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Núm. 20

Reflexiones en torno a la educación

isceem Año 10

Tercera época

REVISTA

julio-diciembre de 2015

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Seducción, cortejo, sexting y frees, violencia online, divulgación no consensuada

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La gestión educativa desde el aula en escuelas multigrado

ISSN 2007-2929

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Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940

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Un proyecto viable para brindar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX, ideado por Vidal Alcocer


Revista isceem Reflexiones en torno a la educación, está incluida en:

LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal) IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) CATMEX (Catálogo comentado de Revistas Mexicanas sobre Educación)

Comité Editorial Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales Morales; Secretario, Mtro. Braulio González Ortega; Asesores Técnicos, Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores, Dr. Robertino Albarrán Acuña; Vocales, Mtra. María del Carmen Flores Ceja, Mtro. Benjamín Ortiz Rodríguez, Mtro.Ben Hur García Hernández, Mtra. Josefa Mejía García.

Directora Dra. Ada Esthela Rosales Morales

Editor responsable Mtro. Braulio González Ortega

Cuidado de la publicación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Ricardo Sandoval Pérez

Diseño de portada Liborio Morán Rosales

Corrección Sonia Elizabeth Vázquez Romero Ivan Reynoso Soto REVISTA ISCEEM, Tercera época, Núm. 20, julio-diciembre 2015, es una publicación semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, C.P. 50030, Tel. 722 272 70 22, www.isceem.edomex.gob.mx, difusion@isceem.com.mx. Editor responsable: Braulio González Ortega. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013081410301300-102, ISSN 2007-2929. Impreso por Talleres Gráficos Santa Bárbara, Pedro Cortés 402-1, Col. Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca, México; este número se terminó de imprimir el 30 de octubre de 2016 con un tiraje de 1000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado deMéxico.

Distribución gratuita

Editorial El pasado 23 de septiembre de 2016, la Unidad de Planeación, Coordinación y Comunicación Social de la Dirección General de Comunicación Social del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, emitió el Comunicado de prensa No. 56, mediante el cual se ratifica que la evaluación del desempeño profesional docente de noviembre de 2016 será voluntaria, y sólo obligatoria “para los docentes que obtuvieron resultados insuficientes en la evaluación 2015.” Lo anterior puede leerse como una respuesta a las múltiples manifestaciones en contra de una evaluación docente que lejos de percibirse formativa, se presume punitiva. Otra lectura, podría dar cuenta de una decisión pertinente, dados los problemas técnicos y de logística en su operación 2015 y 2016; y quizá para algunos otros, una estrategia más en tiempos electorales, considerando que en 2017 habrá elecciones en tres estados clave en el país. Desde una actitud propositiva –que no ingenua– es una decisión que da visos de coadyuvar en mejorar la imagen de una política educativa cuestionada por el gremio magisterial, debido a su forma de implementación, al tiempo que corresponde con la propuesta de la evaluación formativa de la propia autoridad educativa.


Índice Presentación

Mediante este comunicado, se da centralidad a la voluntad del docente para con su proceso de formación continua, lo que le impone la obligación profesional y moral de la misma y se atiende al principio de irretroactividad de la ley, como indica el artículo 14 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En el comunicado se arguye que se “reafirma su convicción de que esta evaluación tiene como finalidad principal apoyar a los docentes en la mejora de su práctica profesional y, con ello, contribuir a garantizar el derecho de todos a recibir una educación de calidad” lo que permite que ahora sea la voluntad de la autoridad educativa y del docente, la que posibilite la añorada calidad educativa, en miras de un México mejor. Queda sentado entonces un antecedente importante, que se aleja del dicho referido a que “la letra con sangre entra” para dar paso a la voluntad de pretender una educación diferente en aras de obtener resultados distintos. Como siempre, solo será el tiempo quien revele las verdaderas causas e intenciones detrás de esta decisión.

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a r t í c u l os Seducción, cortejo, sexting y frees, violencia online, divulgación no consensuada

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Luz María Velázquez Reyes

La gestión educativa desde el aula en escuelas multigrado

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César Cabrera Ramírez

Un proyecto viable para brindar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX, ideado por Vidal Alcocer

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Karla Beatriz García Camacho

La percepción de los valores en la gestión de los Consejos Técnicos 43 Escolares Sarai Reyes Hernández

i n for me d e i n v e s t i g ac i ón Estructura y coyuntura. Estudios

sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940

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Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos

r eseña Reseña del libro Leer y escribir en educación superior. Reflexiones, experiencias y propuestas

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José Blas Mejía Mata

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Presentación

La presente edición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en Torno a la Educación reúne cuatro artículos, un informe de investigación, así como una reseña. Escritos en los que sus autores realizan un análisis y reflexión en torno a diversas temáticas. Abre esta edición el artículo “Seducción, cortejo, sexting y frees, violencia online, divulgación no consensuada” de Luz María Velázquez Reyes, quien hace un análisis del impacto de las nuevas prácticas de la seducción y del cortejo a través de la producción consentida de sexting, entendido como el intercambio voluntario a terceras personas de imágenes o videos de contenido sexual mediante dispositivos móviles. La autora manifiesta que los jóvenes del siglo XXI habitan un cibermundo en donde son impactados por el síndrome star, es decir, entrevén la fantasía de disponer de un escenario perfecto desde el cual deslumbrar, mediante miles de fotos que suben a sus perfiles. “La gestión educativa desde el aula en escuelas multigrado” es el título de la aportación de César Cabrera Ramírez; escrito que se centra en la descripción de las funciones de un director con grupo multigrado dividido en dos ámbitos: el pedagógico y la responsabilidad en lo escolar de la institución a la cual ha sido comisionado como director. Karla Beatriz García Camacho participa con “Un proyecto viable para brindar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX, ideado por Vidal Alcocer”. Su aportación da a conocer el proyecto que un ciudadano ideó para establecer escuelas de instrucción elemental gratuita en la Ciudad de México durante la primera mitad del siglo XIX, como una posible respuesta

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a dos problemas sociales que aquejaban a la metrópoli: la mendicidad y la vagancia. En el artículo “La percepción de los valores en la gestión de los Consejos Técnicos Escolares” Sarai Reyes Hernández establece como objetivo: interpretar las percepciones de los docentes respecto a la relación de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) con la Gestión Escolar en Educación Primaria, específicamente de los valores, a partir de la estrategia interpretativa y las aportaciones de la hermenéutica. Por su parte, Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos, en su escrito “Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940” muestra cómo interactuaron política, cultura y micropolítica en la expansión territorial de las escuelas y en la creación de condiciones para su eventual institucionalización en las localidades. De modo central, intenta abonar a la periodización del tiempo histórico de la escolarización posrevolucionaria desde la reflexión de la metáfora braudeliana clásica sobre las relaciones entre estructura y coyuntura, mostrando cómo la coyuntura abierta en la región por la escolarización federal se vio atravesada por estructuras sociales y culturales pretéritas presentes en el territorio de los distritos. Cierra este número, José Blas Mejía Mata, con la reseña del libro “Leer y escribir en educación superior. Reflexiones, experiencias y propuestas”, texto en donde, en palabras de Mejía Mata: El lector encontrará, además de experiencias académicas, motivos para reflexionar sobre su forma de escribir y leer, y así hacer un análisis de modo que mejore sus hábitos y habilidades de lectura y escritura.

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Seducción, cortejo, sexting y frees, violencia online, divulgación no consensuada Luz María Velázquez Reyes*

Fecha de recepción: enero 22, 2016 Fecha de aceptación: mayo 12, 2016

Resumen Se analiza el impacto de las nuevas apariencias de la seducción y del cortejo a través de la producción consentida de sexting que consiste en el envío voluntario a terceras personas de imágenes o videos de contenido sexual mediante dispositivos móviles En contraparte la divulgación no consensuada de las imágenes, se considera ciberviolencia ya que implica “ser cruel con otra persona mediante el envío o publicación de material dañino, o la implicación en otras formas de agresión social usando Internet u otras tecnologías digitales”. Los resultados se basan en la combinación de la metodología cuantitativa y metodología de la escucha. La investigación se realizó con 270 estudiantes de licenciatura. Los jóvenes del siglo XXI habitan un cibermundo impactados por el síndrome star, entrevén la fantasía de disponer de un escenario perfecto desde el cual deslumbrar, para lo cual se toman miles de fotos y no dudan en subirlas a sus perfiles o intercambiarlas. Palabras clave: sexting, TIC, cultura juvenil, ciberviolencia.

Abstract This article analyses the new forms of courtship and seduction arising from the consensual production of “sexting” “the voluntary transmission to third parties of images or videos with sexual content via mobile programmes. The non-consensual distribution of these images is considered to be cyberviolence, since it implies “being cruel towards another person via the sending or publication of damaging material, or the implication of other forms of social aggression using internet or other digital technology”. The findings are based on a combination of quantitative methodology and the methodology of listening. The research was carried out with 270 undergraduate students. In the XXI Century, young people live in a cyberworld, impacted by a star syndrome. They envisage the fantasy of using a perfect scenario from which to shine out, for which they take thousands of photos and do not hesitate to exchange them or put them up on their profiles. Keywords: sexting, youth culture, cyberviolence.

Introducción Este artículo pretende analizar el impacto de las nuevas prácticas de la seducción y del cortejo a través de la producción consentida de sexting entendido como el intercambio voluntario a terceras personas de imágenes o videos de contenido sexual mediante dispositivos móviles, así como de la divulgación no consensuada de las imágenes, dicha circulación se considera violencia electrónica o violencia online, ya que implica “ser cruel con otra persona mediante el envío o publicación de material dañino, o la implicación en otras formas de agresión social usando Internet u otras tecnologías digitales” (Willard, 2007: 1)

El mundo de la vida de los jóvenes estudiantes de la actualidad se despliega en dos tipos de vida radicalmente diferentes, una vida online y una offline; en la primera es innegable la centralidad de las Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC) y la segunda, en opinión de los jóvenes está marcada por la sensación de opacidad e

* Doctora en Pedagogía por la UNAM, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, luzmariavr@hotmail.com

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irrelevancia. La vida online los mantiene divertidos, ocupados, lejos del aburrimiento, considerándose “en compañía” (Bauman, 2011; Callejo y Brito, 2012; Morduchowicz, 2008 y 2012), se trata de nativos digitales, conocidos también como, residentes (Cassany, 2012) que consideran a las TIC como su entorno, se muestran felices al provocar, como al recibir ruidos electrónicos o destellos en la pantalla, “ciberenganchados” los llama Bauman (2011). Generacionalmente se les distingue como millennial, aquellos nacidos a partir de los ochenta, ligados al Internet en multipantallas, dado que poseen múltiples dispositivos, exhiben horror al salir sin su dispositivo o bien a perder la conectividad y/o agotar la batería (nomofobos), adictos a las apps, amantes de las short stories, prefieren You Tube que leer, se duermen enviando un último WhatsApp y se despiertan con varios esperándolos, así su celular es lo último que tocan y lo primero con lo que despiertan, esta hiperconectividad los coloca frecuentemente en situaciones inusitadas como la de ser fácilmente localizable (doxxing) a partir de su dispositivo digital asimismo incurren en reiterados phubbing, otorgando mayor atención al dispositivo digital que a la persona que tienen enfrente, por ello geek es el adjetivo que los describe debido a su “fascinación por la tecnología y a la idea de hacer las cosas por placer” (Vannini, 2008: 166).

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Los megaconectados disfrutan de conexión semipermanente ya sea desde su smartphone primordialmente y en la tablet como segunda opción. Particularmente el uso de las TIC estimula una nueva cultura juvenil, puesto que “afectan los modos en que los adolescentes estudian, se divierten, se comunican, se expresan, sostienen amistades o establecen estrategias de seducción” (Morduchowicz, 2012: 29) es altamente probable que no dejen que sus padres vean el contenido de sus multidispositivos, entusiastas prisioneros del “me gusta” y de la socialidad en línea; capitalizan cada comentario como si la red fuese un “laboratorio para diseñar la personalidad en función de la aceptación o rechazo de los otros” (Fernández Jeansalle, 2008: 98) Hemos arribado a los tiempos previstos por el filósofo Benjamin (2008) en los que vislumbraba extensiones del cuerpo, hoy en día es posible constatar la omnipresencia de los medios tecnológicos en la vida cotidiana, solemos caminar, comer, socializar, trabajar y dormir con ellos, se trata sin duda de un marcaje epocal, el cual, entre otras cosas, ha favorecido la puesta en circulación del homo cellularis (Eco, 2008), un hombre postorgánico (Sibilia, 2006) que pasa en promedio más de siete horas conectado, por lo cual no es de extrañar que esta vida virtual ha dado paso a cambios inesperados y fenómenos inéditos, tales como la hiperproliferación de selfies, la espectacularización de la intimidad (Bauman, 2011, 2012; Sibilia, 2008), la generalización de una sociedad confesional (Bauman, 2012) asimismo la implementación de originales estrategias de seducción, cortejo, amor y de conclusión de una relación a través de las redes sociales (Velázquez, 2015) y por supuesto la paradoja de acercar al lejano y alejar al cercano, entre otros muchos aspectos; por todo lo anterior es incuestionable que las redes sociales, sean actualmente el sitio donde “está teniendo lugar la mayor parte de nuestro intercambio social” (Canevacci, 2004: 146). La aparatización acelerada del mundo con dispositivos grandes o pequeños, no obstante, divertidos (Ortega y Gasset, 1998) ha dado pauta para que ser visto o vista se convierta en el propósito central en la vida de chicos y chicas, incluso parece constituirse en la máxima prueba de existencia, así no es infrecuente tropezar a cada momento con usuarios que se muestran felices de revelar detalles íntimos (Bauman, 2011), obedeciendo sin reserva, al imperativo posmoderno de “mostrarse

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a toda costa”, tan sólo en Instagram circulan más 40 millones de “selfies” y 100 000 000 con la palabra “yo”. Así la internet se manifiesta como “un festival de vidas privadas” (Sibilia, 2008) en el que se juega permanentemente a ensayar la mejor manera de presentarse abrazando la posibilidad de ser evaluados, calificados y fundamentalmente aprobados. En este desfile se hace manifiesta “la publicitación de sí” (Morduchowicz, 2012: 98; Goszcynski, 2008: 143) especulando que se “es”, se pertenece y se está integrado. En palabras de Bauman (2012) estos usuarios, son al mismo tiempo 1) la mercancía 2) los agentes de marketing 3) los productos y 4) el vendedor ambulante lo anterior ha propiciado que “la fascinación por la visibilidad” (Bauman, 2011 y 2012) se haya extendido vertiginosamente. El intercambio de información, incluyendo los detalles e imágenes íntimas, es cotidiano y permanente, no es excepcional encontrar que el anonimato y la precaución por la intimidad ceden al deseo de impresionar y recibir like, preferentemente many like. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes equipados con excepcionales confesionarios electrónicos portátiles a cada momento postean y suben fotos de su vida privada. Exhiben sus cualidades con avidez y entusiasmo con la esperanza de llamar la atención y obtener el reconocimiento y aprobación necesarios para permanecer en el juego de la socialización, de esta manera la desnudez física, social y psíquica es el orden del día (Bauman, 2012: 266)

El anglicismo sexting, contracción de sex y testing, hace referencia al intercambio de fotos o videos de uno mismo en posición sexualmente sugerente, semidesnuda(o) o completamente desnudo(a) de manera voluntaria a través de los distintos dispositivos digitales tal fenómeno se ha extendido alrededor del mundo. El sexting promueve el ideal de “me ven luego existo” que implica la búsqueda de celebridad, popularidad y aceptación sin importar sobreexponerse en internet. Ante lo que se considera una cantidad insuficiente de “likes”, se sube el tono en cada imagen agregada a la red, en razón a que “la visibilidad en la web no es sólo un deseo, sino una prueba de existencia” (Morduchowicz, 2012: 66). Los usuarios, no dudan en subir e intercambiar una cantidad ingente de autofotos en una variedad de poses que van desde lo más inocente hasta las muy explícitas sexualmen-

te hablando, haciendo gala de la ausencia absoluta de “instintos de protección de la privacidad” (Sibilia, 2008: 25) debido, fundamentalmente, a que “obtener el premio social, exige que se redefinan como artículos de consumo” (Bauman, 2012: 260) dado que los dispositivos no sólo son extensión del cuerpo sino además Los sistemas de percepción, la sensibilidad visual, el arte de mirar, la velocidad para decodificar se mejoran, modifican, desarrollan, pluralizan y aceleran cuando se relacionan con nuevas formas, experimentadas de distinta manera por cada sujeto que se sumerge en la web en busca de interconexiones inexploradas (Canevacci, 2004: 142)

En los medios de comunicación masiva suelen aparecer noticias referentes a la difusión de fotos comprometedoras, el famoso celebgate es el más reciente. Ha transcurrido apenas una década desde que se ventilaron las primeras evidencias en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Reino Unido moda que rápidamente se popularizó entre la población joven y no tan joven. A nivel internacional se conocen los siguientes datos: en Argentina, 90% de los adolescentes posee un celular, de ellos 36% admitió enviar fotos suyas en poses provocativas (Palomo, 2009). En España, el observatorio INTECO (2010) reporta que 4% de los adolescentes dice haber utilizado

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su teléfono para hacerse a sí mismo fotos o videos en posturas provocativas (imágenes eróticas). En EUA, 48% recibieron textos, e-mail o mensajes instantáneos con contenido sexual; 22% de las chicas adolescentes había enviado o subido fotografías o videos de sí mismas, desnudas o semidesnudas (Goodson, 2009). De acuerdo a una encuesta realizada por la revista “Playboy” 34% de los universitarios reconocen que hay fotos de ellos desnudos en los celulares de otras personas; a esto se suma, que 40% ha visto mensajes de  sexting  que no eran para ellos, 20% de las mismas las han reenviado”. En México, el fenómeno del sexting goza de popularidad debido a la enorme explotación de la noticia por los medios de comunicación impresos y online, la investigación académica sobre el tema es reciente, así lo muestran solo dos ponencias al respecto (Dorantes, 2015 y Velázquez, 2015a) en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa 2015, organizado por el COMIE, en la ciudad de Chihuahua.

Dating violence o la violencia en el noviazgo en tiempos de Internet

Otro fenómeno ligado o no necesariamente, al sexting es el relativo al uso de las TIC para generar violencia en el

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contexto de una relación sentimental sea formal o informal, incipiente o añeja. Hinduja y Patchin (2011) definen la violencia electrónica, como aquellos maltratos que ocurren en las interacciones cibernéticas de los adolescentes que mantienen una relación de noviazgo. Se caracteriza por la presencia de celos posesivos, ciberstalking, –acechar y vigilar la actividad en las redes sociales, así como usar el celular para perseguir a su pareja–, además de chantajear, extorsionar y manipularla, en ocasiones obligándola a hacer cosas en contra de su voluntad. Por su parte Muñoz, Ortega-Rivera y Sánchez agregan que el dating violence es la violencia en el noviazgo aglutinada como un: Conjunto de actitudes y comportamientos agresivos que se despliegan en el contexto de una relación de pareja en la que existe atracción y en la que los dos miembros de la pareja se citan para salir, y en la que puede existir el intento de controlar y dominar a la otra persona ya sea a través de insultos, amenazas y chantajes, la fuerza física o la coerción sexual. Y que se caracteriza por ser bidireccional o mutua, la implicación es tanto como víctima como agresor (Muñoz, et al 2013: 216)

Entre las cifras que se conocen referimos las de Zweing y Dank (2013) quienes afirman que el acoso de la pareja mediante textos que llevan la intención de controlar, degradar y atemorizar alcanza 25%. Estas autoras sostienen que las víctimas de este acoso online son dos veces más propensas a ser agredidas físicamente, debido a que el tránsito del cibermundo a la realidad es inmediato, siendo 84% víctimas de violencia psicológica 50% violencia física y 30% coerción sexual. También es frecuente que el uso de las TIC agudiza la violencia sexual: 26.6% de la violencia online en estudiantes de secundaria en México tiene contenido sexual agresivo (Velázquez, 2010) mientras que 26.19% de la violencia en línea en estudiantes de licenciatura involucra contenido sexual, ya sea como coerción o agresión sexual, además 22% de los estudiantes manifestó haber sufrido de cortejo online hostigante, mientras que 14.28% relató discusiones y peleas y 10.31% declaró ser vigilada a través de llamadas y mensajes (Velázquez, 2016). La compañía “Liz Claiborne” realizó una encuesta que reveló que “36% sufría control de conducta, pues su pareja llegaba a llamarle hasta 30 veces al día para saber sobre sus actividades, 12% mencionó padecer

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violencia electrónica, mientras que a 10% su pareja le había impedido el uso de celular o computadora; 5.4% de los hombres y 3.4% de las mujeres declararon que sus parejas habían difundido una foto humillante y finalmente 6% reconoció que había publicado en la red algo para burlarse”. Por su parte Lucio y Prieto (2014: 69) reportan que “59% de estudiantes de preparatoria de Nuevo León, señaló sentirse celoso si su pareja agrega alguna persona del sexo contrario; 56.3% manifestó sentirse celoso después de leer los mensajes que su pareja recibe en su cuenta y 59% agrega a su lista de contactos a amigos de su pareja con el fin de ejercer un control sobre las interacciones de su novio(a) y 12.5% inició su relación de noviazgo a través de las redes sociales” Como hemos mencionado la violencia en el noviazgo es bidireccional, 46.96% de estudiantes de preparatoria mexiquenses mencionaron ser víctima de control de conducta a través de alguna TIC, mientras que como ejecutor de este control online la cifra sube a 56.22%, es decir, es más frecuente que se realice la acción de revisar el perfil de la pareja, para ver con quien se comunica, que ser víctima de revisión (Velázquez, 2015b). Como puede observarse la violencia en el noviazgo se ha actualizado en tiempos digitales; por lo que era de esperarse que la violencia contra la pareja adquiriera una faceta online.

