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Editorial La escritura se constituye en una práctica cultural orientada a la construcción y deconstrucción de significados en aras de explicar y comprender la realidad. Sin embargo, a diferencia del lenguaje oral –el cual se desarrolló a medida que el homo sapiens fue socializando–, el lenguaje escrito surgió, según diversos historiadores, hacia el año 3,300 A.C.; por ello puede sostener, se trata de una

Si se parte de la idea de la escritura como una actividad compleja, quizá valdría preguntarse si vale o no la pena su práctica; sobre todo si se considera el contexto actual, en donde prevalece la idea de que “una imagen, dice más que mil palabras” y en donde lo cómodo resulta por demás atractivo. En este contexto, ¿para qué escribir?, ¿para qué hacerlo en un contexto nacional magisterial en donde existen entredichos en torno a la Reforma Educativa y en donde el docente pareciera estar más centrado en el proceso de evaluación, que en escribir? Si se asume la idea de proceso, escribir es una actividad que implica la organización de pensamiento, pues como sostiene Porter (2001) “aprender a escribir es aprender a pensar y viceversa”. Y es aquí donde radica la importancia de la escritura como actividad


Índice ineludible en las instituciones educativas, en razón de la necesidad de ejercitar el pensamiento para la explicación y comprensión del momento histórico que corresponde vivir; atendiendo lo importante y no sólo la urgencia de periodos específicos centrados en la atención de una agenda impuesta. En este sentido, la Revista ISCEEM se conforma en un espacio idóneo para tal empresa. Así, se sostiene que de nada valdría la investigación por la investigación sin que la misma sea difundida, pues existe el compromiso del investigador educativo de analizar, interpretar, explicar y comprender la realidad educativa, situándola como fin al servicio de la sociedad, y no únicamente como ejercicio de catarsis intelectual, orientado a la satisfacción de egos personales. Así, se pretende que a partir de la escritura se impacte la realidad educativa, al tiempo de construir conocimiento, desde la limitación impuesta por el momento y circunstancia histórica en cuanto a la vigencia de los argumentos expuestos. Los artículos, los informes de investigación, el ensayo y la reseña que integran el presente número son resultado de un ejercicio intelectual importante sometidos a un proceso de arbitraje académico, de ahí el más amplio reconocimiento a los autores de los mismos.

Presentación

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a r t í c u l os La cultura organizacional de la escuela en el desarrollo del Consejo Técnico Escolar en educación primaria

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Rodolfo Manuel Pérez

El valor social del agua en la dinámica política y educativa Benjamín Ortiz Rodríguez Guadalupe Jiménez Hernández

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i n for me s d e i n v e s t i g ac i ón Las representaciones sociales sobre el medio ambiente en la Universidad Iberoamericana Puebla

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María Isabel Correa López

Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013

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José Raymundo Sánchez Barrera

e n s ayo La información, Tic e Internet en la alfabetización informativa

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Edith Leonardo Hernández

r eseña Ética profesional en educación superior. Finalidades estrategias y desafíos de la formación

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Rubén Madrigal Segura

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Presentación

La presente edición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en Torno a la Educación reúne dos artículos, dos informes de investigación, así como un ensayo y una reseña. En ellos se hace un análisis y la reflexión de diversas temáticas. Inicia este ejemplar Rodolfo Manuel Pérez, quien participa con el artículo “La cultura organizacional de la escuela en el desarrollo del Consejo Técnico Escolar en educación primaria”, con el propósito de develar el impacto que tiene la cultura organizacional respecto al Consejo Técnico Escolar (CTE) y la tensión que en ella se presenta. El artículo “El valor social del agua en la dinámica política y educativa” que presentan Benjamín Ortiz Rodríguez y Guadalupe Jiménez Hernández, tiene como objetivo dar importancia al uso del agua en el espacio educativo donde se llegue a una acción ambiental sustentable que permita reconocer la participación de los diversos actores de la comunidad, privilegiando el diálogo como una herramienta que permita la inclusión, el respeto, los valores, el compromiso en su cuidado y la defensa del vital líquido. La participación de María Isabel Correa López con “Las representaciones sociales sobre el medio ambiente en la Universidad Iberoamericana Puebla” presenta los resultados de una investigación sobre las repercusiones del Programa

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Interdisciplinario de Medio Ambiente en la educación de sus estudiantes, caracterizando los procesos mediante los cuales los alumnos construyen RS del medio ambiente más acordes con la formación de profesionistas capaces de comprender y actuar sobre los ingentes problemas ambientales nacionales. José Raymundo Sánchez Barrera en su escrito “Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013” hace un recorrido por las connotaciones que se han impuesto a la evaluación desde la Reforma Educativa 2013. La aportación de Edith Leonardo Hernández “La información, Tic e Internet en la alfabetización informativa” da cuenta de la necesidad de poseer habilidades informativas para saber procesar la información que se concentra en formato digital debido al desarrollo de los medios tecnológicos y al apogeo de la macro red llamada Internet, con sus características: movible, cambiante y volátil. Cierra esta publicación, Rubén Madrigal Segura con la reseña del texto Ética profesional en educación superior. Finalidades estrategias y desafíos de la formación, por Ana Hirsch Hadler y Rodrigo López Zavala (coords.).

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La cultura organizacional de la escuela en el desarrollo del Consejo Técnico Escolar en educación primaria1 Rodolfo Manuel Pérez*

Fecha de recepción: mayo 22, 2015 Fecha de aceptación: diciembre 4, 2015

Resumen Este artículo presenta algunas reflexiones sobre la importancia de dar un lugar preeminente a la cultura organizacional. El propósito consiste en develar el impacto que ésta tiene respecto al Consejo Técnico Escolar (CTE) y la tensión que en ella se presenta. La intención al escribir este texto es, por una parte, mostrar la conceptualización y configuración de la organización en la vida escolar, y, por otra, analizar lo que significa la presencia del CTE en la vida organizacional de la escuela. Asimismo, se da cuenta de los enfoques que guardan relación con una perspectiva político-ideológica centrada en la escuela, y en el análisis micropolítico del rol que ejerce el director escolar a través de la cultura organizacional del plantel educativo. Palabras clave: organización, director escolar, Consejo Técnico Escolar, cultura organizacional.

Abstract This article shows some reflections onto the importance of giving a core place to organizational culture. The purpose is to reveal the impact it may have on Technical School Boards (TSB) in as much as the strain originated in the former. The aim of this piece of writing is, on the one hand, to show both conceptualization and configuration of organization within everyday school life and, on the other, to analyze the meaning of TSB into organizational life at school. At the same time, frameworks keeping a close relationship with a school-centered politicalideological perspective are provided. Some micro political analysis of the role played by school principals through organizational culture within the educational institution. Keywords: organization, School Principal, Technical School Boards, Organizational Culture.

Presentación El tema presentado se origina a partir de un ordenamiento aplicado en el sistema educativo y para la vida escolar (DOF, 2013); cuyo propósito es reflexionar y comprender respecto a la política educativa de implementar el Consejo Técnico Escolar (CTE) en la escuela primaria, definiéndolo como “el órgano colegiado –Director y docentes– encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misión” (SEP, 2013) como estrategia de la gestión educativa para asegurar la eficacia y la eficiencia del servicio educativo que se presta en la escuela. Esto

significa que sus actividades están enfocadas en el logro de aprendizaje de todos los estudiantes. En el presente documento, se abordará una de las aristas que tienen que ver con la presencia del CTE en la vida escolar; y, nos referimos a la cultura organizacional que ya existe en cada plantel educati-

• Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México Campus San Ángel. Auxiliar Técnico de Supervisión, Supervisión Escolar de nivel primaria No. P042. pezrodman0206@yahoo.com.mx

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vo; por lo tanto, la pregunta es ¿cómo la cultura organizacional de la escuela incide para el desarrollo del Consejo Técnico Escolar? Para esto, se parte de la siguiente premisa: Nuestra sociedad está totalmente organizada; es decir creamos vínculos sociales de carácter instrumental. Este tipo de relaciones caracteriza a las estructuras que constituyen el componente central del paisaje social contemporáneo: las organizaciones formales, cuyas formas de cálculo racional han terminado por imponerse a las otras formas de vinculación social (ArnoldCathalifaud, 2008). Nacemos dentro de organizaciones y pasamos gran parte de nuestra vida trabajando para las mismas. Moriremos en nuestra mayor parte siendo miembros de una organización, y cuando llegue la hora del entierro, la mayor organización de todas – el Estado – deberá darnos un permiso oficial (Etzioni, 1994: 79). Luego entonces enunciamos que todo individuo desde que nace hasta que muere; vive y se desarrolla dentro de una organización que lo delimita y lo conforma en cuanto a su ser. Si esto lo llevamos al campo de la educación, se observa que cualquier actor educativo obedece y responde a la organización establecida, que en la medida de lo posible incide bajo ciertos intereses, acuerdos y conveniencias en lo individual y colectivo.

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Sistema organizacional El sistema organizacional se mira desde tres aristas: individuos, grupos y estructura. Se define el sistema organizacional como: Un esfuerzo planificado que cubre a la organización completa, administrado desde la alta dirección, que incrementa la efectividad y la salud de toda la organización, mediante la intervención deliberada en todos los procesos de ésta, utilizando e implantando el conocimiento de las ciencias de la conducta (Beckhard, 1999: 21).

Según los teóricos Kotter, Schlesinger y Sathe (1986) el sistema organizacional es una técnica gerencial que emergió desde la década de los ochenta. Para estos autores, dicho sistema se enfoca en incrementar métodos que propicien la adaptabilidad de la organización humana, utilizando una serie de técnicas que ayudan a la gerencia a desarrollar organizaciones mucho más efectivas; para resolver problemas, solucionar conflictos, crear métodos de evaluación y procesos organizacionales. Esta idea da pauta para afirmar que el estilo de organización que permea en las escuelas es de tipo empresarial, donde al director escolar se le delega la responsabilidad de gerente para llevar a cabo la vigilancia y ordenamiento de cualquier actividad dentro del centro educativo. La sociedad tiene organizaciones que satisfacen necesidades económicas, políticas y sociales, de tal forma que los individuos forman parte de alguna de ellas, tal es el caso, de las fábricas, la iglesia, la escuela, entre otras; las cuales tienen un fin en particular y con ciertos medios para alcanzarlo. Sin duda, ante cualquier grupo de individuos se hace necesaria una organización, pero siempre y cuando parta del propio grupo de personas implicadas, es decir, de adentro hacia afuera y no viceversa, que logren cubrir las necesidades del propio grupo en consenso con todos. Entender la vida de una organización requiere acercarse a sus estructuras y mecanismos de poder. Pero “el poder no se encuentra concentrado en la cúpula de la pirámide jerárquica, sino que es un fenómeno complejo que entraña ondas y diversificadas raíces, múltiples formas de presencia visibles e invisibles, e importantes consecuencias para los individuos” (Giddens, 1984). Así

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funciona la vida escolar, no siempre el que se le delega la autoridad, el poder, la responsabilidad, ejerce dichos preceptos; la importancia del estudio del poder en las instituciones escolares radica en el hecho de identificar quién toma la decisión y el rumbo de la escuela para el funcionamiento o no de las organizaciones educativas. Es por esto que la trascendencia de estudiar la organización se centra en la figura del director escolar, pues es él quien asume la diligencia de llevar acabo cualquier actividad dentro de la escuela; y de acuerdo con la actitud social, la “mentalidad humana depende pues, directamente, de las estructuras, las condiciones, las normas, lo modelos sociales, incluso las relaciones privadas están muy influidas por esos factores” (Maisonneuve, 1973: 9). Es así como el director escolar se ve influenciado por estos patrones que determinan su actuar. Es decir, que en las escuelas y particularmente en el contexto del Consejo Técnico Escolar, este esfuerzo planificado está representado por el director y que obedece no a una organización autónoma, sino diseñada por una jerarquía superior, que para este caso es la Secretaría de Educación Pública (SEP); por lo que únicamente el director escolar acata y ejecuta, sin importar los valores e intereses de la propia institución, a lo que podemos llamar que hay una transgresión a la vida escolar que no se ha detenido a revalorar. Este aspecto de la vida escolar aunque no se reconoce o poco se habla, “son capas de significación que permanecen ocultas a la observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supone que son” (Woods, 1987: 21); pocas veces se cuestiona y cuando se llega a dar una respuesta es “aquí así se hacen las cosas” de parte del directivo o quien lleve la administración de la escuela, sin implicar el consenso para el trabajo colaborativo. Es ese juego “por debajo del agua” que se da en la convivencia cotidiana (alianzas, intereses partidistas de un bando o de otro, diversidad de intereses, grupos de poder, estrategias que se ponen en la práctica del quehacer educativo para impedir o lograr uno o más fines) y que va más allá de ser asunto exclusivo del director, por ser este quien desempeña y ejerce la autoridad que le es concedida a través de su función dentro del plantel educativo; lo que ya implica un condicionamiento ante cualquier iniciativa o proyecto del colectivo docente. Lo que se nombra como “el lado obscuro de la vida organizativa” (Hoyle citado en Ball,

1989: 25); desde otra visión se asume como “el poder de los maestros cuando se juntan” (Fullan, 1997: 57). Se trata de una suborganización, dentro de la organización, un submundo que a veces el director prefiere ignorarlo o negarlo; porque no es fácil acceder a él o apreciarlo en su justa dimensión. En este sentido, “la actitud es también un concepto colectivo: podemos considerar las actitudes de un grupo frente a otro…” (Maisonneuve, 1973: 13). En ocasiones se delibera mayor número de acuerdos en las reuniones informales como cuando se reúnen los docentes en el recreo, en un salón para compartir algún alimento, en la hora de la entrada o salida, etc.; es aquí donde se pone a tela de juicio para decidir si se lleva a cabo un proyecto o una actividad; aspectos vinculados a la cultura organizacional que develan en su mayoría las decisiones no racionales, y que obedecen a un orden político mediado por el director del plantel educativo.

El director escolar en la organización

El conjunto de relaciones entre los docentes de las escuelas es nombrado por algunos estudiosos como micropolítica, entendida ésta como “al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones” (Blase, 2002). Al respecto Ball (1989)

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menciona “negar la importancia de la micropolítica es condenar la investigación organizativa a ser siempre ineficaz y permanecer alejada de las realidades inmediatas de la vida en las organizaciones” (p. 18). Entonces podemos afirmar que el rol del director puede ser rebasado si no se tiene cuidado con este tipo de relaciones; entendiendo que: Los roles preexisten a sus agentes bajo formas de conductas a asumir en función de tal estado o tal situación… cada sujeto asume su rol según su propio estilo; puede limitarse a seguir los modelos tradicionales de conducta, o dar pruebas de originalidad, de innovación, de desviación (Maisonneuve, 1973: 14-15).

Este rol del director escolar se refiere al de “autoridad” que Weber (1997) señala como el impacto de las relaciones de autoridad dentro de las organizaciones, considerando que las personas obedecen y cumplen con las instrucciones que reciben mediante el concepto de poder del de autoridad. Poder tiene que ver con la habilidad de conseguir que las personas obedezcan, mientras que la autoridad se da en el cumplimiento voluntario como resultado de órdenes recibidas. Del concepto de autoridad (Weber, 1997) analiza tres distintos tipos de organización, y elige la organización burocrática como el tipo dominante basado en que, según

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su opinión, este tipo de arreglo organizacional tiene una mayor eficiencia técnica; es decir, la burocracia es una forma de organización humana que se basa en la racionalidad, en la adecuación de los medios a los objetivos pretendidos, con el fin de garantizar la máxima eficiencia en la búsqueda de esos objetivos. Asimismo, concibe tres tipos principales bajo las cuales se legitima la autoridad, distinguiéndose entre ellos por la elección de cómo es validada la legitimidad organizacional: Primero El cumplimiento organizacional puede conseguirse sobre bases tradicionales sustentado en la santidad de tradiciones históricas y la legitimidad consiguiente basada en la autoridad del estatus. Bajo esta autoridad tradicional, el cumplimiento organizacional es obtenido a través de la obediencia hacia la autoridad suprema. La obligación de obedecer es independiente de una orden impersonal; es más bien resultado de una lealtad personal dentro de un área de obligaciones basadas en costumbre y tradiciones. Segundo Otro tipo es el que se fundamenta en el carisma. En este caso el cumplimiento organizacional es conseguido como resultado de una devoción a una persona en particular, sustentada en su excepcional santidad, carácter ejemplar y heroísmo. Esto incluye asimismo la obediencia a los patrones normativos, órdenes e instrucciones que son revelados por este líder carismático. En este caso de autoridad carismática, es el líder calificado quien es obedecido debido a la confianza personal que es depositada en él (y en su “revelación”, heroísmo o cualidades de tipo ejemplar). Esto se da, siempre y cuando esto funcione dentro del alcance que tiene la creencia del individuo dentro del carisma del líder. Tercero El tercer tipo “puro” está basado en lo racional. El cumplimiento organizacional es aquí obtenido sobre la legitimidad de reglas normativas y el ejercicio de aquellos elevados a posiciones de autoridad, quienes, bajo dichas reglas tiene autoridad legal para emitir órdenes e instrucciones. Como se puede apreciar, más que al estudio de la coalición de ideales e intereses materiales, Weber

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(1997) busca explicar el ejercicio de la autoridad legítima, es decir, del “jefe” asignado en términos legales y burocráticos con el fin de hacer productiva una organización. Se aprecia la vigencia del modelo de organización que se hace presente en las escuelas y que se personifica en la figura del director escolar “jefe”; aquí entran en juego otros factores para saber qué tipo de autoridad ejerce éste último, pero no obedece únicamente para los fines de esta investigación, lo que resulta rescatable es enunciar que cualquier tipo de autoridad que se ejerza por parte del director corresponde a los descritos con anterioridad. Así, el Consejo Técnico Escolar opera bajo este tipo de esquema: de autoridad, burocracia y organización, en el cual es el propio hombre quien entreteje ciertas relaciones como “ser socializado; con eso queremos decir que es a la vez un sujeto que aspira a comunicarse con sus semejantes, y un miembro de una sociedad que existe previamente, que lo forma y lo controla de buen o mal grado” (Maisonneuve, 1973: 15). A partir de las bases teóricas de Weber (1997) es que los estudios acerca de las organizaciones se han concentrado en revisar las condiciones en que la escuela, en este caso puede ser más productiva, para satisfacer lo que la sociedad demanda de ella; premiando el sentimiento de disciplina y conformidad, a través del acatamiento de la norma, a través de: • Ascensos por buenos méritos, aumento de sueldo, pensiones, entre otras. El propio burócrata puede perder si viola las reglas. • Provocar un sentimiento de grupo, de intereses comunes, implica evitar la idea de competencia interna, en la que por encima de los intereses individuales está el de la organización. El “orgullo del gremio” induce a una posición conservadora de resistencia al cambio que les da seguridad. Al parecer, esto da cuenta de cómo está conformada la organización dentro de las escuelas, el rol que toca desempeñar a cada uno de sus integrantes; y, que de manera inconsciente o consciente lo llevan a cabo en la vida escolar.

