optativos del Diploma. A pesar de su juventud, Jordi posee experiencia y formación muy importantes, por lo que ISEF digital entendió oportuno realizarle una entrevista para hacer llegar a nuestra comunidad profesional sus conocimientos y sus ideas sobre la Gestión en nuestro campo de actividad.

ID – Cuéntanos como fue tu vinculación al mundo de la Gestión Deportiva.

JV – Yo estudié en el INEFC, lo que es aquí el ISEF. Era una carrera de cinco años y la hice del 90 al 95. Cuando acabé, al cabo de un año, tuve la suerte de que me dieran una beca para ir a estudiar a Inglaterra un Master de Gestión Deportiva y de la Recreación, como le llaman ellos. Estuve un año y medio estudiando allí y al volver, en el club deportivo donde había trabajado toda la vida como preparador físico, coordinador de la escuela de niños, etc., me propusieron trabajar como gerente. Era el segundo gerente que tenía la instalación porque antes habían sido siempre, pues, cargos voluntarios. Un poco como pasa aquí. Estuve casi tres años trabajando de gerente ahí y me surgió una oportunidad para ir a trabajar a Santiago de Chile, en un proyecto de un centro deportivo y de spa, a construir en una zona de Santiago. Tenía que ir a apoyar la parte final del diseño de la instalación a nivel del proyecto arquitectónico, a acompañar desde el punto de vista de gestión durante toda la construcción y después gestionarlo como Director del Centro. Para allá fui y estuve tres años. Una vez culminado el primer año de funcionamiento, con los objetivos cumplidos, pues, me volví para España, para Barcelona. Allí trabajé para una empresa de gestión y consultoría deportiva y al cabo de un año y


medio de estar en Barcelona, organicé y monté mi propia empresa. Ahora

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tengo mi propia empresa de consultoría. Hace sólo un año, con otro socio constituimos otra empresa que se encarga únicamente de gestión de instalaciones deportivas.

Aparte de ello, soy docente en las universidades. En Barcelona tenemos dos universidades públicas, la Autónoma de Barcelona y la de Barcelona. También participo como docente en todo el tema de cursos de Posgrados, en la parte de Gestión Deportiva o en materias concretas como Gestión Económica, Instalaciones Deportivas, donde siempre doy algunos módulos.

ID – ¿De manera que estudiaste en las magníficas instalaciones del INEFC de Barcelona?

JV – El primer año (1990) lo cursé en el antiguo y en el 91 ya nos fuimos al nuevo edificio de Montjuic, como para probar las instalaciones, que luego serían sede de actividades de los Juegos Olímpicos del 92. Así que desde el 91 utilizamos el actual edificio.

ID - ¿Tú hiciste, dentro de la carrera, la opción en Gestión?

JV – Sí, de los cinco años, los dos últimos, podías escoger una serie de materias optativas y si las escogías todas vinculadas al mundo de la Gestión, es decir, Planificación, Sociología, Investigación, etc., te daban una especie de título aparte del de Licenciado que era Especialización en Gestión Deportiva. Ahora mismo se ha desarrollado un programa curricular mucho más concreto, porque antes era bastante incipiente.

ID – ¿Ahora la formación es mucho más extensa en lo específico?

JV – Sí, ahora la carrera son sólo cuatro años porque se están adaptando a la normativa europea, pero los dos primeros años son muy genéricos y los otros dos son bastante más específicos. Hay mayor flexibilidad a nivel de tomar lo


que ahora le llaman créditos en lugar de asignaturas. Le dan al estudiante mayor flexibilidad.

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ID – ¿Desde cuándo crees que nace en España y en la Comunidad Europea en general, la demanda por gestores deportivos?

JV – En Inglaterra, donde fui a hacer el Master, que como era una beca podía escoger la Universidad y podía escoger la que tenía más tradición, están haciendo Master en Gestión Deportiva desde el año 1969, cosa que en España sería impensable. En España, los primeros cargos de Gestión fueron vinculados mucho a la Administración Pública, a Intendencias, sobre todo a nivel local, donde se pedía pues, que hubieran técnicos de deportes pero no un técnico, no un profesor, sino alguien que coordinara un poco, etc. A partir de allí empezaron a salir cargos de gestión dentro de los clubes grandes y dentro de los gimnasios, donde antes siempre eran gestionados por su dueño y empezó a cambiar un poco el sistema. Yo diría que esta demanda apareció a partir del año 93 o 94, justo después de los Juegos porque habían muchas instalaciones deportivas, había mucha demanda deportiva, el deporte se había puesto de moda. Pero necesitaban dar un servicio de mejor calidad.

ID – O sea que la demanda de gestores comenzó por los clubes privados….

JV – Por parte de los clubes, porque trabajé en un club y lo viví bastante por dentro, una de las causas era porque el deporte federado (por lo menos en ese club) estaba bastante estancado. Los números de fichas federativas de los diferentes deportes no crecían. Quizás ahora, como hay mucha base de niños, pueda haber crecido un poco, pero no es la forma de práctica deportiva que se esté incrementando, ni mucho menos, en comparación con otro tipo de prácticas. En el momento en que los clubes empezaron a tener competencia de gimnasios privados, e incluso de plazas públicas, ya con un nivel de servicio bastante bueno, se vieron obligados a adaptar su oferta y no sólo orientarse hacia el público federado, a la competición, sino también a un deporte que nosotros le llamamos de actividad física y salud, es decir el deporte para todos, donde tú puedas ir a nadar, puedas ir a correr un rato, a un gimnasio, etc. Al momento que ya no vas a orientarte a la gente federada, que evidentemente


están allí para competir y que el nivel de servicios en los vestuarios o de atención en recepción o en conserjería, pues, es relativo, cuando te abres a un

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público que podría ir al club o podría ir a un gimnasio privado, podría ir al spa de un hotel, pues se ven obligados a reforzar, sobre todo, la idea de empresa de servicios.

ID – …Adoptando un modelo de gestión más profesional. ¿Y cómo lograron mejorar la calidad de la gestión de las instalaciones deportivas públicas?

JV – Allí, sobre todo, se basa en los programas. En las instalaciones públicas encontramos dos modelos de gestión en Barcelona. Una es la Gestión Directa, es decir, la que lleva adelante la misma Municipalidad o Intendencia. La otra es a través de un contrato de concesión con gestión de empresas privadas. Cuando el Municipio es muy pequeño, tienden a hacer el segundo modelo porque no tienen capacidad ni estructura o no quieren tomar más estructura como Intendencia, para gestionar una instalación deportiva que requiere mucho personal. Un personal que requiere mucha flexibilidad, porque ahora entra, ahora sale, son gente joven, ahora hay más horas de actividades, ahora hay menos horas de clases, etc. En esos casos el modelo concesional funciona muy bien. Hay municipios más grandes que tienen más estructura, que lo que hacen es abarcar más con personal propio, contratado especialmente para las instalaciones de ese tipo de plazas públicas. Después están los cargos de Gestión, podríamos decir de Servicios Centrales, por ejemplo, en la misma Intendencia. Yo diría que cada barrio, cada distrito, cada municipio, tiene como mínimo, siempre, un técnico de deportes. Los municipios por encima de los 3000 o 4000 habitantes tienen todos un técnico deportivo que coordina un poco, pues, con los clubes, con las escuelas, con los mismos servicios o las actividades que ellos gestionan directamente.

ID – ¿Has tenido oportunidad de ver algún club, o alguna instalación deportiva en Uruguay?

JV – Ayer me llevaron al centro deportivo del Club Naval. Tiene unos seis o siete años de antigüedad y la verdad es que es muy modélico a nivel del diseño


de la infraestructura, una buena circulación, la piscina tiene el sistema rebosante. Me hubiera gustado ver un poco más, pero el tiempo no me lo ha

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permitido. Me voy con las ganas de volver y profundizar un poco más en ver instalaciones. Pude ver las instalaciones del Campus de Maldonado y de la zona del ISEF, donde está el Velódromo, la Pista de Atletismo, pero sinceramente no pude ver tanto como me hubiera gustado.

ID – ¿Cómo tomaste esta invitación del ISEF?

JV – Ante la imposibilidad de venir como en las ediciones anteriores, la profesora Núria Puig, quien fue profesora mía en el INEFC de Barcelona, me propuso al Departamento de Posgrados del ISEF. Con Núria estamos haciendo algunos trabajos de investigación. Ahora estamos desarrollando un estudio sobre las salidas laborales de los licenciados del INEFC. La invitación se concretó y bueno, pues, yo encantado.

Mi experiencia en Sudamérica, en

Santiago, había sido excelente. Estando en Santiago también había surgido la posibilidad de desarrollar un proyecto en Buenos Aires que al final no fructificó por la crisis, pero quedó abierto. También tengo que decir que un poco preparé los contenidos a ciegas, lógicamente no conocía, no había estado nunca en Uruguay, con lo cual preparas un poco los contenidos confiando en lo que te imaginas, el perfil de las personas del posgrado, en su mayoría licenciados que están trabajando ya, por lo que lo orienté de forma bastante aplicada. Pero fue muy buena la orientación final que me hicieron tanto Carla Manzino como Isabel Achard (Directora de Posgrados y Coordinadora Académica del Diploma respectivamente), para enfocarme más en lo que necesitaban los alumnos.

ID – Y con respecto al desarrollo del curso…

JV – Era un curso de 24 horas, bastante congestionado en el tiempo, de un martes a un sábado y la idea era plantear el mundo de la gestión de las instituciones deportivas desde la perspectiva de la planificación, hasta el punto de utilizar muchas veces, como sinónimos, planificación y gestión. Empezamos con una primera introducción al mundo de la gestión, donde hablamos un poco de cómo estaba organizado el sistema deportivo, no a nivel español, sino a


nivel

general:

sistema

deportivo,

políticas

deportivas,

instalaciones,

practicantes, etc. Después vimos también un poco la parte del diseño de las

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instalaciones y la connivencia que tiene que haber entre el gestor y el arquitecto. Por suerte, en España, cada vez más existe esta cultura, antes era impensable, el arquitecto o la constructora construían, te daban las llaves y después te decían: “¡Arréglate!” En España en los últimos 6 o 7 años hay mucha más conciencia. De hecho, legalmente es obligatorio ante cualquier proyecto arquitectónico deportivo, presentar un proyecto de gestión para el mismo. Con lo cual, se empieza a tomar un poco más de conciencia, aunque el peso principal recae en el arquitecto y lo que dice el arquitecto, o en el caso de participar una constructora, difícilmente se pueda cambiar si no es por un problema de costes. Bueno, vimos esta parte del diseño de instalaciones y después ya fuimos, directamente, a la parte de planificación operativa, intentando siempre buscar ejemplos muy aplicados en el sector deportivo. Posteriormente, luego de desarrollar la parte de planificación estratégica y para cerrar, vimos una herramienta que se llama Cuadro de Mando Integral, como llaman los americanos, que intenta adaptar lo que te planeas a nivel estratégico para traspasarlo a nivel operativo año tras año.

ID – Tú planteabas la gestión desde el inicio de la construcción de las instalaciones. ¿Qué pasa cuando debemos gestionar una instalación ya existente con problemas estructurales más o menos importantes?

JV – Los dos aspectos, por lo que he visto por contactos y conversación con los estudiantes, que creo que son fundamentales a reportar, sin haber estado en el día a día en un club uruguayo, primero es la injerencia que cualquier gestor tiene que tener en la decisiones a nivel de recursos humanos y segundo, (esto sí que me sorprendió a raíz de los comentarios que hacían los alumnos), la injerencia, participación y conocimiento de los resultados económicos. Muchos me comentaban que actuaban como el equivalente a lo que llamamos en España el Director Deportivo, o Director Técnico, pero que no veían un número. Me decían: “hay un contador que hace los números, yo me encargo de organizar los equipos, los grupos, las reservas para los niños, etc., pero yo no tengo ni idea si esto, da beneficios o da pérdidas, de cómo lo contabilizan,


desde qué punto de vista deciden y qué orientación le dan a la compra de material, si es un gasto para un año o un activo durante cuatro años que irán

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amortizando, etc.” Una perspectiva que realmente me sorprendió porque para mí lo fundamental es poder tomar decisiones en base al dinero. Aunque suene mal… pero es así. Por lo menos si planteas un programa que es deficitario, por los motivos que sean, por beneficio social o porque es una apuesta para el futuro, lo tienes que conocer. Lo que no puede ser es que haya una parte de la administración, de la organización, que sepa que aquello da o no da dinero y cuánto da y que tú como máximo responsable técnico de lo que es el producto deportivo no sepas por dónde vas. Realmente yo creo que éste es uno de los aportes principales que puedo hacer, pero tendría que saber si es que es así realmente, pues quizás me llegan influencias un poco equivocadas de tres o cuatro comentarios que me hicieron.

ID – Es así, de hecho, en la historia de nuestro propio Instituto, funcionamos hasta hace muy poco, sin saber exactamente cuál era el presupuesto destinado al ISEF.

JV – Esto también pasaba en España. Con la diferencia que antes, un licenciado del INEF, no sabía ni… bueno no quiero exagerar… pero él hacía la parte de deporte y la parte de números se lo dejaba a quien entiende de números. Pero en el curso de los últimos 10 años ha cambiado bastante el concepto. Posiblemente por el aumento de competencia, la exigencia de mayor eficiencia y rentabilidad económica y por lo tanto… no puede ser que tú hagas muy bien el producto deportivo pero… ni sepas si estás ganando o perdiendo dinero.

ID – ¿Cuál es el papel de un gestor deportivo en las instituciones públicas?

JV – Yo creo que por un lado, si tienes plazas públicas que gestionar, encargarte de la buena gestión del espacio, para mí la buena gestión posiblemente y por este orden sería: un programa de actividades deportivas de calidad, un mantenimiento de las instalaciones (que a veces está a cargo de otros servicios dentro de las intendencias, por lo menos en España), un


mantenimiento bien hecho, es decir que se esté encima del mantenimiento, en tercer lugar, posiblemente un nivel de atención al cliente o de comunicación de

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los servicios que se ofrecen, correcto. Aquí sí, pondría la parte económica en cuarto lugar, dada las características de la Administración Pública donde hay un presupuesto anual y bueno, si te falta ya te avisan y si no, pues… es bastante estático. Aquí es que quizás, yo no diría una excepción, porque igual pienso que tienes que tener injerencia en los números, habría otros aspectos prioritarios a la parte económica. Sobre todo, por orden, después del programa deportivo, yo creo que el mantenimiento de las instalaciones es fundamental. Aparte de lo que es la gestión de instalaciones, creo que también una de las acciones, entre comillas, del técnico en un espacio público, en una administración pública es hacer de bisagra entre la sociedad y los clubes. Intentar que los clubes, como entidades sin ánimo de lucro, no se hundan, ni tampoco que existan posibilidades de malversación dadas las aportaciones excesivas de dinero público, porque los clubes tienen que tener su vida propia. Pero sí, a nivel de organización de eventos o de comunicación de ciertos programas orientados sobre todo a niños, etc., tal vez, darles un poco de facilidades y de ayuda. Intentar que no desaparezcan los clubes porque pienso que es la riqueza de un sistema deportivo, sin lugar a dudas.

ID – ¿Hay apoyo de la municipalidad hacia los clubes privados?

JV – Sí, sí, sí. Hay unas aportaciones económicas, subvenciones, hay una cesión de los espacios para entrenar que bueno… no deja de ser también dinero, pero son espacios públicos. Sobre todo lo que hay que hacer es coordinar, esa bisagra de la que hablaba, porque a todo el mundo le gustaría entrenar de 9 a 11 de la noche, un equipo de Baloncesto, un equipo de Fútbol Sala por ejemplo, pero evidentemente el espacio es el que es y no todo el mundo puede entrenar a la misma hora, con lo cual, buscar ese equilibrio entre entidades y alternancia de las temporadas, es lo más importante si se usan instalaciones públicas. Quizás aquí no estén tan habituados a ello.

ID – ¿Es común que clubes privados utilicen espacios públicos?


JV – Sí, sí. Hay algunos que tienen terrenos en propiedad, pero son los pocos. Muchas veces los pabellones polideportivos, campos de Fútbol, siempre son

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públicos y la Municipalidad lo que hace es organizar los horarios de acuerdo con los clubes.

ID – ¿Y la población, los usuarios en general, tenemos entendido que en España deben pagar una cuota aunque sea baja?

