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AĂąo 8 Tercera ĂŠpoca enero-diciembre de 2013

ISSN 2007-2929


Editorial El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México surge como un proyecto encaminado a mejorar la calidad de la educación superior de posgrado, la investigación educativa, y a difundir la educación continua en el Estado de México. El Instituto hoy sigue siendo la vía más importante para lograr la superación del magisterio en su formación profesional y académica. El proyecto del instituto está vigente dada la necesidad de profesionalizar la docencia en educación básica y normal. A través del posgrado, investigadores y especialistas son preparados para que mediante los conocimientos de frontera den soluciones a nuestros más urgentes problemas educativos. El instituto surge como respuesta a las demandas de superación de los profesores que 34 años se ha visto estimulado por oportunidades de acceso a niveles académicos cada vez más altos, con especializaciones y maestrías que responden a las necesidades del campo laboral.


Índice Presentación

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a r t í c u l os El currículum universitario vinculado con el desarrollo sustentable, reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico

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José Gabriel Espínola Reyna

La educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural

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Raúl Calixto Flores

La educación de los sentimientos desde la filosofía de Xavier Zubiri

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Samuel López Olvera

Evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para acreditar unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México

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Laura Guadalupe Zaragoza Contreras Karla Nayeli Montoya Santoyo

La Enseñanza del Inglés como asignatura curricular en educación preescolar y primaria en el Estado de México

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Ana Bertha Soto Hinojosa

El año 2015, representa para el Instituto la innovación educativa no sólo para este espacio académico y de investigación, sino para el sistema en su conjunto, para maestros y estudiantes que preocupados por alcanzar una preparación adecuada que les permita enfrentar con éxito las realidades inéditas de los nuevos tiempos.

El ¿para qué? de las tareas extraescolares

En esta edición, la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la Educación, da cuenta nuevamente de la producción de los investigadores educativos y colaboradores de la revista, contribuyendo a la formación del magisterio y la resolución de problemas educativos: esencia y objetivo de la creación de este Instituto.

Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del 105 trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

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Josefa Edith Hernández Carrillo

i n for me s d e i n v e s t i g ac i ón El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971

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Elisa Estrada Hernández

Rocío Fuentes Ruiz

r e s e ñ as Reseña del Libro: “Valoración y Acreditación de los Posgrados en Educación”

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Ruth C. Perales Ponce

Miradas a la educación desde la filosofía, según Octavi Fullat.

Su propuesta de los fines de la 127 educación David Sandoval Cedillo

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Presentación

El ejemplar que el lector tiene en sus manos está conformado por los número 15 y 16 de La Revista ISCEEM. Reflexiones en Torno a la Educación. Esta edición reúne 6 artículos, 2 informes de investigación y 2 reseñas, escritos con gran variedad de estilos y temas que enriquecen su contenido. Abre esta publicación José Gabriel Espínola Reyna con el artículo “El currículum universitario vinculado con el desarrollo sustentable, reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico” donde plantea como propósito comprender el concepto de sustentabilidad y su relación con la responsabilidad social universitaria, así como el alcance curricular que pueden tener ambas categorías para plantear las posibilidades que tiene un currículum de incluirlas en sus bases orientativas, sobre todo aquél destinado a la educación ambiental. Raúl Calixto Flores presenta “La educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural”, artículo que a partir de la concepción de los irreversibles cambios en el ambiente, analiza sus representaciones, reconociendo la importancia de la educación ambiental como una alternativa para despertar la conciencia sobre el cuidado de la diversidad natural y cultural. La aportación de Samuel López Olvera en “La educación de los sentimientos desde la filosofía de Xavier Zubiri” consiste en una reflexión filosófica en torno a la educación de los sentimientos desde el pensador vasco Xavier Zubiri Apalategui. El autor desarrolla su artículo a partir de tres puntos: La antropología zubiriana, los sentimientos descritos desde la antropología zubiriana y la educación del hombre a través de sus sentimientos. Laura Guadalupe Zaragoza Contreras y Karla Nayeli Montoya Santoyo, participan con el artículo “Evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para acreditar unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México”, escrito donde se realiza una revisión al modelo de evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para la acreditación de las competencias correspondientes a la Licenciatura mencionada; de tal modo que sea congruente con el modelo educativo basado en competencias que rige al plan de estudios.

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Por su parte, Ana Bertha Soto Hinojosa se presenta con “La Enseñanza del Inglés como asignatura curricular en educación preescolar y primaria en el Estado de México” mostrando las experiencias en la implementación del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) en este estado. “El ¿para qué? de las tareas extraescolares” es el título que da pie a la participación de Josefa Edith Hernández Carrillo; quien en su artículo expone la importancia de que el docente elabore e incorpore a su planificación diaria, los propósitos para asignar las tareas extraescolares, así como los resultados que espera logren los alumnos a través de la realización de éstas. El escrito “El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971” de Elisa Estrada Hernández da cuenta de los primeros hallazgos de una investigación sobre los profesores que laboraron en la Escuela Normal para Señoritas, y que marcaron una de las etapas formativas en la historia del desarrollo institucional de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores. “Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)” es el título del escrito que comparte Rocío Fuentes Ruiz, en el que reporta la elaboración de una Escala denominada AHÍ(s), que permite el diagnóstico y la determinación de la prevalencia del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Cierran esta publicación dos reseñas, la primera alude a los comentarios de Ruth C. Perales Ponce al libro Valoración y acreditación de posgrados en educación de David Pérez Arenas, libro presentado en el marco del XXX Aniversario de la División Académica Ecatepec del ISCEEM. Por su parte, David Sandoval Cedillo reseña el texto de Octavi Fullat Las finalidades educativas en tiempo de crisis, sin olvidar los textos que sobre su concepción educativa ha editado el ISCEEM.

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El currículum universitario vinculado con el desarrollo sustentable, reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico1 José Gabriel Espínola Reyna*

Fecha de recepción: septiembre 18, 2013 Fecha de aceptación: septiembre 3, 2014

Resumen De asombro en asombro, entendido éste como una capacidad posgradual a desarrollar experiencias y poder convertirlas en conocimiento, el propósito de este trabajo es comprender el concepto de sustentabilidad y su relación con la responsabilidad social universitaria, así como el alcance curricular que pueden tener ambas categorías, con el propósito de plantear qué posibilidades tiene un currículum de incluirlas en sus bases orientativas, sobre todo aquél destinado a la educación ambiental. Nos apoyamos en algunas corrientes teóricas, una con enfoque directamente en el currículum, como lo es la reconceptualista; y otras dos, relacionadas con la sustentabilidad: por una parte la tipología de concepciones de la educación para la sustentabilidad y para el desarrollo sustentable, así como la del saber ambiental y su modo de conocer y hacer de forma artística. Palabras clave: sustentabilidad, educación para la sustentabilidad, currículum, paradigma, responsabilidad social.

Abstract Of wonder in amazement, understood as a posgradual capacity to develop experiences and the power to turning into knowledge, the purpose of this paper is to understand the concept of sustainability and it´s relation to the university social responsibility, as well as the curricular extent that con have both categories, with the pretentious purpose of plant which possibilities has an curriculum to included in their orientatives bases, especially that designated to environmental education. We rely on some theoretical currents, one with an approach directly in the curriculum, which in the reconceptualist; and two other, related to sustainability: one part conceptions of educations for sustainability and sustainable development, as well the environmental knowledge and how to know and make it artistic. Keywords: sustainability, environmental education, curriculum, paradigm, social responsibility.

Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos Charles Jencks Posmodern vs Late-Modern

Introducción En los proceso de enseñanza y aprendizaje existen intereses de relación del poder con el saber, situaciones que dificultan llevar a la práctica el desarrollo curricular, sin embargo el docente cuenta con una serie

de herramientas curriculares, didáctica y pedagógicas mediante las cuales hacer pertinente la educación.

* Licenciado en Economía con Maestría en Diseño por la UAEMéx, Profesor por asignatura en las Facultades de Economía y de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx en los campos de Economía del Medio Ambiente, Regulación Económica e Impacto Ambiental. Asesor de la Dirección General de Información, Planeación, Programación y Evaluación de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México., gabriel_espinola4@yahoo.com.mx

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El currículum universitario vinculado con el desarrollo sustentable,

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reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico

Es así que, en este texto busco el propósito de alcanzar una reflexión que impulse a quienes esto lean a pensar en las enormes potencialidades que tienen como docentes de modificar sus prácticas disciplinarias con el apoyo de herramientas no siempre científicas. Mi principal herramienta ha de ser, precisamente, la manera crítica de mirar la realidad, buscando las contradicciones por medio del análisis de los elementos formales del texto; léase currículum que, no está integrado por textos, pero sí por un conjunto de elementos que entre todos forman un proyecto, en este caso educativo, del cual depende incluso la vida de los educandos. En este trabajo, pretendo deliberar los diferentes aspectos que deben considerarse desde la conceptualización del currículum al desarrollo curricular, donde lo central es, sin duda, la posibilidad que brinda para pasar de la teoría a la acción, ya que, precisamente, es el currículum el instrumento que constituye “la teoría organizativa de la práctica educativa”, y, en consecuencia, genera “esa visión de conjunto global y compleja, del acto de educar” (Colom y Núñez, 2005: 138). De esa manera, me propongo discutir como concepto estructurador la educación para la sustentabilidad y algunas de sus principios y posturas tipológicas, refiriéndolas a la problemática tan actual de que, en las aulas se habla indiscriminadamente de sus-

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tentabilidad, de desarrollo sustentable, de educación para la sustentabilidad o términos similares (incluido el de sostenibilidad), provocando una completa pérdida de significación, llevando hacia una total desestructuración de su concepción paradigmática con sus características específicas, completamente desvinculadas de sus estrategias educativas precisas. ¿A dónde pretendemos llegar? A que lo sustentable se ofrece como una oportunidad de tomar conciencia, ya sea cambiando la forma de ver la realidad o como resultado de la realidad que nos transforma. Y el instrumento para llevar a cabo esta mutación sin duda ha de ser el currículum.

Lo reconceptualista y lo deconstructivista Al abordar las principales teorías acerca del currículum, Colom y Núñez, tratan aquélla que desde el personal punto de vista de quien esto escribe es la más integral: la teoría reconceptualista, aquella que se refiere a la capacidad reestructurante de este instrumento educativo; axioma éste que otorga al currículum su calidad como recurso vivo, activo y cambiante en todo momento, mismo que se convierte en un “espacio para la crítica”, en un desafío para su deconstrucción. Y como tal, son ellos los principales involucrados. Ya Stenhouse (citado por Colom y Núñez: 144) resume la teoría reconceptualista en tres ejes básicos: 1) la necesidad crítica, emancipativa y de transformación social, 2) el alumno como centro determinante de toda actividad curricular y 3) la investigación como proceso de modificación y perfeccionamiento educativo. De esta manera, los autores proponen que en un proceso metodológico el docente ha de desarrollar “permanentemente procesos de autorreflexión sobre sus acciones así como también sobre el sentido o valor ideológico de las mismas, por lo que la aplicación curricular se convierte en una actividad crítica sobre la educación y la sociedad” (Colom y Núñez, 2005: 143). Es decir, el currículum es un instrumento que, centrado en la formación y desarrollo cualitativo del alumno, mediante la constante investigación de la actividad educativa, se abre como espacio de diálogo, de crítica y de transformación, para así mejorar los elementos más importantes, implícitos en la actividad curricular, a saber: la formación, el alumno y la sociedad (Colom y Núñez, 2005: 145)

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Lo que me lleva a conjuntar estas dos teorías (reconceptualista y deconstructivista) es, una situación que me viene maravillando desde que comencé a adentrarme en la didáctica como la teoría de la enseñanza o teoría del método de la enseñanza; o como la ha llamado nuestro gentil profesor Alberto Álvarez Vallejo, “esa manera de suavizar la relación entre el alumno y sus necesidades de construcción del conocimiento”. Lo que me maravilla más pues, es el descubrimiento que he tratado de madurar, en el sentido de que es esa crítica, esa deconstrucción, hasta cierto punto idealista pero fundamentada de que ejercer la docencia sobre la base de un proceso permanente de autorreflexión ha de llevarnos a encontrar contradicciones para mejorarlas persistentemente. Hablo de las contradicciones del sistema, las de la institución, las del aula, las del alumno y aquellas que siempre, de forma subrepticia, se cuelan por medio del currículum oculto que todos llevamos con nosotros y que a su vez, como docentes dejamos involuntariamente en nuestros alumnos. En este sentido, un concepto adecuado para nuestras circunstancias didácticas, es el de la transmisión, ese “lugar específico por donde transita la autoridad pedagógica”, como lo llama Beatriz Greco (2007). Abrumador en ciertos sentidos, revelador en otros, pero la idea de transmitir, desde mi punto de vista, es ese hilo conductor por el que adquirimos (o debiéramos adquirir) conciencia quienes ejercemos la docencia. Esto es, en ese ejercicio de autorreflexión los docentes deberíamos preguntarnos permanentemente ¿qué debemos transmitir a los educandos para poder motivar su propio aprendizaje? pero sobre todo, y esta sería la principal preocupación de este proceso, ¿cómo debemos ejercer nuestra autoridad para transmitir el conocimiento en el sentido de que, a pesar de que lo sea, resulte para ellos de una significancia sustancial que promueva e impulse su crecimiento y confianza, sobre todo en ellos mismos, pero también en nosotros sus profesores? Greco brinda una esplendente orientación al respecto: La transmisión, en este sentido, ofrece lo intangible, lo inmaterial de nosotros mismos y lo dona sin esperar nada a cambio, no pasa objetos de una generación a otra ni contenidos culturales fijos o conjuntos de conocimientos ya constituidos, tampoco la memoria exacta de un pasado que se crea inmutable, una masa de hechos que “fueron así”. Hay en la transmisión una manera particular de anudar el presente con el

pasado y el futuro, al pasar un testimonio que vive y que vuelve a relatarse en el presente, se da sentido a lo que está aún por venir y, entonces, abre posibilidades futuras (Greco, 2007).

Anudar presente y pasado: tomar conciencia del currículum

En el primer capítulo de En busca de la enseñanza perdida Alicia Vázquez pretende dejar en claro la necesidad irrefutable de adquirir una conciencia como educadores para, primero lograr un balance entre lo que se sabe, lo que se pretende enseñar, cómo enseñarlo y para qué enseñarlo, donde esta última fase es precisamente el fin primero y último de un proyecto; ya que de esta manera, el estudiante podrá estar en condiciones, a su vez de adquirir su propia conciencia. Precisamente, lo que nos había dejado muy bien claro la reconceptualización. Otra situación que ha motivado a estudiar esta preocupante introspección, es que este proceso de toma de conciencia –mismo que se ve enajenado por la cultura y la economía de consumo– no es una destreza que venga en el ´paquete´ del ser humano, pues “el sentido crítico le exige a la persona información, destrezas, habilidades, honestidad, atrevimiento (…), rasgos de carácter, el cual se forma en la experiencia, con la conciencia misma” (Vázquez, 2000: 39).

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reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico

En consecuencia, uno de los conceptos que más llama la atención, por su indiscutible posibilidad para ser analizado desde su sentido epistemológico, mismo que usaremos también para deconstruirlo como una paradójica realidad, y que tiene un rol decisivo para el cumplimiento de los objetivos del presente artículo, es el de la relación conciencia-realidad social, el cual dentro de cualquier currículo relacionado con el desarrollo sustentable manifiesta una enorme trascendencia. De igual modo, esta relación didáctica es explicada por Vázquez como un flujo de asimilación que puede darse en dos sentidos: cuando los sujetos cambian su manera de comprender la realidad, y cuando esta misma realidad (como contexto históricocultural) es la que determina la forma de conciencia. Es así que, de manera específica me propongo discutir este concepto refiriéndolo a la problemática tan actual de que, en las aulas se habla indiscriminadamente de sustentabilidad, de desarrollo sustentable, de educación para la sustentabilidad o términos similares (incluido el de sostenibilidad). Existe una mezcolanza tal, una completa pérdida de significación, que de manera confusa se toman unos y otros, llevándolos hacia una total desestructuración de su concepción paradigmática con sus características específicas, completamente desvinculadas de sus estrate-

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gias educativas precisas. En tal caso, lo sustentable se ofrece como una oportunidad de tomar conciencia, ya sea cambiando la forma de ver la realidad o como resultado de la realidad que nos transforma. Y el instrumento para llevar a cabo esta mutación sin duda ha de ser el currículum. Pero antes de aterrizar de lleno en la sustentabilidad y en sus manifestaciones curriculares, es prudente aclarar que esta falta de significación social2 de algunas disciplinas que aún no han terminado de tomar conciencia de su realidad y de las enormes potencialidades que como factor de cambio poseen, para bien del planeta en general y de la humanidad en particular, se debe en principio al modelo económico dominante así como al paradigma de que la sustentabilidad tiene que enseñarse y aprenderse de manera cien por ciento científica y, eso es un craso error como lo veremos más adelante. Y por qué no, decir también que tiene gran parte de su explicación en la comodidad, obediencia y búsqueda de utilidades y reconocimientos de los profesionistas, por lo que en general se continúa en la tesitura de que “el momento histórico actual, será a su vez explicado por alguien, entonces para qué pensarlo” (Vázquez, 2000: 38). Y esto de apariencia tan engañosa y subjetiva, considero que tiene su expresión y ejercicio en los modelos de enseñanza, es decir en las grandes o pequeñas visiones que pudiese manifestar el diseño y desarrollo curricular. Por ello este instrumento educativo se convierte en el mejor dispositivo para investigar las causas y efectos de las acciones educativas: (…) no por ello Stenhouse rechaza los contextos sociopolíticos así como los ideológico-culturales, presentes en toda opción curricular, lo que ocurre es que considera que todos estos vectores de influencia desembocan en los planteamientos cotidianos de la educación, por lo que están ya implícitos en los análisis que de las actividades escolares deben desarrollar los profesores y los alumnos. Es, en este sentido, en el que considera que el currículum debe reconceptualizarse y adaptarse, a fin de servir de solución a los problemas que su propia aplicación conlleva (Colom y Núñez, 2005: 144).

Teniendo en cuenta la cita anterior, recordemos que toda situación didáctica ocurre ni más ni menos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; pero en este sentido, en múltiples espacios, en variadas disciplinas y

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en diversas materias, específicamente las relacionadas con la sustentabilidad se continúa enseñado bajo el esquema de la didáctica informativa, aparentemente científica, intentando transmitir información a los alumnos sin margen de aplicación, únicamente con el argumento de “motivarlos” hacia una preocupación por el cuidado y conservación del medioambiente y los recursos naturales. Pero aunque nos duela, en este sentido “la figura del educador se hace innecesaria, pudiendo incluso salir del escenario del aula (…) la pedagogía del ´plato precocinado´”, (Alonso Rays, citado por Candau, 1987: 18). Por lo que, contrario a ello, podemos inferir sin ninguna dificultad que participar en proyectos destinados al bienestar de la humanidad, significativa y responsablemente sociales, implica realizarlos indudablemente sobre un basamento de lo que se ha venido comentando: una toma de conciencia, tanto personal como social. De ahí que, si insistimos en la culpabilidad manifestada por el comportamiento acomodaticio de una gran parte del sector académico ante el modelo dominante, podemos colegir que se establece un círculo vicioso, donde nuestra manera de actuar obedece a una posición ´consumista´; pues cualquier sistema sin conciencia o sin deseos de exteriorizarla por una multiplicidad de intereses creados, no puede más que heredar eso mismo. Esto es, si el sistema que es el que manda o el que paga, pero no supervisa ni evalúa el proceso de manera integral, ni exige o no contextualiza, histórica y prospectivamente en su entorno inmediato al que debemos servir, y por lo tanto cada quien ejerce su propia didáctica como mejor le parece; entonces estamos dando lo estrictamente necesario, sin visos de una plena conciencia. Dicho de otra manera, precisa y preciosa, en los proceso de enseñanza y aprendizaje existen intereses de relación del poder con el saber, “lo que Foucault pretende señalar y que es el modo en que las instituciones y los grupos sociales más poderosos suelen determinar qué saber o qué versión de los hechos debe considerarse digna de ser enseñada, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de poder” (en Efland, et. al. 2003: 167). El caso es que, disciplinas que se suponían objetivas y desinteresadas, en esta época posmoderna cambian y confieren ventajas a grupos dominantes, muchos de los cuales destellan su influencia desde los entornos globalizantes.

Por ello considero que la responsabilidad social nos ubica en que, a pesar de su perspectiva individual pues es donde ésta comienza, el miedo a las consecuencias de nuestros actos lo podemos disminuir si unimos nuestros esfuerzos, nuestras capacidades y nuestras vocaciones con los otros; generando así un capital social, en este caso universitario inter y transdisciplinario que provoque el desarrollo de nuestra región, de nuestro contexto inmediato. Y habremos de insistir en que la universidad en sus relaciones con la sociedad nos ofrece múltiples oportunidades y espacios para la solución de problemas sin tener que ir tan lejos. Sin embargo, en los últimos tiempos la mayoría de seres humanos nos hemos dejado llevar por un comportamiento determinado, tanto en lo consciente como en lo inconsciente, por la mencionada posmodernidad y por principios tan prácticos como elementales de sobrevivencia dentro del contexto del neoliberalismo, principalmente, centrando los esfuerzos básicamente en lo económico; esto es, en la promoción del crecimiento, la eficiencia y la competitividad; y, en consecuencia por la generación de necesidades que fomentan un consumismo a ultranza. Fenómeno en el cual no han estado ajenas las instituciones de educación superior. Como ejemplo, vale la pena citar el estudio sobre la enseñanza de la ciencia económica en México a cargo

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del Banco Interamericano de Desarrollo que, entre sus principales conclusiones destaca: Después de un largo proceso de transición todos los estudiantes de economía de México están expuestos de manera única o combinada a la economía neoclásica, dado que todos los planes de estudio contemplan materias obligatorias con este enfoque, en particular teoría microeconómica y macroeconómica. La diferencia estriba en que las universidades con formación neoclásica tienen un mayor número de materias avanzadas en estas áreas. Los libros de texto predominantes en los cursos básicos de microeconomía y macroeconomía en las diferentes instituciones son los libros estándar utilizados por las academias anglosajonas. (…) Esto ha repercutido en el tipo de materias que ofrecen los diferentes programas y, sobre todo, en la selección de materias optativas por parte de los propios estudiantes. Como resultado de su formación académica, se presentan importantes diferencias en las opiniones que los estudiantes tienen sobre las implicaciones de las diversas políticas económicas. La falta de consenso de los economistas acerca de diversos planteamientos comunes en la ciencia económica se confirmó con las encuestas realizadas (Ahumada y Butler, 2009: 51).

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Y, aunque el ejemplo por el momento se encauza a la economía, podríamos inferir que el enfoque presentado no es privativo de esta ciencia. Lo podemos observar en diversos planes de estudio (parte central del currículum) de disciplinas tan disímbolas; desde la administración hasta la psicología, pasando por el diseño y la arquitectura en las cuales no se olvidan unidades de competencia como la mercadotecnia y otras administrativas, sobre emprendedurismo y liderazgo, así como la economía misma con la orientación mencionada por estos investigadores. Que, si bien por principio no deberían ser consideradas “perjudiciales”, el enfoque curricular en el que están inmersas hace que priven los intereses de mercado sobre los intereses sociales, ya no digamos una posible combinación de ambos, como propuesta ideal, sobre todo para dar al estudiante la opción de elegir así como la capacidad de pensar en “el otro”. Recordemos el proverbio inglés que dice “un mar calmado no hace buenos marineros”. O lo que es lo mismo, a pesar de que la conciencia es algo subjetivo y que los expertos en educación ambiental prefieren hablar de formación e incluso de educación que de toma de conciencia, es cierto que hay de conciencias a conciencias. Y, aunque no es una regla, como ya hacían notar los formalistas de mediados del siglo pasado, la mayoría de las veces ésta sólo se adquiere en época de crisis. De ahí que, en una nueva pausa deconstructivista, conviene preguntarnos si no obstante las crisis cíclicas que hemos vivido en las últimas dos décadas (por no irnos más atrás, sobre todo las económico-financieras de 1995 y la de los inmediatos anteriores 2008-2009) verdaderamente ¿es necesario afrontar crisis sociales, económicas y hasta ecológicas para tomar esa conciencia que nos hace tanta falta? A pesar de que la lógica nos dicta una respuesta negativa, en virtud de que nuestro comportamiento consumista3 y de aceptación de políticas educativas neoliberales nos lleva a pensar que existe una casi total falta de memoria histórica al respecto, la idea deconstructivista es que en esta reflexión, con sesgos muy positivos y, como lo hemos venido expresando de total asombro, gran parte de la respuesta la encontremos en la relación que existe entre la responsabilidad social y su principal componente, la sustentabilidad, pues este último se trata de un concepto que subyace

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cualquier definición de responsabilidad social, como lo reconsideraremos más adelante.

Un marco deconstructivista de la educación para la sustentabilidad

Las últimas tres décadas del siglo pasado y la primera del presente evidencian, en principio de cuentas, la vulnerabilidad respecto a la falta de desarrollo sobre todo de los países pobres y los llamados emergentes o en vías de desarrollo. Diversos hitos ambientales a su vez han dejado más que en claro en sendas reflexiones al respecto, y una gama multidisciplinar de expertos en la materia han documentado estos procesos (Dourojeanny 1999; Eschenhagen 2006; Fuenmayor y Paz 2006; Pino 2006; Dieleman y Juárez-Nájera 2008, por citar algunos).

sobre los paradigmas de la sustentabilidad y sobre cómo éstos pueden ser aplicados al aprendizaje. Y es, en este sentido que, como mera aclaración, sin contraponer mayormente mis referentes, en esta colaboración uso el término sustentable y sustentabilidad (en lugar de sostenible y sostenibilidad) por así convenir a las relaciones de causalidad referidas con anterioridad, además de que estos autores también así lo utilizan en su disertación4.

Pues bien, de los autores citados, desde nuestro mi punto de vista son Dieleman y Juárez-Nájera quienes realizan un debate epistemológico más detallado y comprometedor sobre la sustentabilidad, llegando a la conclusión por demás pertinente, sobre todo por la relación que manifiesta esta categoría con la educación ambiental, o educación para la sustentabilidad como es conocida en la actualidad –que es por principio de cuentas el área donde se ubica nuestro objeto de estudio, visto como algo genérico en su relación con todo lo que es la vida universitaria y sus manifestaciones específicas para las diversas disciplinas.

Vale la pena por tal motivo, presentar lo que estos estudiosos adaptan como principios y sus respectivas características de la Educación para la Sustentabilidad, en virtud de que, por medio de ella los actores principales, alumno y maestro, han de desarrollar “actitudes críticas, responsables y participativas hacia el ambiente, ya que se asume que el deterioro ambiental es multi causal” (ver cuadro 1). Por lo que, de igual forma complementamos “su análisis y solución deben ser tratados en forma multidisciplinaria y transdisciplinaria” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 133). Situación de la cual ciertas disciplinas aún reniegan, ante el argumento de que sus posibilidades educativas son infinitas.

