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ISEF Digital Cuarta Edición – Marzo de 2005 Contenido:

BULIMIA – ANOREXIA: Primera aproximación al tema

Prof. María Rosa Corral

La formación docente, ¿sólo cuestión de contenidos?

Mag. Delia Chiappini

Características físicas y rendimiento en deportistas juveniles sub 20 y sub 17 del Club Atlético Bella Vista

Dr. Héctor de los Santos

Pedagogía de la expresión

Dr. Prof. Raimundo Dinello

Metodología de la expresión lúdocreativa

Dr. Prof. Raimundo Dinello

Enseñanza en Educación Física. Un debate a puertas abiertas Juegos de equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de movimiento y estructura del juego. Nuevas técnicas de estudio. Aplicación al entrenamiento específico Una mirada hacia el fútbol infantil (Segunda parte)

Prof. Javier Noble

Dr. Carlos Ohanian, Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA Psic. Laura Severino


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

BULIMIA - ANOREXIA PRIMERA APROXIMACIÓN AL TEMA Maria Rosa Corral1

Resumen “A partir de este siglo, y fundamentalmente después de la década del 60, parece haber habido en el mundo occidental, un crecimiento muy importante de los desórdenes alimentarios, especialmente anorexia y bulimia” así comienza el libro publicado por Fosch, Ana (1994) “Comer nada”. Mucho se ha hablado y publicado en el último tiempo a cerca de estas enfermedades. Bulimia y Anorexia, junto con la Obesidad son incluidas dentro de una familia mayor denominada “patologías alimentarias”. Debemos aclarar, sin embargo, que no son enfermedades recientes; se las describe como enfermedades pluri causales puesto que los factores que las determinan pertenecen al orden biológico, psicológico y socio-cultural. Diferentes investigadores coinciden en afirmar que estas enfermedades afectan fundamentalmente a las mujeres adolescentes de clase media y media alta de las sociedades occidentales u occidentalizadas (es el caso de Crispo, Figueroa y Guelar, 1998; ALUBA: asociación de lucha contra la bulimia y la anorexia). Debemos precisar que si bien comienza en la adolescencia, puede que no se visualice hasta muchos años después.

Con este trabajo pretendemos que el lector se aproxime a la problemática (si aún no lo ha hecho) pretendiendo generar interrogantes tales como ¿qué puedo hacer yo desde el lugar que ocupo, desde mi tarea docente? Para ello primero debemos “conocer”.

Palabras claves: Bulimia - Anorexia - enfermedad - cultura.

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Profesora de Educación Física, Estudiante avanzada de Antropología, Docente Titular de la asignatura “Introducción a la Investigación” en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo, 2004.

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ORIGENES Para el desarrollo de este apartado nos hemos basado en el trabajo de la Lic. Valeria Matzkin titulado “Los orígenes de la bulimia y la anorexia nerviosa”.

ANOREXIA NERVIOSA Existen referencias con respecto a esta enfermedad que datan de la Edad Media. La Anorexia ha sido vincula a los ayunos realizados por las santas, pues el control del apetito connotaba religiosidad, convicción, obediencia, castidad y pulcritud.

En el siglo XVII a causa de la reforma religiosa las mujeres que tenían el poder de abstinencia eran consideradas brujas y mandadas a la hoguera. En el siglo XIX Charles Lasegue (parisino) y Gull (londinés) la llamaron

“Anorexia

Histérica”, realizando las primeras caracterizaciones: pacientes jóvenes, de extremada delgadez, se negaban a comer a la vez que presentaban hiper actividad, ausencia de menstruación, sequedad de la piel, cabello quebradizo y tendencia al aislamiento. A comienzos del siglo XX esta enfermedad fue confundida con “insuficiencia pituitaria” con el apogeo del psicoanálisis se exploraron las causas psico-sexuales de la misma. En los 70’ la Dra. Bruch de los EEUU, describe las características de la personalidad anoréxica: distorsión de la imagen corporal,

sentimiento de inutilidad e incompetencia y la

incapacidad de interpretar y reconocer las necesidades corporales.

BULIMIA La palabra bulimia deriva del griego y significa tener hambre de buey.

Esta enfermedad se caracteriza por la alternancia de restricciones alimentarias con ingesta compulsiva o “atracones”. Los “atracones” han sido practicados desde tiempos inmemoriales. Hace miles de años el hombre dependía de ellos para generar tejido adiposo que le permitiera sobrevivir en épocas de escasez. Los romanos participaban de grandes banquetes donde comían de forma descontrolada para luego producirse el vómito y continuar comiendo. Los vómitos también fueron considerados como métodos de castigo y penitencia

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por religiosas en la época feudal. En 1980 Russell separó la nueva entidad “Bulimia”, definiéndola como períodos de restricción alimentaria alternado con períodos de atracones y conductas compensatorias. Por algún motivo a partir de la segunda mitad del siglo XX las pacientes bulímicas y anoréxicas fueron en aumento.

Uruguay no escapa a esta situación. En las últimas décadas han aumentado las ofertas de lugares donde tratar este tipo de patologías. Desde los ámbitos de enseñanza formal como los no formales se a intentado informar a la población: ¿cómo detectar estas pacientes? y ¿dónde dirigirse para iniciar los tratamientos correspondientes? Caso que todos podremos recordar es la propaganda televisiva de ALUBA (asociación de lucha contra la bulimia y la anorexia).

CARACTERÍSTICAS En términos generales a estas enfermedades las caracteriza la relación conflictiva con la comida, una preocupación extrema por la imagen corporal, deseo obsesivo por alcanzar el ideal de belleza asociado con cuerpos esbeltos y delgados.

ALUBA destaca algunos signos característicos a observar: Para el caso específico de la bulimia •

Preocupación constante por la comida (conversaciones reiteradas referentes al peso, calorías, comida, dietas etc.).

Atracones, comer compulsivo, comer a escondidas.

Miedo obsesivo a engordar.

Evitar ir a reuniones, fiestas, restaurantes donde se vea socialmente obligada a comer.

Vómitos autoprovocados, abuso de laxantes y/o diuréticos.

Uso de medicamentos adelgazantes.

Regímenes rigurosos y rígidos.

Abuso de edulcorantes (conducta adictiva).

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Signos fisiológicos: •

Engrosamiento de las glándulas del cuello.

Pequeñas roturas vasculares en mejillas y debajo de los ojos.

Garganta irritada.

Fatiga y dolores musculares.

Oscilaciones en el peso (5 a 10 Kg. más o menos).

Cambios de actitud: •

Cambio de carácter (incluye depresión, sentimientos de culpa y odio a sí mismo, tristeza).

Severas autocríticas.

Necesidad de recibir la aprobación de los demás.

Cambio de la autoestima con relación al peso corporal.

Para el caso de la anorexia destaca: •

Conducta alimentaria restrictiva (baja ingesta de comida) o dietas severas.

Rituales con la comida (conteo de calorías, desmenuzar la comida, preparar comida para otros y no comer etc.).

Intenso temor a engordar manteniendo el peso corporal muy por debajo del peso “normal”.

Temor a verse obligado a comer en determinadas circunstancias (fiestas, reuniones).

Hiperactividad (exceso de gimnasia y/o deportes).

Esconder el cuerpo mediante el uso de ropa holgada. Negarse a usar traje de baño.

Pueden aparecer como en la bulímica ingestas compulsivas seguidas del uso de laxantes o diuréticos. Abuso de edulcorantes.

Signos fisiológicos: •

Pérdida importante de peso.

Falta de menstruación sin causa fisiológica conocida.

Palidez, excesiva sensibilidad al frío.

Debilidad y mareo.

Cambios de actitud: 4


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Cambio de carácter (irritabilidad, ira).

Inseguridad a cerca de sus propias capacidades.

Sentimientos de culpa y auto desprecio por el hecho de haber comido o por haber dejado de hacerlo.

Aislamiento social.

Autoexigencia.

alteración de la noción del esquema corporal.

A continuación transcribimos un cuadro comparativo (bulimia-anorexia) elaborado por Fundación Manantiales Uruguay, organización que se dedica a los tratamientos de conductas adictivas al cual accedimos vía e-mail.: fmanantiales@starmedia.com DIFERENCIAS ENTRE LA BULIMIA Y LA ANOREXIA BULIMIA

ANOREXIA

Conductas patológicas

Conductas patológicas

Preocupación constante por la comida (habla de

Conducta alimentaría restrictiva (poca

peso, calorías, dietas...). Atracones, come de

cantidad de comida) o dietas severas.

forma compulsiva, esconde comida. Miedo a

Rituales con la comida como: contar

engordar. Evita el hecho de ir a restaurantes o

calorías, descuartizar la comida en

fiestas y reuniones donde se vea socialmente

trozos pequeños, preparar comida

obligado a comer. Acude al baño después de

para otros y comer... Miedo intenso a

comer. Vómitos autoprovocados, abusa de

engordar, luchando por mantener el

laxantes o diuréticos. Usa fármacos para

peso por debajo de lo normal. Temor

adelgazar. Realiza regímenes rigurosos y

a verse obligado a comer en

rígidos. Tiene una conducta adictiva con

sociedad (fiestas, reuniones

edulcorantes.

familiares,...). Hiperactividad (exceso de gimnasia u otros deportes). Esconder el cuerpo debajo de ropa holgada. Negarse a bañarse que vean su cuerpo. En ocasiones, atracones y uso de laxantes o diuréticos. Abuso de edulcorantes.

Signos fisiológicos

Signos fisiológicos

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Inflamación de las parótidas. Pequeñas rupturas . Pérdida progresiva de peso (con vasculares en la cara o bajo los ojos. Irritación

frecuencia sucede en un período

crónica de la garganta. Fatiga y dolores

breve). Falta de menstruación o

musculares. Inexplicable pérdida de piezas

retraso en su aparición sin causa

dentales. Oscilaciones de peso (5 ó 10 Kg, arriba

fisiológica conocida. Palidez, caída

o abajo).

del cabello, sensación de frío y dedos

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azulados. Debilidad y mareo

Cambio de actitud

Cambio de actitud

Modificación del carácter (depresión,

Cambio de carácter (irritabilidad, ira).

sentimientos de culpa u odio a sí mismo, tristeza,

Sentimientos depresivos. Inseguridad

sensación de descontrol...) Severa autocrítica.

en cuanto a sus capacidades.

Necesidad de recibir la aprobación de los demás

Sentimientos de culpa y auto-

respecto a su persona. Cambios en la

desprecio por haber comido o por

autoestima en relación al peso corporal.

hacer ayuno. Aislamiento social.

CAUSA Como ya fue expresado se las considera enfermedades pluri-causales. Existen diferentes factores que hacen a las personas más o menos vulnerables a dichas enfermedades.

Nos basaremos en una adaptación del cuadro elaborado por Garner y Garfinkel (1980) pioneros en los tratamientos e investigación de los trastornos de la alimentación en el Hospital de Toronto – Canadá (Crispo; 1998)

Factores

Factores

Factores

Predisponentes

precipitantes

Perpetuantes

Socioculturales

Estresores

Atracones y purgas

Familiares

Actitudes anormales

Secuelas fisiológicas

Con peso y comida

Y psicológicas

Individuales

Dietas extremas Y pérdida de peso

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Entendemos (según Crispo, Figueroa, Guelar; 1998) por Factores: •

Predisponentes: “preparar con anticipación una cosa o el ánimo para un fin” es decir que prosperarán tales enfermedades siempre que se den determinadas características en el entorno socio cultual y en el individuo o en su familia.

Precipitantes: “despeñar, derribar de un sitio alto; arrojarse a hacer o decir algo con arrebato y sin prudencia; acelerar” situaciones de estrés o decisiones de comenzar dietas etc. pueden ser el “puntapié inicial” de una situación que luego se estabilizará.

Perpetuar: “hacer perpetuar una cosa, perdurar, dar las a cosas duración extensa, incesante, eterna, sin fin” estos factores hacen al efecto “bola de nieve” una vez que comienza es difícil pararlo independientemente de motivos por los que haya comenzado.

A MODO DE CONCLUSIÓN En nuestra tarea docente - en la rama de la Educación Física - hemos observado la excesiva preocupación de un número considerable de adolescentes por mantenerse “delgadas”, en algunos casos realizando apreciaciones con respecto a su cuerpo que indicaban algún tipo de alteración, difiriendo mucho de lo que podríamos llamar “saludablemente delgado”.

Coincidimos con Venegas que “los problemas de salud-enfermedad no pueden considerarse (...) como fenómenos individuales, a pesar de que suceden en el individuo, sino que deben ser estudiados y tratados como fenómenos de origen y distribución social” (Dr. Jorge Venegas, 1987), o como plantea B. Turner “podríamos convenir en que la enfermedad es en esencia un fenómeno cultural...” (Turner, 1984). Debemos entender la bulimia y la anorexia como una enfermedad padecida por un sujeto con una carga genética determinada, con una historia familiar propia, inmerso en una cultura determinada: la cultura

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occidental; cultura que a nuestro entender genera las condiciones para que estas enfermedades se manifiesten.

Consideramos que es relevante que los profesionales que trabajamos en el área del cuerpo y el movimiento tengamos conocimiento de estas enfermedades. La educación constituye un proceso que engloba toda la enseñanza, oficial o no. Su objetivo será la adquisición de cultura, la formación de la personalidad y la socialización del individuo. Que este se integre en su sociedad adquiriendo normas de conductas, técnicas, actitudes, opiniones y un sistemas de valores.

J. Dewey nos dice “... el mismo proceso de convivir educa”. Hoy gran parte de los adolescentes “conviven” con un monitor o una pantalla (Dewey, 1967). Las pautas culturales han determinado que la delgadez sea sinónimo de éxito social. Estas pautas provienen en gran medida de los mass media (esto lo tendremos que demostrar). Muchos de nuestros jóvenes luchan para conseguir el "físico ideal" motivados por modelos, artistas o por la publicidad comercial. Muchos creen que el mundo es de los delgados. Otros, por un peso natural que excede el estándar de delgadez que la sociedad impone, se deprimen y autocritican sintiéndose fracasados o desvalorizados.

A través de nuestra labor como educadores estamos en condiciones (si conocemos la problemática) de contrarrestar o compensar el “bombardeo” .

En próximas publicaciones ahondaremos en las causas de la enfermedad vinculadas a factores socioculturales.

Prof. María Rosa Corral

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BIBLIOGRAFÍA

CRISPO, Rosina; et al 1998 “Anorexia – Bulimia: Lo que hay que saber” Barcelona; ED. Gedisa. DEWEY, John; 1967 “Democracia y Educación” Buenos Aires; ED. Losada S.A FOSCH, Ana; 1994 “Comer nada” Montevideo; ED. Roca Viva. MATZKIN, Valeria “Orígenes de la Anorexia Nerviosa” en WWW.nutrinfo.com.ar/pagina/info/anorexi2.html TURNER, B; 1984 “El cuerpo y la sociedad” México; FONDO DE CULTURA ECONOMICA. VENEGAS, Jorge; 1987 “Análisis científico de la salud- enfermedad en las sociedades humanas” Biblioteca de Servicio social. Montevideo.

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LA FORMACIÓN DOCENTE, ¿SÓLO CUESTIÓN DE CONTENIDOS? Delia Chiappini1

Resumen Este artículo surge de la preocupación que la autora ha tenido en los últimos años desde su experiencia dentro del ámbito de la formación docente, de cómo la cultura de las instituciones educativas configura significativamente los procesos formativos de las personas. El tema adquiere mayor relevancia aún, en tanto refiere a una formación que trasciende los propios actores por la sustantividad y alcance de esta profesión. Desde esta perspectiva, busca contribuir a la reflexión de los profesionales, en especial formadores de formadores, pretendiendo hacer visible lo invisible, como único camino posible que permita deconstruir vínculos estereotipados que sólo pueden conducir a su reproducción, y facilitar así la construcción de nuevos modos de relacionamiento y nuevas prácticas que sustenten un real y posible anuncio del impostergable cambio que reclama nuestra sociedad al campo de la educación.

Palabras clave: cultura institucional – formación – matrices de aprendizaje.

El campo teórico desarrollado en las Ciencias de la Educación referido a los aspectos pedagógicos de la escolarización, y más especialmente a la formación docente, se centra prioritariamente en cuestiones que componen el

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Profesora de Educación Física. Magister en Ciencias de la Educación. Directora

General del Instituto Superior de Educación Física del Uruguay.


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currículo, sobretodo en aquellos saberes que configuran la práctica profesional, sus estrategias didácticas y su evaluación entre otros asuntos. No existe en cambio, un desarrollo teórico similar, o lo suficientemente significativo, que permita una reflexión profunda del espacio social en donde se aprende, y al mismo tiempo se vive y construye la propia e “invisible” cultura institucional – con sus coherencias y contradicciones – la cual, como elemento sustantivo, interviene no solamente en las enseñanzas y aprendizajes, sino, y muy especialmente, en los procesos formativos del “ser educador”.

Durante décadas, la perspectiva positivista presentó el ámbito de la escolarización como un mundo rutinario, predecible, de fácil control por parte de los adultos cuya autoridad los situaba en el lugar de la transmisión, de las decisiones y la vigilancia. La vida de los centros educativos se presentaban como espacios ordenados y obedientes, en donde se enseñaba y se aprendía en el marco de ciertas normas y programas preestablecidos que debían cumplirse y que, ante cualquier situación inesperada que dificultara su normal desarrollo debía de corregirse lo antes posible.

Más tarde, con los aportes de una ciencia social crítica,

la vida de las

instituciones educativas ya no aparecen ni tan lineales ni tan simples sino como espacios sociales (constructos) en donde se construyen y deconstruyen sentidos, tradiciones, creencias, prácticas, modos de vincularse, etc. en una cotidianeidad en donde el complejo campo de relaciones se dinamiza en las solidaridades y conflictos, alianzas y resistencias, producto de los micropoderes y de las propias micropolíticas instaladas que constituyen un singular e irrepetible entramado social.