JV – Sí, y no te diría que es una cuota simbólica, porque no es simbólica, pero la cuota deben ser unos 30 euros al mes. No es simbólica, pero tampoco es una cuota que no esté, por lo menos allá, al alcance que casi, casi, que de cualquiera. Eso es la cuota máxima, después los familiares, los jóvenes y los jubilados tienen un descuento importante. Yo creo que se garantiza el acceso a la práctica deportiva en plazas públicas a todo el mundo. Ahora… tiene que ser paga, sin lugar a dudas, para garantizar un mantenimiento correcto, un servicio mínimo, una variedad de actividades mínima, etc.

ID – Acá tenemos una tradición del uso gratuito de las instalaciones públicas que nos es muy difícil modificar y el resultado es que tenemos unas plazas con escaso o nulo mantenimiento y cada día más deterioradas.

JV – En Barcelona ayudó mucho los Juegos Olímpicos que hicieron cambiar el concepto. Justo después de los Juegos el Ayuntamiento dijo: “si quieres hacer deporte tienes que pagar”. Si no, lo haces por la calle… tienes espacios, Montevideo tiene más, porque tiene la rambla. Si quieres utilizar una piscina, hay que temperarla, hay que tener duchas, hay que tener instalaciones sanitarias y eso cuesta dinero.

ID – Hay posibilidades para las instalaciones públicas de obtener recursos extra presupuestales, fuera del ámbito estatal.

JV – Lo que pasa es que el sistema es complejo. Quizás para un evento, una milla urbana, una maratón o los 10 kilómetros, puedas conseguir algún espónsor que aporta directamente para aquel evento, pero en el momento que


se organizan no sé…. actividades “X” y lo que consigues es dinero por las mismas…. es decir, la Intendencia da una oferta de un programa para niños y

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los niños, aunque sea una cuota simbólica, pagan algo por participar, ese dinero que ingresa va directamente a las arcas municipales generales. Esto es un problema, porque se está desmotivando a los técnicos deportivos a organizar actividades que generen ingresos, porque claro… como va al Ayuntamiento, a la Casa Grande, pues… nunca sabes dónde ese dinero va a ser destinado. Hay disposiciones muy estrictas a nivel presupuestal. Creo que acá debe ser un poco similar la situación. O sea que la obtención de recursos es casi, casi imposible, a no ser algún evento…. Básicamente la Intendencia o el Ayuntamiento lo que hace es dar al deporte un presupuesto de gastos para el año.

ID – Dentro del tema de la planificación presentaste dos tipos de indicadores a tener en cuenta, los indicadores reactivos y los indicadores inductores…

JV – Es la idea del Cuadro de Mando Integral final. Normalmente, incluso a nivel empresarial genérico, todos los indicadores en que se basan, muchas veces acaban en indicadores financieros, pues… margen bruto, beneficios que hemos tenido, nivel de facturación o nivel de ingresos. Todos estos indicadores te dan una información pasada. Esa es la crítica que hacían los creadores del Cuadro de Mando Integral. Si yo al 1 de marzo reviso lo que pasó en enero y febrero en mi instalación, en mi club, a través de los indicadores económicos, a través de un seguimiento presupuestario, yo veo qué pasó, pero lo que está claro es que yo en enero y en febrero no voy a cambiar nada, pues estamos en marzo, obviamente. Puedo cambiar de marzo para adelante pero en los meses que han pasado, si nos equivocamos, ya nos equivocamos. A raíz de esto, se desarrolló esta idea, sobre todo, alineando estrategias con operatividad, de una serie de indicadores que puedan anticipar que esto o aquello va a pasar y va a ser un problema económico. Un ejemplo podría ser si yo me planteo tener mil socios más al final del año y a la mitad del año estoy viendo, que si bien el número de altas que tenía previsto para cada mes, lo voy cumpliendo, pero que lo que nosotros llamamos tiempo de estancia en el club, es decir, los meses en los cuales tú permaneces como socio, que acostumbran a ser en instalaciones


y en gimnasios (en clubes es muy diferente) de 4 o 5 meses y veo que ese tiempo de estancia empieza a bajar a 3 o a 2 meses, voy a tener problemas.

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Voy a seguir teniendo altas pero tendré más gente que se me va con lo cual el número de socios final no se va a cumplir. Sería un ejemplo de indicador inductor que quizás no sea tan importante como el indicador reactivo pero que nos permite anticipar. Te permite tomar decisiones sin esperar a los números finales.

ID – Explícanos un poco más sobre el Cuadro de Mando Integral.

JV – La idea de Cuadro de Mando y a través de la idea de los indicadores, a la vez, indicadores inductores e indicadores reactivos, los inductores estaría abajo del cuadro y los reactivos arriba. La idea es encontrar relaciones de causa – efecto. Es decir, en el momento que nosotros tenemos un indicador reactivo que es lo que tenemos que identificar, “aumentar tantos socios”, como decía, o “tener tantos niveles de ingresos” u “obtener tanto margen de beneficio”, empiezo a buscar indicadores inductores y les busco la relación causa – efecto. En el ejemplo que ponía antes, si empiezo a tener muchas personas que en lugar de permanecer 5 o 6 meses en el club, o un año, están 3 o 4 meses, voy a tener problemas en los indicadores de arriba. Éste sería un indicador causa que genera un efecto en el de arriba. A partir de esta relación causa – efecto, lo que hago es interpretarlo a través de un Mapa Estratégico. Lo que intenta un Mapa Estratégico es ver los procesos transversales que se producen en la organización, intentar huir de la organización como organigrama donde hay un área de mantenimiento, un área deportiva, un área de dirección, un área de atención al cliente o lo que fuera y ver un poco el proceso de manera más transversal. Una persona entra a una institución a hacer una clase de Aerobic, entra por la recepción, se espera que le digan buenos días, va al vestuario, si hace frío, evidentemente es un problema que pertenece al área de mantenimiento, pero él no lo ve así, él ve toda la experiencia en la instalación. Después va al área de deportes para hacer la actividad, después vuelve a ducharse y después se va. La visión de organigrama que tenemos como gestores es válida a nivel del centro para adentro, de la organización para adentro, pero no para afuera. El cliente no lo percibe así. Al no percibirlo así,


pues lo ve como un todo, quizás pueda haber tenido una actividad de Aerobic perfecta, pero la ducha estaba fría o el vestuario estaba sucio y se fue a la casa

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molesto por esa sensación negativa. Por eso, al analizar estos procesos, la idea es asignar indicadores tanto reactivos como inductores a este tipo de procesos para orientar nuestro servicio al socio.

ID – En Uruguay, los dirigentes deportivos no están formados específicamente para la gestión deportiva. La mayoría de ellos son empresarios exitosos en su actividad económica privada y pretenden trasladar su experiencia en ese ámbito al campo de la gestión de los clubes deportivos. No admiten la necesidad de una formación específica, como demuestra la escasa respuesta de los dirigentes a ofertas de cursos o de otras propuestas de formación o actualización. Según tu experiencia, ¿cómo podríamos revertir esta situación?

JV – Hay experiencias muy particulares sobre la situación de los clubes en España. Yo viví el proceso de profesionalización de un club, en el que trabajaba como gerente. Allí lo que se ha hecho, el presidente, el dirigente sigue siendo el mismo, como comentabas que es aquí, personas con mucha formación a nivel empresarial, quizás son empresarios con éxito o personas que se desempeñan en la Administración Pública con éxito, pero con escasa formación en la gestión deportiva. Yo, a esto, hasta aquí no le veo ningún problema. Yo entiendo que un dirigente, como un político, si tuviera que saber de todo, podríamos decir que sería imposible encontrar a alguien con esas condiciones para gestionar un país. Ahora bien, en el momento que ingresas como presidente o como vocal de una Junta Directiva de un club, tienes que ser capaz de ver que estás en la parte de estrategia, que defines hacia dónde te gustaría ir y por lo tanto marcar única y exclusivamente las grandes estrategias y tener muy claro (estoy hablando de un club un poco grande donde hay un máximo responsable en gestión ejecutiva), que debes dejar que tus ejecutivos programen e implementen aquello que tú quieres. Puedes tener un objetivo para cumplir al cabo de un año, está bien, pero deja que tus ejecutivos te hagan propuestas y que te convenzan de cómo llegar a este objetivo. No intentes hacerle el camino tú. Quizás éste fue el error que se cometió en España durante mucho tiempo y que en clubes más pequeños se sigue


cometiendo: que la Junta Directiva del Club intente entrar en la parte operativa. Si no hay un gerente o un cargo ejecutivo, es lógico, pero en el momento que

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empiezan a haber cargos ejecutivos tienen que ser capaces de dar un paso atrás, ceder algo de poder (posiblemente aquí está el problema), ceder algo de poder en la toma de decisiones más operativas, pero, ser más exigente a nivel de estrategias. Queremos ir aquí, dime tú cómo quieres llegar, véndemelo bien y aparte impleméntalo.

ID – En el deporte de alta competencia, ¿cómo ves la participación de los gestores deportivos?

JV – El gestor en un Centro de Alto Rendimiento o en la parte de alto rendimiento de un Club Deportivo su función tiene que ser, como comentábamos para los gestores de una instalación municipal, un poco de bisagra. El gestor no tiene que entrar a hacer de entrenador del primer equipo ni de técnico, porque aunque sea licenciado por el ISEF, ya habrá seguramente un entrenador, un preparador físico, etc. Tendrá que acomodar las posibilidades económicas, sobre todo económicas que tiene el Club, al servicio del equipo y dejar que el equipo profesional que conduce, es decir, el entrenador, el jefe de equipo, los asistentes, el preparador físico, haga su trabajo. Es decir plantear “haced lo que queráis, decidme que necesitáis, sois mi cliente”. La palabra sería ésta. El gestor tiene que ver al equipo de alto rendimiento como su cliente. Esto no quiere decir “barra libre” para consumir, gastar, viajar todo lo que se quiera, sino que se tiene que compensar con la parte de la gestión económica del Club.

ID – ¿Y las relaciones del Gestor con la Junta Directiva y con los hinchas o socios?

JV -

A nivel de los clubes profesionales, sólo tres instituciones no son

sociedades anónimas y están en manos de sus asociados, el Real, el Barcelona y el Atletic de Bilbao. Lo que pasa es que todos, estos tres incluidos funcionan como empresas. Legalmente estos tres clubes son empresas sin ánimo de lucro pero, en el fondo, facturan más que muchísimas sociedades


anónimas del país. Tienen una organización y una perspectiva completamente profesionalizada, a muy alto nivel, a muy alto nivel. En todos los clubes

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profesionales, el gerente debe intentar cumplir con los objetivos que vienen del cuerpo técnico deportivo y por otro lado, fijar los recursos. Por ejemplo, el gerente del Barcelona, aparte de intervenir en determinar si hay dinero o no para hacer un fichaje, no dice a quién se tiene que fichar, ni dice cómo se tiene que fichar, sino que en base a unas previsiones y una planificación, su trabajo principal será a nivel de marketing, de promocionar el Barcelona por todo el mundo. Además procurar que las instalaciones cuando están vacías, porque no hay entrenamiento, que es la gran mayoría de las horas del día, se utilicen. Por ejemplo, el museo más visitado de Cataluña es el del Barça. Y está el de Picaso, está el de Dalí y es triste, yo lo encuentro muy triste, pero el museo más visitado de Cataluña es el del Barça. Bueno, es que hacen unas tareas de promoción con operadores de todo el mundo, que cuando pasan por Barcelona cualquier grupo de turistas, los meten a todos en el museo del Barça. Está al lado del estadio, hacen un tour por el estadio, o sea intentan obtener un máximo de ingresos y además, está todo el tema de comunicación que para un club de Fútbol es muy importante.

ID – La gestión de las federaciones deportivas se ha profesionalizado también.

JV – Sí, sí, totalmente. Hoy en día, todas las federaciones, por más pequeñas que sean, tienen un gerente. Por ejemplo, yo conozco bastante a la Federación de Jockey sobre Hierba, un deporte que he jugado durante muchos años, que es un deporte bastante minoritario y tiene desde hace años su gerente. Su función es coordinar a todos los clubes, coordinar la competición e intentar buscar algún recurso atípico a nivel de espónsores. También se da que en los deportes profesionales, tienen sus ligas profesionales, de Fútbol, de Baloncesto, de Balonmano, de Waterpolo. Y aquí hay un poco de crisis porque la Federación se ocupa de toda la competición hasta la máxima categoría sin incluir a ésta. La Liga Profesional se encarga, en Fútbol por ejemplo, de primera división y segunda división A. A partir de la segunda división B hasta las territoriales o las regionales lo lleva la Federación y evidentemente también lleva todas las selecciones. Pasa lo mismo en Baloncesto con la Liga ACB


(Asociación de Clubes de Baloncesto) o la Liga de Balonmano. Esto salió porque había 4, 5 o 6 clubes que no querían estar en manos de la Federación

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cuando el poder lo tenían ellos. La disputa ahora es por qué los clubes tienen que dejarle sus jugadores a las selecciones cuando los que están pagando los sueldos son ellos. Bueno, estos problemas no pasan sólo en España.

ID – ¿La ACB no se hace cargo de la Selección de Baloncesto?

JV – No, la ACB es una Sociedad Anónima Deportiva, cada club aporta para poder participar de la Liga ACB, hay unas tasas bastante elevadas para poder ser parte, es una copia de la NBA y organizan su competición. Es una competición de 20 clubes, bastante cerrada, hay dos que bajan y dos que suben y la liga que hay por debajo de la ACB que es la LEB, esa sí pertenece a la Federación. Aunque sean semi profesionales o profesionales en los equipos que ocupan las primeras posiciones, las exigencias por estar en la LEB no son tales a nivel de la aportación económica por parte de los clubes y sencillamente lo que tienes que tener, bueno, es un estadio, un pabellón con cierta capacidad y la obligación de tener un americano como ficha extranjera para poder ser competitivo.

ID – ¿No todos los gestores deportivos se forman dentro del INEF?

JV – No, hay otras ramas a nivel de otros sectores, como Administración de Empresas, gente que ha cursado Económicas o Empresariales. En mi opinión, en un centro deportivo alguien, uno u otro, alguien tiene que ser, dentro de los cargos de gestión, conocedor del producto. Siempre digo lo mismo, en una empresa química, si no es el director general, será el director técnico de la empresa, pero, será un ingeniero químico, o sea, tendrá conocimientos del producto. En el producto deportivo tiene que haber alguien que entienda del producto a nivel de gestión, que marque directrices, que establezca las bases, que entienda como andan las estrategias, etc. Si no es el director de centro, tiene que ser el director deportivo. Director, no coordinador eh!, la idea de coordinador para mí es aquel que hace unas horas de gestión y unas horas de técnico… Esto no me sirve. Tiene que haber alguien por encima, full time en


gestión. Si no hay director deportivo porque la estructura del organigrama es muy pequeña, para mí el director del centro o el gerente o director del club,

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tendría que ser un licenciado titulado por el ISEF. Es decir, alguien que tiene que garantizar la calidad y entender bien hacia donde va el mundo deportivo, el sector deportivo y hacia donde hay cada vez más experiencia de los usuarios en la práctica deportiva, cómo evoluciona la misma. Los contenidos que te dan en el ISEF te permite tener una visión un poco más amplia que una persona que venga de una Administración de Empresas y diga: “vamos a hacer esto como lo hacía en la empresa o en el Hotel en que trabajaba antes”.

ID – Cuando se ofrecen esos cursos o masters de gestión, ¿quiénes pueden acceder a ellos?

JV – Es un poco similar al perfil de los participantes del posgrado del ISEF. Personas que está trabajando como coordinadores o incluso directores deportivos en una instalación o personas que están trabajando como docentes en un colegio o escuela y por la tarde, por las posibilidades de horario que tienen, desempeñan un cargo de coordinación o gestión en su club, sobre todo en clubes. Por lo cual, piensan… “yo a la larga me gustaría dedicarme más hacia la gestión, ahora mismo la docencia me da la seguridad laboral y un ingreso fijo de dinero, pero, quiero tener conocimientos de gestión y poder ir hacia el mundo de la gestión en tal o cual club en el futuro”.

ID – ¿Qué te ha parecido el grupo de estudiantes de posgrado con el que participaste?