Al respecto de la iniciativa de las Naciones Unidas sobre el Decenio de la Educación para la Sustentabilidad, que abarca de 2005 a 2014, encargada su puesta en práctica a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Dieleman y Juárez-Nájera reflexionan ampliamente

Como podemos observar derivado del cuadro, el objetivo principal que persiguen Dieleman y Juárez-Nájera, mismo que he decidido compartir para efectos de este análisis,

En reuniones, estudios, informes, conferencias mundiales y un largo etcétera, se hace referencia al fenómeno y su relación con la sustentabilidad. Sin embargo, dado el sentido del tema que nos ocupa no he de abundar en ellos como estos especialistas. Lo que persigo en este apartado es delimitar el concepto de sustentabilidad y su relación con la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), así como el alcance curricular que pueden tener ambas categorías, con el propósito de plantear las posibilidades que tiene un currículum educativo de incluirlas en sus bases orientativas.

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reflexiones epistemológicas hacia un conocer de tipo no científico

es que parte del avance de la educación ambiental es clarificar los diferentes ejes y conceptos disponibles, y esto involucra de manera directamente proporcional el conocimiento de diversos conceptos de sustentabilidad y de los principios con los que se va a impartir la educación. Cuadro 1. Principios de la educación para la sustentabilidad adaptados de

Principios de la Educación para la Sustentabilidad Interdisciplinaria y sistémica

Impulsora de valores Pensamiento crítico y resolución de problemas Multimétodos

Toma de decisión participativa Localmente relevante, efectiva y contextual

UNESCO

Principales Características El aprendizaje para el desarrollo sustentable establecido en los programas educativos, de investigación, extensión y gestión del campus como un todo, no como un sujeto separado. La educación para la sustentabilidad comparte valores y principios que la apuntalan. Esto da confianza para presentar los dilemas y retos del propio desarrollo sustentable. El arte, el debate, el teatro, diversas experiencias lúdicas, diferentes pedagogías, etc. pueden modelar los procesos de aprendizaje. Los aprendices participan en las decisiones sobre cómo aprender. Los temas locales, así como los globales, se presentan; se usan los lenguajes que los aprendices emplean normalmente.

Fuente: Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 133.

Adicionalmente, el cuadro 1 nos ofrece la visión de que al trabajar un plan de estudios con base en el principio de que la Educación para la Sustentabilidad (ES) es interdisciplinaria y sistémica, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje deben estar enfocadas a la búsqueda de soluciones integrales y al involucramiento de todos sus actores. De igual forma, si procuramos la educación para la sustentabilidad bajo el sustento de ser localmente relevante, efectiva y contextual, ello implicará el desarrollo de soluciones a los temas locales que tengan influencia o repercusión global.

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Y si bien estos expertos no lo dejan puntualizado completamente, considero que existe una gran factibilidad de ser aplicada combinando algunos de estos principios bajo el sustento filosófico de que la ES tiene como base ser holística, sistémica y tanto transdisciplinaria como interdisciplinaria. Siempre y cuando, por supuesto, se considere dentro de dicha elección el pertinente seguimiento en la aplicación de las características de cada uno de los principios: Parte del avance de la educación ambiental es clarificar los diferentes ejes y conceptos disponibles (…). No es posible evitar las elecciones paradigmáticas y es importante conocer diversos conceptos de sustentabilidad, pero elegir uno, específico, tiene sus consecuencias por el uso de ciertos métodos o multimétodos y ciertos enfoques, como la interdisciplinariedad o la toma de decisiones participativas. Al mismo tiempo la elección de ciertos métodos o enfoques implica la selección de ciertos conceptos o paradigmas (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 134).

Al ir desmenuzando los principios propuestos por Dieleman y Juárez-Nájera, encuentro paralelismos

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directos con la propuesta derridiana, sino básica sí profunda, porque aquí es posible observar ciertas oposiciones que, siendo la norma de la deconstrucción, las descubrimos más que para resolverlas, para demostrar que no hay puntos de vista de los cuales sacar ventaja sobre otros. De esa manera, los analistas proyectan tres observaciones interrelacionadas de suma trascendencia para el ejercicio curricular. Por principio de cuentas, ellos ven a los participantes del proceso de ES como parte de la problemática y también, como sujetos bajo transformación. Lo que en pedagogía Porlan y Martín (2004: 43-44) establecen como la manera de conceptualizar la realidad; concepciones que, “de hecho guían y orientan nuestra actuación en el aula”: concepciones relacionadas con las posibles contradicciones que pudieran manifestarse entre el alumno y el profesor, en virtud de que están dentro de los problemas, “en sus comportamientos, su manera de vivir, sus rutinas, etcétera” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 135). Y en este sentido, ha de considerarse que no es posible ejercer la docencia de manera pertinente sin estudiar (no podemos conocerlos desde el principio) el marco epistemológico, sus concepciones, sus posibilidades de cambio y desarrollo, sus creencias, sus costumbres y su conocimiento anterior, sobre todo las de nuestros alumnos, pues como sabemos no todos aprenden igual. El conocimiento es individual y por eso, como ya se decía, se da la interdisciplina y la transdisciplina. La segunda apuesta, es que proponen ver a los participantes no únicamente como jugadores de roles (docente, experto, alumno). Propuesta que apoyo rotundamente ya que se trata precisamente de la tercera concepción de Porlán y Martín (2004: 44), la referida a la materia, y que da motivación y esplendor en la actuación de éstos (de nosotros). Por supuesto, hablo de los contenidos curriculares, de esa serie de relaciones entramadas, contradictorias, diacrónicas y sincrónicas, que nos deben hacer a todos por igual “personas completas con conocimiento, habilidades, emociones, un pasado, sueños y visiones” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 135). Coincidimos así en que no es pertinente el ejercicio del profesor de cualquier disciplina si no se dirige a la búsqueda de una verdadera responsabilidad social que refleje dichos contenidos. Esto, en términos de que, de manera tradicional, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje “no se tienen en cuenta los condicionamientos socioeconómicos y estructurales de la educación” (Candau, 1987: 18) con lo cual se han subestimado los procesos de vinculación al olvidar el educador (él mismo) que tiene la capacidad de ser sujeto y objeto de la historia y, por consiguiente, formar a los sujetos y objetos que harán la historia. La tercera observación de los expertos, se refiere a la enorme posibilidad de “ver los dos puntos anteriores como puntos paradigmáticos”. En resumidas cuentas ellos lo acotan en el sentido de ver al ambiente como un proyecto comunitario, donde, “mejorar el ambiente es mejorarse a sí mismo, y mejorarse a sí mismo es mejorar el ambiente” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 133). Con esta maravillosa lógica-paradójica traigo a cuenta la cuarta concepción de Porlán y Martín (2004; 45), la referida al ambiente, o lo que hace al contexto, donde quedan establecidas “las relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; las relaciones de poder; el ambiente físico; la organización de los materiales, así como del espacio y del tiempo”, entre otras. Y para una mejor comprensión de todo este marco conceptual y contextual, entre cuyas características sobresalientes encuentro la resistencia al cambio, a la socialización y al enfrentamiento con los proce-

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sos de contraste (dialécticos) que “requieren de un cierto nivel de planificación y sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestra ideas” (Porlán y Martín (2004: 45); considero que la propuesta teórico-práctica de la RSU que veremos a continuación, nos permitirá examinar la correspondencia entre éstos y los impactos que desde sus respectivos ámbitos y con las responsabilidades precisas deben sujetarse las diferentes disciplinas de una universidad, así como también ésta misma en su filosofía organizacional, en su estructura y en su infraestructura

con la sociedad” (Vallaeys, et. al. 2009: 9). Si no que, para un buen ejercicio de la responsabilidad social, la función social universitaria está constituida por cuatro procesos fundamentales, que son los de gestión, formación, producción de conocimientos y participación social (Vallaeys, et. al. 2009: 10). Categoría esta última que nos regresa a alguno de los ya vistos paradigmas de la educación ambiental, como el de proyecto de comunidad, por ejemplo.

Sustentabilidad y

Efectivamente, la sustentabilidad habrá de enfocar aún más nuestro entendimiento por el bien común, en un marco de lo que significa la realidad más cercana, ya que ello nos conduce a la observancia y atención de la necesidad apremiante que tiene nuestro planeta, la única casa que tenemos y hemos de cuidar, o no seguirlo dañando y, en consecuencia del cuidado que nos debemos a nosotros mismos. ¿Podrá ser esto posible, y más aún, podemos comenzar a hacerlo posible a partir de la puesta en práctica de una teoría curricular con enfoque sustentable?

responsabilidad social universitaria, una simbiosis curricular productiva

Para ir reduciendo nuestro objeto de estudio a la sustentabilidad y su relación con la RSU, vale la pena considerar lo que dicen los expertos en el sentido de que ésta no puede ahorrarse una reflexión epistemológica acerca de los modos de producción y gestión del conocimiento, pues es precisamente en el entorno de la actual sociedad del conocimiento donde el concepto se amplía a reintegrar al proceso de gestión universitaria no sólo las tres funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, “y de confiar a esta última la tarea de vincular a la universidad

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Tanto es así que, en relación a la trama que implica la interrelacionalidad y la multidimensionalidad de los ámbitos universitarios, Vallaeys, et. al. establecen como la base de la responsabilidad social, precisamente, al desarrollo sustentable, pues se trata de un concepto tácito para cualquier definición de responsabilidad social. “Es decir: la preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de la actividad humana o de las organizaciones. La exigencia ética de sustentabilidad invita a redefinir los modelos de gestión de las organizaciones y los territorios locales, nacionales y regionales” (Vallaeys, et. al. 2009: 6).

A este respecto, valoro y me apoyo para dar respuesta en el estudio fenomenográfico de la canadiense Lucie Sauvé (1996; citado por Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 136), quien presenta las seis concepciones paradigmáticas del ambiente que ella identificó y cómo, de acuerdo con la asunción que se le dé a cada una o varias de dichas interpretaciones dará en resultado la aplicación de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje (ver cuadro 2).

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Cuadro 2. Tipología de concepciones del ambiente en la educación ambiental Ambiente

Tipo de relaciones

Como naturaleza

Para ser apreciada, respetada, preservada.

Como un recurso Como un problema

Para ser manejado.

Como un lugar para vivir Como la biosfera

Para ser resuelto El ambiente biofísico, el soporte de vida, la amenaza por la contaminación, el deterioro. Para conocer y aprender sobre él, para planearlo, para cuidar de él. En la cual todos vivimos juntos, en el futuro.

Como un En el cual se está proyecto involucrado. de comunidad

Características principales La original, el ambiente “puro”; la naturaleza como una catedral; la naturaleza como un útero. Exhibición de la naturaleza; inmersión en la naturaleza. Nuestra herencia colectiva biofísica, calidad sustentable de vida. El ambiente biofísico, el soporte de vida, la amenaza por la contaminación, el deterioro.

Nuestro ambiente diario con su sociocultura, sus componentes tecnológicos e históricos. La Tierra como nave espacial, objeto de la conciencia planetaria, un mundo de interdependencia entre los seres y las cosas. Un entorno vivo compartido; el foco del análisis sociocrítico; una preocupación política para la comunidad.

Ejemplos de estrategias de enseñanza/ aprendizaje Exhibición de la naturaleza; inmersión en la naturaleza.

Campañas 3Rs; auditorías de energía y consumo. Estrategias de solución de problemas; estudios de caso.

Historia ambiental de nuestra localidad; proyecto de ecoarbolado. Estudio de caso sobre temas globales; foros de temas ambientales. Investigación integral en acción (proceso de participación dirigido para la transformación); narraciones de cuentos para ilustrar diferentes cosmovisiones.

Fuente: Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 136.

Como podemos observar, la utilidad de esta información estriba en que la congruencia y pertinencia de los discursos, por una parte, y el desarrollo de potenciales proyectos por otra, dependen fundamentalmente del paradigma que usemos o de cierta combinación que realicemos de ellos. Además de que, para poder estructurar ambos (discurso y proyecto) en las situaciones académicas donde nos movamos, habremos de recurrir a la aplicación de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje de dichos paradigmas. Por lo que si interpretamos y enfocamos la enseñanza del ambiente, por ejemplo, (…) como un problema de contaminación (tercera concepción), se puede traducir fácilmente en un enfoque técnico, con el objetivo de resolver problemas específicos. Dentro de esta concepción, la educación ambiental se puede desarrollar como un proyecto de educación técnico para tratar la contaminación

del suelo o para construir una planta de tratamiento de agua. Ver el ambiente como un proyecto de comunidad (sexta concepción), se puede traducir en un enfoque sociológico y económico, problematizando las formas de organización social e institucional contemporáneas. Dentro de esta concepción, la educación se va a desarrollar como un proyecto de investigación y exploración integral en acción, con el objetivo de transformación social (en Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 136).

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Cuadro 3. Tipología de concepciones de desarrollo sustentable Concepciones del desarrollo sustentable

Características principales

Desarrollo continuo debido a la innovación tecnológica y al libre comercio. CREDO: el crecimiento económico aumenta siguiendo los principios neoliberales, resolverá los problemas sociales y ambientales. Desarrollo como dependiente de un orden mundial. CREDO: el crecimiento económico resolverá los problemas sociales y ambientales sin un orden mundial (desde lo alto de las organizaciones) regula el consumo, la contaminación y el mecanismo de distribución de riquezas. Desarrollo alternativo. CREDO: sólo un cambio global completo en los valores sociales y las elecciones permitirán el desarrollo de comunidades sustentables.

Productividad y competitividad dentro de una sociedad dirigida por el mercado; libre comercio a escala mundial; innovación tecnológica y científica para el crecimiento económico; control legislativo.

Concepciones asociadas al ambiente Ambiente como un recurso para ser desarrollado y administrado; uso racional de recursos para la ganancia sustentable, y así sustentar la calidad de vida.

Paradigma educativo asociado Paradigma racional: educación como entrenamiento, como un proceso de transferencia de información (principalmente de naturaleza científica, tecnológica y legislativa).

Libre comercio a escala mundial; innovación científica y tecnológica para el crecimiento económico; reestructuración de las organizaciones políticas, económicas y sociales; pactos, acuerdos, legislación a nivel mundial o de alcance regional, etc.

El ambiente biosférico completo, como una fuente de recursos a ser manejados globalmente desde lo alto de las organizaciones.

Paradigma racional: mismo enfoque del DS que el anterior, pero la aceptación de un cierto enfoque crítico de fallas del sistema neoliberal.

Desarrollo de la economía biorregional: reducción de la dependencia, aumento de la autonomía, favorecimiento de los recursos renovables, estímulo de procesos democráticos, participación y solidaridad, etc. Desarrollo autónomo Economía de (desarrollo indígena) subsistencia colectiva CREDO: el desarrollo basada en la solidaridad, se valora si está basado asociada con el propio en la identidad cultural territorio e inducida a y si se preserva la partir de una cosmología integridad territorial. distinta.

Ambiente como un proyecto de comunidad.

Paradigma inventivo: un proceso de ejemplo de comunidad de investigación crítica hacia la transformación de realidades sociales.

Ambiente como territorio (un lugar para vivir) y como un proyecto de comunidad cultural.

Paradigma inventivo: construcción de significado contextual, uso y significado de conocimiento, consideración de valores tradicionales y de “knowhow”.

Fuente: Sauvé, 1996; en Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 137.

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Pero intentar conjuntar enfoques comunes, a pesar de la enorme utilidad que nos traiga el encauzamiento de acciones, no hace que aterricemos en reglas universales, por el contrario. Son precisamente Dieleman y Juárez-Nájera quienes se formulan una estupenda pregunta con la cual es posible debatir posibles contradicciones: “¿estamos llegando a una visión común dentro de la educación ambiental?”. Ellos mismos responden que no. Para poder dar una explicación, nuevamente es necesario recurrir a Sauvé y a otra de sus interesantes glosas; en este caso se trata de la tipología sobre desarrollo sustentable (ver cuadro 3). Esta notable relación que establece Sauvé, misma que es posible usar como una valiosa herramienta analítica, también es posible revisarla deconstructivamente, y sin detallar cada una de las concepciones propuestas, sus características, concepciones y paradigmas asociados, es menester resumir que: El primer paradigma presenta la visión política dominante dentro de EUA y el segundo muestra la idea de los estados de bienestar de Europa y Japón. Los dos paradigmas miran el ambiente como un recurso para ser desarrollado (…), tienen un enfoque “racional”, en el sentido que la educación es una actividad de transferencia de información y conocimiento racional (del tipo técnico, académico, analítico o lógico). (…) Los últimos dos paradigmas son muy críticos acerca de la globalización dominante. En ellos se pone el acento en un cambio de valores y se ve la sustentabilidad como un proceso de cambio del tipo de abajo hacia arriba, con base en proyectos concretos en comunidades. Para estos dos paradigmas, la educación no es una actividad de transferencia de conocimiento “racional”, sino más bien un proceso de aprendizaje de diversos elementos como conocimiento, valores, habilidades estimulación, auto reflexión (en Dieleman y JuárezNájera, 2008: 137-138).

Simbiosis desde lo no científico, una imperante necesidad educativa

Con lo anterior, podemos colegir, en una primera instancia, que la relevancia de estos estudios y sus interpretaciones radica fundamentalmente en que resultan de una enorme pertinencia cuando de teorizar y poner en práctica el currículum y el plan de estudios se trata, pues de dichas apreciaciones y sus respectivas

contradicciones dependerán sobre todo los vínculos que se establezcan con la sociedad y el entorno inmediato, en aras de que, de acuerdo con el paradigma (o varios de ellos) elegido, se adopten las estrategias educativas más viables para solucionar los problemas del desarrollo local y dar respuesta a lo que venimos formulando para el establecimiento de la RSU, dentro de las diversas disciplinas desde sus planes de estudio y los contenidos programáticos de sus unidades de aprendizaje. En segundo término, y en lo que coinciden diversos autores, la sustentabilidad como concepto es en el fondo normativa y pone la atención sobre la insustentabilidad de las sociedades e invita a transformarlas; así que, por lo que ya referíamos arriba, la RSU es necesaria en estos términos en virtud de que permite examinar la correspondencia entre los impactos desde sus respectivos ámbitos y las responsabilidades precisas; por el tipo de profesionales, personas y ciudadanos que habrán de formarse en estos espacios educativos, así como de la adecuada organización de dicha enseñanza; por el tipo de conocimientos que produce, por su pertinencia social y por sus destinatarios; y, finalmente pero no menos importante, por los cómos a las soluciones de los problemas de desarrollo de la sociedad inmediata a la que se sirve para promover un buen desarrollo regional (ver cuadro 4).

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Cuadro 4. Impactos universitarios y sus respectivas responsabilidades Tipo de impactos Organizacionales

Educativos

Cognitivos

Sociales

Responsabilidad La universidad impacta en la vida de su personal (administrativo, docente y estudiantil), así como la forma en que organiza su quehacer cotidiano tiene impactos ambientales (desechos, deforestación, transporte, etc.). La universidad responsable se pregunta por su huella social y ambiental. La universidad influye en la formación de los jóvenes y profesionales, su escala de valores, su manera de interpretar el mundo y de comportarse en él. Incide asimismo en la deontología profesional y orienta —de modo consciente o no— la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. La universidad responsable se pregunta por el tipo de profesionales, ciudadanos y personas que forma, y sobre la adecuada organización de la enseñanza para garantizar una formación socialmente responsable de sus estudiantes. La universidad orienta la producción del conocimiento, influye en la definición de lo que se llama socialmente verdad, ciencia, racionalidad, legitimidad, utilidad, enseñanza, etc. Incentiva (o no) la fragmentación y separación de los saberes al delimitar los ámbitos de cada especialidad o carrera. Articula la relación entre tecnociencia y sociedad, posibilitando (o no) el control y la apropiación social del conocimiento. Influye sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica. La universidad responsable se pregunta por el tipo de conocimientos que produce, por su pertinencia social y por sus destinatarios. La universidad tiene un peso social en tanto referente y actor que puede (o no) promover el progreso, crear capital social, vincular a los estudiantes con la realidad exterior, hacer accesible el conocimiento a todos, etc. La universidad responsable se pregunta cómo puede acompañar el desarrollo de la sociedad y ayudar a resolver sus problemas fundamentales.

Fuente: Realizado por el autor en base a Vallaeys, et. al.: 9.

De acuerdo con lo analizado, Vallaeys y sus colegas enseñan que, de esta tipología, el impacto más importante y menos conocido es el impacto cognitivo puesto que define “los paradigmas mentales y modelos prácticos a través de los cuales los líderes, dirigentes y profesionales construyen y reproducen la sociedad a partir de sus conocimientos y modos de comprender la realidad” (Vallaeys, et. al.: 2009: 9). Por ende, cuando hablo de lo cognitivo y de que toda la construcción y reproducción

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social se fundamenta en la generación del conocimiento, no hablo de otra cosa que de teoría y práctica del currículum, así como de los ámbitos y concepciones didácticas a que ya hacía también referencia, incluidos por supuesto los no estrictamente científicos. Por otra parte, para centrar esta segunda instancia de análisis ya empezada, complementaría diciendo que la RSU integra los cuatro procesos que constituyen la función social universitaria: de gestión, formación, producción de conocimientos y participación social; y, en este sentido reintegra el proceso de gestión dentro de la problemática de la dimensión social de la universidad. De modo que, observando de manera deconstructiva sin pensar por ahora en el resultado final5, mi propuesta por una parte es que la RSU debe complementar la teorización y puesta en práctica del currículum. Por ello, para desarrollar la RSU de la manera más apro-

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piada, es necesario considerar el ir planeando esta filosofía tanto desde fuera, en el entorno del currículum, como por dentro del propio modelo educativo de la institución y, paralelamente ir emprendiendo acciones reales, contundentes con el (o los) enfoque de sustentabilidad más pertinente, con sus propios paradigmas y estrategias, en el entendido de estar en las mejores posibilidades de desplegar nuestras capacidades institucionales y personales con un enfoque al desarrollo regional, a ese entorno o contexto cercano analizado más arriba. Pero por otra parte, una consideración que no debemos dejar pasar por alto, pues de ella depende en gran medida el éxito o fracaso de la Educación para la Sustentabilidad, independientemente del marco disciplinar donde nos ubiquemos y llámese la unidad de aprendizaje como se llame, pero que esté vinculada a estos procesos, es que dentro del saber ambiental “el gran reto de la sustentabilidad es que el concepto no es un concepto científico o técnico, mientras que el método de saber y conocer la realidad dentro de las sociedades contemporáneas está en gran parte basado sobre el pensamiento científico y técnico” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 140). Lo anterior, entre otras situaciones, porque como dicen estos autores, y me parece pertinente hacer la reflexión: 1) el concepto de sustentabilidad es “holístico que busca un pensamiento sistémico”, con lo cual no podemos dejar de ubicar en este contexto educativo que, como dice Enrique Leff (citado en Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 141), el saber ambiental es uno que restablece los vínculos entre ser, hacer, conocer, pensar y sentir, por lo que, con ello hablamos de un tipo de conocer no científico; 2) como ya observábamos, la sustentabilidad como concepto, es en el fondo normativa, y pone atención sobre la insustentabilidad, sin embargo, “este camino de transformación no es un camino para solucionar problemas, sino el de crear una sociedad sobre distintos valores y principios” y, sin ahondar en el asunto, sabemos que para esto el conocimiento científico tiene muchas limitaciones; 3) “el camino hacia la sustentabilidad (en cualquier interpretación) es uno de transformación social” (…), y éste “no es un proceso racional sino emocional”, y como tal la ciencia se resiste a este tipo de estudios, quizá podríamos llamarlos más de tipo cualitativo; y,

4) otra característica de la sustentabilidad “es la ausencia de un cianotipo para ir en la dirección de lo sustentable, ya que no hay ideas fijas de lo que es la sustentabilidad”; asunto por demás infructuoso, aunque no vano, debido a la multiplicidad de enfoques.

Todo lo cual, no obstante de que quienes nos esforzamos por entender y tratar de hacer entender estas realidades busquemos recursos “científicos” para solucionar estas problemáticas. Esto ha de llevarnos a razonar en que no todo lo que dictaminan los procesos curriculares ha de tener salida al mundo real, al de la ciencia con toda la parafernalia de su método científico; sino que, en estos procesos de enseñanza y aprendizaje nos debemos permitir entender y vivir lo que nos propone Dieleman como conocer de forma artística, “creando espacios para experimentar, estimulando las actividades usando las experiencias de la vida. (…) Donde es importante que se permita experimentar la sorpresa, la perplejidad o la confusión (…). Donde las actividades pueden tomar diferentes formas como (re-) formar, (re-) formular, (des-) construir, mimetizar o manipular la realidad” (Dieleman y Juárez-Nájera, 2008: 141).

A guisa de ejemplo: la economía del medio ambiente

De acuerdo con todo lo anterior, es menester comprender en su totalidad el hecho de que así como “la simple asis-

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tencia a la escuela no garantiza un buen aprovechamiento escolar, lo mismo sucede con la tendencia creciente a la incorporación de temas ambientales en el currículum universitario, lo cual por sí solo, no lleva a una mayor cultura

sustentable y un verdadero interés para los alumnos” (Argüello, 2002). En este sentido, la propuesta pedagógica de Argüello está muy relacionada con lo ya dicho arriba sobre los principios de la educación para la sustentabilidad y con la especialidad en el campo disciplinar en que tenga sus manifestaciones y donde nos desempeñamos, ya que, de acuerdo con él será el énfasis en el que manifestemos los conocimientos (ver Cuadro 5).

Cuadro 5. La dimensión ambiental a nivel interdisciplinario Campo disciplinario Ecología biológica Disciplinas tecnológicas Economía ambiental Desarrollo urbano Ciencias sociales Ambientalismo político Ética ambiental Antropología ecológica

Énfasis Procesos ecosistémicos Capacitación y habilidades técnicas Externalidades Equilibrio en las ciudades Calidad de vida Cambio de métodos científicos y educativos, en busca de una sociedad alternativa Valores y conciencia ecológica Procesos de adaptación de la cultura al medio ambiente

Fuente: Argüello, 2002.

En el caso particular de quien esto escribe, mi enfoque específico es hacia la economía ambiental y su énfasis en las externalidades, que se imparte en la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma del Estado de México con la denominación de Economía del Medio Ambiente, concepto que de antemano es difícil de ubicar y de estructurar como propuesta metodológica; pues las disciplinas más consolidadas se denominan o economía ambiental con su apoyo teórico en el neoliberalismo, o economía ecológica como una integración de principios, tanto de la ecología como de la economía, aunque igualmente apoyada por instrumentos de análisis neoliberales.

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Todo esto, en principio genera una dificultad en su abordaje para la enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un currículum un tanto cuanto híbrido sin un encuadre propio, el cual incluso, comparte la unidad con otros tipos de competencias relacionadas con la política y con el marco institucional, internacional y nacional de la regulación ambiental. Por lo que, empleando los diversos criterios analizados en este texto, al momento de estar en el espacio académico hemos procurado darle este perfil en lo que es la enseñanza de un saber ambiental más integrador.