En este sentido, el contexto institucional adquiere especial relevancia, en tanto es el espacio en donde los actores viven, se organizan, trabajan y aprenden al mismo tiempo que internalizan y construyen su propia cultura. En este ámbito subyacen valores que se actualizan en forma permanente, en las diversas relaciones con sus múltiples manifestaciones, creándose de esta manera, un territorio especialmente complejo y delicado de aprendizajes “invisibles” e inintencionales que componen el eje central de los procesos de formación del


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“ser profesional”.

Las dimensiones formal e informal se dinamizan e

intercondicionan mutuamente: lo organizacional y los estilos de gestión caracterizan fuertemente su propia cultura institucional a la vez que ésta condiciona el trabajo docente y el rol de los estudiantes, presentándose así en un significativo campo dialéctico de negociaciones y conflictos.

Desde esta perspectiva, la cultura de los centros educativos no debería ser reducida a un simple marco del currículo o mediadora de las enseñanzas y aprendizajes, sino como verdadero contenido de aprendizajes cuya real importancia se sustenta en las potentes huellas que se imprimen en los modos de pensar y de relacionarse, en las creencias y costumbres, aspectos éstos que adquieren especial relevancia cuando nos referimos a una cultura en la cual se forman futuros educadores.

El concepto “matriz de aprendizaje institucional” abordado por G. Frigerio (2001), sintetiza con precisión esta formación invisible que se va incorporando en todos los actores que integran el Centro educativo como espacio en donde se entretejen concepciones y prácticas, configurando de este modo, una verdadera formación inicial para los estudiantes y permanente para los adultos que allí trabajan. En esta misma línea, L. Garay (en Butelman, 1996) destaca que: “las instituciones educativas ocupan un lugar principalísimo, por su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no pensar”.

La significación que adquiere esta perspectiva en la formación de quienes asumirán la responsabilidad de la tarea educativa profesional para las próximas décadas, exige generar estrategias comunes acordadas entre todos los actores que participan en este proceso, no solamente referidas a instancias de reflexión, interpretación y significación de “lo vivido”, sino también aquellas que faciliten la co-construcción de matrices generadoras de determinadas formas de colaborar, estudiar, debatir, dialogar, tolerar la diversidad, discrepar, participar, respetar, utilizar el tiempo libre, comprometerse con la propia formación, cuidar los materiales y la infraestructura del lugar en donde se aprende, etc. Su actualización en los actos espontáneos cotidianos, reflejan y constituyen una forma de habitar la institución y el mundo. La cultura


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institucional adquiere así una fuerza sutil e incontenible que habrá de interpretarse como reproductora o transformadora del colectivo profesional y social.

La función social de las prácticas educativas, exige claras matrices socializadoras que faciliten la internalización de ciertas actitudes hacia los otros, las cosas y la naturaleza, basadas en valores que han de reconceptualizarse y resignificarse en procesos autorreflexivos colectivos con un claro y fuerte sentido ético. Para ello, se hace necesario trascender el mero “pasar” por el centro educativo – incluimos tanto profesores como estudiantes – para ser un lugar “habitado” por éstos.

Desde esta perspectiva, puede pensarse y realizarse la difícil tarea de formar la persona del educador, tarea impostergable si se considera la profunda implicancia que ésta tiene en sus prácticas. Acordamos con Hargreaves (1997) cuando considera que “...no se reduce a un mero oficio técnico sino que incluye un quehacer moral”. De esta manera, adquiere una especial relevancia la formación de actitudes y valores, que se construyen en procesos emergentes de la propia convivencia institucional en el marco de una cultura que lo habilita, actualiza, y da sentido. No es posible encontrar otras estrategias que no partan y conduzcan a los aspectos relacionales o ¿es acaso posible formar esta dimensión en instancias académicas a partir de la lectura, el debate, etc.? ¿a través de qué contenidos?. Los funcionarios, profesores y alumnos que conviven diariamente con sus biografías, componen una cotidianeidad dinámica que transcurre en encuentros y desencuentros a partir de los proyectos comunes, condicionados a la vez por realidades extrínsecas a la institución que se agregan a esta complejidad y obligan permanentemente a resignificar las practicas según el contexto social, educativo y político en el que se encuentran. Ello permite consolidar, recomponer o construir, según sean los casos, nuevos sentidos tanto en los profesionales como en los estudiantes, provocando y provocándose entre ellos la necesaria ruptura de sus respectivos roles que reproducen una postura tradicional de enseñar y aprender.


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Nos hacemos eco de las palabras de A. Birgin (2001) cuando dice que: “(...) la educación no es más potente por su carácter de innovador sino por su capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto (...)”. Nos atrevemos a afirmar desde aquí, que para quienes forman y se forman para una práctica profesional transformadora, las matrices institucionales juegan un rol protagónico en la configuración de los profesionales. Se hace necesario entonces como lo señala esta autora: “crear las condiciones para que el por-venir acontezca”.

Mag. Delia Chiappini

Bibliografía Birgin A. y Duschatzky S.

(2001)

“¿Dónde está la escuela?”

FLACSO,

Manantial, Bs. As.

Butelman. I (comp.) (1996) “Pensando las instituciones” Paidos, Bs. As.

Frigerio G. (2001) ”De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección”. Kapeluz, Bs. As.

Hargreaves A. Madrid.

(1997)

“Profesorado, cultura y posmodernidad”

Morata,


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CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y RENDIMIENTO EN DEPORTISTAS JUVENILES SUB 20 y SUB 17 DEL CLUB ATLÉTICO BELLA VISTA Héctor de los Santos1

Resumen El fútbol es uno de los deportes más populares del mundo, en nuestro país es practicado por muchos jóvenes, tanto en forma competitiva como recreativa. Describiremos las características físicas, y estimaremos las variables fisiológicas de un grupo

de jugadores del Club Atlético Bella Vista de la

categoría sub. 20, en período competitivo del campeonato clausura del año 2004. El mismo estaba formado por 3 arqueros, 7 delanteros, 8 volantes, 3 laterales, y 5 zagueros. Se realizó un estudio descriptivo - analítico con cruzamiento de variables. Se dividió el trabajo en tres módulos. El primero dedicado a la Antropometría, donde se valoraron Edad milesimal, Peso, Talla, IMC, % Masa Grasa, % Masa Muscular. En el segundo módulo se estimaron parámetros fisiológicos tales como la Capacidad Aeróbica, mediante el Test de Cooper con un Vo2 máx. Relativo estimado

y Potencia Anaeróbica mediante Squat Jump (S. J.) y Counter

Movemet Jump (C. M. J.) medido en dispositivo de contactos. En el tercer módulo se estimó la distancia recorrida en partidos oficiales por puestos, utilizando un podómetro digital. Se estimó el gasto calórico mediante Escala de Borg. Se cruzaron valores medios de variables cuantitativas mediante al test de Anova y r de Pearson.

Palabras clave: Fútbol juvenil, Antropometría, Distancia recorrida, VO2 máx., Gasto Calórico.

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Doctor en Medicina, Posgraduado en Medicina del Deporte y actual Médico de divisionales juveniles del Club Atlético Bella Vista (Montevideo – Uruguay). Correo electrónico: drdelossantos@adinet.com.uy . 1


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INTRODUCCIÓN

El fútbol es uno de los deportes más populares del mundo, en nuestro país es practicado por miles de jóvenes en forma recreativa y competitiva. El deporte a nivel competitivo juvenil lleva un proceso de entrenamiento similar al profesional, pero adaptado a las condiciones físicas y psicológicas del atleta. En el Uruguay existen muy pocos datos de deportistas juveniles, estando limitados a los valores extranjeros y de atletas de Elite. Nuestro trabajo pretende obtener datos de futbolistas juveniles sub. 20 de un club de Fútbol de Montevideo. Las limitaciones del mismo se refieren a la escasa cantidad de deportistas evaluados, reconociendo que las características físicas y fisiológicas pueden variar ampliamente de un club al otro. En el momento de realizar el trabajo el plantel se encontraba en competencia, debiendo coordinar con el cuerpo técnico los momentos en que los jugadores eran cedidos; a la vez que había jugadores lesionados que no intervinieron en todas las evaluaciones. Se realizó una extensa búsqueda de trabajos que tuvieran relación directa con la investigación en cuestión, utilizándose motores de búsqueda en Internet así como Ovid y Medline.

MATERIAL Y MÉTODOS

En el primer módulo se evaluaron las características Físicas de los deportistas en cuestión, mediante la realización de Cineantropometría. Se utilizó el protocolo completo de la ISAK, siendo el cineantropometrista ISAK 2 con un TEM de 2 %, se respetaron los tiempos de reposo y las intensidades de entrenamiento previo al estudio. Sólo 21 jugadores ingresaron al estudio, el resto faltó sin aviso los días de evaluación El material utilizado fue en Plicómetro Cescorf científico con una sensibilidad de 0.1 mm, una cinta métrica modelo Gulik de 1.5 metros, un tallimetro Seca modelo 206. una balanza digital Plenna con una sensibilidad de 0.1 kg, un segmentómetro Roscraft, un calibre grande de 50 cm. marca Roscraft y uno pequeño de 15 cm. marca WCS. 2


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El software utilizado fue el Life Size V. 1.0 dando un modelo de cuatro compartimientos.

En cuanto al segundo módulo el Test de Cooper se realizó en campo de juego evitando cambiar la superficie en la cual los jugadores desempeñan su actividad habitual, se midió un circuito de 300 metros, dividido cada 10 metros. Se agruparon

de cinco jugadores, previo calentamiento. Para estimar el VO2

máx. a partir de la distancia recorrida se utilizó la fórmula VO2 rel. = 22,351 x Dist (Km.) – 11,288 Se midió la distancia recorrida en 12 minutos, con cinta métrica inextensible con una sensibilidad de 1mm. Cinco jugadores no estaban aptos por estar lesionados. Se utilizó un dispositivo de contactos tipo alfombra, marca Axonjump, de procedencia Argentina, con software Axon versión 2. Se midieron dos tipos de saltos 1) El Squatjump (SJ) Salto sin contramovimiento y sin brazos (manos en la cintura). En este salto se anula es ciclo de estiramiento-acortamiento con el objeto de poder cuantificarlo: en alguna bibliografía se denomina a esta diferencia

capacidad

reactiva.

La posición de comienzo es desde una semiflexión de rodillas. Debe ponerse especial atención en la técnica de realización y en el hecho que el atleta no debe realizar contramovimiento, es decir, sólo está permitido el movimiento de extensión. 2) El Counter Movement Jump (CMJ) Salto con contramovimiento y sin brazos, incorporando el Ciclo Estiramiento - Acortamiento (CEA). Un solo jugador no realizó el Test por estar lesionado, dos deportistas erraron el la técnica de ejecución, alcanzando mayor altura en el SJ.

El tercer módulo fue realizado en partidos oficiales mediante un pequeño podómetro digital marca Digiwalker, el cual censa los pasos dados. La forma de estimación de la distancia recorrida de cada jugador fue la siguiente: se midió la longitud del paso de marcha y la longitud del paso de trote se promedió esa distancia la cual fue multiplicada por el número de pasos dados en los 90 minutos. El valor obtenido en metros pensamos sobreestima la distancia dado 3


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que el dispositivo puede censar movimiento estando el jugador en la misma posición, por lo tanto el error lo estandarizamos en 15 %. O sea al valor obtenido en metros le restamos el 15% obteniendo la distancia final. Se apoya el hecho que por estudio anteriores realizados por C. Bosco , T. Reilly y J. Bangsbo , el 80 a 90 % del encuentro se realiza tanto caminando, en trote o velocidad de crucero. A fin de estimar el gasto calórico total por partido y por jugador se utilizó como medida del esfuerzo la Escala de percepción de Esfuerzo de Borg modificada, cada jugador luego de terminado el primer tiempo y el segundo se mostraba la tabla y se clasificaba en la misma. Ese dato era convertido en mets de acuerdo a la tabla y se utilizaba el peso del jugador previo a cada competencia. La fórmula que se utilizó para la estimación es [ Peso (kg.) x Mets x tiempo en minutos/60 ] = calorías consumidas.

Estadística:

Se utilizaron para la tabulación y gráficas el SPSS v10 para Windows y la planilla de cálculo Excel. En el cruzamiento de variables se utilizó el Test Anova (Análisis de Varianza de una vía) y correlación r de Pearson.

Resultados:

Módulo 1: Antropometría. De los 26 deportistas que se sometieron a la Antropometría Básica se obtuvieron los siguientes resultados, medidos como media del grupo con su desvío estándar. edad = 18.82 años +/- 0.66, peso = 71.23 Kg. +/-

N 1510-9240

4ta. Edición Mayo 2005

5.85, PUESTO

talla

=

1.77

mts.

+/-

EDAD

PESO

TALLA

(Años)

(Kg.)

(Mts.)

Arquero

19,31

70,7

Arquero

17,2

77,7

0,06,

Imc

=

22.7

+/-

1.72.

IMC

%MG

%MM

MM (KG)

1,846

20,75

8,3

45,85

32,42

1,765

24,94

15,5

44,56

34,63

4


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Arquero

18,2

80,6

1,892

22,52

9,4

46,48

37,47

Zaguero

17,82

74,1

1,905

20,42

9,6

47,94

35,53

Zaguero

19,25

77,5

1,848

22,69

19,9

44,45

34,45

Zaguero

19,42

64,4

1,759

20,81

10,9

44,05

28,37

Zaguero

18,34

75,3

1,78

23,77

8,9

45,23

34,06

Zaguero

18,37

68,4

1,751

22,31

12,9

46,41

29,43

Lateral

18,62

73,3

1,692

25,6

17.5

43,02

31,54

Lateral

18,54

73,9

1,755

23,99

9,8

44,74

33,07

Lateral

18,88

58

1,668

20,85

NO

NO

NO

Vol. Central

18,45

69,6

1,715

23,66

13,5

42,67

29,7

Volante

18,49

66

1,799

20,39

NO

NO

NO

Volante

19,37

73,4

1,763

23,62

10,4

44,6

33,14

Volante

19,7

73,4

1,815

22,28

8,4

45,7

33,53

Volante

18,68

62,4

1,71

21,34

10,1

47,4

29,57

Volante

18,9

85

1,806

26,06

NO

NO

NO

Volante

19,76

74,4

1,825

22,34

8,3

47,36

35,24

Volante

19,38

64,9

1,728

21,73

9,1

44,79

29,2

Delantero

17,98

70,2

1,813

21,36

6,8

46,92

32,94

Delantero

18,42

74

1,803

22,76

10,4

46,72

34,58

Delantero

18,5

71,8

1,757

23,26

12,6

45,83

31,52

Delantero

19,47

73,4

1,651

26,93

NO

NO

NO

Delantero

19,78

73

1,815

22,16

10,3

47

34,3

Delantero

19,51

67,3

1,71

23,02

NO

NO

NO

Delantero

19,43

65,4

1,704

22,52

9.7

44,57

29,15

NO = No concurrieron a la Antropometría en la fecha pactada.

21 jugadores realizaron el perfil completo de las normas ISAK. Valores medios obtenidos: ( N= 21 ) %Masa grasa = 10.45 +/- 3.03 % Masa muscular = 45.52 +/- 1.44 Masa muscular en quilos = 32.46 kg +/- 2.53 En relación a los puestos que ocupan se obtuvieron las siguientes tablas. Puesto

Total

Edad

Peso

Talla

IMC

5


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

(Años)

(Kg.)

(Mts.)

Arqueros

3

18,21 +/-0.86

76,2 +/-4.10

1,83 +/-0.05

22,67 +/-1.72

Zagueros

5

18,63 +/-0.60

71,7 +/-4.82

1,80 +/-0.05

21,97 +/-1.23

Laterales

3

18,67 +/-0.14

67,9 +/-7.35

1,70 +/-0.03

23,4 +/-1.97

Volantes

8

19,08 +/-0.49

70,8 +/-6.68

1,77 +/-0.04

22,62 +/-1.63

Delanteros

7

19,00 +/-0.64

70,6 +/-3.07

1,74 +/-0.05

23,09 +/-1.64

Puesto

Total

%Masa Grasa

%Masa Muscular

Kg. Masa Musc.

Arqueros

3

10,65 +/- 3.16

45,62 +/-0.79

34,77 +/- 2.06

Zagueros

5

11,90 +/- 3.97

45,59 +/- 1.41

32,23 +/- 2.89

Laterales

2

9,8

43,87 +/- 0.86

32,29 +/- 0.76

Volantes

6

9,82 +/- 1.76

45,39 +/- 1.65

31,64 +/- 2.33

Delanteros

5

9,78 +/- 2.07

46,19 +/- 0.91

32,43 +/- 1.99

Módulo 2: Se valoraron las capacidades fisiológicas, medidas como: A) Potencia Anaeróbica Aláctica Test de saltos Squatjump (SJ) y Counter Movement jump (CMJ). Los datos son agrupados por puesto con los valores medios y desvíos estándar. Potencia

IMMA

Total

SJ (cm.)

CMJ (cm.)

(WATTS)

(SJ / MMKg.)