Metodología y universo de estudio La prevalencia de los porcentajes señalados párrafos arriba indica la dirección para interrogar sobre ¿Cómo se gesta y desarrolla la violencia en el contexto de noviazgo o de una relación sentimental informal en estudiantes en la era de internet?; además ¿Cuál es la experiencia que tienen los estudiantes con el sexting?; ¿Cuál es el impacto que tiene su difusión?; finalmente ¿cuáles son los índices de implicación tanto en la producción como en la recepción? La investigación se ha realizado durante cinco años consecutivos para conocer tendencias y cambios, de septiembre de 2011 a mayo de 2015. La selección de participantes fue por conveniencia, mediante entrevistas en pasillos, cafeterías y áreas de recreación de diferentes escuelas del área de Ciencias Sociales (89%), de la Universidad Autónoma del Estado de México y 11% de licenciatura en Educación Física del sistema de

Educación Normal. En total se entrevistó a 270 estudiantes (50.74% mujeres, 49.25% hombres) para conocer su experiencia con el sexting. Como punto de partida se aplicó un cuestionario de 17 preguntas, cuatro solicitaban datos generales del estudiante. Después de exponerles en qué consiste el sexting se les invitó a responder a 13 preguntas, 11 de ellas cerradas y dos abiertas, en estas últimas se les incitaba a narrar su experiencia, ya fuese que el entrevistado hubiera sido emisor, espectador o receptor de sexting. Posteriormente se organizaron cinco sesiones de grupo de discusión con una duración aproximada de dos horas cada una. La cuestión giró en lo que los entrevistados piensan acerca del sexting. El cuestionario fue previamente piloteado. El tiempo de aplicación fluctúa entre diez minutos y media hora aproximadamente. Se recuperaron relatos de experiencia con la violencia online y violencia en el noviazgo (dating violence) a partir de preguntas generadoras de narración (Flick, 2007: 111). Finalmente se realizaron diez entrevistas a profesores del nivel Medio Superior. Mi interés fundamental consistió en escuchar lo que tienen que decir los protagonistas, por supuesto no creo que sea posible representar la voz de los sin voz, empero me encuentro persuadida de que recuperar su experiencia con la violencia

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online y exponer sus testimonios contribuye a identificar y comprender, los escenarios de sus demandas y en los cuales entran en conflicto con sus contemporáneos, en otras palabras cuáles son los espacios de disputa en los que se ven implicados los jóvenes estudiantes (García Canclini, 1997). El acopio de la narrativa estudiantil demandó interés, paciencia, “aprender a escuchar; para que no pasen inadvertidos los tonos más leves de lo que merece la pena saberse… Escuchar demanda ir con el otro, atender a lo que se dice, aunque no se esté de acuerdo, lo que interesa es la historia no obstante que el relator fuese un verdugo, un dictador o un traidor” (Gadamer, 2002: 75). Con los relatos de experiencia ante la violencia online, nos encontramos “con una antología de vidas que son existencias contadas en pocas líneas o páginas, desgracias, aventuras infinitas recogidas en un puñado de palabras, […] Vidas breves […] Vidas singulares convertidas, por oscuros azares, en extraños poemas; tal es lo que he pretendido reunir en este herbolario” (Foucault, 1996: 79) experiencias profundas las llama Benjamin (2010) que marcan un antes y después en la vida de los jóvenes estudiantes como lo veremos en seguida.

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ra, cuyo promedio de edad es de 21 años. Los datos se basan en una población donde predomina la preferencia heterosexual, correspondiendo 90.74% del total de los participantes, en tanto, 4.07% declaró ser bisexual, 3% homosexual y 2.11% no especificó su preferencia.

Índices de sexting. Roles de participación Los diferentes roles que se pueden jugar en la práctica del sexting son: emisor, receptor y espectador, los cuales determinan si la participación es activa o pasiva. Recepción y producción de sexting En cuanto a recepción (sexting pasivo) en porcentajes tenemos que 82.22 de los estudiantes ha visto fotos sexys, desnudos parciales o totales en las redes sociales (44.14 hombres y 38.08 mujeres) 14.07 se ha tomado fotos o videos eróticos (8.14 mujeres y 5.92 hombres) 20 ha recibido invitaciones para tomarse imágenes eróticas (10.74 mujeres y 9.25 hombres) 46.29 ha recibido imágenes eróticas (9.25 mujeres y 37.03 hombres) 53.3 conoce a alguien que guarda fotos sexualmente sugestivas en alguna tic (26.29 mujeres y 27.03 hombres). En relación a la producción de sexting (sexting activo) tenemos: 18.14% de los estudiantes ha compartido fotos, videos eróticos (5.18% mujeres y 12.96% hombres); 6.29% ha subido fotos a su perfil de imágenes eróticas (2.22% mujeres y 4.07% hombres); 7.03% ha enviado fotos o videos de sí mismo (3.70% mujeres y 3.33%). Los principales destinatarios de sexting son: novio(a) 33.33; alguien que le gusta 20.74 Ex novio(a) 9.25 y sorprendentemente 3 por ciento se las envía a desconocidos. En cuanto al contexto el sexting parece ser una práctica generalizada, ya que encontré sexting en estudiantes de zonas urbanas, semiurbanas y rurales.

Resultados

La mayoría de los alumnos respondieron que los sentimientos que experimentan al ejercer sexting, “es divertido pues te das cuenta que la mayoría de las personas lo hacen”, “divertido pero también es algo penoso, pues muchos se pueden burlar de las características de tu cuerpo”. Otra chica más dice: “ya no lo hago, pero cuando lo hice sentí que tal vez lo apreciaría, como una forma de regalo en fechas importantes”.

Los hallazgos corresponden a 270 estudiantes de licenciatu-

La circulación de imágenes sexys es alta, ocho de cada diez estudiantes de licenciatura han visto este tipo

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de fotos o videos en la red. La producción de sexting se mantiene baja, no obstante, debido al reenvío, se multiplica exponencialmente. En términos comparativos el porcentaje de envío y recepción de sexting encontrado, es menor a los índices reportados en las investigaciones estadounidenses (Menjivar, 2010; Goodson, 2009), así como lo reportado por Palomo (2009) respecto a los estudiantes argentinos. Esta breve descripción cuantitativa permite dimensionar el contexto en el que interaccionan los estudiantes a fin de ubicar las condiciones de posibilidad de una difusión no consentida de las imágenes producidas en un contexto de cortejo, seducción y noviazgo.

La experiencia de la violencia electrónica En este apartado se muestra la mutación del sexting de una actividad lúdica a un ejercicio de ciberviolencia y el impacto que tiene sobre la vida de los estudiantes. Se ha incorporado la experiencia de estudiantes del nivel Medio Superior para mostrar que la circulación de sexting no consensuada afecta a la población estudiantil en su totalidad. Los testimonios han sido editados por cuestiones de espacio, empero se respeta la sintaxis del narrador, con el objetivo de garantizar cercanía a su experiencia, el primero es de una espectadora: Una tarde mi compañera coqueteaba online con el chico más popular de la preparatoria, él le dice: mándame una foto de tus senos para saber qué es lo que voy a disfrutar. Ella lo hace, ignora que el chavo y dos amigos, toman fotos y las suben inmediatamente al facebook, la escuela entera las mira (2014)

“Todos tienen hoy una pretensión de ser filmados”, escribía Benjamin (2008: 33) ello ha agudizado la necesidad de aparecer y parecer una star, hambrientos de aprobación y sedientos de aceptación. Los jóvenes estudiantes posan en las más increíbles situaciones, interpretándose a sí mismos, siguiendo el guion del cuerpo como mercancía, en el afán de conseguir un espacio que garantice la tan anhelada visibilidad se exhiben en posiciones audaces. Si bien la prueba de existencia se consigue, no obstante en casos como este, la celebridad se logra con un costo no calculado, ya que, “La voluntad de reconocimiento prevalece sobre la preocupación por la prudencia” (Bruckner, 2011: 54)

Tras años de uso, hoy se está consciente de que, internet es un colosal acelerador de todo lo bueno y malo, lo glorioso y grotesco. El siguiente testimonio, se obtuvo en sesión de grupo de discusión y pertenece a una espectadora, estudiante de segundo semestre. Dos compañeros, una chava y un chavo, crearon un perfil falso, colocaron la foto de una mujer exuberante y guapa, enviaron una solicitud de amistad a un compañero, él aceptó la invitación, empezaron a platicar, desde el inicio la supuesta chava “buenísima”, le hace insinuaciones e invitaciones sexuales, en una de esas, mi compañero le dice a la chava que se desnude, ella le dice que sí, pero que lo haga él primero[…] Fueron varias veces, en una de ellas, la chava le pide que se desnude y masturbe, él lo hace sin saber que filmaban la escena, la cual suben a las redes sociales. Todos se burlaban de mi compañero, se reían de él, […] yo creo que se sintió muy lastimado porque se dio de baja, además cerró su cuenta de facebook […] No lo he vuelto a ver. (2015)

No es inusual que un chico o chica malinterprete el apremio a desnudarse con un avance atrevido en el cortejo y ceda a los encantos e invitaciones de un(a) supuesto(a) admirador(a) increíblemente guapo(a), que con frecuencia suele ser alguien que aprove-

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chará las imágenes obtenidas para divertirse a costa de la ingenuidad del que ha posado; tampoco es extraño que dicha inexperiencia desate una cascada de burlas tanto cara a cara como online. La diversión, se antepone a la comprensión de los sentimientos de la víctima. La indiferencia hacia el otro es explicada como “abismo del otro”, si bien se trata de un próximo, no es considerado prójimo (Zizek, 2006). El siguiente relato de un free representa el lado oscuro de la evaporación de la frontera entre espacio privado y público. Un affaire que concluye con un desenlace inesperado debido a la difusión no consensuada del sexting. Una de mis estudiantes de preparatoria, de 18 años, tomó la drástica decisión de suicidarse en su casa un fin de semana, en la nota póstuma contaba que hacía una semana que circulaba un video de ella con un compañero sosteniendo relaciones sexuales. Habían sido gravados con el consentimiento de ambos, por un segundo compañero con su celular […] sus amigas sabían qué hacía tiempo que el chico le gustaba. El viernes de la semana anterior al suicidio, se había presentado la ocasión propicia para el encuentro. Después de haber tomado unas cuantas cervezas, el momento se dio, un free – le llamaron. No le importó ser filmada, pues se sentía contenta. Sin embargo, después, cuando casi toda la escue-

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la había visto el video a través de las redes sociales, sintió vergüenza, o eso creímos; sin embargo nadie sabe con certeza qué fue lo que la llevó a tomar esa decisión. Al enterarnos del suceso los alumnos simplemente cruzaban miradas frías, agrega el docente: nadie decía nada, ¡vaya! nos tomó por sorpresa. En su momento no alcanzamos a comprender la magnitud del impacto de la difusión del video en la alumna. [Entrevista 9, profesor de Nivel Medio Superior, 2012.]

Se sabe que la característica primordial de un free es la ausencia total de compromiso por ambos participantes; se lleva a cabo por el placer de compartir un momento. Hasta aquí el free relatado es perfectamente comprensible, como expresión cultural juvenil contemporánea, que suma a la espontaneidad del encuentro, la inclusión de un público que observa el encuentro sexual. En este caso la filmación fue consentida, empero la divulgación no fue consensuada, lo que constituye un acto de violencia online ya que la intención era exhibir y por consiguiente lastimar a la protagonista. Los chicos al publicar el video anteponen la diversión que suscitará ver a una compañera en una situación incómoda antes que el escarnio y humillación que desencadenará en la víctima. Por otra parte, es de destacar que aunque en el video aparecen un chico y una chica, es la parte femenina la que es objeto de burla. El siguiente relato, representa un ejemplo más de esta tendencia a publicitar la intimidad. Alguna vez, una alumna me envió una selfie en topless, inmediatamente hablé con ella, dado lo delicado, entendió que era ella la que se exponía enviando ese tipo de fotos y además que a mí me perjudicaba, en lo profesional y personal. [Entrevista 10, profesor del Nivel Medio Superior, 2015, Valle de México].

En este mundo de pantallas, chicos y chicas filman diferentes escenas y no dudan en compartirlas con “sus cuates” y con el mundo, su vida social está mediada por las TIC, por ello difunden con naturalidad las imágenes filmadas. La protagonista del anterior relato ha seguido al pie de la letra el mandato posmoderno de “mostrarse como sea, pero mostrarse”. El peso de la celebridad en la conformación de la subjetividad es innegable, el cuerpo se empodera y exhibe, empero es menester tener presente que “no siempre la transformación coincide con la emancipación” (Eco, 2008: 14) si bien resulta fácil culpar al Internet de la publicitación de la intimidad, es insoslayable considerar que “Internet no

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nos usurpa nuestra humanidad: la refleja. Internet no se mete dentro de nosotros: muestra lo que llevamos dentro” (Bauman, 2012: 252). El siguiente relato muestra un caso más de la difuminación de la frontera entre lo privado y lo público, con la inclusión de la audiencia que no sólo observa sino también filma la escena, elemento cada vez más presente en la cultura juvenil digitalizada. Un día, mientras atendíamos cuestiones administrativas, llega a nuestros oídos un fuerte barullo, una de nosotras va a ver qué sucede y se sorprende al ver a los estudiantes filmando con sus respectivos celulares, el encuentro sexual de dos de sus compañeros [Entrevista 3, Profesora, 2015, Valle de México.]

Como se observa en el relato se publicita la intimidad “en el siglo XXI, para muchos, la meta es ver, y, sobretodo, “ser visto”, mostrarse, exhibirse” (Morduchowicz, 2012: 76) Esta manera de presentarse es lo que se conoce como “el show del yo” (Sibilia, 2008: 33) Además gracias a que un público numeroso ha guardado la escena en su celular, su circulación está garantizada, por lo que no resulta singular que “en la era de la búsqueda superpropulsada, todo el mundo es un famoso” (Friedman, 2007: 171) aunque los méritos para tal celebridad sean extremadamente candorosos. El siguiente testimonio, es un ejemplo del peso otorgado a la estética Lo que realmente me molestó de que subieran mi foto a las redes es que mi calzón era más bien feo.

En entrevista, chicos y chicas dejan entrever que lo que les fastidia, no es tanto la exposición de su desnudez, sino que la imagen subida, no es de su agrado. Es decir, no parece incomodarlos el cuerpo como mercancía sino que el cuerpo hecho mercancía no satisfaga los estándares del marketing exitoso. En alguna sesión de grupo de discusión, se concluyó que existe una diferencia entre hombres y mujeres al momento de posar, entre las mujeres, tenemos en orden de importancia: los senos, los glúteos, los labios a punto de enviar un beso, así como la mirada sexy, mientras que los hombres hacen gala del torso principalmente y del pene y testículos en segundo lugar. En otra sesión apareció el término “putipobres” para referirse a las jóvenes de escasos recursos que publican sexting, curiosamente los espectadores prestan más

atención al espacio y ambientación en la cual se tomó la selfie que a la ciberdeshinibición. Este tipo de fotos fueron ampliamente criticadas, como si el ejercicio del sexting estuviera reservado para las clases acomodadas, de esta manera las “putipobres” son chicas doblemente discriminadas por ser mujeres y pobres. En el siguiente testimonio, una alumna reflexiona a posteriori sobre su experiencia como espectadora de un ejercicio de sexting protagonizado por una compañera en la preparatoria. Hubo un acontecimiento que marcó a una chica de la prepa, todos la trataban y la etiquetaron como “zorra”, “fácil”, “puta”; ahora, a cinco años distante de aquellos momentos podemos ver que se estaba en un error, pues ella sólo estaba descubriendo y experimentando con su sexualidad. Ella era muy bonita, dulce, buena onda, sensible, amable, tierna y dedicada, era mi amiga y a pesar de encontrarnos en “pleno siglo XXI” y en un contexto de cambio no comprendimos la situación y cerramos nuestra mente. Solía tomarse muchas fotos y subirlas al face, bueno, primero a Hi5, era muy criticada por las fotos que subía, algunas por las posiciones en las que salía, otras por la ropa pegadita o corta, lo curioso es que las críticas venían de las mujeres, me he llegado a preguntar si lo hacían por las fotos

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en sí o porque ellas no se atrevían a hacerlo. Era bonita y los pretendientes nunca le faltaron, aunque muchos de ellos hablaban a sus espaldas y varios de ellos aseguraban que sólo querían un momento de placer con ella. Al parecer ella había encontrado al “elegido”, incluso dejó de ir a la escuela porque había decidido continuar su vida junto de él, pero él la dejó porque ya había obtenido lo que quería; ella sufrió mucho y desconfió de los hombres así que decidió mantener su distancia; pero volvió a creer, sentía una especie de culpa por lo que había pasado con el anterior y su temor a que por eso ya no la tomara en serio o la dejara, lo mantuvo a la complacencia, de lo que pedía. Una de sus peticiones fue que se tomara fotos desnuda y se las pasara. Ella accedió […] El problema consistió en que él comenzó a mostrarlas a sus amigos: Ellos a su vez las pasaron, y dieron la vuelta a toda la escuela, a través de los celulares de los hombres. Ella nunca borró sus fotos y las guardaba en su celular y en una de las tantas y comunes prestadas de teléfono para pasar algunas canciones una chica las encontró, todas (las mujeres) se escandalizaron, de hecho una tenía tanto coraje que incluso estaba decidida a imprimirlas y mandarlas a sus papás para que la “desenmascarara” y sus padres vieran qué clase de

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persona era su hija, –pero yo me preguntaba– ¿a ella en qué le afectaban esas fotos? ¿era la atención que tenía de los chicos y ellas no? no lo sé, mi amiga quedó devastada, pues evidentemente lo que menos esperas es que unas fotos que compartiste muy íntimamente con tu novio lleguen a manos ajenas, provocando las más crueles críticas, tanto de hombres como de mujeres, el hecho de que los hombres comentaran que su cuerpo era bonito alimentaba la furia de las compañeras. Supuestamente buscábamos más libertades y esperábamos que los demás nos entendieran, sin embargo, las mentes de nosotros aún estaban muy cerradas y nos resistíamos a ese “cambio” tan anhelado por muchos… apenas comenzábamos a ver el florecimiento de las redes sociales: Hi5, Metroflog, Messenger, y ahora ya ni existen, nos convulsionamos por cosas así cuando ahora vemos más violencia, muertes, destrucción. ¿Qué vendrá con las futuras generaciones? no lo sé y ahora pareciera que soy yo quien ve con mente cerrada lo que llegan a hacer, pero más que mente cerrada es un gran asombro, pues, relativamente rápido se dio este cambio en el que se aplica la típica frase “el que no enseña no vende”. Admito que a veces me causa una especie de temor por lo que llego a observar en las redes sociales, escuché a un chico que decía que antes las “putas” se vendían por dinero, ahora lo hacen por un like de Facebook, pero quién soy yo para juzgarlos, debería de estar preocupada porque ellos son el “futuro” de esta sociedad convulsa, ellos como decía Braudel, “los hombres se parecen más a su tiempo que a sus padres”.

En el relato se puede observar cómo el género femenino representa un marcador de vulnerabilidad, propiciado en primer lugar por la aceptación del patriarcado sin mayor reflexión; es decir considerar lo femenino subordinado a lo masculino, plasmado en el permiso para tomar el cuerpo femenino y abandonarlo tras conseguir la posesión, exacerbado por el machismo femenino exhibido por las chicas espectadoras que dirigen a la protagonista múltiples críticas y la victimizan con variada violencia verbal. La chica, no obstante que exhibió su desnudez en un ámbito privado en el contexto de una relación sentimental, es objeto de linchamiento social cuando se difunde el sexting sin su consentimiento. Otro aspecto radica en que la sexualidad femenina pareciera estar al servicio de la parte masculina, desistiendo de la propia satisfacción. La exigencia a la mujer de halagar y complacer representa el requisito a satisfacer para ser considerada digna de compañía. Además se advierte que la tecnología actualiza viejos comporta-

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mientos como el hecho de que un buen porcentaje de la población investigada, más de la mitad reportó mantener la vieja costumbre de guardar imágenes, ahora en sus diversos dispositivos, para compartirlas con sus amigos o con cualquiera que desee mirar, con el único propósito de presumir los trofeos que legitimarán su virilidad. También es notorio el conservadurismo que manifiestan tanto chicos como las chicas al momento de juzgar el ejercicio de la sexualidad de sus compañeros. Por otra parte, la prevalencia del riesgo se incrementa debido a que la violencia en una relación de noviazgo, o de cortejo suele estar naturalizada; es decir no se ve, ni siquiera por los propios implicados. Este caso también muestra que los jóvenes estudiantes inician la cohabitación tempranamente, situación que suele pasar desapercibida en el escenario escolar. El corolario de esta historia es que la necesidad de aceptación y reconocimiento cede paso a la imprudencia y al exceso de confianza.