La organización escolar Los teóricos de la sociología de las organizaciones, se han encerrado sobre todo en la teoría de sistemas –perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento de control y a la petición de cuentas de la administración educativa– centrados más en la prescripción y explicación de los conflictos y contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, por considerarlos patológicos (Bardisa, 1997); ignorando las relaciones de poder y de influencia de unos compañeros sobre otros para determinar qué propuestas educativas deben aplicarse en los planteles escolares y la forma en que éstas se llevan a cabo. Luego entonces, cuando el director no toma en cuenta o niega las relaciones de poder que se generan en el Consejo Técnico Escolar por parte del colectivo docente, toma el riesgo de negar al otro, lo que según (Heidegger en Maisonneuve, 1973: 30): La condición fundamental del hombre es el Mitsein (el ser con); nuestro mundo es un Mitwelt (un mundo con otro); desde el comienzo estamos sumergidos en el bloque social, y con eso no se trata de expresar meras relaciones de cordialidad o de lucha entre seres bien distintos que entrarían en contacto; se trata de una relación global, inmediata, masiva; lo que condiciona el trabajo colaborativo que se pretende llevar, pues es

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ignorar a su vez la alianza entre pares.

En resumen, las relaciones que se dan en el contexto del Consejo Técnico Escolar, parten desde y con el otro; formándose simultáneamente un determinado equipo que obedece al tipo de relaciones que se propicien dentro del mismo. Este facilita o impide que haya un consenso para el análisis y reflexión acerca del mismo o de las propias necesidades de la institución. En algunos casos se inhibe cualquier tipo de alternativa al cambio en la vida escolar como parte de la cultura organizacional. En este sentido puede considerarse que cada escuela tiene su propia cultura organizacional; es decir, toda organización posee una cultura que la distingue, la identifica, orienta su accionar y modos de hacer; rige sus percepciones y la imagen que se tiene de ella.

El CTE en la cultura organizacional de la escuela

Los apartados anteriores se desarrollaron con la finalidad de dar cuenta al presente, se parte de la premisa que cada escuela tiene y configura su propia cultura organizacional en dos momentos, el primero deviene de una institución macro que es la Secretaría de Educación Pública, la cual emana para los planteles educativos del país a su cargo tres dimensiones: estructura, organización y funcionamien-

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to; pero en un segundo momento es lo que ocurre al interior de cada escuela con la interacción de estos tres elementos y sus actores (profesores, alumnos, padres de familia, personal de servicio) es a lo que llamamos cultura organizacional; entendida como “un sistema de creencias, valores, tradiciones, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo, como forma aceptada y estable de interrelación y de relaciones sociales típicas de cada organización” (Chiavenato, 1989). Con ello vemos la importancia de analizar como incide el CTE dentro de la propia cultura organizacional de la escuela. La cultura organizacional de la escuela está influida con la incorporación de la institución escolar al proyecto moderno de educación (Gimeno, 2013) por cuatro razones: en primer lugar, se crea un espacio social reglamentado de nuevo para los menores, con un significado y una funcionalidad peculiares condicionados por las lecturas o las versiones que son posibles de realizar del proyecto moderno de educación. La libertad, autonomía, racionalidad, cultura, disciplina, el derecho de los alumnos como menores, entre otros, pasarán a ser mediados o traducidos por las instituciones escolares. La disciplina será la aceptación del orden escolar, la cultura será según la representen los libros de texto. Tener derecho a la educación es sinónimo de tenerlo para estar escolarizados. Rechazar o enfrentarse con la institución, equivaldrá a ser privados de la educación. En segundo lugar, la vida escolar institucionalizada traduce y reduce el modelo moderno, que ella por sí sola constituye todo un currículum oculto. De las normas necesarias para el funcionamiento institucional se pasará a verse sometido a las obligaciones que constituyen un entramado normativo para gobernar un aparato que, nos produce la sensación de que estamos a su servicio, en vez de ser servidos por él. En tercer lugar, la institución escolar se convierte, por un lado, en un espacio político intermedio entre las familias, las cuales delegan en buena medida la función educadora que les corresponde a padres y madres y, por otro, recibe el mandato de la sociedad a través del Estado que financia, ordena, controla y vigila el proyecto: los mínimos del currículum, la formación del profesorado, los derechos y deberes.

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Los tres agentes (familias, institución escolar y sociedad o Estado) mantienen un equilibrio inestable en grado variable, según cambian las políticas educativas, las exigencias sociales y las demandas renovadas de los agentes. Ese equilibrio es frágil y pueden surgir conflictos con facilidad. Cambiar, mejorar, innovar, supondrá cambiar el funcionamiento de las instituciones (del profesorado, desde luego) (Gimeno, 2013: 51). En cuarto lugar, en el plano del currículum se fue asentando una progresiva fragmentación de contenidos para unidades de tiempo a lo largo de la escolaridad, asentándose la unidad tiempo–contenido escolar como fue el curso o grado escolar; y, la creciente especialización del espacio para niños o niñas por razones de la diferencia de género, como hoy la llamaríamos. Entonces a medida en que se transforman las organizaciones educativas también cambia su cultura, pero esta situación es provocada por diversos factores, entre los cuales está la política educativa, la que interesa develar para el presente documento; es decir, por ella obedece la presencia del Consejo Técnico Escolar en cada plantel educativo; y esta es controlada, vigilada, para que cada uno de sus componentes (escuela, familia, comunidad) cumpla con su tarea cometida; desafortunadamente el cambio viene empujando de afuera hacia adentro, sin tomar en cuenta a la escuela en su contexto interno, y con esto nos referimos a la cultura organizacional ya existente; porque en cada plantel educativo la cultura organizacional, está conformada como lo enuncia Chiavenato (1989) por aspectos esenciales, pero no visibles, constituidos por valores, creencias, percepciones básicas, que se concretan en las manifestaciones en las organizaciones a través de procedimientos, organigramas, tecnología, información, ritos, conductas, hábitos, comportamientos, forma de expresión oral, gestual, escrita, clima, cohesión grupal, motivación; así como, logotipo, formas de vestir, edificios, limpieza y organización. Todo esto lleva a tener una singularidad como escuela; y a su vez, esta se confronta directamente en el desarrollo del Consejo Técnico Escolar, facilitando o generando una tensión para el trabajo colaborativo.

Reflexión final El CTE se organiza alrededor del “aquí” como presencia y el “ahora” como tiempo, (Berger y Luckmann, 2001);

donde se entretejen el aquí y el ahora del director escolar y de cada docente participante expresándose en la cultura organizacional de la escuela; donde la intención no es imponer la del uno (director) con la de los otros (docentes), pues se puede entrar en conflicto, la advertencia es reconocer que existe una correspondencia continua entre los significados de cada individuo; es decir, que hay semejanzas de cómo interpretar e incidir en la vida escolar, y que lo importante es saber cómo estos significados pueden llegar a conjuntarse para un trabajo colaborativo en la solución de problemas en el contexto educativo; pero sobre todo, cómo resolver en lo cotidiano esta confrontación entre la cultura organizacional ya existente en la escuela con la segunda a la que atañe al Consejo Técnico Escolar.

Referencias Arnold-Cathalifaud, M. (2008). “Las organizaciones desde la teoría de los sistemas sociopoiéticos” en: Revista Cinta Moebio, Núm. 32. Santiago, Chile. Pág. 90-108. Ball, Stephen J. (1989). La micropolítica de la escuela, Paidós: Buenos Aires, Argentina. Bardisa, R. T. (1997). “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares” en: Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 15. septiembre–diciembre. Buenos Aires, Argentina. Pág. 1-33 Blase, Joseph (2002). “Las micropolíticas del cambio educativo” en: Revista de currículum y formación

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La cultura organizacional de la escuela en el desarrollo del Consejo Técnico Escolar en educación primaria

Manuel Pérez, Rodolfo

del profesorado, Vol. 6 (1-2), España, Pág. 1-15.

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Beckhard, R. (1999). Organization development: strategies and models, Addison-Wesley: New York, EUA.

Woods, Peter (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación educativa, Paidós: Barcelona, España.

Berger, Peter L; y, Luckmann, Thomas. (2001). La construcción social de la realidad, Amorrortu: Buenos Aires, Argentina. Chiavenato, Idalberto (1989). Comportamiento organizacional: la dinámica del éxito en las organizaciones. Mc Graw Hill: México. Etzioni, Amitai (1994). Organizaciones modernas, Hispanoamericana: España. Fullan, M.; y Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros, Trillas: México. Giddens, A. (1984). Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu: Buenos Aires, Argentina. Gimeno, Sacristán J. (2013). En busca del sentido de la educación, Morata: Madrid, España. Kotter, J. P., L. A. Schlesinger, and V. Sathe (1986). Organization: Text, cases and readings on the management of organizational design and change, Ed. Homewood: New York, EUA. Maisonneuve, Jean (1973). Psychologie Sociale, Paidós: Buenos Aires, Argentina. SEP (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares: Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), México. Weber, M. (1997). El político y el científico, Alianza: México. Línea (1999). Comportamiento y desarrollo organizacional. en: http://www.theodinstitute.org/

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Nota El presente artículo es producto parcial del Proyecto de investigación “El Consejo Técnico Escolar de Educación Primaria; desde la perspectiva de la micropolítica” que se desarrolla como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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El valor social del agua en la dinámica política y educativa Benjamín Ortiz Rodríguez* Guadalupe Jiménez Hernández**

Fecha de recepción: julio 15, 2015 Fecha de aceptación: enero 25, 2016

Resumen El elemento indispensable para que una sociedad progrese es la educación como acción política capaz de generar una metamorfosis en los ámbitos social, científico y cultural de la condición humana que guían en gran medida nuestros actos. En este sentido, el artículo tiene como objetivo identificar el valor social y político del agua en el espacio educativo como parte de una acción sustentable que permita reconocer la participación de los diversos actores de su comunidad. El agua como bien común no se encuentra pensada en una estructura curricular, sino en el uso cotidiano que toma conciencia colectiva y la necesidad de su cuidado. La participación política de los involucrados en el proyecto educativo deberá privilegiar el diálogo como una herramienta que permita la inclusión, el respeto, los valores, el compromiso en su cuidado y la defensa del vital líquido como un proceso sustentable para beneficio de la comunidad educativa. Palabras clave: agua, política, sustentabilidad, educación.

Abstract Essential for a society to progress is education, as a political action can generate a metamorphosis in social, scientific and cultural spheres of the human condition that guide our actions greatly item. The article aim to analyze water use in the educational space as part of the policy through the discourse of sustainability, which recognizes the participation of stakeholders in the social, cultural and political spheres of their communities. The value of water as a common good is not contained in a curricular structure your everyday loses consciousness and care need it. Political participation in school through dialogue reconsiders the inclusion, respect the values and commitment of the social partners in the care and protection of water as a sustainable value for the benefit of the educational community. Keywords: water, politics, sustainability, education.

Presentación Con el agua conviven y prevalecen las comunidades al igual que sus culturas, sus dinámicas se van complejizando al desarrollarse en ciudades, metrópolis y megalópolis, donde el abasto y la distribución se van reduciendo en la medida que aumenta el espacio urbano. La escuela por ende no es ajena a una serie de problemas, tales como desabasto, calidad, cantidad, equidad y otros factores sociales que afectan directamente a la población, como puden ser exclusión, marginación y pobreza de los sectores vulnerables a la periferia de la Zona Metropolitana de la Ciudad de

México (ZMCM). Desde esta óptica, el agua es vista como una cosa sin importancia, diversos programas emergentes educativos que promueven el uso racional del agua se han llevado a cabo sin que sean significativos por alumnos y docentes. La vida académica en la escuela se vuelve admi-

* Maestro en Enseñanza Superior, docente investigador del ISCEEM Chalco, orbe_11@yahoo.com.mx ** Doctora en Ciencias Sociales, docente investigadora del ISCEEM Chalco, guadalupe733@yahoo.com.mx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 10, Núm. 19 (2015), pp. 15-24. ISSN 2007-2929

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El valor social del agua en la dinámica política y educativa

nistrativa, su actividad se centra en la urgencia de remitir informes que dan cuenta de las evidencias y de la cantidad de tareas realizadas. Todo ello no da oportunidad a conformar una organización adecuada para poder reflexionar políticas de sustentabilidad que presenten justicia de un derecho universal y el esfuerzo por un trabajo colectivo en la que los actores sociales sean los propios hacedores de políticas. El trabajo propuesto ofrece y da a conocer la oportunidad de generar conciencia académica mediante el discurso de la política de Hannah Arendt y de la categoría de sentimiento de injusticia de Barrington Moore para incorporar juicios reflexivos respecto a la postura oficial en torno a la propuesta de Ley de Aguas Nacionales llevada a cabo el pasado mes de marzo de 2015 y, la participación que debe asumir la Escuela apropiándose del discurso por la lucha y el reconocimiento en defensa del agua.

Agravio y exclusión en el uso del agua

La intencionalidad de una política de gobierno tiene en todo momento un carácter “público” que atiende las necesidades y demandas de la población reguladas en un marco normativo. Cuando el gobierno no resuelve estas necesidades se presenta un problema; la insatisfacción ciudadana. La propuesta de la Ley General de Aguas pre-

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sentada ante la Cámara de Diputados por el presidente de la República fue detenida por grupos de la sociedad, tal es el caso de campesinos, académicos y organizaciones ambientalistas por tener un carácter privatizador y comercializador; además se pone de manifiesto la exclusión de la sociedad civil en la participación y debate del discurso hídrico. La violación al acceso y distribución como derecho humano al agua ha generado en términos de Moore (1989) “sentimiento de injusticia”. Este sentimiento se da a través de dos criterios: los imperativos sociales y los códigos morales. Para el primero, el autor considera que toda sociedad tiene que cumplir con un orden social que se sustente en un entramado normativo, para ello establece tres problemas de coordinación social: de autoridad, de división de trabajo y de asignación de recursos. Para fines de este análisis nos centramos en el primero. El problema de autoridad establece un mando reconocido en tanto es obedecido, un mando político que pasa por la obediencia y el reconocimiento sujeto a reglas compartidas a través del derecho constitucional. Para Arendt (1997) es el momento de actuar en la arena política donde los individuos deciden y deliberan las reglas de la voluntad social orientada a la construcción de un orden común. En este sentido, la relación de los agraviados con la autoridad está sujeta a la negociación a través del diálogo para alcanzar el reconocimiento a su legitimidad. La autoridad en consecuencia garantiza protección y bienestar social, sin embargo cuando deja de lado esta obligación entra en el terreno de lo ilegal. El artículo 5 de la Ley General de Aguas (LGA) establece que: (…) toda persona tiene derecho de acceso, disposición y saneamiento de agua para consumo personal y doméstico en forma suficiente, salubre, aceptable y asequible. El Estado garantizará este derecho y la ley definirá las bases, apoyos y modalidades para el acceso y uso equitativo y sustentable de los recursos hídricos, estableciendo la participación de la federación, las entidades federativas y los municipios, así como la participación de la ciudadanía para la consecución de dichos fines.

Corresponde al Estado, mediante la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA) garantizar el saneamiento,

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acceso y distribución; además de asegurar los factores indispensables para su realización: disponibilidad, calidad, aceptabilidad, accesibilidad física, asequibilidad, acceso sin discriminación, acceso a la información y ejercicio de modo sostenible para las generaciones presentes y futuras. Esta propuesta de ley privilegia sólo al sector empresarial otorgándole concesiones sobre la explotación, distribución y comercialización del recurso hídrico aduciendo que esta iniciativa “busca la administración del recurso, pero no su sustentabilidad, pues alude poco a las obligaciones del Estado y de los actores involucrados para mantener el recurso” (La Jornada, 19 marzo 2015). Los sectores excluidos en la propuesta entran al terreno del agravio y descontento manifestando un sentimiento de injusticia al ser despojados de un bien que tiene que ver con la moralidad natural del imperativo social. Moore (1989) argumenta que en tanto no haya respeto a lo establecido por la voluntad general, los intereses de la élite en el poder son los que se imponen. El malestar, según el autor, tiene que ver con el hecho mismo de la violación de las necesidades básicas de toda sociedad, no necesariamente como un proceso histórico sino como regla biológica, que al igual que el bienestar emocional y psíquico son necesidades afectivas de la convivencia social. En este sentido, cuando el orden moral no garantiza el cumplimiento al contrato social se entra al terreno del agravio moral. La insubordinación no está en el hombre o en la pobreza, sino en el coraje, en el sentimiento o resentimiento de no ver satisfechas sus necesidades básicas, desencadenando una percepción de injusticia por no cumplir con los imperativos sociales. Para las comunidades indígenas y campesinas que implementan la sustentabilidad del agua a través de su práctica comunitaria esta propuesta de ley no incorpora las preocupaciones y necesidades; más bien, contempla una desincorporación del Estado y un resquebrajamiento de lo público para instaurar un interés comercial y privado de las grandes corporaciones empresariales. En la celebración del Día Mundial del Agua, (22 de marzo) varias organizaciones hicieron “diversos pronunciamientos en el mitin señalaron que la CONAGUA, desde su creación en 1989 ha demostrado un carácter autoritario y arbitrario en la administración

del agua y, esto ha agudizado una profunda crisis hídrica en todo el país.” (La Jornada, 22 marzo, 2015). En este sentido, el poder de acción de un régimen autoritario y una forma de gobierno presidencialista inhiben la idea de un análisis multidisciplinario y cooperativo entre las diferentes partes. En el espacio de lo público la lucha de los agraviados está en función del reconocimiento a la estructura normativa que garantiza las necesidades básicas y sociales del individuo como un derecho, todo ello como un criterio de la política. “La acción sólo es política si va acompañada de la palabra (lexis). Del discurso sólo hablando es posible comprender, desde todas posiciones cómo es realmente el mundo.” (Arendt, 1997: 18) Con la palabra y la acción nos insertamos en el mundo de las percepciones; es decir de las voces del sentir. Así el actuar significa tomar una iniciativa, comenzar, poner algo en movimiento. La deliberación de una política no es simplemente aquella que decide la acción gubernamental, sino que incorpora diversas decisiones de actores políticos y sociales. En este sentido, el contenido de la propuesta a la Ley de Aguas Nacionales es considerada por los agraviados como violatoria de lo más elemental de la existencia del ser humano. Al respecto, diversas organizaciones llevaron a cabo una política de resistencia que

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concentró la comisión de dirigentes del Frente Auténtico del Campo (FAC) que la integra la Central Independiente de Obreros Agrícolas y Campesinos (CIOAC), Coalición de Organizaciones Democráticas Urbanas y Campesinas (CODUC), Unión Nacional de Trabajadores Agrícolas (UNTA), Coordinadora Nacional Plan de Ayala-Movimiento de Liberación Nacional (CNPA-MLN), Convención Nacional Campesina e Indígena y el Movimiento “El campo es de todos”. La FAC enfatizó su más enérgica condena, manifestando: (…) que hay un evidente distanciamiento de muchos legisladores con la sociedad y quedó demostrado con la aprobación en comisiones de la Cámara de Diputados de la Ley General de Aguas. (…) No somos de lento aprendizaje, asentaron los integrantes de agrupaciones en alusión al comentario que realizó Manlio Fabio Beltrones, coordinador de la bancada del PRI en San Lázaro; es real que la propuesta legislativa va en contra de los derechos de la población (La Jornada, 17 marzo, 2015).