Arqueros

3

39,29 +/-5.02

43,94 +/-6.36

3987,11 +/-115.7

1,13

Zagueros

5

35,57 +/-3.57

37,93 +/-5.34

3448,76 +/-403.8

1,104

Laterales

3

35,64 +/-2.55

36,99 +/-3.28

3197,7 +/-507.3

1,149

Volantes

7

36,14 +/-3.38

38,14 +/-3.21

3051,81 +/-804.3

1,095

Delanteros

7

39,57 +/-4.36

42,07 +/-3.59

3599,87 +/-153.2

1,295

Puesto

Fórmula para la predicción de la Potencia Anaeróbica (Sayers 1999) Potencia (Watts) = 48.3 x CMJ (cm) + 50.1 x Peso (Kg) – 1980 B) Capacidad Aeróbica

6


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Medida como Máximo Consumo de Oxígeno, estimado por la fórmula de Cooper VO2 rel. = 22,351 x Dist.(Km.) – 11,288. Agrupados por puesto con los valores medios con su desvío estándar. Puesto

Total

Vo2 máx. ( ml/kg/min )

Vo2máx Abs.( lts/min )

Arqueros

2

59,19 +/- 2.12

4,68 +/- 0.08

Zagueros

5

62,02 +/- 2.26

4,45 +/- 0.37

Laterales

3

60,63 +/- 1.30

4,12 +/- 0.43

Volantes

4

63,56 +/- 3.42

4,79 +/- 0.17

Delanteros

7

64,01 +/- 1.42

4,52 +/- 0.20

Módulo 3: Se evaluaron las distancias recorridas en partidos oficiales, no se tuvo en cuenta al arquero de cada divisional por la posibilidad de destruir el dispositivo.

a) Los datos son presentados por puestos en la categoría sub.20 (Cuarta División) Cuarta División Puesto

Distancia Recorrida (Mts)

Distancia Corregida en Mts. (-15%)

1º tiempo

2º tiempo

Total

1º tiempo

2º tiempo

Total

Zaguero

1812

1836

3647

1540,2

1560,6

3099,95

Zaguero

3835

3726,4

7561,4

3259,75

3167,44

6427,19

Volante–lat. Izq.

3655,8

3256

6912

3107,43

2767,6

5875,2

Volante–lat. der.

3678

3769,8

7447,8

3126,3

3204,33

6330,63

Vol.central

3703

4053

7756

3147,55

3445,05

6592,6

Volante der.

3530,5

3394

6924,5

3000,925

2884,9

5885,825

Volante izq.

4299,5

4218,88

8518,38

3654,575

3586,048

7240,623

Enganche

1454,6

790,02

2244,62

1236,41

671,517

1907,927

Delantero

1453,3

1223,8

2677,1

1235,305

1040,23

2275,535

Delantero

3413,3

3351,2

6764,5

2901,305

2848,52

5749,825

7


división) Falta el volante por la izquierda que no fue evaluado, porque el titular estaba lesionado.

Quinta

Distancia Recorrida (Mts.)

Distancia Corregida en Mts.(-15%)

Puesto

1º tiempo

2º tiempo

Total

1º tiempo

2º tiempo

Total

Zaguero

3852,2

3982

7834,2

3274,37

3384,7

6659,07

Zaguero

3016

1849

4865

2563,6

1571,65

4135,25

Volante - lat. Izq.

3035,5

2425

5460,5

2580,175

2061,25

4641,425

Volante - lat. der.

3291

2561,4

5852,4

2797,35

2177,19

4974,54

Vol. Central

4067

4284

8351

3456,95

3641,4

7098,35

Volante Der.

3279

2869,5

6148,5

2787,15

2439,075

5226,225

Enganche

1872,4

1464,9

3337,3

1591,54

1245,165

2836,705

Delantero

2958

Expulsado

2958

2514,3

0

2514,3

Delantero

1295,1

1024,8

2319,9

1100,835

871,08

1971,915

Distancia Recorrida por Puestos en jugadores sub. 20 del Club Atlético Bella Vista ( Cuarta División ) Montevideo 2004 Torneo Clausura 8000 7240,623

6592,6

6330,63

7000

5749,825

6427,19 6000

5885,825 5875,2

5000 4000 3099,95

3000

2275,535

2000

1907,927

1000

la de

la de

nt er

nt er

o

o

he nc en

ga

te an vo l

vo l

an

te

de

izq

r.

l nt ra .c e vo l

te an vo l

vo l

an

te

-l

-l

at .

at .

ro ue za g

ue

ro

0

za g

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

b) Los datos son presentados por puestos de la categoría sub. 17 (Quinta

Fig 1: Distancia recorrida por puestos en jugadores sub. 20. 8


Bella Vista. ( Quinta División ) Montevideo 2004 Torneo Clausura 8000

7098,35

7000

6659,07

6000

4641,425 5000

5226,225

4974,54

4000

2836,705

4135,25

3000

2514,3 exp. 2º tiempo

2000

1971,915

1000 0 Zaguero

Zaguero

Volante - lat. volante - lat.

vol. Central

Volante

Enganche

delantero

delantero

Fig 2: Distancia recorrida por jugadores sub. 17.

Distancia Recorrida en el 1º y 2º tiempo Categoría sub 20. 4000 3000 2000 1000

delan tero

delan tero

enga nche

volan te izq

. volan te de r

al vol.c entr

volan te - la t.

volan te - la t.

zagu ero

0 zagu ero

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Distancia Recorrida por Puestos en jugadores sub. 17 del Club Atlético

Fig 4 : Relación ente las distancias en el primer y segundo tiempo categoría sub. 20

Primer Tiempo Segundo Tiempo

9


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Distancia Recorrida en el 1º y 2º tiempo Categoría sub 17

4000

delan tero

delan tero

Enga nche

Volan te

vol. C entra l

volan te - la t.

Volan te - la t.

Zagu ero

0

Zagu ero

2000

Fig. 5: Distancia recorrida por jugadores sub. 17 en el primer y segundo tiempo.

Primer Tiempo Segundo Tiempo

c) Borg definido por el jugador y Gasto Calórico por puesto y por partido. Categoría sub. 20. Totales Borg

Sprints

Gasto calórico 2º tiempo

Bella Vista contra

tiempo

tiempo

Zaguero

13

15

241,5

381,57

623,07

4

5

Cerro

Zaguero

14

14

342,938

342,9375

685,88

8

4

Cerrito

Volante - Lat.

14

15

324,795

434,895

759,69

22

10

Fénix

Volante - Lat.

12

16

269,745

489,945

759,69

14

5

Central

Vol.central

16

16

464,58

464,58

929,16

10

15

Tacuarembó

Volante der.

13

16

277,125

493,2825

770,41

NO

NO

Danubio

Volante izq.

14

15

292,05

391,05

683,1

19

11

Nacional

Enganche

13

14

252,375

297,8025

550,18

17

8

Dep. Mald.

Delantero

13

11

273,75

213,525

487,28

17

6

Liverpool

Delantero

14

14

327,45

327,45

654,9

19

8

Juventud

Puesto

1º tiempo

Saltos

Total Kcal.

10


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

d) Borg definido por el jugador y gasto calórico por puesto y por partido. Categoría sub. 17. No fue medido el Volante Izquierdo. Borg

Sprints

Gasto calórico

Saltos

Bella Vista contra

1º tiempo

2º tiempo

total

tiempo

tiempo

Zaguero

14

19

206,5

525

731,5

9

9

Cerro

Zaguero

12

12

262,763

262,7625

525,53

3

7

Cerrito

Volante - Lat.

13

16

209,625

373,1325

582,76

24

5

Fénix

Volante - Lat.

13

14

241,875

283,2

525,08

23

6

Central

Vol. Central

16

16

495,953

495,9525

991,91

7

21

Tacuarembó

Volante Der.

16

18

443,22

498

941,22

NO

NO

Danubio

Enganche

14

14

303,998

303,9975

608

8

3

Dep. Mald.

Delantero

16

0

413,85

exp.

413,85

7

1

Liverpool

Delantero

15

13

404,678

256,125

660,8

22

9

Juventud

Puesto

DISCUSIÓN Módulo 1: En cuanto a los resultados obtenidos, comenzaremos analizando el primer módulo de Cineantropometría. En el total de jugadores evaluados se encontró un Indice de Masa Corporal mayor a 25 en 3 jugadores (11.53 %). (N = 26 ) Se obtuvieron valores elevados de Masa Grasa para el deporte competitivo, el punto de corte que nos planteamos para definir masa grasa elevada fue de 12 %, valor un poco más elevado que el mayor encontrado en el Estudio Sokip 1995 “Futbolista Sudamericano de Elite” Copa América. 6 jugadores sub. 20 se encontraron por encima del punto de corte, lo que implica un 28.57 % del plantel. (N = 21 ) En cuanto a la Masa Muscular de todo el plantel sub. 20 (N = 21) nos ubicamos como punto de corte arbitrario un 40 %, no encontrándose ninguno por debajo del mismo. Al analizar por puestos con valores medios, tanto en peso como en talla, los valores más elevados son los de los Arqueros, seguidos por los defensores.

11


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

En cuanto al valor medio de masa muscular, medida en porcentajes, los valores más altos son los Delanteros seguidos por los Arqueros y Defensores.

Módulo 2: Comenzamos analizando los valores medios por puestos tanto en Potencia Anaeróbica Aláctica como Capacidad Aeróbica. En cuanto a la P.A.A. el SJ medido en centímetros el valor más elevado fue el de los delanteros, seguido muy de cerca por los Arqueros, pero al valorar el ciclo estiramiento – acortamiento (CEA), medido como CMJ el valor más elevado fue el de los Arqueros seguidos por los delanteros (se invirtió la relación). Al utilizar la fórmula de Sayers 1999, para medir la potencia, y como tiene una de sus variables el CMJ el valor más elevado fue el de los Arqueros, seguidos de los Delanteros. Un valor medio obtenido que creemos importante es la relación entre el SJ medido en centímetros dividido por la masa muscular medida como quilogramos ( SJ / MM kg ), cuyo resultado es el Indice de Masa Muscular Activada (IMMA) Sabiendo que si la relación tiende a cero, es bajo el nivel de activación muscular y se debería de realizar trabajos de Hipertrofia Muscular, ahora si la relación tiende a uno o más, nos indica que la masa muscular incrementada pasa a ser un lastre, que influencia en forma negativa los gestos deportivos que se realizan a alta velocidad, por lo tanto se debería trabajar la Fuerza Explosiva. Los valores medios obtenidos por puestos, son todos mayores a uno, en cambio cuando se valoran en forma individual, sólo 5 jugadores tienen valores < a 1, que representan el 25% ( N = 20 ). La capacidad Aeróbica fue estimada como VO2 máx. relativo y absoluto. Los valores medios de VO2 máx. relativo más altos fueron encontrados en los Delanteros y los más bajos en los Arqueros.

12


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Cruzamiento de Variables cuantitativas A) Test de Anova (Análisis de varianza de una vía).

1. Relacionar % masa grasa y % masa muscular con la distancia recorrida en el Test de Cooper %MG / distancia en Km. p<0.053 ANOVA Sum of

df

Squares MG

Between

Mean

F

Sig.

18,147

,053

Square

189,511

13

14,578

1,607

2

,803

Groups Within Groups

2. Relación entre escala de esfuerzo percibido en el Test de Cooper con la

distancia recorrida

Borg / distancia recorrida P < 0.045 BORG Sum of

df

Squares Between

Mean

F

Sig.

9,336

,045

Square

105,810

17

6,224

Within Groups

2,000

3

,667

Total

107,810

20

Groups

B) r de Pearson Se correlacionaron las variables de potencia de salto como son el SJ y el CMJ medidas como media por puesto, con el porcentaje de masa muscular y la masa muscular absoluta media medida en Kg. La única correlación significativa usando r de Pearson fue entre la masa muscular absoluta y el CMJ.

X kg MM / X CMJ

13


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Correlación: X kg masa muscular

XCMJ

1,000

,965

Sig. (1-tailed)

,

,004

N

5

5

Pearson Correlation

,965

1,000

Sig. (1-tailed)

,004

,

N

5

5

X kg masa muscular Pearson Correlation

X CMJ

** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

C) Regresión Linear Entre los valores medios de Kg. Masa muscular por puestos / valor medio en cm. del CMJ por puestos.

Por los datos obtenidos se podría concluir que a mayor masa muscular absoluta mayor es la altura del salto medido como CMJ. Para comprobar esta hipótesis deberemos plantear otro tipo de investigación.

Dependent variable KGMM

Method LINEAR

Listwise Deletion of Missing Data

Multiple R

,96498

R Square

,93118

Adjusted R Square

,90825

Standard Error

,36684

Analysis of Variance:

DF

Sum of Squares

Mean Square

14


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

Regression

1

5,4627742

5,4627742

Residuals

3

,4037058

,1345686

F =

40,59471

Signif F =

,0078

-------------------- Variables in the Equation --------------------

Variable

XCMJ (Constant)

B

SE B

Beta

T

Sig T

,378874

,059465

,964979

6,371

,0078

17,928512

2,319820

7,728

,0045

media kg masa muscular 35,0

34,5

34,0

33,5

33,0

32,5

32,0

Observed

31,5

Linear

36

38

40

42

44

46

XCMJ

Módulo 3:

En cuanto a las distancias recorridas por partido y por puestos los jugadores con valores más altos son los volantes centrales y los volantes laterales. La media para los jugadores sub. 20 es 4694.38 +/- 1840, para los jugadores sub. 17 se encontró un valor medio de 4106.01 +/- 1781.77.

15


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Los gastos calóricos estimados en kcalorías por categoría y por partido son, para los sub. 20 es 680.11 +/- 118.2 y para los sub. 17 es 640.9 +/193.50. Los valores más altos obtenidos oscilan entre 900 y 1000 kcalorias en las dos categorías. CONCLUSIONES

Este estudio fue diseñado a instancia de una inquietud personal, en el entendido que el médico deportólogo debe integrarse al trabajo con el preparador físico, el director técnico y el resto de los colaboradores con el fin de mejorar el rendimiento deportivo, realizando promoción y prevención de lesiones. El trabajo en equipo interdisciplinario creemos es la mejor herramienta para avanzar en el conocimiento de los atletas y sus respuestas a las exigencias del entrenamiento. La forma de obtener resultados, es poseer una información adecuada en calidad y cantidad con el fin de contrastar los datos obtenidos. A nivel juvenil uruguayo no encontramos trabajos serios publicados, sólo había datos parciales y manejados en forma personal. En el fútbol juvenil internacional (MERCOSUR), sobre todo en la Argentina, hemos encontrado una importante cantidad de artículos en publicaciones de prestigio, las cuales abordan diferentes temas en todas las categorías. Este trabajo fue realizado en un club de fútbol en desarrollo de Montevideo donde los recursos disponibles son escasos o inexistentes. Iniciamos una base de datos con los deportistas del club y a la vez comenzamos a conocer cuales eran las capacidades de nuestros futbolistas y sus rendimientos individuales. Este es un pequeño aporte al conocimiento nacional en el entrenamiento de los futbolistas juveniles, sabiendo que los datos obtenidos reflejan una realidad física y fisiológica de un plantel de jóvenes deportistas.

Dr. Héctor de los Santos

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Agradecimientos:

A los jugadores de las dos categorías y cuerpos técnicos del Club Atlético Bella Vista por su apoyo y paciencia.

BIBLIOGRAFÍA

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PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Raimundo DINELLO1

Resumen La vida parece estar jalonada de aprendizajes; entre el presente y el futuro de una Nación está el sistema educativo que forma sus ciudadanos; el proceso de civilización de una región es el reflejo de su administración económica, su relativa autonomía política y de la propuesta pedagógica que se aplica a su juventud. En este artículo se presentan ideas y factores que organizan la propuesta de Pedagogía de la expresión. Con ella se busca una afirmación de identidades, una excelencia en los distintos niveles de enseñanza y una educación basada en los valores humanos que pueda brindar fundamentos para también un aprender a convivir.

Palabras claves: El sujeto: aprendizajes y afirmación de identidades - Articulación con conocimientos y valores humanos - El artexpresión y situaciones interactivas.

UN CONTEXTO GLOBAL

El propósito de la expresión en la Educación es ofrecer a los niños y jóvenes oportunidades para experimentar, descubrir y dar forma a sus expectativas por su propia cuenta; con la finalidad de desarrollar sus potencialidades, desenvolver un

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Doctor en Ciencias Psicológicas y ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Profesor de Educación Física; Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad Cultural; Presidente fundador de la Federación Latinoamericana de Ludotecas; Autor de varias obras científicas y de numerosos artículos en revistas de Pedagogía. Conferencista de nivel internacional.

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pensamiento propio y actitudes creativas en dialogo con los otros alumnos y docentes.

Lúdicamente y en sucesivos ensayos se aprende con alegría y libertad para crear, donde cada uno se afirma como Sujeto, como protagonista de sus aprendizajes, a partir de la satisfacción de descubrir, experimentar, elaborar conclusiones, conceptos y/o nuevas vías de comprensión.

La expresión, son todas aquellas formas de manifestación del ser que tiene vida. Cada uno les imprime su propia característica y con ellas desenvuelve un propio proceder hasta su acabamiento en ideas y acciones. Toda significación surge de la convergencia de signos. “La expresión es una subjetividad que trasparece en los signos más significantes, sea directamente sea simbólicamente en la obra del sujeto.” (R. Dinello 1992). Permite de situar al hombre en su existencia; pero tiene también su polo objetivo en la medida que busca clasificar y transformar su entorno, así como un grito califica a un acontecimiento. “Expresión: es la procesión del hombre que se manifiesta fuera de sí mismo para dar un sentido a la realidad”. (Georges Gusdorf: 1966). Expresarse es existir.

“La creatividad se concibe como una forma particular del ser al idear y producir nuevas realidades; innovaciones en procesos adquisitivos de conocimientos, sonidos y movimientos, de forma relativamente autónoma y original”. (R. Dinello 1990). Es una posibilidad de mayor integración en la real capacidad de expresión de cada uno. “La creación es posible a partir de la combinación de experiencias pasadas con nuevas oportunidades; o la combinación de las necesidades con la propia imaginación” (Johann Hendrick 1991). Es buscar y experimentar pero sobretodo imaginar nuevas perspectivas.

La expresión y la creatividad son el fermento con el cual se instituye una cultura propia, ello constituye un espacio de cultura de la comunidad reflejándose en lo corporal, en el pensamiento, en la espiritualidad o en toda transformación que la

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comunidad opera de su modus vivendi. Permiten además trabajar en aulas con grupos heterogéneos donde interactúan distintas posibilidades y diversas potencialidades en permanentemente retroalimentación. Inclusive elaborando normas de convivencia y asumiendo reglas para el cuidado de los espacios y objetos compartidos.