De público entusiasta a productores de pequeños videos, el arribo de los millennials Ya lo decía Warhol, todos perseguimos nuestros quince minutos de fama, la exposición del cuerpo en la red, los obtiene pronta y aceleradamente, súbitamente se pasa de ser un perfecto desconocido(a) a una persona popular en la red. Esto acontecerá no obstante que la difusión sea escasa, pues debido a la accesibilidad, en todos los casos, serán varios los espectadores y si es el caso de que el video se torne viral, –como fue video del encuentro sexual de dos estudiantes en el campus de la Universidad de Chihuahua, en el 2015– el mundo entero lo verá y comentará, por supuesto, hasta que llegue una imagen más atrevida, transgresora, y entonces sobrevenga la euforia para el nuevo y el olvido total para el anterior. Es manifiesta la ansiedad por querer verse bien. En tiempos digitales la apariencia cobra preeminencia, parecer mejor que ser exitoso. El peso conferido a la estética es inconmensurable, incluye acciones y decisiones de marketing en torno a todas y cada una de las imágenes subidas. Una sola selfie implica una selección exhaustiva –tarea ardua que consume tiempo– en vista de que la publicitación de sí es cotidiana y permanente, chicos y chicas se encuentran pegados a sus dispositivos siempre dispuestos a realizar tal inversión,

por ello se les va la vida en la aprobación o reprobación del vasto público, dado que construyen su ser en función de este cuerpo empoderado. Si bien el sexting, es valorado como una divertida forma de seducir y llegar al corazón de la amada(o) deviene en violencia electrónica propiciada por la difusión no autorizada. La circulación no autorizada despoja las posibilidades de autorrealización, puesto que fraguó humillación, burla y exclusión a los estudiantes que se autosegregan debido al escarnio recibido, determinando abandonar la escuela, el sistema educativo y en los casos extremos, tomando una decisión radical y fatal. Para las generaciones anteriores a los millennials hubiera sido impensable implantar público en una escena intima, hoy en día “el show del yo” obliga al público a mirar, vitorear y de paso grabar la escena con cualquiera de los dispositivos que abundan entre la generación actual. El sexting enfrenta entre otras paradojas libertad para elaborar la imagen que se proyecta hacia los demás, no obstante sujeción a los cánones establecidos por la publicidad y la pornografía, fundamentalmente la mujer es sexualizada como objeto para la satisfacción de la sexualidad masculina. Con el sexting si bien el cuerpo se empodera, lo hace como mercancía, producto para

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conquistar la aprobación de la audiencia, arrastrado con una práctica estética que esclaviza en lugar de liberar. La aparatización del mundo implica otra paradoja la tecnología proporciona un inusitado confort tecnológico, mas trae consigo cierto agobio psicológico, empezando por la nomofobia, pasando por el desaire del cara a cara por atender el dispositivo, hasta padecer de alguna clase de violencia online que puede manifestarse como grooming, trolismo, bombing, sextorsión, ciberstalking, y adicción a los videojuegos; en este sentido la divulgación de sexting no consensuada es solo una faceta de esta ciberviolencia. Es preciso interrogar por qué se prefiere la aniquilación del otro antes que en el encuentro y el diálogo con ese otro. En los casos analizados cultivar la cultura de la exhibición, en un primer momento resulta placentero, para posteriormente llegar a situaciones no del todo gratas. Juzgar parece ser la reacción más inmediata frente al sexting, no obstante cuando nos quejamos de lo que los jóvenes suben a la red, olvidamos que “es también resultado de los mensajes que la sociedad y los medios de comunicación le transmiten. Entre ellos, el que sostiene que la visibilidad de la intimidad poco importa si con ella se logran las tan ansiadas fama y popularidad” (Morduchowicz, 2008: 100)

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Reflexiones provisionales La violencia a través de las TIC presenta características que la tornan aún más terrorífica que la presencial, fundamentalmente debido a la amplia difusión de la que goza, pues es suficiente dar un clic, para que pase de un dispositivo a otro, haciéndose masiva en un lapso de tiempo muy corto, siendo asequible a una mayor audiencia aunado a ello puede almacenarse por lo cual es extremadamente difícil de neutralizar y revocar y cuando esto último se consigue, las ciberheridas se encuentran hondamente estampadas en el cuerpo real de las cibervíctimas. La violencia, atenta contra la autorrealización humana con la difusión no autorizada del sexting produciendo daño. Los protagonistas son sometidos al escarnio y colocados en situaciones de indefensión, impotencia y vergüenza ante la exhibición de su sexualidad no autorizada. Debido a la impunidad y a la ausencia de reparación serán doblemente victimizados. El abandono de la escuela representa una decisión que si bien ayuda a sobreponerse a la afrenta, menoscaba las posibilidades educativas de las víctimas. El trasfondo de la violencia online es la búsqueda de reconocimiento, tanto por parte del que la pone en circulación creyéndose un “videasta” así como del o la protagonista del sexting que busca popularidad y aceptación a cualquier precio. La violencia online conlleva la pérdida del contexto en el que se produjo una imagen, lo cual hace que se juzgue sin comprender que el sexting representa otra forma de expresión. La violencia online sobrepasa las fronteras escolares, afecta a los protagonistas en el resto de los espacios vitales. Asimismo se precisa tener claro que tanto la observación como la victimización son potenciales detonadores para una violencia posterior, por ello para superar “el abismo del otro” resulta imprescindible abrirnos a las diferentes formas de ser y habitar el mundo, si bien, como decía Sartre “desde el momento que existe el otro, hay conflicto” el conflicto no es insalvable, si nos decantamos por el encuentro, el diálogo, el respeto a la diferencia y la inclusión. Seguramente la prevalencia de la violencia online es mayor de lo encontrado, ya que a excepción de dos testimonios, el resto permaneció sin denunciar a las autoridades escolares y ninguna legalmente. Los causantes de la violencia online, no se dan cuenta del

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desastre causado, la mayor parte de la ciberviolencia queda impune, por lo tanto los agresores no se responsabilizan. Toda violencia es siempre hibris, es decir, desmesura, un exceso de fuerza para negar la humanidad del otro que nos es ajeno. La maestría en el uso de los diferentes dispositivos convierte a los usuarios en blancos fáciles para la violencia electrónica, dado que frecuentemente genera la falsa ilusión de seguridad e invulnerabilidad. Esta violencia plasmada en pantallas, según Benjamin (2008) gestiona una adaptación a las nuevas situaciones sociales a las que nos enfrentaremos en un futuro eminentemente digital con las ventajas y problemas que esto conlleva. Los dispositivos digitales que posibilitaron la difusión masiva son solo la extensión de una mente y una mano que apretó el botón enviar; por lo tanto habitar este cibermundo requerirá de ciberciudadanos que comprendan que no todo lo que tecnológicamente se puede hacer, se debe hacer. Considerar a la manera de Rosa Luxemburgo, un mundo en el cual propugnemos por ser “socialmente iguales, humanamente diferentes, totalmente libres” en el afán de que hombres y mujeres podamos crecer con dignidad.

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La gestión educativa desde el aula en escuelas multigrado1 César Cabrera Ramírez*

Fecha de recepción: enero 8, 2015 Fecha de aceptación: junio 30, 2016

Resumen El propósito del presente artículo se centra en la descripción de la gestión educativa de un director con grupo multigrado, ésta se divide en dos ámbitos en lo pedagógico con el grupo que atiende y en lo escolar de la institución al ser el responsable del funcionamiento y trabajo escolar porque se le han asignado funciones de director comisionado con atención a; programas compensatorios a la educación, trabajo en conjunto con la Asociación de Padres de Familia (APF), Consejo Escolar de Participación Social (CEPS), comités de padres de familia al interior de la escuela, al exterior de la institución con autoridades educativas y civiles. Esto representa una de las múltiples tareas que ejecuta un docente con la función de director de la escuela multigrado, la participación para la toma de decisiones, seguimiento de la norma y la puesta en práctica de programas educativos que se hacen llegar a las zonas rurales como trabajo en gestión administrativa y pedagógica. Palabras clave: gestión educativa, gestión escolar, gestión pedagógica, escuela multigrado, escuela bidocente.

Abstract The purpose of the present leader centers on the description of the educational management of the principal with multigrade group, this is divided in two areas in the pedagogical group serving and administrative institution to be responsible for the performance and school work because they have assigned functions of commissioner principal, this refers to the external agents to the classroom as they are the attention to; compensatory programs in education, work in team with the Association of Family Parents (APF), School Council of Social Participation (CEPS), family parents committees to the interior of the school, on the outside of the institution with educational authorities and civils authorities. This represents one of the multiple tasks running a teacher with the role of multigrade school commissioner principal, the participation to decision making, monitoring of standard and the implementation of educational programs that are made to reach rural areas as work in administrative management and pedagogic management.  Keywords: educational management, administrative management, pedagogic management, multigrade school, bidocente school.

Introducción El presente artículo forma parte de la investigación “Las prácticas de gestión escolar de los directores de escuelas primarias multigrado bidocentes del Norte del Estado de México” donde profesores con la función de director escolar comisionado, realizan desde el aula sus tareas organizativas, administrativas y pedagógicas, como se propone en el modelo de Gestión Educativa

de Escuelas Públicas del Gobierno del Estado, en el año 2014, en los municipios de Aculco y Polotitlán, ubicados al Norte del Estado de México.

* Maestro en Administración de Instituciones Educativas por la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Docente Promotor de Convivencia Escolar en la Supervisión Escolar P005/13 de Aculco y Polotitlán, Estado de México, valores_p005@outlook.com

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Las instituciones a las cuales se hace referencia son dos escuelas bidocentes, una en cada uno de los municipios antes mencionados, las dos son escuelas donde existen dos docentes y uno de ellos funge como director comisionado y atienden a un grupo multigrado integrado por tres grados escolares, las cuales son consideradas como; escuelas primarias generales, de sostenimiento estatal, ubicadas en zonas rurales con población no mayor a los 200 habitantes y donde son el máximo grado de estudios que oferta en la localidad. El estudio fue orientado con base en los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son las acciones de gestión administrativa y pedagógica que se presentan cotidianamente en el aula multigrado de escuelas bidocentes en el Norte del Estado de México que permiten la generación de ambientes de aprendizaje? ¿Cuál es el vínculo de las prácticas docentes para propiciar la gestión pedagógica y administrativa? ¿Qué tipo de acciones y prácticas guían la vida cotidiana del docente multigrado que se desempeña como director de la institución y cuál es la gestión educativa que ejerce? El objetivo principal del artículo consiste en describir las acciones de gestión educativa que se presentan en dos escuelas multigrado bidocentes del Norte del Estado de México que permiten la formación

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de estos educandos de nivel primaria como una escuela regular.

La gestión educativa En un primer momento la gestión educativa fue retomada del campo empresarial desde el enfoque taylorista el cual centra su atención a promover una racionalidad científica, al elaborar un sistema de organización de la empresa para maximizar el beneficio y reducir los costos de producción por medio de la estructura jerárquica, el estímulo económico, el cual intento ser aplicado a lo educativo sin descuidar las relaciones humana desde los años de 1930, que de acuerdo con López (2002), se incrementó con la participación de la comunidad, en este tiempo surgió el concepto de liderazgo educativo, función que se encomendó al director de toda escuela como gestor, líder o coordinador de grupos; al suponer que la escuela, por el hecho de ser una organización, podía regirse bajo la misma perspectiva que las organizaciones industriales o mercantiles, consistentes en la división técnica del trabajo. Sin embargo, a partir de la década de los setenta, los teóricos se han esforzado en tratar de clarificar el concepto dentro del contexto escolar, sin restarle importancia a lo organizativo y administrativo, pero incluyendo el aspecto pedagógico, que en el enfoque original no estaba presente y que en la escuela multigrado se puede observar esta función de gestión escolar en un mismo sujeto. A pesar de ello la gestión en las escuelas quedo como se venía haciendo años atrás con criterios de eficacia y eficiencia en la administración basados en una organización de autoridad educativa en forma vertical. Es importante reconocer que la categoría gestión proviene del latín gestio-onis “acción de llevar a cabo”, que a su vez deriva del supino de gerere: “llevar, conducir, llevar a cabo, mostrar”. Asimismo se explica que el vocablo proviene de la familia etimológica de gesto: gestus, “actitud o movimiento del cuerpo” de aquí que se refiera a la gestión educativa como “un acto de voluntad” (Brandstadter, 2007: 2). Actitud conservada en los docentes multigrado por inscribir a la escuela en programas compensatorios, que en ocasiones no reciben ningún pago adicional por la gestión de ellos, como; Programa Escuelas de

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Calidad (PEC), Desayunos Escolares y otros en los cuales existe una remuneración económica, como el Programa Apoyo a la Gestión Escolar (AGE), Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en este último programa se les paga las horas extras que trabajan con el grupo, aunque no por todo el trámite y rendición de cuentas que realiza el director, trabajo que se realiza desde el aula o en tiempo extra a la jornada escolar. La gestión educativa es una categoría que se encuentra poco delimitada entre lo político y lo educativo, como el conectivo entre los sistemas políticos y los fines de la educación. Aquí se encuentra un problema, la Sociología de la Educación nunca hizo suyos los problemas de la administración, y ésta no ha hecho suyas las teorías de la Sociología para lo cual se ofrecen pocos referentes sobre esta dimensión que es la vida escolar de una institución educativa (Ezpeleta, 1992), donde el contexto social se relaciona con el trabajo pedagógico que se plantea desde la propia escuela y la comunidad. El desarrollo de la gestión depende del uso de los recursos humanos y materiales con los que cuenta la institución para la satisfacción de necesidades y la resolución de problemas que se viven en la escuela, plasmadas en él logró de metas y objetivos planeados en su Plan Anual de Trabajo (PAT), donde podemos mencionar que “La gestión educativa no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión” (Schmelkes, 2000: 126) que se enuncia bajo el enfoque de la participación social de la comunidad escolar para promover la colaboración en la escuela, que propone Santizo (2013), donde la gestión escolar refiere al principio de corresponsabilidad entre la sociedad y autoridades, el cual difiere de la delegación de funciones porque en éste no se asigna el trabajo se corresponde para lograr el objetivo, así, podría dejarse de ver a la gestión escolar como la gerencia de asignación de recursos o coordinación de los mismos y estar bajo una dimensión de horizonte en una nueva forma de gobernabilidad que permita la colaboración de los actores en una gestión centrada en la escuela y para la escuela.

La gestión escolar Esta es parte de la gestión educativa comprende el trabajo organizativo y administrativo que desempeña

un director, que en escuelas multigrado es equivalente en acciones a las que realiza una escuela de organización completa, lo que las distingue es la matrícula escolar porque el establecimiento de comités y demás órganos institucionales es el mismo, desde la conformación de la Asociación de Padres de Familia (APF), Consejo Escolar de Participación Social (CEPS), comités que se establecen, entrega de calificaciones, reportes de evaluación, certificación de alumnos que egresan, estadística 911 de inicio y fin de curso, inventario de bienes e inmuebles, programa oportunidades ahora llamado PROSPERA, desayunos escolares, y programas compensatorios a los que se inscribe la escuela para el mejoramiento de su infraestructura, materiales didácticos y escolares que pretende adquirir. Desde la descripción de la vida cotidiana que se presenta en estas dos escuelas bidocentes de zonas rurales en la organización de la vida educativa, lo académico y administrativo que proyecta la institución, el acercamiento y vinculación con la comunidad, es importante rescatar la comunicación que el director mantiene con los miembros de la comunidad, que al ser poblaciones reducidas por el número de habitantes estos tienen la posibilidad de identificarlo y reconocerlo como el director y éste a su vez a cada una de las personas de la localidad por ser poblaciones que no pasan

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de los doscientos habitantes y una matrícula escolar no mayor a los 50 alumnos. Cuando hablamos de escuela multigrado estamos hablando de un tipo de escuela donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase. El trabajo pedagógico en el aula multigrado implica atender simultáneamente alumnos de diferentes grados que de preferencia van consecutivos y por ciclo escolar, aunque no siempre es posible como es el caso de estas dos escuelas bidocentes donde los grados se organizan en dos grupos el primer grupo está integrado por alumnos de 1°, 2° y 3° y el segundo grupo por los grados de 4°, 5° y 6° esta es la organización de los grupos administrativamente, pero uno de los docentes es el director escolar y cuando éste se ausenta a alguna actividad de gestión y/o administración escolar los alumnos son atendidos por un sólo docente. Realizar gestiones de programas compensatorios que se aplican hacia la mejora y conservación de la infraestructura escolar, adquisición de material didáctico y escolar en cada una de las escuelas, implica por parte del director un uso de tiempo extra a la jornada laboral y en ocasiones dentro de la misma, por la programación de actividades, elaboración del plan de trabajo, atención a reuniones. Por ejemplo durante el ciclo escolar 2014-2015 se han be-

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neficiado con tres programas; el Programa de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE), el programa de útiles de CONAFE y útiles del Estado de México se aplicó en las dos escuelas, el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en una de ellas, el Programa Escuela de Calidad (PEC) en la otra escuela. Cada uno de los programas requiere de una planeación por parte de la dirección escolar, actividad que demanda tiempo de jornada de enseñanza y en ocasiones extraescolar, en la que se ejecutan acciones que favorecen a la mejora en infraestructura y mantenimiento del inmueble, adquisición de útiles escolares, material didáctico, bienes y servicios. La última semana del mes de septiembre y la primera del mes de octubre de inicio del ciclo escolar, se percibió mayor carga de trabajo administrativo en lo referente a control escolar por la captura en plataforma de actas de comités y en electrónico del Programa de Captura de Educación Primaria (PRIM) de primero a sexto grado, la actualización del Programa de Docentes de Educación (MAE), estadística 911, misma situación que se vive durante las últimas dos semanas del mes de junio y las primeras dos del mes de julio del donde en promedio se tiene la necesidad de salir dos veces por semana para entregar documentación a la supervisión. Para el llenado de documentación a puño y letra, los directores implementan una serie de actividades con sus alumnos en el aula, para tener tiempo libre que les permite trabajar en lo administrativo, entre ellas se pueden citar: la realización de cuestionarios, dibujos, textos libres, resúmenes, algoritmos de operaciones básicas, ver películas, entre otras, las cuales les permite disponer de al menos una hora y media para la elaboración de los siguientes documentos: actas de comités, inscripción de alumnos y reportes de evaluación, listado de útiles, actas de entrega de tabletas, entre otros. La gestión escolar es compleja pues demanda conocer y manejar eficazmente las dimensiones que comprenden la organización y administración escolar, surgiendo de esta una condición de múltiples funciones que conforman la función de director, de gestionar en lo escolar y pedagógico para la mejora del centro escolar. Existen exigencias administrativas que se le imponen a la escuela primaria multigrado de la misma índole que las de organización completa entre ellas, un trabajo efectivo por los docentes con cada uno

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de los grados que atienden ya que son evaluados de igual manera por exámenes estandarizados que se aplican a toda primaria general. También la población de zonas rurales exige al director resultados tanto en el mantenimiento e infraestructura de la escuela como en la cuestión pedagógica del trabajo en el aula con el grupo. Con la atención del director a desarrollar la planeación y programación pertinente para fortalecer la gestión escolar con alguno de estos programas compensatorios que le posibiliten la compra de algún equipo, o rehabilitación del edificio escolar, hasta la gestión de comunidades de aprendizaje. Al respecto refiere Botero (2009), que la gestión escolar se concibe como el conjunto de procesos, de toma de decisiones y realización de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación, por la atención que los maestros multigrado brindan para su incorporación a alguno de los programas compensatorios de apoyo a la gestión es una parte de lo educativo que tiene que ver con el manejo y uso de los recursos escolares. Así se puede observar que en una gestión escolar en la escuela multigrado requiere un esquema de organización entre la administración escolar, participación social y trabajo pedagógico de forma horizontal. A continuación se describen dos clases una en cada escuela, que se contemplan en este escrito y que se logró observar su trabajo durante el ciclo escolar 2014-2015.

La gestión pedagógica Esta contempla el trabajo en el aula de clases que realizan estos directores de escuelas multigrado, al ser parte de la gestión educativa, estas acciones comprenden la gestión de los ambientes de aprendizaje, como ejemplo de ello se encuentra el trabajo entre pares, trabajo colaborativo, la atención cara a cara o individualizada que se desarrolla cuando existe alguna problemática específica con algún alumno y se pretende abatir o reducir. Como refiere Elizondo (2001) en dirección escolar se habla de un modelo emergente, el cual es la gestión educativa que posee sus implicaciones por la voluntad de hacer los cambios tanto sociales como educativos.