En términos de Lowi (1988) la política está definida por su impacto esperado en la sociedad; es decir, la activación de grupos es latente en la medida que el gobierno no cumpla con las expectativas del ciudadano. Así “la política es esa dimensión de actividad y la relacionalidad humanas relativas al vivir juntos, a la

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organización de la vida en común. Política es actividad práctica que construye, en la conformación y el acuerdo, el espacio relacional de los seres humanos en tanto ciudadanos, en tanto copartícipes de un ordenamiento normativo de su convivencia” (Roux, 2002: 248). Para el cuidado del agua como un bien común se construyen acuerdos que emanan de la necesidad social. La defensa y lucha por acceder al agua, sobre todo en comunidades marginadas y vulnerables se traduce en la libertad para actuar y deliberar entre lo justo y lo injusto. Tal es el caso de los grupos ambientalistas que condenan mercantilizar el uso del agua: Con 9 millones de personas que actualmente no tienen acceso a agua potable, y 23 millones más sin alcantarillado, la legislación que ayer fue propuesta indefinidamente en la Cámara de Diputados haría sumamente difícil alcanzar una cobertura universal, como ha planteado el gobierno federal. (…) Desde la perspectiva de diversos colectivos ambientalistas y de derechos humanos, la iniciativa no sólo viola el derecho humano de acceso al agua, sino agravará estructuralmente los graves problemas que enfrenta el manejo del líquido del país (La Jornada, 09 marzo, 2015).

Para este grupo, el modelo de gestión de agua es insustentable, inequitativo y discriminatorio facilitando la privatización en el suministro en todo el país. Por su parte, los académicos rechazaron la propuesta por considerar que criminaliza la investigación científica, legaliza la contaminación del recurso, intensifica los conflictos ambientales y excluye la participación ciudadana, además también consideraron que: La Ley de Aguas Nacionales viola el derecho humano al agua y contradice lo establecido por la OMS en cuanto a la cantidad diaria de agua disponible para cada persona. Señaló que la limitación de la cantidad del líquido se relaciona directamente con la intención de liberar más agua para las empresas, de ahí el matiz privatizador de esta regulación. (…) Esta ley limitará el uso del agua a 50 litros diarios por persona, cantidad que pone en riesgo la salud, pues un análisis jurídico realizado por el Centro Mexicano del Derecho Ambiental y por la Organización Mundial de la Salud señala que el acceso óptimo que representa el riesgo más bajo para la salud de las personas es de mínimo 100 litros diarios por persona (La Jornada, 06 marzo, 2015).

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Manifestaron su preocupación y consideraron que el artículo 148 de la propuesta de ley establecería que “quienes desean realizar investigación en torno a este recurso deberán solicitar permiso a la Comisión Nacional del Agua y, en caso de que éste sea negado, y a pesar de ello lo realicen, las multas irán de 200 a 50 mil días salarios mínimo” (La Jornada, 22 de marzo, 2015). Todo ello ha generado un sentimiento de injusticia, que desde la perspectiva de Moore (1989) se convierte en un agravio social que viola el conjunto de reglas, derechos y costumbres que regulan la vida de una comunidad. Ese sentimiento se manifiesta en la impotencia de no poder actuar en defensa de sus derechos sociales y políticos, así el fundamento moral de la insubordinación y la actividad política de los excluidos queda al margen de los beneficios. En México el modelo de gestión del agua esta edificado bajo un conjunto de normas que no garantizan el cuidado a los ecosistemas y reduce las posibilidades de un manejo independiente de sus recursos. Por tanto, las malas decisiones de la clase política en el poder invisibiliza las necesidades elementales de la sociedad y visibiliza el interés privado sobre el público. Ante esta problemática consideramos que sólo a través de la escuela como escenario de la micropolítica se puede generar conciencia para asumir e implementar acciones colectivas, públicas y sociales que determinen la solución al problema del uso y distribución equitativa del agua en las comunidades.

La escuela en el debate público del agua En las grandes discusiones por el tema del agua, la escuela ha sido relegada a la implementación de actividades que no contemplan el estudio de sucesos relacionados con la vida política, social y cultural de la humanidad. La importancia educativa radica en poder reconocer un espectro de situaciones que afectan el quehacer cotidiano y la vida del individuo, una de ellas es el dialogar desde la participación pública hasta la hechura de las propuestas políticas que emanan de situaciones conflictivas y que sedimentan en el ánimo de quienes las padecen. En este sentido no es nuestra intención llevar al ámbito de la confrontación los esquemas curriculares ni mucho menos ser portavoces de partido político alguno;

sino acceder a discursos que sensibilicen políticamente al entramado educativo, impulsándolos al trabajo participativo en colectividad para generar una cultura de los concensos y los acuerdos, de la tolerancia y el respeto a las opiniones. El tema del agua es factor de análisis, de discusión en la arena política, el horizonte del bienestar social y el rompimiento del equilibrio ecológico son vistos cada día con mayor incertidumbre e indiferencia. Mucho se ha hablado de la sustentabilidad y poco se ha llevado acabo, en los albores del siglo XXI seguimos entrampados en una serie de discusiones e indefiniciones acerca del papel que tenemos con el cuidado del agua y en consecuencia de la preservación de nuestros recursos naturales. Este descuido representa la ausencia de valores del individuo, la distribución es cada vez más mercantilista cuando armoniza el proceso económico con la conservación de la naturaleza. El recurso hídrico de la Cuenca del Valle de México (CVM) ha sido sobreexplotado debido al crecimiento desmedido e incesante de la población. El hacinamiento habitacional y la alta concentración de la actividad económica produce una mayor demanda en la vivienda; aunque sin las mejores condiciones debido a la alta densidad poblacional. La cuenca sigue presentando un intenso índice de crecimiento en algunas de sus superficies como lo son los municipios co-

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nurbados del Estado de México. Consideramos que una de las causas fundamentales del crecimiento urbano y aumento de la población ha sido la expansión industrial en la ciudad de México, la cual afecta también en la distribución y oferta de agua para las escuelas que conforman la ZMCM, sobre todo la zona oriente. El desarrollo industrial incrementa la extracción de agua de los mantos acuíferos, así la alta demanda de productos

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industrializados requiere de una amplia mano de obra que propicia un aumento de los servicios de agua. Ante este escenario los conflictos de abastecimiento se han traducido en demandas y protestas de los usuarios; por su parte la autoridad ha manifestado indiferencia. La demanda sólo es atendida en periodos político electorales. Esta producción de bienes a gran escala trae consigo una serie de problemas para la eliminación de los desechos industriales sólidos. Esta agua se le denomina “agua residual”, que es arrojada a los ríos y canales que existen en la cuenca, originando la aparición de nuevos cuerpos tóxicos como cianuros y pesticidas que acentúan los problemas para el ser humano. Como se puede apreciar en la figura 1.

Figura 1. Fuentes de contaminación de aguas freáticas

Fuente: Enger y Smith “Ciencia ambiental” (2004).

El ciclo hidrológico en la cuenca se presenta con una serie de dificultades, la proyección urbanística de los asentamientos está diseñada de tal forma que no hay posibilidad de aprovechar su dinámica, por el contrario, las afectaciones se magnifican por el inoperante sistema de alcantarillado y la conformación de sus calles y avenidas con materiales que impiden la penetración del agua en el subsuelo. En el sistema de drenaje, las aguas residuales domésticas

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que se colectan se mezclan con aguas residuales industriales y con agua de lluvia, aproximadamente 90% de los residuos líquidos industriales se descargan sin ser tratados, libererando cantidades importantes de contaminantes a la zona subsuperficial. En la figura 2 podemos apreciar el proceso natural del ciclo hidrológico del agua que debería persentarse en la Cuenca del Valle de México, el cual ha tenido perturbaciones muy importantes a raíz de la desaparición de vastas zonas de vegetación que han sido sustituidas por complejos habitacionales y zonas fabriles en detrimento de la recarga de los mantos acuíferos, la precipitación pluvial en consecuencia va acompañada por todo un séquito de contaminantes que se distribuyen a lo largo y ancho de la cuenca.

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Figura 2. Ciclo hidrológico del agua

Fuente: Enger y Smith “Ciencia ambiental” (2004).

Consideramos de suma importancia tener en cuenta que los acuíferos son formaciones geológicas permeadas con agua de fácil extracción, compuestos de gravas y arenas volcánicas que rodean y subyacen en el antiguo lecho lacustre, sirven como la principal unidad hidrogeológica de extracción, las montañas que rodean la cuenca recargan agua lentamente a través de sus poros y mediante las fracturas existentes. Debido a la explotación excesiva del acuífero y al impacto del hundimiento del estrato arcilloso (conocido como acuitardo) las arcillas han liberado además iones, afectando la calidad del agua, los iones de cloro han aumentado en la parte central de los centros urbanos

y en pozos localizados en la Sierra de Santa Catarina; se ha detectado un aumento de fierro y manganeso (pinturas, barnices y tintes) incremento de nitratos (sal, se emplea para fabricar explosivos) amonio y bacterias coliformes fecales, estos dos últimos son indicadores de contaminación doméstica. La figura 3 muestra el proceso de contaminación atmosférica.

Figura 3. Fuentes de disposición ácida

Fuente: Enger y Smith “Ciencia ambiental” (2004).

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Los contaminantes como el dióxido de azufre SO 2 son dañinos para las personas en su forma gaseosa este puede precipitarse como lluvia ácida causando daños a la piel, la agricultura, los bosques, vegetación, especies terrestres y acuáticas, y al ser humano al contacto con membranas húmedas (ojos, nariz, boca) forma ácido sulfúrico (H2SO4) extremadamente corrosivo y reacciona violentamente con el agua. Los óxidos de nitrógeno (NOx) se forman cuando se quema combustible, las principales fuentes son los automóviles, las centrales eléctricas y otras fuentes industriales, comerciales y domésticas. En la atmósfera los (NO x ) contribuyen a la formación de ozono fotoquímico (smog o niebla contaminante) teniendo consecuencias para la salud. También contribuye al calentamiento global y provocar lluvia ácida, ácido nítrico (HNO3) líquido viscoso y corrosivo que ocasiona graves quemaduras en los seres vivos, se utiliza para la fabricación de explosivos como la nitroglicerina y trinitrotolueno, así como fertilizantes que contienen nitrato de amonio. Las autoridades gestoras del recurso hídrico han implementado políticas endebles para abastecer de agua a la ZMCM que lejos de lograr un bienestar ambiental lo ha deteriorado por la sobreexplotación de los mantos acuíferos como fuente de abastecimiento,

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dando lugar a la importación de agua de las cuencas como Lerma y Cutzamala. En materia de política hídrica no se consideró la sustentabilidad del recurso, pues en la medida en que la sobreexplotación fue más elevada que la tasa de renovabilidad, el daño fue irreversible, en este contexto la capacidad de recarga de los mantos se ha reducido. La necesidad de implementar una política pública que incorpore a las escuelas en la participación y construcción de una cultura de sustentabilidad del agua, no se ha llevado acabo pese a que la Ley de Aguas Nacionales en su capítulo V BIS del artículo 84 BIS, menciona: La comisión con el concurso de los organismos de Cuenca, deberá promover entre la población, autoridades y medios de comunicación, la cultura del agua acorde con la realidad del país y sus regiones hidrológicas, para lo cual deberá: I. Coordinarse con las autoridades educativas en los órdenes federal y estatales para incorporar en los programas de estudio de todos los niveles educativos los conceptos de cultura del agua, en particular, sobre disponibilidad del recurso; su valor económico, social y ambiental; uso eficiente; necesidades y ventajas del tratamiento y reúso de las aguas residuales; la conservación del agua y su entorno; el pago por la prestación del servicio de agua en los medios rural y urbano y de derechos por extracción, descarga y servicios ambientales; II. Instrumentar campañas permanentes de difusión sobre la cultura del agua; III. Informar a la población sobre la escasez del agua, los costos de proveerla y su valor económico, social y ambiental; y fortalecer la cultura del pago por el servicio (p.63).

La Ley de Aguas Nacionales en este artículo fundamenta la necesidad de incorporar al sistema educativo a los grandes debates por el agua, en este sentido se vislumbra a una escuela no como un constructo de réplica de los programas curriculares, sino como agente de innovación cultural que incorpora políticas que desarrollen la participación democrática, donde interactúen diversos actores sociales y educativos en la toma de decisiones. La política como acción coadyuva a lograr acuerdos y escuchar disensos a través del diálogo, en la conformación de programas educativos que contengan el uso, la preservación y cuidado del agua a partir de su cotidianeidad reconociendo la problemática real en torno a la misma.

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En la generalidad de esta ley denotamos las posibilidades de analizar una serie de conocimientos que pudieran incorporarse a los esquemas curriculares de programas educativos donde se promueva y gestione una nueva cultura por el agua; no se trata, en este caso, de inundar con una propuesta el espacio curricular ya establecido, sino dar sentido a una necesidad básica principal del sustento de la existencia humana, tal como lo expresaron las diferentes organizaciones de la sociedad civil en defensa por el uso y distribución del agua, ante la propuesta de ley general de aguas presentada por la cámara de diputados. En este sentido, la política en la perspectiva de Arendt (1997) significa actuar e innovar con la posibilidad de lograr cambios que permitan recuperar la dignidad del ser humano. La política no es sólo aquella que está en el plano de lo gubernamental como su ejecutor principal, sino teniendo en cuenta la participación de la sociedad civil para que en su conjunto diseñen la política pública y, la educación es uno de los sectores de gran importancia en la conformación de su hechura. La sustentabilidad toca fibras muy sensibles en estos tiempos de posmodernidad, una de ellas es la coyuntura de un debate que presenta diversas facetas; el agua en el rol de la educación es primordialmente importante. Al respecto Antón (2000) comenta que la finalidad radica en que los educadores no sean meros reproductores mecánicos de elementos culturales inapropiados; se requiere transformarlos en actores de sustentabilidad y desarrollo. La Ley General del Equilibrio Ecológico en el título tercero del capítulo I, artículo 89, en cuanto al aprovechamiento sustentable del agua y los ecosistemas acuáticos menciona: I.- Corresponde al Estado y a la sociedad la protección de los ecosistemas acuáticos y del equilibrio de los elementos naturales que antevienen en el ciclo hidrológico: II.- El aprovechamiento sustentable de los recursos naturales que comprendan los ecosistemas acuáticos deben realizarse de manera que no se afecte su equilibrio ecológico; III.- Para mantener la integridad y el equilibrio de los elementos naturales que intervienen en el ciclo hidrológico, se deberá considerar la protección de suelos y áreas boscosas y selváticas y el mantenimiento de caudales básicos de las corrientes de agua y la capacidad de recarga de los acuíferos , y IV.- la preservación y el aprovechamiento

sustentable del agua, así como de los ecosistemas acuáticos es responsabilidad de sus usuarios, así como de quienes realicen obras o actividades que afecten dichos recursos (p. 56).

En el aspecto de sustentabilidad, el artículo de esta ley hace referencia a la colaboración social para la conservación de los espacios ecológicos donde el agua es el elemento principal de la dinámica ambiental formando parte de la política hídrica que el gobierno atiende a través de la CONAGUA.

Reflexiones finales El sistema educativo es el espacio ideal donde se alojan los voluntarismos, debe soportar además de las exigencias de toda una sociedad, los designios de políticas educativas del Estado. La actualización pedagógica como una oportunidad docente conlleva a una apropiación de las actividades de la vida cotidiana con el agua problematizando su valor social y cultural, así como ampliando los horizontes de reflexión hacia la conformación de esquemas de participación colectiva de las comunidades académicas escolares. En este escenario la escuela como institución carece de una estructura normativa que garantice el uso y cuidado del agua. El involucramiento de los actores en la gestión

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debe ser acompañado por la participación e inclusión de organismos públicos y sociales que orienten e informen en la toma de decisiones sobre su preservación y gestión. La educación como parte de la política pública conlleva a un interés general que el gobierno atiende en colaboración con los actores político, social y educativo para atender y satisfacer las necesidades y demandas de la población. Así el espacio de la política es el encuentro con el otro a través de la palabra, que se manifiesta en el diálogo y en la deliberación de políticas sustentables que deben estar implicadas en el diseño curricular.