A manera de conclusión Así que, mi propuesta a partir de los enfoques analizados, tanto de la sustentabilidad como de la responsabilidad social universitaria y su comprensión y desarrollo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente en los contenidos vinculados con la educación para la sustentabilidad, con base a la elección paradigmática que de ellos hagamos, han de cruzar todos los niveles que el proceso curricular

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exige, así como requerir de igual forma la inclusión de procesos que involucren el conocer no científico, de forma tal que podamos incorporar holísticamente valores y principios, técnicas y estrategias de trabajo e investigación tanto racionales como emocionales, tratando en todo momento de alcanzar un saber ambiental para restablecer esos vínculos entre ser, hacer, conocer, pensar y sentir. Por una parte, mi propuesta lógico paradójica sueña con llevar a la reflexión. Una reflexión impulsada por un conocimiento que cala muy profundo debido a la observancia real que de esto se realiza de la práctica de la teoría educativa. Decía, la invitación es que todo proyecto cruce por todos los niveles curriculares para lo cual traigo a colación nuevamente a Colom y Núñez (las cursivas son de ellos): todo parte del diseño curricular base, el oficial, el que establece el Estado; le sigue el proyecto curricular de centro, el que diseñan las mismas instituciones de educación; para llegar al currículum en el aula, aquél que cada educador puede retraducir libremente, por supuesto con base en los anteriores. Y arribamos a los dos que me parecen más importantes: el currículum recibido por el alumno y el currículum oculto. Este penúltimo es fundamental, pues resume los tres anteriores, fruto de todo lo que ha ido decodificando –entendiendo, aprendiendo, interiorizando, etcétera– del currículum prescrito por la Administración, preparado por el centro y aplicado por su profesor; pero el que me resulta más hermoso de todos es el oculto, ya que son las consecuencias añadidas –no programadas ni planificadas por el profesor– que sin embargo se cuelan (Colom y Núñez, 2005). Por otra parte, para poder concluir haciendo referencia especial al currículum oculto y a ese importantísimo saber no científico, no puedo terminar sin incluir la reflexión a que me ha conducido la elaboración del presente trabajo y toda su carga evocativa, el cual me ha llevado muy lejos, hasta mis años de estudiante de licenciatura cuando un buen profesor, Roberto Güiza Guarneros, nos decía refiriéndose en aquél entonces al ejercicio democrático y al servicio a los demás, pues reconocía en él un elemento sustantivo y necesario para la trascendencia humana por lo cual nos motivaba a participar. Palabras más, palabras menos, decía que “el hombre se hace en las grandes pasiones”.

de conocimientos mediante el currículum, con seguridad será por esas añadiduras que lo oculto de mi práctica educativa, en quién sabe qué momento de esplendor (por qué no decirlo irracional), me ha permitido propinarles sin ningún esbozo de planificación, pero sí con la mayor esperanza de que queden en ellos como secuelas de una disciplina que los invite a valorar a los demás.

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De igual manera, pasado el tiempo muchos alumnos me recordarán y más que, por lo que les he transmitido

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Notas El presente escrito está diseñado con base en el marco teóricometodológico de la tesis de Maestría en Diseño, la cual lleva como título Responsabilidad social y sustentabilidad, Apoyos didácticos para la docencia universitaria. Sin embargo, éste difiere de la tesis, en virtud de sus rasgos argumentativos, más que investigativos. 2 La significación social, categoría polisémica, nosotros la entenderemos por convencionalismo metodológico para efectos de este trabajo como sinónimo de responsabilidad social, en el cual se ahonda más adelante. 1

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Pretendemos dar a entender por comportamiento consumista las actitudes que en el contexto de los modelos de educación asumen los actores del proceso enseñanza-aprendizaje de seguimiento acrítico de las políticas dictadas por el contexto del currículum. 4 La discusión entre lo sustentable y lo sostenible, a pesar de que resultaría útil por el gran aporte a la disminución de la indiscriminación terminológica, no concierne a los objetivos del presente trabajo. 5 Recordemos que se trata, precisamente, del objeto de estudio de la tesis de maestría del autor. 3

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La educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural Raúl Calixto Flores*

Fecha de recepción: enero 23, 2013 Fecha de aceptación: octubre 6, 2014

Resumen El “punto de no retorno” para los especialistas del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC) de la ONU se encuentra a pocos años; este “punto” significa que ocurrirán cambios en el ambiente irreversibles. Entre éstos, la extinción de miles de especies de organismos, que no se volverán a ver en el planeta. La SEMARNAT, estima que en la actualidad en México existen 2500 especies en vías de extinción. A partir de estas ideas, en este artículo son analizadas las representaciones del medio ambiente; se reconoce la importancia de la educación ambiental como una alternativa para despertar la conciencia sobre el cuidado de la diversidad natural y cultural. Se concluye que la educación ambiental es necesaria, como una de las vías más importantes para abordar desde el ámbito educativo, los distintos problemas ambientales, y contribuir a la formación de una conciencia planetaria. Palabras clave: biodiversidad, conciencia, cultura, evolución, representaciones.

Abstract The “point of no return” for the specialists of the Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) of the UN is a few years; this “point” means that changes occur in the environment irreversible. Among these, the extinction of thousands of species of organisms that are not seen again on the planet. SEMARNAT, estimates that currently exist in Mexico 2500 endangered species. From these ideas, in this article the representations of the environment are analyzed; the importance of environmental education is recognized as an alternative to raise consciousness about caring for the natural and cultural diversity. It is concluded that environmental education is necessary, as one of the most important ways to address the educational environment, various environmental problems, and contribute to the formation of a planetary consciousness. Keywords: Biodiversity, consciousness, culture, evolution, representations.

La riqueza biológica es el patrimonio fundamental de nuestro país, la materia con la que se construyó nuestra cultura, nuestro modo de ser y nuestro legado más importante para las generaciones futuras José Sarukhán Kérmez

En menos de 200 años la humanidad ha producido una serie de daños al planeta, que parecen irreversibles y que se han acrecentado en las últimas décadas, a partir del dominio creciente de las formas de producción en el que se prioriza la acumulación del capital económico sobre el cuidado del capital natural y cultural. Las múltiples imágenes tomadas a la Tierra desde el espacio, hacen evidente toda su magnitud y belleza; así

como todas las maravillas naturales que se pueden observar y disfrutar todos los días; sin embargo, en la actualidad, en la Tierra ocurre un conjunto de problemas que afectan el equilibrio y desarrollo del medio ambiente. La gran mayoría

* Doctor en Pedagogía por la UNAM, Profesor Investigador en la UPN, Tutor en el Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, raul_2020@outlook.com

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de éstos tienen su origen en las actividades humanas, tal como lo refiere Carl Sagan (2000), quien menciona, que en un breve tiempo el ser humano está acabando con ecosistemas que albergan las distintas formas de vida con las que el ser humano comparte el planeta. Al destruirse los ecosistemas, se pierden las poblaciones y especies que habitan en ellos. La destrucción de los ecosistemas ha sido más rápida en los últimos 50 años, que en cualquier otro periodo de la historia de la humanidad. Esta acelerada carrera destructiva, es motivo para que en este ensayo se haga una serie de reflexiones sobre las implicaciones de la educación ambiental en la conservación de la diversidad natural y cultural. El objetivo de este escrito es evidenciar la importancia de la educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural; comprende tres apartados: el primero referido a la descripción de la evolución de la humanidad y las acciones de los seres humanos que han puesto en riesgo al planeta; el segundo desarrolla un ejercicio analítico de las representaciones del medio ambiente en tres etapas: Revolución neolítica, Revolución industrial y Revolución científico-técnica; y en el tercero se describen las implicaciones de la educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y

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cultural; por último a modo de conclusiones se incluyen algunas reflexiones finales.

1. Los seres humanos en la Tierra La historia del Universo, de la Tierra, de la vida y de los seres humanos se encuentran interrelacionadas, constituyen una narración continua de cambios: la materia se transformó, dando lugar a nuevos cuerpos celestes, uno de estos cuerpos tuvo una serie de cambios que propiciaron las condiciones necesarias para el origen de la vida, entre éstas, la formación de los seres humanos. De acuerdo con la Teoría de la Gran Explosión, o del Bing-Bang, el Universo se originó hace aproximadamente unos 15 000 millones de años y desde entonces se encuentra en un proceso de expansión. Diversos especialistas en el origen del Universo como George Gamow proponen que los diversos elementos que se encuentran en el espacio son resultado de los primeros minutos después de la Gran Explosión. De esta gran explosión surgieron miles de estrellas, una de ellas fue el Sol, cuya edad se calcula en aproximadamente 4 600 millones de años. Y unos 70 millones de años después del nacimiento del Sol (alrededor de 4 530 millones de años) empezó a formarse la Tierra. Tuvieron que pasar otros 1 500 millones de años para que aparecieran los primeros seres vivos que fueron probablemente minúsculas moléculas, seres unicelulares, que se han denominado estromatolitos (hace aproximadamente 3 000 millones de años). Posteriormente emergieron distintas formas de vida, poblando el planeta. Los primeros animales pluricelulares, aparecieron, después de 2 300 millones de años, hace unos 700 millones de años. Y los registros de los antepasados directos del ser humano moderno (géneros Australopithecus y Homo) datan de hace menos de 5 millones de años. Los primeros grupos descubiertos en el este y sur de África se empezaron a desplazar hacia las regiones tropicales y subtropicales de Eurasia hace un millón de años, para después llegar a las zonas más cálidas de ambos continentes hace unos 500 000 años. Hace aproximadamente 50 000 años, los homínidos lograron llegar hasta Australia, pero a América, hasta hace unos 30 000 años.

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El desarrollo de la agricultura y el pastoreo inicia hace unos 15 000 a 10 000 años. La forma de subsistencia se daba a través de la caza, pesca y recolección de frutos silvestres. Los seres humanos hicieron la transición de nómadas a sedentarios, creando los primeros núcleos humanos, grupos organizados que se distribuían tareas, creando códigos y símbolos de comunicación. La escritura aparece con los sumerios de Mesopotamia, hace unos 5 000 años, época en que grandes civilizaciones como la egipcia, inician su desarrollo. En América, hace aproximadamente 4 000 años, los mayas hacen su aparición. En la historia de la humanidad, existen una serie de hechos fundamentales, en este ensayo se mencionaran dos hechos que impactaron en la conformación de las representaciones sobre el medio ambiente que millones de personas se formaron: el “Descubrimiento de América” (1492) y la “Revolución Industrial” (fines del siglo XVIII e inicios del siglo XIX). El “Descubrimiento de América” revolucionó el pensamiento de la humanidad de esa época, el encuentro del “nuevo mundo”, permitiendo el descubrimiento de un “nuevo planeta”: territorios, seres humanos, plantas, animales, totalmente diferentes para los descubridores-conquistadores. Por su parte, también la “Revolución industrial” originó una serie de cambios culturales que transformaron el pensamiento de miles de personas, sus costumbres, prácticas, en fin su estilo de vida, el cual cada vez más fue más apegado a la posesión de bienes materiales. Con la “Revolución industrial” surge un período civilizatorio incapaz de desarrollar una relación armónica con el medio ambiente. Las reflexiones sobre el proceso de evolución cósmica, planetaria, de la vida y del ser humano; la evolución del universo, de todas las formada de vida y de la humanidad ayudan a comprender que se encuentran íntimamente relacionadas. El ser humano es la única especie con la capacidad tecnológica para destruir todos los ecosistemas y culturas conocidas en el planeta; por ello el futuro de la civilización humana y de la biodiversidad en el planeta, depende de las decisiones humanas. El ser humano está a un paso de provocar la extinción de

miles de especies de animales y plantas y de organismos de otros reinos, lo cual implica necesariamente el deterioro de las formas de vida de millones de personas. La educación ambiental ayuda a recordar que la especie humana, es un miembro más del reino animal y que el exterminio de las otras formas de vida, provoca el inicio de su propia extinción. La humanidad forma parte de la biodiversidad, el ser humano es un organismo más que a partir de un proceso evolutivo ha llegado a constituirse como la especie dominante, capaz de aniquilar a las demás especies y paradójicamente a sí mismo. La diversidad biológica, o biodiversidad, es el nombre que recibe la diversidad de formas de vida en la Tierra. Esta combinación de formas de vida y sus interacciones mutuas y con el medio físico han hecho al planeta habitable para los seres humanos (CDB, 2006,1).

La biodiversidad natural se encuentra en el ADN, que se manifiesta en las especies y los ecosistemas; es resultado de un largo proceso evolutivo, del que también forma parte la especie humana. Entre la diversidad cultural y la biodiversidad existe una mutua dependencia e integración el exterminio de una de ellas implica, la destrucción de la otra. Y la diversidad cultural se encuentra en el reconocimiento y valoración de distintas tradiciones, lenguajes y

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formas de vida, de los diversos grupos humanos que pueblan al planeta. El ser humano es un ser con intereses, expectativas y necesidades, que lo impulsan a una interacción continua con los otros seres humanos y con su entorno, es así como se delimita y clasifica al medio ambiente. El desarrollo de la humanidad ha propiciado que estos límites sean cambiantes, de acuerdo con la posición del ser humano. Caldwell (1993) menciona que el concepto de medio ambiente es relativista: indica una relación entre un objeto concreto y todo lo que le rodea y que directa o indirectamente le afecta. El ambiente comprende la realidad individual y colectiva cotidiana en que se desarrollan las interacciones entre los grupos humanos y el medio social, cultural y natural –sin ignorar la importancia de mantener una perspectiva regional y global (Edgar González, 1997: 113).

La realidad individual y colectiva cotidiana que refiere Edgar González constituye la base para la formación de las representaciones. Las representaciones del medio ambiente están presentes en las interacciones entre los sujetos, en la información que circula originada por los distintos eventos que les rodea.

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2. Representaciones del medio ambiente Cada una de las personas posee una gran cantidad de información, que a su vez comprende una variedad amplia de conocimientos, entre otros los científicos y los cotidianos. Para Delval (2001) las representaciones se forman en las experiencias cotidianas de los sujetos, pueden referirse a grandes parcelas de la realidad, como el mundo físico, el mundo de la vida o el mundo social, o aspectos muy limitados como el funcionamiento de un aparato o la organización de una escuela. Estas representaciones le dan el sentido a la realidad y van cambiando, son dinámicas. Las representaciones para Tiberghien (1993) son trabajadas en la Psicología cognoscitiva, como representaciones mentales o estados mentales, para designar la información específica transmitida por el sistema psicológico. Las representaciones son producto de un largo recorrido de acción y reflexión sobre el mundo, formando categorías o clases de entidades que tienen propiedades comunes, con lo cual se van construyendo los conceptos. Las representaciones no son aisladas sino que se forman redes de representaciones que están ligadas a otras y entre las cuales existe una jerarquía. Considerando a Codol (1984) la cognición se ocupa de las actividades mediante las cuales todas esas informaciones son tratadas por un aparato psíquico: cómo las recibe, cómo las selecciona, cómo las transforma y las organiza, cómo de ese modo construye representaciones de la realidad y elabora conocimientos. Las representaciones permiten a las personas conducirse ante los distintos estímulos del medio ambiente y a su vez actuar sobre éste. Desde la Psicología social, las representaciones adquieren el atributo de sociales: Lo social de las representaciones es un atributo relacional que se gesta en las interacciones entre personas, grupos y objetos, pudiendo estos últimos ser materiales, imaginarios o simbólicos. Finalmente, las representaciones comunes surgen en los procesos de interacción social que al nombrar los objetos y atribuirles valor, están siendo co-construidos (Wagner, 1995: s/p).

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Se puede distinguir la coexistencia de distintos tipos de representaciones sociales, que no son “puras”, ya que siempre tienen elementos compartidos y ejes de articulación con los otros tipos de representaciones sociales, Wagner lo describe como que están siendo co-construidos. Estas últimas representaciones son utilizadas en este ensayo, para realizar un ejercicio analítico que permita identificar los tipos de relaciones que los seres humanos han establecido con el medio ambiente, y por ende, la forma como delimita y clasifica, es decir representa. La relación con la naturaleza no ha sido siempre la misma, por ende las representaciones que se forman no son iguales, han cambiado y continúan cambiando. Las representaciones que se caracterizan en este escrito, corresponden al conjunto de evidencias que han aportado la Arqueología y la Antropología, así como la teoría de la mente bicamaral de Julian Jaynes (2009), y la descripción histórica del medio ambiente de Augusto Ángel (2001), a partir de estos referentes se proponen tres etapas del desarrollo de la humanidad: Revolución neolítica, la Revolución Industrial y la Revolución científico-técnica. Estas etapas no son generalizables, ni tampoco aceptadas universalmente y en cada una ella, se identifica el predominio de determinadas representaciones del medio ambiente. Esta tabla es una propuesta, sujeta a revisión, pero que ayuda a comprender las relaciones con el medio ambiente dominante en cada etapa. Representaciones predominantes en cada etapa Etapa

Representaciones

Revolución neolítica

Naturalistas

Revolución industrial

Antropocéntricas

Revolución científico-técnica

Naturalistas Antropocéntricas Globalizantes

Tabla 1. Las representaciones del medio ambiente emergen de las intercaciones de los seres humanos con la naturaleza, condicionadas por el momento histórico-social. Fuente: Elaboración propia.

Las representaciones del medio ambiente han cambiado a través del desarrollo histórico de la humanidad; en la actualidad coexisten varias de éstas, que se evidencian de acuerdo a las finalidades de las actividades humanas.

La Revolución neolítica. Ligada al surgimiento de la agricultura y el paso de la economía apropiadora a la economía productora. En el Paleolítico, los seres humanos desarrollaron una actitud contemplativa ante el medio ambiente, iniciaron la explotación del entorno para poder sobrevivir, consumían los animales que cazaban y vegetales que se recolectaban. Al mismo tiempo aprendieron a temer los embates de la naturaleza, como las erupciones volcánicas, los terremotos, las incesantes lluvias, entre otros más. En los seres humanos emerge una representación del medio ambiente que lo relaciona con la naturaleza, como portadora de alimentos y recursos. Las civilizaciones antiguas consideraban a la naturaleza como algo más grande que ellos, incluso se realizaban ritos con los que se adoraban elementos como el agua, el fuego, el Sol o la Tierra. En el Neolítico, hace aproximadamente 10 000 años, la humanidad produce sus alimentos cultivando la tierra y pastoreando animales. Fue un hecho trascendental, en la forma de representar al medio ambiente, porque los seres humanos aprendieron a controlar las plantas y los animales, reduciendo la dependencia directa de la naturaleza para conseguir alimentos. El ser humano ha obtenido durante largo tiempo sus ali-

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mentos de la flora y la fauna del planeta, desde un inicio los seres humanos cazaban animales y recolectaban frutos de los árboles que les quedaran más cercanos. La agricultura marcó un paso decisivo para que el ser humano pudiera sobrevivir. Con el control sobre los cultivos y los animales, así como el uso ilimitado de los bienes naturales, las representaciones del medio ambiente fueron cambiando y constituyéndose como representaciones antropocéntricas, es decir la naturaleza al beneficio de los seres humanos. También los seres humanos de esta época lograron obtener energía del consumo de leña y carbón vegetal, beneficios del trabajo animal, del uso de energía eólica e hidráulica. En esta etapa se inició un proceso de conocimiento y aprendizaje sobre los bienes naturales que aún se mantiene, y que gradualmente fue cambiando la representación del medio ambiente. La representación del medio ambiente natural, gradualmente, fue cambiando, considerando los beneficios que podía proporcionar. La naturaleza se representaba en forma de dioses, que proporcionaban vida y sustento, también castigos. Con el paso del tiempo, los individuos vieron a la naturaleza como un producto que, además de satisfacer sus necesidades, les proveía de materiales con los que podían hacer dinero, entre ellos la plata, el oro y las maderas.

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La Revolución industrial. Marca el paso del trabajo artesanal al trabajo maquinizado, y la creación de la industria. El consumo de energía aumentó, como también la extracción de los bienes naturales. La población experimentó un fuerte crecimiento, aumentando el límite carga del entorno. Hechos que marcan un cambio radical en la representación del medio ambiente, pues empieza a permear la representación antropocéntrica. En la que el medio ambiente es visto como la fuente inagotable de los recursos necesarios para beneficio de los seres humanos. La representación de la naturaleza como recursos, que se encuentran para ser utilizados, empieza a generalizarse, y gradualmente trastoca los estilos de vida de millones de personas; el discurso que se impone, corresponde a la necesidad de satisfacer las nuevas y múltiples requerimientos de amplios sectores sociales, ya que la población empieza a concentrarse en las ciudades. Los habitantes de las ciudades van desarrollando una representación diferente del medio ambiente, ya que cada vez más se pierde los rastros de la naturaleza. Los recursos comprenden cualquier elemento de la naturaleza que pueda ser aprovechado por los seres humanos, constituyendo la riqueza para las poblaciones que los poseen. Así empiezan a surgir industrias, que al expandirse forman consorcios, que en su gran mayoría diversifican sus actividades, y llegan a explotar para sus fines, el subsuelo, las tierras, los animales y las plantas; y muchas de ellas también a los seres humanos. Se desarrollan diversos procesos de extracción, de producción y de distribución, que sin importan los costos ambientales, son reproducidos. La revolución científico-técnica. Es apoyada en la producción automizada. Esta etapa que en la actualidad se vive, se acrecienta el desapego a la naturaleza, ya que se implanta por todos los medios posibles un estilo de vida fundamentado en el confort y el consumismo. Se observan así, en las jóvenes generaciones un desconocimiento del medio ambiente natural, originado por una sociedad cada vez más consumista. El siglo XXI se caracteriza por el cúmulo de acontecimientos que suceden vertiginosamente, y deterioran las relaciones de los seres humanos entre sí y con el medio ambiente. Es así, que se puede afirmar que se vive una crisis ambiental. Esta crisis empieza a ser reconocida en el ámbito mundial, a partir del informe del Club de Roma en 1972, “Los

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límites del crecimiento”. Crisis ambiental que se expresa de acuerdo a Góngora (1992) en la erosión y contaminación de los suelos, en la deforestación de los bosques, en la alteración de climas, en la extinción de especies vivientes y en la creciente contaminación de la atmósfera y de las aguas. Pero que se hace evidente también en las formas de convivencia, que se trastocan a partir de la imposición de economías, cada vez más dependientes de las decisiones de los monopolios trasnacionales. Aniquilando a las “economías naturales” y las formas de vida tradicionales. En la sociedad actual coexisten los tres tipos de representaciones; la naturalista, presente en quienes desean un retorno a la naturaleza; la antropocéntrica, en quienes ven solo la utilidad económica del medio ambiente; y la globalizante, en quienes observan la interdependencia de la sociedad con el medio ambiente natural. En el siglo XXI, se vive una carrera tecnológica con aplicaciones diversas, a una escala planetaria nunca antes conocida, que ha dado lugar a problemas ambientales globales, como el cambio climático asociada a la desertificación y pérdida de la biodiversidad.

3. Implicaciones de la educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural

ción creciente de los distintos ecosistemas del planeta; provocando una crisis ambiental. La crisis ambiental plantea en el ámbito educativo el surgimiento de la educación ambiental; en el momento que diferentes sectores de la población toman conciencia de los efectos de los problemas ambientales surge un movimiento internacional en favor del medio ambiente, dando lugar a una serie de acciones de los organismos internacionales como las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) y la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UIC), en favor de la educación ambiental. En la tabla 2 se describe una breve cronología de estas acciones.

En el presente siglo se vive un creciente progreso científico y tecnológico, pero al mismo tiempo una destruc-

Cronología de la educación ambiental Año/Lugar

Evento/Documento

1972 , Estocolmo Suecia

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano

1973, New York, USA

Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (UNPE).

1975, Belgrado, ex-Yugoslavia

Carta del Seminario Internacional de Educación Ambiental o Carta de Belgrado.

1977, Tbilisi. Ex-URSS

Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental

1987, Comisión Mundial Para el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU

“Informe Brundtland” o Nuestro futuro común.

1987, Moscú, Rusia

Congreso Internacional de Educación Ambiental

1992, Guadalajara, México

I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

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1992 Río de Janeiro, Brasil

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Cumbre de la Tierra

1995, Cophenage, Dinamarca

Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.

2002, Johannesburgo, Sudáfrica

Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible,

2009, ciudad de la Plata, Argentina

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

2012, Tbilisi, Georgia

Conferencia sobre Educación para el Desarrollo Sostenible: Tbilisi 35

2013, Marrakech, Marruecos

VII Congreso Mundial de Educación Ambiental

2014, Lima, Perú

VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

Tabla 2. Breve cronología de algunos de los eventos clave relacionados con la educación ambiental. Fuente: Elaboración propia.

En la Conferencia Intergubernamental sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible: Tbilisi 35, en Tbilisi, Georgia, en 2012, para conmemorar la Declaración de Tbilisi y 35 años de esfuerzos educativos mundiales en favor de un mundo sostenible. En esta conferencia y en el VII Congreso Mundial de Educación Ambiental, celebrado en Marrakech, Marruecos en 2013, se observa la importancia de promover las acciones formativas de la educación ambiental para lograr los objetivos de la sostenibilidad. En la Declaración de Lima (2014), se expresaron entre otras cuestiones, “una preocupación por políticas de gestión del territorio que puedan propiciar la explotación de los recursos de forma insostenible, en territorios campesinos e indígenas, que atenten contra la vida de dichas poblaciones y vulneran los principios fundamentales de convivencia y respeto a la generación de la vida.” (2014, 6).

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La educación ambiental, no es un campo homogéneo, existen varias “corrientes”, en las que se observan distintas formas de representar el medio ambiente. Entre éstas, se encuentran la educación ambiental conservacionista, recursista y sustentable (tabla 3). Relaciones entre las RS del medio ambiente y las “corrientes” de la educación ambiental Representaciones del medio ambiente

El medio ambiente como

“Corrientes” de la educación ambiental

Naturalista

Naturaleza con flora y fauna para conservar

Conservacionista

Antropocéntrica

Recurso para ser aprovechado por el ser humano

Recursista

Globalizante

Sistema con componentes biofísicos y sociales

Sustentable

Tabla 3. La educación ambiental no es un campo uniforme. Existen diferentes corrientes de la educación ambiental.