JV – No es porque queda bien decirlo, pero realmente yo he encontrado personas increíbles, con un nivel de participación muy alto. Estoy muy contento porque la verdad es que dar un curso tan intenso y además sin conocer el país, sin conocer la realidad deportiva del país, se hace difícil si no hubiera un poco de feedback, es decir información por parte de los participantes, de los alumnos, que expresaban “yo hice esto”, “en mi club pasa esto otro”, pues claro todo ha sido muy enriquecedor. Primero, porque se comparten ideas entre todos, que es una parte muy importante para una persona que va a un curso de


posgrado y segundo, porque a mí también me permitía orientar el curso, en base a lo que tenía ya escrito en la presentación, para poner acentos

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diferentes. En definitiva, nivel de participación excelente, trato humano exquisito, me voy muy contento y dispuesto a volver cuando sea.

ID – Gracias Jordi y esperamos que sea pronto.


ISEF Digital Décima Edición – Junio de 2007 Separata: Tema: Planificación en Educación Física escolar La planificación educativa. Revisiones posibles en Educación Física. A = B = (X) ⇒ (X ∈ A = X ∈ B) ¿Educar para ser o estar siendo? “XX – XY se reciclan” “Para empezar...”

Mag. Mariana Sarni

Agustina Craviotto y Mario Álvarez Nelson Isaurralde y Guillermo López Nicolás Sierra y Nataly Bassini


INTRODUCCIÓN: La planifcación de la enseñanza de la Educación Física en un Centro Escolar, es un tema central a ser considerado por quienes tienen la responsabilidad de poner en marcha su tarea pedagógica. Es la planifcación la que evidencia las primeras ideas acerca de ¿para qué vale la pena enseñar? y ¿por qué vale la pena hacerlo? Se constituye entonces en intención de acción sujeta a ideas fuerza, en cierta forma a una ilusión de realidad. Es desde este marco, que los estudiantes de tercer año de la Carrera de Licenciados en Educación Física, Deportes y Recreación, plasman sus primeras intenciones las que basan en el marco de una estrategia de evaluación diagnóstica global (entrevistas, observaciones, lecturas de documentos propios de la escuela, bibliografía de Educación Física, etc.) Consideramos los siguientes intentos iniciales “buenas prácticas” de planifcación, por tratarse de: 1. Intentos de planifcación de aula con miras a futuro 1, esto es, ser intentos que por ser tales son inacabados y sujetos a transformaciones propias de lo didáctico y sus interrelaciones al interior del sistema, de lo escolar y zonal; 2. Búsquedas contextualizadas, inscriptas en la realidad de la Educación Física de un Centro Escolar particular y no otro, legitimados para y en este; 3. Un recorte intencional de contenidos específcos y propios de un Profesor/a de Educación Física, que despliega su tarea al interior de un Centro de Estudios, como educador de él. 4. De experiencias prácticas 2, las que así concebidas se basan en marcos conceptuales necesarias de redimensionar en el transcurso de su recorrido; 5. Estructuras sólidas, así como considerar claramente la selección de contenidos 3 posibles de ser enseñandos en las escuelas, en esas edades y para esa realidad. 6. Propuestas que han tenido en cuenta en su proyección, la armonía interna y necesaria de todas las prácticas que se articulan en la Educación Física, entre ellas y especialmente, la propia de la evaluación del aprendizaje. En síntesis, entendemos que estos ejemplos, pueden ser considerados por los profesores actualmente en servicio, para su análisis, su crítica y su eventual discusión en torno a sus equipos pedagógicos. Equipo Docente de Práctica Docente 1. Licenciatura de Educación Física – Montevideo, mayo 2007. 1 Ver ADAMS, Don. (1988). Ampliando el discurso de la planifcación educacional. Exploraciones conceptuales y paradigmáticas. EN: Comparative Education Review, Vol. 2, Nº 4. Traducido por Sales, 18-05-92. 2 Ver SALINAS, D. (1996) Evaluación responsabilidad compartida. Cuadernos Pedagógicos, Nº. 250, Barcelona. 3 Ver entre otros: AISENSTEIN, Ángela. (1998; 1996); Fernández Pérez (1994); Soares, Carmen (1996); Pastorino, Isabel (2006).


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LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA. REVISIONES POSIBLES EN EDUCACIÓN FÍSICA. Mariana Sarni1

Resumen2

El presente material ha sido construido durante el período 2003-2007 en ISEF, a fin de compartir con los docentes de esta Casa de Estudio, enfoques diversos sobre temas comunes a la Educación Física, en relación con lo que es su/la práctica docente. En él, se pretende revisar críticamente el enfoque de la planificación de corte técnico -“plan anual o libro”-, que convive con nosotros producto de varias causas, principalmente la propia historia de nuestra formación. Su intención es aportar elementos que harán posible su revisión y, eventualmente, permitirá a quien desee, considerar elaboraciones alternativas. Estas, desde la perspectiva que se sostiene en el artículo, le supone al profesional a cago de la Educación Física de un centro,

reflexionar

aspectos

sobre:

a)

los

supuestos

teóricos

previos

(representaciones), b) la cultura y significados del centro, del grupo y la sociedad a la que éste representa, de forma comprensiva y articulada con aquel, y c) y finalmente, establecer los lineamientos de las acción a emprender “con vista a futuro” las que desde el vamos, integre dispositivos de evaluación de esas acciones. Se incluye en el último apartado una experiencia práctica de un grupo de docentes de Educación Física que llevaron a cabo un proyecto de trabajo a nuestro criterio valioso, por ser una búsqueda de corte alternativo. El material bien puede ser leído empezando por allí. Palabras Claves: Planificación anual, planificación pedagógica, didáctica.

1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación.Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de la Evaluación en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo. 2 Se publicará durante este año una trilogía que pretende aportarle ya sea a estudiantes en formación, como a profesores en ejercicio, elementos para una revisión y posible problematización de algunas de las prácticas educativas que cotidianamente emplean en la profesión. El primer material está dedicado a la Planificación de la Educación Física.


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Cuando nos referimos al término planificación, es común pensarlo en Educación Física, cercano al orden de lo instrumental, más como una implantación. Su contraparte supone visualizarlo en un sentido de construcción políticamente determinada, allegada a preguntas previas que permitirán definirlo y elegirlo; considerar el para qué, el por qué y entonces el cómo. Supone necesariamente partir de la reflexión de los supuestos teóricos -representaciones del docente que planifica -, y la reflexión teórica de la propia práctica educativa. Es probable –tal vez debido a cuestiones históricamente determinadas, o a los aún visibles pero nunca neutros resultados del plano motriz- que su tratamiento y su discusión, no escapen para el docente, a lo que concierne estrictamente a aquello que determina la acción en una clase: •

una serie predeterminada de pasos,

que determinan el orden fijo previsto,

capaz de ser ejecutado de esa forma,

capaz de traspolarse desde una lógica técnica, a cualquier práctica educativa (más allá del lugar en cuestión en la que esta se lleva a cabo),

depurada y afinada de acuerdo a su experiencia,

con ajustes referidos generalmente a cuestiones psicológicas, o fisiológicas, sobre problemas necesariamente pedagógicos o didácticos.

Sin embargo, se abre otra posibilidad, cuando en cualesquiera de los ámbitos para los que se requiere establecer un curso de acción –sea clase, centro o sistema– la planificación reciba un tratamiento holístico e intencionalmente proyectado, más allá del ámbito puntualmente técnico disciplinar. En este caso, se pensaría en temas claves -nunca ausentes aunque no siempre concientes- previamente a la selección de qué se planifica, para y desde el ámbito educativo. Son ellos las que refieren a sentidos propios subyacentes a la acción de planificar, tales como: 1. cuestiones teóricas relativas al orden de lo epistémico, axiológico, ideológico, intencionalidades de la acción didáctica y pedagógica, 2. definiciones que engarzadas con lo antedicho, priorizan ciertos fines, objetivos, contenidos y su pertinencia en el ámbito de acción,


3. una forma de comprensión de la cultura del centro, del grupo y la sociedad a la que este representa

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4. y finalmente, establecer la acción a emprender así como la evaluación de la planificación. Trataremos a partir de aquí, dos enfoques presentes actualmente en las prácticas docentes de profesores de educación física: la planificación “libro”o “sábana” y la planificación por proyectos.

LA PLANIFICACIÓN “LIBRO”. Un plan en (re)visión.

Si partimos del interés de la escuela o el liceo, donde todos los estudiantes deberían tener las mismas oportunidades de aprender un contenido, definido y seleccionado como aquello que vale la pena enseñar, de manera tal de hacerlo propio, tratar la planificación desde un punto de vista técnico, no resultaría adecuado. En este sentido, y tratada como instrumento capaz de moldear comportamientos, establece modelos a seguir, pautados en el tiempo y pensados con visión predefinida – visión estructurada desde el pasado, estructurante del presente -, los cuales los estudiantes deben llegar a adquirir, ya que de lo contrario, quedarían fuera del sistema. La noción de perpetuidad y reproducción acrítica, de dependencia y de adecuación a lo prescripto, permanece oculto en este tipo de visiones. Esta lógica técnica, inflexible y pre-estructurada, responde más a la exclusión (por el no logro de los esperado) y al control (sobre lo alcanzado o no de lo esperado). Aquellos estudiantes que no llegan a cumplir las previsiones, no encuentran un lugar de participación en la escuela prevista para ellos. Incluso para los docentes, quienes tal vez ingenuamente pretenden cumplir las enseñanzas en los plazos previstos, y en los tiempos establecidos, se generan ciertas angustias a la hora de no haber podido cumplir con sus objetivos. Dicho modelo de planificación surge extrapolado de otros campos, generalmente el de la industria. En él, importan los insumos que ingresan al proceso de fabricación del modelo ideal, y la salida supondrá o bien el logro del modelo y el cumplimiento del plan, o bien, en el caso de “fallo o error”, el reingreso de estímulos correccionales que permitan reforzar el moldeo previsto, para entonces dar así cumplimiento al plan.


Ello además implica que, si el tiempo determinado -definido a priori por la planificación- para el proceso de enseñanza/aprendizaje es insuficiente, el egreso final en tiempo dado de ese producto logrado –generalmente observable solo del

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docente hacia el alumno-, pueda ser incorrecto o simplemente insuficiente en relación al esperado. La conclusión es aparentemente simple: el que no repitió el modelo, no cumplió con los objetivos definidos, y por tanto no fue fiel a ese curso de acción previsto. En general, la evaluación en estos casos adquiere un tratamiento también instrumental, haciendo las veces de control de calidad, calidad entendida en tanto sinónimo de resultado, materializado posiblemente en la calificación del aprendizaje sea suficiente o insuficiente (en la institución educativa por ejemplo, menos de nota 6, o inaceptable; en el deporte el banco de suplentes). Este no cumplimiento puede ser atribuido a variadas causas: indisciplina, falta de esfuerzo, dificultad en el aprendizaje, grupo difícil, ausencia de materiales para todos, etc. Pocas veces a la construcción de la planificación y a la definición de su sentido, sus intenciones generales, y sus búsquedas proyectivas. En Educación Física, la planificación técnica –históricamente llamada “plan anual”, “plan por unidades” o “plan diario”– reproduciría desde esta perspectiva entonces, el corte de la industria. El sujeto, en este caso objeto de aprendizaje, deberá aprender tal o cual cosa de determinada manera y no otra. De aprenderla, cumplirá con los objetivos de aprendizaje estándar, y por tanto será evaluado como suficiente; de lo contrario no responde a los criterios de calidad básicos, por lo cual repetirá el curso o tendrá una “baja nota”. Este tipo de calificación, es otorgada a veces por cuestiones “actitudinales” elevando o descendiendo la calificación en virtud de lo axiológico (el esfuerzo, o el buen compañero/a, o el compañero/a disciplinado/a), permitiéndole desde este enfoque superar la propia insuficiencia alcanzada en el plano del movimiento observable, compensándola por cuestiones “aparentemente” ajenas a ello. Pensemos en la progresión de un saber gimnástico o atlético. Tradicionalmente en la enseñanza curricular, éste se planifica en etapas, de manera tal de ser ordenado en el tiempo del curso, preestableciendo aquellas adquisiciones lógicas que clase a clase y de forma generalmente analítica -etapa por etapa, fase por fase- deberían


realizar los estudiantes en su generalidad3. Se comienza por determinados ejercicios “simples”, los cuales sumativamente se van dificultando hasta llegar al gesto global. A veces según la dificultad del contenido se incorpora una ayuda (docente,

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compañero, material, tiempo, etc.). Luego y paulatinamente, se irá eliminando la ayuda, hasta que al final se desafía al estudiante a alcanzar el modelo ideal, sin ningún tipo de apoyatura. Finalizamos tratando de establecer repeticiones del gesto, de manera tal de lograr estabilidad y economía, obteniendo -en algunos casos- el aprendizaje esperado. Incluso, en algunos casos, puede dificultarse la tarea, cuando se varía el gesto alcanzando, en espacio, lugar, materiales, etc. Otro ejemplo puede ayudarnos a aclarar la idea. Pensemos en este tipo de propuestas en la enseñanza del deporte colectivo con pelota. Puede planificarse preestableciendo sus coordenadas temporales, desde sus saberes “simples” o “fáciles”, primero desde los medios técnicos –pique, cambios de ritmo, etc.-, luego el tiro4, en el entendido de ser motivante por su sensación de éxito, o simplemente porque lo hemos aprendido de esa forma, luego la marca –explicando y demostrando la correcta forma de marcar- , hasta que finalmente se llega al juego colectivo ideal y planificado en esa secuencia. Estos temas en general se piensan y distribuyen en el plan anual, donde cada contenido tiene una lógica propia de aparición definida por el docente, que en el caso de fundamentarse su secuencia u orden, generalmente se encuentra asociado a temas relativos a: •

aspectos de reproducción histórica, anclados en opiniones basadas en el sentido común o la experiencia previa como docentes, que responden a naturalizaciones de la práctica de planificar, asociada en algunos casos a los éxitos obtenidos en términos de resultados de aprendizaje. En estas instancias se recurre a evocaciones de la mejor planificación –en el sentido de aquella que ha dado mejores resultados observables y en términos de cantidad de logros- experimentada como practicante, o incluso como deportista en práctica, o como docentes previamente. Sin mucha reflexión pedagógica sistemática, se cae en afirmar “es lo que me ha dado resultados”.

3

Nos referimos en este caso, a los estudiantes que están en condiciones de realizarlo a criterio del docente, no presentando ningún tipo de “insuficiencia” diagnosticada. 4 Variados según sea el caso, cada uno de ellos se piensan descomponiendo el movimiento en fases y juntando parte a parte hasta el todo


aspectos técnicos específicos, los que refieren a fundamentar las planificaciones desde principios tales como “de lo simples a lo complejo”. En niveles escolares superiores por ejemplo, se comenzaría por dedicar una secuencia de clases a contenidos simples, que crearía las condiciones

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básicas para enfrentar el año o la unidad de trabajo: apoyos, sinergias, pique, etc. Luego, se avanza hacia temas que encontraron su base estos, más complejos, como contenidos atléticos, deportivos, o gimnásticos. •

a cuestiones de corte médico fisiológicas u orgánica. Es común fundamentar el orden de la tarea anual, mensual o diaria, en relación a aquello que es capacidad condicional de otras a desarrollar posteriormente. Pensemos en la división de la clase en tres partes, relacionadas en general a temas de preparación física, donde en la primera de ellas se “entra en calor”, en la segunda se “desarrolla el tema o los temas centrales”, y en la tercera se realiza la “vuelta a la calma”.

a cuestiones funcionales al sistema, que hacen que la planificación anual se adecue a muestras obligatorias definidas por el sistema -macro educativos (como lo pueden ser torneos o campeonatos escolares), o institucionales (fiestas escolares)- que establecen aquello que los docentes deben ejecutar, en un tiempo y espacio preestablecido. En este caso, la planificación en cierto modo juega un rol de implantación, más que de curso de acción fundamentado desde quien enseña.

Dichos planes, más allá de su fundamentación, son elaborados bajo la idea de garantía de aprendizaje para todos, bajo la consigna de la secuenciación óptima: “cuanto mejor se estructure un plan, cuanto más claro, bien equilibrado y sistemático se arme, cuanto menos cuestiones deje al azar, mejor será el tratamiento de la clase, y por tanto causalmente, el logro en los aprendizajes de los alumnos y alumnas”. El problema aquí parece abordarse en un sentido por demás restringido: pretende dar con el mejor desarrollo de la planificación de algo que fue pautado, cuando en realidad no existe necesariamente un único desarrollo. Inclusive, el tema de la “flexibilidad”, es muchas veces asociado por el docente, a cuestiones previsibles: tiempo de clase más previsto, lluvias, enfermedades, o cambios en las solicitudes de lo extra-clase. No es común asociar dicha flexibilidad necesariamente, a cambios en las reflexiones didácticas de los docentes para con sus prácticas de enseñanza, o a


transformaciones posibles de ser realizadas en virtud de otras relacionadas con estudiantes, escuela o contenidos, propios de otras dimensiones no técnicas estrictamente.