Referencias

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Las representaciones sociales sobre el medio ambiente en la Universidad Iberoamericana Puebla María Isabel Correa López*

Fecha de recepción: marzo 25, 2015 Fecha de aceptación: abril 12, 2016

Resumen En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre las repercusiones del Programa Interdisciplinario de Medio Ambiente de la Universidad Iberoamericana Puebla en la educación ambiental de sus estudiantes. Con el andamiaje teórico-metodológico del enfoque procesual del estudio de las representaciones sociales (RS), se indagaron las características de los procesos mediante los cuales los entrevistados construyen RS del medio ambiente más acordes con la formación de profesionistas capaces de comprender y actuar sobre los ingentes problemas ambientales nacionales. Palabras clave: programas ambientales institucionales, educación ambiental en universidades, representaciones sociales de medio ambiente, educación superior.

Abstract In this article we present the findings of research on the impact of the Universidad Iberoamericana Puebla´s Interdisciplinary Program on the Environment in environmental education of its students. With the theoretical and methodological approach to the study of social representations (SR) sought the characteristics of the processes that facilitate respondents built environment social representations more suited to the education of professionals capable of understand and act on the huge domestic environmental problems. Keywords: Institutional environmental programs, environmental education in universities, social representations about environment, higher education.

La educación ambiental en las Instituciones de Educación Superior La educación ambiental (EA) en la educación superior reviste gran importancia, dada la trascendental misión que tienen las universidades de incidir en los problemas del contexto local, nacional e incluso internacional. Esa relevancia ha quedado plasmada en numerosas declaraciones (Chosica, 1976; Tbilisi, UNESCO, 1977; Bogotá, 1985; UNESCO, 1998). Especialmente la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000; ANUIES-SEMARNAT, 2002), enfatiza que la EA no consiste en una educación a favor del medio ambiente, sino de una educación para cambiar a la sociedad; es decir, una educación total que contribuya a la mejora de la calidad de vida de las personas y de su entorno, centrada en el sujeto de

la educación y no en el medio ambiente. La Universidad Iberoamericana Puebla es una Universidad perteneciente a la Red de Universidades afiliadas a la Asociación de Universidades Latinoamericanas confiadas a la Compañía de Jesús (AUSJAL), está estructurada en cinco departamentos: Economía y Negocios, Ciencias e Ingenierías, Ciencias Sociales

* Doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana, profesora investigadora de la Universidad Metropolitana Iztapalapa, isabelcorrea57@yahoo.com.mx

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y Humanidades, Arte, Diseño y Arquitectura y Ciencias para el Desarrollo Humano. En términos generales podemos ubicar que la población estudiantil pertenece a la clase media, proveniente principalmente de Puebla, Tlaxcala y Veracruz, dentro de los programas académicos de todas las licenciaturas (30) se cursan tres materias del Área de Reflexión Universitaria donde se abordan temas relacionados con la Educación Ambiental, de manera paralela se desarrollan actividades cocurriculares dirigidas por el Programa Programa Interdisciplinario de Medio Ambiente (PIMA), conferencias, visitas a lugares donde se pueden apreciar problemas ambientales y actividades de reforestación.

siones; estrategias de conservación y uso racional de los ecosistemas, tomando en cuenta los conocimientos de las poblaciones locales y una orientación ética para reducir la pobreza y marginación presentes (Universidad Iberoamericana Puebla, 2009).

En relación al desempeño ambiental de campus, se cuenta con una planta de tratamiento de aguas residuales y, desde 1993, con un proyecto de recuperación y venta de papel, que a la fecha incorpora el consumo sustentable, el reciclaje de envases y el acopio de pilas (Universidad Iberoamericana Puebla, 2009).

Las representaciones sociales (RS) son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos, mediante los cuales las personas comprenden, interpretan y actúan en su realidad cotidiana. Las RS forman parte del sentido común que es, ante todo, un conocimiento práctico que permite interpretar la realidad y actuar en la situación inmediata (Jodelet, 1986; Moscovici, 1979). Los actores universitarios integran sus representaciones sobre la EA a partir de significados elaborados con base en el conocimiento científico –en el sentido planteado por Moscovici y Hewstone (1986)–, a partir también de la interacción social en las diferentes esferas de la vida y tomando como principal fuente de información la difundida por los medios de comunicación masiva.

En la Universidad Iberoamericana Puebla, el Programa Interdisciplinario de Medio Ambiente (PIMA) tiene entre sus objetivos incorporar la EA de forma interdisciplinaria y transversal en el curriculum universitario sobre tres ejes: mejoramiento de la calidad de vida mediante la participación ciudadana en la toma de deci-

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Con la idea de que en México en lo general y en la Universidad Iberoamericana Puebla en lo particular, la EA tiene como objetivo el que las comunidades universitarias tomen conciencia de la realidad ambiental tanto social como natural y la transformen, me di a la tarea de explorar cómo se está llevando a cabo esta labor en esta Institución con el objetivo de encontrar pistas que lleven a definir características de la EA que faciliten a los profesionistas que egresan de ella, a cumplir con su responsabilidad social de mejorar el medio ambiente tanto social como natural. El objetivo de este estudio fue poner en evidencia los procesos por los cuales los estudiantes de esta Institución podrían elaborar o elaboran una postura crítica acerca del medio ambiente natural y social.

La teoría de las representaciones sociales: permanencia y transformación

Si bien cada persona elabora su propia representación social de la realidad, la construye de acuerdo con un determinado grupo social con el que comparte su forma de pensar. Incluso en situaciones en las que alguien pudiese encontrarse aislado, no dejaría de pertenecer a un grupo, a una clase social; sin embargo, también existe un conflicto entre el individuo y la sociedad, por ejemplo, cuando en un grupo se intenta tomar

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Las representaciones sociales sobre el medio ambiente en la Universidad Iberoamericana Puebla

una decisión, suele haber resistencias y tensiones entre las presiones conformistas de la mayoría y las desviaciones con respecto a la ortodoxia, entre otras (Moscovici, 2002). Esas dos cuestiones, la pertenencia de un individuo a un grupo con el que comparte sus RS por un lado y el conflicto entre el individuo y el grupo social por el otro, son parámetros fundamentales para la educación ambiental. El primero nos remite a la reproducción de las representaciones y el segundo a su transformación. Es por esta dualidad que las RS transforman al sujeto individual y colectivo y a la vez son transformadas por éstos. Para los objetivos de la EA es básico resaltar la posibilidad de cambio, de transformación, de lo que el individuo tiene interiorizado hacia nuevas representaciones, donde él pueda contrastar sus propias representaciones con otras, a través del contacto con personas diferentes al grupo al cual pertenece, tanto en lo relativo a su clase social, como a su campo disciplinario. Los estudiantes universitarios se van incorporando al campo correspondiente, a su disciplina y van desarrollando una cierta disposición para actuar y un habitus acorde a dicho campo, dando lugar a la reproducción de ese campo; sin embargo, con el proceso de aprendizaje el estudiante va cambiando su forma de ver su profesión, así como el papel personal que tiene como miembro de la sociedad y ello modifica tanto el campo de su profesión, como su habitus.1 Tal posibilidad de cambio en el habitus, se relaciona con la finalidad transformadora de la realidad de la EA constituyendo el núcleo central de esta investigación. Por lo tanto, además de caracterizar las RS de los estudiantes acerca del medio ambiente, los problemas ambientales, sus causas y sus consecuencias entre otros aspectos, interesó destacar qué papel habían desempeñado las experiencias vividas en el transcurso de sus estudios universitarios, profundizar en el posible impacto de la docencia, investigación y extensión universitarias en la elaboración y transformación de las RS y qué tipo de prácticas profesionales y personales han propiciado éstas. Debido a la complejidad de las RS se han desarrollado múltiples aproximaciones metodológicas a su estudio, Banchs (2000) identifica tres líneas que se

han ido perfilando de forma más clara a través del tiempo. La primera es la procesual, desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía a la propuesta de Serge Moscovici; la segunda, llamada estructural, centrada en los procesos cognitivos desarrollada en Aix en Provence por Jean Claude Abric en torno a la estructura de las representaciones sociales, especialmente basándose en la teoría del núcleo central y la tercera, más sociológica, desarrollada en Ginebra por William Doise centrada en las condiciones de producción y circulación de las RS. El polo estructural se enfoca en la estructura de las RS, utilizando para ello el método experimental o análisis multivariados que permiten identificar el núcleo central y sus elementos periféricos. Ha sido desarrollado en Aix en Provence por Jean Claude Abric, Codol y Flament principalmente; en segundo lugar por la escuela psicosocial del país vasco (Páez y colaboradores) y algunos psicólogos de Suiza e Italia. El polo procesual se caracteriza por considerar que las RS se deben abordar desde un punto de vista hermenéutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos, y focalizándose en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven. Para acceder a las RS según el enfo-

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que procesual puede hacerse preferentemente a través de métodos y análisis cualitativo de datos y mediante la triangulación, combinando técnicas para profundizar en el objeto de estudio. Debido a que en esta investigación interesaba primordialmente el proceso de construcción de sentidos, es decir, el carácter hermenéutico de las RS, se seleccionó el enfoque procesual.

Estrategia de investigación En el presente estudio se decidió hacer un primer acercamiento a las RS de los estudiantes mediante una carta asociativa que se aplicó a 61 estudiantes de la Universidad Iberoamericana Puebla. Posteriormente, se realizaron entrevistas semiestructuradas para adentrarse en las RS de los estudiantes, lo que permitió abordar el proceso de formación de las RS y su vinculación con las prácticas personales y profesionales. Los estudiantes que respondieron las cartas asociativas fueron diferentes de las que se entrevistaron, sin embargo esto no constituyó un problema por ser la carta asociativa una fase de exploración para caracterizar los tipos de RS predominantes, porque con este instrumento no puede identificarse la vinculación con las prácticas profesionales o personales, lo cual se llevó a cabo con las entrevistas estructuradas donde era ne-

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cesario que los estudiantes fueran egresados para que hubieran llevado a cabo todas las experiencias de aprendizaje de la licenciatura. Al ser esta una investigación cualitativa los participantes no se escogieron por muestreo aleatorio, sino que sólo se consideró que debieran cumplir con el criterio de ser estudiantes de la universidad en cuestión. Las categorías de RS que se encontraron en el análisis de las cartas asociativas fueron similares a las identificadas en otros trabajos: las tres propuestas por Reigota (1990) naturalistas, globalizantes y antropocéntricas; estas últimas subdividiéndose en los tres tipos que fueron encontradas por Calixto y González Gaudiano (2008) en su investigación realizada en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, dos de los cuales fueron propuestos por Andrade, de Souza y Brochier (2004): las antropocéntricas utilitaristas y las antropocéntricas pactuadas y uno que retomaron de la clasificación de medio ambiente propuesta por Gutiérrez (1995): las antropocéntricas culturales. La carta asociativa comienza con un término inductor que en este caso fue medio ambiente, a partir del cual se pide a los informantes que asocien dos términos, que a su vez se articulan a otros dos cada uno. La asociación debe referirse a los pares o tríos resultantes. Se recoge así una serie de cadenas asociativas de tres o cuatro elementos (Abric, 2001; Bardin, 1996). Durante su aplicación se les pedía a los estudiantes que la llenaran y se les explicaba la forma de hacerlo; no se presionó de manera verbal a nadie para que terminara la carta, ni se sugirieron pistas para hacerlo, por lo que hubo varias que no se concluyeron y no pudieron utilizarse en el análisis. Debido a esta situación, el universo de los informantes quedó repartido de manera desigual; aunque no se consideró que esta limitación constituyera un verdadero obstáculo, siempre y cuando se entrevistaran a alumnos de los cinco diferentes departamentos académicos de la institución. El análisis de la carta asociativa permitió establecer la información y el campo de representación de todos los informantes, pero la actitud solamente de los que tuvieron el predominio de RS antropocéntricas. En este primer nivel de análisis no se buscó establecer si las RS estaban relacionadas con alguna modificación en el habitus profesional o personal porque este instrumento está diseñado para establecer la estructura

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de las RS y no pueden identificarse las fuentes de información de la RS, ni establecer alguna vinculación con las prácticas. Cuando se aplicó la carta asociativa, 44.3% de los encuestados cursaba el tercero y cuarto semestre de su licenciatura. Se incluyeron 36 mujeres y 25 hombres (59% y 41%, respectivamente). Al elaborar la caracterización de las RS de los alumnos de la Universidad Iberoamericana Puebla, lo primero que destacó fue que considerados en su conjunto los tres tipos de RS antropocéntricas alcanzaron el 77%, a diferencia de los hallazgos de otros estudios previos donde predominaron las naturalistas y globalizantes (Molfi, 2000; Ferreira, 2002; Calixto, 2007, 2008; Terrón, 2008, 2010). Este indicio reviste una especial importancia ya que espontáneamente se presentó en la RS de los estudiantes la relación entre el hombre y la naturaleza, en oposición a la añeja separación conceptual entre los hechos pertenecientes a la naturaleza y los pertenecientes a los humanos. Para la EA es importante que se comprenda esta relación, como un primer escalón a la conciencia de la responsabilidad que tiene el hombre sobre el cuidado del ambiente tanto natural como social y la comprensión de que nuestras propias acciones repercuten en él. Al respecto es pertinente señalar dos cuestiones. La primera es que esta Universidad ha tenido en funcionamiento su Programa Ambiental Institucional desde hace más de quince años. La segunda es que los problemas del medio ambiente se han hecho presentes cada vez con más fuerza en la vida cotidiana y en los medios de comunicación. La distribución del tipo de RS que se encontraron mediante las cartas asociativas aplicadas fue 36.1% antropocéntricas pactuadas; 26.2% antropocéntricas cultural; 14.8% antropocéntricas culturales; 14.8% antropocéntricas utilitaristas; naturalistas 11.5% y globalizantes 11.5% también. Más precisamente podemos señalar que el predominio de las RS antropocéntricas pactuadas por encima de las RS naturalistas, indica un cambio en las RS del medio ambiente, toda vez que significa pasar de una visión naturalista del medio ambiente a una visión de problema ambiental. Esta transformación es significativa porque para resolver un problema ambiental, primero hay que reconocer su existencia, ¿por qué

alguien se preocuparía por contribuir a resolver un problema cualquiera, si éste le pasa desapercibido? En las cadenas asociativas de las RS antropocéntricas pactuadas los alumnos utilizaron 1384 términos diferentes, de los cuales destaca por su mayor frecuencia contaminación (tabla 1, en anexo): A partir de las cadenas asociativas y de las frecuencias, se esquematizó el campo de representación de las cinco categorías de RS que se encontraron; a modo de ilustración a continuación se presenta el de las RS antropocéntricas pactuadas que fue el tipo más numeroso; en ellas el núcleo central de la representación quedó formado por la palabra: “contaminación” que a su vez se relaciona con otros términos, lo cual se indica con líneas (esquema 1, en anexo). En el análisis del campo de representación, justamente la palabra que está en el centro (núcleo) de las RS pactuadas, es contaminación. Esta palabra también se encuentra en las RS culturales, asociada a educación que es el núcleo de ellas; en las utilitaristas está presente al final del campo de representación, asociada a enfermedades, y en las globalizantes también está al final del campo de representación asociada con urbano; solamente en las RS naturalistas no aparece la palabra contaminación.

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En esta primera etapa, 31 personas (50.8%) manifestaron actitudes de denuncia sobre los problemas ambientales y dentro de las RS antropocéntricas culturales se hallaron cuatro personas (6.6%) que mencionaron relaciones económicas o de poder asimétricas entre regiones o países, así como 11 (18%) que hablan de cooperación y de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Ello es lo que indica un cierto cambio en las RS del medio ambiente.

riormente, se analizaron con base en los siguientes propósitos:

Representaciones sociales de medio ambiente, procesos

Se confirmó que las RS de medio ambiente eran antropocéntricas pactuadas, lo que ya había sido establecido mediante las cartas asociativas; todos los entrevistados comentaron que el medio ambiente natural es transformado por el hombre.

de formación y vinculación con la práctica profesional y personal

Después de analizar el campo de representación de los diferentes tipos de RS que se encontraron, se buscó profundizar en las RS de los universitarios para identificar los procesos institucionales que contribuyen a la formación de egresados con conocimientos, habilidades y actitudes, que respondan a una práctica profesional más acorde con los objetivos de transformación social de la realidad de la EA. Para llevar a cabo esta fase, se realizaron entrevistas semiestructuradas a dos egresados de licenciatura y un egresado de maestría por cada uno de los cinco departamentos en que está estructurada la Universidad Iberoamericana Puebla (UIA Puebla). Poste-

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• Caracterizar qué tipo de lectura del medio ambiente hacían los estudiantes de la Universidad Iberoamericana Puebla, a partir de sus elementos y sus interrelaciones, mediante el análisis de sus RS del medio ambiente. • Explorar si los alumnos habían participado en procesos de diálogo de saberes con otras personas, ya sea de otras disciplinas profesionales o de otras localidades. • Indagar sobre las prácticas profesionales y personales que realizaban. • Identificar las fuentes principales de formación de sus RS sobre el medio ambiente.

Encontramos que los entrevistados construyen sus RS de medio ambiente en el entendido de que es principalmente el hombre quien modifica el medio ambiente natural. La génesis antrópica en los problemas del medio ambiente, puso además en evidencia la dimensión ética ya que los entrevistados se refirieron no sólo a la acción del hombre sobre el ambiente, sino que hablaron claramente de las injusticias sociales y el punto de vista humanista participativo: participar en su solución. Los entrevistados señalaron que su paso por la UIA Puebla les había ayudado a desarrollar esa visión humanista de forma contextualizada y participativa, además dijeron que los problemas ambientales son el resultado de procesos históricos. Por ejemplo: uno de ellos explicó que eran causados por no haber medido bien las consecuencias de decisiones; otros mencionaron la relación con el contexto global y varios factores como la economía, lo social y lo cultural y otra entrevistada se refirió al proceso histórico de algunas comunidades donde ella ha trabajado. Adicionalmente, luego de reconocer que los problemas ambientales se han generado por procesos históricos sobredeterminados, los entrevistados resaltaron que

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la tecnología no es capaz de detener el deterioro ecológico por su magnitud y complejidad. También indicaron que la tecnología está al servicio de los intereses económicos de algunos grupos: uno de ellos se refirió a la generación de energía eólica por parte de Alemania, otro a los cultivos transgénicos y el deterioro del suelo, entre otros. La creencia optimista de que la tecnología resolverá la crisis ambiental se ha considerado un aspecto que desincentiva la participación personal y es uno de los puntales de la ideología dominante acerca de los problemas ambientales. Al descartar la tecnología como la solución a los problemas ambientales, los entrevistados reconocen la importancia de la participación de todos los ciudadanos involucrados, rechazando que las decisiones sean del dominio exclusivo de los expertos y de las corporaciones. Los entrevistados explicaron que es difícil llevar a cabo las medidas necesarias para frenar los problemas ambientales; señalaron que su alto costo es uno de los impedimentos. Por ejemplo, específicamente uno de ellos proveniente de arquitectura dijo que no se puede obligar al cliente a hacer un gasto extra en una determinada construcción, aunque represente un beneficio a futuro tanto para ellos como para el medio ambiente, pero sí se le debe presentar la opción. Algunos otros destacaron la necesidad de cuestionar nuestro estilo de vida, tanto en relación con el consumo como con la producción, parafraseando a dos de ellos: ¿queremos un buen vivir o queremos una calidad de vida new age?, no es nada más plantar árboles por plantarlos o no gastar agua por ahorrarla, hay un problema de fondo y es la forma como vivimos. Los entrevistados no culparon a todos los seres humanos por igual, distinguieron que los causantes de la contaminación eran principalmente los países industrializados, así como la avaricia de algunos sectores de la población. De manera muy destacada, los egresados establecieron que la solución de los problemas medioambientales es compleja y por lo tanto que su búsqueda debe involucrar a todos los que podrían resultar afectados; expresaron ideas como acción colectiva, integración social, conciencia social, para evitar que sólo algunas personas decidan sobre asuntos que a la larga nos afectan a todos.