La primera clase se desarrolla en la asignatura de “desafíos matemáticos” línea de acción del PETC, el grupo observado comprende los grados de 1°, 2° y 3°. El día 10 de septiembre de 2014, inicia a las 8:20 la clase, la maestra comienza a escribir los números dígitos en diferentes espacios del pintarrón, y se observa que existe el número en letra y en cantidad, propone un juego a los alumnos. Menciona – vamos a jugar “tripas de gato”. Ustedes han jugado ya tripas de gato. Los alumnos de segundo y tercero contestan – sí hemos jugado. Los alumnos de primer grado se quedan sin responder. La maestra divide al grupo en dos equipos uno de hombres y otro de mujeres, en cada equipo existen participantes de primero, segundo y tercero. Realizan un volado para saber quién inicia. En esta ocasión los hombres ganaron el volado. La maestra les pide comenzar en orden ascendente del número cero al nueve, pide un voluntario y levantan la mano varios niños de tercero y segundo. Elige a Mario, un niño de segundo grado quien conecta el número cero con la palabra cero. Después pide la profesora la participación de una niña, pasa una de primer grado que une el siguiente número que es el 1 con la palabra uno, parecía sencillo el ejercicio pero el número seis se complicó por la forma en como unieron los números era imposible unir al número con su nombre en letra por las líneas de los anteriores

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números, la regla era no tocar las líneas de los demás números. Los hombres piden a la docente unir el siguiente número, el siete porque el seis es imposible lograrlo sin cruzar una línea, la maestra contesta marquen la línea no importa que la crucen sólo unan el número con su nombre (signo) - lo hace así un niño de tercer grado - continúa la actividad y la concluyen. Continúa la clase, a las 8:40 la profesora menciona una actividad diferente a cada grado; á los alumnos de primero les encarga copiar el número en su cuaderno, escribirlo con un color el número (signo) y su nombre con color la primera letra y con mayúscula, las demás con lápiz en forma de lista. Da el ejemplo de los tres primeros números en el pintarrrón. A segundo grado les pide cinco cantidades con dos cifras y cinco con tres cifras, a tercero les solicita diez con tres cifras sin repetir números en la misma cantidad. La profesora supervisa el trabajo caminando por los espacios libres, se detiene en algunos lugares y comenta algo que observa en el trabajo con los niños a los cuales revisa, así también conforme van terminando solicita que saquen su libro, les indica la página que van a trabajar; mientras auxilia a quienes no logran terminar la actividad del cuaderno. Durante la actividad del libro de texto se observa que la maestra reúne a los seis niños de primer grado en equipo

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para guiar el trabajo. Ella lee y les indica dónde escribir las respuestas. Pide su participación para contestar de forma oral las preguntas, así mismo, interrumpe su dialogo con los niños de primer grado para indicar a algún alumno de otro grado que continúe con el trabajo diciéndole - no te veo leer, y a otro - no veo que contestes tus problemas del libro José Juan. En dos ocasiones deja que los niños de primero escriban las respuestas y que coloren lo que les ha indicado, mientras acude a otros lugares para supervisar el trabajo observa que realizan otra actividad en la clase y no el trabajo solicitado. También en los momentos en que deja a los alumnos de primero atiende las dudas de algunos alumnos de tercero que formaron un equipo para su actividad en el libro. Concluyen sus actividades del libro dos niños de segundo, la maestra les solicita que le entreguen la tarea y que vayan sacando su libro de lecturas mientras terminan todos los alumnos, pasan unos quince minutos para que en su totalidad los niños concluyan la actividad y puedan pasar a la siguiente asignatura. Lo cual provoca la existencia de tiempo de ocio entre clase y clase mientras terminan los demás compañeros, el cual es ocupado para actividades de recreación como dibujar, pintar, o realizar algún juego o en actividades de reforzamiento académico como lectura, escritura, resolución de un problema a acertijo, entre otras múltiples actividades que realizan sin la necesidad de que se han evaluadas éstas por el docente. La segunda clase es de Español en la otra escuela. El día 26 de septiembre de 2014, la cual inició a las 10:40 am. El tema común es la invitación, el docente previamente dejó de tarea conseguir un ejemplo de ésta que tuvieran en casa, los niños llevaron; de quince años, bautizos, de reuniones de delegados, de presidencia al informe de gobierno e incluso la de ceremonia de clausura del ciclo escolar pasado. El profesor anota en el pizarrón en letras mayúsculas “la invitación”, después pide que cada uno de forma individual leyeran su invitación, mientras continúa anotando dos preguntas en el pizarrón, la primera ¿qué es una invitación? y la segunda ¿qué elementos esenciales contiene una invitación? Al terminar de leer, cada uno comienza con la primera pregunta; la participación de los alumnos se desbordó pues todos querían dar respuesta. Se atiende la participación de cuatro de ellos el maestro rescata algunas de las ideas

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expresadas y conformó una respuesta escribiendo, la invitación es un tipo de texto que nos permite de manera formal pedir la presencia de alguna persona a un evento social, religioso o político. Después de anotar esta respuesta dio los elementos de una invitación, nuevamente la participación fue diversa en los educandos conforme avanzaba la participación de cada uno de ellos el profesor orientó los comentarios, hubo alumnos que mencionaron que la invitación es bonita, elegante, vistosa, - comentarios que se pierden del aprendizaje que el profesor perseguía para reconocer los elementos esenciales de la invitación. El profesor sólo anota los que considera relevantes entre ellos; que contiene una presentación o carátula con el nombre del evento, posee un propósito, fechas de elaboración, indica el lugar, la hora y el día en que se desarrollará la actividad, si es personalizada se anota el nombre a quién se dirige y si no, se escribe al público en general. Al término de reconocer los elementos de una invitación y de discutir su forma, tamaño y demás peculiaridades, el profesor solicitó el diseño de una invitación para el festival del día de las madres que se desarrollaría el día martes de 13 de mayo de 2015. El ejercicio se realizó en parejas independientemente del grado al que pertenecen, con ayuda de los materiales que existen en la escuela, desde los del aula hasta los que se encuentran en dirección o en el otro salón; dos parejas deciden realizarla en computadora, las otras cinco lo hacen manualmente unas en hojas de colores, otras en hojas blancas, cada pareja lo hace de forma diferente. El profesor señala que la entrega de la invitación es antes del recreo. La pareja que lo realizaba a computadora se acerca al profesor para preguntarle cómo la van a imprimir si no hay tinta de color en la impresora y va salir a blanco y negro. El profesor les comenta que no se preocupen por eso, que él se las imprime en casa para que salga a colores, las alumnas entusiasmadas colocan diferentes colores a lo que escriben y buscan imágenes para colocarlas. El tiempo disponible está por terminarse y las invitaciones no han sido entregadas. El profesor indica a quienes no terminaron que dispongan de su recreo, quienes están en las computadoras deciden terminar y pedir la memoria USB, al profesor para guardar

el documento y que él lo imprima. Una pareja que no terminó, decide realizarlo en casa, comentan que una de sus hermanas les ayudará a terminar porque dibuja bien y sabe pintar con pincel. El profesor comenta que el trabajo entre pares o en equipos les permite a los alumnos de grados inferiores como son en este caso los de cuarto se apoyen de los de quinto y sexto y algunos de sexto con quinto para realizar un trabajo de mejor calidad, porque en ocasiones los maestros les pueden explicar de una y otro forma pero hay niños que no lo asimilan, en cambio cuando existe la ayuda entre alumnos para resolver un problema o realizar una actividad ellos suelen darse a entender más fácil. El maestro de grupo multigrado desarrolla una secuencia didáctica con la que preferentemente los grados inicien con el mismo tema en común, después efectúen actividades diferenciadas relacionadas con el tema de interés para el desarrollo de la actividad. La complejidad del trato del contenido depende del aprendizaje esperado a desarrollar y el grado escolar que cursa el alumno. Lo que está sucediendo en el trabajo por proyectos y resolución de problemas permite que los alumnos del grupo se reúnan para desarrollar un trabajo colaborativo, que en ocasiones comprende a todos los compañeros del

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mismo grado al ser un número de dos o tres compañeros o incluso con compañeros de algún grado escolar distinto al que cursan. Los procesos de andamiaje permiten al alumno avanzar en su estado del conocimiento y aprendizaje, esta gestión de aprendizaje que el docente facilita al grupo, se da en estos momentos de colaboración y de trabajo entre pares, durante el desarrollo de la clase se fomenta la convivencia escolar que se desarrolla dentro del grupo desde una simple acción como el acercamiento de un alumno a otro compañero o la designación de formar equipos de trabajo por el docente. Las actividades planteadas a los alumnos no deben ser demasiado fáciles que no le impliquen un esfuerzo intelectual, ni de mayor grado que no pueda ejercitar la actividad o la resolución a la problemática que se ha planteado; de tal forma que la ayuda que le brinde un compañero o el docente no sea demasiada al punto de resolverle el conflicto, ni nula que lo deje solitario durante la clase. En cada una de las actividades desarrolladas en grupo por alumnos de diferentes edades y grados escolares, se tiene un enriquecimiento para la asimilación del conocimiento y la formación de competencias para la vida, que garantizan un desenvolviendo efectivo para lograr la autonomía en el aprendizaje y un incremento

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en su desempeño como ciudadano de la comunidad a la que pertenece.

Reflexiones finales A manera de cierre se rescata que como principal elemento de la gestión educativa se encuentran acciones encaminadas a la administración de recursos humanos, materiales y económicos en las escuelas que demandan tiempo extra a la jornada laboral o dentro de la misma. La gestión pedagógica hace referencia al trabajo áulico, específicamente en la generación de ambientes de aprendizaje, basados en un trabajo colaborativo, al promover en los alumnos el reconocimiento de la diversidad de capacidades y habilidades para aprender. El conocer las fortalezas y debilidades de cada individuo para apoyarse en el grupo y resolver las situaciones de conflicto que viven dentro del aula, como una oportunidad de trabajo en una diversidad de edades por los diferentes grados que cursan. El trabajo para atender a más de un grado en este caso a tres no permite desarrollarse por ciclo escolar al estar presente un grado más en el grupo. La correlación de contenidos por ciclo está presente en la construcción de los recursos didácticos como son planes y programas de estudio, libros de texto con contenidos repetidos en los grados por ciclo escolar del grado inferior al grado inmediato superior. Entonces encontrar una correlación de tres grados requiere del análisis y conocimiento de los programas de estudio y de los libros de texto. Algunas asignaturas cambian en la organización de los contenidos que se desarrollan en cada grado, pero esto no es un impedimento para los docentes de escuelas multigrado que brindan la atención a tres grados escolares o en ocasiones a los seis grados cuando por algún motivo personal o de atención a las funciones de gestión escolar el compañero docente no asiste a laborar y el grupo no se suspenden por lo que ambos grupos son atendidos por un sólo docente. El tiempo escolar destinado a las prácticas de la gestión escolar del director le resta tiempo de la jornada laboral de enseñanza a los profesores en más de un 20% del tiempo de la jornada escolar, al ser él, profesor frente a grupo y director, lo cual ocasiona que si él se va también el maestro de un grupo quedando la responsabilidad en el compañero docente y la atención

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pedagógica de todos los alumnos de la escuela. Así el docente multigrado mantiene la tarea de utilizar los recursos y medios con los que hay en la institución para realizar un trabajo ya sea de experimentación, investigación o resolución de un problema, dilema o acertijo con diferentes grados, en los cuales se permita el desarrollo de los cuatro pilares de la educación; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Que el docente posibilite la interacción entre los alumnos de diferentes grados escolares y motive para la convivencia, el intercambio de ideas, incorporando una selección de dinámicas con las que él dirija al grupo, para el logro de los aprendizajes esperados con las actividades que se programan. En lo que se refiere a la motivación del niño en su inclusión al grupo resulta importante considerar que es la pertenencia a la misma comunidad; incluso en ocasiones son familiares, el apoyo y la orientación se brinda por ser reducido el número de alumnos por grupo. Para el docente es importante propiciar la gestión de ambientes favorables de aprendizaje mediante el acompañamiento, supervisión y orientación de él para desarrollar las actividades programadas para cada sesión. Los alumnos demandan la atención del profesor en el momento preciso, no dar por hecho que todo lo que hacen está bien hecho ni todo lo que dice es correcto. Es preciso considerar que cada alumno tiene fortalezas y debilidades en cada una de las asignaturas que se trabajan y los estilos de aprendizaje son diferentes. La formación de equipos para el desarrollo de los contenidos escolares puede lograrse desde la ubicación del mobiliario: evitar la rutina como la formación de filas, la exposición en todo momento del docente. Se sugiere posibilitar una comunicación directa y horizontal que favorezca al alumno para que adquiera seguridad, desarrolle habilidades comunicativas, se propicie la colaboración y se faciliten los procesos de andamiaje en la adquisición de conocimientos, desarrolle habilidades, practique valores al plantear sus opiniones, ideas y procedimientos para el desarrollo de las actividades de clase. Así con la participación de más miembros de la comunidad escolar y no únicamente del director, en algunas de las localidades del Norte del Estado de México hoy

podemos observar escuelas con mayor infraestructura, mejores instalaciones, no con esto digo que ya no se tengan necesidades que cubrir, se ha trabajado en algunas, aunque todavía existan carencias como son los servicios de energía eléctrica, sanitarios, el acceso al internet. Las necesidades de una institución son muchas, y gracias a las acciones propiciadas por estos directores, al trabajo, organización y coordinación de la comunidad escolar se ha promovido la participación social en la escuela, se han cubierto algunas necesidades en estas dos escuelas, se ha mantenido un trabajo constante por mejorar las condiciones de infraestructura y mantener una oferta educativa para que no se cierre la escuela o disminuya el número de docentes por la falta de matrícula escolar y se ha mantenido la voluntad por hacer las acciones por un bien común.

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Nota Este artículo se desprende de la investigación titulada “Las prácticas de gestión escolar de los directores de escuelas multigrado bidocentes de la Zona P005/13, del Estado de México” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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Un proyecto viable para brindar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX, ideado por Vidal Alcocer1 Karla Beatriz García Camacho*

Fecha de recepción: enero 8, 2016 Fecha de aceptación: septiembre 1, 2016

Resumen El presente artículo2 surge de una investigación de mayor alcance y que tiene por tema central la “Vida y obra educativa de Vidal Alcocer.”3 El propósito, es dar a conocer el proyecto que un ciudadano ideó para establecer escuelas de instrucción elemental gratuita en la Ciudad de México en la primera mitad del siglo XIX, como una posible respuesta a dos problemas sociales que aquejaban a la metrópoli: la mendicidad y la vagancia. La Historia, ha permitido conocer propuestas que tal vez en el pasado, fueron exitosas y que podrían ser aplicables en el presente. En este caso, el objetivo que tuvo Alcoser que fue proporcionar instrucción elemental gratuita y que llevó a cabo, posibilitó que miles de niños pudieran hacerlo. Ese proyecto constó de diverso artículos que especificaron las normas a seguir, el método a enseñar, pero sobre todo la forma de financiar las escuelas. Palabras clave: proyecto, instrucción elemental, financiamiento, historia social, gente común.

Abstract This article arises from a wider investigation and has central theme “Life and educational work of Vidal Alcocer.” The purpose is to publicize the project that a citizen devised to establish schools of free elementary education in the City of Mexico in the first half of the nineteenth century, as a possible answer to two social problems afflicting the metropolis: begging and vagrancy. History, it has revealed proposals that perhaps in the past they were successful and could be applicable in the present. In this case, the objective was Alcoser was providing free elementary and conducted, enabled thousands of children could. This project consisted of various items specified rules to follow, the method to teach, but especially how to fund schools. Keywords: project, elementary education, finance, social history, ordinary people..

Introducción A lo largo de la Historia, los seres humanos han buscado la forma de solucionar problemas que se les han presentando en su día a día, por lo que en el caso de la Historia de la Educación de México no es la excepción. En la primera mitad del siglo XIX, el país se encontraba inmerso en una serie de conflictos intestinos, económicos y sociales (Cárdenas, 1984 en Vega, 1999), lo cual generó la falta de recursos para cubrir alguna de las necesidades de la población como: la educación y la salud, puesto que lo que destinaban para tales rubros, tanto el gobierno nacional como el Ayuntamiento de la

Ciudad de México, resultaban insuficientes. Esta situación generó que algunas personas se organizaran para intentar brindar soluciones a esas carencias acción que fue conocida como filantropía. En México en la primera mitad del siglo XIX, la filantropía tenía por cometido “...intentar

* Maestra en Ciencias de la Educación, docente de la Escuela Primaria Josué Mirlo, kgarciacamacho@yahoo.com.mx

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lograr la felicidad y el bienestar total del hombre...” (Valero, 2010: 48); lo anterior se lograría a través de brindar instrucción a las masas. De acuerdo con las ideas ilustradas, un hombre educado podría mejorar sus condiciones de vida, transformar su sociedad y por ende buscar la felicidad. La filantropía también debería de lograr “... el cuidado de los pobres y aminorar [...] sus consecuencias más graves...” (Padilla, 1993: 1). Este propósito no parecía del todo fácil; sin embargo, existieron ideas que lo intentaron. Un ejemplo de lo anterior fue expuesto en el año de 1842 ante el Ayuntamiento de la Ciudad de México, por el ciudadano Vidal Alcoser, quien presentó una serie de ideas que intentaban subsanar la falta de escuelas elementales en la capital de México. Este proyecto pareciera que ha quedado relegado a los archivos históricos, a las enciclopedias de Historia de la Educación y a conocedores expertos del tema histórico-educativo; sin embargo, de acuerdo con el Archivo General de la Nación (en adelante AGN) su importancia para la época, residió en que brindó la instrucción

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Particulares Conventos Parroquias Municipales

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elemental a “4700 alumnos aproximadamente que atendió en las 31 escuelas gratuitas, que estableció en la periferia de la Ciudad de México “ (AGN, Instrucción Pública y Bellas Artes, vol. 645, exp. 20, f. 2, 1861). Datos como el anterior lo hicieron un proyecto digno de reconocimiento. El presente artículo no pretende aportar conclusiones y afirmaciones contundentes, pero sí destacar un proyecto educativo ideado por un ciudadano, que al parecer no ha sido estudiado de manera profunda y que tuvo logros en su época y contexto, a pesar de la falta de un capital solvente, tanto del erario del Ayuntamiento, como de él, pues él provenía de una familia humilde.4 En la primera mitad del siglo XIX el país y en específico la Ciudad de México atravesaba por una serie de situaciones adversas como: la falta de recursos económicos, los conflictos internos y la migración de miles de personas que entraban a la ciudad (Ortiz, 2012: 181). Por lo anterior, el panorama social era diverso y con un notable contraste entre la riqueza y la pobreza. Por otro lado, vale la pena decir que el trabajo indagatorio en archivos históricos, bibliotecas especializadas, fondos reservados, registros parroquiales, mapotecas y otros centros especializados, permitieron ubicar el proyecto educativo y a su autor, quien contribuyó a que la Ciudad de México contara con más escuelas de instrucción elemental en la primera mitad del siglo XIX, ya que datos del año de 1838, ubicados en el Archivo Histórico del Distrito Federal (en adelante AHDF) revelan que “...existían seis escuelas municipales para varones y cinco escuelas municipales para niñas...” (AHDF, Instrucción Pública en General, vol. 2476, exp. 110, 1802) ambas brindaban instrucción elemental gratuita. La siguiente tabla muestra el número de escuelas gratuitas de primeras letras en la Ciudad de México de los años de 1802, 1820 y 1838.

1802 Inscripción Escuelas calculada 20 800 7 1147 8 200 1 150

1820 Inscripción Escuelas calculada 32 1294 8 1396 5 308 1 150

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1838 Inscripción Escuelas calculada 46 1840 5 506 2 50 6 555


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Amigas de niñas 1 2 3 4 5

particulares Conventos Vizcainas Parroquias Municipales

1802 Inscripción Escuelas calculada 62 1736 2 666 1 500 ¿ ¿ 1 60

1820 Inscripción Escuelas calculada 14 395 2 666 1 334 2 25 1 60

1838 Inscripción Escuelas calculada 71 1988 2 466 1 334 ¿ ¿ 5 235

Fuente: (Tanck, 2000: 197).

La historia social: perspectiva teórica de acercamiento a la gente común

La “historia de bronce” (González, 1997: 64) se ha encargado de realizar estudios, biografías, volúmenes enteros dedicados a “…hombres de estatura extraordinaria, gobernantes, sabios, caudillos, [además] recoge acontecimientos que suelen recordarse en fiestas patrias…” (González, 1997: 64) aquellos sucesos o procesos que han acaparado la atención de una sociedad en un momento dado, es decir, se ha encargado de recrear hechos de “importancia” por el tipo de estudio que realiza. La Historia Social estudia la vida real, prefiere dejar de lado a personajes extraordinarios y élites privilegiadas ya que se interesa por la gente común (Correa y Pensado, 2006: 83), por las cosas cotidianas en lugar de interesarse por los eventos de gran importancia. La Historia Social prefiere centrar su atención en fenómenos históricos de un individuo y que son trascendentes a él, cuyas acciones o hechos se llegan a manifestar en los grandes grupos. El objeto de la Historia Social son las costumbres ya no en situaciones límites sino que aquello que los hombres viven en su día a día. La población mayoritaria, aquella que vive al día, viviendo experiencias, vicisitudes, que también tiene sentimientos, anhelos, sueños, ¿acaso, no merece tener un tipo de historia que hable de ellos? Las figuras de grandes hombres y aquellos que transitan por las calles y que a pesar de que sus actos no sean retomados para la elaboración de una enciclopedia, también forman parte de los procesos sociales y de la Historia. La gente común (Correa y Pensado, 2006: 83) es estudiada a través de la Historia Social, que busca centrar “…el interés en el aspecto diario y local de un problema…” (Tanck, 1976: 40) en aquello que puede

parecer intrascendente o pasar desapercibido, pero que impacta a las personas trayendo consecuencias de manera directa o indirecta. En este mismo sentido la Historia Social pretende “…ver otro nivel un nivel debajo de los acontecimientos llamativos, un nivel más real por ser la historia que toca a la mayor parte de la población...” (Lockhart, 1972: 6). El grueso de la población es ocupado por personas de carne y hueso, por los grupos de obreros, campesinos, trabajadoras, domésticas y los menos favorecidos, que han vivido bajo la sombra de la escasez. Un sector considerable de todas las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad ha vivido con lo mínimo y a veces ni siquiera ha llegado a solventar sus necesidades básicas. Hacia el siglo XIX los menos favorecidos o menesterosos5 vivían condiciones que resaltaban “…los contrastes sociales de la capital…” (Padilla, 1993: 4) por ser, una gran cantidad de personas que vivían esta situación es que tal vez se crearon por parte de otros ciudadanos ideas o pro-

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yectos para tratar de atender esas problemática.