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Pensar la planificación desde este tipo de perspectivas, recortaría la elección u opción propia de dicha instancia, pensándose y construyéndose, al decir de Adams, con ajuste al pasado. No permitiría el tratamiento de lo que sucede, y tampoco abriría puertas para reconstruir o ensayar sobre problemáticas que contengan lo que pudiera suceder. El contenido social se licua en lo áulico, en lo definido para el año. Es importante pensar que nuestra materia, es cuestión sustantivamente subjetiva y por ello parte de lo social, de los significados sociales Ellos, se presentan en el sujeto y entre sujetos, los cuales contiene y construye dialécticamente lo que es y lo que se realiza. Por ello, de plantearse el docente la reproducción/reconstrucción de esos significados, necesariamente requeriría una visión amplia del sistema didáctico, permitiéndole así pensarlo proyectado a lo social y por tanto legitimado por ello.

LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS. Una alternativa a considerar.

La primera idea que vamos a desarrollar, parte del supuesto de visualizar la planificación en su sentido social, lo que implica necesariamente, considerar su tratamiento desde y en este tipo de código matricial. Se impone en este caso, analizar el para qué y por qué de una línea de planificación y no otra, el cómo y el sobre quién recae la responsabilidad de aquello a realizar, y cual es la sintonía con ese todo social para el cual se piensa. Esto conlleva para el docente, comprender los diferentes soportes teóricos que harán de la planificación una construcción intencional, naturalmente subjetiva y política (pues es el docente el sujeto que la define) y le darán características propias. Desde esta perspectiva, pretende armonizar coherentemente en la propuesta de enseñanza, dando sentido y significado a la intervención de la que se trate. Esta alternativa, deja de pensar en la planificación como instrumento neutro, ahora construido por el profesor, y cobra interés particular para un contexto específico que la contiene. La planificación educacional, no puede ser la misma que la tecnológica. No responde a esa lógica.


1. Qué planteamos cuando hablamos de reconocer y comprender los soportes teóricos. Todo intento de intervenir sobre algo, convertir una idea o propósito en un curso de acción, supone en primer lugar, asumir la preexistencia de las teorías en las que se

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asienta y construye nuestra manera de situarnos en la profesión y en el mundo, seguramente producto entre otras de nuestras propias representaciones personales. Dicho de otro modo, reflexionar nuestros supuestos personales subyacentes. Por ejemplo, en cada uno de nosotros existe una concepción sobre cómo entendemos la realidad (supuesto ontológico). Esto lleva a pensarla o bien: a) como algo exterior a nosotros, observable y preestructurada, por lo cual no podemos más que operar en ella; b) o bien como subjetiva, construida por sus actores, y por nosotros en nuestros márgenes de autonomía en tanto actores, lo cual supone partir de la base de que cada acción o intervención que realicemos como sujetos o como colectivo de sujetos, estará atravesada y configurada por nuestros propios universos simbólicos (representaciones), en tanto somos sujetos constructores de dicha realidad. El revisar estas ideas funda el paso previo para definir algún curso de acción, una tipo de intervención, una forma de pensar la planificación. En este sentido, las planificaciones gozan o bien de confianza en el método científico, bajo afirmaciones tales como si se realiza una buena evaluación diagnóstica, y se emplean los métodos adecuados, hay garantía de aprendizaje; o bien, parten de comprender a la realidad (educativa o simplemente vivencial), como relativa y mediada por universos simbólicos múltiples: de sociedad, de institución, de docentes, de alumnos, de familias, de conocimientos, etc. En este sentido, esta última visión anclada en cuestiones

pedagógicas,

atenderá

no

ya

únicamente

la

adquisición

de

conocimientos -de forma instructiva- y la adquisición de valores, sino a una posible proyección de (re)creación critica de significados socio-culturales de los sujetos que a ella asisten.

2. Que planteamos cuando hablamos de reconocer y comprender los supuestos sociales. El tratamiento de la planificación parte también de la base de la concepción de individuo y sociedad. En el caso de las planificaciones que entienden a la sociedad como funcional, y al sujeto como compartimentado y una pieza clave para cumplir con el mandato social


preestablecido, con vocación ininterrumpida de progreso, seguramente se piensen desde la construcción prescripta, pautada, balcanizada, objetiva. Si cada sujeto puede ser controlado, modelado por la pauta de acciones intencionalmente construida, seguramente el “plan anual tipo sábana”, de con la medida.

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De otra forma, podemos concebir lo social como problema, conflictivo, heterogéneo, con relaciones de fuerza que generan equilibramientos en sus campos, y al sujeto como multidimensional, con comportamientos holístico y representativos de la sociedad la cual integran. Ello implicará necesariamente, que los cursos de acción que se planifiquen, tengan en cuenta en primer término no únicamente la estabilidad sino el cambio, no solamente la secuenciación lineal, sino la complejidad de dicha secuenciación. Allí radicará lo flexible de la planificación; en su adecuación a la idea de finalidad, en su sentido ideológico del para qué de la educación, en su lectura matricial del contexto, en la participación del sujeto, en la apretura y sensibilidad al cambio, en una proyección colectiva de transformación. Un plan sábana tipo, consideraría a la realidad como lineal, causal, es decir, como lo que no es; por tanto, no asumiría su rol en la construcción, armado y propuesta ante esa realidad social, sobre la cual en definitiva y desde algún enfoque siempre interviene. Deberemos entonces emplear otro tipo de intervenciones, y por tanto, pensar otros cursos de acción que den cuenta no solamente de lo que nosotros queremos, o lo que otros quieren de nosotros, sino de los significados sociales e ideológicos que requieren ser abordados según esa complejidad, asumidos por la planificación en tanto práctica educativa.

3. Didáctica y planificación. Relaciones. Pensar en la didáctica como encargada de la reflexión praxica de la enseñanza, supondrá al docente entre otros, proyectar una forma alternativa al planificar. En este caso, entendemos prudente, señalar lineamientos generales al respecto: •

Idea de ensayo. La planificación, más que un plan preescrito, tendrá en cuenta la idea de ensayo, de tentativa, de prueba, de error significativo que habilita nuevos ensayos; en este sentido se pensará como una práctica educativa en sí misma, para el docente, el alumno, la institución. En


educación en general y en educación física concretamente, habrá que pensar el planificar como una acción educativa, como una práctica educativa intencional, y en primer término dar respuesta a la idea de ¿para qué tipo de sociedad pienso y proyecto mis enseñanza específica? Para luego definir

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¿qué saberes enseñar? ¿cuándo y de qué forma los presento?, así como ¿quienes participan en el proceso de construcción? •

La legitimación social. A partir de aquí, deberá asumir y proyectar una postura acerca de qué tipo de práctica corporal, y para qué expectativa de sociedad. En este caso, encontramos la planificación como práctica relacionada y legitimada en el lo social, cuyo curso de acción se define para comprender y (re) construir significados socio-culturales de aquello a lo que pretendamos ser como comunidad educativa.

La legitimación biológica. En este caso, pensar en atender a la actualización ética de los saberes, así como a la búsqueda colectiva de aquellos que son necesarios reproducir, recuperar y construir o (re) construir.

La matriz institucional. Pensar una planificación desde un campo particular, sin la suficiente consideración de todo pedagógico e institucional, implicaría un aparente aislamiento de esa matriz social de la cual ella es parte, en tanto recorte institucional, texto del contexto. La planificación deberá interrogarse en el sentido particular de aquello que se pretende en la acción propia de lo institucional, ya sea en intereses, integraciones, redes, colaboraciones, recorte propios del aquello a planificarse por el docente.

el sistema de enseñanza. En este sentido, tener en cuenta que la Educación Física, no es un sistema cerrado de conocimientos, ni tampoco parcializado en su tratamiento. La educación física, encuentra tratamiento cogestivo con todos los contenidos propios del currículo institucional. Ello implicará necesariamente, revisarse en clave de proyecto colectivo, por lo que desde esta perspectiva, recupera su fuerza de acción.

El sistema didáctico. Planificar para el docente, es materializar en acciones sus intenciones didácticas. Ello necesariamente pondrá a revisión primaria las dimensiones políticas, teóricas, e históricas de la práctica de enseñanza, a los efectos de desde ellas, reflexionar y construir primero el plan de enseñanza, para luego determinar saberes, estrategias y proyectos de


acción consecuentes, que validarán el saber y sus particulares tipos de interrelaciones. •

El pensamiento crítico. Tendrá en cuenta deliberaciones entre sujetos y no certezas o veredictos dados, procedimientos indagativos previos a conclusiones irreflexivas, evaluaciones significadas en la revisión, el avance

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y el continuo cambio, y no como definidoras de resultados de eficacia establecidos previamente. Tendrá en cuenta valores compartidos, revisión de convenciones, tomas de postura con otros; se basará en criterios y no en estándares. Atenderá a autocorrecciones, situando los errores en el pensamiento propio y de los otros, develando acciones ambiguas y clarificando cuestiones vagas e históricamente determinadas, recurriendo a razones e investigaciones; cuestionará los procedimientos, no dará nada por sentado. Desarrollará sensibilidad al contexto, distinguiendo matices de significados provenientes de diferentes culturas, puntos de vista, enfoques; notará las intenciones, según el énfasis dado por los sujetos. Notará diferencias en lo aparentemente similar. Será profundamente dialogal. •

Atender al currículo. En este caso entonces, partiremos de la base de reconocer a la planificación, como constitutiva de un campo complejo, como lo es el currículo, entendido como un proyecto colectivo, que se define en un recorte particular de contenidos significados socialmente, validados como importantes en un tiempo y espacio dado, por tanto no necesariamente generalizables. Dicha construcción y definición, no es neutra, sino que responde a toma de decisiones de aquello que ha de ser enseñado en la escuela. Escuela que es un conjunto de personas complejas, que viven sus problemas, sus deseos y sus inquietudes, que tienen una historia y una forma de ser y estar en el mundo. Perciben por ello de diferentes formas a la educación, la institución y sus prácticas, y aprenden además de lo pensado lo no pensado, por el simple hecho de vivir en comunidad. Esta experiencia vital, implica lo que se ve, y lo que no se ve. Su registro vivencial, no es otro que aquel que sus propias historias le permiten sean. El que planifica, se inscribe en la escuela como actor principal, y no como ejecutor principal. En este sentido, redefine sus intencionalidades.

El trabajo con la comunidad. Ello incluye pensar el cambio en relación directa a la comunidad de familias y de contextos. No será ajena para este


tipo de planificaciones, la familia de los estudiantes, como tampoco las condiciones de vida y código particular del contexto en donde viva la escuela. Es ésta y no otra la realidad de la cual forma parte, y es en ella y desde ella que se constituye como práctica educativa.

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Pensar la planificación entendida como intención pedagógica de este todo, implica tomar cartas acerca de su necesaria revisión desde la perspectiva positivista, eficiente y administrativa, pues parece claro que no alcanza con ordenar y secuenciar los contenidos para lograr aprendizajes, sino que de hecho estos aprendizajes no sólo no son posibles de controlar, a pesar de alcanzar el Junior grado de previsión, sino que desde esta perspectiva nos controlan, nos topean, no moldean a modo de estereotipos del buen aprendizajes, en el sentido de aprendizajes y enseñanzas eficaces según el sistema lo determina. La planificación que asuma una lectura crítica, deberá estar sujeta a comprender lo relevante del aquí y el ahora, pero con miras de futuro, orientada a cambios, a transformaciones que desde esta perspectiva dejan de ser únicamente motrices, pasando a ser desde ello y por ello interpretado e interpelado desde la matriz de lo social, reproductores y transformadores de lo social. Este tipo de propuestas, implica evidentemente negociaciones, que se deberán necesariamente comunicar y decidir con otros; ¿Qué tipo de evaluaciones? ¿Qué tipo de estrategias didácticas? ¿Qué contendidos y cuales no?, ¿qué saberes y de que forma los presento? Una práctica deberá estar relacionada con las otras. El sentido del abordaje, traerá vinculaciones con los otros sentidos de las prácticas: evaluación, didáctica, metodología, aprendizaje. Todas en busqueda de cierta armonía, en un esfuerzo de coherencia con una forma particular de pensar la educación, de pensar en la gente. Más allá de poder sonar como perogrullo, evidentemente no dejamos de accionar con nuestros saberes y especificidad propia, esto es, no nos transformamos en otra cosas más que profesionales de la educación física. Lo que cambia es el enfoque, la intención y el tipo particular de propuesta de trabajo en nuestro ámbito.

Un ejemplo de planificación en Educación Física. Un cuento sin final dado.


Presentamos a continuación, la trascripción de una entrevista realizada a un docente, que permite acercar a través de sus expresiones, un intento de planificación desde esta perspectiva. Él cuenta lo que fue llevado a cabo por un grupo de docentes de Educación Física de un Centro Educativo de Montevideo.

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E: ¿Qué es planificar para este grupo de profesores y profesoras de Educación Física? D: “(…) Desde el inicio la planificación fue asumida como proyecto de trabajo colectivo, y realizada desde la escuela, sumándose todos sus actores. Debemos decir que recurrimos al margen de libertad que los docentes tenemos dentro del sistema educativo institucionalizado, luego del cual muchos otros proyectos surgieron en el centro de estudios del cual formamos parte. E: ¿Cómo empieza todo? D: Partimos de la base, en el equipo de profesores de Educación Física, de darle revisión a las preguntas: ¿para qué sociedad queremos educar? Luego ¿qué enseñamos? Y finalmente ¿cómo? Desde allí, definimos ¿qué queríamos enseñar entonces?, lo que nos llevó a acordar que nuestro propósito era servir al sujeto que aprende, entendiendo sus necesidades y significados, así como a la comprensión del contenido. E: ¿Por dónde se empieza? D: Nosotros veníamos trabajando en lecturas y revisiones desde temas teóricos desde el 2000, debido a tener en el equipo gente interesada en eso. En esta ocasión particular, empezamos por revisar los contenidos previstos a “ser enseñandos” por el sistema educativo y los programas de Educación Física Escolar o Liceal que circulaban en nuestro ámbito y en base a la pregunta sobre ¿cual es el más citado? E: ¿Cuál fue el tema central, el contenido elegido? D: Elegimos la formación corporal, específicamente las capacidades condicionales. Elegimos el tema de las capacidades condicionales, porque era el más citado en los programas de todas las edades, y decidimos trabajarlo. El desafío fue hacerlo desde otro interés, no solo su estimulación cardiovascular u orgánica. Previo a eso el equipo decidió: primero que era significativo; segundo, que deberíamos presentarlo asociando no a su ejercitación o lo que llamamos “instrucción propiamente dicha” y posterior evaluación de logros, sino a fines de comprensión y tratamiento reflexivo por nuestros estudiantes. Fue así que surgió la idea de proyecto.