Las RS naturalistas reducen el medio ambiente a la cuestión de los seres vivos, de la flora y fauna, no consideran por ejemplo aspectos sociales, económicos y culturales; las RS antropocéntricas toman en cuenta los bienes y productos que benefician al ser humano, revisan las relaciones con el medio ambiente buscando la satisfacción de sus necesidades; y las RS globalizantes plantea a la naturaleza y a la sociedad como procesos continuos y mutuamente interdepen-

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dientes, que nos conducen hacia la construcción de nuevos niveles de complejidad y diversidad. Al ser el medio ambiente el objeto de trabajo de la educación ambiental, a cada tipo de representaciones del medio ambiente, le corresponde una “corriente” determinada de la educación ambiental. Así la educación ambiental conservacionista predomina un excesivo interés por el cuidado del medio ambiente, en la educación ambiental recursista, tiene como finalidad la conservación del medio ambiente para el beneficio de las actividades humanas y la educación ambiental para la sustentabilidad incorpora en sus acciones, condiciones para que la vida perdure, se consideran aspectos ambientales, sociales y políticos. Ante la crisis ambiental y la creciente devastación de los ecosistemas, y el desconocimiento del patrimonio cultural, se hace necesario la generación de propuestas educativas, que incidan en la transformación de las representaciones antropocéntricas que predominan en amplios sectores sociales, en representaciones globalizantes, donde se ubica a la especie humana en sus dimensiones biológicas, sociales y culturales. Las distintas formas de representar el medio ambiente, al socializarse y compartirse en la vida cotidiana, conforman a las representaciones sociales del medio ambiente. Estas representaciones pasan del plano individual al social, constituyendo comunidades que comparten una forma similar de observar al medio ambiente. Caracterizar las representaciones del medio ambiente aporta elementos para comprender la naturaleza de los comportamientos ambientales generados en la sociedad del siglo XXI.

A modo de reflexiones finales El medio ambiente es comunicado socialmente de diversas formas, ya que es empleado y entendido de acuerdo a las representaciones que poseen los individuos. El ser humano ha vivido con la idea de que la naturaleza es un bien inagotable, gratuito y eterno; sin embargo por medio de la educación, es posible que tome conciencia de que la biosfera es temporal y que debido a su gran fragilidad corre el riesgo de desaparecer, afectando a cada uno de los seres vivos que coexisten en la gran nave que es el planeta Tierra.

La educación ambiental ha de incorporar estrategias que incidan en la construcción de una conciencia crítica sobre los problemas ambientales, entre los que se encuentran: • los agentes contaminantes que afectan el aire, el agua, el suelo, las estructuras, la vida animal y vegetal; • la crisis de identidad que afectan los estilos de vida y las relaciones interpersonales; • la inequidad creciente, económica, social y cultural; • la pérdida de la biodiversidad, del ADN producto de millones de años de evolución, que permiten que exista la vida tal como se conoce. El tráfico de las especies, generalmente conducen a su muerte; la extensión permanente de las áreas para el cultivo y la ganadería; la minería a cielo abierto que contamina el aire, el agua y el suelo; la tala intensiva de bosques; el crecimiento de las zonas urbanas; la creación de áreas turísticas en zonas protegidas; la construcción de vías de transporte (autopistas y vías férreas) destruyendo amplias zonas naturales; la instalación de plantas hidroeléctricas y parques eólicos, que atentan con la vida que las rodea; son algunas de las muchas acciones que ponen en peligro de extinción a numeros especies de organismos, y que condenan a la marginación de numerosos grupos humanos. La educa-

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ción ambiental puede generar propuestas educativas, para la toma de conciencia de las implicaciones de las acciones antes referidas, sobre las distintas formas de vida y las sociedades humanas. La explotación de las otras formas de vida, ha llegado a un grado tan alarmante, que se está en riego la humanidad, al considerar a las otras formas de vida como objetos, que pueden manipularse, maltratarse y destruirse. Esta misma suerte, corren numerosos grupos humanos, principalmente los grupos indígenas y campesinos que son despojados de sus tierras. Los movimientos ambientalistas plantean que la naturaleza tiene que ser disfrutada y protegida; pero también existen movimientos con una posición ecocéntrica radical que le niegan al ser humano algún derecho sobre la naturaleza, poniéndolo al mismo nivel que otros seres vivos, así por ejemplo se postula que: Debemos conceder a todos los elementos vivos el derecho a vivir y a florecer y necesitamos considerar a la comunidad biótica como un objeto primario de consideración moral (Lorentz, 2001: 52). Las corriente de la educación ambiental para la sustentabilidad, ha de considerar las propuesta de los movimientos ambientalistas, pero incorporando los componentes sociales y culturales; otras dos “corrientes” de la educación ambiental que han de ser to-

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madas en cuenta son la educación popular ambiental y a la educación ambiental comunitaria, porque éstas consideran como un elemento fundamental de sus propuestas la conservación de la diversidad cultural integrada con la biodiversidad. La educación ambiental se propone como una alternativa pedagógica que contribuye en la transformación de las representaciones que los sujetos construyen sobre el medio ambiente, y que se traducen en la revisión de sus acciones; un elemento común es considerar que todas las formas de vida, incluyendo a los seres humanos son parte de la biodiversidad. En las representaciones globalizantes se resalta la integración de las actividades humanas con el medio ambiente, en el que incluso, para actuar sobre éste, se cuida de causar la menor alteración posible. La educación ambiental se ha nutrido de las aportaciones de los distintos movimientos ambientalistas, como también ha sido utilizada, por estos movimientos para concientizar a sus miembros, sobre la importancia de conservar al medio ambiente. La educación ambiental contribuye a resaltar la importancia de la conservación de la diversidad natural y cultural; es necesaria, como una de las vías más importantes para abordar desde el ámbito educativo, los distintos problemas ambientales, y contribuir a la formación de una conciencia planetaria.

Referencias Ángel, A. (2001). El retorno de Ícaro. Corporación Universitaria Autónoma de Occidente: Colombia. Caldwell, K. (1993). Ecología. Ciencia y política medioambiental, McGraw-Hill: Madrid. Codol, J.P. (1984). “On the systems of representation an artificial social situacion”. In R. Farr y S. Moscovoci, (eds.), Social Representations, Cambridge University Press: Cambridge. Convenio sobre la diversidad biológica, CDB (2006). Perspectiva Mundial sobre la Diversidad Biológica, Montreal, Canadá: PNUMA. Declaración de Lima, VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Lima, Perú, recuperado de: http://www. cidea7.pe/documentos/declaracion_lima_cidea7.pdf, fecha: 9, octubre, 2014.

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Calixto Flores, Raúl

La educación ambiental para la conservación de la diversidad natural y cultural

Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela, Madrid: Ediciones Morata. Góngora, J. (1992). Hacia una caracterización del ecologismo en México, informes de investigación educativa, México: UPN. González, E. J. (1997). Educación ambiental, historia y conceptos: a veinte años de Tbilisi, México: Sistemas Técnicos de Edición. Jaynes, J. (2009). El origen de la conciencia en la ruptura de la mente bicameral. Originalmente publicado en inglés en 1976, Fondo de Cultura Económica: México. Lorentz, L. A. (2001). Ética ambiental, México: Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro. Sagan, C. (2000). El Mundo y sus Demonios, España: Planeta. Tiberghien, G. (1993). “¿Qué es lo cognitivo?” En P. Engel (comp.) Psicología Cognitiva y Ciencias Cognitivas, Barcelona: Gedisa. Wagner, Wolfgang (1995), “Description, explanation and method in social representations research”, en Papers on Social Representations, vol. 4, recuperado de: <http: //www. swp.uni-linz.ac.at/content/psr/psrindex.htm>, fecha: el 10 de enero de 2013.

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Calixto Flores, Raúl


La educación de los sentimientos desde la filosofía de Xavier Zubiri1 Samuel López Olvera*

Fecha de recepción: septiembre 27, 2013 Fecha de aceptación: noviembre 18, 2014

Resumen El trabajo toma como punto de partida una reflexión filosófica en torno a la educación de los sentimientos desde el pensador vasco Xavier Zubiri Apalategui. Consta de dos partes: En la primera expongo algunas concepciones filosóficas en torno al sentimiento entendido como: deseo, apetito, tendencia y pasión. En la segunda y siguiendo a Zubiri, concibo el sentimiento como un estado físico, centrado en el tono vital y fundamentado en la realidad. Continuando y con base en el origen semántico de la educación preciso que el educere y el educare del acto educativo consiste en afianzar lo mejor de esta actividad llevada a cabo en y por el hombre. Termino con la conclusión de que la educación de los sentimientos está dada en la realidad, y que la educación en última instancia es educación de la realidad. Palabras clave: educación, sentimiento, fruición, realidad y antropología.

Abstract The work begins with a philosophic reflection on education of emotions by the Vasco thinker, Xavier Zubiri Apalategui. It consists of two parts: In the first part, I discuss about some philosophical conceptions with regard to feelings, like desire, appetite, inclinations and passion. In the second part, modeled on Zubiri’s philosophy, I conceive aspects like physical state, focused on vigor and rooted in reality. Later on, I explain how the semantic origin of precise education that the concepts of educere and educare cause in strengthening of this action and bringing out the best in the formation of a human being. In conclusion, emotional education is really given, and ultimately the education given is real education. Keywords: education, sentiments, emotions, fruition, reality, anthropology.

Presentación En la filosofía zubiriana se ven algunos destellos sobre la educación, principalmente en su artículo Filosofía del Ejemplo donde resalta lo siguiente: “todo problema pedagógico gira en torno a dos ideas fundamentales: la idea de sujeto humano de la educación y la idea de aquello para que se le va a educar. La obra pedagógica se centra en lo que es el hombre hacia lo que valen sus ocultas posibilidades” (Zubiri, 1926: 361). Esta breve descripción supone reflexionar sobre el hombre para después considerar cómo se va a educar a este mismo hombre teniendo en cuenta los sentimientos que hay en lo humano.

De lo anterior preciso tres puntos: La antropología zubiriana, los sentimientos descritos desde la antropología zubiriana y la educación del hombre a través de sus sentimientos. Pero ¿Qué es el hombre según Zubiri? ¿Cómo concibe Xavier Zubiri los sentimientos? Y por último ¿Se pueden educar los sentimientos desde la pers-

* Doctor en Ciencias de la Educación, Director de Investigación en el Centro de Investigación e Innovación Educativa, Profesor de Asignatura en la Universidad Iberoamericana y Profesor de Pedagogía General en el Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Universitario Internacional de Toluca, IUIT, samylopez_66@yahoo.com.mx

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pectiva filosófica zubiriana? Estas preguntas orientan el desarrollo del trabajo.

1. La antropología zubiriana El hombre es una de las grandes referencias que no hay que olvidar en la filosofía zubiriana. Ya que al hombre se le ha pensado desde diferentes ángulos y cada época exige una explicación del mismo. Según Kant (2000: 92) las siguientes preguntas pueden orientarnos a seguir profundizándolo: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el hombre? Xavier Zubiri retoma estos planteamientos y sostiene, “el hombre es ante todo un animal de realidad”2 que esencialmente tiene que irse haciendo a través de su inteligencia, voluntad y sentimiento. Bastante se ha escrito sobre el tema de los sentimientos, desde el ángulo psicológico, puesto que, “el punto de referencia en el aborde del tema se da en el accionar humano”3 (Figueroa, 2009: 13). Desde el campo semántico se concibe el sentimiento y la emoción como equivalentes, enfatizando el primero como algo que acontece en el hombre y que es formulado desde el ámbito de la razón llamándolo sentimiento. Pero ¿qué es un sentimiento?, Según Zubiri, el concepto mismo es utilizado técnicamente hasta el siglo XVIII. Es pues, un concepto novedoso que hay que ras-

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trear para ver el uso que se ha hecho del mismo y del significado con el que se le ha entendido.

2. Sentimientos descritos desde la antropología zubiriana

a) El aborde filosófico de los sentimientos En la antigüedad, los griegos se atenían a que el hombre tiene dos facultades: la inteligencia y el deseo, pero nunca llamaron a eso sentimiento. Los sentimientos no constituyen un grupo aparte de la inteligencia y el apetito, sino que son modalidades o modos de apetito. Apetito en el sentido de tender a algo. Es en la Edad Media, con Santo Tomás de Aquino, donde se explica el sentimiento como una tendencia. Los sentimientos, pues, son modos tendenciales que padece el hombre ante las cosas que se le presentan. Más tarde. Al hablar sobre el tema, los pensadores escolásticos lo llamaron pasiones, recuperando un poco el sentido con el que explicaban los sentimientos en el pasado. Es decir, pasiones son para los antiguos afecciones que el hombre tiene en sus tendencias o respecto de las cosas o por las cosas a las que tiende. Por lo tanto, lo que llamamos hoy sentimiento tiene un objetivo y el objetivo es una constante tendencia hacia las cosas mismas, entonces se concluye que el apetito recae siempre sobre cosas reales y efectivas. El apetito tiene las características de buscar lo bueno y huir de lo que es malo. Además, presenta modalidades diferentes. Hay una modalidad que concierne a la tendencia en tanto que se direcciona sin más al objeto que le es proporcionado. Pero hay otras modalidades que se refieren a la tendencia en cuanto conciernen a las dificultades de lograr su objeto. Los apetitos de la primera son los apetitos concupiscibles y los de la segunda, los irascibles. Las tendencias concupiscibles dan lugar a dos sentimientos fundamentales: el amor y el odio. Junto a estos están la alegría y la tristeza, el objeto presente o ausente, el deseo o la fuga. Las pasiones irascibles, son: la esperanza y la desesperación, la audacia y el temor, así como la ira que no tiene contrario. Estos sentimientos así concebidos tienen dos estratos completamente distintos e incomunicados. Uno es el referente a los llamados apetitos sensibles. Otro, los

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apetitos racionales. El primero lo comparte el hombre con el animal. El segundo, el apetito racional alude a la voluntad y es lo que caracteriza al hombre. Hay apetitos superiores e inferiores. Los inferiores son pasiones, pero no se llaman pasiones a los apetitos racionales de la voluntad. En síntesis, los dos apetitos no son numéricamente dos, sino dos momentos de un apetito único, con lo cual no habría sentimientos superiores e inferiores, sino simplemente sentimientos humanos. Esta visión unitaria del apetito permite decir que los sentimientos no son una tendencia es justamente la forma en que uno “está”, y por tanto, es estado (ver Anexo: esquema 1. Phylum animal-humano). b) El fundamento filosófico de los sentimientos según Xavier Zubiri Como se expuso, el hombre tiene un tercer tipo de funciones que llamamos sentimientos. Es decir, el hombre tiene inteligencia, voluntad y sentimiento4. Al hablar del sentimiento inmediatamente pensamos en los modos subjetivos5 de sentirse. Los sentimientos, decimos, son subjetivos y son propios de la intimidad de la persona. Es verdad, el sentimiento es un modo subjetivo de sentirse. Ese modo de sentirse pertenece a la intimidad, entendiendo por intimidad el momento que tienen todas las cualidades de un hombre por el hecho de ser mías. Ejemplo, el color de mi cara pertenece a la intimidad, precisamente por ser mío. No se trata de algo oculto. También es verdad que los sentimientos son subjetivos. Entendiendo por subjetivo aquello que es propio de ese sujeto y que no depende más que de sus propias disposiciones. Lo central es que el sentimiento es un modo de estar, un modo de sentirse. El sentimiento es un modo de sentirse realmente en la realidad fundamentado en el tono vital que padece el hombre. c) El origen genético de los sentimientos según Xavier Zubiri En la filosofía zubiriana, el hombre es un animal y como tal recibe en su momento aprehensor ciertos estímulos suscitantes de respuestas. El estímulo es todo lo que

suscita una respuesta y que además consiste formalmente en suscitar una respuesta. Estos estímulos modifican algo que todos los animales tienen: el tono vital. Y con ello el animal tiende a dar una respuesta en el orden de los estímulos. El hombre comparte esta condición con el animal, pero llega un momento en su vida en que tiene que hacer algo que el animal no puede hacer: hacerse cargo de la realidad. Con lo cual, los tres momentos del sentir animal sufren una modificación profunda (ver Anexo: esquema 2. Phylum humano). Primero, el momento aprehensor no es simplemente sentir una estimulación y una suscitación, sino inteligir algo realmente. Es la referencia a la inteligencia humana. Segundo, el momento de respuesta no consiste simplemente en hacer que algo restaure o amplíe el equilibrio dinámico en que consiste la vida animal, sino que consiste en optar, en decidir por la forma de realidad que opta. Es la voluntad. Tercero, con respecto al sentimiento, el sentimiento no consiste meramente en la modificación del tono vital, sino en que esa modificación concierne al modo de sentirme en la realidad. El sentimiento es un modo de estar, pero de estar en la realidad: de sentirse en la realidad. El hombre tiene sentimientos sintiéndose él en la realidad. El

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hombre tiene sentimientos por su modo de estar animalmente en la realidad. Lo cual quiere decir, no que el hombre no tenga afecciones tónicas, sino que esas afecciones tónicas lo son de la realidad considerada como tonificante. Y en esa unidad es en la que consiste el sentimiento humano. Sólo hay un estado sentimental, que es lo tónico de la realidad. Sentimiento es el principio tónico de la realidad. La realidad como principio de tono, esto es genéticamente en lo que consiste el sentimiento. Lo que el hombre tiene son, propiamente hablando, sentimientos afectantes. d) La idea de sentimiento según la filosofía zubiriana Según Zubiri, todo sentimiento envuelve un momento de realidad. Sin esto no habría sentimientos. Todo sentimiento es, formalmente, sentimiento de realidad. Pero esa realidad funciona como un tono y precisamente por eso el sentimiento es un fenómeno tónico, pero de realidad, como realidad. Esto se designa como atemperamiento 6. Sentimiento es estar atemperado a la realidad. La esencia formal del sentimiento es ser atemperamiento a la realidad. En el sentimiento se pueden y deben considerar dos aspectos. Uno es el acto que yo ejecuto, pero todos estos actos, y éste es el segundo aspecto, envuelven una referencia a la realidad. Sin esto no serían sentimientos.

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Están estos dos aspectos: el sentimiento como acto y la realidad que en ese acto nos está presente. Los sentimientos son, ciertamente, actos del sujeto pero envuelven formalmente un momento de realidad. El sentimiento es atemperamiento a la realidad, a una realidad que ciertamente es del sentimiento y está presente en él. Los sentimientos no están conectados con la realidad en forma causal, ni en forma intencional, sino en una forma mucho más elemental que es de “genitivo7”. “Es un fenómeno genitivo”, con lo cual, la propia realidad cobra un carácter distinto, ya que la realidad no solamente es de la inteligencia, ni de la voluntad, sino que es también realidad del sentimiento. Los caracteres pertenecen a la realidad misma. Es decir, es la realidad misma la que es entristeciente, la que es alegre, la que puede ser amable, antipática y odiosa. En síntesis. La realidad es siempre y sólo atemperante y el sentimiento es atemperamiento a la realidad. En este sentido, la antropología zubiriana se ve descrita como un animal de realidad, que intelige, aprehende las cosas como reales, opta volitivamente y está a gusto o a disgusto con la realidad: es el sentimiento. Esta triada está justificada desde el aspecto biológico que el hombre comparte con los seres vivientes y que puede expresarse como suscitación, modificación tónica y respuesta. En las plantas esta estructura les permitirá alimentarse; en los animales les ayudará a responder y en el hombre esta misma estructura le permitirá relacionarse con las cosas de una manera real. Los elementos mencionados ponen las bases para el siguiente punto.

3. La educación del hombre a través de sus sentimientos

a) La idea de educación para los sentimientos en Xavier Zubiri Este es uno de los temas centrales que se refieren también al hombre y a su propia formación (Fullat, 2011). Desde el campo semántico, educación tiene su origen del latín “educere” y “educare” que literalmente significan “extraer” e “incorporar” respectivamente, haciendo alusión al que aprende y al que lleva a cabo el ejercicio de enseñar –es decir– al alumno y al maestro.

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Considero que la explicación de la educación es mucho más complicada que la aquí señalada, pero baste la alusión del maestro y del alumno para señalar la problemática aludida. Lo mismo pasa en el encuentro del alumno con otro alumno, o del mismo alumno con las cosas que hay en el aula, entre otras posibles relaciones. Lo único que señalo en esta descripción es la posible estructura existente en cada una de las relaciones donde se mueve el alumno, el niño y el ser humano en general descrito arriba. Pero ¿Se pueden educar los sentimientos de la vida humana? b) La educación de los sentimientos desde la filosofía zubiriana Intentando relacionar estos dos puntos, presento tres elementos que pueden orientar la educación de los sentimientos. Primero, es necesario repensar el acto educativo y vaciarlo de cualquier abstracción posible a fin de entender lo que está pasando en el hombre con las cosas, es decir, una especie de “epoje husserliana”, que señale primariamente cómo se van dando los actos y en qué consiste el acto humano. Señalo únicamente que en la actividad educativa acontece primariamente el “acto” y este mismo acto posteriormente se puede llamar “acto educativo”, es decir, tiene una intencionalidad y posiblemente un sentido. Segundo –y continuando con el punto anterior–, “las cosas”, con las que se encuentra el hombre y en las que hace su vida, se muestran en última instancia como “maestra” del hombre, pues exigen de este “lo mejor” e incorporan a la vez “lo mejor de las mismas cosas” dándose primariamente lo que entendemos como “acto educativo”. Este encuentro del hombre con las cosas reproduce constantemente una estructura que consiste en: suscitación, modificación tónica y respuesta. Y es en la modificación tónica donde se hace referencia a los sentimientos y en los cuales hay que intervenir para su educación. Tercero y último. En este encuentro del sentiente humano con las cosas reales el hombre va modificando su tono vital, es decir, va cambiando de un estado a otro y va respondiendo fruitivamente8 a la realidad. El hombre se va sintiendo a gusto o a disgusto en su encuentro con las cosas. En esto consiste el sentimiento y la educación del sentimiento. Es en el “estado” en

que se encuentra el hombre constantemente donde se puede hablar de la educación de los sentimientos. Y por supuesto que en la educación de los sentimientos se puede hablar de las materias de Educación Artística y Teatro, pero también de las denominadas materias duras: Matemáticas y Física o las llamadas ciencias humanas como Historia y Filosofía entre otras. La educación de los sentimientos en última instancia aprehende realidad expresada en algunas de las materias mencionadas. Sintetizando la reflexión, es posible hablar de la educación de los sentimientos en cuanto estos son sentimientos de la realidad y tienden hacia ella. En última instancia, hablar de la educación de los sentimientos es hablar de una educación fundada en la realidad que se muestra primariamente como “maestra” en su expresión de última, posibilitante e impelente. Según Xavier Zubiri, es urgente pensar los sentimientos desde el acto educativo, pues el hombre de hoy necesita, entre otras cosas, la higiene de la tranquilidad, aunado a la higiene de la fruición. El hombre actual no tiene fruiciones, sino perpetuos proyectos en que se devora a sí mismo.

Conclusión De lo expuesto, quiero hacer énfasis en los siguientes puntos que surgen de la filosofía zubiriana:

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Primero, tal y como lo propone Kant9, es necesario repensar ¿qué es el hombre en su totalidad? para poder expresarlo en una propuesta educativa que integre: la inteligencia sentiente, el sentimiento afectante y la voluntad tendente de la vida humana en la realidad.

el pensamiento de Xavier Zubiri, Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá, D.C.

Segundo, el hombre está ubicado entre las cosas, hace su vida con ellas y también las padece, se siente a gusto y a disgusto con las cosas que le están modificando constantemente y que lo dejan en cierto estado. Todo lo anterior es lo que llamamos sentimientos.

Kant, Immanuel (2000). Lógica. Acompañada de una selección de reflexiones del legado de Kant, Ediciones Akal: Madrid.

Tercero y último, la educación de esos sentimientos debe señalar los diferentes estados en los que se encuentra constantemente el ser humano, afianzarlos, y así orientar y programar posibles actividades que expresen constantemente un modo “agradable” de estar en la realidad. De esta manera, la educación sería una educación de los sentimientos fundados en la realidad.

Figueroa Millán, Lilia Magdalena (2009). Conociendo mis sentimientos: una propuesta de aplicación basada en experiencias con docentes, ISCEEM: México. Fullat, Octavi (2000). Filosofía de la educación. In ixtli, in yollotl, ISCEEM: México. Fullat, Octavi (2011). El pasmo de ser hombres, ISCEEM: México.

Kant, Immanuel. Pedagogía (PDF). (Consultado: www.philosophia.cl/Escuela de filosofía Universidad ARCIS. 8 de diciembre de 2014). Zubiri, Xavier (1999). Primeros escritos (1921-1926), Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri: Madrid. Zubiri, Xavier (1993). Sobre el sentimiento y la volición, Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri: Madrid. Zubiri, Xavier (1980). Inteligencia Sentiente, Alianza Editorial Sociedad de Estudios y publicaciones: Madrid. Zubiri, Xavier (1987). Naturaleza, Historia, Dios, Alianza Editorial Sociedad de Estudios y Publicaciones: Madrid.

Sólo quiero mencionar, que aunque hablo de la educación de los sentimientos es necesario tener en cuenta los otros dos elementos que estructuran la vida humana y son la inteligencia sentiente y la voluntad tendente.

Referencias bibliográficas Abbagnano, Nicola (2000). Diccionario de filosofía, F.C.E.: México. Antolinez Camargo, Rafael (2007). La educación de los sentidos desde

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La educación de los sentimientos desde la filosofía de Xavier Zubiri

López Olvera, Samuel

Anexo Esquema 1. Phylum animal-humano. Es un esquema para las plantas, animales y humanos.

Modificación Tónica

Animal

Phylum

Suscitación

Humano

Respuesta

Esquema 2. Phylum humano. Es propio del hombre. Metodológicamente se enfatiza lo talitativo-trascendental.