El contexto En las litografías, murales, pinturas y descripciones de la época decimonónica se piensa en la Ciudad de México como la describió Humboldt “...la ciudad de los palacios...” (Tanck, 2000: 144) llena de construcciones al estilo europeo, calles con empedrado o adoquinado, una urbe en crecimiento; sin embargo, también tuvo sus partes marginadas y en las cuales la infraestructura era precaria o nula y la población no contaba con los mínimos recursos. La capital hacia el siglo XIX se encontraba dividida en ocho cuarteles para mejorar la administración de la misma (Tanck, 2000: 144) y mantener un control social sobre la población que habitaba esos cuarteles, así como la supervisión de costumbres, limpieza y la seguridad de cada sección (Padilla, 1993: 5). El oidor de la Audiencia Baltasar Ladrón de Guevara la describió como una gran metrópoli que era “… hermosísima en su centro, e irregular e intricada en parte, de sus extremos y barrios…” (Tanck, 2000: 144) y las personas que formaban su población “…[era una] diversidad de gente[…]que habitan lo interior y extremos de la ciudad en sus barrios[…]de muchos intrincados callejones…entre acequias y zanjas…con chozas de adobe o cañas sembradas

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sin orden dilatados en terrenos…” (Báez Macías, 1969 en Tanck, 2000: 144). El aspecto físico de esta capital y su conformación social fueron un ejemplo de contrastes entre la abundancia y la miseria. Las zonas limítrofes de la metrópoli eran consideradas algunas de ellas como “...cuarteles de mayor peligrosidad...” (Padilla, 1993: 5) en las cuales existían población en situación de vagancia, mendicidad y desnudez, algunos de esos cuarteles fueron: Santo Tomás, San Lázaro y la Soledad, en los cuales había una “considerable” cantidad de “tabernas”, sitios frecuentados por malhechores y bandidos (Padilla, 1993: 5). Otro testimonio de las condiciones en las que se encontraban cientos de habitantes de la capital, fue el que escribió Calderón de la Barca “…léperos holgazanes, patéticos con montones de harapos…que están debajo de los acueductos, sacuden su pereza tomando el fresco o tumbados al rayo del sol…” (2003: 46). La situación anterior tenía que ser atendida.

Un ingenioso hombre del siglo XIX Vidal Alcoser, es un hombre poco conocido en la Historia. La importancia de su figura y trascendencia reside en que fue un hombre común que propuso y ejecutó un proyecto para la niñez menesterosa de la capital en el siglo XIX. Su vida fue como la de muchos otros hombres de su época entre penurias y necesidades, pero sobre todo de un hombre que no espero soluciones sino que él las buscó y las llevó a cabo. Alcoser, nació en el año de 1800 en la Ciudad de México en la zona de Arcos de Belén, fue hijo de Joseph Manuel de Alcoser y María Francisca Thomasa Urbina. (AGN; Genealogías, Registros parroquiales y Diocesanos 15141970). A los cinco años de edad quedó huérfano de padre, lo que probablemente lo hizo trabajar, lo mismo que a sus hermanos y madre. Recibió la instrucción elemental gratuita en el Colegio de Betlemitas y de San Juan de Letrán, ahí aprendió el oficio de encuadernador y armero, después perteneció a las filas del ejército insurgente de Morelos (Altamirano, 1899: 46). Más tarde trabajó en la Casa de Moneda de México y después en el Ramo de Coches de Providencia como celador (AHDF, Vehículos, coches, sitios, Providencia, vol.4201, exp. 95, f.3, 1828). En esa época instaló y dio vida una empresa de diversiones públicas que llamó La Pradera, en un espacio al aire libre cerca de la Plazuela

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de Pacheco (Altamirano, 1899: 47), allí brindó distracción y alegría a las personas de clase menesterosa. A los 42 años de edad ideó el proyecto para fundar escuelas de instrucción elemental gratuita en la Ciudad de México, lo cual logró con ayuda de otros hombres como el sacerdote Cristóbal Martínez de Castro (López de Escalera, 1964). El proyecto se llevó a cabo, gracias a las diversas donaciones de la sociedad en general. Fue un hombre que observaba las condiciones físicas y sociales de su entorno, también ideó un proyecto para limpiar y hacer eficiente el sistema de atarjeas.6 Como puede observarse no sólo pensó en lo educativo, sin en un aspecto que mejorara las condiciones físicas de la ciudad.

Un propuesta educativa viable La organización de la instrucción pública “...desde la independencia hasta la época del segundo imperio, conservaba su antigua forma colonial: el sello era esencialmente religioso, siendo el clero y los particulares quienes desempeñaban la función de impartirla...” (Monroy, 1956: 635). De tal manera, que poner la instrucción elemental al alcance de todos los habitantes de la capital y en especial de las zonas de la periferia, sería una tarea ardua. Asimismo, el panorama anterior, fue una constante en casi todo el siglo XIX; sin embargo, a pesar de eso, existió una propuesta para establecer escuelas de instrucción elemental gratuita, ideada por un ciudadano. Ella, posibilitaría que los niños en condiciones de miseria pudieran tener la enseñanza de las primeras letras. Ese plan estuvo inspirado en los postulados de la Ilustración, que proponía que “…la fe en la razón podía descubrir los secretos de la naturaleza…” (Vázquez, 2010: 56); pero, ¿Cómo lograr que los pobres de la Ciudad de México pudieran alcanzar la razón? El pensamiento ilustrado pugnaba por la enseñanza “…sin educación no habrá progreso material…pero… no podría ser una realidad, sino en la medida en que amplios sectores de la población pudieran contar con nuevas expectativas…” (Padilla, 1993: 3,4). Las ideas ilustradas tuvieron como firme propósito que la educación sería el medio para mejorar las condiciones de toda una sociedad, ellas generarían nuevas ideas y

anhelos en los individuos, los cuales actuarían conforme a su razón. La propuesta que Alcoser presentó al Ayuntamiento de la Ciudad de México con fecha del 31 de enero de 1842, fue un documento que constó de seis fojas7 aproximadamente, escritas en papel, con tinta y letra cursiva. Su fin principal era establecer una escuela de primeras letras de forma gratuita, en cada barrio de la capital, en cada uno de los ocho cuarteles en los que había sido dividida desde el siglo XVIII; “…sin embargo, los habitantes, para ubicarse en la ciudad e identificarse con sus compañeros seguían usando la antigua división de las catorce parroquias...” (Tanck, 2000: 145); por lo tanto, en la primera foja del escrito dice lo siguiente: “Proyecto…para el establecimiento de catorce escuelas en los barrios de esta capital…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 1, 1842). La apertura de estas escuelas se haría después de haber reunido los fondos necesarios para tal fin. Esa propuesta educativa fue escrita siguiendo varios propósitos desde las actividades y tareas que se harían para obtener los fondos necesarios, hasta la organización y planteamiento de actividades para que las escuelas funcionaran de manera adecuada. En la introducción de la misma, se especificó lo siguiente: “…en las escuelas gratuitas seles (sic) suministrarán á (sic) los

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niños, cartillas ó (sic) silabarios, libros de segundo, papel y tinta, sin que sean grabados sus padres…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 6, 1842). El mayor propósito era que los niños fueran a las escuelas, y ahí se les dotaría de lo necesario, sin que sus padres o las autoridades del Ayuntamiento de la Ciudad de México, tuvieran que realizar ningún desembolso monetario. Lo anterior, se lograría, después de la construcción de varios cuartos para que fueran rentados, con las ganancias obtenidas, se establecerían escuelas y al mismo tiempo se continuaría con la construcción de más viviendas. Lo anterior se estipuló de la siguiente manera: “...sentado el principio de que los cincuenta cuartos han de producir mas (sic) de cuarenta pesos mensuales; dejando pasar el primer mes: resulta, de que al segundo ya pueden ó (sic) deve (sic) estar planteadas las escuelas porque con lo producido de arrendamientos en el primer mes sé (sic) comprarán los utiles (sic) necesarios, y con lo segundo ya se cubrirá el sueldo del maestro, [...] pues cuando ya esté concluido en su totalidad el planteo de las catorce escuelas podrá asignárseles mejor sueldo á (sic) los preceptores...” (AHDF, Instrucción Pública en General, vol. 2479, exp. 391, f. 3, 1842).

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Hay que hacer notar, que en este proyecto se especificaba que lo relacionado con la escuela sería cubierto con los fondos obtenidos de las rentas de viviendas, como: los, útiles y sueldos de preceptores.

Poner en marcha el proyecto La parte dedicada a la forma en que se iba a financiar dicho proyecto, resultó tal vez para la época y posiblemente para la actualidad, una forma novedosa de utilizar los recursos disponibles y potencializar otros que probablemente se irían obteniendo con el paso del tiempo. El primer artículo de la propuesta, versó sobre los lugares donde se construirían los cuartos, para ser rentados que serían en: “…valdíos, casas ruinosas, muladares y plazuelas sin ocupación…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 2, 1842). Vidal Alcoser le solicitó al Ayuntamiento de la Ciudad de México, que se le brindaran dichos espacios físicos para llevar a cabo su “…tan loable objeto…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 2, 1842). Al revisar algunos planos de la Ciudad de México de la época, se pudo advertir, que en efecto entre las diversas edificaciones había espacios aparentemente sin un uso habitacional, comercial o religioso, es decir, estaban desocupados, aunque muy probablemente habitados por “…vagos y malentretenidos…” (Padilla, 1993: 6) o simplemente baldíos. Entonces, Alcoser vio la posibilidad de darles un nuevo uso a esos sitios, lo cual, traería como consecuencia una mejor la imagen de la capital. En los lugares que le serían brindados, Alcoser, proponía realizar lo siguiente: “…procederé á (sic) formar la correspondiente cerca y en seguida labrar cuartos, ó (sic) jacales de adove (sic)…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 2, 1842), pero, ¿Cómo se construirían esos cuartos? En este proyecto estaban estipulados casi todos los aspectos para que fuera viable. A continuación, se describe la idea que planteó para la construcción de los jacales. “…el Ayuntamiento dispondrá que de los muchos sentenciados que hay para hobras (sic) publicas (sic) se pongan a mi disposición veinte y cinco (sic) mancuernas escojidas (sic)…para que…se ocupen de hacer adove (sic) y formar las paredes bajo mi dirección…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 2, 1842).

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Toda vez que no pensaba contratar la mano de obra, sino emplear aquella que las mismas autoridades del Ayuntamiento habían designado para la limpieza y embellecimiento de diversas partes de la urbe. De esta forma, utilizaría a los presos de las diversas cárceles de la capital, ya que no contaba con recursos para costear el proyecto, tampoco invertiría en la compra de un terreno, pues se le entregarían aquellos que el Ayuntamiento le otorgase. Lo relacionado con el lugar, la mano de obra y la edificación que obtendría ya estaban resueltos, pero ¿Qué haría con esos jacales?, ¿Cuál era la relación que existiría entre la construcción de viviendas de abobe y el establecimiento de escuelas de instrucción elemental gratuita? Los primeros cuartos que construiría, serían cincuenta “…con solo una ventana, puerta, chapa, cuyo gasto importa tres pesos, por cincuenta cuartos, serían ciento cincuenta pesos cuya cantidad será lo único que por solo esta vez tenga que dar el Exmo. Ayuntamiento…y si ninguno fuera asequible el que suscribe negociará un préstamo…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 3,1842). Por las características anteriores, pensaba darle a cada cuarto un uso habitacional, para que fuera ocupado por “…gente miserable que viva en esa clase de habitaciones…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, 1842, f. 3), es decir, las viviendas serían rentadas y con las ganancias que de ellas obtuviera “…resulta, de que al segundo mes ya pueden o deven (sic) estar planteadas las escuelas…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 3, 1842). Las ganancias del arrendamiento de los cuartos serían los fondos con los que se solventarían los diversos gastos de las escuelas que pensaba establecer.

Administración de los recursos El proyecto también considero la parte administrativa, en particular, lo que se haría con el capital que fuera ingresando de manera periódica como producto de las rentas “…para la seguridad de los fondos…el que por ningún motivo (sic) seles (sic) de otra imbercion (sic) que no sea la de fomentar el establecimiento…cuyo cuidado quedará a cargo del que subscrive (sic)…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 4, 1842). El ciudadano Alcoser, como autor del proyecto también sería el administrador, aunque, es de suponer-

se que estaba consciente de lo que eso implicaría porque él mismo hizo la siguiente advertencia “…del que subscrive (sic) quien desde el momento que comience la obra se sujeta ála (sic) intervención… del Exmo. Ayuntamiento…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 4, 1842) lo anterior reflejó su disposición para mostrar el destino y uso de los recursos a las autoridades. Las ganancias obtenidas por las rentas serían destinadas a los siguientes aspectos de las escuelas de instrucción elemental gratuita “…con lo producido de arrendamiento en el primer mes sé comprarán los utiles (sic) necesarios y con lo segundo ya se cubrirá el sueldo del maestro…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 3, 1842); así, los recursos serían destinados, pareciera ser, exclusivamente a la obra educativa. Por otra parte, en el mismo proyecto contempla llegar a establecer las catorce escuelas, lo que fue expresado de la siguiente manera “…pues cuando ya esté concluido en su totalidad el planteo de las catorce escuelas podrá asígnarseles mejor sueldo [a los preceptores]…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 4, 1842). Además, Vidal Alcoser sabía que para las personas de clase menesterosa, la vivienda representaba una necesidad de primer orden por la cual no podían pagar cantidades grandes, por consiguiente su propósito también fue

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construir más cuartos para rentarlos “…y ha de quedar un sobrante para mantener en buen estado los cuartos y aumentar los que se puedan...” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 3, 1842). Por lo tanto, tendría dos proyectos: uno el de la renta y construcción de viviendas, y el segundo proyecto el de establecer las escuelas de instrucción elemental gratuitas.

El método de enseñanza En particular, un aspecto que necesitaba especial atención sería el método de enseñanza. De acuerdo con la propuesta de Alcoser, sería el “…el mismo que se há (sic) acostumbrado en las escuelas gratuitas del Exmo. Ayuntamiento…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 1, 1842). En la Ciudad de México hacia el año de 1842, el método de enseñanza utilizado en las escuelas municipales y en otras más de la república mexicana, era el método lancasteriano, debido a que “...la Compañía Lancasteriana…era una corporación sumamente extensa…con escuelas en la mayor parte de los departamentos de la República, por este motivo, había ganado el reconocimiento de la sociedad y el gobierno…” (Vega, 1996: 62). Su forma de instruir había alcanzado éxito al menos en la capital, sitio donde fundó su primera escuela en 1822. El método con el que se brinda-

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ron los aprendizajes a los niños incluía los siguientes ramos8 de instrucción: “En las escuelas de los niños se enseñaría: lectura, escritura, aritmética elemental, compendio de Gramática castellana, moral y urbanidad, los catecismos histórico y religioso, y la cartilla social. Y en las escuelas de las niñas, la enseñanza abarcaría igualmente: “leer, escribir, contar, catecismo de doctrina cristiana, máximas de buena educación, respectivas a su sexo, urbanidad, y las clases de costura…” (Reglamento de filantropía en Vega, 1996: 58)

Estos fueron los ramos de enseñanza que se impartieron en las escuelas de la Compañía Lancasteriana; además, el método tenía otra ventaja que “...las escuelas tendrían capacidad para 1,600 plazas y que en ella los alumnos estarían divididos en clases...”(Lancasteriana, 1833) y se especificaba la cantidad de niños que debería de existir en cada clase. Asimismo, en las 30 escuelas que abrió Alcoser, los ramos de instrucción que se impartían fueron: “...doctrina cristiana, lectura, escritura, ortología, caligrafía, aritmética, gramática castellana, urbanidad y dibujo...” (AHDF, Instrucción Pública en General, vol. 2480, exp. 512, f.4, 1853). Como puede apreciarse, algunos de los conocimientos que se impartirían correspondieron a los del método lancasteriano. En las 30 escuelas que Vidal Alcoser, ya había fundado para el año de 1855, se pudo advertir que en algunas de ellas se llegaron a atender a hasta “...416 niños, de acuerdo con el Estado que manifiesta el número de establecimientos de ambos sexos que la misma mantiene en los barrios de esta capital para la niñez desvalida bajo el amparo y la protección Divina Providencia...” (AHDF, Instrucción Púbica en General, vol. 2480, exp. 512, f. 6, 1853); es decir, a partir del documento anterior, se puede advertir que las escuelas de Alcoser, sí atendieron a cientos de niños en un sólo establecimiento, otro ejemplo se puede advertir en el “...establecimiento para niñas Calle cerrada de San Miguel [...] 508 total de niñas...” (AHDF, Instrucción Púbica en General, vol. 2480, exp. 512, f. 6, 1853). En el año de 1855 llegó a atender alrededor de 6,360 alumnos (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 472bis, f. 1-2, 1850).

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Estímulos y sanciones para preceptores9y Amigas10 Un aspecto que las escuelas de Alcoser promovieron fueron los premios para los preceptores y Amigas puntuales y las sanciones para aquellos que no lo fueran, en este caso, el proyecto estipuló lo siguiente: “…seles (sic) pagarán con preferencia á (sic) qualquiera (sic) otro gasto para que de este modo asistan con puntualidad a las horas de enseñanza…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 4,1842). Con lo anterior, fue posible identificar que la propuesta de Alcoser cubría el propósito de que los alumnos recibieran la instrucción en tiempo y forma. Por el contrario, si el preceptor o Amiga llegasen a incurrir en alguna falta también existía la sanción “…el que subscrive (sic) cuidará tamvién (sic) del puntual cumplimiento y dará parte de las faltas que cometan para que se les estrañe (sic) ó (sic) seles (sic) castigue en caso de reincidencia…” (AHDF, Instrucción Pública en General, exp. 391, f. 4, 1842). La instrucción que se les debía brindar a los niños era el propósito central de este proyecto, por lo que fue necesario que el autor y administrador del mismo idear�� retribuciones y sanciones si fuera necesario para lograr el objetivo.

filantropía que precisamente tenía por cometido lograr el bienestar del hombre; sin embargo, ese bien se lograría sólo a través de la instrucción cuyo fin era lograr el progreso de la sociedad.

Las vicisitudes que se le presentan a una sociedad en un tiempo y momento determinados, pudieran parecer retos, tal vez sin respuesta, o que no se puede hacer nada para solucionarlos en ese momento; sin embargo, a veces no es necesario tener una fortuna económica o realizar un derroche de recursos para encontrar una salida, en ocasiones lo único que hace falta es ingenio, observar los posibles medios que hay alrededor y la forma en que se podrían aprovechar cada uno de ellos con un fin específico.

La propuesta para establecer escuelas ideada por Vidal Alcoser, pugnó por brindar la instrucción elemental gratuita a quienes se encontraban en la pobreza. La idea planteada en la propuesta era construir cuartos para rentarlos, con las ganancias se abrirían y dotarían de mobiliario, útiles y maestros a las mismas; sin embargo, esos cuatros, al menos hasta el momento en que se cerró la investigación no se construyeron. La forma en que se sostuvieron las escuelas fue a través de donaciones, desde “...finas piezas de manta...” (AHDF, Instrucción Pública en General, vol. 2479, exp. 437, f. 3, 1846) hasta donaciones de dinero de diversos benefactores como “...contribuciones mensuales, colectado de alcancias liquido, de parcialidades, de la junta de socorros...” (AHDF, Instrucción Pública en General, vol. 2480, exp. 472 bis, f. 1, 1850), lo que comenzó como un proyecto autofinanciable, resultó ser una labor reconocida y auspiciada por particulares y posteriormente por el Ayuntamiento de la Ciudad de México.

Los hombres en sociedad se han organizado para solucionar ciertos problemas que se presentaron en un tiempo y espacio determinados. En este caso, proporcionar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX fue un aspecto que se intentó subsanar con la

El proyecto consideró los aspectos sustanciales que se pudieran prever para fines de instrucción elemental, como la compra de útiles, los suel-

Como pudo advertirse un proyecto surgido de la iniciativa de un ciudadano, surgió a partir de conocer la necesidad de su sociedad inmediata y de pensar como poder solucionar dicha problemática con los recursos que tuvo a la mano.

Reflexiones finales

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dos, premios y sanciones a los preceptores, el método de enseñanza, la administración de los recursos para las escuelas que pensó establecer, pero que sobre todo tenía el firme propósito de brindar instrucción elemental como una posibilidad para tener diversas expectativas y una nueva vida a través de la razón, ideales retomados del movimiento ilustrado. Los ramos de instrucción impartidos en las escuelas de Vidal Alcoser, correspondieron a los del método lancasteriano, una ventaja notoria que ofreció dicho método fue la economía y poder impartir clases a cientos de niños con un sólo preceptor o maestro. De esta manera, ser realizó la instrucción en las escuelas de Alcoser, los alumnos atendidos llegaron a contarse por cientos de niños. La importancia de esta propuesta estribó en el número de escuelas que fundó, pues en 1855 llegaron a ser más de 30 escuelas con más de 6,000 alumnos, esta cifra fue mayor que las escuelas y niños que atendieron las escuelas del Ayuntamiento. Un hombre que tuvo una vida común, fue capaz de idear una propuesta para solucionar un problema social en la Ciudad de México, él vio la posibilidad de aprovechar los recursos que tenía al alcance de su mano, es decir, su ingenio lo utilizó para un beneficio común.