E: ¿Cómo se llamó el proyecto? D: En realidad fue un sub proyecto, porque lo trabajamos dentro de otro más amplio. El nombre de éste lo elegimos entre todos, luego de varias deliberaciones al respecto. Entendíamos debía ser representativo de lo que en él se iba a trabajar, por lo que quedó en pregunta, por el simple hecho de no saber en que terminaría. No

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era algo acabado, en realidad era un comienzo. Le pusimos: ¿Es importante la actividad física para el cuidado de la salud? Hoy creemos que lo llamaríamos de otra forma. E: ¿Cuál fue el objetivo del proyecto? D: Nos preocupaba que los estudiantes, más allá de ejecutar estas capacidades, pudieran entenderlas, conocerlas, trabajarlas e incluso poder buscar por sus propios medios la información necesaria para elegir que hacer. Por ello decidimos que la intención fuera: presentar las capacidades condicionales en relación directa al desarrollo de la salud con el interés de facilitarles arribar al tema con elementos básicos de análisis. E: ¿Cómo llegaron hasta acá en este tema, cual era el trabajo que venían haciendo antes que no les conformaba?; ¿o fue un cambio al azar? D: Nuestra preocupación radicaba en la forma en la que históricamente presentábamos este saber en el desarrollo del tema capacidades condicionales, refiriéndonos en este caso particular, a la resistencia, la fuerza, la velocidad. Al momento de reflexionar al respecto, tomamos conciencia de venir trabajando este tema a modo de preparación del cuerpo, simplemente acondicionar al físico, cuestión que más allá de loable para algunos del equipo, era poco probable en relación al tiempo real de clase de Educación Física, caía en lo instrumental, cuantitativo y acreditativo del logro de la capacidad o no, pero no necesariamente en lo educativo del saber en sí mismo, así como en su compresión más allá de la escuela. Ello no colmaba nuestras expectativas, así como tampoco a las expectativas del propio centro de estudios. E: ¿Así que no fue precisamente al azar el cambio? D: No, evidentemente, la cosa ya no nos conformaba a nivel de nuestro propio trabajo, nos parecía sin sentido, más allá del pasar el año y calificar a nuestros estudiantes con la nota que fuera. Ello nos llevó en primer término, a definir si dichos saberes eran significativos para atender necesidades socialmente importantes para nuestros estudiantes. Decidimos que sí lo eran y por varias razones: en primer


término, por estar actualmente bombardeados por la estética de lo corporal, del modelo ideal de cuerpo, del consumo de bajas calorías, y no necesariamente por el interés de lo saludable de dichas propuestas. Por otra parte, entendimos que ello podría ser significativo para la propia familia, en el entendido que la Educación Física, era poseedora de saberes que serían, de poder aprehenderse, importantes a

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la hora de se concientes que realizar un circuito aeróbico en la playa, o en el parque, o simplemente establecerse un programa de actividad física diario o semanal, implicaba conocimientos mínimos y asesoramiento permanente. E: ¿Parece que sus intenciones no quedaban solamente en la clase de Educación Física? D: No, para nada. Ese era otro de los temas que nos venían preocupando y aún hoy nos preocupan. Cómo integrar a la familia y a otros colegas en tareas comunes, y cómo hacer valer nuestro trabajo en el campo de los profesionales. Integrar materias, integrar conocimientos, trabajar el curriculum. Entre ello, por ejemplo, además de incluir a los padres a lo largo del proyecto con varios roles, pensamos en que tipo de materias podían sumarse para trabajar en conjunto, haciendo relevante la transversalidad de determinados saberes aparentemente propios de nuestra área, aunque necesariamente compartidos por otras. Ello nos llevó a tomar conciencia de la variedad de materias que podían colaborar con este tratamiento, incluso fuera del centro. E: ¿Por lo que me decis, se iban sumando al proyecto lentamente otros actores? D: Sí. Llegado este punto, incluíamos a docentes, alumnos, padres y contexto, como variables potentes a ser articuladas por la tarea que emprenderíamos, de la cual hasta el momento, teníamos bastante claras las intenciones, pero cierta confusión en la acción de articular todo. Fue el momento en donde decidimos construir una planificación. E: ¿Y como hicieron? D: La idea de finalidad quedaba clara, pero el plan anual y su hoja grande, no podía contener una realidad total como la que nos habíamos planteado contener: la realidad vital si querés. Además, el corte del plan anual tradicional, no nos servía en este caso al menos, porque no podríamos prever todo y evaluar el logro dado, y porque muchas cosas estaban sujetas a lo que fuera pasando en la marcha, y en realidad el logro, era parte del proceso de acción, incluso el error era potenciador de cambios y reconstrucciones. Fue así que decidimos construir un proyecto de trabajo.


La idea de proyecto nos facilitaba pensar en clave de futuro, y establecer cursos de acción lo suficientemente abiertos como para integrar a todos, sistematizar responsabilidades ahora compartidas, y realizar cogestiones y negociaciones con sus involucrados. A su vez, indicaba caminos variados, y alternativas de solución. Entraban y salían actores, los cuales trabajaban con un interés superior: su propia

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decisión acerca del fin, su propio tope en las posibilidades de trabajo, su autonomía relativa en tanto intersubjetiva, en este caso a su capacidad e historicidad, sus intereses y aportes. E: ¿Y como se arma el proyecto? D: No se como se arma “el proyecto”, pero sí se lo que nosotros hicimos-armamos “nuestro proyecto”. Lo primero que importaba era ensayar la fundamentación así como sus alcances. Luego, empezó el tema de la redacción de intenciones, lo cual y por la participación de todos los involucrados, no podíamos operativizar en intenciones de logros causales. Como te decía antes, el plan anual nos quedaba chico e incluso incoherente para lo que queríamos. Ello nos llevó a redactar líneas de acción, expectativas, lo suficientemente amplias como para incluir maniobras, pero lo suficientemente claras como para no perder la idea del proyecto. Dicha idea sabíamos, iba a ser inicial, y podía sufrir retoques en el camino, según cada paso. En tercer lugar invitar a los actores, establecer acuerdos de las acciones de cada uno. También definimos tiempos estimativos, responsables y materiales previstos. Junto a ello, estudiar. No podíamos comenzar sin revisar el tema, sin actualizarlo. Asimismo, recabar información de la Junioría de los lugares posibles. E: ¿Cómo recabaron la información? D: Eso fue interesante, fue un sondeo diferente. Surgió aquí la necesidad de establecer por nuestro abordaje social, el primer lazo con la familia y la comunidad educativa: ¿Qué entendemos por salud? ¡Movida institucional generalizada! Se sumaron padres expertos en el tema a sugerencia de nuestro alumnos. Docentes de biología, con aportes; de geografía, desde lo cultural de la salud. Los estudiantes, decidieron realizar una encuesta en el centro: ¿Qué es salud para cada uno? …. E: ¿Contame lo de los expertos? D: Eso creo que fue una idea que primero nos pareció interesante, y que luego vimos como importante y necesaria. Invitamos a colegas que dominaban el tema central del proyecto, las capacidades condicionales: ¿cómo se relaciona el desarrollo de ellas con la salud? ¿Cómo trabajarlas? Una cosa trajo a la otra, y


surgieron aportes para establecer una estrategia que facilitara la toma de conciencia desde el estado físico de cada estudiante; incluso hubieron quienes durante la marcha, pensaron seriamente en los adultos del colegio y la familia. Esto supuso construir, con el apoyo de compañeros que dominaban el tema, test de rendimiento, que lejos de servir para calificar, -te aclaro esto porque muchos de nosotros ni ahí

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con la idea de trabajar en este tipo de propuestas a modo de test de medición- se emplearían para relacionar el estado físico, con la salud… Acá se sumaron profesores de matemática, física y estadística. E: ¿En que pensaban terminaba la tarea que iban perfilando?, porque todavía no se ponían a realizarla, o ¿sí? D: NO. Todavía estábamos en proyección. En fin, pensamos en que el cierre tenía que incluir a todos los actores. El tema era comunicar los resultados recabados. Pensamos en talleres, mesas redondas, debates, varias estrategias. Se definió esto último, pero con una particularidad, que fueran los propios estudiantes los que defenderían su postura acerca de lo aprendido, frente a una mesa de expertos, y sus padres, quienes en este caso tenían el rol de estudiantes, por lo cual preguntarían, y trabajarían con sus hijos. Esto era coherente con la intención, el objetivo y la postura institucional del centro. Finalmente se desarrollo el proyecto, y se construyó una propuesta de evaluación coherente con ello. Todos participaron, todos tenían un lugar, y creemos que todos aprendieron algo. Lo más importante: nosotros aprendimos a trabajar de otra forma, y a valorar el estudio y al equipo; por otra parte la institución pudo ver en nuestro campo de trabajo algo potente para articular sentidos afines a todos (…)”.

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA

La bibliografía empleada para la construcción de este material de apoyo fue variada, y de corte general en la Junioría de los casos. Muchos de ellos son textos de Didáctica, citados en el programa oficial de esa materia en ISEF, los cuales son posibles de consultar en él, así como otros propios del campo de la Educación y de la Educación Física.


Específicamente, el texto empleado como medular en lo relativo al tema “Planificación Educativa” fue: Adams, Don. (1988). Ampliando el discurso de la planificación educacional. Exploraciones conceptuales y paradigmáticas. EN: Comparative Education Review, Vol. 2, Nº 4. Cabe aclarar que el mismo fue traducido por María Teresa Sales, 18-05-92.


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A = B = (X) ⇒ (X ∈ A = X ∈ B) ¿EDUCAR PARA SER O ESTAR SIENDO? Agustina Craviotto Mario Álvarez

1.

Introducción

El presente proyecto pretende con su temática un corte transversal al currículo anual de Educación Física de 4º año A de la escuela Francia. Un paralelismo con las operaciones lógicas formales nos ayuda a recrear la relación entre los hombres, donde se expresa que cada elemento de A (un ser) es un elemento de B (otro ser) y cada elemento de B es elemento de A, pero A es A y B es B, es decir da cuenta de su singularidad. A diferencia de las ideas propias del Racionalismo Occidental que suponen un orden fijo, se presentan los conceptos de “ser” y “estar siendo”, donde la primera supone caer en determinismos, mientras que la segunda da cuenta del innacabamiento de un hombre/mujer que condicionado (no determinado) “se hace” con los otros. El proyecto apunta a un proceso educativo, deberá entonces favorece el desarrollo integral de los niños más allá del sexo y el color de piel, evitar todo tipo de desigualdades o mecanismos discriminatorios de forma que puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima sin determinantes. Dejar de lado estereotipos y clasificaciones que agotan la posibilidad de “estar siendo” como un hombre o mujer condicionado pero no determinado. Podrá encontrarse en un primer capítulo el plan de enseñanza, el cual establecerá de forma explicita nuestras concepciones como docentes, como personas. Las mismas atravesaran la práctica al mismo tiempo que servirán brújula en dirección de sus sentidos. En el segundo capítulo se establecerá el Marco Académico que reflejara la importancia de la Educación Física en la escuela. Un tercer y último capítulo detallará el proyecto en cuestión presentando: objetivos, cronograma anual, donde podrán ubicarse unidades y contenidos a trabajar y se


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establecerán los criterios de selección de los mismos. Se podrá encontrar también el dispositivo de evaluación, explicándose su forma y ubicación anual en el siguiente punto, así como actividades especiales a desplegar.

Capitulo I. Marco académico La Educación forma un tipo u otro de sujeto mediante la práctica educativa, la escuela interviene influenciando su construcción de forma sistemática y planificada, con una determinada orientación (explicita e implícita) que produce y reproduce subjetividades que soportan estructuras socio-políticas, culturales y económicas. Lo expuesto anteriormente (y en el plan de enseñanza) puede ayudar a responder ¿para qué enseñar Educación Física en esta sociedad?, ¿para qué enseñarla en la escuela? y ¿para qué enseñarla en la escuela Francia? La Educación Física como práctica social no puede excluirse de este concepto, será igualmente Educación en la medida que se concrete como proyecto pedagógico en un tiempo y en un espacio concreto, en la medida que seamos capaces de visualizar las contradicciones de esta sociedad uruguaya moderna y tercermundista. Es decir, no podemos separar a la escuela de su contexto, es expresión del entramado social. Hablamos de un proyecto pedagógico que encuentra una puerta en la escuela, institución moderna por excelencia, como espacio de encuentro sistemático e indispensable con un saber propio que permita e implique el conocimiento de uno mismo puesto en acción, que permita integrarse de una manera reflexiva al campo de la cultura física de la sociedad en que vivimos. La Educación Física se enmarca entonces en un ámbito público que deberá identificar y presentar saberes válidos por sus significados rompiendo con la desigualdad de acceso a las prácticas físicas. La escuela Francia con sus características particulares se enmarca en este contexto compartiendo esos valores, ideas y actitudes, de ahí su carácter de indispensable. La Educación física transmite subyacentemente representaciones a través de las actividades practicas, en tanto prácticas pedagógicas, a seres que por ser niños son por lo tanto vulnerables, que buscan aferrarse a una identidad. El cuerpo que juega un papel clave en el proceso, se construyen etiquetas que actúan como condicionantes por ejemplo como inhibidoras de la participación de las


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mujeres en el deporte, limitando su libertad sexual y deportiva en función de lo que esta o no permitido y de igual forma para los hombres quienes por ejemplo, ejercen autocontrol para evitar comportamientos asociados a “lo femenino” evitando una negación por parte de sus semejantes. Es así que la propuesta de la Educación Física, debe apartarse de aquellas prácticas corporales que sólo apuntan al ordenamiento de los cuerpos y a la prescripción técnica sobre las acciones de los alumnos, quedando la imagen del cuerpo como construcción social en manos de los estereotipos que proponen los medios, debe buscar educar a hombres y mujeres. Partimos de la idea de que el discurso y el aprendizaje se construyen interactivamente. Lo que el docente explicita por medio de sus consignas –entre ellas lo que dice o no dice en el aula- le presenta de forma implícita y/o explícita el todo del recorte ideológico y social del docente, por medio de fragmentos que van adaptando hasta adherirse. Es decir se introducen significados acerca del rol de la mujer y del hombre, las diferencias entre sus posibilidades, desde dichas consignas.

Por este motivo debemos ejercer una vigilancia reflexiva sobre nuestra participación

como

docentes

evitando

reproducir

formas

tradicionalmente

dominantes de masculinidad y de feminidad a la hora de seleccionar y presentar actividades. Esta cuestión se presenta también como una desafió personal para nosotros como seres que poseen una historia cargada de subjetividades impuestas de una sociedad androcéntrica. Deberemos preguntarnos ¿nuestras aportes discriminan y tratan injustamente a los alumnos o a las alumnas que poseen distintas identidades? ¿En qué medida contradecimos la propuesta?, ¿qué tipo de mujer y hombre estamos educando?


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Capitulo II. Proyecto de enseñanz Presentación del proyecto: A = B = (X) ⇒ (X ∈ A = X ∈ B) ¿Educar para ser o estar siendo? 1.

Objetivos: Como se expresa Corpas Rivera entendemos los objetivos expresión de intenciones u orientaciones del camino a seguir, los cuales son de carácter abierto y flexible, sujetos a revisión y adecuación a la realidades sociocultural de la actividad educativa, de sus exigencias y demandas, de los ritmos de desarrollo y aprendizajes individuales y de la dinámica social del colectivo al que se dirija. Desde esta perspectiva estableceremos dos tipos de objetivos: a) los objetivos generales, que son aquellos que refieren a un enfoque más global en cuanto a las expectativas y condiciones en las cuales se llevará a cabo la intervención educativa; y por otro lado b) los objetivos específicos, que dan cuenta de nuestra intención con respecto a las cuestiones que responden específicamente al campo de la educación física y que por lo tanto si no son abordados desde nuestra aula no serán tratados en otros ámbitos de la escuela. Como ser el desarrollo de las capacidades, que atienden a las potencialidades del niño (patrimonio Filogenético). A nuestro entender las capacidades se desarrollan y por lo tanto no son contenidos a enseñar, por consiguiente las incluiremos dentro de nuestros objetivos específicos.

Objetivos generales •

Propiciar la problematización del concepto de igualdad basado en las diferencias. Entendiendo a la igualdad no como copias exactas, sino como una idea de semejantes en cuanto a los derechos, deberes y posibilidades, más allá de las diferencias raza, ideología o capacidades, propias de cada individuo.

Aportar a la construcción de pautas de respeto para la convivencia dentro y fuera de la clase. Permitiendo que los niños expresen sus ideas, sentimientos y dudas.

Generar ámbitos propicios para una educación hacia la autonomía, donde cada sujeto de aprendizaje reconozca su lugar y sea participe de su propia educación y no sea un mero espectador de ella.


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Objetivos específicos: •

Proponer estrategias de enseñanza tendientes a la autonomía.

Posibilitar a través de la enseñanza de los diversos contenidos de la Educación Física escolar seleccionados, ampliar el bagaje motor que compone la “matriz de aprendizaje” respetando las posibilidades de cada niño.

Buscar estrategias particulares al interior del ámbito de la Educación Física, que contribuyan al desarrollo de las capacidades socio-afectivas basado en el respeto, el diálogo y la escucha entre los niños y para con los docentes.

Establecer dinámicas que posibiliten la conciencia corporal del niño a través del las capacidades perceptivas.

Generar espacios que reconozcan la heterogeneidad del grupo utilizando diversas metodologías que ofrezcan diversas posibilidades de movimiento.

2.