En torno a las características éticas de las RS de medioambiente se destacaron dos consideraciones: la primera de ellas es que incluyen el enfrentamiento con la realidad, no evadirla, y para ello es importante el trabajo fuera del aula. Además, enfatizaron el enfoque participativo y el compromiso personal, ¿qué puedo hacer yo?, no sólo observar, sino actuar. Este último señalamiento es muy importante para nuestra investigación, porque es un antecedente directo de la formación de un nuevo habitus entre los egresados; la ética no es puramente abstracta, sino que se hace presente en un contexto determinado. Una característica de la educación ambiental es el ser histórica. Comprender un problema ambiental nos refiere a sus relaciones en lo económico, en lo cultural o en el poder (Floriani, 2006); hay que entender cómo se generó y por qué para estar en posibilidad de elaborar una solución a largo plazo (Foladori y González Gaudiano, 2001; Ángel, 1989); por lo tanto en este estudio se buscaron indicios de una comprensión de los problemas ambientales como resultado de procesos históricos. En las expresiones de los entrevistados encontramos conceptos que develan la comprensión de esa característica; por ejemplo: “el caso más conocido es claramente el de los Cloro Fluoro Carbonos (CFC), que dijeron hemos

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desarrollado esta molécula, tal cosa y pues funciona muy bien en todos los aerosoles, en todos los refrigeradores, pues pongámoslo en todo… y no alcanzaron a ver que podía tener algunos efectos en el medio ambiente y bueno, por eso se dio todo ese problema del agujero en la capa de ozono”. El segundo objetivo del análisis de las entrevistas consistió en establecer si los entrevistados habían participado en procesos de diálogo de saberes con otras personas, ya sea de otras disciplinas profesionales o de otras localidades, ya que este tipo de diálogo puede ayudar a construir nuevos significados del medio ambiente y de los problemas ambientales, siempre y cuando se tenga disposición para hacerlo; el compartir diferentes interpretaciones de la realidad puede ser el vehículo de transformación de las RS. Además, la participación en diálogo con los otros permite que las personas estén en posibilidades de llegar a acuerdos, si se logra establecer una situación libre de limitaciones y dominaciones. Establecer el diálogo de saberes es de las cuestiones más importantes para lograr el cambio en los prejuicios de las personas; lograr la confrontación con saberes diferentes al propio es una de las herramientas más poderosas para llegar a transformar las RS originales de cualquier individuo. Lo primero para poder establecerlo es entrar en contacto con otras

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culturas y poder apreciarlas; este aprecio es difícil de desarrollar, porque lo que predomina es la separación entre diferentes grupos culturales. En la UIA Puebla se fomenta la participación en trabajo comunitario, éste muchas veces es el servicio social reglamentario para egresar de licenciatura y en otras ocasiones son prácticas profesionales. A este respecto, varios de los entrevistados participaron en trabajo comunitario de asistencia social, incluso voluntario. La participación en esta experiencia fue intensa, destacando la valoración sobre las personas de otras comunidades; por ejemplo: “ellos ya saben cuáles son sus problemas”; “no se puede llegar como el sabelotodo”; “aprendí muchas cosas, no sé qué tanto les haya podido dejar o transmitir, pero es aprender muchísimo de otra cultura”, “me enamoré de su forma de organización”. Sin embargo, en muchas de las experiencias se percibe un enfoque asistencialista, para ayudar a resolver algún problema específico detectado, pero algunos de los entrevistados sí lograron valorar la cultura de la comunidad y muy probablemente llevar a cabo un diálogo de saberes. El tercer propósito del análisis de las entrevistas consistió en identificar las características de la EA que se manifiestan en la práctica profesional de los universitarios; se buscaba saber si existía congruencia entre la formación académica obtenida y la reflexión de su propia práctica, tratando de identificar tanto aspectos de su habitus profesional como personal. Para ello, se analizó tanto la práctica profesional de los entrevistados como su estilo de vida personal, para ver si alguna de ellas o ambas reflejaban alguna o algunas de las características de participación en la solución de problemas ambientales. Se confirmó que la EA ha modificado el campo disciplinario de diferentes formas; por ejemplo, los arquitectos señalaron que el problema de vivienda se refiere a los servicios requeridos, puesto que a veces el impacto se produce lejos de ese lugar, como es el caso de la generación de energía y de la producción de aguas de desecho. Por su parte, los ingenieros coincidieron en que en su actividad profesional hay que tener muy en cuenta las repercusiones de los procesos productivos en el medio ambiente; la licenciada en comercio internacional trabajaba en dos ONG dedicadas al consumo sustentable y además se relacionaba con la Organización Internacional Comercio Justo que certifica la

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producción social y ecológicamente responsable; otro entrevistado se dedica al programa de emprendedores de la UIA Puebla donde se sigue un esquema que abarca aspectos ambientales en articulación con los socioeconómicos y ecológicos; el abogado sostiene que el Derecho se concibió desde sus inicios para tener un mundo más justo, tanto en lo social como en lo ecológico; los comunicólogos entrevistados señalaron que los medios de comunicación tienen un papel primordial en la educación ambiental de la población y que deberían asumir su responsabilidad plenamente; el doctor en Ecología investiga de qué forma repercuten los cambios ecológicos en la vida de tres comunidades de la Reserva de la Biosfera Tehuacán – Cuicatlán. En suma, la práctica de la EA atiende a varios riesgos. El primero de ellos es claro: que no se haga nada, lo que implica un desplazamiento de la responsabilidad hacia otros; por ejemplo, cuando las personas se preocupan por la conservación de las áreas naturales protegidas lejanas, pero a la vez tienen comportamientos que afectan el medio ambiente en donde viven y actúan sin preocuparse por el estilo de vida propio (Meira, 2006; Guerra, 1991; González Gaudiano, 1993). A este respecto, varios entrevistados pusieron en evidencia que ellos realizaban acciones puntuales como ahorro de energía y agua y llevaban a la universidad envases para su reciclaje. Expresaron que si una gran cantidad de personas hiciera lo mismo sería una importante contribución para detener el ritmo de deterioro ambiental. El segundo riesgo sobre el cual se indagó, fue que los entrevistados habiendo realizado este tipo de acciones consideraran que ya habían hecho suficiente; que estas acciones les dejaran completamente satisfechos y creyeran que con ello el problema ambiental quedaba resuelto. Sobre este asunto, dijeron que sus acciones por positivas que fueran no bastaban; que sólo eran una pequeña contribución; que ellos las realizaban puesto que era importante contribuir en lo que se pudiera; opinaron que había que “educarse a sí mismos y educar a otros”, “predicar con el ejemplo”, no caer en la contradicción de “decirse ambientalista y tener un estilo de vida costosísimo para el medio ambiente”; pero que, además de realizar estas acciones, era imperativo cambiar los hábitos de consumo; analizar por qué se ha deteriorado tanto el ambiente, cuestionar el modo de vida, el consumo excesivo y la forma de producción.

El cuarto propósito de análisis consistió en identificar las fuentes principales de formación de sus RS sobre el medio ambiente, para examinar la posible importancia de las tres actividades sustantivas de la universidad: docencia, investigación y vinculación y la de los medios de comunicación en la formación de las RS de los estudiantes. Cuando se exploró sobre las fuentes de formación de las RS, los entrevistados señalaron haber obtenido información a través de los medios de comunicación y a través de la educación informal y formal, pero a su educación universitaria le dieron especial importancia. Tenían claro que los había cambiado la conjunción de la docencia, investigación y vinculación, ésta última sobre todo a través del servicio social comunitario. Se observó una enorme sinergia entre el enfrentamiento con la realidad y la docencia. Todos los entrevistados habían participado en proyectos que vinculaban lo aprendido en el aula con la realidad comunitaria en varias ocasiones. Asistieron a comunidades con diversos tipos de problemas desde que cursaban la preparatoria o incluso antes. No obstante, comentaron que este tipo de servicio comunitario adquirió tintes diferentes cuando estaban ya en la universidad. Varios de ellos reconocen que la universidad los cambió; en algunos casos porque fue allí donde parti-

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ciparon de estas actividades por primera vez; otros, porque aunque ya habían tenido algunos acercamientos de ese tipo, pudieron darse cuenta cabalmente de las causas de estos problemas. A ello contribuyeron los contenidos de las materias cursadas en las que revisaron aspectos teóricos que les ayudaron a entender mejor lo que estaban viendo en las comunidades. Otro aspecto capital en torno a la caracterización de las RS, fue el que para los entrevistados los problemas ambientales tienen una relevancia más social que ecológica; por ejemplo, en el caso de algunos problemas ambientales como el de la reserva de la biosfera Tehuacán - Cuicatlán en Puebla se señalaba que la precipitación pluvial es muy baja y que esta condición repercute negativamente de varias formas en la subsistencia de la población, pero todo se complejiza por los conflictos limítrofes, religiosos, políticos y culturales entre las comunidades. En otro caso, el entrevistado comentó que en Oaxaca al implementar fuentes de energía alternativas, como la eólica, no se consideraron los intereses de los habitantes de la localidad, puesto que los aerogeneradores se instalaban en tierras que se rentaban por cantidades exiguas. El trabajo en el aula comprendió materias y contenidos específicos de cada licenciatura y maestría, pero además

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incluyó las asignaturas del área de reflexión universitaria que son comunes a todas las licenciaturas; en la Universidad Iberoamericana Puebla todos los alumnos cursan un conjunto de materias del área de reflexión universitaria, donde los grupos están integrados por alumnos de diferentes licenciaturas. Suelen trabajar en el aula sobre temas en común que tienen la virtud de dotar a los estudiantes de contenidos adicionales a los específicos de su carrera, ayudándoles a tener una visión más completa del mundo que la de su respectiva disciplina y fomentando la visión humanística que la universidad tiene como misión. Los entrevistados dijeron que ese aprendizaje revistió un importante papel en su formación humanística, puesto que les posibilitó desarrollar una reflexión más compleja, reconociendo que los problemas ambientales tienen múltiples causas y son resultado de procesos históricos. Reconocieron que estas características de complejidad y evolución histórica de los problemas ambientales hacen que las soluciones también sean difíciles de alcanzar; descartaron que la tecnología por sí sola pueda solucionar los problemas ambientales debido a su complejidad y magnitud. En muchos casos, explicaron que es necesario que todos los involucrados formen parte de los grupos que analizan y decidan en conjunto las soluciones de los problemas, puesto que las soluciones pueden favorecer a algunos, pero perjudicar a otros. Los entrevistados exteriorizaron que es necesario cuestionar el modo de vida prevaleciente. Expusieron claramente que problemas como el de la basura no se limitaban a ver qué se podía reciclar, sino que se debería cuestionar el estilo de vida imperante que obliga a producir residuos, tanto desde la perspectiva personal como la de la sociedad en general. También apuntaron hacia responsables específicos de diferentes problemas y señalaron a los países desarrollados como los que más deterioran el medio ambiente. Tenían claridad en que si bien todas las personas contaminamos no lo hacemos por igual, al especificar que una persona y una empresa no contaminan en la misma medida.

Conclusiones Los resultados de la investigación implican que para poder desarrollar en los universitarios la capacidad de cuestionamiento necesaria para analizar la problemática ambiental, lo principal es el contacto con nuestra

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realidad nacional, por lo que hay que enfrentarse a ella, vivir en carne propia la situación por la que atraviesan los sectores más desprotegidos de nuestro país, para realmente conocerla, aunque sea por un tiempo limitado. Sin embargo, este contacto puede desvirtuarse fácilmente si solamente se lleva a los alumnos a situaciones que puedan sentir como turismo social o como estadía obligada en un lugar en condiciones precarias. Los alumnos no han de ser forzados a ir a trabajar a las comunidades, sino que deben tener la disposición de hacerlo; si no tienen un espíritu de servicio ya formado o, al menos una inquietud al respecto, seguramente no aprenderán nada de su contacto con otra cultura u otra situación social, sino que reforzarán las RS que tienen configuradas de antemano y generarán conductas reactivas. Los resultados obtenidos apuntan al impacto que logran tener la docencia y la investigación en los alumnos, si bien es importante ahondar en sus características y ver cómo estas funciones se desarrollan en otras universidades, por ejemplo, en las laicas, donde no se llevan a cabo misiones en niveles escolares anteriores al universitario, aunque a través de la vinculación, el servicio social y otras muchas actividades programadas se promueve el desarrollo de compromisos con los sectores más pobres de la población y deseos de colaborar para su mejoría (Correa y Ortiz, 2008). No quiero decir que el asistencialismo sea dañino per se; por ejemplo, podríamos pensar en el cuidado de niños pequeños o la atención a personas con fuertes discapacidades, o bien, cuando se presentan situaciones de emergencia como accidentes, inundaciones, incendios o terremotos que deben ser atendidos rápidamente y donde los afectados quedan en casi completa indefensión; pero una vez subsanada la emergencia solamente ellos saben qué es lo que realmente necesitan para seguir su vida y cómo quieren vivir, por lo que una vez que pasó ese momento son ellos quienes deben retomar sus propias decisiones. En mi opinión el asistencialismo es mejor que la indiferencia, así como las acciones puntuales del cuidado del ambiente son mejores que el no hacer absolutamente nada por reducir la propia huella ecológica, pero hay que trascender tanto la una como la otra, ya que en ambos casos se puede sesgar la participación de la comunidad y ambos comportamientos pueden por ese hecho resultar contraproducentes. En otras pala-

bras, si bien en ambos casos las acciones inmediatas son positivas tienden a obstruir el análisis de las consecuencias a mediano y largo plazos, máxime si éstas se producen en lugares geográficamente alejados de nuestro entorno inmediato, por lo que para evitar esta pérdida de claridad deben acompañarse de procesos de reflexión con todos los involucrados. La postura de querer ayudar se destacó en las entrevistas realizadas, pero ¿cómo lograr que esa ayuda se transforme en trabajo conjunto con las personas de la comunidad? Que sea un verdadero diálogo, donde el futuro profesionista realmente colabore con los otros, para evitar lo que advierte Freire (1970) al denunciar que los profesionales muchas veces tienen la convicción de transferir sus conocimientos, sus técnicas, pero al verse como promotores del pueblo aunque tengan buenas intenciones asumen que el pueblo es inculto. No entender la visión del mundo que tienen los otros, hace que muchas veces se caiga en posturas asistencialistas. Por otro lado, hay una marcada tendencia a concederle más importancia a los problemas sociales que a los problemas ecológicos. Esto es explicable debido a la enorme desigualdad social que existe en el país, pero hay una estrecha relación entre ambos. El deterioro del ambiente incrementa las condiciones de

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pobreza y viceversa. Muchas políticas públicas intentan combatir la pobreza, pero no la desigualdad social, ni la obscena concentración del ingreso. De este modo, es fácil derivar a posiciones malthusianas que culpan a los pobres de los problemas y ocultan que una gran parte de la crisis ambiental reside en el modo de vida capitalista y la desigualdad social. Este conflicto se expresa con claridad en las RS del medio ambiente. Por otro lado, en esta investigación se confirmó que la educación ambiental ha asumido diversas características al incorporarse en las diferentes disciplinas; en ciertas carreras como la arquitectura, la ingeniería y la administración de empresas existe una proclividad hacia las ecotecnias para disminuir el impacto ambiental; sin embargo, también es factible transitar hacia una EA transformadora de la realidad, enfatizando dos aspectos: el primero, evitar la fe desmedida en la tecnología y el segundo, fomentar el involucramiento de la comunidad local en los proyectos para considerar las posibles repercusiones que éstos puedan tener no sólo en su medio ambiente natural, sino social, sin dejar de lado los aspectos culturales. Se observó cómo las disciplinas han incorporado de forma diferente la EA, lo cual lleva a concluir que así como se requieren muchas corrientes de EA contestataria, también se requiere una incorporación diferencial en las disciplinas para que sea posible cambiar el habitus profesional; esto pareciera contradictorio con el carácter interdisciplinario que tiene la EA, pero es necesario ubicar que no todos los problemas a los que se enfrenta el egresado universitario en su vida profesional son de naturaleza compleja, muchos de ellos son sencillos, pero sí se requiere que los profesionistas sean capaces de ver las consecuencias de su actividad en el medio ambiente tanto natural como social y que al abordar problemas complejos sean capaces de encontrar la forma de trabajar con especialistas de otras disciplinas de manera integral, no fragmentar el problema por disciplinas, sino abordarlo de manera conjunta. En nuestro análisis pudimos definir la importancia de fomentar en los estudiantes la actitud de búsqueda constante del origen de cualquier problemática ambiental con la que se enfrenten para que puedan establecer su desarrollo histórico, tanto desde el punto de vista técnico, como social, que puedan establecer las causas y consecuencias técnicas de los problemas am-

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bientales con los responsables específicos de tales causas, y los beneficiados y perjudicados de aquellas consecuencias (Foladori y González Gaudiano, 2001). En relación con este aspecto, parece que alrededor de la problemática de cambio climático se está haciendo patente que los países con poderío económico y político, por proteger sus intereses han afectado al resto del mundo. Esta percepción es un avance para poder darse cuenta de la ominosa injusticia que se produce cuando rige la lógica de la acumulación de la riqueza económica de las personas o países poderosos por sobre el bienestar de todos los grupos humanos, lo que contribuirá a construir una ética a contracorriente de la globalización (González Gaudiano, 1997). La clave para desarrollar la capacidad de desenmascaramiento de la realidad (Popkewitz, 1988) y la preparación para la acción, así como el cambio en sus habitus (Bourdieu, 1989) se encontró justamente en el trabajo comunitario; si bien para que éste produzca esos resultados se requiere de que el proceso educativo articule todas las funciones universitarias en una misma y consistente dirección.