En la propuesta de la pedagogía de la expresión se propone desarrollar la expresión y la creatividad sin modelos que limiten la proyección, se considera el entorno cultural, las diversas formas de participación y de manifestarse de cada sujeto en una situación donde se valoriza la afirmación de identidades y el desenvolvimiento de potencialidades.

En la expresión se combinan expectativas e imaginación, es desarrollar respuestas a las incógnitas planteadas, es una dimensión que promueve las potencialidades y aporta la atención sobre las necesidades básicas de la persona. Reflejando la originalidad de pensamiento, las transformaciones de materiales, las modificaciones en el lenguaje y en la evolución de posturas corporales.

La expresión es la afirmación de identidades y por ella se inicia la creatividad, propiciando el desarrollo de la persona y luego, consiguiendo una articulación hacia los diversos contenidos científicos o la comprensión de valores y principios estéticos. Es decir luego de la afirmación del Sujeto, es también la forma de éste reportarse al exterior con conocimientos, valores y sentimientos representados en distintas formas del arte. Procesos de descubrimientos, de aprendizajes y de placer. La creatividad es un fundamental medio de la estimulación cognitiva y de comprender la responsabilidad sobre el devenir.

La Pedagogía de la expresión surge cuando se plantea la Educación como proceso de desenvolvimiento de la persona necesaria para todos los individuos y es confirmada por sucesivas declaraciones de principios: con la declaración Universal de los derechos del hombre en la Asamblea de la Naciones Unidas

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(Diciembre 1948), aún específicamente con los derechos del niño (Noviembre 1959) y de la mujer (Diciembre 1979). Su pertinencia se intensifica con las propuestas de la UNESCO sobre la democratización de la enseñanza (Jomtien 1990). Recientemente confirmadas en Seminarios que buscan definir buenas propuestas de Aprendizajes para la convivencia (BIE: Ginebra, diciembre 2003) y aún, insistentemente planteada en la

programación de Educación Para Todos

(UNESCO: Río de Janeiro, noviembre 2004).

Ella emerge en Ciencias de la Educación con el reconocimiento de cada educando como Sujeto protagonista, aceptando la heterogeneidad de la composición del grupo de aulas, con el afinamiento de herramientas de la interacción entre sujetos y con objetos, y sobretodo con la preocupación de respetar y afirmar Identidades, tanto biológicas como culturales. La comprensión del sujeto en su contexto de comunidad de vida nos orientan en la búsqueda de nuevos temas e instrumentos para organizar y desarrollar las aulas.

Todo ello nos ubica primeramente en el periodo correspondiente a fines de la modernidad y actualmente en evidente transición, globalmente ubicados en pleno periodo de los Tiempos Fractales de la Postmodernidad. Coincide con una evolución de civilización y con nuevas finalidades para la Educación y la Enseñanza. Para le Educación como una necesidad de extenderla a todos. En la Enseñanza, cuando percibimos que es insuficiente pensarla como una preparación profesional prefijada, cuando las posibilidades de puestos de trabajo se han modificado profundamente y la creación de nuevas formas laborales es prioritaria, trayendo a la cima una nueva significación de la formación de la persona afín que con su creatividad pueda resolver los múltiples problemas de integración a una sociedad en permanente transformación.

Los sujetos se afirman con el placer de descubrir, experimentar y elaborar conclusiones en contraste a cuando se hacen ejercicios partiendo de la experiencia del docente o de manuales que indican un derrotero didáctico, siendo

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esto la interferencia mayor con el aprendizaje porque se impone un cierto ajuste al modelo de otro ya sobrepasado, quitando todo entusiasmo por un aprender tan relacionado con el acto creativo y/o percibir al aprendizaje como un acto fundamental, es decir cuando el sujeto se apropia de un nuevo conocimiento. Lo que fue una facilidad en otros tiempos, es decir que el docente daba el modelo y este era aceptado en la impronta de su autoridad, ahora en tiempos posmodernos se transforma en limitación y rechazo.

Es necesario comprender que el principal conflicto de la enseñanza en fines de la modernidad ha sido tanto la copia de contenidos como la reproducción de procedimientos, que anclaron

estereotipos socioculturales. Elementos tan

mentados en la producción industrial de objetos, resultan muy contraproducentes en la formación de seres inteligentes llamados a vivir una nueva época y llamados a afirmarse como sujetos que podrían aportar nuevas soluciones a múltiples problemáticas cada día más complejas.

Otro factor a visualizar es que en el pasado la enseñanza y la educación estaban centradas en dar respuestas a programas fundamentalmente cognitivos, cuando en la actualidad en el mismo proceso institucional es necesario también ofrecer oportunidades para un desarrollo espiritual y corporal, sin descuidar la convivencia social.

Destaquemos que los programas que centraron la atención en el producto final del aprendizaje hoy deben abrir un espacio prioritario al proceso de aprendizaje, sobretodo porque

es necesario desenvolver una aptitud al

permanente

aprendizaje.

La expresión creativa se puede concebir en ámbitos donde se valorizan formas particulares de buscar y producir nuevos conocimientos, ideas, lenguaje, objetos espaciales, proyectos, es decir donde una nueva experiencia de vivencias y de comprensión lógica-matemática distinguen al sujeto y su obra. Es notorio que el

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ser humano se construye en permanentes reflejos entre su interior y lo que realiza exteriormente, su crecimiento depende del valor cualitativo de lo que recibe y de lo que puede realizar, es decir de expresarse creativamente. La vida social, ella misma, se caracteriza por permanentes re-creaciones o transformaciones de algo material, corporal, espiritual, ideático, emocional.

La expresión y la creatividad no se entienden como una materia o actividades aisladas del cotidiano aprendizaje, ni como talleres complementarios a la programación formal Institucional. Ellas son integrantes de la globalidad de la situación formativa y son fundamentos de toda perspectiva educativa de los sujetos en la actualidad. Razón por la cual deben ser parte constituyente de la metodología aplicada día a día.

APRENDER DESDE SU INTERIOR

La expresión y la creatividad permiten al sujeto reconocerse en sus sentimientos, en sus inquietudes y manifestarse en sus potencialidades de manera que va organizando las posibilidades de aprendizajes significativos. Es importante que el docente pueda valorizar estas formas de presentarse el sujeto que representan vivencias identificatorias.

Las actividades de expresión son un canto del alma como toda obra del artista que refleja sus dramas y sueños, sus temores y proyectos, sus baches y perspectivas. Todo ello cuando hayamos comprendido que educar es formar más allá de la transmisión de contenidos. El conocimiento es una riqueza de la ciencia acumulada y las formas educativas compartidas son la posibilidad de convivir y continuar existiendo como especie inteligente.

Inscribirse en la pedagogía de la expresión es evitar los modelos predeterminados: es asumirse como un docente que promueve la interacción y el intercambio de

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ideas; que ofrece tentativas de experimentar y brinda su parecer personal sin temores. De tal forma que las diferencias construyen una percepción más completa de la realidad y no son un factor de competición intrínseca al grupo en aulas. En definitiva educar a la reflexión, al pensamiento autónomo, a respetar la vida, es pasar por la experiencia de conjugar la diversidad de opciones. Es la única alternativa al pensamiento único.

La expresión y la creatividad son formas universales del ser humano para construir su mundo, es decir desarrollar su cultura y tecnología de producción: Cultura que incluye

hábitos y costumbres, un lenguaje comunitario, las

manifestaciones artísticas por medio de la música, la pintura y obras de escultura, la parodia y representaciones teatrales, los juegos y deportes, las leyendas y danzas que transcriben su historia. - Tecnologías que mantienen un equilibrio de la biodiversidad, pero que pueden lesionar este equilibrio cuando son utilizadas en función de un

poder que se pretende absoluto. “Ser, hacer y conocer son

originalmente indiferenciados y mismo cuando son diferenciados permanecen inseparables”.(E. Morin, 1986)

Cada educando, cada sujeto desde su patrimonio cultural incorpora al grupo elementos que van a ampliar el horizonte de cada uno, por lo cual es imprescindible

propiciar

y

respetar

profundamente

el

acervo

cultural

simbólicamente representado por cada uno, sobrepasando variables particulares como las diferencia de vocabulario, diferencias de disponibilidad económica, diferencias de intereses intelectivos, diferencias de modalidades de afectos, pero reunidos en aprender un máximo porque en ello va el desarrollo de cada uno y la evolución de la comunidad de vida a la que todos pertenecen.

El docente también comprenderá porque su mayor aspiración es

que cada

alumno pueda ir más lejos que el mismo, dado que son nuevas generaciones de su misma especie, que pueden continuar su civilización. De esta dinámica de expresión lúdocreativa surge naturalmente un crecimiento de autoestima y un

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reconocimiento del valor de los otros sujetos y de los objetos creados por cada uno. El valor de los objetos no está en el precio del mercado, está en la representación simbólica de la creatividad del sujeto. El respeto por la persona de los colegas no está en el temor al castigo, esta en el reconocimiento de la presencia de otros para la realización del conjunto. El aprendizaje no es una obligación que impone el docente, es la única vía de desarrollo para cada sujeto humano.

CAMPO PEDAGÓGICO Y AREAS DE EXPRESIÓN

Las aulas implementadas en la Pedagogía de la expresión implican una aplicación metodológica basada en campos pedagógicos donde se desarrollan las áreas de expresión. Áreas que podemos clasificarlas en especificidades afines con las artes, dado que la expresión es siempre una cualidad de todos los sujetos, que luego traducida en los objetos creados, a veces tendrán un mayor reconocimiento en la exposición social; pero que siempre será primordialmente una manifestación simbólica del sujeto que manifiesta su existencia. Las áreas corresponden a las formas plásticas, al lenguaje musical, al mensaje teatral, al movimiento ludocorporal, a la afirmación de identidades del folclore. Por las actividades del artexpresión el sujeto encuentra una saciedad que lo ubica en su meridiano de existencia.

Las actividades que estimulan la experimentación de sensaciones y emociones que se corresponden a percepciones de objetos del mundo exterior nos ubican en la lógica matemática de las formas, texturas y colores de la materia; como también permiten que el mundo interior pueda tener presencia objetivada en una original creatividad. Hay una posibilidad de desarrollar una particular sensibilidad a través de la contemplación y modificación del objeto creado.

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Las actividades para desarrollar una sensibilidad de expresión musical, conllevan formas de apreciación de estructuras primarias de todo lenguaje comunicativo como lo es

el propio

alfabeto de cada idioma; apreciación de sonidos y

composiciones del contexto natural y social de cada comunidad cultural. Por medio de juegos y ensayos musicales cada sujeto ingresa al mundo de la comprensión de la infinita gama de sonidos y al entendimiento básico de mutua escucha que necesita toda orquestación.

Por el teatro, los títeres y otras formas de una puesta escenográfica se desarrollan las capacidades de recrear la realidad y de comprender cómo se mueven los personajes en ella. Permiten explorar la permanente dinámica del Ego y los Alter egos que pueblan fantasías y conflictos de relaciones interpersonales. Siendo tales representaciones una vía educativa para aclarar innumerables conflictos que frecuentemente llevan a los grupos a situaciones de caos comportamentales.

El desarrollo de las posibilidades de expresión y creación a través del cuerpo, que son también en y por el cuerpo, no pueden entenderse como un agregado a los programas de estudios y menos aún como una válvula exutorio de las energías físicas, sino que es parte intrínseca, es decir que están asegurando el funcionamiento biológico y el bienestar anímico del sujeto. La expresión lúdocorporal es la matriz de nuestra presencia en el mundo social.

Las actividades de comprensión y dramatización de leyendas como aquellas de entrar en la histórica significación de danzas y cantos alusivos a las epopeyas de la trayectoria de un pueblo, permiten comprender la historia personal mas allá del dato biográfico del nacimiento. Toda afirmación de identidad es un estímulo para infinitos aprendizajes que el sujeto comprende como un paso de auto reconocimiento y crecimiento personal.

El crecimiento en su inserción social es una confirmación que todo sujeto necesita para no sentirse invadido por la violencia que lo lleva a la marginalización y

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escalada de agresiones. Agresiones a sí mismo, agresiones entre familiares y vecinos, agresiones institucionales y últimamente, con frecuencia, agresiones en Escuelas, las cuales simbolizan a todas las Instituciones educativas que no les dieron cabida a muchos individuos en los procesos de aprendizajes. La posibilidad de auto-ajustar su comportamiento social necesita de un largo camino de instrucción; sin educación solo resta la posibilidad de desencadenar violencia.

PROCESOS EPISTÉMICOS

Todo niño y joven antes que ser visto como un alumno debe ser considerado como sujeto de expresión y creación, de manera que sea reconocido en su existir y en sus posibilidades de aprender. No hay duda que esta prioridad dada al reconocimiento del sujeto corresponde a una nueva época de la pedagogía, cuando existe la comprensión de los derechos del niño y que nos ubica muy distantes de los métodos fuertemente inductivos de la didáctica. Pero, comprendamos sin confusión, los derechos del niño no corresponden a una visión pueril, ellos se comprenden en la globalidad de una sociedad humana.

Tradicionalmente se ha enseñado a reproducir el producto, a recorrer una vía rápida hacia el objeto terminado, acercándose frecuentemente a la mejor la copia, es decir confirmar un modelo con poco o nada de margen para descubrir y experimentar; alternativa ésta, en la cual se asume un tiempo de procesos, donde las observaciones y deducciones son punto de partida para otras dudas y nuevas hipótesis, antes de concluir en la elaboración del concepto. Es esta inversión epistémica que complica la transición de hoy día, que modifica la posición intelectiva de muchos docentes, que crea una duda cuando la innovación metodológica es también una modificación del procedimiento metodológico al organizar el aula, que modifica los hábitos de adaptación

en el ejercicio

profesional.

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Ante esta dificultad, sintomáticamente muchos prefieren complementar el tedio de la didáctica con talleres, lo cual no modifica en nada el trasfondo pedagógico, solamente recurren provisoriamente a una compensación en la animosidad de los alumnos, pero ello no permite al niño asumirse como Sujeto protagonista de su aprendizaje, ni lleva al docente a actualizarse acorde a los tiempos del siglo XXI que transitamos.

La realidad social, que con ritmo propio corresponde a la globalidad de evolución planetaria, llega al interior de las Instituciones de Educación y de Enseñanza; modifica tanto las actitudes de alumnos como las disposiciones laborales de los docentes. Al descontento de alumnos que no encuentran en aulas ni el interés ni la atención deseada, se suma el desconcierto de

docentes para mejorar su

efectividad profesional; en términos muy generales, solo queda la rebeldía juvenil de unos y la reivindicación salarial de los otros, suficientemente justificadas. Recordemos que junto con aquellos comprendidos en esta aserción general hay muchos otros docentes que renuevan constantemente su vocación de formadores ensayando nuevas posibilidades de expresión pedagógica.

Para crear un ambiente de estimulación el docente propone situaciones abiertas, exigentes en ciertos aspectos y en parte de libre ensayo, de manera que cada sujeto pueda encontrar su espacio de protagonismo, que experimentando descubra el placer de los aprendizajes y los beneficios de la interacción a través de las actividades de expresión. El docente participa de los diálogos, sugiere preguntas, aporta informaciones, también desenvuelve su sensibilidad en diversas formas del artexpresión, organiza el frondoso surgir de pensamientos que necesitan sistematizarse, acercando el entusiasmo al conocimiento científico. Ciertamente que el mayor conocimiento de una materia de estudio le permite al docente tener una visión más amplia de los temas que los alumnos tienen entre manos; pero aún así, ello debe conjugarse con la fuerza protagónica de los alumnos para desentrañar saberes

y continuar en el placer de transitar

aprendizajes.

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La busca de conocimientos siempre está, de una manera u otra, relacionada con quien somos y que deseamos devenir, por lo cual es comprensible la íntima relación a los estados de identidad. Identidad que puede recubrir los aspectos biológicos, comunitarios, culturales e incluso interviniendo en la definición de proyectos. Así se entiende mejor porque en los va y vienen de migraciones los niños y jóvenes ven amplificada sus dificultades de aprendizaje formal, aunque resulte atractivo la nueva realidad ambiental. Allí están las preocupaciones sobre sus propias potencialidades, están las dudas concernientes al uso de

los

instrumentos mentales y están los conflictos de lealtad a la trayectoria familiar, dado que aprender es asumir fundamentales facetas identificatorias.

El docente considerará el interés espontáneo de los alumnos por ciertos ensayos y búsqueda de aprendizajes; también tendrá en consideración necesidades manifiestas de los alumnos en el diario convivir, desde donde se puede partir para la expresión creativa, para profundizar conocimientos y afinar habilidades o competencias personales, que en su inmensa mayoría son posible de articular con los contenidos programáticos de la escolaridad. Así la expresión lúdocreativa es entendida como fundamental medio de estimulación cognitiva, verificándose en los múltiples aprendizajes que superan los actuales programas escolares. Todo ello contribuye a la definición de una secuencia metodológica: Introducción con

juegos;

actividades

de

expresión;

consideración

de

informaciones;

experimentación o análisis de hipótesis; sistematización de nuevos conceptos. Pudiendo reintroducir un incremento de información en varias instancias del proceso.

Proceso

metodológico

que

desenvuelve

una

permanente

interacción entre el docente, todos los alumnos y los objetos, propiciando una enseñanza y educación cualitativa.