Contenidos y criterios de selección

Habilidades básicas y su encadenamiento. Habilidades locomotrices y manipulativas: Correr, Saltar, Rodar, Trepar, Tomar, Empujar, Traccionar, Transportar. Lanzar, Recibir El encadenamiento de habilidades básicas refiere a la combinación en sucesión o simultaneidad de todas las habilidades básicas mencionadas, que habilitan un nivel de dificultad mayor y acorde a la edad. Se pretende retomar como base de para el trabajo de las siguientes unidades; si bien entendemos que son especificas de otros nivel el diagnóstico nos lleva a repasarlas

Actividades gimnásticas Destrezas básicas: volteretas, paro de mano, rueda de carro y acrobacias. Su enseñanza hará énfasis en cuestiones perceptivas que permiten identificar por ejemplo tensiones musculares, sensaciones de verticalidad, etc. las acrobacias se presentan como contenido motivador por su carácter de desafío donde se visualizan las habilidades motrices básicas en situaciones mas complejas.


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Se seleccionan por su transferencia, durabilidad y especificidad. La edad un la que se encuentran los niños permite un análisis de sus movimientos en la estructuración del esquema.

Unidad Atlética Lanzar, correr, saltar. El dominio de estas habilidades cobra real importancia a la hora de trabajar la iniciación deportiva de los deportes individuales y colectivos porque supone la combinación de una o varias de estas habilidades en situaciones cambiantes.

Juegos pre deportivos y deportes Frente a la variedad de deportes que se presentan se pretende con la selección acercarse en un primer momento a los fundamentos básicos de los deportes de equipo: Desmarque (cambios de dirección y ritmo) búsqueda de espacios libres, progresión con y sin pelota, toma de decisiones, fintas, pases, recepciones. Posteriormente se trabajaran deportes como Handball, Básquetbol y Fútbol, que consta con el consenso de la institución y las familias, y a su vez son discutidas (problematizadas) por la maestra. Se destaca por ser prácticas culturales “dominantes” –en tanto tradicionales- lo que le otorga transferibilidad. La selección también tiene en cuenta la afinidad y experiencia de trabajo de nosotros como enseñantes.


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3. Cronograma de Contenidos

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre (3) Octubre

Noviembre

Pase,

Habilidades motrices Básicas C o n t e n i d o S

Correr, Saltar, Rodar, Trepar, Tomar, Empujar, Traccionar, Transportar, Lanzar, Recibir.

Actividades Atléticas (1)

Recepción, Dribling, Conducción,

Carreras y Saltos.

Multilanzamientos.

Actividades Gimnásticas y Acrobáticas .

Volteretas, Paro de manos, Rueda de carro.(Pesocontacto, TensiónRelajación).

Acrobacias En general; Equilibrios, Apoyos, Contactos, TensiónRelajación.

Búsqueda de Espacios libres, Desmarque, Avance con pelota, Toma de decisiones

Iniciación Deportiva (2)

Énfasis en el desarrollo de las Capacidades

Capacidades perceptivas. Capacidades coordinativas con énfasis en el acoplamiento, la diferenciación y la reacción.

Capacidades condicionales; Fuerza, Resistencia, flexibilidad y Velocidad. Capacidades perceptiva-motrices, en cuanto al conocimiento del propio cuerpo.

Capacidad perceptiva-motriz en cuanto al reconocimiento del propio cuerpo. Capacidades expresivas. También las Capacidades condicionales, con más hincapié en la fuerza y la flexibilidad.

Juegos predeportivos, con iniciación al handball, Básquetbol, y Fútbol.

Capacidad perceptiva- motriz, trabajando lo coordinativo en general y capacidad socioafectiva.

Observaciones: (1)En el mes de julio realizaremos una actividad conjunta con la clase de 3º A, para la cual saldremos de la escuela. La propuesta a detallar seria un mini-campeonato de atletismo al aire libre por grupos, donde ellos mismo evalúen sus actividades con un coordinador por grupo, intentando acercar a la propuesta en este caso a los familiares/maestra/practicante desde el rol de observadores/evaluadores. (2) se realizaría una actividad con 4º B


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(3) En setiembre se realizaría una macro-actividad: kermés. Teniendo en cuenta que es un tema pendiente para la escuela por que no se pudo concretar el año pasado y que están trabajando el tema de reciclaje, la propuesta seria que cada clase creara un juego don materiales reciclados con la posibilidad de visualizar contenidos específicos de la Educación Física. Con respecto a la secuenciación de contenidos en el año. Comenzaremos trabajando sobre las habilidades motrices básicas ya que la combinación de las mismas son la base y esencia de todas las actividades que realizaremos más adelante, tema que se decide en base a la consideración de los elementos que aportara la evaluación inicial. En segunda instancia desarrollaremos las actividades atléticas, que son un conjunto de prácticas integradas por habilidades y destrezas básicas del comportamiento motor humano; como son las carreras, los saltos y los lanzamientos. A continuación trabajaremos las actividades gimnásticas para las cuales nos serán de gran ayuda los contenidos trabajados anteriormente durante la unidad de habilidades básicas y la unidad atlética. Durante la unidad gimnástica trabajaremos los contenidos especificados en el cronograma y el desarrollo de las capacidades condicionales por medio de los mismos. Por último trabajaremos la iniciación deportiva, ya que utiliza como sostén las habilidades trabajadas hasta el momento y además por sus características de organización mucho más complejas. En un principio haremos hincapié por medio de juegos globales el trabajo de los contenidos generales de los deportes de equipo, sin entrar en ningún deporte de forma específica. En una segunda instancia introduciremos juegos pre-deportivos por medio de los cuales presentaremos las características más generales de algunos deportes. 3. Evaluación Creemos en la evaluación como facilitadora de aprendizajes, al tiempo que permite alcanzar una comprensión del nivel de desarrollo así como también del proceso de aprendizaje (o no) que está llevando a cabo el estudiante. Desde este punto de vista durante las primeras cinco clases realizamos una serie de evaluaciones


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diagnósticas, que nos servirán como punto de partida para pensar nuestra intervención educativa. En lo que respecta a estas evaluaciones, tomamos como referente los distintos contenidos a enseñar que son válidos y significativos con respecto a la edad y en cuanto a los intereses socio-culturales; y por otro lado, basándonos en las características de la edad observamos el nivel de desarrollo motor e intelectual de los niños. Por otro lado llevaremos a cabo la puesta en práctica de otro tipo de evaluaciones de modo de intentar conocer las etapas del proceso de aprendizaje en las que se encuentran los alumnos, con el objetivo de confirmar y reformular si es necesario la secuenciación y el tiempo de trabajo de los contenidos planificados. La realización del dispositivo de evaluación requerido será llevado a cabo durante el transcurso de la unidad de iniciación deportiva. La construcción de dicho dispositivo tendrá una participación activa de los alumnos de manera tal que sean partícipes de su propia evaluación y comprendan el sentido de la misma. Bibliografía AISENSTEIN, A; GANZ, N; PERCZYK, J “La enseñanza del deporte en la escuela”. Ed. Miño y Dávila. Bs .As: 2002 AISENSTEIN, A “Curriculum presente ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: Entre la escuela y la formación docente”. Ed. Miño y Dávila Tomo IV. Bs. As: s/a. CHEVALLARD, Y “La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado”. Ed. Aique. Bs.As: 1991 CORPAS RIVERA, F y otros; “Educación física en la enseñanza primaria” Ed. Aljibe, S.L.; Málaga: s/a DEVÍS DEVÍS ,J; FUENTES, M; SPARKES, A “¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la educación física”. S/a DORELO, L “ La perspectiva de Género en la Educación; “La Coeducación, un desafío...”. s/a FREIRE, P “Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa” Ed. siglo XXI. Bs.As: 2005 MARTINIS, P (comp.) “Pensar la escuela mas allá del contexto”. Ed. Psicolibros. Montevideo: 2006 MARTINIS, P; REDONDO, P (comp.) “Igualdad y educación: Escrituras entre (dos) orillas” Ed. Del estante. Montevideo: 2006


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PAMPLIEGA DE QUIROGA, A “Matrices de Aprendizaje” Ed. Cinco, Bs. As: 1992 SALES, MT; TORRES, G “Hacia una teoría contrahegemónica de la evaluación” Uruguay: 1993 SOARES, C L. “Educaçao Física escolar: Conhecimento e especificidade”, Sao Paulo: 1996


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“XX – XY se reciclan” Nelson Isaurralde Guillermo López

Introducción El propósito de este trabajo es presentar el producto de una reflexión consensuada en relación de lo que ha de ser nuestra practica docente como futuros profesores de educación física. Reflexión que no ha sido sencilla, por partir de experiencias y en ocasiones de posicionamientos diferentes, y que en última instancia, no creemos que sea acabada ni que deba serlo. Es así que llegamos a la conclusión de que la escuela es la institución por excelencia a la que se le encarga la transmisión de aquellos saberes socialmente válidos para una sociedad en un momento histórico dado. Donde concebimos a la Educación Física como una disciplina con un saber propio a ser enseñado y no como medio para el desarrollo de contenidos de otras asignaturas. A su vez creemos que como parte de la comunidad educativa se hace necesario abordar desde nuestra aula aquellas temáticas que son propias del grupo con el que vamos a trabajar, así como también aquellas que son preocupación del centro como comunidad educativa. Es así que surge la idea de “XX – XY se recicla”, buscando dejar en evidencia dos problemáticas que han de ser abordadas como ejes transversales a lo largo del año en las clases de educación física para 2º año B. Primeramente el grupo presenta una clara diferenciación por sexos, que se visualiza en el hacer y decir de los niños/as. Por lo que queremos poner sobre el tapete como ellos, nosotros y la sociedad en su conjunto determinan la identidad de género. Para ello partimos de una segunda problemática el reciclaje. Tomando el sentido genérico de ésta, trabajando sobre la concepción de revalorización y reutilización, no sólo de los desechos, sino también de lo que cada uno trae y como a partir de ello se presenta la potencialidad de construir algo nuevo, que se cimienta o reestructura a partir de lo ya existente. “XX – XY se recicla” se desarrolla en dos capítulos. En el primero de ellos, se parte de un análisis general de la Educación Física para arribar a una reflexión particular de la Educación Física en 2º año B, pasando antes por una revisión de la ésta en la escuela Francia. Mientras que en el segundo capítulo se presenta el plan anual


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propiamente dicho, estableciendo objetivos generales y específicos, al tiempo que se determinan cuáles han de ser los contenidos ha ser enseñados y su correspondiente secuenciación. Capitulo I: Marco Académico En primer lugar, entendemos necesario hacer algunas puntualizaciones en relación al sentido de la Escuela como institución educativa. La Escuela es el lugar donde se da la transmisión de saberes que son socialmente válidos y significativos para cada cultura en un momento histórico dado. Es así que el sujeto va a la escuela a aprender, como expresa Soares, aquellas cosas que no sabe o que apenas sabe superficialmente. En este sentido, la escuela abordaría saberes más elaborados a partir de los cuales busca ampliar el horizonte de conocimientos del sujeto, saberes que no alcanzaría sin su pasaje por la Escuela. Luego de realizada esta precisión corresponde ubicar a la Educación Física dentro de la Escuela. Para ello analizaremos brevemente tres niveles de interpretación, recorriendo de lo más general a lo más particular: a) la Educación Física en la Escuela; b) La Educación Física en la Escuela Francia; c) la Educación Física para 2º B de la Escuela Francia. La Educación Física dentro de la Escuela, la concebimos como una asignatura más del currículo escolar y por tanto, con un saber propio a ser enseñado que contribuye a la formación integral de los sujetos. Según Carmen Soares lo que se enseña desde la Educación Física debe tener en cuenta: lo que produce la ciencia (fisiología, entrenamiento, entre otros), lo que produce la técnica (gimnasia, atletismo, etc) y lo que produce la cultura (1996). Esta autora plantea, y hacemos acuerdo con ella, la necesidad de volver a lo que denomina contenidos clásicos de la Educación Física, de forma tal que el aula de Educación Física sea “um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social” (1996:10). Estos contenidos clásicos serían: el juego, la gimnasia, las luchas, la danza y los deportes. Contenidos estos últimos que están estrechamente ligados a los contenidos sustantivos descriptos a Aisenstein (1995:24-25):

habilidades

motrices

básicas,

capacidades motoras y juego, deporte, danza.

-1-

formas

técnicas

específicas,


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Ahora bien, centrados en la Escuela Francia propiamente dicha entendemos que la Educación Física aquí tiene este lugar que hemos descrito para la Escuela en sentido genérico. Aunque si bien creemos que ese lugar está dado y legitimado, sí visualizamos la necesidad de aclarar, mediante nuestro propio trabajo, cual es ese saber a transmitir por la Educación Física. A su vez en ese trabajar para el desarrollo de un ser integro, la escuela misma nos hace saber que espera y pretende un trabajo colectivo y coordinado en la enseñanza de los sujetos. Por tanto la Educación Física aquí en esta escuela también ha de desarrollar los contenidos que sean necesarios para cumplir con el proyecto institucional de centro así como también para cumplir con el proyecto curricular anual. Eso implica tener presente el trabajar desde una concepción de igualdad, promoviendo individuos reflexivos con capacidad de trabajar en equipo. Al mismo tiempo que como docentes dentro de esta institución tendremos que comprometernos con el abordaje del tema reciclaje. A partir de este marco es que podemos pensar qué Educación Física queremos desarrollar con los alumnos de 2º B. Partimos de considerar al sujeto como una unidad funcional, donde el sentir, el querer y el hacer son expresiones de su corporeidad. Por lo tanto es necesario considerar cuales son las características y necesidades psico-fisiológicas, sociales y motrices de los alumnos. Es así que sabemos que en el niño de 7 – 8 años a nivel cognitivo se está dando, según Piaget, el pasaje de las pre-operaciones a las operaciones concretas. Al mismo tiempo a nivel de desarrollo madurativo, y desde un enfoque de fases sensibles, el niño se encuentra en mejores condiciones para un desarrollo más favorable de: la resistencia aeróbica, la velocidad de reacción, la flexibilidad (de forma global) y las capacidades coordinativas (capacidad de: aprendizaje motriz, diferenciación y control, reacción óptica y acústica, orientación espacial y rítmica). Al mismo tiempo la propuesta de Educación Física entendemos que debe contemplar los intereses de los padres y de los propios niños. De sus opiniones se recoge que a nivel de las familias1 se espera que se contribuya a un desarrollo físico y personal, haciendo hincapié en la cooperación y el trabajo en equipo, así como la adquisición de hábitos saludables. Por último, los/as niños/as2 plantearon un gran interés por actividades tales como carreras, manchas y saltos, así como también existe el pedido de juegos 1

La opinión de la familia fue recogida a través de un cuestionario de tres preguntas que se envío por medio de los/as niños/as a cada casa. Las preguntas fueron las siguientes: ¿Qué es para ustedes la educación física?, ¿Qué les parece importante que se trabaje en las clases de Educación Física? ¿Por qué?, ¿Qué actividades físicas le gusta realizar a mi hijo/a? 2 A cada uno de los/as niños/as se les pidió que entregarán por escrito qué es lo que les gustaría hacer en la clase de Educación Física. -2-


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con pelota especialmente fútbol y básquetbol. Para finalizar el espectro que hace la Educación Física en esta clase, cabe agregar aquellas observaciones relevantes (en cuanto a las características propias de este grupo) realizadas por nosotros en las cinco primeras clases3. A nivel motriz: dentro de habilidades locomotrices se confunde el correr con el paso salticado, a nivel de habilidades manipulativas en los trabajos con balón se apreciaron dificultades en el pique, y en el pase y recepción con manos y pie. A nivel socio motriz, se presenta como un grupo en el que niñas y niños juegan por separado, y donde en su propio discurso se puede ver una clara diferenciación de lo que ellos entienden que un género puede o no hacer. Sobre esta base, en la sección siguiente se explicitaran los objetivos y contenidos a trabajar, guiándonos para estos últimos en los criterios de significación epistemológica, de especificidad, de durabilidad, de transferibilidad y de convencionalidad y consenso.