Bibliografía Abric, J. C. (coordinador) (2001). Prácticas sociales y representaciones. Filosofía y Cultura Contemporánea. Ediciones Coyoacán: México.

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Correa López, María Isabel

Anexos: Tabla 1. Términos más usados en cartas asociativas. RS antropocéntricas pactuadas. Término inductor “medio ambiente” Frecuencia

Porcentaje

147

10.6

Porcentaje acumulado 10.6

2. agua

54

3.9

14.5

3. naturaleza

39

2.8

17.3

4. tierra

39

2.8

20.2

5. animales

33

2.4

22.5

6. basura

32

2.3

24.9

7. aire

31

2.2

27.1

8. personas

26

1.9

29.0

9. flora

23

1.7

30.6

10. industrias

23

1.7

32.3

11. autos

23

1.7

34.0

1. contaminación

12. extinción

22

1.6

35.5

13. fauna

20

1.4

37.0

14. ecosistema

19

1.4

38.4

15. ciudad

18

1.3

39.7

16. smog

18

1.3

41.0

17. calentamiento global

15

1.1

42.1

18. CO2

15

1.1

43.1

19. en peligro de extinción

15

1.1

44.2

20. sociedad

14

1.0

45.2

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Las representaciones sociales sobre el medio ambiente en la Universidad Iberoamericana Puebla

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Esquema 1. Campo de Representación de las RS Antropocéntricas Pactuadas

Nota Para Bourdieu “hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos del habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de los campos o grupos, especialmente de lo que se llama clases sociales” (Bourdieu, 1989, p. 127)

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Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013 José Raymundo Sánchez Barrera*

Fecha de recepción: diciembre 3, 2015 Fecha de aceptación: abril 22, 2016

Resumen Este escrito es resultado de un reporte parcial de la investigación denominada “La evaluación docente en el marco de la Reforma Educativa 2013. Sus sentidos y significados”, cuyo objetivo es interpretar cuáles son los sentidos y significados de la evaluación docente en el marco de la Reforma Educativa 2013. Proceso que inicio con análisis de los lineamientos normativos, que para la evaluación docente propuso la SEP. Dicho estudio se sustentó principalmente en las contribuciones de Mario Rueda Beltrán (2011), Ma. Antonia Casanova (2004) y Hugo Aboites (2013), aportaciones teóricas que permitieron el desarrollo y construcción del objeto de estudio. El trabajo se sustenta en una estrategia interpretativa para investigar en educación de Zamora y García (2013), desarrollada con los aportes filosóficos de la hermenéutica crítica y las diversas representaciones sociales de los fenómenos educativos, que se suscitan en las interrelaciones dialécticas de los procesos de formación. La investigación se efectúa en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Desde esta perspectiva, la evaluación, pretende ser punto de discusión sobre las diferentes connotaciones que actualmente tiene este proceso entorno al enfoque formativo de la propia Reforma Educativa destinado a la evaluación de los profesores. Este enfoque resulta complejo y relevante a la vez, para la mayoría de los involucrados: autoridades educativas, maestros, alumnos y sociedad, de quienes se exige una profunda reflexión sobre esta trascendente tarea; sin perder de vista el objetivo central del proceso evaluativo que es la mejora educativa. Palabras clave: representación social, ética, política, evaluación de profesores, calidad de la educación.

Abstract This article is the result of a partial research report called “The teacher evaluation under the Education Reform 2013. His senses and meanings” whose aim is to interpret what the senses and meanings of teacher evaluation are under the 2013. Educational reform process that began with analysis of the regulatory guidelines, which for teacher evaluation proposed SEP. This study was mainly based on the contributions of Mario Rueda Beltrán (2011), Ma. Antonia Casanova (2004) and Hugo Aboites (2013), theoretical contributions that allowed the development and construction of the object of study. The work is based on an interpretative strategy for research in education Zamora and Garcia (2013), developed with the philosophical contributions of critical hermeneutics and the various social representations of educational phenomena that arise in the dialectical interrelations of processes training. The research is carried out at the Higher Institute of Educational Sciences of the State of Mexico (ISCEEM). From this perspective, evaluation, point intended to be discussion of the different connotations of this process currently setting the formative approach to educational reform intended own evaluation of teachers. This approach is complex and relevant at a time, for most of those involved: educational authorities, teachers, students and society, of whom a profound reflection on this important task is required without losing sight of the central objective of the evaluation process is educational improvement. Keywords: social representation, ethics, politics, evaluation of teachers, quality of education.

Introducción Este escrito es el resultado de los avances parciales de la investigación denominada: “La evaluación docente en el marco de la Reforma Educativa 2013. Sus sentidos y significados”. Se construye el objeto

de estudio denominado: “Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013”, con la mirada teórica de Casanova

* Licenciado en Educación Primaria, Docente de la Escuela Normal de Atlacomulco “Profra. Evangelina Alcántara Díaz”, joserayena@gmail.com

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(2004) quien considera que la evaluación esta enormemente condicionada por el modelo de sociedad existente y se produce una gran presión social sobre los profesores abocados a seguir con la práctica tradicional del examen como único medio evaluador; sin embargo poseen mucho mayor conocimiento de sus alumnos y datos más ricos que los que les proporciona esa prueba que, por suerte, los usan en su quehacer educativo diario. Resulta un tema polémico, hablar de evaluación, ya que implica entrar en discusión y controversia, pues la naturaleza del término refiere diferentes concepciones, sentidos y significados. Precisamente es a partir de estos marcos, que la evaluación ha funcionado para determinar el logro o fracaso, el avance o retroceso en las actividades que realizamos las personas. Se evalúa para la toma de decisiones encaminadas a la mejora de los procesos y actividades que se realizan; para sancionar y exhibir la falta de competencia ya sea educativa, laboral y de cualquier otra actividad humana, dejando de lado la información valiosa que permita identificar fortalezas y debilidades, de lo que se planea, lo que se desarrolla y los resultados que se pueden alcanzar. La evaluación se ha utilizado por algunas autoridades educativas y profesores como estrategia de control, vigilan-

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Sánchez Barrera, José Raymundo

cia, coerción y represión como la percepción actual que tienen los docentes y alumnos, sometidos a esta “valoración”. Ya lo afirma Focault (2002: 112): “medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel y la “naturaleza” de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida “valorizante”, la coacción de una conformidad que realizar”. Evaluar, ¿Para qué? Este cuestionamiento necesariamente nos llevaría a responder, para mejorar. De acuerdo con esta intencionalidad Casanova (2004) menciona que la evaluación es aplicable en los campos de la salud, los servicios sociales, la administración en general; pero destaca principalmente su conveniencia en la educación. Si la evaluación no se utiliza para mejorar el ámbito dedicado a la formación, al desenvolvimiento adecuado de la personalidad, a la transformación de las capacidades humanas en competencias, entonces no se puede justificar su existencia e inclusión desde un enfoque educativo. Si se considerara la propuesta de Casanova, la evaluación tendría que plantearse siempre con funcionalidad formativa y permanentemente, sin perder de vista el fin fundamental de la evaluación en el ámbito educativo, que es el perfeccionar el sistema así como los factores que inciden en su funcionamiento de modo directo; en la mejora del sistema educativo y la calidad de un centro docente, por consiguiente la mejora en la educación del alumnado. Casanova ofrece una propuesta concreta: abordar la evaluación educativa a fin de alcanzar la calidad del centro educativo con todos sus elementos, mejorando su funcionalidad y así lograr mayor impacto en la calidad de la educación de los alumnos. La evaluación institucional, no es una práctica generalizada, ni interna, ni mucho menos externa; sino que es necesario fomentar la creación de una cultura de evaluación escolar, permitiendo su aplicación sin que se convierta en un trauma para los participantes, evaluadores y evaluados; ya que es muy cierto que la evaluación no tiene una buena imagen, no es grata, está “bajo sospecha”, es un proceso complejo, que no significa perfeccionamiento alguno y que se puede utilizar con propósitos ocultos, razón por la cual es rechazada generalmente desde diferentes sectores de la educación.

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Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013

Las Escuelas Normales (EN) a diferencia de las demás instituciones de educación superior, se rigen por normas y reglas, además de las que dicta la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Las (EN), se consideran instituciones heterogéneas del servicio público según documentos del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (ProMIN), que promueve la participación de las instituciones formadoras de docentes en el Estado y mejorando la calidad de los programas educativos. Dichas instituciones se consideran también como semilleros de reflexión de la labor docente ya que los alumnos egresados, han sido duramente criticados por no responder a las exigencias que la sociedad demanda de los profesionales de la educación. Ellos son sometidos a políticas de evaluación, con la intención de mejorar la calidad educativa. Este trabajo trata de recuperar la perspectiva que tienen los docentes normalistas egresados, respecto del proceso de evaluación para el ingreso al Servicio Profesional Docente, del cual son objeto. Para ello, se retoma la tipología de la evaluación docente de Mario Rueda Beltrán, que manifiesta en diversos escritos publicados entre ellos la Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (RIIED), además de otros espacios académicos como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y de expertos en evaluación; en los cuales se han ampliado, intercambiado y expresado diversas opiniones acerca de la evaluación del desempeño docente en educación superior. Mario Rueda Beltrán (2008) comparte algunas reflexiones sobre las implicaciones y repercusiones de la evaluación a la docencia, desde una dimensión política, mencionando que: “la evaluación es una práctica social que conlleva implicaciones de carácter público y privado, con repercusiones para la sociedad, para las instituciones y para los individuos, por tanto debe reconocerse su carácter político y ético” (p.132). Durante los procesos evaluativos actuales, existen diversos prejuicios e interpretaciones por parte de los profesores respecto a la actividad realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Manifestando comentarios en contra de la evaluación docente y su relación con lo dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), que precisa los términos y criterios conforme a los que se llevarán a cabo los concursos de oposición para el

ingreso al servicio, disposiciones que según ellos afectan intereses laborales; ya que determinan quien de los sustentantes ocupará una plaza docente, dependiendo de los resultados de la evaluación y asignada mediante una lista de prelación con los mejores puntajes obtenidos en dicho proceso. Entre los principales puntos que incluye la reforma educativa 2013 aprobada en el Congreso, son los siguientes: • El ingreso al servicio profesional docente y la promoción a cargos de dirección y supervisión será mediante evaluación y concursos de oposición. • Se creará el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (INEE) para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad. •   El INEE coordinará dicho sistema y será un órgano autónomo. • El INEE evaluará la calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo básico y de media superior. • Habrá una Junta de Gobierno de cinco integrantes en el INEE. Cada uno será propuesto en una terna enviada por el Ejecutivo federal, el Senado designará a un candidato. Asimismo, considera la introducción de nuevos instrumentos y etapas que permitan una valoración más completa de

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los candidatos. Quienes resulten exitosos recibirán, durante dos años, los apoyos pertinentes: además del acompañamiento de un tutor. Situación que provoca incertidumbre sobre todo en los alumnos egresados de las diferentes Normales Publicas del Estado de México (ENPEM), quienes por tradición y costumbre obtenían una plaza al concluir sus estudios de licenciatura. Además, como lo indican los Artículos 21, 22 y Vigésimo Primero transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente: Participando en los concursos de oposición correspondientes. Si obtienen la calificación mínima requerida serán incorporados al Servicio Profesional Docente, e incorporándose a programas de acompañamiento con un tutor, para fortalecer sus capacidades, conocimientos y competencias. Al año de su incorporación, se les evaluará y se les brindarán apoyos y programas para fortalecer sus habilidades. Durante el segundo año se les sujetará a otro proceso de evaluación y quienes obtengan resultados favorables deberán aprovechar los cursos de formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural. En caso de que los resultados del segundo proceso de evaluación sean insuficientes, serán separados del servicio público.

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Durante los dos primeros años de aplicación de la Ley del Servicio Profesional Docente, transitoriamente las convocatorias para concursos de oposición de ingreso a la Educación Básica serán sólo para egresados de las Normales y sólo en el caso de que no se cubran las vacantes mediante dichos concursos, se emitirán convocatorias públicas abiertas.

Atendiendo a la normatividad referida, los aspirantes egresados de una licenciatura normalista iniciaron los diferentes trámites exigidos: el registro como aspirantes emitido por la SEP y el INEE, la carta de aceptación, la Ficha de Examen Nacional y las indicaciones generales para presentar el examen del Concurso de Oposición 1ª. Parte, la Educación Básica 2014-2015. Desafortunadamente para algunos aspirantes, el resultado fue no idóneo; por lo que tuvieron que esperar una segunda oportunidad, como se estipula en el Art. 1o. de la LGSPD. Esta ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que rige el Servicio Profesional Docente y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio. El examen para el Concurso de Oposición 2da. Parte, para una plaza docente, se realizó el 22 de septiembre de 2014 y el día 13 de diciembre de 2014, constituyéndose en una segunda oportunidad, para los interesados que vieron frustradas sus aspiraciones en un primer intento; y quienes asistieron “obligadamente” al curso de nivelación docente, convocado por la SEP y autoridades educativas estatales, del 25 de septiembre al 4 de diciembre de 2014, dirigida a docentes no idóneos en las listas de prelación.

La perspectiva teórico-metodológica Se trabajan categorías como representaciones sociales asumidas desde el punto de vista de Calixto (2009) en virtud de que son construcciones simbólicas que se crean en el ambiente cotidiano y sirven de base para comprender e interpretar el pensamiento de sentido común de las personas y vinculadas con las aportaciones sobre la ética de los evaluadores al emitir juicios, durante el proceso de evaluación de los profesores según Casanova (2004), así como el análisis desde la propuesta de la Estrategia interpretativa para investigar en educación de Zamora y García (2013).

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Con el afán de mejorar la calidad educativa, el Estado señala que hace falta fortalecer el sentido y el significado de la evaluación. Al respecto debe asumirse la mirada hacia la disponibilidad, y otra hacia la expectativa de los agentes que en ella intervienen; asimismo cómo la conciben, qué tópicos son los que ponderan, cuales son los fines que persigue y qué enfoques teóricos sustentan la evaluación docente que se implementa. En ese sentido Serge Moscovici (1996) considerando a uno de los principales exponentes de las representaciones sociales (RS), menciona lo siguiente: El tránsito en cuestión nos induce a mirar, desde una perspectiva nueva, ciertos fenómenos de apariencia tan sorprendente que tendemos a creer que se desarrollan fuera de la esfera racional y que son debidos a la intervención de un poder mágico. Yo señalaría entre ellos el siguiente fenómeno {…} la facilidad con que se manipulan y dirigen las ideas, el lenguaje y el comportamiento de cómo individuo o de un grupo; la presteza con que la gente se adhiere, como en estado de hipnosis, a ideas que antes le eran totalmente ajenas. (Moscovici, 1996, pp.20)

La evaluación es considerada por la SEP, como un componente de valoración colectiva y crítica, en sus fases de planeación, desarrollo e impacto: rasgo que permitiría la toma de decisiones. Hoy este proceso adquiere un carácter novedoso, al asumir la evaluación con una actitud de responsabilidad y apertura, ante los resultados y juicios externos. Las personas, al igual que las instituciones tienden a emitir juicios de valor en lo que concierne a los aspectos de la vida cotidiana; sin embargo en el aspecto educativo expresar tales juicios significa dirigirlos hacia la mejora continua de los procesos. De esta manera, se pretende superar la orientación tradicional de la evaluación educativa, que se limita solo a calificar y acreditar; ya que en determinada situación, se utiliza solo para controlar o sancionar de forma cuantitativa el hecho educativo, que es cualitativo. Según Calixto (2008) las Representaciones Sociales (RS) se encuentran en la parte subjetiva de los sujetos, están presentes en su pensamiento y se manifiestan en las acciones cotidianas: Las rs comprenden aspectos tales como opiniones, creencias, percepciones y concepciones, entre otros tipos de conocimientos de sentido común. A su vez, el conocimiento de sentido común contiene a los co-

nocimientos reconocidos por una comunidad social definida culturalmente. Por lo general, este tipo de conocimiento no está bien integrado. Sus contenidos no son necesariamente estables y consensuados, porque son en esencia heterogéneos (Clifford Geertz 1994, citado en Calixto 2009: 4).

Hallazgos Los comentarios sobre lo que ha significado el sentido de la evaluación docente que realiza la SEP, para la selección, permanencia y promoción de las plazas docentes, representan los hallazgos hasta el momento. Los normalistas egresados en el 2014, que participaron en el proceso de evaluación docente de ese mismo año, expresaron su sentir respecto a dicho proceso. Uno comentó: “La evaluación que realicé me dejó decepcionado, porque resulté ser no idóneo, solo me faltó un punto para estar entre los primeros 40” (Sánchez Barrera, 2014a: 1). “Cuando mi hermanito de 6 años me pidió ayuda para hacer su tarea sobre la elección de una carrera, oficio o profesiones que existen y que él podría estudiar cuando fuese mayor, me dijo: nada más no me pidas que sea maestro porque estaría sin trabajo como tú” (Sánchez Barrera, 2014a: 2).

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Lo anteriormente expresado da muestra del “sentir” docente respecto a los resultados de los exámenes estandarizados, aplicados a los aspirantes a concursar por una plaza docente, sobre todo estudiantes normalistas recién egresados de cualquiera de las licenciaturas que ofrecen las Escuelas Normales Publicas del Estado de México (ENPEM). Por otro lado, y de acuerdo a lo anterior, se perciben opiniones docentes negativas, que consideran que la evaluación con pruebas estandarizadas, atenta contra los principios educativos establecidos en la Constitución. Como lo menciona Luis Hernández Navarro (2009). La educación pública no es una empresa ni una actividad de mercado. La actividad docente no debe regirse conforme a criterios mercantiles. La enseñanza debe seguir siendo un bien público, no una mercancía que beneficie a unos cuantos privilegiados. Es por eso, y no por el mantenimiento de privilegios, que luchan los miles de maestros que se oponen a la evaluación docente.