Fruición: gusto-disgusto. Belleza Sentimiento Modificación Tónica

Animal

Suscitación Inteligencia Verdad

Phylum

Humano

Respuesta Voluntad Bien

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Notas Este artículo surge de la investigación: “Una propuesta paidética desde la filosofía de Xavier Zubiri” para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educación, en el Programa de Doctorado del ISCEEM, promoción 2010-2012. Xavier Zubiri Apalategui. Nació en San Sebastián el 4 de diciembre de 1898 y falleció el 21 de septiembre de 1983. Estudió filosofía, teología, física, matemáticas y lenguas orientales. Se doctoró en filosofía y teología. Ejerció durante varios años como profesor titular de la cátedra de “Historia de la filosofía” en la Universidad Central de Madrid y en la Universidad de Barcelona, tarea a la que renunció voluntariamente en 1942. Tras abandonar la enseñanza, se dedicó, con libertad, a la vida intelectual y al trabajo filosófico. Sus principales obras son: Naturaleza, Historia, Dios. Sobre la Esencia. Cinco Lecciones de Filosofía. Inteligencia Sentiente. Inteligencia y Logos e Inteligencia y Razón. Posteriormente, la Fundación Xavier Zubiri ha ido publicando otros escritos. 2 Realidad. Es la categoría zubiriana que sostiene su sistema filosófico. La explicación que se da es de carácter metafísico. El autor prefiere hablar de “reidad”, pues el concepto de realidad en la actualidad es polisémico. Se entiende por realidad la apertura que existen entre las cosas. Lo real es abierto a otra realidad, esto es, la realidad es trascendentalidad. Este tema es ampliamente desarrollado en la Trilogía: Inteligencia Sentiente, Inteligencia y Logos e Inteligencia y razón. 3 Figueroa Millán, Lilia Magdalena. Conociendo mis sentimientos: una propuesta de aplicación basada en experiencia con docentes., p.13. Uno de ellos es Freud, según Figueroa Millán. 4 Según Diego Gracia, en la aprehensión humana, además del momento de intelección, existen otros dos, que en tanto son ulteriores al de suscitación, han de estar determinados por él. En primer lugar, la intelección determina los afectos o modificaciones tónicas. La modificación de los afectos animales por la impresión de realidad es lo que constituye el sentimiento. Sentimiento es afecto de lo real. Todo sentimiento presenta la realidad en cuanto tonificante como realidad. El sentimiento es en sí mismo un modo de versión a la realidad. Zubiri, Xavier. Sobre el sentimiento y la volición. Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, Madrid, 1993., p. 10. 1

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Existe una confusión entre ser subjetivo y ser subjetual. Subjetual es el ser propio de un sujeto. Subjetivo es aquello que es propio de ese sujeto y que no depende más que de sus propias disposiciones. Que los sentimientos sean modos de sentirse del sujeto, esto no se discute pero ¿son subjetivos o subjetuales? La cuestión queda en suspenso. 6 Zubiri afianza el concepto “atemperamiento” de “atemperación” y lo modifica para afianzar el sentido que quiere precisar. “Atemperamiento” consiste en “acomodar” una cosa a otra”. Es decir, el modo de estar acomodado tónicamente a la realidad es aquello en que consiste el sentimiento. Por esto los sentimientos no son meros modos subjetivos de sentir. 7 “Genitivo”: Es decir, que una cosa depende de otra, por ejemplo, que la idea es de realidad. En este sentido, el sentimiento es sentimiento de realidad. 8 Fruición. Zubiri entiende por fruición el modo de estar del hombre en la realidad y esto es a gusto o disgusto. La fruición es la satisfacción acomodada a la realidad actualizada en el sentimiento. El goce afecta siempre y concierne a la dimensión por la cual el sentimiento como atemperamiento da a la realidad. Es el disfrute en esta actualidad. En toda fruición, en todo goce, la cosa real queda actualizada en mí, en una cierta manera. 9 Sólo menciono que en la pedagogía propuesta por Kant y en esto coincide con Zubiri, se alude a la posible relación que hay entre el animal y el hombre y la educabilidad de este último a través de la disciplina culminando en su perfección. Kant alude a las diversas actividades que el hombre realiza y en él ve la importancia de la educación. El concepto kantiano de educación se expresa como algo externo, como un ideal y que tendría una finalidad. En este sentido, la reflexión propuesta de la educación de los sentimientos desde Zubiri, toma distancia, pues enfatiza lo interno del hombre, es decir, el estado en que se encuentra física y biológicamente el ser humano desde el cual emerge la educación. Se tendría entonces una educación de los sentimientos desde la realidad. Kant, Immanuel. Pedagogía (PDF). (Consultado: www.philosophia.cl/Escuela de filosofía Universidad ARCIS. 8 de diciembre de 2014). 5

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Evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para acreditar unidades de

Licenciatura en Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México aprendizaje de la

Laura Guadalupe Zaragoza Contreras* Karla Nayeli Montoya Santoyo**

Fecha de recepción: septiembre 16, 2014 Fecha de aceptación: diciembre 15, 2014

Resumen Desde la propuesta teórica de Sergio Tobón, se realiza una revisión al modelo de evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para la acreditación de las competencias correspondientes a la Licenciatura en Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México; y se plantea que estas evaluaciones se encuentran fuera del marco del modelo por competencias que rige al plan de estudios de la Licenciatura mencionada. Lo que sugiere la necesidad de que el contenido de las evaluaciones contemple las competencias que forman el perfil de egreso de la Licenciatura en Derecho de la UAEMéx1 para así, permitir la congruencia con el modelo educativo basado en competencias. Palabras clave: modelo por competencias, evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia.

Abstract In this paper a review is performed to model special assessments and certificate of proficiency for the accreditation of skills relevant to the law degree from the, Universidad Autónoma del Estado de México this, from the perspective of Sergio Tobón. Thus, we propose that such evaluations are beyond the competency model framework governing the curriculum of the Bachelor´s degree said. This suggests the need for the content of these assessments, covering all those skills that form the profile of graduates of the Bachelors Laws in UAEMéx order to be consistent with competency-based educational model. Keywords: model competency, special assessments and certificate of proficiency.

Introducción Se realiza una revisión al modelo de evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para la acreditación de las unidades de aprendizaje del plan de estudios de la Licenciatura en Derecho de la UAEMéx, ya que, si bien los principios y bases del modelo por competencias se encuentran presentes en su plan de estudios desde 2004, es importante que el contenido de las competencias respectivas se vea reflejado, integralmente, también en las evaluaciones.

Como consecuencia, se plantea la necesidad de reconocer que las evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia que a la fecha se aplican dentro de la Licenciatura en Derecho impiden la evaluación adecuada de las unidades de aprendizaje correspondientes

* Doctora en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana; Profesor-Investigador de Escuela Judicial del Estado de México, laurazaragozacontreras@live.com.mx ** Licenciada en Derecho y Maestra en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México, lic.karla040@hotmail.com

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Evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para acreditar unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México

Zaragoza Contreras, Laura Guadalupe Montoya Santoyo, Karla Nayeli

a su plan de estudios y a su perfil de egreso, con el objeto de exhortar a que estas evaluaciones –de mantenerse–, sean congruentes con el modelo respectivo, de lo contrario deben desaparecer.

tancia y trascendencia que se ha consagrado como un derecho humano. Este derecho se encuentra plasmado en el texto del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos2 que reconoce como objeto de la educación el respeto de los derechos humanos, la tolerancia, la protección de las libertades fundamentales y el desarrollo de la personalidad humana.

El modelo educativo basado en competencias tiene como finalidad, el desarrollo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que permitan un ejercicio profesional óptimo en beneficio de la sociedad.

En este sentido:

Tomando esta premisa como punto de partida, la evaluación de las competencias debe ser congruente y coherente con el contenido del modelo que las rige y en el caso de las evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia éstas, debido a sus características omiten la totalidad de los puntos a evaluar, indispensables dentro del marco del modelo.

La educación en cualquiera de sus niveles debe ser, según la Observación General número 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, disponible, accesible, aceptable y adaptable, es decir, que cuente con la infraestructura necesaria (instalaciones, programas, tecnología), que permita el acceso de los estudiantes de manera física o remota, libre de discriminación y gratuita en su nivel primario (siendo deseable que también lo sea la educación superior), que presente pertinencia y calidad y que se adapte a las circunstancias del entorno y tiempo, flexibilizando sus estructuras.

En este estudio se realiza una revisión respecto de la pertinencia de las evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia a partir de la propuesta de Sergio Tobón en el marco del modelo educativo basado en competencias de la Licenciatura en Derecho de la Facultad del mismo nombre, de la Universidad Autónoma del Estado de México.

De acuerdo con la aceptabilidad y adaptabilidad los planes de estudio deben ser coherentes con la realidad imperante para así dotar al individuo de los conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que en conjunto posibiliten el desempeño profesional exitoso y socialmente valioso proyectándolo hacia el futuro, el desarrollo permanente y el progreso.

1. Educación basada en

Dada la importancia de la educación como piedra angular del desarrollo y progreso de la sociedad, la cobertura, calidad y pertinencia de la misma es una constante preocupación de la comunidad y los gobiernos. Los Objetivos del Desarrollo del Milenio en México (2010) establecen como reto una mayor calidad

competencias

En todas las sociedades, la educación es un proyecto permanente y es tal su impor-

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…es impensable que alguien sea capaz de proteger su salud, su hábitat o su puesto de trabajo sin cierta formación que le permita protegerse de posibles amenazas. Es evidente, entonces, que el derecho a la educación permea de manera transversal todos los derechos humanos y su ejercicio supone una elevación en la calidad del disfrute de éstos (Bolívar, 2009: 2).

En las bibliotecas se encuentran centenares de libros destinados a definir las características de una educación moderna. Pareciera que el tema ha sido agotado. Sin embargo, se trata de un asunto que por su naturaleza ha de ser planteado una y otra vez a lo largo del tiempo (Pacheco, 2002: 16).

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educativa y para ello, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 señala que la educación debe ser de calidad lo que implica impulsar las habilidades integrales, el desarrollo de las competencias, los valores, la dignidad humana y el respeto a los derechos humanos. La educación superior tiene como tarea esencial la formación integral de los futuros profesionistas y en este caso, el desarrollo de competencias resulta relevante por lo que el diseño y la planeación de las estrategias educativas, los planes de estudio derivados de éste y los procesos de evaluación deben guardar congruencia con los principios del modelo educativo3 que rige en un momento determinado. Respecto del modelo educativo basado en competencias Sergio Tobón (2005), señala que: Las competencias tienden a ser conceptualizadas de una manera reduccionista y fragmentada, motivo por el cual prima el abordaje de éstas desde la búsqueda de la eficacia y la eficiencia al servicio de intereses económicos, sin tenerse en cuenta su integralidad e interdependencia con el proyecto ético de vida y la construcción del tejido social (p. XXIII).

En el marco de la filosofía moderna Tobón (2005) hace referencia a autores que relacionan las competencias con juegos del lenguaje: Habermas a diferencia de Wittgenstein sí menciona con frecuencia el concepto de competencia bajo dos términos: competencia comunicativa y competencia interactiva…Habermas al igual que Chomsky, propone que las competencias tienen una serie de componentes universales que permiten el entendimiento entre las personas. En el concepto actual de competencias, tales componentes se estudian desde el marco de los procesos cognitivos (Tobón, 2005: 27-28).

Se cita el manejo del lenguaje como punto central, sin embargo se considera otro escenario que permite llegar a la conceptualización de las competencias: el de los cambios en el mundo laboral. Las empresas están cambiando para adaptarse a las dinámicas sociales y económicas. Esto les exige contar con personas que posean un alto grado de flexibilidad para adecuarse a los nuevos procesos laborales y ajustar su desempeño a los requerimientos del cliente (Tobón, 2005: 29).

En el escenario de la educación para el trabajo en la década de los 70 y 80 del siglo XX, comenzó el auge

de la formación de recursos humanos con programas que para tal fin se implementaron en países como el Reino Unido, Australia y, en Latinoamérica, México a través del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral en 1995 (cfr. Tobón, 2005: 30-31). En cuanto a la Psicología cognitiva se encuentran conceptos como inteligencia, procesos cognitivos y habilidades de pensamiento. La educación formal contribuye a la integración de las competencias pues en su ámbito se origina la inquietud de superar la mera memorización de datos para dar lugar a procesos más complejos encaminados a la resolución de problemas reales y por ende, a mejorar la vida en sociedad. Así, el concepto de competencias se nutre de todos aquellos aspectos provenientes de los escenarios descritos y en este sentido es posible establecer que la definición que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos de desempeño complejos con idoneidad y responsabilidad en un contexto específico. En este contexto, cabe precisar los conceptos planteados (Tobón 2006b): 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes

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elementos y recursos para poder alcanzar el objetivo propuesto. Con respecto a las competencias, significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos manifestados por la persona, en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden, desorden, reorganización).Las competencias son procesos complejos ya que implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y, su puesta en acción origina muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen el campo disciplinario, social y cultural, así como también

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ambiental, que rodean, significan e influyen en una determinada situación. Las competencias se ponen en acción en los contextos educativo, social, laboral o científico, –entre otros–. 6. Responsabilidad: refiere analizar las consecuencias de los propios actos antes de actuar, respondiendo por éstas una vez que se ha actuado, buscando corregir los errores lo más pronto posible. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las competencias consiste en que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Por otra parte, Tobón (2005) establece diferencias entre el término competencias y otros que pudieran ser confundidos con éste como la inteligencia, logros, estándares, habilidades, capacidades o destrezas y, al efecto señala que: …conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) (p. 49).

En este sentido, es necesario señalar lo que según Tobón (2005) son los tres saberes. En primer término, el saber ser implica la existencia, desarrollo y relación entre la esfera afectiva, la motivacional y la actitudinal, mismas que deben encontrarse presentes en cualquier actividad y circunstancia. Por otra parte, el saber conocer se refiere al adecuado procesamiento de la información que habrá de individualizarse de acuerdo con las condiciones de una situación concreta. Finalmente el saber hacer significa en sí, actuar en el escenario real de acuerdo con el contexto de que se trate, teniendo siempre en cuenta la responsabilidad y la integridad. Por otra parte es destacable la estructura de una competencia cuyos componentes son: Identificación de la competencia: nombre y descripción de la competencia Elementos de la competencia: desempeños específicos

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Criterios de desempeño: son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales de trabajo Saberes esenciales: son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño Rango de aplicación: son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de la competencia y los criterios de desempeño Evidencias requeridas: son las pruebas requeridas para juzgar y evaluar la competencia de una persona Problemas: son los problemas que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia Caos e incertidumbre: es la descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia (Tobón, 2005: 51).

Las competencias se encuentran vinculadas con la sociedad del conocimiento, la calidad de la educación y la formación del capital humano. En el escenario de la sociedad del conocimiento, la información requiere un procesamiento basado en la tecnología y el uso adecuado de la informática; por lo que, un aspecto clave de las competencias es el manejo de datos, su correcto empleo, almacenamiento y consulta. En cuanto a la calidad, esta se encuentra regulada por normas evaluadoras cuyos señalamientos dan pauta a mejoras. El capital social, por su parte, se vincula con las competencias debido a que este se encuentra conformado por aquellas cualidades de las personas que hacen viable el desarrollo y que pueden mejorar las competencias con las herramientas y programas adecuados.

2. Evaluación y valoración de las competencias Es esencial enfatizar en un aspecto trascendental de las competencias: su evaluación, asimismo resulta necesario distinguir este término de la acreditación de unidades de aprendizaje y de la valoración planteada por el propio modelo por competencias. En un primer momento … mientras la evaluación constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, … que le hacen ser una realidad distinta a las demás, la acreditación se refiere a aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en planes y programas de es-

tudio…la evaluación es un concepto más amplio que implica la acreditación, es decir, que en un correcto desarrollo de la evaluación a lo largo de un curso determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditación (Morán, 1985: 5).

La evaluación y la acreditación son dos términos diferentes, sin embargo, los instrumentos de la segunda, entre los cuales se encuentran los exámenes extraordinarios y a título de suficiencia, pueden ser empleados como elementos de la evaluación, siempre que resulten pertinentes en cuanto a su contenido. En el caso del modelo educativo basado en competencias la evaluación es el mecanismo a través del cual se confirma el desarrollo de una competencia y se establece el grado del mismo, permitiendo reconocer las fortalezas y debilidades que los estudiantes presentan. Con el ingreso del enfoque de competencias a la educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos a hechos) al énfasis en desempeños contextualizados a un determinado entorno (Tobón, 2005: 235).

Tobón propone el término ‘valoración’ que asigna un valor a lo que una persona aprende con miras a mejorar el proceso, enfatizar en las debilidades y reconocer las fortalezas; para la valoración el autor

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describe los ejes que marcan su cartografía conceptual. El eje nocional hace énfasis en la retroalimentación como herramienta que se emplea para la obtención de datos cualitativos y cuantitativos acerca del desarrollo de las competencias. Así mismo, el eje de categorización menciona también esta retroalimentación integrándola con el proyecto ético de vida. El eje de exclusión señala las diferencias entre la valoración y la evaluación tradicional pues esta última promueve la medición y experimentación sin considerar, ni las distintas dimensiones y aspectos de la formación humana ni el contexto en el que ésta se desarrolla. El eje de vinculación, por su parte, relaciona a la valoración con la mejora de la calidad de la educación pues la valoración permite una retroalimentación que puede señalar las deficiencias para atenderlas y superarlas. Tobón (2005) sostiene que el eje de división establece una doble clasificación de la valoración: por un lado considera los ‘momentos’ en los cuales se realiza y que pueden ser al principio, durante el transcurso o al final del curso o, por otra parte, de acuerdo con quien la práctica y, finalmente, el eje de ejemplificación indica el empleo de la técnica del portafolio de evidencias, cuestionarios, entrevistas o la estrategia de la UV heurística que se refiere a una estructura que, mediante una representa-

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ción gráfica en forma de V, vincula el problema a resolver con el contexto y los tres saberes (ser, conocer y hacer) para lograr así, la correcta resolución del mismo. La evaluación puede entenderse como una acción efectuada en un solo momento, mientras que la valoración es un proceso de carácter permanente. Esto no es lo mismo que realizar exámenes parciales y finales en los que hay un cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos antes indicados forman un proceso continuo a lo largo de un curso o programa de formación (Tobón, 2005: 242).

La valoración de las competencias se lleva a cabo a través de instrumentos distintos a los que se emplean en la evaluación convencional, por ejemplo los portafolios que son una compilación de trabajos del estudiante durante el periodo educativo, recabados en los cuestionarios de preguntas abiertas, pruebas de conocimiento, pruebas de competencias cognitivas, listas de cotejo y escalas de valoración. Además existen técnicas que permiten llevar a cabo la valoración en materia de competencias como son la observación, las entrevistas focalizadas, los diarios de campo, las pruebas de ejecución y los ensayos. Resulta claro que, la valoración de las competencias difiere de la evaluación de conocimientos, en virtud de sus tiempos, técnicas e instrumentos por lo que resulta incoherente pretender que las competencias sean valoradas a través de mecanismos derivados de un modelo educativo diverso a ellas.

3. Plan de Estudios Licenciatura en Derecho de la UAEMéx La Licenciatura en Derecho que se imparte en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México tiene como objetivo: Conocer, comprender y entender la evolución histórica de la disciplina para el análisis de los diversos sistemas jurídicos, principios generales contando con los elementos técnicos para analizar, elaborar, interpretar y aplicar la legislación. Interpretar, solucionar, representar y diseñar instrumentos jurídicos que permitan la solución de problemas para producir una norma individualizada en los casos controvertidos suscitados en un marco de acción social legalmente contemplados (UAEM, 2014: 1-2).

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Y, se señalan como competencias que conforman el perfil de egreso: …Las competencias profesionales fundamentales son la interpretación, la sistematización, la integración, la argumentación y la aplicación. Conocer un sistema jurídico nacional e internacional y la red social en las que se encuentran las problemáticas. Saber reflexionar, identificar, elegir, dominar e integrar los problemas sociales interpretando los principios, teorías, normas y axiomas, para poder comprender la disciplina del Derecho. (UAEM, 2014: 1-2). (El subrayado es propio)

Las innovaciones de este plan de estudios de la Licenciatura en Derecho, vigente a partir de 2004, en el marco del modelo de innovación son, entre otras, …la concepción de la profesión desde la pragmática como opción integradora de la teoría y la práctica jurídicas; seriación mínima, a fin de permitir mayor movilidad al alumno; distribución de unidades de aprendizaje en bloques que orientarán al tutor para que el desarrollo ideal de las competencias sea congruente con el modelo y con las habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes que el estudiante debe desarrollar en cada momento de formación; presencia de acentuaciones vinculadas a las líneas de investigación de la Facultad de Derecho, acordes con el perfil disciplinario de los profesores y, felizmente, con las áreas de desarrollo estratégico de la disciplina y, por último, ampliación de los tiempos mínimos y máximos para finalizar la carrera...(Plan de Estudios UAEM, 2014: 3-4).

El modelo curricular flexible, permite al estudiante disponer de un amplio espacio de decisión respecto a las unidades de aprendizaje a cursar, los tiempos y las cargas por periodo lo que permite una mayor movilidad estudiantil. El modelo curricular flexible se fundamenta –entre otros–, en el eje histórico: En el Estado de México, los estudios de Derecho se impartieron por primera vez en el Instituto Científico y Literario (el antecedente más remoto de nuestra Máxima Casa de Estudios) en el año de 1828… Al transformarse en 1956 el Instituto Científico y Literario Autónomo en la Universidad Autónoma del Estado de México, la antigua escuela de jurisprudencia se transformó en facultad. A partir de esa fecha, el currículum ha vivido cinco reestructuraciones, a fin de adecuarlo a las necesidades del momento. La Licenciatura en Derecho es la más antigua de nuestra Máxima Casa de Cultura. El Instituto Científico y Literario nació como escuela de Derecho. El peso de esta tradición ha

marcado, necesariamente, los procesos de formación de los noveles abogados (Plan de Estudios UAEM, 2014: 3-4).

El marco normativo del plan flexible se encuentra en el Estatuto Universitario y la legislación de él derivada, así como el contenido de las recomendaciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) específicamente del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas. Por otro lado, en términos epistemológicos, debe reconocerse que el Derecho, su contenido, principios y bases suelen ser rígidos y resistirse al cambio por su propia esencia y naturaleza lo que significa que se trata de una barrera que es difícil de superar, sin embargo, se han observado cambios relevantes. Desde una perspectiva democrática, humanista y ética, es posible hablar de una gran evolución de lo jurídico en las últimas décadas. La consolidación de conceptos como derechos humanos, estado de derecho, legitimidad, derecho internacional, crímenes contra la humanidad o tribunales internacionales, se identifica con la superación de paradigmas de lo jurídico que pueden sentar las bases para un nuevo orden (Plan de Estudios UAEM, 2014: 14).

Los cambios en el Plan de Estudios implican, necesariamente, una transformación en la esencia del proceso

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educativo por lo que la relación profesor-alumno se hace más estrecha. Estas pautas constituyen las bases sobre las cuales se estructuró el Plan de Estudios de Licenciatura en Derecho a partir del año 2004, cuando se adoptó el modelo curricular flexible cuyos objetivos –anteriormente señalados– pretenden lograrse a través de las competencias profesionales con las cuales debe contar el Licenciado en Derecho durante su desempeño profesional. Interpretar es la competencia profesional por medio de la cual el licenciado en Derecho asigna sentido a un precepto jurídico y/o descubre el sentido de un precepto jurídico o de un hecho susceptible de tener relevancia jurídica, en un contexto social con criterios y referentes teóricos (Plan de Estudios UAEM, 2014: 24).

Del mismo modo, el profesional del Derecho debe sistematizar: Sistematizar es la competencia profesional por medio de la cual el licenciado en Derecho ordena en forma coherente las normas que forman parte de un sistema concreto, distinguiendo disciplinas e instituciones de naturaleza jurídica diversa (Plan de Estudios UAEM, 2014: 24).

Así como: Integrar… la competencia profesional que consiste en la labor sintetizadora que realiza el licenciado

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en Derecho para proporcionar coherencia jurídica a una solución, interpretación, argumento o creación de situaciones, hechos, actos o textos generales y concretos de relevancia jurídica… (Plan de Estudios, 2014: 24).

Otra competencia profesional que debe desarrollar quien cursa la Licenciatura en Derecho se refiere a la argumentación que consiste en la justificación de situaciones, actos o textos de carácter jurídico; lo cual legitima al Derecho y establece su pertinencia. Finalmente, el Licenciado en Derecho debe ser competente para aplicar una norma general a una situación concreta y es la aplicación de la competencia que contiene a todas las demás, pues para ejercerla es requisito el desarrollo de la interpretación, la sistematización, la integración y la argumentación. Es menester abordar los saberes (conocer, hacer y ser) correspondientes al Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho que conforman un aspecto fundamental de las competencias. El Licenciado en Derecho debe conocer los principios, sistemas, teorías, criterios, jerarquías, procesos e instituciones de carácter jurídico, así como la realidad imperante en la sociedad para así cumplir con sus funciones, resolviendo y previniendo conflictos. En cuanto al saber hacer, debe ser capaz de llevar a cabo ejercicios de reflexión, comparación, relación, identificación e integración del contenido del derecho y vincularlo con la realidad. El saber ser requiere de la articulación del los conocimientos, habilidades y aptitudes con los valores indispensables para el ejercicio profesional como la justicia, la libertad, la equidad, la dignidad humana, el respeto a la democracia, así como regirse siempre bajo principios éticos. Para el desarrollo de las competencias profesionales señaladas en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México se encuentra estructurado en tres núcleos: básico, sustantivo e integral que a su vez se integran con 12, 26 y 17 unidades de aprendizaje respectivamente. El núcleo básico se integra por aquellas unidades de aprendizaje que proveen al estudiante de las bases referentes al contexto, filosofía y marco teórico de su profesión y también aborda el origen de la misma, su ubicación respecto de otras disciplinas y la relación que guarda con éstas. El núcleo sustantivo contiene los

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fundamentos que hacen viable el análisis y aplicación los conocimientos de los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales de la profesión, así como las competencias básicas del área de dominio científico, es decir, de aquellas indispensables en el ámbito jurídico. El núcleo integral: …debe proporcionar una visión integradora-aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al permitir opciones para su ejercicio profesional y la iniciación en el proceso investigativo (Moreno, 2005: 26).

Con esta estructura, el Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho desarrolla el modelo curricular flexible basado en competencias.

4. Evaluación extraordinaria y a título de suficiencia en el marco del modelo por competencias dentro de la Licenciatura en Derecho UAEMéx

Una evaluación de carácter extraordinario es, aquella que tiene lugar cuando, en las instancias ordinarias e ideales resulta insuficiente el desarrollo de las competencias para una unidad de aprendizaje. Estas evaluaciones se aplican con la finalidad de dar al alumno la oportunidad de demostrar los conocimientos o habilidades adquiridas en cada unidad de aprendizaje. En el supuesto de que el desempeño del alumno resulte insuficiente para acreditarla unidad de aprendizaje, la Facultad de Derecho de la UAEMéx otorga una última oportunidad para lograrlo, ésta es el examen a título de suficiencia. En ambos casos la situación se asienta en la trayectoria académica del estudiante para manifestar que el resultado final de la evaluación es producto de estos exámenes. Habitualmente, la evaluación de carácter extraordinario se realiza en un solo momento y a través de un instrumento escrito por lo que resulta improbable que esta prueba contenga todos los elementos necesarios para evaluar el contendido total de las competencias correspondientes. Tobón (2005) reconoce tres procesos de valoración, que generalmente están ausentes dentro de los mecanismos tradicionales de evaluación. La autovaloración (valoración realizada por la propia persona), la

covaloración (efectuada entre pares), la heterovaloración (que lleva a cabo una tercera persona, generalmente un experto) y la metaevaluación4 (análisis de la pertinencia, utilidad, claridad y sencillez de las mismas estrategias e instrumentos de evaluación de competencias con el fin de implementar mejoras continuas). En este sentido, en una evaluación de carácter extraordinario o a título de suficiencia, la autoevaluación del alumno no es contemplada y tampoco la covaloración podría ser considerada como parte de una evaluación extraordinaria pues ésta se realiza en un entorno de cierto aislamiento debido a que, por su naturaleza, el alumno la presenta sin la presencia de los compañeros que le rodearon durante el curso y las evaluaciones ordinarias. El único aspecto de la propuesta de Tobón acerca de los procesos de valoración que puede ser reconocido en las evaluaciones ya referidas se encuentra dado por la heterovaloración pues el instrumento de evaluación es revisado y calificado por el profesor(a). La evaluación de las competencias se denomina valoración y no sólo difiere de la primera en el sentido terminológico, sino que ésta suele ser permanente y tiene lugar a lo largo del curso, abarcando la demostración continuada del desarrollo de los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios

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de la competencia de que se trate. Un solo instrumento de evaluación aplicado de manera extraordinaria difícilmente puede reflejar el desarrollo real del contenido de las competencias por lo que esta clase de exámenes tanto extraordinarios como a título de suficiencia carecen de la pertinencia requerida en el marco del modelo educativo basado en competencias. Si la valoración que se lleva a cabo durante los periodos regulares posee las características propias del modelo educativo, es menester establecer si estos mismos criterios, elementos y contenidos se encuentran contemplados en las evaluaciones de carácter extraordinario y a título de suficiencia pues el resultado de la evaluación ordinaria y de la extraordinaria posee el mismo valor curricular pero no necesariamente implica el mismo grado de desarrollo de las competencias planteadas y puede comprometer la integralidad entendida como la visión holística en el desempeño de cualquier actividad en virtud de la cual la afectación de una de sus dimensiones afecta a todas las demás. En el ámbito de las competencias, la evaluación se orienta hacia la valoración que implica: … respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad en la información. Y se sugieren las siguientes pautas:

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• Preparar a los estudiantes para tener una disposición a someterse a la valoración de sus competencias… • Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de estos en sus actividades… • …Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración… • Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros previstos… • Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de valoración con el fin de mejorar la calidad del proceso (Tobón, 2005: 240).