Capitulo II: El proyecto propiamente dicho

1. Fundamentación

Las clases de Educación Física para 2º B de a Escuela Francia pretende incluir a lo largo del año el abordaje de la problemática de género y del reciclaje. Esta última surge como una necesidad de la propia institución escolar de acompañar el proceso de concientización que se está llevando adelante en la sociedad montevideana a través de la campaña “Montevideo Recicla”. Por lo tanto nuestras clases no pueden estar ajenas a dicho interés y desde nuestra práctica buscaremos colaborar en la construcción de la importancia del reciclaje construyendo y utilizando materiales realizados con desechos. Pero al mismo tiempo trabajaremos a partir de lo que la misma palabra implica, reciclaje en el sentido de revalorización y reutilización, tomando las ideas que los propios sujetos tienen en relación tanto en la puesta en práctica de un gesto o un concepto. Implica tomar lo que individual y colectivamente traen en torno a la actividad física para generar algo nuevo. Desde ese reciclar también ideas es que queremos abordar la problemática de género. Éste, en tanto construcción social, determina un modelo ideal de hombre y de mujer para cada sociedad en particular. Estos niños están en la edad que se empiezan a separar cada vez más niños de niñas, donde cada vez más se hacen 3

Esta referencia así como las cinco clases a las que se hace mención se pueden leer en el diagnóstico realizado para 2º año B, realizado en abril de 2007. -3-


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visibles en ello lo que la sociedad le atribuye a un género u otro. Por lo tanto nosotros nos proponemos partir de sus propias ideas y actitudes, para contribuir en la construcción de identidad género. Construcción que si bien parte de reconocernos diferentes apunta a colocar al niño y a la niña en un plano de igualdad, trabajando las relaciones de género que principalmente se dan al interior del aula. Al mismo tiempo, está temática nos obliga a reflexionar sobre cómo contribuimos nosotros desde nuestro rol la identidad de género, a pensar cómo desde nuestro hacer legitimamos determinados discursos en relación al ser mujer u hombre. 2. Objetivos

Objetivos generales: •

Trabajar la noción de reciclaje de recursos materiales, y de lo significados subjetivos sobre la educación física de los actores.

Generar diferentes estrategias que permitan a los sujetos desarrollar su capacidad de transferencia, en el sentido de poder transponer lo vivenciado en las clases de educación físicas para sus propias vidas.

Habilitar espacios que favorezcan una noción de igualdad entre géneros, partiendo de entender que cada uno es diferente y es como es. Por lo tanto se busca promover una conciencia crítica de tolerancia entre géneros y dentro del mismo género.

Promover una conciencia critica y reflexiva que permita a los sujetos discernir frente a las distintas situaciones aspectos referentes al qué, el por qué y el para qué, además del cómo resolver las diferentes situaciones que se presentan.

Priorizar los procesos de aprendizaje individual y colectivos por sobre los resultados.

Objetivos específicos: •

Desarrollar diferentes propuestas para que los sujetos puedan incorporar hábitos saludables tanto en relación a las posturas que adoptan como a la práctica de la actividad física.

Favorecer la integración a través del juego grupal y cooperativo

A partir de la actividad física se pretende facilitar y potenciar el desarrollo de: ™

capacidades perceptivo-motrices, -4-


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™

capacidades condicionales,

™

capacidades socio-motrices,

™

habilidades motrices,

™

habilidades manipulativas

Presentar y abordar los juegos pre deportivos, propiciando el juego colectivo en pro de un objetivo común.

Afianzar la realización de las destrezas básicas, priorizando la seguridad y enfatizando la confianza para la ejecución de las mismas.

3. Contenidos Generales a llevar a cabo Para la selección de contenidos hemos tomado los criterios de selección de Zabalza, presentados en su libro “Diseño y Desarrollo Curricular” (1997:130-132). De los criterios por él plantados tomaremos la significación epistemológica, transferibilidad, durabilidad, convencionalidad y consenso y de especificidad. Partimos de estos criterios ya que entendemos que nuestra selección de contenidos tiene que justificar la presencia de la Educación Física en la escuela, como contenido socialmente significativo. En este sentido entendemos que si analizamos los contenidos seleccionados tanto desde la significación epistemológica como desde la especificidad, todos cumplen con la condición de ser propios de la Educación Física. A se vez, algunos de ellos atienden las especificaciones que establece el programa de educación física escolar para esta edad en particular. Por otra parte, los contenidos seleccionados cumplirán con los criterios de durabilidad y transferibilidad en cuanto que están orientados a cumplir con los objetivos de desarrollar sujetos críticos y reflexivos con capacidad de transferencia para su propia vida. A su vez la mayoría de estos niños/as van al club así que allí también tienen la posibilidad de utilizar lo que aquí aprenden. Además de ir generando una base sólida que permita luego adquirir nuevos aprendizajes. Por último señalar que los contenidos seleccionados también cumplirán con el criterio de convencionalidad y consenso, en tanto que a partir de éstos se busca el desarrollo de capacidades y habilidades en el individuo que faciliten y potencien un desarrollo físico y saludable de los sujetos. Cuestión que es de especial interés por parte de toda la comunidad educativa (padres y madres, maestras/os, Consejo de Educación Primaria y nosotros mismos como docentes). A continuación se presentan los

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contenidos y a su derecha se establece con qué criterio se ha realizado la selección4. Unidad Atlética: •

Carrera en velocidad (SE, E, D, T , CC)

Carreras en línea recta y en línea curva (SE, E, D, T , CC)

Relevos (SE, E, CC)

Carreras con obstáculos (SE, E, T)

Salto largo (SE, E, T)

Lanzamiento disco (“Disco de playa”) (SE, E, T)

Cabe destacar que cualquiera de los contenidos aquí presentados se desarrollarán desde una perspectiva del mini atletismo, como una iniciación al atletismo tomando cada especialidad desde una dimensión global, sin un desglose analítico de los movimientos y del reglamento.

Unidad de Juego: •

Juegos reglados (SE, E, D, T , CC)

Juegos pre-deportivos (SE, E, D, T , CC)

Juegos cooperativos (SE, E, D, T , CC)

Unidad Gimnástica: •

Voltereta al frente (SE, E, D)

Voltereta atrás (SE, E, D)

Paro de mano (SE, E, D)

Rueda de carro (SE, E, D)

4

Los criterios se presentan abreviados: SE- significación epistemológica, E- especificidad, D- durabilidad, Ttransferencia, CC- convencionalidad y consenso -6-


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4. Cronograma de actividades

Mayo Junio

Juio

Agosto Setiembre Octubre Noviembre

Contenidos a enseñar Unidad Atlética Unidad de Juegos Unidad Gimnástica Contenidos a desarrollar Cap. Perceptivo - Motriz Cap. Socio - Motriz Cap. Condicionales Habilidades Locomotrices Habilidades Manipulativas Multiactividad Evaluación

(*)

Abordaje del contenido Multiactividad Evaluación prevista Intencionalidad Alta Media Baja En tanto que la enseñanza de los contenidos seleccionados desarrolla capacidades y habilidades en los alumnos/as (a veces imperceptiblemente a la vista de los participantes, docentes y estudiantes), entendimos conveniente especificar en el cronograma cual va a ser nuestro énfasis específico en ellas durante la planificación de la enseñanza. Pretendemos hacerlo evidente e intencional y lo expresamos en términos de alta, media, baja intensidad pretendida a partir del abordaje concreto de los contenidos seleccionados a ser enseñados. La multiactividad está pensada para finales de setiembre y consistiría en una Kermés con juegos construidos con desechos. Dichos juegos serán construidos a razón de uno o dos (está a conversarse) y tendrán relación con lo trabajado en las clases de Educación Física. Se plantea hacer una kermés para ayudar a los alumnos de 6º año a que puedan realizar el viaje de egresados (cosa que el año anterior no se pudo concretar). A su vez se retoma la consigna del reciclaje como parte del proyecto curricular del 2007 para la escuela Francia.

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Más allá de esta multiactividad queda por concretar la posibilidad de hacer una actividad con los otros segundos ya que es un interés de los propios niños. Como se puede observar en el cronograma pensamos en llevar a cabo tres instancias de evaluación, una para cada unidad didáctica. Pero ya que queremos hacer hincapié en los procesos de aprendizaje y no en los resultados estas instancias de evaluación se prevén durante el mismo desarrollo de la unidad y no para el final. El dispositivo de evaluación será armado en conjunto con la clase, estableciendo por consenso cual ha de ser el referido y el referente para cada una de las instancias.

Bibliografía

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Teresa

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“PARA EMPEZAR…” Nicolás Sierra Nataly Bassini

1. Introducción

El proyecto “Para empezar…” corresponde su presentación a la asignatura Práctica Docente I de la carrera de Profesores de Educación Física en el ISEF-UDELAR. El mismo se estructura de tres capítulos: el capítulo primero describe nuestro plan de enseñanza con la intención de lograr una coherencia interna entre los conceptos que involucra, resultando así imprescindible explicitar nuestras concepciones de escuela, enseñanza, aprendizaje, educación, evaluación, educación física y cuerpo.

El segundo capítulo, intenta abordar la Educación Física en la escuela, conceptualizando nuestras intenciones pedagógicas en el contexto de la escuela Francia Nº 3 en general y en el grupo 5º B en particular.

Finalmente el capítulo tercero se estructura en tres apartados; en el primero de ellos, desde lo planteado anteriormente se persiguen nuestros objetivos de enseñanza distinguiendo Macroobjetivos y Microobjetivos. Es necesario destacar que “sin fines, el docente es un mero enseñante de disciplinas o peor un acompañante silencioso o cómplice de los fines implícitos que las organizaciones curriculares encierran” (BERNASSA, 2000:3). Posteriormente en el segundo de los apartados se describen los contenidos que entendemos más significativos de la Educación Física a trabajarse con el grupo que nos compete; en última instancia encontramos la sistematización de los mismos en el cronograma anual.

Por ultimo, adjuntaremos los anexos detallados en el índice entendiéndolos como documentos indispensables para enmarcar y comprender el por qué y para qué de nuestro proyecto dando fundamentos reales y sólidos a la propuesta.

“Para empezar…” hace referencia a la intención que tenemos como futuros docentes de comenzar a transformar una realidad que se hace presente en el campo de la Educación Física: el desconocimiento y por ello la desvalorización de la 0


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disciplina. Realidad que creemos fueron/son los mismos docentes, entre otros factores, los que construyeron/construyen con sus prácticas monótonas, acríticas y centradas en la mera adquisición de destrezas, en ausencia de objetivos concretos y sin trascendencia para la vida de los alumnos. “Para empezar…” desde nuestras prácticas pedagógicas, desde los alumnos de 5º B, desde la escuela Francia Nº 3…hacia la sociedad toda.

CAPITULO I: MARCO ACADÉMICO

Habiendo analizado desde las fuentes consultadas las prácticas de Educación Física en la escuela e intentando acercarnos a dar respuesta a la interrogante ¿Qué Educación Física se concibe actualmente en la Escuela Francia Nº 3?1; constatamos que los actores con mayor autoridad en la institución, directora, secretaria y maestra de 5º B2, al momento de conceptualizar la Educación Física poseen una difusa concepción de la misma, limitando su importancia en cuanto a la higiene, la salud y la disciplina y desconociendo las posibilidades educativas y contenidos que la misma brinda.

Esta misma confusión se revela en el grupo como translucen las respuestas de los alumnos al concebir la educación física como “un deporte”, “Es algo que te enseña como la escuela, como una materia”, “Es buena para la salud”, “Es un buen deporte para los músculos”, “Gimnasia”, “esta buena, no sólo por perder tiempo de clase”, entre otras.

En este contexto es que no planteamos dirigir nuestro proyecto hacia la revalorización de la disciplina, promoviendo y poniendo en práctica una Educación Física comprometida con el proceso educativo de los alumnos, lo cual intentamos desde la coherencia que buscamos a lo largo del proyecto y en relación con nuestras propias prácticas; una Educación Física que deje de lado la desvalorización que hoy posee la asignatura en las instituciones educativas y en la sociedad toda; y que comience la misma a adquirir el correspondiente valor como parte de la educación integral de los individuos. Prejuicio que sin duda fueron/son los mismos docentes, entre otros factores, los que construyeron/construyen con sus prácticas

1 2

Evaluación Diagnóstica/ Dimensión descriptiva anexo nº I Pág. 35 Fuentes orales en el apartado de fuentes curriculares/ fuentes generales (epistemológicas y pedagógicas) Anexo nº I. 1


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monótonas, acríticas y centradas en la mera adquisición de destrezas en ausencia de objetivos concretos y sin trascendencia para la vida de los alumnos.

Refiriéndonos al plan de enseñanza y puntualmente al concepto de pensar la enseñanza y el aprendizaje como procesos que pongan la comprensión en primer plano, considerando que ésta se “…presenta cuando el individuo puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe en relación a un tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento, memorización y mecanización.”(PERKINS, s/a); es que buscamos desarrollar esta “capacidad de desempeño flexible” frente a la Educación Física, sus contenidos, sus objetivos, etc.

Para ello vemos necesario buscar en las propuestas instancias de concientización de los contenidos abordados, generando situaciones en donde los propios alumnos puedan identificarlos como tales, dejando en evidencia los mismos como contenidos propios de la asignatura, resaltando su significación social y su carácter educativo.

En lo anterior nos centramos en los alumnos, pero nuestra intención es con toda la institución haciendo participes a los diversos actores de la misma (maestras, practicantes, directora, secretaria, padres, etc.) Así también, quizá siendo un poco más ambiciosos, pero teniendo en cuenta la buena relación de la escuela con el barrio y su gran inserción en el mismo, es que intentamos a través de esta fortaleza que nos brindan trasladar estos objetivos al resto de la sociedad. De esta forma pretendemos también lograr una Educación Física inclusiva, capaz de integrar a todos y cada uno de los actores, buscando establecer una planificación de contenidos, objetivos y metodología abierta, flexible, en constante redefinición, adecuada a los intereses, necesidades y posibilidades de los diversos agentes educativos – en función de también de sus capital cultural –, teniendo en cuenta siempre nuestra finalidad última como educadores.

Centrándonos puntualmente en el grupo, concordamos con A. Aisenstein al platear: “la enseñanza de la Educación Física y deportiva obligatoria ha de ofrecer una vivencia variada para cultivar las posibilidades múltiples de cada sujeto. Dado que a medida que crece, el sujeto es susceptible de tener diversas experiencias, la escolarización obligatoria tiene que ser necesariamente multifuncional, atendiendo a 2


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la condición antropológica del ser humano, en tanto, hacer cultural abierto a infinitas posibilidades, y al carácter polifónico de la cultura.” (AISENSTEIN, GANZ N, PERCZYK J., 2002: 18-19).

Haciendo referencia a esto último, el “carácter polifónico de la cultura”, creemos necesario aclarar que como plantea también A. Aisenstein, esto da lugar a diversos tipos de representaciones en las cuales se haya una gran gama de capital cultural disponible que sustenta las experiencias personales; es dentro de esta variedad que el sistema educativo selecciona algunas de ellas para proponer un curriculum coherente.

Por lo anterior, considerando el diagnostico del grupo y teniendo en cuenta características de la edad3, como el perfeccionamiento de las destrezas básicas y emprendimiento de tareas de mayor complejidad, el gran deseo de aprendizaje, la gran disposición hacia el rendimiento y una tendencia manifiesta hacia la actividad deportiva, lo cual es uno de los aspectos de mayor interés; es que nuestro proyecto se funda en lo que es Iniciación Deportiva4.

Nuestro propósito tiene como centralidad utilizar la práctica deportiva como medio de aprendizaje, fomentar la participación masiva e incentivar el gusto por la misma, entendiéndola como una práctica social. Debe quedarnos claro desde el principio que el deporte escolar debemos entenderlo siempre desde el punto de vista formativo; creemos como afirman numerosos autores que el deporte no es educativo en sí, ni es “bueno” ni “malo”, sino que será fundamental el tratamiento que le damos a este contenido para que pueda servirnos en la educación de los alumnos.