La evaluación docente, desde la concepción del Estado (SEP), se concibe como el eje rector de los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación. La evaluación docente y la evaluación institucional deben ser consideradas estratégicas, a fin de poder alcanzar los niveles de calidad en los centros educa-

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tivos. La evaluación es hoy un instrumento esencial para la mejora y uno de los factores más importantes que revela la baja calidad educativa. En este sentido, también la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), pretende que a partir de la estructuración de sistemas de evaluación, de investigación y de acompañamiento pedagógico; a través de los planes, programas y proyectos que se ejecuten, se cumpla el gran propósito de la Reforma Constitucional en materia educativa al respecto de la RIEB: hacer de la educación la fuerza transformadora de México; además como lo señala el discurso oficial, esta reforma educativa pretende que la educación sea de calidad, proporcionando a los mexicanos igualdad de oportunidades. Es ante esta situación, que la dimensión ético-política de la evaluación docente toma significado, porque intervienen los juicios de valoración; Casanova (2004) quien concibe la evaluación como: Un proceso sistemático de recogida de datos, incorporando al sistema general de actuación educativa, permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.

En otras palabras es necesario que los docentes conozcan e identifiquen el marco normativo que sustenta la Reforma Educativa, sobre todo los aspectos relacionados con la evaluación. Porque es común que una gran mayoría de docentes hagan una interpretación errónea sobre los sentidos y los significados de la evaluación docente en el marco de la Reforma Educativa, sin tener el conocimiento normativo de los mismos. Algunos estudiantes consideran que la operatividad de la (LGSPD), obstaculiza el derecho de los egresados de distintas instituciones educativas a obtener una plaza finalizando sus estudios y especialmente en las normales públicas. Este derecho de unos ganado por tradición o por favoritismos y compadrazgos político sindicales; representa para otros un despojo de una oportunidad de asegurar su futuro profesional y laboral.

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Dimensión ético-política de la evaluación docente 2013

Discusión La evaluación docente en el marco de la Reforma Educativa 2013, actualmente adquiere sentidos y significados, representan diversas interpretaciones docentes al respecto del proceso de evaluación. Hay quienes la conciben como un ataque hacia los maestros por parte del Estado. La mayoría de las representaciones sociales de los profesores se orientan y perciben como un acto de subordinación, control, coacción y poder burocrático sobre sus plazas laborales, mediante la imposición y la ejecución de lineamientos normativos que valoran su desempeño profesional, denotando la ausencia de la vinculación que existe entre la evaluación y la mejora de la calidad educativa. Los docentes cuestionan el evaluar a los docentes para mejorar la calidad de la educación. La anterior interrogante, ya tiene respuestas de algunos profesionales de la educación. Por citar alguno, como académico y especialista en temas educativos Aboites (2013), menciona que el actual modelo de evaluación que impone el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presenta un esquema centralista, que da prioridad a los exámenes y/o pruebas estandarizadas, para determinar el ejercicio e ingreso, a una plaza docente, conduciendo al fracaso a este organismo público. El gobierno de la república, quiere convertir al INEE, en el “capataz de los maestros. En un gran evaluador, una especie de inspector de 15 millones de niños que cursan su educación básica, a los que someterá a pruebas estandarizadas, pero también a maestros y cuerpo directivo, pese a que especialistas e investigadores han advertido de su fracaso como herramienta para mejorar la calidad educativa”. (Aboites, citado en Poy y Díaz 2013, p. 11). Nuestro país se dirige en dirección contraria, hacia un magisterio severamente evaluado, sujetado junto con los estudiantes a un régimen autoritario que se expresa en la aplicación de un conjunto de exámenes, criterios y nuevas reglamentaciones determinadas sin el consenso de los maestros.

Referencias

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Sánchez Barrera, José Raymundo

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La información, Tic e Internet en la alfabetización informativa Edith Leonardo Hernández*

Fecha de recepción: enero 19, 2015 Fecha de aceptación: febrero 10, 2016

Resumen Actualmente existe mucha información en el mundo, y aunque gran parte de esta todavía puede encontrarse en formato impreso, la mayoría se concentra en formato digital debido al desarrollo de los medios tecnológicos y al apogeo de la macro red llamada Internet. Cuando la información se encuentra en dicha red adquiere determinadas características: movible, cambiante y volátil; es decir, sufre cambios, generando así que la que está presente el día de hoy en Internet, sea en algunos casos obsoleta al siguiente día. Ante tal situación se justifica la necesidad de poseer las habilidades informativas para saber procesar la información digital. Palabras clave: información, conocimiento, TIC, Internet, alfabetización informativa.

Abstract There is currently much information in the world, and although much of this can still be found in print, most people focus in digital format due to the development of the technology and the height of the macro network called Internet. When the information is in this network acquires certain characteristics: movable, changing and volatile; that is to say, undergoes changes, generating than is present today on the Internet, is in some cases obsolete the next day. In this situation the need to possess the skills to find out information processing digital information is justified. Keywords: information, knowledge, ICT, Internet, information literacy.

Introducción Según Castells (2001), McLuhan y Powers (1989), debido a los cambios que actualmente ocasionan la tecnología y los sistemas de comunicación, ahora la información se ha convertido en un paradigma tecnológico. Para Castells las características específicas de este cambio son tres. Primero, su capacidad auto-expansiva de procesamiento y de comunicación en términos de volumen, complejidad y velocidad. Segundo, su capacidad para recombinar basada en la digitalización y en la comunicación recurrente. Tercero, su flexibilidad de distribución mediante redes interactivas y digitalizadas. La tecnología digital impacta de manera fundamental en la información al generar mayores conexiones entre las aplicaciones de los diferentes campos del conocimiento, y al permitir la distribución de la capacidad de

procesamiento de información en otros contextos; no solo en cuanto a volumen, sino también en la complejidad de las operaciones y en la velocidad de procesamiento y de comunicación como en los casos de empresas comerciales, unidades militares, medios, servicios públicos, actividad política e interacción personal. La sobreabundancia de información en Internet se enfrenta a la capacidad limitada de los seres humanos para procesarla ocasionando que la información contenida en

* Doctora en Ciencias de la Educación, profesora de la Escuela Secundaria No. 381 “Estado de México”, Lerma, México, edithleonardo@gmail.com

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los grandes medios digitales, tanto como en Internet, no sea global al no ofrecer una imagen del mundo, sino una parte del mundo.

ser un medio de masas, y sabemos que cada vez es más difícil seleccionar la información vertida en ellas; es decir, por todos los cambios que éstas ocasionan, ahora la información se convierte en un paradigma. Según Castells el informacionalismo es:

Debido a las razones anteriores, el conocimiento y la información se convierten en elementos fundamentales para la mayoría de los sistemas económicos, lo cual genera que los procesos de producción de cada país sienten sus bases en el procesamiento de la información y en la producción del conocimiento. Esta idea también se fundamenta con el pensamiento de algunos autores cuando consideran que:

Un paradigma tecnológico basado en el aumento de la capacidad de procesamiento de la información y la comunicación humana, hecho posible por la revolución de la microelectrónica, el software y la ingeniería genética (Castells 1999: 43)

La información y el conocimiento siempre han sido componentes básicos del crecimiento económico de cada sistema; todo ello por la evolución de la tecnología que determina la capacidad productiva de la sociedad y los niveles de vida, así como las formas sociales de la organización económica1

La información y los sistemas de comunicación

La sociedad se caracteriza por el involucramiento de la tecnología en la información. Las empresas, las instituciones y la sociedad en general transforman la tecnología, sin importar de qué tipo esta sea, es decir, se la apropian, la modifican y experimentan con ella. Las TIC, Internet y las redes sociales o sistemas de comunicación tienen por objetivo

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También propone algunas características que dan fundamento al paradigma de las tecnologías: 1. La información es su materia prima, son tecnologías para actuar sobre la información, no solo información para actuar sobre la tecnología. 2. La información es una parte integral de toda actividad humana 3. La lógica de la interconexión 4. Se basa en la flexibilidad al poder modificarse o alterarse las organizaciones e instituciones 5. La convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado (Castells 2011: 35). Asimismo, McLuhan, y Powers argumentan que la revolución tecnológica centrada en las tecnologías de la información está modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado, por medio de un nuevo sistema de comunicación que surge en este siglo y que utiliza de manera cada vez más natural el lenguaje digital. Esta revolución tecnológica crece, se posiciona y genera nuevas formas y canales de comunicación. Expresa que las nuevas tecnologías de información no determinan lo que pasa en la sociedad, pero cambian tan profundamente las reglas; por ello, el surgimiento de un nuevo modelo de comunicación y de una cultura en definitiva, puede identificarse con cuatro procesos: integración, interactividad, inmersión y narratividad: (Castells 1999: 43).

Entonces el paradigma de la tecnología se vuelve poderoso e imponente, y sus cualidades son su carácter integrador, la complejidad y la interconexión. A diferencia, el paradigma de la información se relaciona con la tecnología basada en la capacidad de procesamiento de la información.

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La información y las TIC Las TIC se definen como sistemas tecnológicos mediante los que se recibe, manipula y procesa información que funcionan por medio de redes interconectadas. También se les denomina TIC al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, reproducción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de forma acústica, óptica y electromagnética; además incluye la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informativa y el audiovisual. Para Castells, las principales características de las TIC son: a) Inmaterialidad o posibilidad de información: Porque convierten la información tradicionalmente sujeta a un medio físico en inmaterial. Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de información en dispositivos como discos, cd, memorias, USB; a su vez los usuarios pueden acceder a información ubicada en los dispositivos electrónicos a distancia, que se transmiten utilizando las redes de comunicación de una forma inmaterial. b) Instantaneidad: Se transmite la información de manera instantánea y física por medio de las autopistas de información. c) Aplicaciones multimedia: La interactividad que proporciona una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona-persona y persona-grupo lo cual provoca cambios hacia la comunicación entre las personas y los grupos que interactúan según sus intereses, conformando lo que se denomina “comunidades virtuales”. El usuario de las TIC es un sujeto activo que envía sus propios mensajes y toma sus propias decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código. d) La característica más relevante es la posibilidad de transmitir información a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones) (Castell 2011: 53).

El proceso de transformación de la tecnología se expande a través del lenguaje digital, en el cual la información se genera, almacena, recobra, procesa y transmite. Las TIC abarcan un abanico de soluciones muy amplio, pues incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla, enviar y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder

calcular resultados y elaborar informes. Por la extensión que presenta últimamente la tecnología digital junto con la información designan el sector de actividad económica. Esta tecnología, unida al auge de las computadoras cada vez más potentes, ha permitido a la humanidad progresar muy rápidamente en la ciencia y la técnica, formando así un dúo muy poderoso: informaciónconocimiento. Las TIC han transformado profundamente la noción de conocimiento, al grado de que en la actualidad algunas de las sociedades se están transformando en sociedades del conocimiento. Su utilización tiene consecuencias significativas en el modo de procesar y distribuir la información en el mundo, pues además de permitir la divulgación de la información, también posibilitan una comunicación interactiva. Por otra parte, la tecnología digital electrónica permite un aumento de la capacidad de procesamiento de la información, lo cual no tiene precedentes históricos. Con ello, nos podemos dar cuenta de que hoy en día las tecnologías están cambiando varios soportes, entre ellos el de la información, la misma que ahora es digitalizada al utilizar un teclado y una pantalla. Ahora bien, al cambiar el soporte de la información –ya que la mayoría se encuentra en formato digital– se crea la necesidad de alfabetizarse informativamente porque

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surge la necesidad de saber buscar, seleccionar, localizar y evaluar la información que se encuentra en la red o Internet. A su vez, este involucramiento sugiere la aplicación de la alfabetización informativa al justificarse como objetivo esencial en la enseñanza aprendizaje de los estudiantes, profesores y personas en general. Para tal efecto, se crean y construyen estrategias como el proyecto DeSeCo (Desarrollo y selección de competencias) y los siete pilares de la educación, en donde en varios de sus apartados nos hablan de la importancia, desarrollo, uso y acceso a la información a nivel mundial.

La información e Internet

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ción, porque ya no se trata de enlaces o temas, asuntos u organismos, sino de verdaderos universos repletos de interesantísima información para todo y para todos. Últimamente, los beneficios que otorga Internet a los usuarios es de tal magnitud y capacidad que puede encontrarse un sinnúmero de información la cual hace tiempo no la llegamos a imaginar, pues cualquier duda o pregunta que nos imaginemos, por muy inadecuada que la consideremos, su respuesta se encuentra en ‘Google’ debido a la gran cantidad de información que en ella se encuentra, ya sea si se trata de salud, de bienes, de servicios, económica, educativa, política social y cultural. Al surgir Internet, se abren las posibilidades de transmitir la información, entonces, es un elemento que apoya el desarrollo de la sociedad de la información y del conocimiento, de modo que es visto como la principal herramienta que distribuye y transmite la información y el conocimiento. Pero desafortunadamente no todas los seres humanos tienen la posibilidad de acceder a este medio. En este sentido, Castells considera que: En efecto, nos encontramos en plena manifestación informativa; en la web hay unos 550 millones de documentos y la información crece a un ritmo de 7.3 millones de páginas al día. La producción de correos electrónicos es por año 500 veces mayor a la producción de las páginas web. La producción anual de información en todo el mundo y bajo diversas formas es de 1500 millones de gigabytes de los cuales el 93 % se produjo en formato digital durante 1999, así se tiene acceso a un amplio abanico de información que con ayuda del almacenamiento magnético, el procesamiento digital e Internet pueden recombinarse y aplicarse a diferentes propósitos y en diversos contextos como en el caso de los diferentes tipos de trabajo (Castells 2001: 57).

Internet no es simplemente una tecnología; también es un medio de comunicación que constituye la infraestructura material de una forma organizativa concreta cuyo fundamento principal es la información. Y como vivimos en la era de la información y del conocimiento, esta red sirve a ambas sociedades ya que su función es distribuir el conocimiento y ofrecerlo a través de las vías de comunicación. Por ello se ha extendido por todas partes y la mayoría de las personas se puede conectar a ella.

Entonces, los usos de Internet están estrechamente relacionados con actividades del trabajo, la familia y la vida cotidiana de los usuarios. Y al utilizarlo como un medio fundamental de comunicación y procesamiento de la información, las empresas adoptan las redes como una forma organizativa.

Cuando se accede a Internet, los botones que ofrece la página de usuarios nos ponen en contacto directo con otros universos sociales de informa-

Con lo anterior, nos podemos dar cuenta que Internet es el principal instrumento que apoya el tránsito de la información. Y gracias a ello existe una gran cantidad de información disponible en el espacio digital; sin embargo existen otras herramientas que sirven a los

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seres humanos para comunicarse, transmitir y localizar información entre los más usados se encuentran: Correo electrónico Los chats Facebook Twitter YouTube Blogs Webquest Los navegadores Buscadores Metabuscadores

Internet dispone de numerosos portales que facilitan el acceso a la información contenida en la red; estos buscadores o motores de búsqueda capturan la información, la organizan, la estructuran y nos la ofrecen de varias maneras. Los buscadores encuentran datos existentes en la red en un momento dado, pero no pueden saber si una información es actual o ya ha sido modificada; aunque las páginas web suelen llevar marcada la fecha de actualización. Posteriormente, el buscador recorre todos los servidores que contengan información con la palabra o palabras que se han escrito y te ofrece la información. Existen varios buscadores ya organizados, recopilados y ordenados alfabéticamente, los cuales se pueden utilizar para obtener información. También existen los meta buscadores que son más especializados que los buscadores, sin embargo, hay que primero conocer todos estos buscadores para poder acceder a los meta buscadores. Todas estas herramientas apoyan la comunicación y la circulación de la información o su búsqueda, y al hablar de la relación de estas con los seres humanos advertiremos que pueden ser utilizadas para acceder a cualquier tipo de datos. La información disponible en estos espacios telemáticos puede ser de utilidad para todo tipo de estudios y propósitos de profesores, estudiantes, investigadores y sociedad en general. Entre las informaciones que pueden obtenerse están las siguientes: • Información textual y multimedia sobre hechos, conceptos, procedimientos • Artículos de reflexión y opinión • Informaciones de actualidad de la prensa diaria, revistas, TV, cine • Listados de recursos educativos: software, vídeos, libros

• Programas lúdicos, educativos y para la gestión de la computadora (antivirus, utilidades diversas) • Archivos de vídeo, música, libros y revistas electrónicas • Información sobre todo tipo de productos y servicios. • Información sobre personas, empresas e instituciones. • Información sobre investigaciones y experiencias educativas realizadas por centros docentes.

La cadena de la información En una economía basada en el conocimiento, la información y la innovación constituyen una función primordial, pues ésta depende de una generalización de conocimientos permitida por el acceso abierto a la información; información que está accesible en Internet. Con ello, la posibilidad de acceder a la información se incrementó y los cambios que esto produjo generaron que la información se expandiera a tal grado en Internet que ahora somos bombardeados por un sinnúmero de información proveniente de ella. Asimismo, la propia multiplicación de la información conlleva a la aparición de nuevos sistemas de control de la misma, pues se ha convertido en motor de la economía para las sociedades actuales; pero, la verdadera información, es decir, la relevante, la que genera conocimiento, tiene un precio y está sometida a restricciones.

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Lau y Catts (2008) muestran por medio de un esquema la cadena de la información que implica la creación, empaquetado, distribución y uso de la misma. Además consideran a la alfabetización informativa como una estrategia que incluye las competencias necesarias para utilizar la información a modo de parte integral para la creación del conocimiento, por medio de un ciclo de producción que incluye autores, inventores, investigadores y otros, que generan nuevo conocimiento en forma de artículos, libros, textos, patentes o para compartirlos con los demás miembros de su comunidad.