Respecto del primer punto, la preparación que lleva a cabo el estudiante para un examen extraordinario se realiza bajo presión. Por otra parte, la valoración de las competencias debe realizarse, idealmente, con base en las actividades que lleve a cabo el alumno y que, de acuerdo al plan de estudios de la Licenciatura en Derecho, se encuentran encaminadas a desarrollar las competencias profesionales del futuro abogado (interpretación, sistematización, integración, argumentación y aplicación). En una evaluación de carácter extraordinario, las actividades que el estudiante puede realizar durante el examen son limitadas por razones de tiempo y resulta improbable que en ellas se abarquen las competencias ya señaladas. La comunicación y manifestación de opiniones y puntos de vista entre los docentes y los estudiantes no encuentra cabida en una evaluación extraordinaria por la naturaleza de la misma. En relación con dar a los alumnos una cantidad adecuada de oportunidades para lograr el desarrollo de las competencias tampoco es posible en el tiempo en el cual el estudiante resuelve su examen, la oportunidad es una sola y en ella, difícilmente se puede considerar la consecución en un nivel aceptable del desarrollo de alguna competencia. La retroalimentación resulta compleja pues la evaluación se resume en un documento que puede no permite identificar las áreas de oportunidad de mejora. Cada evaluación debe valorar los tres saberes integradores de las competencias y dada la naturaleza de esta clase de evaluaciones, la valoración resulta inadecuada. Aun cuando el diseño del instrumento de evaluación extraordinaria intente contemplar la totalidad del

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contenido de las competencias correspondientes a las unidades de aprendizaje, esto no resulta viable debido a las características singulares de estas evaluaciones. La Licenciatura en Derecho, por su esencia, naturaleza, integración e importancia requiere que el modelo educativo abarque, de manera satisfactoria todo su contenido, abordando cada una de las competencias que integran el perfil de egreso, pues éstas y su adecuado desarrollo impactan de manera clara, el futuro desempeño de sus egresados. La evaluación no es una tarea sencilla, cada una de las competencias se integra con todos aquellos elementos indispensables para el quehacer jurídico que en virtud de su complejidad y su carácter inequívocamente social requiere de una amplia gama de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores orientados a la justicia y el bienestar de la comunidad. Por ejemplo, el área de formación referente al derecho civil comprende unidades de aprendizaje como el Derecho de las Obligaciones que implica la necesidad de: Conceptuar la noción de obligación civil, analizar los principios en que se funda el derecho de las obligaciones civiles, conocer las diversas clases de obligaciones, sus fuentes, cumplimiento, transmisión y extinción, tanto en la doctrina como en la legislación aplicable (Plan de Estudios UAEM, 2014: 52).

De esta forma se evidencia la multiplicidad de competencias que forman parte de cada unidad de aprendizaje del plan de estudios de la Licenciatura en Derecho por lo que es indispensable contar con los instrumentos adecuados para tal fin. Es por ello que, es deseable que los exámenes extraordinarios y a título de suficiencia que actualmente se aplican dentro de la Licenciatura en Derecho se eliminen y sólo se aplique la evaluación de contenido integral de cada una de las competencias correspondientes a las unidades de aprendizaje a evaluar. El diseño debe contemplar la resolución de casos prácticos que involucren los tres saberes de las competencias para así no limitar la función de estos exámenes a la mera acreditación de la unidad de aprendizaje sino que permita conocer el grado de desarrollo de las competencias respectivas lo cual permitirá el logro de los fines y objetivos del modelo educativo basado en competencias.

5. A manera de conclusión El Licenciado en Derecho es un profesional cuyas funciones impactan en la sociedad, la justicia, el bienestar y el orden y para ello debe contar con un adecuado desarrollo de las competencias requeridas en su perfil de egreso, indispensables para el ejercicio profesional por lo que, durante la carrera, deben ser evaluadas en congruencia con el modelo educativo. Las evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia al aplicarse fuera del periodo académico, no reflejan los elementos que integran una competencia y por ende, resultan contrarias a los fines y objetivos que plantea el modelo educativo basado en competencias. La Licenciatura en Derecho es la carrera más antigua de la UAEMéx, une la tradición educativa con el modelo educativo por competencias y tiene como tarea la formación integral de los abogados del presente y del futuro, y en consecuencia, las evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia deben eliminarse ya que resultan inadecuadas e incongruentes con el modelo de educación basado en competencias.

Referencias Bolívar, Ligia (2009). El Derecho a la Educación. XXVIII Curso Interamericano de Derechos Humanos

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Evaluaciones extraordinarias y a título de suficiencia para acreditar unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México

Notas (UAEMéx) Universidad Autónoma del Estado de México. Véase Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 3 El modelo educativo es definido como un conjunto de lineamientos educativos generales que orientan a la comunidad institucional en torno a qué tipo de persona formar, para qué sociedad, en qué espacios educativos, con qué lineamientos didácticos y de evaluación, con qué filosofía general y con qué modelo de gestión de calidad. Tobón, Sergio. (2013) Metodología de la gestión Curricular: una perspectiva socioformativa. Trillas: México. p. 177. 4 La ‘metaevaluación’, también implica considerar el proceso de la evaluación, con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, para estar en el continuo perfeccionamiento. Esto debe ser una tarea continua de los directivos y docentes, con el apoyo de los estudiantes; también es necesaria la metaevaluación más allá de la institución, buscando que sea parte del sistema educativo, con el fin de asegurar su pertinencia. A manera de ejemplo se señalan 1

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como pautas en este proceso: a. Presentarles las estrategias e instrumentos de evaluación de competencias a los colegas para que brinden sugerencias de mejoramiento; b. Posibilitar que los estudiantes brinden sugerencias en torno al mejoramiento de las estrategias de evaluación, como el portafolio, los mapas, los sociodramas, etc., (verbal o escrito) y con esto el docente se retroalimenta frente a la necesidad de posibles mejoras; c. Incluir en los instrumentos de evaluación un apartado que invite a los estudiantes a brindar sugerencias para mejorarlos por ejemplo, ¿Qué aspectos deberían quitarse o agregarse al instrumento para evaluar de manera más clara e integral tu aprendizaje? Explica tus sugerencias. Los instrumentos se podrían acompañar también de listas de cotejo, cuestionarios, etc. para evaluar la calidad de manera más precisa. Tobón, Sergio. (2013) Formación integral por competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Cuarta edición. Ecoe Ediciones: Bogotá. p. 326.

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La Enseñanza del Inglés como asignatura curricular en educación preescolar y primaria en el

Estado de México1 Ana Bertha Soto Hinojosa*

Fecha de recepción: junio 23, 2014 Fecha de aceptación: noviembre 25, 2014

Resumen La masificación de los avances científicos y tecnológicos y la globalización, han estrechado las relaciones entre países, generando intercambios económicos, políticos y culturales entre otros, utilizando el inglés como idioma universal. Por lo tanto, la SEP diseñó e implementó el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) como asignatura curricular del programa de educación básica como lengua extranjera (PNIEB, 2010) en la fase de prueba y como segunda lengua (PNIEB, 2011) en la fase piloto, con el propósito de formar estudiantes bilingües. La Coordinación Estatal de Inglés (CEI) promovió la enseñanza del inglés como segunda lengua, fortaleciendo el perfil del docente especialista mediante la “Ruta de la Profesionalización”, asignando de acuerdo a sus necesidades, diferentes actividades de capacitación y actualización sobre los fundamentos curriculares del PNIEB, el manejo del idioma y la certificación en la enseñanza del idioma, además de la posibilidad de realizar maestrías y estancias académicas en el extranjero mediante convenios, tratados y contacto educativos. Palabras clave: PNIEB, asignatura estatal, lengua extranjera, segunda lengua, educación básica, educación preescolar, educación primaria, docentes especialistas, capacitación, niños, jóvenes.

Abstract The popularization of scientific and technological advances and globalization have strengthened relations between countries, generating economic, political and cultural exchanges among others, using English as the universal language. Therefore, the SEP designed and implemented the National English Program in Basic Education as a curricular subject from the basic education program like a Foreign Language (PNIEB, 2010) in the testing phase and as a Second Language (PNIEB, 2011) in the pilot phase, in order to train bilingual students. The English State Coordination promote teaching English as a Second language (L2), strengthening the profile of specialist teachers through the “Route of the Professionalization”, assigning them according to their needs different kind of training and updating the curricular foundations of NEPBE, language management and certifications in language teaching, besides the possibility of doing masters and academic stays abroad through agreements, treaties and contacts. Keywords: NEPBE, state subject, Foreign Language, English Second Language, basic education, preschool education, elementary education, specialists teachers, training, children, young people.

Introducción Las exigencias de la vida actual y la llegada de la globalización han ocasionado que el inglés sea conocido como lengua universal, porque se ha convertido en uno de los idiomas de mayor uso en el mundo.

Estimaciones recientes del Consejo Británico (British Council) sugieren que cerca de 375 millones de personas

* Maestra en Educación con Especialidad en Cognición en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje y Maestra en Tecnología Educativa con Acentuación en Medios Innovadores por el ITESM, Campus Toluca y la Universidad Virtual, Estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, Investigadora Educativa y Responsable del Departamento de Investigación e Innovación Educativa (DIIE) en la Escuela Normal de Atlacomulco, anabsotoh@yahoo.com.mx

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aproximadamente hablan inglés como idioma nativo, y entre 400 y 1 400 millones lo hablan como segundo idioma (Graddol, 2006: 62). El sistema educativo privado siempre ha considerado la enseñanza del inglés en todos los niveles educativos que imparte, como una asignatura base de la formación académica de niños y jóvenes, enfocada a desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa que permite una formación completa en la preparación académica de sus estudiantes para responder a las necesidades de nuestra sociedad globalizada. En el sistema educativo público, sólo se enseñó inglés de manera oficial como asignatura curricular en el plan de estudios escuelas secundarias, preparatorias, y en educación superior, dejando fuera a la educación preescolar y primaria; sin embargo, en los debates y análisis realizados por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU, 2007), se detectó que a pesar de que los jóvenes estudian por años inglés, no se aprovechaban los conocimientos en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (listening, speaking, reading and writing), generando un nivel bajo en el desarrollo de la competencia comunicativa para comprender y dominar el idioma. Como respuesta a esta realidad, la Secretaría de Educa-

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ción Pública (SEP) en conjunción con el análisis de los debates surgidos en el CONAEDU (2007) al inicio del sexenio del Lic. Felipe Calderón Hinojosa y sustentado por el Plan Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, se creó el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) para enseñar Inglés como lengua adicional marcado en el PNIEB (2010) en la fase de prueba y posteriormente como segunda lengua (L2) definido en el PNIEB (2011) en la fase piloto en educación preescolar y primaria, permitiendo su homologación con la educación secundaria. El presente artículo tiene como objetivo de dar a conocer el proceso de implementación del PNIEB en el Estado de México, sustentado en el contexto de la política educativa que le da el carácter de asignatura estatal, guiado por la aplicación de una metodología cualitativa de investigación que permitió detectar categorías que orientaron el desarrollo del estudio, por lo que los datos recabados se integraron en siete áreas de conocimiento denominadas dimensiones (histórica, normativa, curricular, discursiva, operativa, pedagógica y formativa), por lo que se recurrió a la técnica de investigación documental y a la técnica de investigación de campo, aplicando como instrumentos de recolección de datos la observación no participante y la entrevista a profundidad. Por lo tanto, el artículo aborda el proceso de implementación del PNIEB con docentes especialistas recién egresados de las Escuelas Normales de la Licenciatura en Educación Secundaria con la Especialidad de Lengua Extranjera: Inglés (LESI), contratados para trabajar en escuelas de preescolar y primaria en la fase de prueba (2009-2010) y en la fase piloto (2009-2014) del PNIEB, partiendo de cero en el conocimiento biopsicosocial de los niños, en el trabajo docente y en el manejo de los fundamentos curriculares y metodológicos del PNIEB, en virtud de que su formación inicial se centró en el conocimiento biopsicosocial de los adolescentes y en la enseñanza del inglés a jóvenes de secundaria. Los hallazgos encontrados se ubican considerando logros, desafíos, expectativas, además de la detección de ventajas y desventajas; por ejemplo, durante la fase de prueba (2009-2010) y durante los cinco ciclos escolares de la fase piloto (2009-2014), la implementación del PNIEB requirió contar con docentes especialistas en la enseñanza del inglés, por lo que el gobernador del Estado de México, mediante un convenio con la

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secretaria de educación del Estado, se comprometieron a contratar a los docentes recién egresados de las Escuelas Normales de la LESI para trabajar en escuelas de preescolar y de primaria.

Origen del CONAEDU El CONAEDU se basa en el “Convenio de Bases de Funcionamiento CONAEDU” (2004), como autoridad educativa federal nacional, que surgió con la exposición de motivos del Lic. Carlos Salinas de Gortari como presidente de la república mexicana (1988-1994) al presentar al H. Congreso de la Unión en 1993 una propuesta sobre la Ley General de Educación (LGE), que establecía: El federalismo educativo permite la creación de un Consejo Nacional de Autoridades Educativas que reunirá a los responsables de aplicar las políticas educativas de cada entidad en el marco de los objetivos nacionales y las disposiciones legales. Ello entraña una garantía adicional para el aseguramiento del carácter nacional que continuará teniendo la educación (LGE, 1993: 1).

En el artículo 17 de la ley en cuestión se dispuso que: Las autoridades educativas, federales y locales, deben reunirse periódicamente para analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social educativa y que estas reuniones serán presididas por la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal (LGE, 1993: 8).

El CONAEDU surgió en el 2004 como un órgano deliberativo que aborda, analiza y define acuerdos federales y estatales, que define situaciones y necesidades académicas y educativas de todos los niveles y apoya el desarrollo integral de niños, jóvenes y adultos en México en reuniones ordinarias y extraordinarias.

Origen del PNIEB En los debates del CONAEDU concertados en las reuniones ordinarias y extraordinarias realizadas entre el 2007 y 2009, se tocó la importancia de enseñar y aprender inglés como asignatura oficial en los planes de estudio de educación básica con el propósito de dar continuidad al manejo del idioma en educación media y

superior, como herramienta de comunicación ante el mundo globalizado. Como resultado se acordó crear un programa educativo para enseñar inglés en educación preescolar y primaria como asignatura estatal del mapa curricular del plan de estudios de educación básica, homologándola y articulándola con la asignatura de inglés del plan de estudios de educación secundaria. En la IX Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del CONAEDU del 20 de julio de 2007 en Puebla, Puebla, el secretario de Educación del estado de Tamaulipas, Lic. Diódoro Guerra Rodríguez presentó los avances del “Programa de Inglés en la Educación Primaria” que inició en el ciclo escolar 2001-2002. Se catalogó como pionero, en virtud de que impartió el idioma en escuelas primarias urbanas hasta 4° grado y atendió a 44 777 niños con 484 asesores que enseñaron inglés. Su meta fue impartir el idioma en todo el nivel de educación primaria (Guerra, 2007). El éxito del programa se sustentó en una base curricular conformada por el diseño de planes y programas educativos, la edición de libros y materiales académicos, didácticos, visuales y auditivos por grado y nivel, perfeccionados en seis ciclos escolares (H. Ordóñez, comunicación personal, 5 de noviembre de 2010).

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Partiendo de esta experiencia, el CONAEDU (2007) decidió que el inglés fuera una asignatura estatal en educación preescolar y primaria en el país y se tomó el: Acuerdo R. 9ª.22: Las autoridades educativas analizarán, en el marco de las disposiciones jurídicas aplicables, las ventajas e implicaciones de la propuesta del Gobierno de Tamaulipas para incorporar eventualmente en el mapa curricular de educación primaria, la asignatura de inglés con carácter de obligatoria en todos los grados (CONAEDU, 2007).

En la XIV Reunión Nacional Plenaria del CONAEDU del 31 de octubre de 2008 en Tijuana, Baja California, el maestro José Fernando González Sánchez, subsecretario de Educación Básica pidió al CONAEDU hacer un diagnóstico sobre el manejo del inglés, porque “actualmente, la enseñanza del inglés tiene una fuerte demanda social y existe un consenso muy importante en la sociedad mexicana, en virtud de que como es sabido para todos, se ha convertido en la lengua de las finanzas y en la lengua de los negocios” (González, 2008) y se determinó que: Veintiún entidades federativas imparten inglés, en tres de ellas inicia desde preescolar, en trece de ellas inicia en primero de primaria, en dos de ellas en segundo de primaria, en tres en tercero, en uno en

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cuarto, en uno en quinto y en uno en sexto… lo que quiere decir que es muy importante desarrollar un método estandarizado que permita ponernos de acuerdo, sobre cuáles son los logros que se deben obtener en cada uno de los niveles y grados de la educación básica… en este momento hay ochocientos cincuenta y nueve mil alumnos atendidos por el programa de inglés en primaria que tienen las entidades federativas y esto implica el siete punto diecinueve por ciento de la matrícula total de este nivel (CONAEDU, 2008).

Los 21 estados que iniciaron formalmente la enseñanza del inglés como lengua extranjera con apoyo gubernamental (Aguascalientes, Baja California, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas y Veracruz), llevaban avances distintos (Anexo I), y se detectó que 11 estados que aún no contaban con este tipo de programa educativo. Se acordó conformar un programa nacional de inglés para “asimilar toda esta experiencia y construir una ruta nacional que a su vez impulse el desarrollo, la ampliación de la cobertura y la equidad de estos programas en las entidades federativas y la ampliación a las entidades federativas que actualmente no lo tienen” (CONAEDU, 2008). Por lo que se consideró cobertura, equidad, calidad y normatividad, partiendo de que: El enfoque de este programa tiene que ver con el fortalecimiento de la alfabetización de la lengua nacional en los primeros tres años de la educación primaria, fortaleciendo la enseñanza de la lengua nacional…y tiene como fin encaminar en un solo sentido y articular, a través de estándares muy claros el inglés en preescolar, en primaria y en secundaria, reorganizando el programa de secundaria, a partir de los logros esperados tanto de preescolar como de primaria (CONAEDU, 2008).

Creación del PNIEB El papel relevante del inglés como idioma universal, permitió que en la XIV Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del 31 de octubre de 2008 en Tijuana, Baja California Norte, se tomara el: Acuerdo 14 ª.8: Las autoridades educativas federal y estatales acuerdan instalar un Grupo de Trabajo que tendrá por objeto la definición de los mecanismos y

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estrategias para instrumentar el Programa Nacional de Inglés en la educación básica (CONAEDU, 2008).

El grupo de trabajo se formó con los secretarios de Educación de los siete estados (Tamaulipas, Aguascalientes, Durango, Nuevo León, Sinaloa, Coahuila y Sonora) con los mejores programas de inglés acorde al CONAEDU (2008). (Anexo II). En la XV Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del 5 de diciembre de 2008 en Tampico, Tamaulipas, el secretario de Educación, José Manuel Assad Montelongo presentó el “Programa de Inglés en Escuelas Primarias del estado de Tamaulipas” de su estado, quedando asentado que: Acuerdo R.15 ª.6: “El CONAEDU toma nota de la presentación de la Secretaría de Educación del Estado de Tamaulipas relativa al “Programa de Inglés en Escuela Primaria del Estado de Tamaulipas (CONAEDU, 2008).

El CONAEDU (2008) pidió por este acuerdo, que el grupo de trabajo diseñara y elaborara un programa para enseñar inglés como lengua adicional de tercer grado de educación preescolar a tercer grado de educación secundaria con el apoyo de la SEP y de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), dejando la coordinación, implementación, seguimiento y evaluación del PNIEB a cargo de la Coordinación Nacional de Inglés (CNI) al mando del Dr. Juan Manuel Martínez García, quien a la fecha continúa con esta responsabilidad. En la XVI Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del 6 de marzo de 2009 en Cancún, Quintana Roo, se acordó ante la Lic. Josefina Vázquez Mota, responsable de la SEP apoyar al grupo de trabajo para la construcción del PNIEB, por lo que se definió el: Acuerdo R.16 ª.9: El CONAEDU toma nota del informe presentado por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, sobre la constitución y avances del Grupo de Trabajo encargado de definir los mecanismos y las estrategias para la instrumentación del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) y ratifica los acuerdos adoptados en su reunión de fecha 16 de febrero del 2009 (CONAEDU, 2009).

El grupo de trabajo dio a conocer ante el CONAEDU la normativa educativa, curricular y pedagógica que sustenta al PNIEB, organizado en ciclos y niveles educativos de educación básica, acordando una iniciativa para elaborar materiales didácticos, diseñar estrategias de actualización y capacitación docente y la propuesta administrativa y financiera (CONAEDU, 2009), lo que

permitió dar la pauta a la “base rectora para dar sentido y orden a las acciones de política pública educativa en el México de las próximas décadas” (SEP, 2011: 7).

Organización del PNIEB Con el apoyo de la SEP y el CONAEDU se creó el PNIEB durante el gobierno del Lic. Felipe Calderón Hinojosa con base en el artículo 3° de la Constitución Política de México, la LGE, el Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, y el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 como sustento de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE, 2008) del que surgió la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), de donde surgió el acuerdo 348 que creó el programa de educación preescolar; el acuerdo 384 que estableció el plan y programas de estudio para la educación secundaria y el acuerdo 181 que determinó el plan y los programas de estudio para la educación primaria y del PND (2013-2018). La CNI socializó las bases para aplicar el PNIEB 2011 en educación básica en reuniones nacionales y estatales. El Coordinador Estatal de Inglés (CEI) del Estado de México, Mtro. Higinio Ordóñez Suárez con su equipo de trabajo organizó, planeó, aplicó y evaluó sistemáticamente una serie de actividades para dar a conocer el programa en reuniones estatales y regionales.

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En la CEI, el trabajo se organizó detalladamente para implementar el PNIEB 2010, diseñando una serie de actividades y estrategias para lograr sus propósitos y metas a corto, mediano y largo plazo. El PNIEB 2010 se insertó en el nuevo mapa curricular de la RIEB y consideró al inglés como lengua adicional, caracterizándola como lengua extranjera sustentada en el acuerdo 384 (SEP, 2006). Ver cuadro informativo 1. Cuadro informativo 1. Mapa curricular de educación básica: Plan de estudios 2011 ESTANDARES CURRICULARES 1

1er PERÍODO ESCOLAR

Campos de Formación para la Educación Básica

PREESCOLAR

Lenguaje y Comunicación Pensamiento Matemático

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

Desarrollo Personal y para la Convivencia

Lenguaje y Comunicación Segunda Lengua: Inglés 2 Pensamiento Matemático Exploración y Conocimiento del mundo

Desarrollo físico y salud Desarrollo Personal y social Expresión y Apreciación Artística

2° PERÍODO ESCOLAR

3° PERÍODO ESCOLAR

4° PERÍODO ESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

Español Segunda Lengua: Inglés 2

Español I, II y III Segunda Lengua: Inglés2

Matemáticas

Ciencias Naturales3 Exploración de la Naturaleza y la Sociedad*

La Entidad donde vivo*

Geografía3 Historia3

Segunda Lengua: Inglés I, II y III 2 Matemáticas I, II y III Ciencias Ciencias I Ciencias ll III (Énfasis Énfasis en Énfasis en en Biología) Física) Química) Tecnología I, II y III Geografía de México y del Mundo

Historia I y II

Asig. Estatal Formación Cívica y Ética I y II Tutoría

Formación Cívica y Ética 4 Educación Física 4

Educación Física I, II y III

Educación Artística 4

Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión. 3 Favorecen aprendizajes de Tecnología. 4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia. 1

2

(PNIEB, 2011 & SEP, 2011)

La aplicación del PNIEB sigue un esquema diferente a las demás asignaturas porque se integra en ciclos y fases y no por grados escolares, con la meta dar continuidad y articulación a los distintos grados y niveles en educación básica. Los ciclos son abiertos y flexibles porque presentan secuencias de contenidos que permiten al docente realizar las adaptaciones de los escenarios específicos, acorde a la realidad del sistema educativo mexicano. Ver cuadro informativo 2.

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Cuadro informativo 2. Articulación en ciclos y grados del PNIEB

Valorar curricular y pedagógicamente los programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización en los niveles de preescolar y primaria… atender con mejores recursos la generalización de la reforma curricular en todas las escuelas primarias del país. (SEP, 2010: 8).

PNIEB (2010 y 2011)

El PNIEB 2010 inició con la fase de prueba con el ciclo 1 (3° de preescolar y 1° y 2° de primaria) en el período escolar 2009-2010, para que los docentes, autoridades educativas y la sociedad se familiarizaran con la nueva asignatura estatal a aplicarse en escuelas de preescolar y primaria con el propósito central de “sensibilizar a los estudiantes con la lengua extranjera, mediante su invo­lucramiento en prácticas sociales del lenguaje y actividades específicas con el lenguaje cuidadosamente planeadas, que constituyen la base de aprendizajes posteriores” (SEP, 2010: 15). Se ubicó al inglés como lengua adicional, con el carácter de lengua adicional. Ver cuadro informativo 3. Cuadro informativo 3. Campos formativos de la educación básica

Campos Formativos para la Educación Básica

PREESCOLAR 1°

PRIMARIA

Estos cambios significaron:

SECUNDARIA

1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2°

Lenguaje y Español Español Comunicación I, II y III Asignatura Lenguaje y Estatal: Asignatura Estatal: Lengua Comunicación Extranjera Lengua Lengua Adicional I, II y III Adicional*** *** PNIEB (2010 y 2011)

La CNI, la SEP y el CONAEDU le pidieron a la CEI de cada estado que realizara un seguimiento sistemático para valorar los resultados y: Recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la pertinencia del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de estudio, así como la organización y articulación de estos entre los cuatro ciclos que conforman al PNIEB. (SEP, 2010: 8).