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García Camacho, Karla Beatriz

Un proyecto viable para brindar instrucción elemental gratuita en el siglo XIX, ideado por Vidal Alcocer

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Notas El presente artículo es producto parcial del proyecto de investigación “Vida y obra educativa de Vidal Alcocer“ que se desarrolló como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 En este artículo, el lector encontrará diversas palabras cuya ortografía se ha respetado, después de su escritura aparece la palabra (sic) para indicar que se ha transcrito tal cual fue encontrada. 3 En el título del trabajo aparecerá escrito el apellido Alcocer con la letra c, ya que de esta manera está escrito en diversas fuentes secundarias que se consultaron; sin embargo, en la fe de bautismo de Vidal Alcoser aparece escrito con s, por lo que a lo largo del texto, estará escrito con s. 4 Este dato se obtuvo de varios autores contemporáneos a Vidal Alcoser como Ignacio Manuel Altamirano y Guillermo Prieto. 1

Además de otros historiadores del siglo XX, como José Manuel Villalpando y Humberto Musacchio. Adjetivo que se utilizó en el siglo XIX, para designar a las personas de bajos recursos económicos. 6 Conducto de aguas residuales. 7 Sinónimo de hoja. 8 Con el nombre de ramo de instrucción se le conoció en esa época a las materias que se enseñaban en las escuelas. 9 De esta manera se les llamó a los maestros del siglo XIX. 10 Así se les llamó a las maestras del siglo XIX. Estas dos formas de llamar a los maestros y maestras del siglo XIX, se debía a que los preceptores o maestros instruían a los niños y las Amigas a las niñas nada más. 5

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La percepción de los valores en la gestión de los Consejos Técnicos Escolares Sarai Reyes Hernández*

Fecha de recepción: diciembre 9, 2015 Fecha de aceptación: octubre 11, 2016

Resumen Este artículo es uno de los productos parciales de la investigación “Los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en el marco de la gestión escolar en educación primaria”, cuyo objetivo es: Comprender el sentido y significado de los CTE en el marco de la Gestión Escolar. Es una investigación cualitativa, con una metodología etnográfica, que se realiza en una escuela primaria del Estado de México. Este estudio comprende dos momentos: el primero corresponde a un estudio descriptivo que se obtiene de la evidencia empírica; el segundo a una interpretación de los significados que los docentes poseen respecto al tema en cuestión. La población objeto de estudio se integra por 51 docentes y 3 profesores con cargo directivo; voces que permiten identificar, como primeros resultados, la serie de elementos que se entretejen como la toma de decisiones, el trabajo en equipo y los valores, que en ésta ocasión se resaltan. Palabras clave: percepción, valores, gestión escolar, consejos técnicos escolares, trabajo en equipo y toma de consensos.

Abstract This article is one of the partial products of research “The Technical School Boards (CTE) in the context of school management in primary education”, which aims to: Understand the meaning and significance of the CTE in the framework of the School Management. It is a qualitative research with an ethnographic methodology, held at an elementary school in the State of Mexico. This study comprises two stages: the first is a descriptive study obtained from empirical evidence; the second to an interpretation of the meanings that teachers have on the subject in question. The study population is comprised of 51 teachers and 3 teachers with managerial responsibilities; voices that identify, as early results , the number of elements that intertwine as decision-making , teamwork and values, which are highlighted on this occasion. Keywords: perception, values, school management, school technical advice, teamwork and consensus-making.

Introducción El presente artículo es un producto parcial del estudio: “Los Consejos Técnicos Escolares en el marco de la gestión escolar en educación primaria” (Reyes, 2014) que se realiza en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM).Y surge por la curiosidad y necesidad de observar la realidad que permea a la gestión escolar en la Educación Básica, específicamente en el nivel primaria. La investigación se sustenta en las contribuciones de Pozner (2000), Arellano (2009) y Savater (2001).

Estos avances parciales poseen elementos de las perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas asumidas en la investigación en curso, las cuales permiten interpretar y analizar las percepciones respecto a los valores vigentes en la gestión escolar y sus actores.

* Licenciada en Educación Preescolar, maestría en Investigación de la Educación, docente en la Esc. Primaria “Lic. Benito Juárez”, srhempo@hotmail.com

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La percepción de los valores en la gestión de los Consejos Técnicos Escolares

La construcción de este artículo tiene por objetivo: Interpretar las percepciones de los docentes respecto a la relación de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) con la Gestión Escolar en Educación Primaria, específicamente de los valores, a partir de la estrategia interpretativa y las aportaciones de la hermenéutica. Asimismo, el supuesto que guía la investigación señala que: el sentido y significado que adquieren los CTE se construye en el ámbito de una racionalidad organizacional instrumental, donde los sujetos se resisten a realizar nuevas formas de gestión que promuevan colaboración. Como se acotó, la investigación se realiza en una escuela primaria de organización completa del municipio de Santiago Tianguistenco, Estado de México, cuya población objeto de análisis se integra de 51 docentes y 3 profesores con cargo directivo.

Desarrollo La categoría de percepción asumida por Schunk (1997) se vinculan con las aportaciones respecto a los valores, realizada por Savater (2001) y ambas son retomadas en la concepción de gestión educativa de Pozner (2000). La percepción de los valores de la gestión educativa surge una vez que se inicia el proceso de investigación; y desde la postura de Schunk se asume

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que: “La percepción (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas por medio de los sentidos” (Schunk, 1997: 160); es decir, a las acciones efectuadas en los procesos de gestión se les asignan significados, de acuerdo al entorno en el que están inscritas. Las tareas, en este caso, que se desempeñan durante el proceso de gestión escolar vivenciado en las instituciones educativas (el término de gestión escolar y gestión educativa, se usarán de manera indistinta). Esta concepción categorial se complementa con la perspectiva de Calixto (2010), pues: Si la percepción conduce a los estímulos de la acción, entonces la percepción es una respuesta a algún cambio o diferencia en el ambiente que pueda sentirse u observarse con el fin de obtener conocimiento de los objetos y eventos externos a través de los sentidos. Entonces debe tratarse como una respuesta al estímulo que pueda definirse de manera física, y, en tal sentido se trataría de lo que se percibe, o de lo que se escucha cuando se presenta un fenómeno (Calixto, 2010: 229-230).

La percepción, además de ser un significado recibido por los sentidos, es también una respuesta a cambios presentados, lo que indica la adopción de un compromiso o actitud. Asimismo, la percepción se relaciona con la postura de Pozner (2000), al concebir a la gestión a través de la dimensión de participación, es decir, “la consideración de que es una actividad de los actores colectivos y no puramente individuales” (Mucchielli, 1983, citado en Pozner, 2000: 16). Calixto (2010) afirma que es necesario adoptar un compromiso de cambio, más aún cuando se encamine hacia la resolución de un problema porque: El interés, es la atención que se da a un objeto que posee un valor subjetivo de relevancia para el observador y la formación de los intereses está determinada por factores sociales y culturales […]. Es importante observar que al momento de percibir, solo percibimos aquello con lo cual es posible relacionarnos, no obstante, las experiencias pasadas intervienen y nulifican nuestro interés por un objeto; y finalmente alude a las expectativas como la anticipación y actualización imaginativa de sucesos venideros en relación con los objetivos de nuestras aspiraciones y son los fines que el individuo desea conseguir (Calixto, 2010: 231).

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Si la percepción inicia con la observación, Calixto (2010) señala que el fenómeno que percibe el sujeto, es una situación que contiene implícita o explícitamente aquellos valores subjetivos relevantes del propio observador La percepción, en este caso de los valores, lleva implícito experiencias pasadas que intervienen e incluso nulifican el interés por la percepción de un objeto, una situación o un rol determinado. Y aunado a que en el estricto ambiente de la gestión escolar, la percepción es vista como “un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales” (Pozner, 2000, p. 16), esta demanda por naturaleza una percepción de valores de tipo científico en equilibrio con los valores morales. Ahora bien, si la percepción de valores desde la perspectiva de Calixto (2010) trae una carga de subjetividad, y la de Pozner (2000) dice que la gestión escolar implica un proceso de tipo teórico y prácticos, cabe traer a colación la aportación de Savater (2001), quien pone de manifiesto la relación entre los valores morales y científicos, y hace la distinción antagónica entre el campo científico y el campo moral o ético, puesto que cada campo observa únicamente lo que hay y lo otro queda descartado. Sin embargo, Savater señala: Para conocer racionalmente los objetos tenemos que conocer sus propiedades […] En cambio, el reconocimiento de los sujetos es diferente, por eso utilizaba la expresión razonable y no racional. Razonable, porque dentro de nuestro conocimiento de los sujetos no solamente hay que concluir sus propiedades, la causalidad que opera en ella o sus circunstancias objetivas, sino también sus deseos, proyectos, anhelos, orientaciones o valoraciones propias… (Savater, 2001: 4-5).

Es decir, Savater afirma que para estudiar determinado aspecto objetivo de un asunto, también es necesario relacionarse con éste de forma subjetiva, ya que será una forma de conocerlo e incluso actuar o influir en el mismo. Desde esta perspectiva los valores morales no serán meramente racionales, pues tienen una comprensión subjetiva del mundo; al contrario de los valores científicos los cuales son razonados. De acuerdo con lo anterior, es imposible que alguien determine “que esto debe ser”, ya que los valores morales serían el juez de los valores científicos, e incluso

los intente bloquear. Es precisamente este punto el interés para Savater (2001) puesto que: “Ahí realmente hay una necesidad de debate, un ejercicio de […] profundización sobre los planteamientos valorativos y científicos y sobre la contraposición de ambos” (Savater, 2001: 7).Ahora bien, se requiere de un momento en que se genere debate, se profundice, de tal forma de identificar en dónde se está y qué ocurre, desde los valores éticos y científicos. La ciencia trata de lo que es, y la moral de lo que debe ser. No corren por la misma pista. Naturalmente para saber lo que debe ser es necesario conocer lo que es y las posibilidades de transformación de lo que es, pero el ideal o proyecto de lo que debe ser no puede surgir simplemente del conocimiento de lo que es (Savater, 2001: 7).

Desde esta perspectiva es necesario que para cualquier interpretación, incluso en el hábito de razonamiento argumentado (de los valores científicos), se reconozca la intervención de seres que argumentan poseer una visión, proyectos, ambiciones, etcétera (valores morales); que si bien representan ámbitos distintos, son necesarios. Con la aportación de Savater (2001), la investigación en curso identifica la percepción de los valores y las demandas de la gestión escolar, que en voz de Pozner (2000), repre-

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sentan los procesos/valores teóricos propios desde la perspectiva de la teoría organizacional. Se retoman los valores científicos y morales, como aquellos que, pese a que “no corren por la misma pista” Savater (2001), ambos son inseparables.

lugar central, ha de ser el principio articulador para la acción de una organización. La colaboración posee un carácter prometedor e incluye los siguientes principios: apoyo moral, aumento de la eficiencia, mejora de la eficacia, reducción del exceso de trabajo, perspectivas temporales sincronizadas, certeza situada, asertividad política, mayor capacidad de respuesta de la organización, oportunidades de aprender y perfeccionamiento continuo.

Respecto a la categoría de gestión escolar, Pozner (2000) señala que sistemas educativos, al igual que las demás organizaciones, están obligados a pensar sus modos de organización y sus finalidades. Aunado a los retos del sistema educativo como organización se le suma las expectativas que la sociedad tiene respecto a la educación, ya que es vista como:

Pozner (2000) propone transitar del modelo de administración escolar a un modelo donde no exista disociación entre lo organizacional y lo pedagógico, es decir, la gestión educativa estratégica. Desde la perspectiva de la teoría organizacional, la gestión educativa es concebida como:

El instrumento para resolver problemas que cubren un abanico tan amplio que va desde aquellos que buscan mejorar las condiciones de empleabilidad de las personas hasta aquellos que intentan alcanzar su felicidad pasando por asuntos […] como es la superación de las situaciones de pobreza, la construcción de una paz duradera […], la integración social, la promoción de la igualdad, etcétera (Pozner, 2000: 7).

Por lo anterior, la escuela, al ser una institución social, es objeto de una serie de contradicciones; sin embargo no se puede prescindir de ella. Así, es preciso, desde la perspectiva de Pozner (2000), pugnar por su reestructuración debido a que el principio de colaboración, al ocupar un

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Las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático (Pozner, 2000: 16).

Desde el citado punto de vista, la gestión educativa es vista como una nueva manera de conducir y comprender una organización escolar, a través de un reposicionamiento estratégico de las prácticas que se desempeñan en la direcciones. La gestión educativa estratégica está fuertemente relacionada con tensiones, ambigüedades, incertidumbres y conflictos; elementos que no son vistos como obstáculos, ya que se concibe a los desafíos de la educación en un marco de constante análisis y acción. Existen aspectos o señales características de la gestión educativa estratégica. Una de ellas es el trabajo en equipo, que hace énfasis en que: Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, ge-

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nuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. (Pozner, 2000: 20).

La reconfiguración de las organizaciones es posible en tanto se posibilite el trabajo en las redes, es decir, un espacio virtual para el intercambio de experiencias individuales. A la vez, estas experiencias individuales serán enriquecidas en la medida en que los individuos se perciban como individuos poseedores de anhelos, proyectos y valoraciones propias (Savater, 2001); además de la experiencia colectiva, en ambas experiencias la capacitación de innovación juega un papel fundamental.

Hallazgos Entre los primeros hallazgos del trabajo de campo se ha detectado que los CTE rara vez son vistos como una oportunidad de fortalecer el trabajo en colegiado, ya que para algunos profesores resulta una tarea obligada donde deben cumplir con una agenda de trabajo; además se delega la responsabilidad de participar a unos cuantos profesores. Veamos el siguiente testimonio: “Yo no sé por qué nos hacen venir” (Reyes, 2014: 1). “Y nosotros qué vamos a opinar, si quien siempre ha diseñado el PAT (Plan Anual de Trabajo) es el director” (SGM/XX/08/2014/No. 20/).

La evidencia empírica demuestra que el cambio de valores propuesto por Pozner (2000) respecto a la apertura y colaboración es poco palpable. La nueva dinámica de los CTE ha originado una creciente incertidumbre respecto a las funciones que cada participante debe tomar. Lo anterior se sustenta en comentarios como los siguientes: “¿Todos debemos participar?, la planeación le corresponde al director” (Reyes, 2014: 1). “Mira, ahí todos hablan y nadie se pone de acuerdo” (Reyes, 2014: 1). “Yo por eso mejor ni hablo, que se pongan de acuerdo los de siempre, además que luego ni respetan los acuerdos” (NOG/08/2014/No. 15/).

Las expresiones anteriores evidencian que a la gestión escolar los individuos la perciben en términos de asignar objetivos, de recibir únicamente disposiciones sin embargo, de acuerdo a lo que señala Calixto, además de la percepción, se requiere de una respuesta; esto es

escasamente palpable, ya que los individuos perciben al CTE como un espacio de recepción y en raras ocasiones como espacio de acción y de relación entre los involucrados. La evidencia empírica deja ver que el valor propuesto por Pozner (2000), respecto a la autonomía y autorregulación, hasta este momento dista de la realidad de los centros escolares, pues el director el que cuestiona, delega y reconoce las metas que se pretenden alcanzar: Director –¿Qué acciones proponen para la ruta de mejora? Docente –Yo digo que hay que centrarnos en que cumplan y sean responsables. Director –Sí, pero hablo de la ruta de mejora, de los indicadores que está en su guía. Docente –Mira maestro con que aprendan a leer y a escribir, pero que se les entienda, en eso hay que enfocarnos Docente –Ya ves, así es siempre, puros líos, nadie se entiende y solo discuten. Luego ya nadie sabe a quién hacerle caso [susurra] (Reyes, 2014: 2).

Agregado a lo anterior, lejos de ver en los CTE el elemento de la gestión que demanda ver el rol protagónico a las tensiones, los conflictos y la incertidumbre, dicho elemento es visto desde los valores morales del individuo, es decir, aquellos que dicen que así debe de ser o así no debe ser.

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Conclusiones Una vez que se ha llevado a cabo el acercamiento a la percepción de los valores en la gestión educativa, se ha reconocido a individuos que poseen valores morales, dichos valores morales supeditan a los valores científicos; de igual forma se ha identificado la existencia de una diversidad de percepciones que los profesores tienen respecto a una situación. La percepción únicamente se reduce a procesos de recepción, es decir, sin asumir un compromiso de cambio. La evidencia empírica muestra que los CTE carecen de valor ante la posible influencia de éste en la gestión escolar. Lo anterior refleja que los valores morales se privilegian o permean sobre los valores científicos. Y pese a que Savater insiste en que para realizar un razonamiento argumentado se requiere el reconocimiento tanto de los valores morales, como de los científicos, los primeros subyacen en la mayoría de los profesores, alentando el cambio de valores que demanda la gestión escolar. La población bajo estudió posibilito detectar que difícilmente se reconoce a la gestión escolar como elemento a través del cual es posible relacionarse y reconocer al individuo que trae consigo proyectos y valores propios, esto es, que han de ponerse de manifiesto para desarrollar

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un trabajo de redes, donde el principio articulador sea la colaboración. Es preciso reconocer (tanto en la población objeto de estudio, como para el investigador) que: Las variaciones a través del tiempo reflejan las modificaciones y percepciones de la actualidad, así, las ideas que se tengan sobre un objeto de estudio determinado, indudablemente caracterizarán el pensamiento de una persona, tomando en cuenta aspectos fundamentales de colectividad, de la época, de su cultura y de su religión. (Calixto, 2010: 245).

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Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940 Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos*

Fecha de recepción: enero 22, 2016 Fecha de aceptación: abril 7, 2016

Resumen Este escrito presenta las ideas y hallazgos generales de la tesis doctoral que el autor defendió gracias a la investigación sobre la escolarización rural federal en los Distritos de Texcoco y Chalco entre 1922 y 1940 que ha desarrollado gracias al aliento del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. La tesis muestra cómo interactuaron política, cultura y micropolítica en la expansión territorial de las escuelas y en la creación de condiciones para su eventual institucionalización en las localidades. De modo central, intenta abonar a la periodización del tiempo histórico de la escolarización posrevolucionaria desde la reflexión de la metáfora braudeliana clásica sobre relaciones entre estructura y coyuntura, mostrando cómo la coyuntura abierta en la región por la escolarización federal se vio atravesada por estructuras sociales y culturales pretéritas presentes en el territorio de los distritos. Palabras clave: Procesos de escolarización, estructuras y coyunturas sociales, tiempo histórico, escuela rural federal.

Abstract This paper presents the ideas and general findings of the Phd dissertation that the author defended through research on federal rural schooling processes in the districts of Texcoco and Chalco between 1922 and 1940 wich has been developed with the encouragement of the Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. The thesis shows how politics, culture and micropolitics interacted in the process of territorial expansion of schools creating conditions for eventual institutionalization in the localities. Central mode, try to pay the periodization of historical time of post-revolutionary schooling from the reflection of classical Braudelian metaphor for relationships between structure and conjuncture, showing how the situation open in the region by the federal schooling was crossed by social structures and cultural bygone present in the territory of the districts. Keywords: Schooling processes, structures and social situations, historical time, federal rural school.

Introducción Aunque el proyecto de investigación Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los distritos de Texcoco y Chalco 19221940 concluyó hace ya varios años, su presentación se justifica por el hecho de que sus hallazgos sirvieron para el desarrollo posterior de una tesis doctoral con la que el autor obtuvo el grado de Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autó-

noma de México (Alfonseca, 2011). Del manuscrito final del proyecto a la tesis presentada hubo importantes transformaciones, que afectaron principalmente la profundidad con

* Doctor en Estudios Latinoamericanos por la UNAM, docente investigador del ISCEEM Chalco, j_alfonseca@yahoo.es

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Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la

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Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940

que se analizó el proceso de implantación de la Escuela Rural Federal en esa región del Estado de México. En esencia, la tesis trata sobre el problema de la institucionalización de la escuela rural federal en los campos de Texcoco y Chalco, proceso que derivó en distintas formas de conflicto, alianza y negociación suscitadas por la implantación de la innovadora escuela federal. Bajo la idea braudeliana del tiempo histórico como relación entre movimientos de estructura y movimientos de coyuntura (Braudel, 1984), el trabajo examina cómo la historia de la cultura en esa vieja región escolar del territorio mexiquense planteó condiciones estructurales que condicionaron la coyuntura histórica que abrió la escolarización federal posrevolucionaria con el ingreso de sus escuelas al territorio en 1922.1

Estructura y coyuntura como dimensiones del tiempo histórico de la escolarización federal posrevolucionaria

Comencé a estudiar la escolarización rural federal en la región de Texcoco y Chalco hacia mediados de los años noventa, en las postrimerías de lo que, por entonces, era un gran tema en boga: los estudios regionales sobre la educación socialista implantada en el régimen de Lázaro Cárdenas, estudios que replicaron –en el campo de la historia de la educación– los hallazgos

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que poco antes habían realizado los acercamientos regionales a la historia de la Revolución Mexicana: un crisol de realidades detrás de lo que hasta entonces se había percibido como un proceso de revolución social homogéneo en sus coordenadas sociopolíticas. Un buen número de investigaciones finalizaron por esos días, mostrando que la política cardenista había sido heterogénea, tanto en sus propósitos estratégicos como en la respuesta local que concitaron.2 En el caso del medio rural, la investigación regional hizo aflorar sociedades campesinas escindidas entre quienes se alinearon con el Estado federal, reproduciendo discursivamente sus políticas culturales, y quienes la resistieron en defensa, por ejemplo, de los valores de la fe católica. “Fanáticos” y “Agraristas” eran los actores centrales de un orden local que recibía la política cultural de la escuela desde posiciones que los académicos polarizamos en la disyuntiva analítica entre las teorías de la reproducción y las de la resistencia. En ese clima intelectual inicié mis búsquedas de las escuelas rurales del oriente del Estado de México en el Archivo de la Secretaría de Educación Pública, y pronto pude arribar a una caracterización de lo que había sido La Escuela Socialista en la región de los Lagos y los Volcanes, como titulé un escrito donde formulé la idea (Alfonseca, 1999) –que no convalidaría hoy de modo tan simplista– de que un distrito (el de Texcoco) había sido resistente mientras que el otro (Chalco) había sido reproduccionista, solución que encontraba eco en lo que por entonces pensaba la comunidad académica, pero que nunca me convenció enteramente, pues tenía la impresión de que las formas de resistencia que denunciaban maestros e inspectores en los días de la escuela socialista reiteraban prácticas y discursos que había visto aparecer persistentemente en los expedientes de las escuelas rurales desde 1922. Objeciones locales al contenido ruralista del curriculum federal, rechazo a la reunión de los sexos en el aula escolar, conflictos relacionados con quien regía sobre los asuntos de la escuela, por ejemplo, merodearon la implantación de los planteles rurales de la federación desde el inicio, durante los nada radicales días del secretario José Vasconcelos y continuaron manifestándose como inconformismo local con la pedagogía federal mucho más allá de la desmovilización del radicalismo ideológico del programa socialista en 1938.