La cadena de la información /conocimiento

Esquema 1 Elaborado por Ralph Catts y Jesús Lau. Fuente: Lau y Catts (2008) “Hacia unos indicadores de alfabetización Informacional”

Las tres primeras fases hacen referencia al uso eficiente de la información; la cual es procesada, almacenada y distribuida por librerías, bibliotecas y otros proveedores de información con el fin de satisfacer la demanda de investigadores, profesores, estudiantes, empresas y de la sociedad en general. A su vez, los distintos usos de la información generan diferentes formas de conocimiento, el cual es empaquetado por editores, creadores de bases de datos, administradores de páginas web y empresas de medios de comunicación electrónicos. La capacidad de generación y almacenamiento de la información ha crecido significativamente a nivel mundial, gracias a la producción y demanda de la misma, sin embargo, no toda esa información es producida y usada de manera adecuada porque no siempre existen lineamientos específicos que puedan dar cuenta de la generación de la información existente en el espacio digital; es por ello que para saber usar, analizar, localizar y evaluar qué tipo de información es de utilidad en los quehaceres de nuestra vida diaria, los individuos deben alfabetizarse y desarrollar determinadas habilidades en relación al uso de la información. Para Area Moreira (2007) existen dos comportamientos de los usuarios al acceder a la información:

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“el usuario que es “sujeto” de la información, con criterio para seleccionarla y participar en la difusión de la misma, y por otro, el usuario que exclusivamente se enfoca a una gran parte de los contenidos y que aparece como un elemental consumidor de la información”. En este sentido, la información se usa de tres maneras: a) Información como proceso: Ocurre cuando las personas se informan a través de escuchar la radio, la televisión, o al leer el periódico y en la conversación que se manifiesta con otras personas; lo que se genera es un proceso de información el cual puede ocurrir de forma intencional o no, pero que invariablemente se asocia con el proceso de comunicación. La información que se genera es lo que origina

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el contenido del proceso de comunicación. b) Información como conocimiento: El conocimiento es el contenido del proceso de información; este puede comunicarse de manera verbal o en soporte escrito, ya sea en papel, en medios electrónicos, o en medios audiovisuales. Este tipo de información tiene la característica de aumentar o reducir la incertidumbre. c) Información como cosa: Se emplea este tipo de información cuando se hace referencia a objetos y documentos. Comúnmente se lleva a cabo cuando se tiene la cualidad de transmitir conocimientos.

En este caso, la información sigue su propio proceso, y al igual que la materia, no se destruye, sino que se transforma. Asimismo, cuando se habla del “ciclo de vida de la información”, generalmente se hace referencia a la “información como cosa”, ya que son los documentos en formato tradicional o electrónico los que tienen la tendencia a desaparecer o ser destruidos como fin de su ciclo de vida. Cuando se hace referencia a la información como proceso, se considera a los efectos del ciclo de vida como un proceso de transformación, que genera objetivamente la modificación gradual de la misma, a partir de procesos de agregación de valor. En este ciclo de vida, se dice que la información es creada, pasa a través de diferentes etapas de desarrollo y finalmente es destruida.

Esquema 2. El Ciclo de vida de la Información.

Esquema 2. El Ciclo de vida de la Información. Elaboración de Soleydi Rivero Amador. En “Diseño del Sistema de Gestión de Información del Centro de Estudios de Medio Ambiente y Recursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río”.

La información se convierte en conocimiento cuando las personas la procesan en su mente; en sentido opuesto, el conocimiento se vuelve información cuando es articulado y presentado de distintas formas como gráficos, palabras o textos. Los datos, cuando se estructuran y asocian a un objeto, se transforman en información. La información asociada a un contexto y a una experiencia se convierte en conocimiento; cuando este se articula a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría, y, finalmente, el conocimiento asociado a una organización se convierte en capital intelectual. Este capital intelectual que se genera, es lo que los países consideran como capital económico cuyo beneficio puede incrementar la capacidad económica de un país. De ahí la necesidad e importancia de alfabetizarse informativamente, de saber usar la información, de utilizarla y comunicarla. Últimamente los países requieren de ese capital de conocimiento, intelectual y económico para subsistir.

La información y la AI Con este contexto referente a la información y alfabetización informativa, los organismos internacionales como La Organización de las Naciones Unidas

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(ONU), La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) y La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), El Banco Mundial y La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en los últimos años le han manifestado a las naciones la responsabilidad que tienen en propiciar la transformación de la sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento. Desde que inició este movimiento han surgido dos cumbres internacionales muy importantes, la de Ginebra 2003 y Túnez 2005, en ellas, se sustenta la importancia y necesidad de que los países del mundo se conviertan en sociedades de la información y del conocimiento. A partir de estas dos cumbres, se realizan congresos a nivel internacional en donde se tratan aspectos relacionados con la información, la alfabetización informativa y el desarrollo de habilidades; también se han desarrollado diferentes procedimientos útiles para que todos los seres humanos conozcan y desarrollen la alfabetización informativa en los diferentes países que forman parte de estas organizaciones. Por su parte, la UNESCO está apoyando a los países interesados en lo concerniente a la información y el conocimiento para que construyan sociedades del conocimiento, en donde la comunicación de la información ayude a las perso-

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nas a acceder a los conocimientos que necesitan con el fin de mejorar sus vidas y cumplir sus potencialidades plenamente. En este contexto, la alfabetización informativa ha adquirido una importancia trascendental como medio para permitir y facilitar a todo tipo de personas la búsqueda de información y creación eficaz de conocimiento, en pro de metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. En este sentido, se observa que la ONU, UNESCO, OCDE, La Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones de Bibliotecarios (IFLA) y El Consejo Internacional de Archivos (ICA) presentan buenas intenciones respecto al uso internacional de la información, pues consideran que todos los seres humanos tienen derecho a la información disponible en la red; asimismo el artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos manifiesta el libre acceso a la información, pero dadas las circunstancias de cada ser humano y su práctica cotidiana para acceder a la información, esta se manifiesta de diferente forma entre cada persona, comunidad, región y país. En relación al uso de la información y la alfabetización informativa, el documento sobre el estudio del marco conceptual, “Hacia unos Indicadores de Alfabetización Informacional” (Catts y Lau, 2008) proporciona un conjunto de indicadores de alfabetización informativa que se define como la transformación de la información en conocimiento; este documento sugiere una serie de indicadores que identifican los prerrequisitos indispensables para la alfabetización informativa, es decir, marca los lineamientos para el suministro, acceso y recepción de información, junto con las competencias en TIC que fueron establecidas y se dieron a conocer en las reuniones de la Cumbre Mundial de la Sociedad de Información. También existen políticas que apoyan el desarrollo de la alfabetización informativa, entre ellas, las directrices, los manifiestos, estándares y reuniones como la de Praga, Alejandría y Toledo. En Europa hay estándares y modelos que son aplicables a nivel continente muy importantes para la información como el modelo Túnez; del mismo modo las directrices marcan las políticas a seguir y lo que se tiene que diseñar para que la alfabetización se aplique a cualquier medio. En septiembre de 2007, el Consejo Intergubernamental del Programa de Información para Todos (IFAP) decidió financiar un proyecto a escala global sobre

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alfabetización informativa, y acordó realizar una serie de talleres de formación de formadores en AI. Los objetivos del Programa de Información para Todos de la UNESCO consisten en dar a conocer una serie de talleres para capacitar a los formadores en alfabetización informativa. El proyecto previó organizar una serie de once talleres a celebrar entre 2008 y 2009 en diversas instituciones de educación superior con la intención de cubrir a todas las regiones del mundo. Actualmente IFAP continúa la labor del Programa Intergubernamental de Informática (PII) y del Programa General de Información (PGI), con dos objetivos fundamentales: constituirse en una “plataforma para el debate internacional sobre las políticas y acciones que promuevan el acceso equitativo y universal a la información y a las nuevas tecnologías” y ser un “escenario de reflexión sobre las consecuencias éticas, jurídicas y sociales del uso de las mismas”. En las reuniones de dicho programa participan, además de 26 países, organizaciones como la IFLA y el ICA. Dispone también de una base de datos con unos 500 proyectos relacionados con el programa. En su plan estratégico 2008-2013 marca cinco áreas relacionadas con la información, cuyo fin es establecer un marco para las políticas del conocimiento y la información. Las áreas que establece son: • Información para el desarrollo • Preservación de la información • Acceso a la información • Ética de la información • Alfabetización informacional A su vez, la IFLA y el ICA, entre sus prioridades han considerado a la alfabetización informativa y a las TIC como un medio para tratar de solucionar los problemas sociales, éticos y legales de la información; asimismo usan a estas como herramientas a través de las cuales se difunda y preserve la información, disponiendo para ello de espacios específicos dedicados tanto a la alfabetización informativa como al desarrollo de las mismas. Por esta razón, al propagarse un gran apogeo de la información en formato electrónico, los organismos internacionales consideran que hay que alfabetizar y desarrollar habilidades informativas en los seres

humanos con el fin de usar la información con la que cuenta cada país o institución.

Conclusiones Al expandirse la tecnología, como consecuencia, se expande la información. Una característica importante de las TIC es que permiten la distribución de la información. Con ello, la información que desde el inicio de la sociedad era importante, ahora, además de importante, se hace necesaria. Gracias a las TIC, la información se ha digitalizado. De acuerdo con estos cambios, la información adquiere un soporte digital y su formato ha cambiado pues además de encontrarse de forma impresa, también se encuentra en forma digital o electrónica. En este sentido, las TIC, pero específicamente Internet, es una herramienta necesaria en tanto favorecedor de la información. Internet es visto como vehículo electrónico para obtener información, ya que permite comunicarse y comunicar, difundir, publicar y acceder a la información. La tecnología digital electrónica impacta de manera fundamental en la información al generar mayores conexiones entre las aplicaciones de los diferentes campos del conocimiento.

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Cuando la información se encuentra en la red adquiere determinadas características propias del espacio; es decir, se vuelve movible, cambiante y volátil. La Alfabetización Informativa incluye las habilidades necesarias para utilizar la información, y es una parte integral de la creación del conocimiento. Según la Asociación Americana de Bibliotecarios, el acceso a la Información ha traído consigo grandes retos para docentes y alumnos y sociedad en general. Desde el inicio de las sociedades, la información se ha considerado como un factor de bienestar y progreso para los seres humanos. Gracias al auge de la Tecnología, de los medios de información o comunicación y de la red, la información se encuentra en todas partes. Debido a la gran cantidad de información que existe en la red, es necesario que los seres humanos adquieran determinadas habilidades que les permitan el uso, búsqueda y almacenamiento de la información. Cuando los seres humanos se informan y buscan la información adquieren nuevos y mejores conocimientos, lo que les permite ser analíticos, críticos y reflexivos respecto a las situaciones que se les presentan en su vida diaria.

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La información, Tic e Internet en la alfabetización informativa

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Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y desafíos de la formación Rubén Madrigal Segura*

Fecha de recepción: febrero 2, 2016 Fecha de aceptación: febrero 10, 2016

Ana Hirsch Hadler y Rodrigo López Zavala (coords) (2014). Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y desafíos de la formación. UAS-Ediciones del Lirio: México

La ética profesional como campo problemático debería estar presente en las discusiones en todas las Instituciones de Educación Superior (IES) no sólo a nivel nacional, sino internacional. La ética profesional es un asunto relacionado con la formación en todas las profesiones, porque la manera de actuar de los futuros profesionistas es una preocupación permanente de las IES. La enseñanza de la ética profesional, en cualquiera de las profesiones, tiene la intención de promover en los estudiantes la reflexión sobre el servicio que prestarán a la sociedad, una vez que se incorporen al mercado laboral. La reflexión sobre los fines que tiene cada una de las profesiones va más allá de los conocimientos científicos y técnicos de cada profesión; es una manera de mirarla con sentido humanista. Por otro lado, la ética profesional como objeto de estudio; genera la promoción de investigaciones relacionadas con incrementar los conocimientos de los deberes y responsabilidades de los alumnos ante y sobre todo, promover valores éticos esenciales para el desarrollo profesional, necesarios en un mundo convulsionado por la falta de ética profesional.

En ese sentido, la problemática ante la ausencia de la ética profesional se hace presente en el presente libro elaborado de manera colectiva. En concreto, tratan las finalidades, estrategias y relaciones que se ponen en juego para cumplir la tarea de las IES en torno a la formación de profesionistas y sus vínculos con la ética profesional; es decir, hay una problemática educativa que se convierte en una problemática de investigación. Para Morín el complexus es entender que un problema educativo no se encuentra solo, aislado de otros problemas. A mi juicio Sánchez Puentes (1993) logra, no sólo posesionarse del concepto, sino lo traduce en su trabajo denominado didáctica de la problematización en el cam-

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Toluca, r_madrigal1@yahoo.com.mx

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estrategias y desafíos de la formación

po científico de la educación. Esa complejidad tiene relación directa con el objeto de conocimiento y con su forma de problematizarlo, de tal manera que al finalizar de dicha actividad podamos contar con un problema de investigación articulado en dos vertientes: desde lo metodológico es decir con un enfoque que permite desarrollar dicha actividad, hasta una visión epistemológica emanada de la relación sujeto-objeto-producto de conocimiento. Lo anterior nos remite a vislumbrar que un problema de investigación puede tener varias dimensiones: como una necesidad, una carencia o una laguna. Miro que los doce trabajos presentados en el libro, es una gama amplia de problemas relacionados con al Ética profesional en Educación Superior. La problematización también tiene sus propias lógicas, que a decir de Sánchez Puentes (1993) es un referente en la lógica de la construcción del conocimiento, entre otras posiciones para la elaboración de la misma. Sin embargo, un elemento fundamental en cualquier posicionamiento teórico-conceptual sobre la misma, debe asumir la crítica como elemento central de la misma. Eso es lo primero en analizarse en los trabajos presentados en el libro. Pero hay más, de acuerdo a Zemelman (1992) se presenta también una articulación de planos de la realidad en torno

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a la ética profesional en educación superior y niveles problemáticos. El proceso de construcción de los objetos de estudio es una tarea que requiere un cierto nivel de complejidad. Hay que mirar los planos de realidad en la construcción de los objetos de estudio presentados en el libro. • Ontoepistémico • Teórico-conceptual • Metodológico • Instrumental A partir de la metáfora de kantiana del árbol desarrollada en su libro “Pedagogía”. Allí discute sobre la educación y me parece que aplica también con los académicos ¿cuál es nuestra pretensión, ser un árbol de llano o un árbol de bosque? Es decir, somos investigadores en solidario o compartimos el andar por los horizontes de la investigación junto con otros. Compartiendo enseñanzas, aprendizajes, retos, compromisos y librando obstáculos. Desde mi punto de vista, en el libro coordinado por Ana Hirsch genera un trabajo colectivo donde hacen esfuerzos por acercarse a un campo problemático de la investigación relacionado con la ética profesional en educación superior. Como asegura Nuccio Ordine (2014) “sin grandes motivaciones, el más prestigioso título adquirido con dinero no nos aportará ningún conocimiento verdadero ni propiciará ninguna auténtica metamorfosis del espíritu” (p. 15). Las instituciones que participaron con una serie de académicos en el desarrollo de este complejo entramado en torno a la problemática de la ética profesional, están dando cuenta de la mirada en torno a la problemática en su propio contexto institucional. Luego entonces, las investigaciones presentes en el libro, nos muestran que el conocimiento tiene un precio muy distinto a lo que se puede comprar con dinero. Son ocho instituciones mexicanas, dos españolas dos, colombianas y una chilena. Estas instituciones con varios académicos logran consolidar un proyecto que va más allá de su propia institución intentan expandir y consolidar una red de colaboración académica entre esas instituciones y sus participantes en dichos proyectos. Considero que su intención no es quedarse

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con la información para los miembros de la red, sino difundir los trabajos hacia otras latitudes. La tendencia de formar equipos de trabajo para realizar investigación nos lleva a pensar en los “árboles de bosque”. El investigador en solitarios se encuentra en peligro de extinción. Algunos investigadores incorporan a su equipo de trabajo a sus alumnos, es el caso del trabajo presentado en el capítulo diez con las investigadoras de la Universidad Autónoma de Baja California y sus dos alumnas. Con lo anterior van formando a sus alumnos en y para la investigación. Para algunos autores, la modernidad se encuentra en una nueva etapa, dice Bauman (2000) nos encontramos en una modernidad líquida. Otros autores como Lyotard, Vattimo y Lipovetsky dirán que estamos en la posmodernidad. Una última posición latinoamericana Con José de Souza da Silva, nos dice que estamos viviendo un “cambio de época histórica”. ¿Acaso la modernidad no fue desde el principio un “proceso de licuefacción”? ¿Acaso la modernidad no ha sido “fluida” desde el principio? Se pregunta Bauman (2000). Esa forma de mirar la modernidad donde las instituciones nunca se consolidaron como “sólidas”, es lo que a mi juicio hace voltear la mirada hacia la ética profesional con la intención de contrarrestar la “fluidez de las instituciones”, entre esas se encuentra la escuela. La lucha librada al inicio de la modernidad no fue para acabar con las instituciones “sólidas” de la Edad Media, sino para generar espacio donde pudieran construirse nuevas “instituciones sólidas”. Entre otras, el Estado, la escuela, la familia, etc. Sin darnos cuenta, esas instituciones y muchas otras estaban destinadas a convertirse en líquidas, es decir, no conservan su forma por mucho tiempo y se encuentran proclives a cambiar. Ese cambio, no necesariamente tiene que ver con la mejora de las instituciones educativas de educación superior en relación con la ética profesional en educación superior.

superior en estos tiempos donde todo se compra y se vende. Lo inútil se posesiona en que no hay posibilidad de consumo en ello.

Bibliografía Bauman, Zygmunt (2000). Modernidad líquida, Fondo de Cultura Económica: Argentina. Hirsch Adler, A. y Rodrigo López Zavala (2014). Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y desafíos de la formación, Ediciones del Lirio: México. Kant, Immanuel (2013). Pedagogía, Akal: España. Morin, Edgar (2007). Introducción al pensamiento complejo, Gedisa: España. Ordine, N (2013). La utilidad de lo inútil, Editorial Acantilado: Barcelona. Sánchez Puentes, Ricardo (1993). “Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación” en Perfiles Educativos, No. 61 pp. 64-78.

Este recuento permite construir una mirada crítica a la hora de leer el libro, de lo contrario como dice Bourdieu, podemos construir una mirada bizca y no entender el por qué, el para qué de este tipo de trabajos en tiempos de consumo, en ese sentido recupero a Nuccio Ordine (2013) la utilidad tiene que ver con voltear la mirada en torno a la ética profesional en educación

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La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.


• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.


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