El proceso permitió reestructurar y reorganizar el PNIEB 2010 y los fundamentos curriculares, dando origen al PNIEB 2011 que consideró al inglés como: Segunda lengua… sustentada en las bases de la reforma integral de la educación… del campo formativo de lenguaje y comunicación, asegurando así la concordancia con la asignatura de español y su articulación en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. (SEP, 2011: 13).

Se buscó: Articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás. (SEP, 2011: 9).

Después de su reestructuración el inglés se consideró como:

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Parte del campo de formación Lenguaje y comunicación, pero se incorpora con la denominación Segunda Lengua: Inglés, asegurando así la concordancia con la asignatura de Español y su articulación en los niveles de preescolar, primaria y secundaria... y como se observa en el mapa curricular, la asignatura Segunda Lengua: Inglés ocupa por primera vez en su historia un espacio en el currículo de Educación Básica. (PNIEB, 2011: 13).

mitió que los docentes recién egresados de las Escuelas Normales de la LESI se contrataran como docentes especialistas con plaza de base para trabajar en una o dos escuelas muestra de preescolar y primaria partiendo del convenio entre el gobernador y la secretaría de Educación Básica con apoyo de la CEI.

Al reorganizar y reestructurar el programa y los del PNIEB 2011 inició la fase piloto que se implementó por cinco ciclos escolares.

Con la reestructuración del PNIEB 2011 se aplicó el proceso por cuatro años en la fase piloto por ciclos y fases y a partir del ciclo escolar 2014-2015 se inició la fase de crecimiento o expansión para la generalización, nombrado programa de inglés 2011 al homologarse y alinearse en todos los ciclos en educación básica. Se espera que en esta fase, todas las secundarias se adhieran paulatinamente al nuevo programa por orden de la secretaria de educación básica; pero en escuelas de preescolar y primaria ya no crecerá la matricula porque entró en vigor la nueva política educativa para la obtención de plazas. Ver cuadro informativo 4.

Algunos docentes que no se lograron adaptar al trabajo en estos niveles porque su formación inicial fue en el conocimiento biopsicosocial de los adolescentes y en la enseñanza del inglés en jóvenes y no en niños, renunciaron al programa y la CEI buscó recién egresados de la facultad de lenguas de la UAEM con el perfil requerido y pagados por el gobierno estatal, pero actualmente no hay docentes especialistas descontentos con su trabajo docente.

Implementación del PNIEB en preescolar y primaria

La implementación del PNIEB 2010 en su fase de prueba per-

Cuadro informativo 4. Etapas de prueba y fases de crecimiento

E T A P A S

O

F A S E S

CICLO ESCOLAR

2009–2010 Ciclo 1: grado de Fase de prueba : 3° preescolar PNIEB 2010 y 1° y 2° de primaria

Fase piloto: PNIEB 2011

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

Ciclo 4: 1° grado de secundaria (continuó el ciclo 1,2 y 3)

Ciclo 4: 2° grado de secundaria (continuó el ciclo 1,2 y 3)

Ciclo 4: 3° grado de secundaria (continuó el ciclo 1,2 y 3)

Ciclo 2: 3° y 4° grados de primaria (continuó el ciclo 1) Ciclo 3: 5° y 6° grados de primaria (continuó el ciclo 1)

Fases de crecimiento o expansión hacia la generalización: Programa de inglés 2011

Ciclo 1, 2, 3 y 4 homologado y alineado con el programa de inglés 2011: Incrementa solo en escuelas secundarias

PNIEB 2010 y 2011 (Reestructurado por la autora)

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La Enseñanza del Inglés como asignatura curricular en educación preescolar y primaria en el Estado de México

La nueva política educativa se dio a conocer a través de una convocatoria nacional de ingreso al servicio profesional docente de la educación básica y que informó sobre los requisitos para participar en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica en el ciclo escolar 2014-2015, se publicó el 10 de abril y se cerró el 9 de mayo de 2014. Se dirigió a profesores normalistas y de instituciones formadoras de docentes de educación básica del país y particulares con autorización y reconocimiento de validez oficial, dedicadas a formar profesionales. La convocatoria determinó los diferentes tipos de evaluación por nivel educativo, tipo de servicio, modalidad, asignatura, tecnología o taller y los interesados consultaron las bases y los términos establecidos para realizar el pre-registro y participar en la evaluación el 12 y 13 de julio del 2014. La evaluación incluyó dos tipos de exámenes sobre diferentes áreas y subáreas de conocimiento. El primer tipo de examen fue el de conocimientos y habilidades para la práctica docente que evaluó dos áreas: el área curricular y la intervención didáctica. Consideró el dominio de contenidos y enfoques de enseñanza, propios del nivel y disciplina de la formación inicial, además de las capacidades y habilidades para solucionar problemas didácticos (80 reactivos). El segundo tipo de examen fue el de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales; evaluó tres áreas: la de mejora profesional, la de compromiso ético y la de gestión escolar y vinculación con la comunidad. Consideró las habilidades intelectuales del docente para valorar capacidades para la comunicación, estudio, reflexión y mejora continua de la práctica y las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, gestión escolar y vinculación con la comunidad (95 reactivos). El segundo examen fue el complementario o adicional sobre la especialidad a los sustentantes que pasaron la primera examinación, para los egresados de LESI fue sobre el dominio y manejo del inglés con el Test Of English as a Foreign Language (TOEFL) (SEP, 2014). Con esta nueva política educativa, la continuidad del proceso de implementación del PNIEB 2011 o programa de inglés 2011 continúa en escuelas secundarias y se suspende en escuelas de preescolar y primaria, en virtud de que el convenio de asignación de plazas quedó

sin vigencia ante la nueva ley y hoy en día no se sabe sobre nuevos acuerdos, acciones o decisiones que permitan continuar el proceso, además de que se debe considerar que nuestro estado: Es una de las entidades federativas con la mayor matrícula de alumnos y docentes en educación básica a nivel nacional y en ya que no se están contratando docentes especialistas para incrementar la matrícula en el proceso de implementación del PNIEB, los resultados no se espera que sean a corto plazo, lo que significa que la fase de generalización del PNIEB se logrará aproximadamente en 25 años (H. Ordóñez, comunicación personal, 26 de mayo de 2014).

El Estado de México tiene la matrícula más grande de alumnos y de docentes en Educación Básica del país porque cuenta con 229 297 docentes y el 18.9% son de preescolar y corresponde a 24 672 docentes; el 49.0% son docentes de primaria y corresponde a 68 642 docentes de primaria y 784 de primaria indígena; y el 31.4% son docentes de secundaria que corresponde a 44 052 docentes (INEGI, 2014). Acorde con la matrícula estatal: “Algunas escuelas requerirían hasta cinco docentes especialistas en el manejo del idioma para cubrir la demanda por institución educativa, sin olvidar que algunas es-

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cuelas cuentan con turnos vespertinos, necesita el doble de docentes” (H. Ordóñez, comunicación personal, 5 de noviembre de 2010). En este proceso, a nivel nacional es un más grave la situación porque hay 19 765 escuelas de educación básica y especial, de las cuales el 40% son de educación preescolar y corresponde a 8 229 escuelas; el 39.5 % son de educación primaria y corresponde a 7 783 escuelas de primaria y 162 de primaria indígena y el 19.0% son de educación secundarias y corresponde a 3 622 secundarias (INEGI, 2014).

La Nueva Experiencia de los Docentes Especialistas del PNIEB La incorporación de los docentes especialistas recién egresados de la LESI al subsistema educativo estatal en escuelas muestra de educación preescolar y primaria para iniciar la implementación del PNIEB (2010) en el ciclo escolar 2009-2010, les representó una experiencia totalmente nueva al enfrentarse a un nuevo sistema de enseñanza del inglés a infantes, dándoles la oportunidad de experimentar procesos novedosos en su práctica docente, pero ¿cómo se inició esta nueva experiencia docente? La implementación del PNIEB 2010 inició con un proceso de relación académica estrecha entre el Mtro. Higinio Ordóñez Suárez, responsable de la CEI

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y su equipo de trabajo con los docentes especialistas recién contratados de la LESI de la Escuela Normal de Atlacomulco y de la Normal de Nezahualcóyotl No. 4 en septiembre de 2009, al ser contactados por orden del Departamento de Educación Básica del Estado de México. El responsable de la CEI los citó en la Escuela Normal de Atlacomulco para explicarles sobre el programa, sobre el interés de las autoridades educativas y gubernamentales del estado para contratarlos de base como docentes especialistas en escuelas de preescolar y primaria y sobre los compromisos en contraerían para implementar el PNIEB 2010. Los docentes especialistas aceptaron la propuesta, y ocho días más tarde, se les entregó su nombramiento de base para trabajar enseñando inglés en escuelas de preescolar y/o primaria. Al inicio fue preocupante porque no es lo mismo prepararse para enseñar a adolescentes que a niños; pero, esa misma semana el responsable de la CEI convocó a una reunión a todos los docentes especialistas para dar indicaciones generales sobre la organización del PNIEB 2010, sus bases curriculares y la metodología de enseñanza para iniciar el proceso en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Para tal efecto, la CEI preparó talleres con docentes titulares de grupos de tercer grado de escuelas públicas de preescolar y de primero y segundo de primaria para observar la didáctica, estrategias y actividades académicas, así como el manejo de contenidos, planeación y técnicas de disciplina y trabajo grupal individual, en equipo, en pareja o fuera del salón. Visitaron la Escuela Primaria Anexa a la Normal, por lo que el docente “Oscar” comentó que: La implementación del PNIEB en el primer año de la fase piloto inició con algunos grupos de 3° grado de preescolar y en 1° y 2° grados de algunas primarias muestra para la fase piloto porque el presupuesto que el gobierno del estado dio no alcanzó para cubrir todas las escuelas del Estado de México y además no contaba con los suficientes docentes especialistas para cubrir la demanda (Oscar, comunicación personal, 15 de noviembre de 2013).

Posteriormente observaron clases del idioma en escuelas de preescolar y primaria del sistema educativo privado en la escuela primaria “Van Gogh” y “Henry

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Ford” de Atlacomulco, cuyos docentes de inglés se contrataron para impartir las clases de inglés. Los docentes especialistas tuvieron la oportunidad de adquirir conocimientos y experiencias novedosas sobre el trabajo con niños, el manejo de las funciones lingüísticas al enseñar el idioma, el manejo de las características y necesidades de los infantes y la organización estrategias al enseñar inglés. Aprendieron a desarrollar las habilidades lingüísticas y comunicativas requeridas, considerando que las características, intereses, necesidades, comportamientos y actitudes de los niños son diferentes en cada nivel de educación básica, además de que las actividades de enseñanza y aprendizaje varían en cada grado y nivel educativo, por lo que el docente “Raúl comento: Enseñar inglés a niños es un gran reto, pero la CEI ha preparado una serie de reuniones informativas y de capacitación docente para adquirir la mayor cantidad de herramientas y elementos que me permitan desarrollar las clases de inglés con niños que ahora es mi campo de trabajo y creo que es muy importante enseñar inglés desde la infancia, porque los alumnos pueden adquirir de manera natural y a través de juegos el idioma y poco a poco van aplicando lo que aprendieron del idioma, tratando de entablar pequeñas conversaciones con migo en clase y con sus compañeros sobre diversas situaciones (Raúl, comunicación personal, 15 de noviembre de 2013).

Posteriormente, los docentes especialistas se incorporaron a sus escuelas y la mayoría pidió el apoyo del director y de los docentes titulares, para que en las primeras semanas de trabajo, se les permitiera observar el trabajo docente en cada grupo para conocer a los niños y a los docentes titulares, en este contexto el docente “Armando” consideró que: La implementación del PNIEB se dio muy rápido y no se tenía ningún antecedente sobre la enseñanza del inglés en preescolar y primaria en el estado, por lo que la elección de escuelas muestra permitió iniciar el proceso adecuadamente, pero al haber demasiadas escuelas, se requiere una mayor contratación de docentes especialistas para fortalecer la estructura, organización aplicación del programa y poder motivar a los niños en el aprendizaje de un idioma extranjero para que aprendan poco a poco a hablarlo aplicarlo en su formación y preparación como estudiantes y futuros profesionistas. Este programa nos ha brindado ventajas y desventajas en el desarrollo del trabajo

docente y nos toca como docentes especialistas ayudar a los estudiantes a adquirir el idioma mediante la aplicación de diferentes, interesantes e innovadoras estrategias y actividades para promover la competencia comunicativa y aplicar los conocimientos en el mundo globalizado en el que vivimos. (Armando, comunicación personal, 21 de septiembre de 2012).

La experiencia fue excelente y día a día, los docentes especialistas se adaptaron a la forma de trabajo de sus escuelas, de los grupos y de cada docente titular, generando nuevas experiencias, conocimientos, actividades y estrategias de gran valor académico, para iniciar la implementación del PNIEB 2010, a lo que el docente “Eugenio” consideró que: Tener la especialidad de inglés es lo mejor porque se puede trabajar como docente especialista en varios niveles educativos y se puede enseñar el idioma a niños o jóvenes. La aplicación del PNIEB permite enseñar inglés en educación básica como asignatura curricular, lo malo es que hay demasiadas escuelas y muy pocos titulares con conocimientos sobre la enseñanza del inglés, por lo que es necesaria la contratación de docentes especialistas para impartir las clases, porque sin conocimientos y habilidades lingüísticas y comunicativas no

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se puede enseñar y para aprenderlo y dominarlo se necesita estudiar mucho por meses y años. Ha sido un gran acierto que la SEP haya decidido crear el programa, porque es una gran oportunidad para que la mayoría de niños y niñas que asisten a escuelas públicas, puedan tener la oportunidad de aprender inglés como parte de su preparación en educación básica como se hace en el sistema privado; pero hace falta fortalecer el programa y los conocimientos de los docentes especialistas para conformar un modelo exitoso en el estado para asegurar el aprendizaje tanto de los docentes como de los estudiantes(Eugenio, comunicación personal, 22 de abril de 2011).

Al inicio, la implementación del PNIEB 2010 fue un proceso difícil de organizar, planear, conducir y evaluar por el desconocimiento del nivel educativo en el que se trabajó la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en niños, además de que los fundamentos curriculares y la metodología de enseñanza requirió del dominio de una serie de aspectos a aplicar, por lo que el proceso de conocimiento, aplicación y valoración requirió de tiempo, organización, atención, experiencia y ensayo y error al sistematizar el proceso de enseñanza. En cada experiencia de los docentes especialistas con los niños y docentes titulares se

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conformó su propio estilo de enseñanza, adquiriendo nuevos conocimientos, aprendizajes, competencias y habilidades para planear y desarrollar el trabajo docente siguiendo los fundamentos y la metodología del PNIEB de forma sistemática y continua. La práctica diaria, le dio al docente especialista la capacidad de crear nuevas e innovadoras estrategias, actividades y materiales para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, acorde con el manejo del enfoque didáctico del PNIEB, partiendo de las prácticas sociales del lenguaje que la SEP también aplica en los programas de la asignatura de Español y de Lengua Indígena en virtud de que: Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tienen lugar (SEP, 2010: 28).

Los fundamentos curriculares buscan desarrollar competencias específicas donde: Los estudiantes obtengan los conocimientos nece­ sarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades específicas con el lenguaje (PNIEB, 2010: 20).

Este propósito se cubre a tra­vés de: Actividades que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza coti­diana, académica y literaria–, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas (PNIEB, 2010: 20).

Con la reestructuración del PNIEB 2011, el inglés adquirió el carácter de segundo idioma, con el propósito de que: Los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del lenguaje oral y escrito con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas (PNIEB, 2011: 22).

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Por lo tanto se considera que las competencias: Conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones cotidianas, familiares y conocidas. (PNIEB, 2011: 22).

En esta perspectiva, el propósito del PNIEB 2011 implica que el aprendizaje del lenguaje permite: Adquirir las reglas (implícitas) de uso impuestas socialmente y los modos de utilizarlas en los diversos ámbitos sociales en los que participan las personas para comunicar y pensar las ideas y los sentimientos, establecer y mantener relaciones con las personas, acceder a la información, construir conocimientos y organizar el pensamiento... en consecuencia, el PNIEB, al igual que los programas de enseñanza del español y los parámetros curriculares de lenguas originarias, lejos de suprimir o marginar el estudio formal de la estructura interna de la lengua al estudio de los usos y las funciones del lenguaje, establece un enfoque de enseñanza en el que la capacidad de reflexión sobre la lengua se vincula estrechamente con las funciones comunicativas del lenguaje con el propósito de analizar y mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Por lo tanto, no sólo se considera el aprendizaje lingüístico sino también el cultural, puesto que una de sus funciones es la socialización, cuya finalidad es que los alumnos se relacionen, progresen y reconstruyan el mundo social en el que viven (PNIEB, 2011: 24).

El desarrollo de competencias interrelaciona los contenidos programáticos con las prácticas sociales del lenguaje para generar procesos comunicativos ligados a una situación cultural particular, con el propósito de preservar los aspectos formales de la lengua y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social, articulando el saber hacer, con el saber y con las consecuencias de ese hacer, entonces: Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tienen lugar. (SEP, 2012: 28).

Ante esta realidad, los saberes aplicados al lenguaje consideran el “saber hacer con el lenguaje”, cuando los conocimientos aprendidos se utilizan en situaciones concretas de interacción y comunicación; el “saber sobre el lenguaje”, al considerar el vocabulario y la gramática para conocer el lenguaje y reflexionar en su uso y aplicación; y el “saber ser con el lenguaje”, cuando el idioma se socializa y comunica armónica dentro y fuera de la escuela. Se deben considerar los ambientes sociales de aprendizaje, porque en México el uso del inglés está ausente en las actividades sociales de los estudiantes y: Es fundamental promover sus usos en el aula a través de ambientes sociales de aprendizaje que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, proporcionando oportunidades de aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren para participar con éxito, y de manera autónoma en las prácticas del lenguaje propias de la vida social (SEP, 2011: 34).

El PNIEB 2011, los ambientes sociales de aprendizaje son tres: el ambiente familiar y comunitario; el ambiente de aprendizaje lúdico y literario; y el ambiente académico y de formación, porque: Los ambientes sociales de aprendizaje establecidos en el PNIEB buscan preservar las funciones

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sociales de las competencias específicas con el lenguaje y la posibilidad de que el alumno les atribuya un sentido personal y participe de manera activa en actos de lectura, escritura e intercambios orales (SEP, 2011: 34).

El ambiente familiar y comunitario acerca al alumno al idioma en situaciones en las que se desenvuelve, aplicando el “hacer” del alumno, movilizando sus saberes y valores para generar significados en situaciones comunicativas. En el ambiente de aprendizaje lúdico y literario el docente promueve el acercamiento a la literatura mediante la lectura, escritura e intercambios orales de los alumnos partiendo de sus experiencias y conocimientos sobre temas de interés para contrastar opiniones e interpretaciones. El ambiente de aprendizaje académico y de formación se enfoca en procesos de comunicación oral y escrita con un lenguaje formal y académico con el trabajo en parejas, tríos o equipos para que los estudiantes participen en prácticas sociales del lenguaje con conocimientos propios y de diferentes áreas del conocimiento. La aplicación de los fundamentos curriculares del PNIEB 2010 y 2011 partieron de las experiencias diarias de los docentes especialistas y de los procesos de capacitación y actualización que recibieron mediante talleres, cur-

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sos, seminarios, certificaciones, visitas y estancias académicas y estudios de grado durante cinco años, siguiendo la “Ruta de la Profesionalización” acorde a las necesidades de cada docente, por lo que la docente “Rosalía” consideró que: Fue una gran oportunidad para mi entrar a la fase piloto de proceso de implementación del PNIEB con mi escuela de preescolar, porque me brindó la oportunidad de seguir aprendiendo y actualizándome, además de que he desarrollado habilidad y competencias que no creí que tenía para trabajar con los alumnos de preescolar, además de que descubrí que aprenden muy rápido y no tiene miedo a equivocarse. Me agrada mucho ser parte del PNIEB, porque me brinda oportunidades de familiarizarme con el idioma, con los alumnos y con los temas a trabajar mediante diferentes estrategias que nos proporcionan en las reuniones mensuales estatales y nacionales y además me ha dado la oportunidad de seguir actualizándome en la enseñanza del idioma y la CEI nos ha permitido participar en diferentes convocatorias para obtener becas que nos permite ir al extranjero a capacitarnos. (Rosalía, comunicación personal, 15 de noviembre de 2013).

Al inicio de cada ciclo escolar los docentes especialistas adquirieron diferentes conocimientos e informaciones basándose en estrategias y actividades de enseñanza para mejorar su trabajo docentes, aprovechando la oportunidad de que cada uno tiene un perfil de formación específico, una historia de vida y un perfil de trabajo docente, por lo que las oportunidades de aprender de los demás se incrementa, por lo que la docente “Cristy” comenta: Reconozco que la importancia de la implementación del PNIEB radica en el hecho de que todos los docentes tanto especialistas como titulares de grupo en todos los niveles de educación básica conozcan, reconozcan y aplique los fundamentos que le han dado origen al programa para que los estudiantes se familiaricen con el idioma inglés y poco a poco traten de desarrollar un procesos comunicativo mediante el dominio de las habilidades lingüísticas apropiadas a la edad, grado y nivel de cada niño. (Cristy, comunicación personal, 22 de abril de 2011).

Estas reuniones, cada docente expuso sus experiencias, éxitos, fracasos, problemáticas y tentativas de solución, promoviendo el análisis, reflexión y autoaprendizaje para enriquecer y mejoró la enseñanza del inglés en los niños mediante nuevas estrategias y

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actividades de enseñanza, promoviendo el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades docentes En estos procesos mensuales de autoaprendizaje, siempre estuvieron organizados y guiados por el responsable de la CEI y su equipo de trabajo y con el crecimiento del programa se consideraron las opiniones de los directivos y supervisores, sobre todo al inicio del ciclo 4 en secundarias, en virtud de que se eligieron a algunos docentes especialistas para que comentaran sus experiencias en asambleas de autoridades educativas de educación básica para motivarlos y poder elegir a más escuelas muestras, a lo que la docente “Adriana” comento: Mi escuela fue elegida para iniciar el PNIEB por la disposición de mi director para iniciar el programa, además contamos con el apoyo del supervisor ya que se aceptó la invitación de la Subdirección Regional de Atlacomulco, porque la escuela cuenta con 12 grupos y es de organización completa y fui asignado como docente especialista con nombramiento y con el compromiso de responder a las responsabilidades, implicaciones y compromisos que implica implementar un nuevo programa. Fue una gran oportunidad tanto para la escuela como para mí, que como docente especialista llevara a cabo la implementación del PNIEB, ya que a pesar de que mi formación inicial se enfocó al trabajo con adolescentes, cuento con las bases necesarias y suficientes para enseñar inglés a niños de primaria y formo parte del proceso de actualización del programa. (Adriana, comunicación personal, 21 de septiembre de 2012).

que generalmente, un docente trabajaba con un solo grado con varios grupos; por lo tanto, en algunos casos se tuvo que pedir el apoyo a directivos y supervisores, aunque la elección de escuelas aumentó gradualmente. La implementación del ciclo 4 del PNIEB 2011 inició en 1° grado en el ciclo escolar 2011-2012, en 2° grado en el período escolar 2012-2013 y en 3° grado en el año escolar 2013-2014. La CEI le pidió a los docentes trabajar con los tres grupos de manera sistemática, acorde a las características, necesidades e intereses de los alumnos, valorando sus conocimientos y aplicando la metodología adecuada.

Con el inicio del ciclo 4 en la fase piloto del PNIEB 2011 se inició la participación de escuelas secundarias muestra al homologar este programa con la asignatura de inglés del programa 2006; pero en virtud de que los docentes ya tenían experiencia enseñando el idioma como asignatura oficial, el perfil de formación partió del dominio del idioma con la aplicación del examen TOEFL a todos los docentes de escuelas secundarias en el Estado de México, con un puntaje mínimo de 550 puntos.

Los talleres y reuniones de actualización sobre los fundamentos curriculares del PNIEB 2011, la metodología de enseñanza y la organización del ciclo 4 para los docentes de inglés de secundaria fueron organizadas por la CEI a través de la asesora académica, durante la primera semana de actualización docente del ciclo escolar 2011-2012 en la ciudad de Toluca y posteriormente se realizaron mensualmente para retroalimentar las actividades académicas, didácticas, metodológicas y el manejo del idioma.

La CEI consideró la disposición de los docentes para aplicar el PNIEB 2011, su compromiso para trabajar con 1°, 2° y 3° grados y contar con el apoyo de directivos y supervisores y en algunos casos se complicó la elección de escuelas secundarias muestra porque se buscó ajustar la asignatura de inglés a un docente en los tres grados, sobre todo en escuelas grandes, ya

Las reuniones mensuales se suspendieron diciembre de 2011, en virtud de que se inició el “Programa British Council: Formador de Facilitadores PNIEB”; como una estrategia de capacitación a docentes

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titulares de escuelas de preescolar y primaria, para dominar los fundamentos curriculares del programa, la metodología de enseñanza e iniciar el dominio del idioma, creado por el Consejo Británico con apoyo de la CEI para agilizar la fase de crecimiento para lo expansión. Ante la necesidad de promover procesos de capacitación y actualización docente, la CEI inició la “Ruta de Profesionalización” al organizar, promover y gestionar una serie de cursos, talleres, seminarios, diplomados, estancias académicas y estudios de maestría asignados a cada docente de acuerdo a las necesidades de capacitación y actualización docente que necesitan. Este proceso inició formalmente con la aplicación del PNIEB 2011 del ciclo 4 (20112012), porque se pidió que todos los docentes de inglés de secundaria presentaran el examen TOEFL como medio de diagnóstico del nivel de dominio del idioma y posteriormente se aplicó a todos los demás docentes especialistas de escuelas muestras de preescolar y primaria. La “Ruta de la Profesionalización” inició con los resultados del examen TOEFL como diagnóstico y de las necesidades académicas de cada docente. Se determinó seguir la actualización docente de acuerdo a las necesidades de cada uno, lo que permitido sistematizar los cursos de

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capacitación, actualización y certificación docente en educación básica en cuanto al dominio de la metodología de enseñanza del inglés y del dominio del inglés. Con el apoyo del gobierno federal y estatal, se han gestionado recursos considerables para que la CEI motive y concientice a los docentes especialistas para formar parte de la “Ruta de la Profesionalización” y se inscriba sistemáticamente a diferentes cursos, talleres, seminarios, diplomados, estancias académicas y estudios de maestría e implementar adecuadamente el PNIEB 2011, ahora homologado con el programa de inglés 2011. En este contexto, el nivel de inglés que deben manejar los docentes especialistas del PNIEB 2011 se valora mediante el establecimiento de estándares nacionales como la Certificación Nacional del Nivel de Idioma (CENNI) homologado a los estándares internacionales que parten del Marco Económico Europeo de Referencia (MCER) en el marco del federalismo educativo. De acuerdo a estándares internacionales creando distintos niveles desde el A1 hasta el C2 que van a permitir agrupar las características que debe tener un hablante con ciertas horas de estudio hasta mil doscientas horas de estudio, que serían las que se sumarían de aprobarse el programa al alumno egresado de tercero de secundaria (CONAEDU, 2008).