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Sin embargo, en el marco de la agitación política de la reforma socialista, tal tipo de incidentes era frecuentemente interpretado por maestros e inspectores federales como formas de boicot político tras las que siempre colocaban el accionar secreto de “caciques, fanáticos y ensotanados”, interpretación que los académicos seguimos en no pocas ocasiones. Tuve la sensación de que se forzaba la interpretación al imputar a la política ideológica del Estado los reveses sufridos por la escuela durante el cardenismo y comencé a preguntarme cuánto cabía realmente a la política, cuánto a la cultura y cuánto a factores presumiblemente de muy diversa naturaleza, en la decisión de los pueblos por participar en la relación pedagógica que les planteaba la Secretaría de Educación Pública. Mis preguntas se orientaron, entonces, hacia el problema de la institucionalización del proyecto pedagógico federal, cosa que era bastante más amplia que el historizar cómo sus planteles habían trasladado la política-política del Estado nacional y la reacción local que ésta había acarreado. Decidí, entonces, suspender mi preocupación por comprender la política de la “coyuntura” cardenista y tomar la historia de las Escuelas Rurales Federales de Texcoco y Chalco desde el origen, para tratar de comprender cómo se había producido el proceso de expansión escolar rural de la Secretaría de Educación Pública (o proceso de federalización de la enseñanza, como se le denominó entonces), tema que constituye uno de los aspectos centrales de la historia escolar de la región. Retorné al archivo federal con el propósito de reconstruir con detalle la trayectoria de las escuelas que la Secretaría de Educación Pública implantó en los distritos entre 1922 y 1940, registrando exhaustivamente los conflictos locales que las afectaban, sobre todo aquellos a los que no había prestado gran atención antes por carecer de rasgos que explícitamente los vinculasen con los grandes debates generados por la política educativa federal, como la “desfanatización” o la prédica por la implantación del socialismo. También registré longitudinalmente indicadores referidos al progreso material de los planteles y de los espacios que contemplaba establecer el programa pedagógico de la enseñanza por la acción (parcelas, anexos pecuarios, teatros al aire libre, etc.), así como el desarrollo de sus instituciones internas (Comités de Educación, cooperativas, brigadas, entre otras).

Fui formando, en suma, una base de datos longitudinal del período para conocer con detalle la trayectoria de los planteles a lo largo del territorio, sus problemáticas de relación local, su progreso material y el carácter de quienes se aliaban con el fomento local del plantel federal y quienes se oponían al mismo. Uno de los primeros resultados analíticos de esta estrategia reconstructiva, corroboró mi impresión sobre la importancia del conflicto cultural y jurisdiccional que generó en las localidades el modelo pedagógico de la por entonces llamada Escuela de la Acción. En realidad, gran parte de los problemas de participación y permanencia del plantel federal en las localidades se originaron no en el activismo político e ideológico de sus maestros sino en el rechazo de los vecinos a aspectos del modelo escolar como la coeducación, el currículum centrado en la vida rural, y el nuevo orden de jurisdicciones que regía en los asuntos de las escuelas de la Secretaría. Muestro en la tesis el interés de la población rural por obtener del plantel federal un servicio segregado desde el establecimiento de las primeras Casas del Pueblo en 1922 y 1923 y cómo este interés creó persistentes problemas de participación de la infancia a lo largo del período estudiado, motivando, incluso, el que varios pueblos desertasen del servicio federal mixto para so-

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licitar el retorno de la escuela estatal segregada. Asimismo, muestro la problemática cultural permanente de los vecinos en relación con el currículum ruralista y la posesión y usufructo de las parcelas escolares, temas que configuraron una definida micropolítica local que enfrentó a inspectores con ejidatarios y a Comités de Educación escolares con Comités Administrativos ejidales, bajo los mismos supuestos jurisdiccionales que confrontaban a la escuela federal con actores del nivel políticoadministrativo local como los presidentes municipales y los comisarios pueblerinos.3 Presentes desde el inicio mismo de la escolarización federal en 1922, estos procesos de conflicto cultural con la pedagogía y la jurisdicción federales me llevaron a percibir la necesidad de conectar la historia de las prácticas en torno a la cultura de la escuela que comenzaba a conmover el innovador proyecto educativo federal conceptualizándolas con la metáfora braudeliana clásica sobre la relación entre el tiempo de las estructuras y el de las coyunturas, que es la que mejor puede inspirar los criterios de periodización y observación que empleamos los historiadores de la educación, particularmente los que analizamos la escolarización federal posrevolucionaria, verdadera coyuntura histórica en la cultura escolar de los pueblos rurales del oriente del Estado de México.

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Así, huyendo del concepto de coyuntura que importábamos los historiadores de la educación de la ciencia política hacia mediados de los años noventa, fue que nació la idea de desarrollar esa tesis, en la que creo demostrar cómo la irrupción de la escuela rural federal en los distritos de Texcoco y Chalco abrió una coyuntura histórica en la cual el proceso de escolarización se vio permanente atravesado por la historia estructurada de una cultura sobre la escuela verdaderamente antigua en esa región. Creo también mostrar en ella, que la única coyuntura que marcó en la vida de las localidades el ciclo de escolarización federal tomó inicio en 1922, revelando el estudio local y arraigado de sus procesos claras tendencias de continuidad durante el período, más allá de la agudización episódica de ciertas conflictivas políticas y culturales durante, por ejemplo, los días del Conflicto Religioso (1926-1929) o los de la Escuela Socialista (1934-1940). Esa es la tesis central del trabajo. Pienso que el análisis realizado sobre la región de Chalco y Texcoco tiene aristas de posible interés para la reflexión comparada con estudios sobre otras zonas del país. Considero las siguientes: 1) La primera, relacionada con lo que, gracias al empleo de un método de observación arraigado, detecto y conceptúo en el trabajo como vía de federalización por sustitución y desplazamiento de la red estatal, realidad que verdaderamente invierte los términos de lo que pudo ser la justicia educacional posrevolucionaria en el Estado de México, al mostrarnos cómo la Secretaría de Educación Pública ocupó los espacios que ya escolarizaba el gobierno mexiquense, desplazándolo hacia las zonas marginales de la frontera escolar. Esa modalidad de expansión difiere claramente del que se considera fue el mecanismo básico de la federalización durante los años veinte y treinta: la compensación complementaria, como la han llamado Alberto Arnaut (1998) y Engracia Loyo (1998) entre otros autores. 2) La segunda, relativa al interés de poder insertar esta historia regional de Texcoco y Chalco en la comparación de las ententes de poder local que se aliaron o enfrentaron con el programa rural federal. A diferencia de las regiones distantes y arcaicas que acuñaron en la historiografía de la escuela rural posrevolucionaria la imagen de “Fanáticos” versus

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“Agraristas” (Yankelevich, 1997), la modernidad del Valle de México brinda un ejemplo interesante, al mostrar una coalición de apoyo a la federación más compleja, donde se encuentran no sólo los agraristas, sino los protestantes, los cismáticos, los liberales y los masones.4 3) La tercera, en torno a los estudios que destacan el faccionalismo como condición presente en la historia de la expansión escolar rural de la federación y la necesidad de dejar atrás las representaciones románticas acerca de comunidades rurales no escindidas, al menos como supuesto en algunos estudios sobre la escolarización federal de este período. 4) La cuarta, en cuanto a la validación de la noción sobre la capacidad del nivel local para negociar con el Estado las agendas culturales de sus planteles, al mostrar cómo los vecinos de los pueblos contaron no sólo con la alternativa de escolarizarse con el gobierno estatal o con la federación, sino con la de hacer intervenir activamente al sector de escuelas que llamo domiciliar privado, cuya importancia en los pequeños pueblos no ha sido plenamente considerada por quienes analizan el problema de la escolarización rural de los años veinte y treinta. Ilustraré en este escrito la problemática a la que apunta la primera arista o vertiente analítica señalada.

El análisis arraigado longitudinal y el estudio

del proceso de federalización de la enseñanza. Concurrencia, sustitución y desplazamiento en la escolarización rural de los distritos de Texcoco y Chalco

Captar el modo en que avanzó regionalmente la escolarización rural federal de los años 1922-1940 en la región de los distritos de Texcoco y Chalco involucra la reconstrucción historiográfica de dos dimensiones. Por un lado, la que tiene que ver con el proceso topográfico de su implantación y con la trayectoria seguida localmente por sus escuelas en el marco del territorio. Por otro, la que se relaciona con el desarrollo material que siguieron sus planteles. La primera estrategia reconstructiva puede arrojar luz en cuanto a conocer el éxito que tuvieron los actos de implantación del proyecto federal en el universo

de localidades que integraban los distritos. ¿Fueron siempre exitosos? ¿Permanecieron las escuelas federales en las localidades donde se implantaron? ¿Avanzó la red escolar federal bajo una lógica incremental, basada en la paulatina incorporación de nuevas localidades a un padrón estable de pueblos atendidos o lo hizo mediante impulsos que involucraron rupturas, mudanzas y desplazamientos? El estudio longitudinal de las trayectorias escolares resulta de gran interés para comprender la dinámica histórica de la escolarización federal. Aunque pocos historiadores especializados en la escuela rural federal posrevolucionaria lo han empleado como método reconstructivo, el registro longitudinal arraigado del movimiento escolar constituye una herramienta superior en cuanto a la producción de relaciones observables en torno a lo que hemos venido entendiendo como proceso de federalización de la enseñanza. Complejo en cuanto a la obtención seriada de registros confiables,5 el recurso al análisis arraigado longitudinal es extremadamente sencillo, pues consiste en el simple registro, año con año, de la permanencia de la actividad federal en los pueblos en que ésta fue implantándose. Tal registro conduce a la obtención de series locales con las cuales representar longitudinalmente el curso de la misma durante un cierto lapso de tiempo.6

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En la región de estudio, las longitudes resultantes mostraron tres tipos de trayectoria local de las escuelas: trunca, intermitente y permanente. Las trayectorias truncas revelan el fracaso local de la escuela; las intermitentes dejan ver que la escuela obtenía ciertos reveses en sus proyectos de implantación; las permanentes expresan cierto éxito de la escuela federal. El cuadro 1 las describe, resultando de interés apreciar en él lo siguiente: 1. La presencia de un núcleo importante de pueblos en los que la implantación escolar federal fracasó. Las trayectorias truncas comprendieron alrededor del 22% de los intentos de implantación. 2. La presencia mayoritaria de trayectorias intermitentes, donde el proceso escolar federal se vio ocasionalmente interrumpido. Ocasionalmente, tales interrupciones ocurrieron por espacio de hasta cinco años, retornando eventualmente la localidad al servicio federal. En algunas localidades, tales rupturas ocurrieron en más de una ocasión. Alrededor del 44% de las escuelas experimentó este tipo de trayectoria. 3. El carácter minoritario que tuvieron las trayectorias permanentes, circunstancia que comprendió poco más de un tercio de las escuelas federales (35.4%).

Tales trayectorias pueden explicarse con base en evidencia empírica que revela incidentes de relación local de las escuelas que imprimieron de esa forma su impronta. He referido en otros escritos su

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carácter: conflicto entre agendas culturales en torno al contenido de la instrucción y al tema de la separación de los sexos y la coeducación; conflictivas de orden jurisdiccional, pugnas faccionales, etc. Una persistente conflictiva cultural, política y micropolítica marcó la trayectoria local de los planteles, definiendo las condiciones de su arraigo local. Esas conflictivas socioculturales produjeron las interrupciones visibles en el cuadro, donde es claramente perceptible el impacto de períodos de politización de la pedagogía como la Ley de Cultos (1926-29) y la Escuela Socialista (1934-35).7 Es interesante lo que lo que puede decirnos este conjunto de trayectorias escolares en términos de configuración de tendencias historiográficas regionales en el proceso de federalización de la enseñanza iniciado en 1922. Un rasgo que debe destacarse en primer término es la relativa importancia que tuvieron los fracasos de implantación en la historia regional de la escuela federal. Uno de cada cinco ensayos de establecimiento de escuela federal habidos entre 1923 y 1936, representó un fracaso para la Secretaría. Fue también rasgo relevante el carácter inestable de la institucionalización local de la escuela, pues varios pueblos interrumpieron sus lazos con la Secretaría en más de una ocasión, no siendo pocos los que llegaron a hacerlo en tres ocasiones, e incluso, en cuatro, como en Totolapam (Texcoco). Estas tendencias al fracaso y a la inestabilidad se tradujeron en cierta dinámica de desplazamiento territorial: la acción de la Secretaría no se produjo bajo una lógica incremental de acumulación de planteles a un padrón creciente de pueblos, sino que se verificó de modo discontinuo, mudándose las escuelas de un pueblo a otro. Si bien los estudios regionales sobre la escolarización rural posrevolucionaria han sido incisivos en el análisis cualitativo de las conflictivas del proceso de la institucionalización de los planteles, puede considerarse que un aporte potencial del método de análisis arraigado longitudinal que acaba de mostrarse radica en su capacidad para captar más finamente las dinámicas y ritmos históricos del proceso. Gracias a los hallazgos de la historiografía regional sabemos que hubo graves conflictivas sociales en torno a la escuela; sabemos en que consistieron, cuáles eran sus objetos y en que, por lo general, resultaron.

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Sin embargo, la riqueza cualitativa de esos análisis resulta ser relativamente estática y desprovista de un seguimiento detallado de los procesos gestados por la expansión federal. ¿Autoriza la evidencia que brindan suponer que, una vez desarrollados los conflictos, las cosas quedaban así? En el caso de las trayectorias truncas que acabamos de señalar, así quedaban en efecto: sobrevenía el conflicto por la escuela y culminaba con su clausura. No obstante, las trayectorias intermitentes nos dejan ver que los conflictos y las alianzas con la escuela federal no fueron circunstancias estáticas ni conclusivas. Los pueblos huían de aspectos del sistema federal al cual, posteriormente, sin embargo, retornaban, para posiblemente volver a rehuir después. Reanudando el análisis sobre las trayectorias de avance de las escuelas por el territorio regional, puede adicionalmente señalarse que éstas mantuvieron estrecha relación con procesos de concurrencia entre redes escolares. Las trayectorias truncas o intermitentes no implicaron el que los pueblos dejasen de contar con escuela; la interrupción del servicio escolar federal (esos espacios en blanco que figuran en el cuadro 1) fue usualmente seguida del establecimiento de escuelas dependientes del gobierno del estado o de escuelas sostenidas por particulares. Con relativa frecuencia ocurrieron en los pueblos situaciones como las consignadas en el Acta que rubricaron en 1932 en el Juzgado Auxiliar del pueblo de Cuautzingo, Chalco, los Inspectores Ángel M. Corzo y Antonio Albarrán, responsables zonales del sistema federal y del estatal, respectivamente, donde se asentaba que: … reunidos en el local de la Escuela Rural Oficial del pueblo, los ciudadanos Presidente Municipal… su Secretario... el Inspector de la Zona Escolar del Estado… el Inspector de la Zona Federal, los… Comisarios, saliente y electos, habiéndose reunido vecinos en número de ciento treinta y siete hombres y veintinueve mujeres; el ciudadano Presidente Municipal haciendo uso de la palabra expuso que presenta al… Inspector… Escolar del Estado quien trae una comisión del Gobierno del Estado para conocer la opinión de los vecinos acerca de si es de substituir la Escuela del Estado o debe instalarse la Escuela Federal, para cuyo objeto va a tomarse votación personal entre los presentes… En seguida y por riguroso orden fueron desfilando todos los vecinos dando su voto apara las Escuelas Rural del Estado y Rural Federal cuyo resultado consta en las listas que acompañan esta Acta…

Gestor encargado de desahogar el suceso, el Inspector estatal Antonio Albarrán ampliaba al Director de Educación Pública del Estado de México lo siguiente: Dichas listas muestran, como podrá usted ver, que CINCUENTA Y DOS vecinos… votaron a favor del establecimiento de una Escuela Federal y OCHENTA Y CINCO vecinos…votaron a favor de la subsistencia de la ESCUELA DEL ESTADO allí establecida. Entre esos votantes no se cuentan veintinueve señoras y señoritas que se presentaron y cuyos votos a favor de la Escuela del Estado, se anotaron aparte… dejando a discreción de la Superioridad aceptarlos o desecharlos.8

A pesar del resultado del plebiscito, la Escuela Federal lograría instalarse ese mismo año en Cuatzingo (ver cuadro 1), gracias al apoyo del núcleo de vecinos que votó a su favor, agravando tensiones faccionales que no tardarían en estallar. Sin embargo, muy cerca de allí, en el pueblo de San Pablo Atlazalpan, había tenido lugar pocos días antes un referendum similar, en el que la Secretaría tuvo que aceptar su derrota. El Inspector federal Ángel M. Corzo informó al respecto: Mi visita fue el día 18, habiendo citado a una asamblea de padres de familia, en donde estuvieron presentes alrededor de 150. Contra lo que esperaba, los vecinos se dedicaron a

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atacar a la Escuela Federal, por su forma de enseñanza, pidiéndome que cambiara a los Maestros… consideré que los vecinos no tenían razón y que quizá se trataba de alguna intriga; traté de convencerlos de su error y les indiqué que no podría efectuar el cambio porque cualquier otro elemento tendría que hacer lo mismo. Como quiera que manifestaron su deseo de obtener una Escuela dependiente del Estado y que la mayoría apoyaba esta petición, resolví clausurar la Escuela para dejarlos en libertad de gestionar lo que a sus intereses conviniera, levantando un acta que no quisieron firmar, quien sabe por qué razones.9

Tal tipo de eventos tramaron las definidas relaciones de concurrencia entre sistemas escolares que marcaron su impronta en la trayectoria topográfica de la red escolar de la Federación. Trece de las 19 localidades que desertaron de la red federal consignada en el cuadro ya comentado, regresaron, casi inmediatamente, a la red estatal, que, en lo sucesivo, sostendría sus escuelas. Muchas de las que mantuvieron plantel federal de modo intermitente, trocaron coyunturalmente al servicio del gobierno estatal tras desahogar procesos de orden tanto pedagógico como político.10 Un correlato de la reconstrucción arraigada del proceso de escolarización rural federal lo

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fue también la confección de una cartografía regional en la cual ubicar la dinámica expansiva de la política. En este sentido, presentamos a continuación mapas que revelan, con meridiana claridad, la antes referida dinámica de concurrencia de la red escolar federal con su homóloga del gobierno del Estado de México en el marco de las localidades. Como puede apreciarse en la secuencia cartográfica (ver Anexo), la escolarización federal tomó inicio en 1923 (mapa 2), en localidades que históricamente habían sido escolarizadas por la red escolar oficial mexiquense (mapa 1).11 En lugar de escolarizar de un modo complementario y compensatorio del accionar educativo del gobierno estatal, como lo predicaba el imaginario ideológico impulsado por el gobierno federal, la Secretaría de Educación Pública comenzó implantando sus escuelas directamente en pueblos donde existían –o habían existido hasta un pasado recientemente trastocado por la experiencia revolucionaria– escuelas sostenidas por el gobierno local. Lejos de escolarizar espacios remotos, mayormente indígenas y marginados de los servicios educativos, hacia fines del régimen cardenista, cuando la profundización del proceso de federalización de la enseñanza lograba sus mayores alcances regionales, los planteles de la federación se situaban típicamente en pueblos que históricamente habían contado con escuela (mapa 3), suplantando la Secretaría de Educación Pública las escuelas del gobierno mexiquense, o coexistiendo con ellas. Esto puede también apreciarse en el balance del movimiento escolar que consigna el Cuadro 2, que muestra cómo el gobierno local pasó de contar con 57 planteles rurales en 1923 a 35 en 1947.

Metodología y fuentes de información Recurro a diversas estrategias metodológicas para la reconstrucción y hechura de este análisis sobre la institucionalización de la Escuela Rural Federal en los distritos de Texcoco y Chalco. Enumerarlas todas resultaría tedioso e innecesario, pues algunas de ellas tuvieron a veces que ver meramente con la puesta en juego de razonamientos parciales interesados en producir relaciones observables. Creo que la estrategia metodológica que fundamentalmente he seguido radica en la opción por el análisis

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local, arraigado, de los procesos que entramó la institucionalización. Observar la historia de las escuelas y sus trayectorias de permanencia en las localidades; atender hechos del contexto que podían ser significativos en la interacción local con los planteles; consignar el orden incidental que producía la relación entre la escuela rural, sus agentes y los núcleos de vecinos; registrar las transformaciones y los avances materiales del plantel constituyeron, entre otros asuntos, estrategias fundamentales en la producción de una historia a la que reclamo el carácter de regional, pero que emplea estrategias que podrían calificarse como microhistóricas (Levi, 1999). Parto esencialmente del estudio del archivo escolar federal (documentación del plantel, de la inspección y de la Dirección Federal de Educación en el Estado de México resguardada por el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública –AHSEP–) definiendo otro tipo de búsquedas exteriores a partir de su consulta. En este sentido, procedí inductivamente, asumiendo que los fenómenos que yacían en la documentación escolar federal brindaban la trama esencial del problema de la institucionalización de sus escuelas. Esto pudo tener por virtud el no haber impuesto a la realidad de las escuelas hipótesis sobre procesos que podrían presuntamente haber ocurrido en ellas o en torno de ellas –como los relacionados con el problema politológico de la formación del Estado que tanto vinieron orientando este tipo de estudios. Induje básica y esencialmente desde la realidad documentada en el archivo escolar federal (AHSEP), extendiendo consultas a otros acervos que eventualmente resultaron cruciales, como el Archivo General de la Nación (AGN), el Archivo Histórico del Estado de México (AHEM) y los contados archivos municipales locales que guardan documentación de estos años.