Dr. Prof. Raimundo Dinello

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E-mail: mundodin@adinet.com.uy Web: http://www.expression-ludicocreative.org/ http://www.fortunecity.com/victorian/daddio/658

Bibliografía Bourdieu, P.: “La reproduction” ; 1970 Decroly, O.: “El juego educativo”; Iniciación a la actividad intelectual y motriz”; 1914 Dinello, R.: “Expresión Ludico Creativa”; 1989 Re-edición 2002 Dinello, R.: “Fundamentos: Expresión y Creatividad”; 1997 en reedición. Dinello, R.: “Pedagogía de la Expresión”; 1992 Re-edición 2003 Gadamer, H.: “Verdad y método”; 1977 Goodman – Goodman, in compilación de Molly, C.: “Vygotsky y la Educación”; 1993

Gusdorf, G.: “La Parole” ; 1966 Hendrick, J.: “Educación Infantil”. Lenguaje y creatividad; 1990 Morin, E.: « La Méthode «: La connaissance de la connaissance;1986 Read, H.: “Icon and Idea”; 1956 Stern, A.: “L’Expression “; 1977

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Metodología de la Expresión Lúdocreativa Raimundo Dinello1

Resumen La docencia tiene la relevante función social de formar las nuevas generaciones, pero tiene la gran dificultad de elaborar las formas de cómo realizarla en el decorrer de los tiempos. Fundamental problemática de los métodos. En este artículo se orienta una reflexión concerniente a elementos constituyentes de la metodología de Expresión Lúdocreativa. Inspirada en formas naturales del aprendizaje y en consonancia con los Universales derechos del hombre.

Palabras claves: - El sujeto protagonista; - La articulación interactiva; - La secuencia metodológica.

1º METODOLOGÍA: La metodología es un instrumento para sobrepasar las contingencias personales en el decorrer de un proceso, buscando resultados esperados a través de los aprendizajes.

La metodología ofrece los parámetros con los cuales cada docente, puede orientarse para el desarrollo de sus aulas, de su programa, del proyecto. Sin embargo ella, en este caso, no impide singularidades del Sujeto, por el contrario, la secuencia metodológica le solicita una afinidad con la expresión lúdocreativa constituyente de la metodología que estamos tratando.

En la expresión lúdocreativa están todas las dimensiones del ser humano: social, cultural, afectividad, cognición, motricidad, placer, imaginación, diversión y mucho estímulo para un permanente aprender dado que estimula interés y alegría por descubrir sus propias potencialidades. Lo cual resulta un gran contraste, con la costumbre didáctica donde los alumnos deben seguir el modelo propuesto por sus

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Doctor en Ciencias Psicológicas y ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Profesor de Educación Física; Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad Cultural; Presidente fundador de la Federación Latinoamericana de Ludotecas; Autor de varias obras científicas y de numerosos artículos en revistas de Pedagogía. Conferencista de nivel internacional.

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docentes, reproduciendo ejercicios y conocimientos, generalmente memorizados más que investigados.

2º REALIDADES CONTEMPORÁNEAS: Desde fines del siglo XX se hizo evidente que la didáctica transmisión de contenidos dejaba cada día más educandos fuera de la escolaridad, que sumándose a fenómenos económicos destinaba muchos alumnos a una vergonzosa marginalidad social, desde donde se crean hornos de violencia. Delimitándonos al aspecto pedagógico, recordemos que la imperativa organización didáctica de las aulas fue la forma más rápida del pasaje de sociedades agrícolas a la urbanización industrial, luego aún fue mejorada para preparar a los jóvenes a los perfiles de empleo, pero que ello ya es inadecuado para los tiempos actuales y está dejando una enorme masa de individuos fuera de una posible integración social.

“Didáctica” 1554 del griego; didaktikos que equivale a “enseñar”. La didáctica nos deja anclados en siglos atrás, es una vía de enseñanza; en el sentido de transmitir conocimientos, cuando hoy día precisamos experimentar procesos para aprender. Lo cual crea con los niños y jóvenes actualmente, una permanente situación de conflicto, es decir de indisciplina en aulas dado que los sujetos en el devenir de la Postmodernidad no desean que les digan imperativamente ni quiénes son ni cómo deben apropiarse del saber. Si inducir fue recomendado en la modernidad; la prioridad puesta en la deducción, es sintomática de la aspiración del sujeto en la Postmodernidad.

Además, muchos docentes confundieron ser competente con competir con el otro: competencia del latín, (1468) competentia: “es un atributo del sujeto”; y competition anglosajona, (1579): “es una rivalidad ante el objeto”; que califica una situación frecuente durante la industrialización. Se trata de términos que corresponden a una significativa diferenciación, la cual modifica completamente su pertinencia en los procesos educativos.

Una necesaria lectura de documentos de la UNESCO puede ubicarnos en la evolución de las necesidades: primeramente se intentaron proyectos para la estimulación de madres con sus niños pequeños, luego se hicieron propuestas para modificar la 2


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marginalidad social de comunidades; posteriormente se invierte en proyectos para la reinserción escolar, inclusive pagando un sueldo a los padres para que envíen sus hijos a la escuela; pero el sistema escolar continua marginalizando.

La declaración de democratización de la Educación en la Asamblea de UNESCO en Jomtien 1990 no tuvo repercusión suficiente. Visto la agravación de conflictos, recientemente se destinan esfuerzos en busca de propuestas pedagógicas para “Aprender a convivir”. Se vislumbra que se llega tarde, solo queda la esperanza de una nueva declaración que solicita una cualitativa Educación Para Todos, como insistentemente se realizó en la última asamblea de la UNESCO y cada vez que se presenta el informe de la Situación de la niñez.

Pocas veces se ha manejado la hipótesis que un elemento clave es la metodología utilizada en aulas, respondiendo a ello es que emerge la Pedagogía de la Expresión cuya aplicación desarrolla la metodología aquí presentada.

La Pedagogía de la expresión primeramente ofrece a cada sujeto la posibilidad de reencontrarse a sí mismo a través de las actividades de expresión lúdocreativas y desde ellas, o más específicamente desde su consecuencia y objeto creado se realiza una articulación con diferentes contenidos, tanto cognitivos como estéticos y éticos. Las actividades lúdocreativas corresponden a todo proceso de evolución personal y de múltiples aprendizajes; a su vez, los productos cognitivos corresponden a materias de conocimientos y podrán ser evaluados como todo producto que tiene una norma objetivada o parámetro exterior al sujeto que lo realizó.

3º PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: Reconociendo al Sujeto como protagonista de su aprendizaje; se hace necesario abrir un campo pedagógico de evolución de potencialidades, donde se desenvuelven las áreas de expresión como forma de asegurar una perspectiva de Educación Integral; donde son fructíferas las interacciones de diversidades representadas en la heterogeneidad de los alumnos, y donde superando los conflictos pedagógicos se constituye una articulación desde el 3


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artexpresión a la sistematización de conocimientos, a los valores humanos, a los principios estéticos.

La relación primera de la expresión y la creatividad con el sujeto es el juego. El impulso lúdico en los mamíferos es una necesidad de moverse, de ejercitarse para crecer, forma de experimentar para aprender, realizar ensayos de relaciones para convivir. Lo cual podemos traducir en las Ciencias de la educación como el vector fundamental del desarrollo humano. Su negligencia permite calificar negativamente a las propuestas pedagógicas previstas para subordinar el sujeto a los diversos status de trabajo dependiente.

Las diversas formas del artexpresión son la afirmación del sujeto que desde su interior manifiesta su existencia y su necesidad de aprendizajes, que confirmando su proceso de identidad asume los conflictos pedagógicos que solicitan su inteligencia y le permiten descubrir que la profundidad se da en el intercambio social con sus alteregos. Innumerables aprendizajes surgen en las situaciones interactivas.

4º SECUENCIA METODOLOGICA: Para asegurarlo se constituye una secuencia metodológica: a) Introducción lúdica; b) actividades de expresión; c) preguntas o conflictos de comprensión pedagógica a elucidar, d) experimentación e información, e) articulación y sistematización de nuevos conceptos, con posibles replanteos de información y despejando conclusiones. Todo ello a través da la permanente interacción entre Sujeto - objetos – sujetos. El docente es un orientador de la animación pedagógica y de la sistematización. Asume la orientación de los procesos de aprendizajes más que caracterizarse por ser un regente de individuos.

El juego desarrolla las funciones básicas del ser humano: la motricidad, la afectividad, la cognición, la socialización, la espiritualidad; sobretodo a través de su gratuidad o manifestación de alegría intrínseca en quién juega. De ahí la importancia de ser asumido en la Institución educativa como tiempo para el niño, el joven y como espacio de positiva predisposición para los aprendizajes formales. La actividad lúdocreativa en sí misma es un factor de confianza para introducirnos en la 4


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expresión creativa que solicita un universo de representaciones. Nos conecta con una disposición para emprender las etapas del método científico: develar un fenómeno, experimentar, ensayar hipótesis, clasificar consecuencias.

Relevemos la importancia de los objetos mediadores que son portadores de la imaginación, que son precisamente muy útiles porque son poco estructurados y muy transformables, tanto tomados de la naturaleza del entorno (ramas, semillas, carozos, arena, guijarros),... como aquellos recogidos del material de deshecho doméstico (plásticos, botones, cajas, hilos, papel), posibles de reciclar en material pedagógico. A completar con los materiales específicos correspondientes a las áreas de expresión: para la pintura, la música, el teatro, los juegos de psicomotricidad, la danza; para la lúdica de imágenes del lenguaje comunicativo y de la lógica matemática. Hay un profundo mensaje educativo en el reciclaje de objetos transformados en materiales pedagógicos, imposible de obviar el sentido de esta percepción de valores cercana a la solidaridad de unos o al egoísmo de quienes se permiten ignorar las carencias de otros educandos.

5º ARTICULACIÓN Y EVALUACIÓN: Debemos dimensionar la importancia de la interacción de los sujetos entre ellos y con los objetos, aunque también la riqueza de la integración de las diferentes áreas de expresión que son, a su vez, un fundamento para las articulaciones con las diversas materias de conocimiento. Una vez más debemos destacar el rol del docente que asume orientar la animación pedagógica, la cual asegura las situaciones de aprendizajes que están contenidas en todo campo pedagógico y sobretodo, porque es el docente quien mejor sabrá puntualizar las interrogantes de una nueva articulación conceptual.

Esta metodología responde también a la necesidad de trabajar con grupos heterogéneos que operan precisamente con diversidad de aproches, todos se retroalimentan en las sugerencias mutuas: Unos que intentan imitar, otros que tratan de explicar o re-explicar saberes, otros que adicionan esfuerzos.

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Ciertamente que muchos docentes ya han transformado aspectos de la tradicional didáctica, pero: ¿En cuánto se modifica sino se transforma el esquema esencial de su paradigma? O preguntémonos aún: ¿Cuándo un modelo deja de ser el mismo, dadas las múltiples transformaciones sufridas y por ende, es necesario darle otro nombre para no confundirnos con imágenes que

no

corresponden

al

lenguaje

utilizado?

La

instrumentalización

lúdocreativa transforma el esquema epistémico y por lo tanto desenvuelve una terminología específica, una propia secuencia de métodos y nuevos roles del docente. En el acto creativo: ser, conocer y hacer es una unidad; lo cual permite al sujeto situarse en su meridiano y valorizar los aprendizajes. Una pedagogía lúdocreativa es factor de crecimiento, de salud y de convivencia.

Dr. Prof. Raimundo Dinello

E mail: mundodin@adinet.com.uy Web: http://www.expression-ludicocreative.org/ http://www.geocities.com/forumludens

BIBLIOGRAFÍA : Chomsky, N.: “Language and Mind”, 1968 Dinello, R.: “El Juego - Ludotecas”. Montevideo, re edición 2003. Dinello, R.: “Expresión Lúdico Creativa”. Montevideo, re edición 2002. Dinello, R.: “Expresión y Creatividad”. Montevideo, re edición 2005. Dinello, R.: “Ludotecas Lúdocreativas”. Bogotá, 2004. Dinello, R.: “Pedagogía de la expresión”. Montevideo, re edición 2003. Dinello, R. y otros: “Lúdica y creatividad”. Bogotá, 2001. Dinello, R. y otros: “Lúdica y Recreación”. Bogotá, 2000. Gadamer, G.: “Verdad y método”, 1977 Goleman, D.: “Emocional Intelligence”, 1995. Lapassade, G.: “Socioanalyse et potentiel humain” , 1975 Morin, E.: “La Méthode”, 1986. Von Bertalanffy L.: “General System Theory”, 1968. Watzlawick, P.: “The interactional view”, 1975

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Enseñanza en educación física Un debate a puertas abiertas Javier Noble1

Resumen Desde hace algunos años, se han impregnado en nuestro I.S.E.F., así como en buena parte de la región, nuevas percepciones sobre la enseñanza desde miradas frescas, provenientes de campos académicos complejos - y hasta hace algunos años algo vedados al pensamiento del profesor -,

así como

desde las propias disciplinas de la educación, a la luz de renovadas concepciones y paradigmas.

No es novedad incorporar en los espacios de reflexión sobre estas prácticas autores como Díaz Barriga, Camilloni, Litwin, o Chevallard; sin embargo, si bien es perceptible una suerte de renovación terminológica a partir de estas “nuevas” influencias, observando con detenimiento, pocos o mínimos cambios se han operado a nivel epistémico. Vale decir, se han adaptado antiguas miradas, análisis, expectativas y deseos a términos más aceptados en el debate educativo actual (y especialmente el didáctico), sin que se observen grandes transformaciones a nivel más profundo; la sensación de algunos es que las antiguas tradiciones siguen encarnadas bajo una nueva piel.

Para enseñar el fenómeno, tomaré un aspecto que actualmente resulta uno de los temas de mayor debate en nuestro ámbito: el objeto de enseñanza.

Palabras clave: Práctica - Enseñanza - Sentido

Desde nuestras aulas

Sobre el aspecto en cuestión se ha discutido desde hace al menos una década en nuestro instituto de formación docente; es probablemente la 1

Profesor de educación física, titular de la asignatura Didáctica del Curso de Profesores e investigador en Instituto Superior de Educación Física de Montevideo.

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pregunta que con más frecuencia han intentado responder los profesores de educación física, y sin duda la que más martiriza a quienes comienzan curricularmente su propia formación en la docencia.

En los ámbitos curriculares parece haberse encontrado como respuesta una serie de cuestiones que en general intentan funcionar como conocimientos, en la búsqueda por emular los caminos que otros campos particulares de la educación recorrieron para encontrar respuestas; así nos encontramos durante mucho tiempo con manuales que intentaron resolvernos todas estas cuestiones, pero que en general nunca se han justificado social ni académicamente.

Como ejemplo de la acción deliberada y persistente de los intereses culturales dominantes en la educación física (y por ende, en su enseñanza), tomaré un ejemplo que de hecho, resulta bastante factible. Es el caso de la enseñanza en el nivel escolar superior (4º, 5º y 6º años). En estos entornos, parece que la pregunta de “¿Qué se debe enseñar...?” ha obtenido una respuesta contundente desde algún lugar que no viene al caso definir; “Iniciación Deportiva”.

No ahondaré en el análisis semántico de este “contenido” (aunque es evidente que su denominación ya advierte de la ineludible responsabilidad en el entramado de la pirámide deportiva), sino en sus implicancias respecto al propio campo de la enseñanza. La puesta en práctica de contenidos de tenor deportivo, por simple que sea su transposición didáctica2, no evade la jerarquización implícita al hecho competitivo; es decir, por mucho que se lo modifique, enseñar “pases de handball” tiene valor y validez siempre y cuando esté previsto desarrollar el propio juego de handball en alguna oportunidad (probablemente en varias). Los cambios que sería posible efectuar en este saber en particular podrán ser muchos, pero a la luz de una vigilancia epistemológica saludable, sólo se estará hablando de la enseñanza de formas de pase de handball siempre y cuando permanezcan características que lo conecten con el Saber original. Entre estas características perdurables sin duda

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Chevallard, I. (1991)

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estará presente la noción del propio deporte y su estructura, así como su finalidad, que tarde o temprano será ganarle al otro equipo.

Pero es sólo parte de la ingenua ilusión del docente, pensar que el factor competencia puede ser controlado por el hecho de introducir algún marco regulatorio especial3. El efecto casi inmediato es la resolución por parte de los “buenos jugadores”, de estrategias para controlar, ahora ya no sólo a los rivales, sino también a sus compañeros y compañeras que “no son tan buenos”. Por supuesto, este retrato es poco deseable a los ojos de la “buena clase”, por lo que rápidamente comienzan a ponerse en práctica mecanismos preventores: “¡Vamos a separar los géneros!”.

Allí es donde las cuestiones filosóficas y expectativas de desarrollo educativo crítico claudican. ¿Cómo amalgamar la separación por géneros (que se impone necesaria para la “sana práctica deportiva”) con objetivos como la “integración”?; en resumen, una crónica de cuando los supuestos “medios” se transforman en los “fines”.

Estas y otras genuinas preocupaciones no provienen de otros ámbitos que el de los propios espacios de práctica de los docentes, pero no han generado aún, de forma colectiva al menos, grandes modificaciones en las formas de intentar resolverlas.

Desde otras miradas Al decir de Kemmis4, estos problemas de la práctica deberían ser antes “comprendidos” que prevenidos, desde una concepción compleja de práctica educativa; sólo explicable en la medida de conocer algunas de sus características más subjetivas (desde la percepción exclusiva de sus protagonistas), y a la vez susceptible también al análisis desde la óptica conceptual académica, en el marco de las Ciencias de la Educación, Filosofía, Sociología, etc. Es particularmente apropiada su mirada con respecto a la 3

Consignas del tipo “Todo el equipo debe tocar la pelota para validar el tanto”, o “Debe tocar el balón una niña para...”