3 Los modelos teóricos de Desarrollo motor de David L. Gallahue ubican la edad que nos competen en la fase que el autor denomina “Motricidad especifica” y en el sub.-estadio llamado “Estadio especifico” que abarca de los 10 a 12 años. Como principal características se destacan: Aumento cuantitativo y cualitativo del ajuste espacio-temporal, Creciente adaptación en términos de economía y precisión, Apropiación de los detalles episódicos de la situación motriz y Formas motrices socio-históricamente construidas (deportes, danzas, técnicas de la vida en la naturaleza). 4 La misma desde el punto de vista educativo “…no debe entenderse como el momento en que se empieza la practica deportiva, sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del niño y los fines a conseguir, van evolucionando progresivamente hasta llegar al dominio de cada especialidad” (BLAZQUEZ, 1986: 35)

3


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CAPITULO II. PROYECTO DE ENSEÑANZA “PARA EMPEZAR…”

1. OBJETIVOS

En primera instancia creemos interesante plantear que en este apartado haremos referencia a objetivos de enseñanza, es decir, qué intención y qué propósitos nos planteamos alcanzar como docentes al cabo del proceso de enseñanza. Desde este enfoque entonces, desarrollaremos nuestro proyecto tomando la perspectiva de Giroux bajo el concepto de elaboración de “macroobjetivos” y “microobjetivos”. Los primeros destinados a establecer las conexiones entre los métodos, los contenidos, la estructura del curso y su significación para la realidad social en general; los segundos, representan los objetivos tradicionales del curso, la adquisición de un conocimiento seleccionado, el desarrollo de cierta habilidad o destreza, etc.5 En el marco de lo mencionado anteriormente se plantean los siguientes cuadros en forma práctica de identificar nuestros objetivos:

Macroobjetivos………………………………………………………………………………. . Revalorización de la disciplina, promoviendo y poniendo en práctica una Educación Física comprometida con el proceso educativo de los alumnos; una Educación Física que deje de lado la desvalorización que hoy parece poseer la asignatura en las instituciones educativas y en la sociedad toda, proponiendo su integración en el marco escolar como contenido socialmente significativo y pedagógico. . Enfatizar la potencial comprensivo (PERKINS, s/a) en relación con sus contenidos, objetivos, etc., tanto en los alumnos como en los demás actores de la institución y el resto de la sociedad. . Proponer una Educación Física inclusiva, capaz de integrar a todos y cada uno de los actores, buscando establecer una planificación de contenidos, objetivos y metodología abierta, flexible, en constante redefinición, adecuada a los intereses,

5

Estos últimos se elaboran siempre en el marco de los macroobjetivos; la relación “…surge de la necesidad de explicar a los estudiantes cuáles son las conexiones existentes entre los objetivos del curso y las normas, valores y las relaciones estructurales fundamentales en la dinámica de la sociedad establecida.” (GIROUX, 1997: 93) Ambos se articulan para poner en condiciones al estudiante de reconocer el fin último y función social de la educación, para “hacer” del estudiante un ser activo el cual perciba durante su escolarización no un proceso de diciplinamiento, sino un proceso de concienciación; refriéndose este último al “…proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanzan una conciencia creciente tanto de la realidad sociocultural que da forma a sus vidas, como de su capacidad para transformar dicha realidad.” (FREIRE, P., 1994:) 4


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necesidades y posibilidades de los diversos agentes educativos –en función de sus capitales culturales–, teniendo en cuenta siempre nuestra finalidad última como educadores. . Proponer una Educación Física en donde el estudiante se reconozca como un ser social activo y crítico el cual perciba durante su escolarización no un proceso de diciplinamiento, sino un proceso de concienciación del fin último y función social de la educación. . Favorecer la socialización, integración y cooperación. . Promover la equidad de género.

Microobjetivos……………………………………………………………………………….. Iniciación Deportiva: − Facilitar la ampliación del acervo motor de habilidades motrices deportivas − Buscar la comprensión y el reconocimiento de los elementos básicos de cada deporte: líneas y zonas de cada campo de juego y pista de Atletismo; reglas básicas del deporte; diferentes situaciones de juego; elementos técnico y/o tácticos específicos; − Propiciar, incentivar y concientizar el juego colectivo, la participación masiva y el gusto por la práctica deportiva y social, tanto escolar como extracurricular. − Favorecer la opcionalidad deportiva

Capacidades a desarrollar enfáticamente. . Condicionales y coordinativas: Desarrollar y buscar la comprensión del alumno hacia el concepto y significatividad de las mismas. . Socio-motrices: Desarrollar la expresión, interacción, comunicación y creatividad corporal, individual y colectiva; llamando la atención hacia la importancia del conocimiento corporal vivenciado, de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas.

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2. CONTENIDOS

Coincidimos con Ángela Aisenstein cuando platea que un contenido puede ser “…considerado como un “medio para”, en el sentido de ser la excusa que utiliza el docente en su proyecto de alcanzar junto con sus alumnos determinados aprendizajes…a través de los contenidos se intenta hacer llegar al alumno cierto saber, cierto hacer, cierto sentir, cierto valor, que constituyen puntos de arribo en el proceso de enseñanza y aprendizaje…Y…la adquisición del contenido mismo, como bagaje apropiado y disponible, posibilita el desempeño y permite el desarrollo de aprendizajes futuros.” (AISENSTEIN A. 1995: 24) Creemos importante en esta instancia resaltar un aspecto, también tratado por la autora, como lo es la validez de los mismos a enseñar en Educación Física, es decir, su significatividad social6. Asimismo es importante platear que la secuenciación de los contenidos abordados durante el año intentan mantener un encadenamiento lógico, así por ejemplo como se fundamenta a continuación las unidades de Actividades PRE-deportivas, Juegos Reglados y las Actividades atléticas previo a las unidades de deportes colectivos. Teniendo en cuenta lo anterior y que los alumnos se encuentran en una edad dónde numerosos autores mantienen que es la correspondiente para comenzar el tratamiento de las formas motrices sociohistóricamente construidas, las llamadas “habilidades motrices especificas” en donde encontramos las habilidades gimnásticas, atléticas y deportivas; así también teniendo en cuenta sus respuestas frente a la pregunta ¿Qué te gustaría hacer durante el año? en las cuales se evidencio una notoria tendencia hacia estas actividades, y fundamentalmente interpretando la evaluación diagnostica (ver diagnóstico del grupo. Pág. 41) y reviendo los contenidos desde los “Criterios de selección de contenidos” planteados por A. Aisenstein (AISENSTEIN, 1999), es que durante el año decidimos trabajar las siguientes unidades y los correspondientes contenidos. En este último punto vemos necesario puntualizar los criterios de selección plateados por la autora que atraviesan todos los contenidos abordados: Criterio de representatividad, criterio de transferibilidad, criterio de convención y consenso, criterio de especificidad, criterio de durabilidad y criterio de significación epistemológica.

6 “La validez social de un conocimiento estaría dada por su adecuación a las posibilidades, intereses y necesidades del alumno (históricamente considerado) y su instrumentalidad para la adquisición de futuros aprendizajes, en síntesis, por la preparación que ofrece para la comprensión de la realidad y el desempeño social, presente y futuro, de quien está aprendiendo” (AISENSTEIN A. 1995 : 20) En relación a esto, cómo comprendemos la validez social de los contenidos de Educación Física, cuáles contenidos son socialmente significativos de aprender en determinado contexto (histórico, socio-cultural, político, económico, etc.). Para dar respuesta a esta interrogante es importante “…determinar y discriminar dentro (la amplia gama) de los contenidos escolares de Educación Física aquellos portadores de significado socialmente válido desde una perspectiva pedagógica comprometida con la democratización de la escuela y de la sociedad”. (AISENSTEIN A. 1995: 27) Anexo nº I/ 1b. Pág. 30.

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Detallaremos algunos puntos que consideramos fundamentales a la hora de entender nuestra propuesta: a. Unidad de Encadenamiento de Habilidades Motrices Básicas: planteamos los contenidos buscando brindar al alumno situaciones elementales de desplazamientos, saltos y giros; recepciones y lanzamientos, que favorezcan fundamentalmente la estabilización, fijación y refinamiento de los movimientos básicos que el niño ya tiene adquiridos en relación a su experiencia motriz anterior. Esto teniendo en cuenta la buena experiencia motriz del grupo no deviene meramente en un objetivo de enseñanza sino que actúa principalmente como medio para establecer un vínculo con los alumnos ya que estamos en los primeros encuentros con ellos, así como para comenzar a establecer ciertas pautas de funcionamiento en la clase. b. Unidad de Habilidades Motrices Específicas: . Actividades PRE-deportivas, Juegos Reglados: buscamos acercar al niño los diferentes deportes con los aspectos básicos de cada uno, presentándolos integradamente para así poder identificar elementos comunes y diferencias entre ellos. Se realizará a través de los denominados Juegos Reglados, entendidos como aquellos que contienen reglas y elementos de algún o varios deportes. Esto servirá de fundamento para el posterior tratamiento individual de cada uno de los mismos. . Actividades atléticas: Los contenidos abordados serán Relevos, Lanzamiento de Martillo y Salto Largo. La elección del primero se debe a que es la única prueba colectiva de todas las pruebas atléticas y, de esta forma, especial para desarrollar todos los valores propios de los juegos colectivos (trabajo en equipo, solidaridad, cooperación, etc.) como para reforzar el carácter socializador que cualquier aprendizaje a estas edades debe poseer. El lanzamiento de martillo y el salto largo, consideramos que son las disciplinas más ricas en cuanto que involucran mayor requerimiento de capacidades coordinativas como el equilibrio, ritmo y acoplamiento, fundamentales su desarrollo en esta edad.

“Es necesario destacar la gran importancia que tiene el dominio de las habilidades atléticas a la hora de llevar a cabo la iniciación deportiva de cualquier otro deporte, tanto individual como colectivo, puesto que sus gestos técnicos suponen, en muchos casos la combinación de una o varias de estas habilidades con o sin móviles específicos del deporte en cuestión.” (ALONSO D., DEL CAMPO J., 2001:) . Actividades de Iniciación al Balonmano, al Fútbol y al Básquetbol: los contenidos a ser abordados en cada deporte especifico serán: reglamento básico, aspectos 7


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técnicos-tácticos generales del deporte y estructura general del deporte colectivo. En cuanto a los aspectos técnicos básicos, en términos generales se abordaran en común: pase, recepción, conducción y lanzamiento; creemos que su aprendizaje es fundamental para el desarrollo del deporte. En cuanto a los aspectos tácticos se abordará: campo visual, utilización de espacios y atención al juego; consideramos que son esenciales en todo deporte de estas características, y siendo nuestro objetivo el de brindar experiencias motrices es que vemos en estos contenidos la oportunidad de generar aprendizajes transferibles tanto a otras disciplinas como a dimensiones de la vida cotidiana. . Deportes varios: Nuestra decisión de incluir deportes no convencionales deriva de nuestra intención de que los niños no sólo amplíen en gran manera su bagaje motor, sino que además conozcan y comprendan la estructura de deportes que talvez de otra manera no llegan nunca a practicar, buscando orientarlos y darles una mayor gama de posibilidades para su elección presente y futura de actividad física extracurricular.

c. Capacidades a desarrollar: En cuanto a las capacidades condicionales y coordinativas atendiendo a las Fases Sensibles7 entendemos que las plateadas en el cronograma son las apropiadas para iniciar y desarrollar en estas edades. Refiriéndonos a las capacidades socio-motrices y expresivas concebimos que sean abordadas durante todo el año y que se encuentren implícitas en el deporte como juego colectivo, como observamos la comunicación corporal y grupal, la imaginación, creatividad, etc.; no por ello dejarán de ser objeto de atención siendo explicitadas también en las ocasiones que así lo requieran.

7 Material de Apoyo, Taller Interdisciplinario III (2006): “Pensar la enseñanza en educación física escolar, considerando las Fases Sensibles” ISEF – UDELAR. Pág. 6-12 8


CAPACIDADES A DESARROLLAR

MESES

UNIDAD

MAYO

ENCADENAMIENTO DE HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS

CONTENIDOS8

Locomotrices: Desplazamientos, giros, saltos, cambios de dirección, cambios de ritmos. Manipulativas: Lanzamientos, recepciones, pique, conducción.

Actividades PRE-deportivas: Juegos Reglados

JUNIO

Evaluación II JULIO AGOSTO

SETIEMBRE

HABILIDADES MOTRICES ESPECIFICAS: (DESDE LA INICIACIÓN DEPORTIVA)

Actividades atléticas9 10

Iniciación al Balonmano 11

Iniciación al Fútbol

Evaluación

aeróbica. Fuerza veloz y Fuerza resistencia.

CAPACIDADES CONDICIONALES: Resistencia

Diferenciación. Ritmo.

MACROACTIVIDAD12 OCTUBRE NOVIEMBRE

13

Iniciación al Básquetbol

III

CAPACIDADES COORDINATIVAS: Reacción. Equilibrio.

interacción, comunicación y creatividad corporal

CAPACIDADES SOCIO-MOTRICES: Expresión,

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C. CRONOGRAMA

Deportes varios14

Evaluación: . Evaluación I: Evaluación diagnóstica efectuada para dar inicio al proyecto. . Evaluación II: Se realizará con el fin de identificar y comprender los elementos comunes y las diferencias de los deportes abordados en los Juegos Reglados, interesando también como punto de partida para el tratamiento de las unidades siguientes. El dispositivo de evaluación se enmarcará desde nuestra concepción de evaluación presentada en el plan de enseñaza y será definido próximo a la fecha ya

8

Se detallan en las siguientes notas:

9

Reglamento básico. Disciplinas: relevos, salto largo, lanzamiento de martillo.

10

Reglamento básico. Elementos técnicos básicos: pase y recepción, marca (oponente s/ y c/pelota) y desmarque, pique, conducción, lanzamiento. Elementos tácticos básicos: campo visual, utilización de espacios, atención al juego. Estructura de juego colectivo

11

Reglamento básico. Elementos técnicos básicos: traslado de balón, golpeo de borde interno, externo, cabeza, etc. Recepción de pelotas a distintas velocidades y alturas, con diferentes partes del cuerpo, pecho, pie, muslo, etc. Nociones básicas de técnica de arquero. Elementos tácticos básicos: campo visual, utilización de espacios, atención al juego. Estructura de juego colectivo 12

Macroactividad: será una actividad (idea tentativa: quermés) que intenta integrar la institución y todos sus actores, familias y el barrio en general. Será coordinada por los practicantes de Educación Física conjuntamente con los alumnos, maestras, directora, etc. Consideramos importante su realización desde nuestra intención ya que posibilita una instancia más de acercamiento de la Educación Física a la sociedad. 13

Reglamento básico. Elementos técnicos básicos: Pique, pase de pecho, con una mano, lanzamiento, dribling. Elementos tácticos básicos: campo visual, utilización de espacios, atención al juego. Estructura de juego colectivo

14

Gimnasia artística, presentación del Rugby, Tenis, Volley, hockey, etc. Juegos recreativos aplicados al deporte. 9


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que consideramos necesario observar la respuesta del grupo frente a las propuestas. . Evaluación III: En relación a los contenidos de Iniciación Deportiva, definiremos próximo a las fechas los dispositivos utilizados con el motivo de conocer la respuesta del grupo frente a las actividades. Igualmente planteamos como propuesta tentativa realizar una evaluación al terminar cada unidad deportiva. BIBLIOGRAFIA ALONSO D., DEL CAMPO J. (2001) Iniciación al atletismo en primara, INDE Publicaciones, 1º edición. España. Pág. 27 AISENSTEIN, Ángela. (1999). Repensando la Educación Física Escolar. Novedades Educativas. Bs. As. AISENSTEIN A., GANZ N, PERCZYK J. (2002) La enseñanza del deporte en la escuela. Editorial Miño y Dávila, Argentina. AISENSTEIN, Ángela. (1995) Curriculum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. FLACSO, Miño y Dávila Editores, Bs. As. BERNASSA, J. (2000) Cartografía Pedagógica. En: Revista de la Educación del Pueblo, Nº 78, 2ª época. Montevideo. BLÁZQUEZ, D. (1986) Iniciación a los deportes de equipo. Ed. INDE, Barcelona. ESPASANDÍN, Alberto (2004). La enseñanza y sus configuraciones didácticas; su enfoque en formación docente., en Revista Digital www.isefdigital.com.uy. FREIRE, P. (1994) La naturaleza política de la educación. Editorial Planeta. España. GIRALDES M. (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal. Edición del Autor. GIROUX, H. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Ediciones Paidós. Barcelona. ISEF-UDELAR (2006) Material de Apoyo, Taller Interdisciplinario III: “Pensar la enseñanza en educación física escolar, considerando las Fases Sensibles. LORA RISCO, J. (s/a) Educación corporal. Ed. Paidotribo, España. PERKINS D. Cáp. II ¿Qué es la comprensión? En: STONE WISKE M. (1999) “La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la practica”. Editorial Paidós, Bs.As. SALES,

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ISEF Digital - Décima edición (Junio de 2007)  

Décima edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación Física

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