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Archivos Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP). Fondos: Departamento de Escuelas Rurales; Dirección de Educación Federal en el Estado de México; Departamento de Cultura Indígena; Secretaría Particular. Archivo Histórico del Estado de México (AHEM). Fondos: Educación; Escuelas Particulares; Escuelas Federales. Archivo General de la Nación (AGN). Fondos: Secretaría General de Gobierno; Presidentes.

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Anexo Cuadro 1 Trayectorias Longitudinales Escuelas Rurales Federales Distrito de Chalco 1923

1924

1925

1926

1927

1923

1924

1925

1926

1927

1928

1929

1930

1931

1932

1933

1934

1935

1936

1931

1932

1933

1934

1935

1936

TRUNCAS

Soyatzingo Zentlalpan Pahuacán Cuecuecuauhtitla Atlazalpan Santo Tomás Bº. San Juan

INTERMITENTES

Nexapa Atzacualoya Tlalmimilolpan Tlacotitlán Tepopula San Antonio Cuautenco Huitztoco Nepantla Ayotla Poxtla Huitzilcingo Cuautlalpan Chimalhuacán

PERMANENTES

Huehuecalco Reyes Zula Coatepec Acuautla Tlapacoya Sta. Bárbara Tlapizahuac Cuautzingo Coxtocan Tecalco Rio Frío Miraflores Xico S.Martín Xico

Distrito de Texcoco 1928

1929

1930

TRUNCAS

Santa Cruz Arriba Acuéxcomac Zapotlán Ixtapan Tepexpan San Juan B.S.Juan Montecillo Resurrección Tecuanulco San Agustín

INTERMITENTES

Chimalpa La Magdalena Tequisistlán San Pablo Huexotla San Simón Cuautlalpan Santa María Totolapan La Magdalena Pentecostés Ocopulco San Joaquín San Jerónimo Xochitenco Xolalpan San Bartolo Tepetitlán Pantitlán San Francisco S.Agustín Atlipac San Dieguito S.M.Tlaíxpan Xometla Totolcingo Nexquipayac

PERMANENTES

Tlaltecahuacan Xochiaca San Bernardino Tequexquinahuac Tocuíla San Lucas Tlaminca Santa Catarina SanPablo Izayoc San Felipe Tulantongo Purificación S. Andr . Panoaya Boyeros Barrio Santiago Cuauhmimilolco

Fuente: Elaboración propia

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Cuadro 2 Distritos de Texcoco y Chalco Número de localidades con escuela pública, según municipio y sistema escolar*

Chalco

1923 Estatal Federal

1927 Estatal Federal

1935 Estatal Federal

1947 Estatal Federal

Chalco

10

3

9

4

7

7

3

11

Amecameca

4

7

3

3

4

3

1

5

Atlautla

3

-

3

-

3

-

1

2

Ayapango

-

1

1

1

2

1

1

3

Cocotitlán

-

-

1

-

1

-

1

-

Ecatzingo

-

-

2

-

2

-

2

-

Ixtapaluca

4

-

5

-

-

6

-

7

Juchitepec

1

-

2

-

-

1

-

1

Ozumba

2

1

4

-

1

2

1

3

Temamatla

-

-

1

-

1

1

1

1

Tenango

-

1

1

1

1

1

-

4

Tepetlixpa

-

-

1

1

1

1

-

1

Tlalmanalco

2

4

3

1

1

5

-

6

26

17

36

11

24

28

11

44

43

47

52

55

Texcoco Texcoco

13

7

12

Acolman Atenco

4

-

4

3

3

5

Chiautla

1

2

-

Chiconcuac

1

2

2

Chimalhuacán

5

1

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* Excluye cabeceras municipales. Fuente: Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP), Archivo Histórico del Estado de México (AHEM); diversos expedientes

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Alfonseca Giner de los Ríos, Juan B.

Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940

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Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la

Alfonseca Giner de los Ríos, Juan B.

Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940

Notas La tesis trata en detalle los aspectos de política, cultura y micropolítica que condicionaron la expansión de la red escolar rural federal en los Distritos de Texcoco y Chalco entre 1922 y 1940. Consta de tres partes integradas cada una por dos capítulos. La primera se dedica al conocimiento histórico del contexto sobre el que se verificaría la implantación escolar federal. La segunda enfrenta el análisis práctico y conceptual de la expansión de la escuela rural federal en el lapso 1922-1940, analizando el problema de la institucionalización de la innovadora enseñanza por la acción y la naturaleza de sus principales obstáculos. En la tercera parte se analiza críticamente lo que ha dado en llamarse “coyuntura cardenista” en los estudios de historia de la educación rural en México, postulando la necesidad de ampliar el marco de observación y análisis de los conflictos de la escuela al lapso 1922-1940, dado que en esta región el historial político de los planteles registra conflictos durante todos esos años. Tras desarrollar la historia política de las escuelas durante la “coyuntura cardenista”, el estudio pasa a discutir el modo en que las estructuras históricas en la escolarización regional incidieron en la institucionalización de la escuela rural durante todo el lapso 1922-1940. Por tratarse de una tesis graduada en los estudios latinoamericanos, las partes descritas se anteceden de un capítulo introductorio en el que se contrasta la historiografía mexicanista con sus contrapartes latinoamericanas, destacándose la potencia explicativa que la historiografía mexicana ha obtenido por el empleo de perspectivas reconstructivas micro-históricas, situación escasamente presente en la producción continental. 2 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (1997: 7-43), han esbozado una semblanza intelectual del desarrollo de esa historiografía regional de la escuela durante el cardenismo en la que enlistan cerca de doce estudios referidos a un número casi similar de entidades. 3 Segmentos de esos análisis constituyen el objeto del escrito La apropiación de la enseñanza por la acción en escuelas rurales federales de Texcoco y Chalco, 1922-1940 (Alfonseca, 2016). 4 Tema que constituye el análisis del escrito El conflicto religioso en las escuelas rurales federales de Texcoco y Chalco, 1923-1933 (Alfonseca, 2016). 5 La posibilidad de construir una serie histórica confiable sobre permanencia de las escuelas en las localidades involucra el cruce de información radicada en tres tipos de registro: los Informes del Director Federal de Educación, los Informes del Inspector de la Zona y el Archivo Escolar. Particularmente sólidas son las referencias derivadas de los dos últimos. 6 El concepto de “arraigo” tiene diversas connotaciones metodo1

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lógicas, relacionadas con la “Grounded Theory” de B. Glaser y A. Strauss, denominada Teoría Arraigada en México por María Bertely (1998). Si bien aquí le damos uso distinto, estrictamente procedimental, la noción de arraigo posibilita la articulación entre los procesos de escolarización y la agencia cultural que tanto interesa al historiador. 7 La historiografía regional reciente coincide en señalar la presencia de conflictivas similares a las apuntadas en la expansión de la escuela rural federal en la región de Texcoco y Chalco. De modo general, los distintos estudios han destacado el modo en que las nuevas orientaciones pedagógicas y políticas impulsadas por la SEP concitaron un extendido proceso de resistencia sociocultural que contuvo, contestó y negoció con el actor federal la naturaleza de la agenda cultural de la escuela. Conflicto, resistencia, contestación, negociación, apropiación, etc., constituyen conceptos convalidados empíricamente por esos estudios al caracterizar las dinámicas de la expansión educacional de la Federación durante la posrevolución, dejándonos en claro que procesos de ese carácter tendieron a modelar el avance escolar de la Secretaría. Para no distraer el quantum de palabras permitido en esta comunicación, remito al lector al análisis que he hecho al respecto (Alfonseca, 2011), donde profusamente triangulo y discuto mis hallazgos con los ya muy conocidos de M.K. Vaughan (2000), E. Rockwell (2007), A. Acevedo (2004), A. Civera (1997) y varios otros autores más. 8 Director de Educación Pública a Director de Educación Federal, Toluca, 11 de febrero de 1932. AHSEP, caja 876, expediente sin catalogar. 9 Inspector Ángel M. Corzo a Director Federal de Educación, Texcoco, 21 de enero de 1932. AHSEP, caja 900, expediente sin catalogar. 10 Tales plebiscitos acontecieron también en pueblos como Tlacotitlán (Ozumba), San Jerónimo (Texcoco) y San Mateo Tepopula (Tenango del Aire). 11 Si bien el Mapa 1 expresa la ubicación de las escuelas oficiales del Gobierno del Estado de México en 1910, puede decirse que, en lo general, tal situación prevalecía todavía hacia 1922, cuando la entidad firmo el primer contrato de federalización con la recién establecida Secretaría de Educación Pública. Los registros escolares oficiales que se poseen para esta última fecha corroboran la generalidad de los casos presentes en los padrones estatales de escuelas de 1910, empero contienen ausencias marginales que hacen preferible emplear las fuentes de 1910.

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Reseña del libro Leer y escribir en educación superior. Reflexiones, experiencias y propuestas José Blas Mejía Mata*

Fecha de recepción: octubre 7, 2016 Fecha de aceptación: octubre 8, 2016

Ortega Cortez, Florencia Patricia y Victoria Yolanda Villaseñor López, coords. (2016). Leer y escribir en educación superior. Reflexiones, experiencias y propuestas. ISCEEM: Toluca, México.

El libro es una compilación de nueve textos, y producto del trabajo colaborativo de dos Cuerpos Académicos: Prácticas sociales de la lectura y formación docente (ISCEEM) y Didáctica de la Lengua y Alfabetización Académica (UPN), tiene como temática central la alfabetización académica en el nivel superior. Los autores de entrada hacen referencia a las insuficiencias de lectoescritura que presentan los alumnos de posgrado y de licenciaturas en educación; posteriormente ofrecen propuestas y estrategias de atención para el mejor desarrollo de la lectura y escritura; consideran que los profesores de estos niveles educativos, además de enseñar contenidos disciplinarios, deben promover el desarrollo de las estrategias y competencias necesarias para la comprensión lectora y la correcta expresión escrita. Señalan que los alumnos de educación superior llegan a este nivel educativo con profundas debilidades en el ejercicio de la lectura y la escritura, mismas que se acrecientan al enfrentarse con múltiples fuentes de consulta que contienen temas teóricos complejos, de autores con posiciones epistemológicas diferentes. Ante este panorama cobra relevancia la alfabetización académica, la cual pone de manifiesto que los modos

de leer, escribir, elaborar y comunicar conocimientos son diferentes en cada uno de los ámbitos en que se producen. Los nueve textos que forman el libro parten de: • Considerar al concepto de alfabetización académica como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en las instituciones de educación superior. • Construir respuestas y alternativas viables a los desafíos más urgentes de la problemática de los géneros académicos en los que se atienden particularmente los procesos de lectura y escri-

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Sede Toluca, joseblas57@prodigy.net.mx

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tura desde las aulas, tanto en el nivel de licenciatura como en el posgrado.

des que encuentren en los alumnos en torno a la lectura y la escritura académicas, proponiendo los textos del libro como apoyo al desarrollo de estas actividades.

• La preocupación de los autores, quienes al desempeñarse como docentes, con frecuencia observan las diferentes y profundas dificultades que enfrentan los estudiantes para leer y escribir académicamente, así como para producir textos académicos.

El libro está estructurado en los siguientes tres ejes de análisis:

En atención a estos antecedentes, los autores plantean como objetivo a lograr en sus potenciales lectores, sobre todo en los docentes: reconozcan que están implicados en los desencuentros que se propician entre sus deseos por desarrollar competencias lectoras y de escritura en los estudiantes y las necesidades de estos respecto a las prácticas de lectura y escritura. Para lograr este objetivo sugieren a los docentes de educación superior se impliquen en situaciones didácticas con el fin de atender las dificulta-

• Marco común de análisis desde el campo de la Alfabetización Académica. • Articulación de la investigación-docencia para desprender situaciones de intervención didáctica acordes a los contextos de estudio en licenciatura y posgrado. • Definición de planteamientos alternativos de la enseñanza en una doble perspectiva, desde el desarrollo de prácticas letradas para apropiarse de los conocimientos académicos y para participar en los géneros propios de los distintos campos en los que circulan los saberes disciplinarios. En el libro se comparten orientaciones y reflexiones en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura mediante un discurso académico que enfatiza la formación y actualización de profesores de educación básica en torno de la alfabetización académica, en este sentido se encuentran ordenaciones, sugerencias y aportaciones en cada uno de los nueve textos que lo conforman. A continuación se describe brevemente el contenido de cada uno de ellos, en estricto apego al orden en que se presentan en el compendio y de las dos secciones que lo integran:

Sección 1. Prácticas y Trayectorias de Lectura y Escritura Académicas en el Posgrado Irineo Mireles Ortega Expectativas de lectura y escritura en el posgrado. El caso de estudiantes de un programa de maestría y doctorado en el ISCEEM Expone las expectativas de los estudiantes de maestría y doctorado respecto a la lectura y escritura, el planteamiento lo lleva a cabo desde los dos momentos siguientes: • La condición de aspirantes a cursar alguno de los programas de posgrado (maestría o doctorado). • Como alumnos del programa de posgrado elegido El texto conduce al reconocimiento de las diferentes habilidades lectoras y de

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escritura que asumen los docentes, en estos dos momentos, primero como aspirantes y posteriormente como alumnos de posgrado. Florencia Patricia Ortega Cortez Trayectorias de lectura y escritura académicas en el posgrado. Condiciones de acceso social a la alfabetización académica En este artículo se presenta el análisis realizado con alumnos del Programa de Maestría Investigación de la Educación, en torno del proceso formativo que estos tienen respecto de la lectura y escritura. Se subraya la importancia que tiene desarrollar estas habilidades con base en la participación y práctica comunitaria de los alumnos dentro de los grupos de maestría y con la mediación del docente para generar aprendizajes en favor de la lectoescritura. Enrique Mejía Reyes La escritura como proceso social. Prácticas, representaciones y experiencias de estudiantes del ISCEEM Describe los procesos formativos en torno a la escritura, desarrollados con alumnos de maestría. También describe la interacción, ideas y comportamientos que tienen los estudiantes de posgrado respecto al desarrollo de esta habilidad. Es relevante la descripción que hace respecto al sentido y la incertidumbre que muestran los estudiantes al escribir sus textos y la manera en la que él como su profesor intervino para apoyarles a lograr escritos coherentes. Gilberto Aranda Cervantes Una experiencia de escritura y trabajo por equipo en un seminario de formación docente Resulta importante leer y analizar los dilemas que el autor plantea acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que conduce a la reflexión de la propia práctica en este sentido. • La conveniencia de planear anticipadamente un curso de aprendizaje en el cual va implícita la necesidad de leer y escribir académicamente, dilema que lo lleva a cuestionar si solamente se debe planear para abordar los contenidos disciplinares sin tomar en cuenta que estos conducen necesariamente a leer y a redactar • O bien, en otro dilema, si es mejor enseñar primero a leer y a escribir y, posteriormente, abordar los contenidos disciplinares o desarrollar ambas situaciones al mismo tiempo. La lectura del texto es paradigmática e induce a la reflexión y planteamiento de dilemas personales en torno de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, sea esta de uso común en cualquiera de los niveles educativos en los que hay desempeño docente.

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Sección 2: Alfabetización académica en el nivel de licenciatura Victoria Yolanda Villaseñor López La escritura académica guiada: hallazgos y recursos para orientar la escritura de los trabajos de tesis La autora presenta los procesos a través de los cuales llevó a cabo la enseñanza de la escritura con estudiantes de licenciatura de los 7º y 8º semestres académicos de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional UPN. También muestra los criterios de desempeño, especificidades de trabajo, recursos, herramientas, conceptualizaciones de la lingüística, los procedimientos para el análisis del discurso, así como la semiótica y la didáctica del lenguaje, empleados para coadyuvar a la formación de los estudiantes. Considera que los resultados obtenidos fueron significativos y éstos se ven reflejados en los contenidos de las tesis, en las cuáles se observa coherencia y claridad en la exposición de las ideas de los estudiantes. Yolanda de la Garza López de Lara Estrategias de escritura con estudiantes universitarios: reflexiones, propuestas y materiales didácticos En este artículo se plantean las actividades y las estrategias que se aplicaron con alumnos del curso de Lengua y práctica del discurso académica, para llevar a cabo la práctica de la escritura con alumnos de licenciatura de la UPN. Se subraya la importancia respecto al uso del análisis textual para llevar a cabo los procesos de composición y las perspectivas socio contextuales, en los que involucra: • Tres componentes fundantes de la escritura: textos, escritores y contextos. • Participantes: estudiantes, maestros y planeadores. • Funciones educativas básicas de la escritura: currículo, enseñanza y evaluación. Enfatiza que para llevar a cabo la enseñanza y práctica de la escritura es necesario asumir una postura teórica, determinar los contenidos que se enseñarán, así como la metodología de enseñanza. César Makhlouf Akl Estrategias de lectura con estudiantes universitarios: reflexiones, propuestas y materiales didácticos En este artículo se muestran los resultados de la enseñanza de la lectura desarrolla en el curso curricular de una de las licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional. El autor menciona distintos textos empleados como estrategias para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de la licenciatura. También propone el uso de estos textos y estrategias como apoyo para los docentes que llevan a cabo procesos de formación en las distintas licenciaturas.

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Reflexiones, experiencias y propuestas

Bernardo Torres Lorenzana Comprensión de textos de alumnos bilingües de la Universidad Pedagógica Nacional El autor, quien es profesor de la Licenciatura en Educación Indígena en la UPN, comparte la experiencia de investigación realizada para conocer y analizar el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de esta licenciatura. Menciona que la experiencia de investigación se desarrolló con base en las siguientes acciones: • Diseño y aplicación de un diagnóstico para detectar el nivel de conocimiento que sobre este aspecto tenían los estudiantes, así como las posibilidades para desarrollar aprendizajes a partir de la comprensión lectora. • Sustentar el análisis en el Enfoque Teórico del Modelo Interactivo de Lectura y el Modelo Interactivo de Lectura Bilingüe. • Aplicación, a los estudiantes, de dos textos uno de carácter narrativo y otro expositivo. • Uso de un test de opción múltiple que tuvo como propósito sondear los diferentes niveles de comprensión que tenían los estudiantes de la licenciatura respecto a los textos motivo de análisis. Principalmente, con base en estas acciones llevó a cabo la investigación, de la cual, a la letra, menciona se obtuvieron los siguientes resultados: La investigación permite mostrar que en los sujetos de estudio parece no manifestarse los beneficios que trae consigo la transferencia de habilidades en la lectura de textos que suele manifestarse en sujetos bilingües. Marievna Vázquez Marcial Enseñar la docencia enseñando a escribir: una experiencia de asesoría a estudiantes normalistas La experiencia formativa tiene como contexto El Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca, CRENO, con los estudiantes de los 7º y 8º semestres de la licenciatura en Educación Primaria. En este artículo, que da contenido al noveno capítulo del libro y último escrito del mismo, la autora describe la experiencia de asesoría que llevó con los docentes en formación En esta asesoría se propone que los estudiantes normalistas lean y escriban en el contexto de aprendizaje de su profesión, resaltando ámbitos de actividad: uno pedagógico, referido a la construcción de estrategias de intervención para el desarrollo de las competencias comunicativas, fundamentada a su vez en una perspectiva socio-constructiva del aprendizaje; y otro metodológico que tiene su centro de en el conocimiento y uso de los instrumentos de indagación y reflexión de la práctica propia. En este proceso se evidencia como la producción discursiva-textual de instrumentos propios de la docencia genera el desarrollo explícito del control y la conciencia metalingüística.

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El libro está construido con experiencias docentes desarrolladas con estudiantes de Posgrado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM; estudiantes de licenciatura en educación de la Universidad Pedagógica Nacional UPN y por El Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca CRENO. Los autores interactuaron con los estudiantes y docentes de estas instituciones educativas con la intención de constituirlas en espacios de alfabeti-

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zación académica, fijando como aspecto central la enseñanza y aprendizaje de las competencias de la lectura y la escritura; el libro es en sí mismo un ejercicio de escritura que expresa la voz de los docentes que intervinieron en cada una de las investigaciones, cuyos resultados son ahora compartidos a la comunidad académica. Finalmente, es meritorio reconocer el esfuerzo de los autores, quienes expresan con profesionalismo la voz de docentes de carne y hueso, dando vida a estos nueve artículos mediante momentos de incertidumbre, conjetura, desencuentro y encuentros académicos. El lector encontrará, además de experiencias académicas, motivos para reflexionar sobre su forma de escribir y leer, y con base en las aportaciones de este libro podrá hacer ejercicios de reflexión, análisis y mejora de sus hábitos y habilidades de lectura y escritura.

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La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.


• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.


Revista ISCEEM Núm. 20, Dictamen Técnico No. 214060000/1363/2016, Autorización No. CE: 205/05/02/16-02, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.



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