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relación entre “actividad” y “práctica”, fundamentalmente ante la facilidad con que en nuestro campo éstas se toman como sinónimos; “... la práctica no es un mero “hacer”. No se trata de una especie de acción técnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse sólo mediante la observación de nuestras acciones.”5

Estos aportes hacen surgir nuevas interrogantes en nuestras prácticas; antes de ¿qué...? y ¿cómo...?, proponen el ¿Por qué...? y el ¿Para qué...?, en función de la búsqueda y comprensión del “sentido” de esa enseñanza. Desde esta óptica, entonces, resulta evidente que los ámbitos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza en educación física se han cercado conceptualmente, en la búsqueda de soluciones instrumentales que funcionen como modelos de aplicación de procedimientos, más o menos flexibles, para el desarrollo de otro ideal del imaginario docente, la “buena clase”. Cual si fuera posible generar una especie de patrón de respuesta ante cierto tipo de problemas, inherentes al contexto del - ya fundamentado - complejo marco de la práctica, el desarrollo de las instancias de reflexión, así como el tipo de procedimientos desenvueltos para nutrir esa reflexión, se agotan generalmente en:

A. La reconstrucción de las actividades propuestas; B. La intuición de cómo se percibieron por parte de los aprendices destinatarios; C. La creación de un marco preventivo de situaciones “no deseadas”, así como el armado primario de las actividades de la próxima intervención.

No se percibe en general un marco de ampliación conceptual a partir de estas prácticas, que permitiera comprenderlas, elemento presentado en su momento por Espasandín6 en su trabajo sobre los ámbitos de práctica docente en el I.S.E.F. de Montevideo. Sobre esta necesidad propone Kemmis7; para poder comprender el sentido y la significación de la práctica se hace necesario atender al menos cuatro planos del fenómeno:

4

En Carr, W. (1997) Ibid. pag. 23 6 Espasandín, A. (1997) 7 Ibid. 5

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• Plano de las intenciones del profesional: Al decir del autor, sólo el propio docente puede conocer sus profundas motivaciones para hacer-lo-que-él-hace; es en este plano que entran en solapada contradicción las intenciones del educador, con las de la institución (no siempre explícitas), y más a menudo con las de los propios destinatarios, producto de la conjunción de diversas tradiciones, en lo que se espera brindar y recibir en la práctica de educación física. Todo esto, permítaseme, partiendo de un supuesto un tanto iluso, como es el de pensar en que las intenciones explícitas e implícitas del propio profesional fueran coherentes. • Plano social: Las intenciones del docente se interpretan de formas subjetivas por parte de los dicentes y demás protagonistas del fenómeno educativo; esto es, cada aprendiz toma a su propio modo (consciente o no) la intención recibida (sea en forma de actividad, consigna, corrección, etc.), producto del ser individuo y recibir algo ajeno a lo propio. • Plano histórico: Según esta fuente, sólo se lograría comprender estos sentidos teniendo una aproximación al marco histórico de esa práctica, que se ve enriquecido por dos componentes; por un lado, una conciencia histórica en común, que resulta del lugar y el momento en que se desarrolla; pero por otro, e igualmente significativo, se hace relevante conocer en profundidad la historia cotidiana del ámbito educativo en cuestión, así como de sus protagonistas y sus relaciones. • Plano político: Para Kemmis toda práctica educativa es una acción política, comprensible sólo en un contexto político macro (el estado y su participación u omisión en el campo educativo, por ejemplo), pero a la vez, en plena conciencia de que “la clase” evidencia una “micropolítica”, con opresores y oprimidos que acatan, o debates que ordenan la acción, etc. Lo que según advertencia del propio autor no debe ser confundido es el alcance real de cada dimensión política: “... la clase no es un espejo de las estructuras políticas, culturales ni económicas en general ni es un modelo de cómo debería ser el mundo exterior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carácter ideológico, carecemos de una comprensión crítica del sentido y la significación de la práctica educativa.”8

8

Ibid. pag. 24

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Retomando el ejemplo anterior, el contenido de enseñanza “pases de handball” tendría sentido en la práctica siempre que se encuentre sólidamente justificado, incluso ante el advenimiento de otros sentidos que este tipo de contenido incorpora, como el de la competencia. Tarde o temprano, es este recorte de “saberes” y procedimientos el que termina de explicitar las intenciones del docente.

Legado de la educación física

Resultaría ingenuo pensar que el eje de la práctica no debe compromisos a demandas exteriores. Las intenciones expresas del enseñante se adecuan a los requerimientos de, al menos, dos grandes grupos de expectativas; las disciplinares - o la obediencia al mandato académico - y las del entorno sociocultural dominante. La tarea de enseñanza responde a estas demandas, como un amortiguador, minimizando su efecto en el sistema didáctico, o como catalizador, potenciándolas; sobre este aspecto es interesante el concepto de noosfera acuñado por Chevallard9, que representa una dimensión atemporal donde se desarrolla la toma de decisiones respecto a qué y cómo se enseña, es decir, es la dimensión donde se “piensa” la enseñanza. El grado de participación activa del docente en este espacio, es muchas veces explicativo del rol que dicho profesional jugará frente a las demandas mencionadas.

Al decir de Díaz Barriga toda propuesta de enseñanza “... se engarza a un proyecto social”10 como forma de expresión de su dimensión política. Este proyecto social en educación física se puede representar desde diferentes concepciones que subyacen a la práctica; en este sentido, son interesantes los trabajos de Rodríguez11 sobre las relaciones entre el fenómeno educativo y las concepciones de cuerpo, en cuanto al análisis crítico de la historia de reduccionismos que se han establecido como “status quo” en nuestra disciplina. Coincidentemente, Gómez afirma: “La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en

9

Chevallard, I (1991) Díaz Barriga, A. (1991, pag. 23) 11 Véase Rodríguez, R. (2003) 10

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los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas”.12

La postergación, el disciplinamiento, la privación del propio impulso a efectos de la incorporación de lo ajeno, lo pre-establecido, lo transmitido, etc., son fenómenos que se relacionan fuertemente con la práctica de la enseñanza en educación física, no sólo desde las alturas del discurso y la acción docente explícitos, sino principalmente desde la conformación y validación de las diferentes formas de Saber que éste autoriza o libera (que en este caso más nos interesan), sus posibilidades de reconstrucción, la relaciones con las fuentes académicas y con el Saber del que aprende.

El ejemplo de la enseñanza mecánica de contenidos de origen deportivo, no hace sino evidenciar uno de los aspectos que no están favoreciendo el surgimiento de otro tipo de reflexión hacia la enseñanza. Sus demandas son extremadamente dominantes; ya sea en sentido de la rigurosidad de la forma del “contenido” (resuelta por el avance de la técnica), así como por el peso social y cultural, donde los medios masivos de comunicación juegan un papel determinante, posicionándolo como una cuestión infaltable en las prácticas. Gradualmente, ingresa en el ámbito áulico como un medio, pero rápidamente se transforma en un fin, en “el” fin. Probablemente parte de la responsabilidad sea del propio campo educativo, por no poder definir otros “fines” a los cuales contribuiría el contenido deportivo, o ser éstos de una insoportable levedad, que en el devenir de la práctica y su complejo entramado de intereses, rápidamente son desplazados. Es una lucha desigual; la educación física cuenta con más detractores que simpatizantes cuando intenta definirse por fuera del aspecto deportivo, incluso dentro de sus propios profesionales. Según Aiseinstein13, el fenómeno de la pedagogía por objetivos ha funcionado como una solución para la puesta en práctica de las propuestas, ya que en general a cada objetivo le corresponde un contenido, definido en consecuencia desde el marco de “objetividad” que la teoría eficientista ha impregnado en la educación. Así, solo restaría verificar el porcentaje de 12 13

Gómez, R. (2004) Aiseinstein, A. (1999)

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cumplimiento

de

dichas

expectativas

para

cerciorarse

del

grado

de

cumplimiento, variable determinante - si las hay, desde esta visión - de la eficiencia docente. Sin duda alguna el campo del deporte muestra características idóneas para adecuarse a este tipo de proyectos, lo que explicaría sino el origen, seguramente la persistencia del alto grado de deportivización de los contenidos en educación física.

Me he tomado la licencia de encuadrar la exposición al contexto de la educación física formal, sólo a efectos de demostrar esta mirada; cuánto más y diferente el marco si se tomara en cuenta otros ámbitos educativos, no escolarizados, donde probablemente exista una misma necesidad de respuestas, pero seguramente con una carga mucho menor de tradición opuesta.

Retomando nuestro punto de partida

Responder ¿Por qué enseño...?, ¿Para qué y quiénes enseño...? requerirá de una serie de posicionamientos que se muestran fuera del contexto instrumental, aunque lo explican y probablemente lo facilitan, o dificultan. Según Follari14, es probable encontrar modificaciones en las estrategias y procedimientos de los docentes, tendientes a la comunicación, el diálogo abierto, con múltiples recursos y tecnologías para despertar expectativas en los aprendices; “... sólo que no cuestionarán (profesores y maestros) por qué están ofreciendo un determinado curso y si éste tiene algún propósito que lo valide, (...) no pisarán la tecla peligrosa de interrogarse acerca de qué sentido encierran casi veinte años de escolaridad disciplinante para los que tienen que soportarla”15. La semántica de las interrogantes iniciales de este artículo y la de estas últimas presentan también diferencias; son las diferencias evidentes en un cambio de paradigma didáctico. A las primeras les esperan respuestas hacia una conjugación en infinitivo, general, para todos igual (que no necesariamente obedece a criterios de justicia social, sino de obediencia o acatamiento); a las segundas, se espera responder al menos inicialmente desde lo particular, desde cada contexto, haciendo acuerdo en que sólo 14 15

Follari, R (1995) Ibid., pag. 21

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pueden comprenderse sentido y significado de la práctica, en la medida de hacer partícipes de esa búsqueda a los propios protagonistas. Claro está, en la medida en que los debates a la hora de la reflexión de la práctica de enseñanza admitan salir, al menos circunstancialmente, de la burbuja endogámica en que se han conformado, entrando en contacto con otros ojos, ya no miradas, y atendiendo los intereses de los actores de las propuestas; construyendo o re-construyendo antes que aplicando.

A manera de reflexión final

Revisando estos discursos sobre los contenidos de enseñanza en educación física, es evidente para mí que el intento de prescripción instrumental debe dar lugar a la búsqueda de comprensión del sentido en las prácticas, recordando que la función primaria del enseñante estará tan comprometida con aquel que aprende, como con lo que enseña.

Prof. Javier Noble

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Bibliografía

Aiseinstein, A. (1999) Repensando la educación física escolar, Bs. As.: Novedades Educativas. Camilloni y otros (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As.: Paidós. Carr, W. (1997) Una teoría para la educación, Madrid: Morata. Chevallard, I. (1991) La transposición didáctica, Bs. As.: Aique. Díaz Barriga, Á. (1991) Didáctica: Aportes para una polémica, Bs. As.: Aique. _____________/ (1994) Docente y programa, Bs. As.: Aique. Espasandín, A (1997) La práctica docente en la formación del profesor de educación física, Montevideo: Informe de investigación del Diploma en Educación, Instituto de Educación de O.R.T. Montevideo. Follari, R. (1995) Práctica educativa y rol docente, 4ª ed., Bs. As.: Aique. Gómez, R. (2004) Transposición didáctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la construcción curricular en educación física, “Revista digital efdeportes”, año 10, nº 79, diciembre de 2004, http://www.efdeportes.com/

Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas, Bs. As.: Paidós. Lorenzo, E. (1996) El enseñar y el aprender. Antinomias y reflexiones, Montevideo: en 1ª edición del Centro de Estudios Jean Piaget, serie Caminos en la Educación. Noble, J. y S. Rubinstein (2000) Las concepciones de enseñanza en el I.S.E.F., Montevideo: Actas del VI Encuentro de Investigadores en Educación Física, pp.: 15 a 37. Rodríguez, R (2004) Cuerpo, espacio y educación. Educadores pensando en (con) el cuerpo, Revista “Isef Digital”, 2ª edición, Agosto 2004, http://www.isef.edu.uy/isefdigital/Paginas/Inicio_digital.htm.

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Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol):

Patrones de Movimiento y Estructura del Juego.

Nuevas Técnicas de Estudio.

Aplicación al Entrenamiento Específico.

Abstract En esta serie de tres artículos presentamos dos sistemas recientemente desarrollados para el análisis de la performance de los jugadores de deportes de equipo. TrakPerformance® permite el estudio de los patrones de movimiento del jugador, y GameTracking® define un nuevo concepto: la estructura del juego. El primer artículo describe el funcionamiento de ambos sistemas, junto con los fundamentos de su uso. En los siguientes artículos, que se publicarán en las próximas ediciones de esta revista, se presentan los resultados de nuestra investigación sobre: (1) el estudio de los patrones de movimiento de futbolistas uruguayos. El análisis de los patrones de movimiento de los deportistas en diferentes juegos de equipo es una herramienta importante para definir las diferentes cargas de trabajo que deben realizar durante la competencia. Los tipos de esfuerzos varían según la posición de juego, el nivel de la competencia que deben afrontar, y el período del partido en que se encuentren. El definirlos adecuadamente permite el diseño de ejercicios que reproducen precisamente las cargas de trabajo a que se ven sometidos los jugadores durante el partido, confiriendo una alta especificidad a los entrenamientos. Presentaremos los resultados de nuestra investigación sobre los patrones de movimiento durante partidos del Campeonato Uruguayo y de la Copa Libertadores. (2) estudio de la estructura del juego de fútbol en diferentes competiciones. Definir la estructura del juego, permite conocer aspectos tales como la relación entre los períodos de juego y las pausas del juego, y el ritmo del juego definido por la velocidad del balón. Es posible reproducir esa estructura en los ejercicios de entrenamiento. También podemos analizar la evolución de estos parámetros en el tiempo y, en ciertas circunstancias, podremos predecir la estructura del juego en el futuro y aplicarla al entrenamiento actual. En ambos trabajos demostramos la aplicación de los datos obtenidos al entrenamiento específico del futbolista.

Palabras clave: fútbol, patrones de movimiento, estructura del juego, ejercicio intermitente, entrenamiento específico.

Autores Dr. Carlos Ohanian Especialista en Medicina del Deporte Ex Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte Kevin Norton, PhD Profesor de Ciencias del Ejercicio, Universidad de South Australia Neil Craig, MA Senior Coach, Adelaide Football Club Ex Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia, Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute

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Fútbol

Contenido

1ª Parte. Estudio de los patrones de movimiento y la estructura del juego mediante software específico. 1. 2. 3.

4. 5. 6.

Introducción Definiendo los requerimientos específicos del juego Monitoreo de los patrones de movimiento de los jugadores a. técnicas de estudio. b. TrakPerformance. Descripción de la técnica c. patrones de movimiento Game Tracking: Un sistema de estudio de la estructura y velocidad del juego a. descripción de la técnica Resumen Bibliografía general

2ª Parte. Estudio de los patrones de movimiento de futbolistas uruguayos. 1.

2. 3.

4.

3ª Parte. Estudio de la estructura del juego y su aplicación al entrenamiento. 1.

2.

3.

Descripción del estudio. a. evolución de la estructura del juego en el tiempo b. comparación de la estructura del juego en diferentes torneos del 2004: Premier League, Copa Libertadores, Copa América de Selecciones, Copa América Sub 23 Aplicaciones al entrenamiento. a. comparando los ejercicios de entrenamiento con el juego b. aplicando la estructura del juego al entrenamiento c. ajustando la carga de entrenamiento a la competencia d. anticipándonos al futuro: predicción y aplicación de la estructura futura del juego hoy Resumen

Descripción del estudio a. comparación por posiciones de juego b. comparación entre el primer y segundo tiempo c. comparación entre partidos internacionales y locales d. participación en acciones de juego Unidades de Trabajo Físico Aplicación de los datos al entrenamiento específico del futbolista a. reproduciendo la relación trabajo:pausa al entrenamiento b. ajustando la carga de entrenamiento a la competencia Resumen

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

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Patrones de movimiento y estructura del juego

1. Estudio de los patrones de movimiento y la estructura del juego mediante software específico.

introducción no de los desafíos fundamentales en la preparación U física de los atletas es la determinación de los esfuerzos que los mismos deben realizar, los cuales dependen

de las características de cada disciplina deportiva (la intensidad, duración, repeticiones, etc). En la mayoría de las disciplinas atléticas es posible establecer directamente los tipos de esfuerzo y las exigencias metabólicas planteadas al deportista. Así, se pueden definir áreas de intensidad específicas y diseñar programas de entrenamiento individualizados según el perfil funcional del atleta y los requerimientos específicos del deporte. En este caso, es relativamente fácil evaluar la performance actual del atleta, y también es posible predecir el rendimiento futuro a través de la medición de una serie de parámetros funcionales que son determinantes de la capacidad del atleta para sobresalir en su disciplina. En los juegos de equipo, como el fútbol, el rugby, el básquetbol y el hockey, se debe realizar un tipo de esfuerzo variable, más difícil de caracterizar, que comúnmente se define como ejercicio intermitente de alta intensidad. En estos deportes, en los que los jugadores deben combinar una serie de capacidades físicas, con un grado variable de destrezas (la técnica individual), todo dentro de una estructura planificada (el sistema táctico); la relación entre estas variables y el rendimiento del jugador, es mucho más difícil de establecer7,8. Datos publicados1,3 demuestran que los esfuerzos que un jugador realiza cambian en forma marcada según varios factores: 1.

2.

3.

4.

difieren según la posición en que se desempeña el jugador. ß los mediocampistas, los defensas laterales y los delanteros suelen cubrir una mayor distancia a alta intensidad (carrera de velocidad moderada + carrera de alta velocidad + sprints), cuando se los compara con los defensas. ß los atacantes y los defensas laterales suelen recorrer mayores distancias en carrera de máxima intensidad (sprints) que los mediocampistas. varían según el nivel competitivo. ß los jugadores realizan una mayor cantidad de actividad de alta intensidad durante partidos internacionales que en partidos locales. varían según el nivel del jugador. ß los jugadores de elite realizan una mayor cantidad de esfuerzos de alta intensidad si se los compara con jugadores de nivel alto o moderado, pero no elite. ß también, los jugadores de elite recorren una mayor distancia en cada tiempo y en el partido completo. varían a lo largo del mismo partido. ß en general, los jugadores recorren una mayor distancia en el primer tiempo, comparado con el

5.

6.

segundo tiempo, la diferencia es mayor a los más altos niveles de competición ß además, las distancias recorridas a alta intensidad son mayores en el primer tiempo. el resultado parcial del juego puede afectar marcadamente el tipo de esfuerzo que un jugador realiza. ß si un equipo resuelve rápidamente el partido a través de anotaciones sucesivas, sus jugadores pueden adoptar un patrón de juego más conservador, con menor desgaste físico que cuando la diferencia es estrecha, se va perdiendo o si se debe salir a buscar el resultado. hay otros factores que podrían afectar el tipo, la cantidad y la calidad de los esfuerzos que el jugador realiza. ß indudablemente el tamaño del campo de juego es uno de los más importantes, pero también se debe tener en cuenta el estado del piso de la misma, factores climáticos, etc. ß es necesario investigar el efecto de estos factores en los patrones de movimiento y la performance física de los jugadores.

El estudio de los patrones de movimiento que realizan los jugadores permite conocer: a) las diferencias posicionales, b) las diferencias entre las sucesivas mitades o cuartos de los partidos, y c) las diferencias entre los distintos niveles competitivos. Existen diversas técnicas diseñadas para el estudio de los patrones de movimiento, dos de las cuales presentamos en este trabajo. La mayoría de los estudios publicados corresponden al fútbol (soccer) europeo. Según Reilly7, de un total de 208 trabajos presentados en los sucesivos “Congreso Mundial de Ciencia y Fútbol” (1988, 1993, 1997, 2002), 131 (63%) tratan sobre soccer. En la lengua inglesa, se agrupan bajo la denominación de “Fútbol” una variedad de juegos de equipo9, cada uno de los cuales se conoce como “código” (code), el más difundido es el soccer (nuestro fútbol). Otros deportes que entran en esta clasificación son el Rugby (cuya denominación completa es Rugby Football Union), el fútbol de reglas australianas, el fútbol americano, el fútbol gaélico, el Rugby Liga, el touch football, y deportes híbridos que surgen de la combinación de varios de estos “códigos”. En el Congreso Mundial de Ciencia y Fútbol se presentan trabajos de investigación sobre todos estos códigos (variantes) de fútbol. Es importante tener datos del fútbol uruguayo, a fin de caracterizar los esfuerzos de los jugadores, y comparar sus patrones de movimiento con los datos publicados en la bibliografía. No existen en la actualidad datos publicados de nuestro fútbol local, aunque sí existen algunos reportes aislados, en general publicados en la prensa. En la segunda parte de este trabajo presentaremos los resultados de nuestra investigación sobre los patrones de movimiento en el fútbol uruguayo, durante las temporadas 2003 y 2004, el primero de su clase que se realiza en nuestro medio local.

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Fútbol

definiendo los requerimientos específicos del juego Para diseñar ejercicios de entrenamiento lo más específicos posible, debemos primero conocer y definir los requerimientos que el juego plantea a los jugadores, y cuál es el estado actual del deporte que estamos investigando. Norton5 ha descrito algunos aspectos del juego moderno que se deben tener en cuenta a la hora de planificar el entrenamiento en estos deportes complejos: 1. TIEMPO DE PREPARACIÓN. ß se ha reducido la duración de la pretemporada y, muchas veces, también el tiempo disponible en la semana para la preparación física ß actualmente se dispone de 6 a 8 semanas para la preparación física del jugador en la pretemporada. Las largas pretemporadas de 3 a 4 meses de duración2 han quedado atrás, y por lo tanto el preparador físico cuenta con un tiempo limitado para entrenar las múltiples variables fisiológicas que exigen estos deportes ß los jugadores deben disputar una mayor cantidad de partidos. Los equipos de alto nivel compiten en dos o más torneos (al menos uno de ellos suele ser una competencia internacional) a la vez, frecuentemente deben jugar partidos a media semana, y solo quedan un par de días disponibles antes del próximo juego. ß antes de partidos eliminatorios o competencias continentales, los seleccionados nacionales deben reunir jugadores provenientes de varios equipos extranjeros, de diferentes niveles competitivos, y habitualmente sólo disponen de unos pocos días para prepararse para la competencia. ß con pretemporadas más cortas y períodos competitivos más largos, los entrenadores deben conseguir una máxima calidad y especificidad en el diseño de los ejercicios de entrenamiento para alcanzar y mantener altos niveles de capacidad física el mayor tiempo posible. 2. LESIONES. ß la mayor velocidad del juego, junto a la mayor potencia física de los jugadores deriva en un mayor número de colisiones, las cuales son más violentas que antaño ß el juego es hoy más intermitente y explosivo que antes: las pausas propias del juego son significativamente más largas. Al demorarse más la reanudación, hay un tiempo mayor para la recuperación del jugador, por lo que cuando se reinicia el mismo, sus niveles de potencia son mayores ß datos actuales demuestran que ha aumentado la cantidad de lesiones que se producen en los juegos de equipo. Además, la incidencia de las mismas aumenta con el nivel de la competencia, cuanto más alto es el mismo, es mayor el número de lesiones (y su gravedad) que se producen. El gráfico5 ilustra la evolución en la incidencia de lesiones en la AFL (Australian Football League, fútbol de reglas australianas). Este fenómeno (que se ha demostrado en todos los deportes de equipo) puede explicarse, al menos en parte, por la mayor velocidad del juego, y la mayor potencia fí-

sica de los jugadores. ESPECIFICIDAD : ¿cuáles son los aspectos específicos que definen al juego? ß debemos definirlos a fin de ajustar el entrenamiento adecuadamente 4. EDUCACIÓN DEL JUGADOR. Debe conocer: ß ritmo de trabajo requerido ß toma de decisiones en un juego de alta velocidad ß métodos y hábitos de entrenamiento

3.

monitoreo de los patrones de movimiento de los jugadores Mencionamos algunos de los métodos utilizados actualmente para el estudio de los patrones de movimiento del jugador. Luego describiremos la técnica que usamos en nuestros estudio.

TÉCNICAS DE ESTUDIO Existen muchas técnicas para el monitoreo de los desplazamientos de atletas y jugadores en deportes de equipo4. Los primeros métodos consistían en un registro (grabación de la voz o anotación manual) de las acciones, con cronometraje manual del tiempo de cada acción. Entre los métodos actuales existen sistemas mecánicos, por ultrasonido, sensores magnéticos, infrarrojos, dispositivos de radiofrecuencia, sistemas de monitoreo GPS, sistemas de video análisis y sistemas de análisis de imágenes ópticas. En el caso de algunos de estos sistemas no es factible su uso en deportes con contacto físico: los dispositivos emisores de señales que los jugadores deben portar, no son aún lo suficientemente pequeños como para garantizar la seguridad del jugador y sus contrincantes en caso de colisiones, y muchas asociaciones deportivas no permitirían su uso. Entre las previsiones que se deben tomar cuando se decide el uso de alguno de estos sistemas, están la interferencia de señales, la distancia que la señal debe viajar hasta su receptor, la provisión de energía del dispositivo, que debe ser suficiente para cubrir la duración del evento, pero debe agregar poco al tamaño del dispositivo. En el caso de los sistemas de análisis de imagen, requieren la disposición de cámaras de alta resolución o telescopios6 en lugares especiales del campo: algunos sistemas utilizan 2 o 3 cámaras para monitorear a un solo jugador, por triangulación de las imágenes se calculan los parámetros en estudio. Requieren una cuidadosa medición de las distancias entre el dispositivo óptico y los puntos de referencia del campo para una adecuada calibración. Si bien otros utilizan una sola cámara, el análisis de sus movimientos es una laboriosa tarea de registro manual de los mismos. Por sobre todas las cosas, cualquier dispositivo que se utilice debe ser probadamente seguro para el jugador y los espectadores. El estudio de los patrones de movimiento de los jugadores permite esclarecer una serie de interrogantes: ß las distancias recorridas en los diversos tipos de movimiento ß las velocidades de desplazamiento ß las relaciones trabajo:pausa ß las diferentes exigencias en diferentes posiciones de juego ß los cambios de la performance en las diferentes etapas del partido ß ¿reproducen los ejercicios de

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

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Patrones de movimiento y estructura del juego

ß

entrenamiento las demandas del juego? Se pueden evaluar las diferentes estrategias de entrenamiento conocer las áreas del campo donde se moviliza el jugador

TRAKPERFORMANCE®. DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA Este sistema, fue desarrollado en Australia por Norton y Craig a finales de la década pasada. Permite el seguimiento en tiempo real de los desplazamientos del jugador, mediante el uso de una computadora portátil, una tabla digitalizadora de alta resolución, y el software específicamente diseñado4. Además, TrakPerformance permite que el operador ingrese desde el teclado diferentes señales codificadas, cada vez que el jugador en estudio participa de alguna acción previamente definida. TrakPerformance presenta en pantalla versiones en miniatura del campo de juego, que se calibran ingresando las medidas del campo real. El operador utiliza las marcas del campo de juego como puntos de referencia durante el seguimiento del jugador. El sistema se ajusta para cada tamaño de campo de juego. Se puede utilizar este sistema durante el partido o las sesiones de entrenamiento para obtener toda la información sobre los patrones de movimientos del jugador, con la ventaja que los resultados se obtienen en forma inmediata. Con respecto a los otros métodos existentes, TrakPerformance ofrece una serie de ventajas importantes: ß no es afectado por ningún tipo de interferencia electrónica, magnética ni por señales radiofónicas. ß no es afectado por los “rebotes” de las señales que se producen con algunos dispositivos emisores, cuyas señales literalmente rebotan contra obstáculos (como las tribunas del estadio o la masa de gente) y generan una doble señal ß no requiere que los jugadores porten ningún dispositivo (lo cual permite estudiar jugadores de otros equipos, y además evita tanto los riesgos personales ante los contactos propios del juego, como posibles daños a dispositivos costosos). ß es un sistema mucho menos costoso que algunos de los otros métodos existentes ß el tiempo necesario para el análisis final de los datos obtenidos es muy corto, de pocos minutos.

PATRONES DE MOVIMIENTO La imagen de la página siguiente muestra el resultado del monitoreo de un jugador, en este caso un delantero, tal como se visualiza en pantalla. Es el primer tiempo de un partido recientemente disputado. Los trazos blancos resumen sus recorridos, en tanto los triángulos oscuros representan los momentos y

lugares del campo donde el jugador intervino en alguna acción predefinida (ver más adelante). Durante el monitoreo, el sistema muestra cuatro cuadros de datos que se ajustan instantáneamente. Cuadro 1 Muestra la distancia en km., recorrida por el jugador, a lo largo del partido (game), y en la mitad actualmente en juego (half). También informa el porcentaje de la distancia total que el jugador ocupó diferentes zonas del campo. 1. B es el área defensiva propia. En este caso vemos que 1,5% de la distancia total el jugador la recorrió en su propia área. 2. HB es el mediocampo propio, excluyendo el área defensiva. En este caso, el 18,1% de la distancia total recorrida por el jugador, fueron en mediocampo propio. 3. HF es el mediocampo rival, excluyendo el área ofensiva. El jugador estudiado recorrió la mayor parte de su distancia en esta zona (74,6%). 4. F es el área ofensiva, que en este caso correspondió al 5,8% de la distancia total recorrida por el jugador en esa primera mitad del partido.

Cuadro 2 Este cuadro muestra sucesivamente la velocidad promedio global de todo el partido (game) y del tiempo (half) en estudio. A continuación ilustra la partición porcentual en las diversas velocidades de locomoción: 1. W (walking, caminar), 2. J (jogging, trote), 3. St (stride, carrera), 4. Sp (sprint, pique), 5. M (máxima).

Cuadro 3 El cuadro 3 presenta las variables de tiempo: 1. tiempo total del partido (game) y de esa mitad (half). 2. también informa el porcentaje del tiempo que el jugador ocupó las cuatro zonas definidas en el cuadro 1: B (área defensiva propia), HB (mediocampo propio, excluyendo el área), HF (mediocampo rival, excluyendo el área ofensiva) y F (área ofensiva) 3. el sistema se mantiene funcionando a lo largo de todo el tiempo de juego, y solo lo detenemos cuando ocurre una pausa extra del mismo: en caso de lesión de un jugador (cuando se para el juego y se pide el ingreso de la sanidad), en caso de un gol, detenemos el sistema hasta que se reinicie el juego, y cualquier otra detención extra-juego que se pueda producir (incidentes, etc.). Por ello, el tiempo contabilizado por el sistema puede no coincidir con el tiempo registrado oficialmente (en este caso vemos en el cuadro 3 que la primera etapa duró 44:38 minutos).

Cuadro 4 Ilustra las diferentes acciones predefinidas. Ingresamos las mismas a través del teclado en el mismo momento en que se producen. En nuestro estudio solo utilizamos el concepto de “participación en el juego” definido de la siguiente manera:

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Fútbol

1.

cada vez que el jugador entra en contacto con el balón, se ingresa una participación a través del teclado, independientemente de la cantidad de toques que le dé al balón en esa acción en particular: tanto si el jugador pasa de primera el balón, intenta un remate al arco, realiza un despeje defensivo, como si lo domina y lo traslada a lo largo del campo hasta perderlo o pasarlo; se ingresa como una participación. Un contacto tipo cabezazo cuenta también como una participación. 2. cuando el jugador disputa directamente la posesión del balón, independientemente de si lo obtiene o no: disputar directamente se considera cuando el jugador lucha físicamente por la posesión (un balón dividido o en posesión del rival), es decir cuando “mete pierna” o disputa en el aire un balón aéreo. 3. No se contabiliza nada cuando el jugador solo acompaña el rival en posesión sin disputa directa. Las barras amarillas en los diferentes cuadros permiten una rápida comparación visual entre las variables de velocidad, tiempo y distancia.

En la página siguiente podemos ver un CUADRO RESUMEN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA DEL JUGADOR , en

este caso el ejemplo de un defensa. Nótese la caída de la performance en el segundo tiempo, que comentaremos más adelante. También se puede obtener un CUADRO DE VELOCIDADES que incluye un gráfico con un registro continuo de la velocidad instantánea. La imagen de la página siguiente muestra el ejemplo del delantero ilustrado antes, el jugador Mello de Tacuarembó FC. Las barras amarillas ilustran la velocidad instantánea a lo largo del tiempo. La línea azul muestra el proAl final de cada tiempo el sistema también medio instantáneo muestra las Á R E A S móvil de la OCUPADA S POR EL velocidad. Se divide JUGADOR (véase la ilustracada tiempo en Un resumen de las zonas recorridas por el jugador ción). El punto oscuro partes de igual ducentral corresponde al ración (habitualpunto medio de su posimente dos segunción, la elipse que lo rodea dos cada una). Al ilustra casi el 70% del área final, el sistema que el jugador ocupó, y la presenta un conteo elipse exterior corresponde la cantidad de de al 95% del área ocupada repeticiones que por el jugador (en otras registró al jugador a palabras, esta es la zona cada nivel de velodel campo donde el jugacidad. O sea, cada 2 dor puede ser encontrado segundos el sistema el 70 y el 95% del tiempo, registra la velocirespectivamente). dad en los 2 segunEsta información, dos previos, y la junto con las acciones que asigna a cada nivel se registraron, son claves de velocidad de lopara entender el estilo de comoción, en forjuego de un jugador, y si se ma de “veces” o retrata de un rival, es inforpeticiones: por emación vital para planificar cómo y dónde contrarresjemplo en este caso, el jugador registró, en el primer tarlo. tiempo, 694 repeticiones de 2 segundos cada una camiCarlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

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Patrones de movimiento y estructura del juego

nando (694x2 ‡ 23:08 minutos), 417 en carrera (13:54 minutos), y así sucesivamente. Los datos obtenidos se utilizan para definir las relaciones trabajo:pausa. Más adelante trataremos sobre la aplicación de esta información al entrenamiento.

VELOCIDADES DE LOCOMOCIÓN Cuando se dispone de perfiles funcionales del jugador, se pueden configurar las distintas velocidades de locomoción para cada jugador a ser estudiado. Esto suele ser poco frecuente (más aún cuando monitoreamos jugadores de otros equipos) por lo que, en general, se utilizan límites predefinidos de velocidades para definir cada una de las actividades. En nuestra investigación, se definieron los siguientes límites (km/h): 1. caminar 0 a 6,1 2. trote 6,1 a 12,2 3. carrera 12,2 a 18,3 4. sprint 18,3 a 24,4 5. máxima 24,4 a 30,5

Cuadro resumen de la actividad física del jugador

Escogimos límites de velocidad similares a los habitualmente definidos por otros autores, para posibilitar comparaciones. Agrupamos los esfuerzos según su intensidad de la siguiente forma: 1. baja intensidad: caminar + trote 2. alta intensidad: carrera + sprint + máxima. Debe tenerse presente que otros investigadores definen diferentes tipos de locomoción, según los objetivos de su investigación y la tecnología utilizada, por lo que a veces los resultados pueden diferir: algunos Cuadro de velocidad instantánea, velocidad promedio móvil y episodios registrados dividen la carrera en carrera de baja y alta velocidad, y consideran por sería bajo diferentes circunstancias, por ejemplo en difeparado el estar parado de caminar o la carrera hacia atrás. rentes momentos del partido o a lo largo del tiempo. El análisis de la estructura del juego puede hacerse retrospectivamente observando videos, ya que la Game Tracking®: un sistema de mayoría de las filmaciones televisivas siguen al balón. Veremos en la tercera parte de este trabajo que, conociendo estudio de la estructura y los detalles de esta evolución es posible predecir la estructura futura del juego y aplicarla al entrenamiento, en velocidad del juego cierta forma nos adelantamos al tiempo y entrenamos hoy con lo que será el juego del mañana. Usamos el programa Game Tracking para medir En aquellos deportes en que el balón es transdos parámetros de los deportes de equipo: (1) la velociportado por los jugadores con sus manos todo el tiempo, dad del juego y (2) la estructura del juego. o la mayor parte del mismo (rugby, fútbol americano y Básicamente permite medir la duración de los básquetbol) su velocidad es un indicador muy directo del períodos de juego, la duración de las respectivas pausas, y ritmo del juego, comparado con el fútbol, en el que el los movimientos del balón. balón es impulsado con los pies. De todos modos, la veLa velocidad del balón es un indicador del ritlocidad del balón continúa siendo un muy buen reflejo mo del juego. Brinda información muy valiosa sobre la del ritmo del juego. Es importante destacar que se mide manera en que se estructura el juego y cómo la misma vala velocidad lineal que le toma al balón llegar de un punto

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Fútbol

Game Tracking mide el tiempo y distancia que le toma al balón ir de A a B en forma recta. Cuanto más alto el balón (pase 1), más tiempo (menor velocidad) le tomará llegar.

Pase 1

A

B

DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA Se observan los videos de un partido utilizando el programa y la tabla digital, con un diagrama del campo de juego en miniatura y a escala. 1. se siguen los movimientos del balón mientras el mismo está en juego. Game Tracking registra la duración de la jugada, la distancia recorrida por el balón y su velocidad, y almacenará este dato para la jugada respectiva. a . cuando la imagen televisiva no permite el seguimiento de la jugada (por ejemplo, durante un replay de una jugada previa) se detiene el sistema, de forma de evitar registrar una jugada incompleta o una pausa incorrecta. En nuestra experiencia, se pierden entre 5 a 10 jugadas en todo un partido. 2. al detenerse el juego, el sistema inicia el cronometraje de la pausa, hasta que el balón esté en juego nuevamente, momento en que almacena el dato registrado, e inicia el análisis de la siguiente jugada. 3. los datos registrados se almacenan en una base de datos especialmente diseñada a tal fin.

Ejemplo: estudio de un caso. Presentamos los datos obtenidos de un partido de la Eliminatoria Sudamericana, Chile vs. Argentina. Si bien no se muestra aquí, los resultados se comparan con los datos obtenidos en otras competiciones y en la misma competición, a fin de crear perfiles aplicables al entrenamiento, como veremos en la tercera parte de este trabajo. 1. hubo un total de 113 jugadas, 61 en el 1er tiempo y 52 en el segundo. 2. dividimos las jugadas según su duración en intervalos de 20 segundos. El gráfico abajo ilustra los resultados en porcentajes. ß sesenta jugadas (53%) duraron 20 segundos o menos. El 23% (26 jugadas) duraron entre 20 y 40 segundos, 9.7% (11 jugadas) fueron de entre 40 y 60 segundos. ß es decir, el 85.8% (97) de las jugadas duraron hasta un minuto. ß nueve jugadas (8.0% del total) duraron entre 60 y 90 segundos, en tanto que 6 de ellas (5.3%) fueron de 90 a 120 segundos (la gráfica muestra a otra escala) ß Quince (13.3%) de las jugadas son de entre 1 y 2 minutos ß una sola jugada de este partido duró más de 3 minutos: 188 segundos 60

50 40 Percent

a otro. En el caso de balones aéreos en el fútbol, no se mide su trayectoria aérea, sino la distancia y el tiempo que le toma llegar desde el punto en que es pateado hasta su punto de llegada (véase el gráfico).

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Play Period Time

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Al final de cada tiempo y del partido presenta un resumen de las sucesivas jugadas, con la siguiente información: ß distancia total recorrida por el balón ß distancia recorrida por el balón en la jugada correspondiente ß tiempo total ß duración de la jugada correspondiente ß velocidad promedio ß duración de la pausa correspondiente ß duración total de las pausas ß número de jugadas y pausas

respecto a las pausas del partido, divididas cada 20 segundos: ß vemos que la gran mayoría de las mismas (65.8%) en este partido fueron de hasta 20 segundos, y que el 97% de las pausas fueron de hasta un minuto. Para su uso en la planificación del entrenamiento, las pausas promediaron 17.5 ± 13.8 segundos. 70 60 50 Percent

Por “jugada” se entiende todo el período en que el balón está en juego, independientemente de si se está moviendo. Por ejemplo, durante un scrum de rugby, cuando el árbitro ordena poner el balón en juego, se inicia el cronometraje de la misma, aún cuando la ovalada se encuentra relativamente estática hasta que algún jugador la abre de esa formación. En fútbol, si el jugador se detiene y permanece parado con el balón, está en juego y por lo tanto continúa el cronometraje. Los datos obtenidos se procesan a fin de conocer la estructura del juego: la relación entre los períodos de juego y las pausas. Se estudian la mayor cantidad de partidos posibles, y los dividimos por torneos, para poder determinar la estructura específica de cada uno.

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Stop Period Time

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la próxima gráfica ilustra la velocidad (m/s) del balón en las jugadas. ß en 77 jugadas (casi el 70%), la velocidad del balón estuvo entre 6 y 10 m/s. Vemos también valores extremos, la mayoría de los cuales corresponden a remates al arco. Este dato se utilizará

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Patrones de movimiento y estructura del juego

para monitorear los ejercicios de entrenamiento (parte 3 de este trabajo)

bibliografía

Percent

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A comparison of competition work rates in elite club and

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0 4

6

8

10

12

14

16

18

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24

entrenamiento deportivo, Editorial Stadium, 471-504

PlayPeriodSpeed

5.

6.

el tiempo total de juego (la suma de la duración de todas las jugadas) fue de 22:57 y 28:29 en el primer y segundo tiempo, respectivamente. El tiempo total de las pausas (la suma de la duración de las pausas) fue de 18:56 y 13:30 en el primer y segundo tiempo. La suma para cada tiempo ronda los 42 minutos, el tiempo que falta corresponde a las jugadas no registradas (las que no fueron mostradas completamente por la televisión no se registran) y al tiempo en que el sistema se detuvo (gol, lesión, etc). la mayor duración de las jugadas en el segundo tiempo explica el menor número de jugadas registradas en el mismo.

Otros análisis que se realizan con estos datos: ß comparaciones de estas variables entre ambas mitades del partido. ß comparaciones con datos de otros partidos del mismo torneo, o de otros torneos ß análisis de jugadas claves: los parámetros obtenidos se utilizan como referencia contra la cual se comparan los ejercicios de entrenamiento ß se puede ajustar el entrenamiento con vistas a un determinado torneo en el que se vaya a competir

resumen

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Hemos descrito dos métodos para el análisis de los patrones de movimiento de los jugadores de deportes de equipo, y para el análisis de la estructura y velocidad del juego. En la segunda y tercera parte presentaremos los resultados de nuestra investigación de los patrones de movimiento (2ª parte) de futbolistas uruguayos, y de la estructura del juego (3ª parte) en diversos torneos. En ambas partes, discutiremos además la aplicación de los datos obtenidos al entrenamiento específico del futbolista. Básicamente, la información obtenida se aplica para reproducir la intensidad y la estructura del juego en las sesiones de entrenamiento. Si bien se muestran los resultados y la aplicación de los mismos en el fútbol, se pueden utilizar estos métodos en una variedad de juegos de equipo (de hecho ambos sistemas fueron inicialmente diseñados en Australia para ser usados en rugby y en fútbol de reglas australianas).

8. Reilly, T (2001) Assessment

of

performance

in

team

games.

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Una Mirada Hacia El Fútbol Infantil (Segunda Parte) Laura Severino1

Resumen En esta segunda parte del artículo “Una Mirada Hacia El Fútbol Infantil” se abordarán los aspectos psicológicos que pueden promover el fútbol infantil encuadrados en el marco de una pedagogía crítica y de la filosofía del Deporte para Todos (D.P.T.) El tema central que se trata en esta oportunidad es la relación entre juego y el D.P.T., y en relación con ello, los beneficios psicológicos de la práctica del fútbol infantil en la estructuración de la personalidad del niño.

Palabras claves: Juego - su articulación con el D.P.T - variables psicológicas que intervienen en el deporte.

Al hablar del juego, como una actividad que acompaña el desarrollo del individuo – aunque no es exclusiva de la especie humana, ya que la comparte con el resto de los mamíferos – nos referimos a un fenómeno muy vasto y abarcativo que va desde el “juego” corporal del lactante hasta los denominados “Juegos Olímpicos”. De allí es que cabe preguntarse qué es el juego, dado que el posicionamiento que realiza un sujeto que, intencionalmente o no, juega, es totalmente diferente. Por ello, me interesa referirme a una definición del mismo, que lejos de ser interpretativa, caracteriza este concepto. 1

Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” del Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física, Psicóloga del Deporte del Centro de Alto Rendimiento del Ministerio de Deporte y Juventud y docente de los cursos de Monitores Deportivos de ONFI.

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Según Huizinga (1968) el juego es “una actividad u ocupación voluntaria ejecutada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar según las reglas libremente aceptadas y absolutamente obligatorias, teniendo su aspiración en sí mismo y realizado con una sensación de tensión , alegría y conciencia que es diferente a la vida ordinaria”. Desde este concepto, se desprende que esta actividad lúdica reúne tres condiciones: el participante no es forzado a jugar (libertad); las limitaciones o reglas del juego son fijadas con anterioridad (distinción); y deben ser respetadas por los jugadores (regulación).

Según Caillois (1958) los juegos pueden clasificarse en 4 categorías: _ de competición: son aquellos en los que dos equipos o dos individuos están en oposición, confrontándose e intentando oponerse a un obstáculo; _ de azar, los cuales están fuera del control del participante, y el “ganador” se determinada por la suerte más que por la destreza; _ de simulación o de imitación donde detrás de una máscara de invención e imaginación el participante crea su papel o rol; _ de vértigo, donde se modifica la estabilidad de la percepción y de la homeostasis que depende de la velocidad, del control poco seguro, del vértigo y la pérdida del equilibrio.

En las situaciones de juego se combinan estos factores de distinta manera , así como predominan de una forma u otra, las múltiples teorías que intentan explicar la razón por la cual los individuos juegan tales como la teoría del recreo o de la distracción (donde el sujeto repone y regenera energías a través de una actividad distinta a la vida cotidiana); la del exceso de energía (sugiere que el ser humana posee más energía de la necesaria para el trabajo y la existencia, y la actividad física en niños y adolescentes, así como en instituciones de rehabilitación, serían prácticas dirigidas a descargar esta energía); la teoría de la preparación para la vida (que alude que tanto para los individuos como para los animales, la actividad lúdica les facilitaría la adaptación a situaciones de la vida real, promoviendo a su vez una válvula de escape para descargar la agresividad acumulada por diversas causas, facilitando la liberación de presiones y frustraciones ); la teoría del dominio de 2


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la competición (que alude a la necesidad humana de autoafirmación, de probarse a sí mismo y oponer su fuerza contra otros o contra la naturaleza; para experimentar la sensación de realización, de dominio y de aprobación).

Sin profundizar en las mencionadas teorías que, junto a otras intentan explicar las necesidades vitales del juego (como los aportes que brinda la escuela psicoanalítica), el posicionamiento que se rescata en el presente trabajo es el de que en el juego es más importante lo que se intenta que los resultados finales, siendo un patrón básico de comportamiento que contribuye al desarrollo integral de los participantes, favoreciendo la adaptación a la realidad.

De allí puede pensarse en la articulación posible entre el juego y el D.P.T., dado que ambos comparten desde el punto de vista psicológico las características de ser promotores de salud: promueven el equilibrio de las tres áreas de la conducta (biológica, psicológica y social), y por lo tanto, el bienestar del individuo. Lo cual es totalmente opuesto al deporte de “elite”, ya que no lo practican los que quieren sino los que pueden, y donde la exigencia por el resultado no depende de la intención sino del ganar. En este tipo de actividad la presión por el resultado puede llevar a la implementación de mecanismos desadaptados, (tales como el uso de sustancias tóxicas o agentes químicos que modifican el comportamiento deportivo) y conducir a una

progresiva

alteración de la personalidad. Evidentemente lejos se está del concepto de juego, que fue anteriormente expuesto.

Me interesa trabajar el aspecto saludable, educativo y formativo que en la mayoría de los casos puede tener la práctica del fútbol infantil, (constituyente del acervo cultural uruguayo) como juego en donde predomina “el intento”, y no los resultados.

Existen múltiples teorías al respecto, que no se agotan en esta formulación, pero me interesa recatar algunas que considero indispensables para entender la actividad lúdica en los niños:

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_ la liberación de la energía sobrante y de las frustraciones (agente liberador y “catártico”); _ el aprendizaje de la cooperación ya que implica una acción junto con otros para el logro de objetivos comunes (socialización); _ el manejo del control de los impulsos, fundamentalmente el agresivo, debido a la presencia de reglas que contienen la expresión del mismo, ya que aunque éstas sean simples y movibles, deben ser respetadas por todos los participantes (lo cual está ligado al saber cuándo y cómo confrontar de acuerdo a las normas previamente establecidas); _ la aceptación de los límites propios y de los otros (resto de los participantes), y de los adultos, figuras referentes de autoridad (la cual debe ser “conquistada” por hechos y no por el simple derecho de ser “más grandes”); _ la disposición al esfuerzo hacia el logro de metas, lo cual hace referencia a la capacidad de aprender a tolerar frustraciones (a pesar de no obtener lo esperado en el juego, tener la capacidad de continuar en el esfuerzo); _ el desarrollo del esquema corporal a partir de la ampliación del acervo motor y del aprendizaje de las habilidades deportivas; _ la creencia de las propias capacidades que permita una valoración positiva de sí mismo (autoconfianza).

El autor Lawther, J. (1987) cita Maher y Nicholls (1980) y Nicholls (1983) en referencia al concepto de la motivación para jugar – practicar – un deporte en los niños, sosteniendo que están basada en tres tipos de categorías: _ demostrar cierta habilidad en comparación con los rendimientos de otros; (por ello la competencia puede ser excelente como forma de evaluar el aprendizaje individual); _ demostrar un buen dominio en la tarea (habilidad); _ buscar la aprobación social.

No es casualidad que estos autores señalen que la motivación de los niños sea la de buscar (demostrar – sacar fuera) lo que saben hacer, ya que en la edad escolar, inclusive, el desarrollo de una adecuada autoestima depende de la aceptación exterior y del reconocimiento por parte de los adultos (padres, maestros, técnicos deportivos, profesores de educación física, etc.) para que se 4


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tenga una creencia en las propias capacidades (más allá del resultado obtenido.

Inmersos en una sociedad exitista e inmediatista, donde se demandan resultados a corto plazo y se asocia el “jugar bien” con ganar, debe plantearse que si hablamos de obtener “éxito” el mismo debe estar centrado en el proceso de aprendizaje.

Me interesa recalcar que en esta etapa del desarrollo, las necesidades del niño en la participación de actividades deportivas se orientan hacia la diversión (el aprender jugando), al dominio de la actividad, y hacia la aprobación social. El conocimiento de sus características evolutivas es indispensable para no tratar al niño como si fuera un adulto “en miniatura”, ya que tiene características que le son propias, y por lo tanto, deben ser respetadas como tal. Exigir resultados en una etapa en donde se está aprendiendo una actividad (como por ejemplo, ser “goleadores”) es un error que puede llevar a que el niño abandone el deporte a edades muy tempranas. Frente al hecho de no satisfacerse mínimamente algún tipo de las necesidades anteriormente mencionadas, puede surgir un sentimiento de frustración y de “fracaso” que lo puede conducir a abandonar una actividad que por naturaleza, debería ser placentera. Esta realidad es la que debe ser modificada. Y esta modificación es necesaria y viable.

Como docente que imparte la asignatura “Psicología” del Curso de Monitores de Fútbol Infantil de ONFI sostengo que no se trata que los participantes que están trabajando con niños en edad escolar, logren modificar la realidad en la que se encuentran a la teoría, sino de repensar su práctica desde un apoyo de conocimientos científicos que enriquezcan a la misma. Se trata de un desafío que es permanente pero reitero, posible, en la medida que exista una articulación real entre la teoría y la práctica, fundamento básico de la pedagogía crítica en la que se basa el D.P.T.

En palabras de un autor como Durand (1988), se resume el eje del presente artículo: 5


ISEF Digital – ISSN 1510-9240 4ta. Edición Mayo 2005

“En otras palabras, un individuo se siente tanto más interesado por una actividad cuanto más le ofrece la oportunidad de sentirse eficaz y hábil y de experimentar un placer asociado a esa eficiencia”. ¡Cuanto más un niño!

Para ello, la educación permanente por parte de los adultos es imprescindible, saber de los aspectos afectivos, intelectuales y motrices de la población infantil en la que trabajan es fundamental para saber cómo y cuándo estimular al aprendizaje específico del deporte en entornos que no son los más favorables desde el punto de vista social y económico. Lo cual a su vez, encarado desde una dimensión lúdica favorece aprendizajes de mecanismos de adaptación transferibles a una realidad que trasciende el ámbito del deporte (preparación para la vida). Por esta razón, confirmo que realizada a través de determinadas condiciones, la actividad deportiva como el fútbol en la edad escolar y en nuestra cultura en particular, cobra una dimensión educativa relevante.

Lic. Laura Severino

BIBLIOGRAFÍA

DURAND, M. “El niño y el Deporte”, 1988 Ed. Paidós. CAILLOIS, R. “Teoría de los Juegos”, 1958, Ed. Seix Barral. LAWTHER, J. “Psicología del Deporte y del Deportista” , 1987, Ed. Paidós. HUIZINGA, J. “Homo Ludens”, 1968, Ed. Emecé.

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ISEF Digital - Cuarta edición (Marzo de 2005)  

Cuarta edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación Física

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