Este plan de acción se determinó de acuerdo a las características, necesidades, intereses, habilidades y competencias de cada docente especialista, con la meta de alcanzar el “Perfil Ideal del Docente de Inglés” que está establecido en el PNIEB (2011), como nivel C1 de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), porque: Resulta esencial que los docentes tengan un dominio sólido, de manera que cuenten con los niveles de conocimiento y las habilidades deseables para lograr los propósitos planteados en los diferentes ciclos y, en consecuencia, garantizar el nivel de dominio que se espera alcancen los alumnos al término de cada uno. (SEP, 2011: 21).

Ver cuadro informativo 5.

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Cuadro informativo 5. Estándares internacionales y nacionales

Marco Común Europeo de Referencia (MCER) Estándares internacionales NIVELES

C2 C1 B2 B1* A2* A1*

17 14 11 8 5 2

Certificado Nacional de Nivel de Idioma (CENNI) Estándares nacionales y número aproximado de horas para alcanzarlo HORAS + 18 19 1251-1300 15 16 851-900 12 13 651-700 9 10 451-500 6 7 321-350 3 4 161-200

PNIEB (2010 y 2011)

Conclusiones El inglés como lengua universal es una herramienta indispensable en la formación académica y profesional de niños y jóvenes mexiquenses, permitiéndoles el desarrollo de nuevas capacidades, competencias y habilidades para desenvolverse y responder a las necesidades de la sociedad actual. En este contexto, la construcción y aplicación del PNIEB 2010 y 2011 fue la respuesta que nuestro sistema educativo buscó por años para satisfacer las necesidades de los estudiantes y profesionistas ante una realidad globalizada que ha llevado a nuestro país a formar parte de diferentes tratados económicos, políticos, culturales, deportivos, científicos, sociales y educativos. También contestó a las recomendaciones que algunos organismos internacionales le dieron a México, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Los logros han sido muchos y significativos desde la socialización y familiarización de la aplicación del PNIEB 2010 en la fase de prueba por un año (20092010); la aplicación del PNIEB 2011 en la fase piloto por cuatro años (2010-2014) hasta el inicio de la fase de crecimiento para la generalización (2014-2015) en escuelas muestra de secundaria, al homologar y articular el PNIEB, ciclo 4 con el programa de inglés 2011. La nueva política educativa entró en vigor en el ciclo escolar 2014-2015 pidiendo por convocatoria a los

interesados a presentar un examen de ingreso al servicio profesional docente de educación básica, por lo que se nulificó el acuerdo de contratación de docentes especialistas para implementar el PNIEB 2011 en escuelas de preescolar y primaria; así que se esperan nuevos acuerdos y acciones para continuar con este programa innovador en educación básica La CNI al mando del doctor Juan Manuel Martínez García definió las bases para que la CEI del Estado de México dirigida por el maestro Higinio Ordóñez Suárez y su equipo de trabajo, organizó detallada y sistemáticamente la implementación del PNIEB 2010 y 2011, asistiendo durante los primeros tres años a reuniones nacionales con el propósito de obtener amplio conocimiento sobre todos los procesos a desarrolla También se preocupó por organizar reuniones estatales y regionales para sentar las bases sobre la implementación del programa, sobre el manejo y dominio de los fundamentos curriculares, la metodología de enseñanza, el dominio del idioma y la capacitación y actualización docente mediante procesos de seguimiento sistemático desde su inicio hasta la fecha. A partir del ciclo escolar 20112012 cuando se aplicó el ciclo 4 del PNIEB 2011, se inició la aplicación de la “Ruta de la Profesionalización” con la presentación del examen TOEFL

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para conocer el nivel de dominio del idioma de cada docente especialista en escuelas de preescolar y primaria y de los docentes de inglés en secundaria. Se consideraron las características, necesidades e intereses de cada docente, sus habilidades y competencias para determinar el proceso de capacitación y actualización que cada uno requiere y lograr el manejo de los fundamentos curriculares del programa, el dominio de la metodología de enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda lengua y en el desarrollo de la competencia comunicativa, en virtud de que si los docentes no están capacitados para hablar inglés, no lograrán que los alumnos aprendan y dominen este idioma en un proceso comunicativo. Actualmente, la CNI cambió su nombre por “Programa Nacional de Inglés” (PNI) y continúa como responsable el doctor Juan Manuel Martínez García. La CEI también cambió su nombre por “Área de Fomento de los Procesos de Enseñanza de una Segunda Lengua: Inglés” y sigue como responsable el maestro Higinio Ordóñez Suárez. La implementación del PNIEB ha traído ventajas al evolucionar en la fase de prueba que consideró al inglés como lengua adicional (PNIEB 2010) al denominarla lengua extranjera y después de su seguimiento y reestructuración, en la fase piloto catalogó al inglés como segunda lengua (PNIEB 2011),

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proceso que se aplicó durante cinco ciclos escolares en escuelas de educación básica. Cabe señalar que el proceso de adaptación de los docentes especialistas al sistema de trabajo de las escuelas de preescolar y primaria no fue fácil, debido a que su formación inicial en la LESI consistió en prepararlos para trabajar con adolescentes y enseñar inglés a jóvenes; sin embargo, la organización de la CEI y su equipo de trabajo les permitió conocer paulatinamente los fundamentos curriculares y la metodología de enseñanza del PNIEB, además de conocer la situación biopsicosocial de los infantes, para enseñarles inglés, lo que les dio la capacidad de crear nuevas e innovadoras estrategias, actividades y materiales didácticos para la enseñanza de este idioma, logrando poco a poco con estas nuevas experiencias conformar su propio estilo de docencia. Otra ventaja es que a partir del ciclo escolar 2014-2015 se pretende iniciar la aplicación de los fundamentos curriculares y la metodología del PNIEB 2011, homologándolo con el Programa de Inglés 2011, iniciando la fase de expansión para la generalización, que cambió su nombre a “fase de crecimiento hacia la generalización”, con todas las escuelas piloto que formaron parte de la implementación del PNIEB (2010 y 2011), además de las escuelas Secundarias que se va a adherir paulatinamente por orden de la Secretaria de Educación del Estado de México. El “Programa British Council: Formador de facilitadores PNIEB” sigue creciendo, ya que en la primera generación se capacitaron 300 facilitadores (docentes titulares de educación básica) en la segunda generación a 60 y ya se está trabajando en la formación de la tercera generación. Esto significa que la formación de facilitadores ha permitido capacitar a 9 889 docentes de educación básica y normal. En cuanto a las desventajas de la implementación del PNIEB 2011, se suspendieron las reuniones con el responsable de la CEI, así como los talleres mensuales con todos los docentes especialistas por el aumento de la matrícula y actualmente se hacen por regiones y con los líderes académicos. Otra desventaja es que a partir del ciclo escolar 20142015 ya no se pueden contratar docentes especialistas para implementar el PNIEB 2011 en escuelas de preescolar y primaria por la nueva política educativa que entró en vigor para la obtención de plazas y que se dio

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a conocer a través de una convocatoria nacional de ingreso al servicio profesional docente de la educación básica 2014-2015 y que informa sobre los requisitos para participar en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica. Algunos logros, desafíos y expectativas se dan a conocer a continuación: Los logros son caracterizados como los resultados positivos que ha alcanzado la implementación del PNIEB en el Estado de México en cuanto a los propósitos, metas, funcionamiento, aceptación, aplicación, desarrollo y valoración de los resultados alcanzados. El PNIEB 2010 y 2011 se sustentó en bases normativas, curriculares y pedagógicas, del artículo 3° de la Constitución Política de la República Mexicana, la LGE, el PND (2007-2012) en el que fundamentó la ACE (2008), así como el PND (2013-2018) para obtener el carácter de asignatura estatal curricular del plan de estudios de educación básica 2011. La Escuela Normal del Atlacomulco tuvo la oportunidad de que los egresados de cuatro generaciones (2009-2010 al 2013-2014) fueran contratados y ubicados en las escuelas muestra elegidas de preescolar y primaria para implementar el PNIEB 2010 y 2011. El PNIEB 2010 y 2011 se articuló en fases y ciclos de forma horizontal y vertical y se homologó con el programa de inglés 2011 del plan de estudios de educación básica 2011. Los niños mexiquenses están aprendiendo inglés a través del PNIEB y están muy contentos y aprovechando todo lo que se les enseña y se les prepara para no tener temor de enfrentarse a algo que no saben y aprovechar los materiales visuales y auditivos para la aprender y comprender el idioma inglés para desarrollar la competencia comunicativa del idioma. La CEI se ha preocupado por gestionar una serie de apoyos de las autoridades gubernamentales en el estado y en la federación, así como con organismos nacionales y extranjeros, una serie de actividades, cursos, talleres, diplomados, seminarios, estancias académicas y maestrías para conformar la “Ruta de la Profesionalización que los docentes PNIEB requieren de acuerdo a su diagnóstico y necesidades (universidades nacionales y extranjeras; embajadas de Estados Unidos de América

y de la Gran Bretaña; Consejo Británico, entre otras). En cuanto a los desafíos, se consideran como situaciones, acciones y hechos que se han presentado en el proceso de implementación del PNIEB y que después de haberse valorado, se catalogan como procesos difíciles de controlar y de llevar a cabo, por lo que un gran desafío en la implementación del PNIEB 2010, 2011 fue que por no contar con suficientes docentes especialistas en el Estado de México su aplicación requirió de la selección de muy pocas escuelas muestra y ahora con la nueva política educativa de ingreso al servicio profesional docente de educación básica, los interesados deberán participar en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica a partir del ciclo escolar 2014-2015. Los fundamentos curriculares del PNIEB 2011 son exhaustivos y requiere que los docentes que lo implementen los conozcan y dominen a detalle, además de que el programa en sus cuatro ciclos es muy ambiciosos, en virtud de que se tiene muy poco tiempo, hay muchas funciones del lenguaje a cubrir y maneja aspectos lingüísticos elevados que los niños no logran dominar y no cubren el perfil marcado en el programa. La generación piloto que inició la implementación del PNIEB en 3° de preescolar durante el ciclo escolar 2010-2011, actualmente en el ciclo escolar

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2013-2014 está cursando 3° de primaria y en un par de años ya tendrán otro nivel de aprendizaje, de dominio y de concepción del inglés como proceso comunicativo que les permita acrecentar su nivel de preparación académica, y con el tiempo, ya no será un obstáculo acceder a niveles de estudio de educación superior por el dominio del idioma inglés. El gran desafío en el Estado de México es lograr capacitar a la gran cantidad de docentes de educación básica en el manejo del idioma y en el conocimiento y dominio de los fundamentos del PNIEB 2011 y su metodología.

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Las expectativas son los acuerdos, decisiones y hechos, que se espera que se presenten y/o sucedan en beneficio de la implementación del PNIEB 2011, por lo que se busca que el inglés como lengua universal se convierta en una herramienta indispensable en la formación académica y profesional de los niños y jóvenes mexicanos, permitiéndole el desarrollo de nuevas capacidades, competencias y habilidades para desenvolverse y responder a las necesidades de nuestra sociedad actual y que al homologar este programa con el programa de inglés 201 se aplique en todas las escuelas de educación básica con nuevos acuerdos y acciones de las autoridades educativas y gubernamentales. Lograr que todos los docentes de educación básica del Estado de México realicen procesos de capacitación, actualización y certificación sobre los fundamentos curriculares del PNIEB, la metodología de enseñanza y el manejo del idioma en un proceso comunicativo al ser parte de la “Ruta de la Profesionalización” al tomar cursos, seminarios y diplomados y participar en estancias académicas, así como en estudios de posgrado en México y el extranjero.

Anexo i

Estados

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COBERTURA Matrícula total Cantidad de estados Porcentaje de Porcentaje de de alumnos con Programa la matrícula la matrícula atendidos por de Inglés en total del PIP nacional PIP Primaria (PIP) 7 939 846 1 266 667 15.95% 10.14% Fuente: XIV Reunión CONAEDU (2008)

Estados 21

COBERTURA NACIONAL PIP con PIP con PIP referidos PIP dentro PIP fuera de materiales programas de a estándares de la jornada la jornada evaluados y estudio de logro regular regular aprobados 7 0 0 14 7 Fuente: XIV Reunión CONAEDU (2008)

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Anexo ii

Estados que no han iniciado Baja Calif. Sur Campeche Chiapas D.F. México Oaxaca Querétaro Tabasco Tlaxcala Yucatán Zacatecas

COBERTURA ESTATAL Estados Estados Estados que llevan que llevan que llevan del 16 al del 51 al del 1 al 15 % 50 % 75 % Baja Calif. Norte Durango Aguascalientes Chihuahua Morelos Coahuila Colima Nuevo León Sinaloa Guanajuato Sonora Guerrero Hidalgo Jalisco Michoacán Nayarit Puebla Quintana Roo SLP Veracruz

Estados que llevan del 76 al 100 % Tamaulipas

Fuente: XIV Reunión CONAEDU (2009)

Referencias Graddol, D. (2006). Reporte British Council “English Next, why global English may mean the end of English as a Foreign Language”. G. Reyes, comunicación personal, 1° de junio de 2012. H. Ordóñez, comunicación personal, 28 de mayo de 2012. SECGOB. LGE. Federalismo Educativo. DOF: Creación del CONAEDU. [en línea]. México, 1993. (fecha de consulta: 22 noviembre 2010). Recuperado de SEP http://basica.sep.gob. mx/reformaintegral/sitio/pdf/primaria/normatividad/LeyGralEduc.pdf SEP, CONAEDU. Organización y Estructura. Función del CONAEDU. [en línea]. México, 2007. (fecha de consulta: 22 noviembre 2010). Recuperado de http://www.sep.gob.mx/ conaedu SEP, CONAEDU. Reuniones Ordinarias. Acuerdos. [en línea]. México, 2008. (fecha de consulta: 21 marzo 2011). Recuperado de http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/acuerdos_conaedu SEP, CONAEDU. Reuniones Ordinarias. Acuerdos. [en línea]. México, 2009. (fecha de consulta: 13 mayo 2011). Recuperado de http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/acuerdos_conaedu SEP. Convocatoria. Examen de Ingreso de Egresados de Escuelas Normales al Servicio Profesional Docente. [en línea]. México, 2014. (fecha de consulta: 10 Abril, 2014) Recuperado de http://

servicioprofesionaldocente.sep. gob.mx/content/ba/docs/escuelas_normales/convocatorias/15_N. pdf y http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/ SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2010). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Asignatura Estatal: Lengua Adicional Inglés. Fundamentos Curriculares. Preescolar, Primaria y Secundaria. Etapa de Prueba. México. SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Fundamentos Curriculares. Preescolar, Primaria y Secundaria. Fase de Expansión. México. SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de Estudio 2010. Ciclo 1: 3° de

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Preescolar y 1° y 2° de Primaria. Fase de Expansión. México. SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de Estudio 2010. Ciclo 2: 3° y 4° de Primaria. Fase de Expansión. México. SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de Estudio 2010. Ciclo 3: 5° y 6° de Primaria. México.

SEP, Subsecretaría de Educación Básica (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de Estudio 2010. Ciclo 4: 1°, 2° y 3° de Secundaria. México. SEP, PNIEB. Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Documentos Académicos. [en línea]. México, 2010. (fecha de consulta: 28 octubre 2010). Recuperado de http://www.pnieb. net/inicio.html SEP, PNIEB. Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Documentos Académicos. [en línea]. México, 2011. (fecha de consulta: 20 septiembre 2011), Recuperado de http://www. pnieb.net/inicio.html Soto, H. A. (2014). “Programa Nacional de Inglés (PNIEB): Logros, Desafíos y Expectativas”. Tesis doctoral: Toluca, México.

Notas El presente escrito es un reporte de la investigación educativa realizada durante los estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) en la promoción 2010-2012.

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El ¿para qué? de las tareas extraescolares Josefa Edith Hernández Carrillo*

Fecha de recepción: mayo 6, 2014 Fecha de aceptación: diciembre 3, 2014

Resumen El presente artículo expone la importancia de que el docente elabore e incorpore a su planificación diaria, los propósitos para asignar las tareas extraescolares, así como los resultados que espera logren los alumnos a través de la realización de éstas. Se trata de que a través de los propósitos el docente reconozca los ambientes de confianza y de debate que debe de habilitar para que los alumnos se sientan motivados a realizar las tareas extraescolares. Asimismo, si el propósito es identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes, las tareas extraescolares tendrán que pasar de manera inmediata por un proceso de revisión, reflexión y retroalimentación tanto del docente como por parte del alumno; por lo que centrar la atención en el motivo del error se convierte en un momento de aprendizaje, esto les dará a los alumnos la oportunidad de usar sus habilidades y aplicar sus conocimientos apropiadamente. Palabras clave: tareas extraescolares, propósitos, aprendizajes esperados, planificación.

Abstract This paper explains the importance that teacher develop and incorporate into his/her daily planning lessons, the purposes to assign extracurricular tasks, as well as students’ achieved results through the implementation of these extracurricular tasks. Based on purposes, the teacher recognizes environments of trust and discussion that should enable students to be motivated to perform extracurricular tasks. Also, if the purpose is to identify the weaknesses and strengths of students, extracurricular tasks have to pass immediately by a process of review, reflection and feedback by the teacher and by the student; so focus on the reason for failure becomes a teachable moment, this will give students the opportunity to use their skills and apply their knowledge appropriately.

Introducción Las tareas extraescolares representan para algunos docentes un recurso para reforzar el conocimiento y formar hábitos de estudio que a su vez promuevan el aprendizaje autónomo; para otros, son una herramienta para que los alumnos comprueben, practiquen, investiguen, complementen el conocimiento y con ello, se formen de manera responsable e independiente. En la práctica, en muchas de las ocasiones, también se asignan por costumbre, para que el alumno concluya alguna actividad, para avanzar con los contenidos del programa y para involucrar a los padres de familia. En este sentido, abordar el ¿para qué? de las tareas extraescolares, resulta de gran importancia para recuperar el valor formativo de este tipo de actividades.

El ¿para qué? apunta a los propósitos como elemento principal del sentido y finalidad que se quiere alcanzar. Así el artículo aporta puntos fundamentales para elaborar los propósitos. El primero alude a dos elementos básicos con sentido formativo: la intención y el resultado que se espera. El segundo refiere a los ámbitos de conocimiento, comprensión, habilidades, actitudes y afectivo,

* Maestra en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, hercarril@hotmail.com

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significativos en la formación autónoma de los estudiantes. El tercero presenta los estilos de aprendizaje, superficial, profundo o estratégico, que el docente pretende fortalezcan los estudiantes. Y finalmente, se plantean cuatro aspectos sustanciales en escenarios centrados en el que aprende, donde se sugiere al docente: propicie ambiente de confianza en los alumnos, reconozca y valore la inteligencia de cada estudiante, organice ambientes que fortalezcan el debate y determine los niveles de cognición que los alumnos deben alcanzar. En suma, para que las tareas extraescolares tengan un valor formativo, se considera trascendente que el docente tome en cuenta los puntos anteriores para elaborar e incorporar a su planificación diaria los propósitos que pretende que los alumnos alcancen con la realización de las tareas extraescolares, derivados estos, de los aprendizajes esperados establecidos en los planes y programas de estudio para cada grado escolar.

Las tareas extraescolares Los antecedentes del tema que se expone en este artículo, son la investigación denominada “Las tareas extraescolares en educación primaria: la visión de los docentes”, y la difusión derivada de los resultados ante los docentes

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y padres de familia de dos Zonas Escolares de educación primaria. De las expresiones de los docentes durante estos procesos se recuperó que las tareas extraescolares representan para algunos, un recurso para reforzar el conocimiento y formar hábitos de estudio, que a su vez promuevan el aprendizaje autónomo; para otros, son una herramienta para que los alumnos comprueben, practiquen, investiguen, complementen el conocimiento, y con ello, se formen de manera responsable e independiente. También las asignan por costumbre, para que el alumno concluya alguna actividad y para avanzar con los contenidos del programa Sin embargo, señalan que existe un bajo porcentaje de cumplimiento, pues a los alumnos no les interesa realizarlas. Los docentes pretenden auxiliarse de los padres de familia para el monitoreo de sus hijos, sin resultados en ciertos casos, pues algunos padres de familia no apoyan en ese aspecto; en otros, se convierten en facilitadores en la búsqueda de la información requerida por el docente, a fin de que las tareas extraescolares sean entregadas en forma correcta. Por otra parte, manifestaron diversidad y dispersión de criterios en cuanto a la evaluación de las tareas extraescolares; mientras que para algunos docentes es tomada en cuenta en la integración de la calificación bimestral, para otros solamente es una actividad sin representación en el proceso evaluativo y de calificación, algunos más, le dan un alto valor en la escala y otros muy bajo. Derivado de lo anterior, las cuestiones que la mayoría de los docentes plantean cómo prioritaria en su atención, son los propósitos, la planificación y la variedad de tareas que deben implementar en correspondencia con los contenidos del grado. A partir de los argumentos expuestos, es oportuno ocuparse de un elemento que fue reiteradamente mencionado en las reflexiones que expresaron los docentes, este es, el ¿para qué? de las tareas extraescolares; es decir cuáles son los propósitos con los que se asignan las tareas extraescolares. Al respecto conviene citar a Guillé que señala: Déjese a los alumnos una absoluta libertad para copiar las estampas (dibujo): la fantasía del niño reconoce siempre el original hasta en lo más imperfecto del di-

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bujo, aclara que copiar la estampa no era el fin último, sino que es el medio que utilizaba el maestro para mantener el interés del niño sobre el objeto y para la forma de la palabra, pedía a los maestros mostrarse contentos aun cuando la reproducción fuera imperfecta o débil, y al final del año tendrían el gusto de ver que la mayoría de los niños reproducirían la estampa de un modo admirable (1877: 27).

De esta manera las tareas extraescolares son un recurso didáctico que emergió como un medio para alcanzar un fin; sin embargo, la visión que en la actualidad tienen algunos docentes de educación primaria, refiere de manera general, que las asignan para que los alumnos refuercen sus conocimientos y se formen hábitos de estudio, lo que les permite convertirse en un fin. Bajo esta acotación, la intención es que los docentes reflexionen a partir de las siguientes preguntas, ¿para qué asignan trabajos que los alumnos deben realizar fuera del horario escolar prescrito?, ¿Cuál es el propósito?, estas interrogantes tienen la finalidad de que los docentes tengan claro, que aun cuando pase el tiempo y se realizan cambios a los planes de estudio, las tareas extraescolares deben tener un propósito. 1. Elementos esenciales para elaborar los propósitos Es significativo apuntar al ¿para qué? desde dos elementos esenciales: una intención por parte del docente y un resultado de aprendizaje que debe conseguir el alumno. La intención alude a lo que el docente espera alcanzar con el desarrollo de su clase; y el resultado del aprendizaje está relacionado con los conocimientos que los alumnos construyen a través de sus procesos cognitivos y que se verán reflejados en las tareas extraescolares y en consecuencia en los aprendizajes esperados. Con base en la intención y los aprendizajes esperados del grado que se atiende, se orienta el ¿para qué?, es decir, si la intención tiene que ver con el refuerzo del conocimiento, el docente tiene que averiguar previo a la asignación si el alumno construyó el conocimiento y en qué grado, para que a partir de ahí el docente ajuste las tareas extraescolares al nivel de los alumnos y así evitar que se asignen de manera generalizada, pues a los estudiantes no les tienen que generar mayor grado de dificultad y deben ser capaces de resolverla solos. Si el propósito es avanzar en el desarrollo de contenidos del programa, el ¿para qué? debe tener

un planteamiento diferente. O si el propósito es identificar debilidades en los alumnos respecto al dominio del tema, entonces el ¿para qué?, tiene otro planteamiento, con el cuál a partir de los errores de los alumnos, el docente proporcionará las ayudas pedagógicas requeridas. Se entiende como propósito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a la planificación. Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tener claro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y finalidad que se pretende alcanzar (Espinal, 2012: 3).

Sólo cuando el alumno conozca la intención del docente y el resultado que se espera, las tareas extraescolares tendrán un sentido formativo para el alumno, ya que el ¿para qué? les orienta a aplicar sus capacidades y destrezas desarrolladas en clase, al mismo tiempo, éstas favorecen la formación de habilidades para el trabajo autónomo. Las tareas extraescolares por su intencionalidad y direccionalidad requieren ser planificadas, dada su importancia dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por tanto habrá que poner especial atención en la elaboración de los propósitos con los

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que el docente las solicitará a los alumnos. 2. Ámbitos de los propósitos de aprendizaje Un propósito expresa la construcción de aprendizaje significativo, basado en el proceso cognitivo del estudiante y se proyecta en acciones constituidas por saberes conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores. Kerry (2005) señala que para elaborar un propósito de aprendizaje tienen que considerarse cinco ámbitos: conocimiento, comprensión, habilidades, actitudes y afectivo. Ámbito de conocimiento: el docente deberá identificar los elementos o conceptos clave y niveles de cognición de los aprendizajes esperados para formular los propósitos de cada tarea extraescolar. Esta acción, le permite plantear claramente la intención; es decir, qué pretende que los alumnos aprendan de los contenidos que antes desconocían y le son fundamentales para construir un aprendizaje significativo que le permita alcanzar los aprendizajes esperados. O bien, cómo a partir del proceso de asimilación y acomodación los alumnos logran integrar a través de la realización de tareas extraescolares la información nueva a la que ya traían, dándole un sentido. Para ubicar este ámbito en el modelo educativo basado en competencias, es necesario analizar el plan de estudios

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para la educación básica. En él se establecen las competencias y los aprendizajes esperados que los alumnos, a través del desarrollo de los contenidos deben alcanzar. Asimismo, cada aprendizaje esperado contiene intenciones, por lo que el docente tiene que identificarlas y planificar las tareas extraescolares con base en ellas. Ámbito de la comprensión: es el proceso de creación mental que los alumnos realizan para atribuirle significado a la información de manera que comprendan con profundidad el sentido del mensaje que se les envía. Así, la comprensión quedará integrada en su estructura de conocimiento que ya posee el estudiante. La comprensión representa una capacidad cognitiva y operativa de llevar a cabo acciones o desempeños que demuestren que el estudiante sabe un tópico y que al mismo tiempo puede progresar en él (Perkin, 99; Gardner, 96). El qué comprende es capaz de tomar el conocimiento y utilizarlo en formas diferentes e innovadoras. Debe crear y usar alternativas que permitan pensar y actuar flexiblemente con lo que saben, yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios (Arboleda, 2005: 15).

Lo que quiere decir, que si el alumno ha comprendido los diferentes contenidos, debe ser capaz de utilizarlos en diferentes contextos. En este sentido, el docente, puede planificar tareas extraescolares cuyos contenidos estén vinculados a los aprendizajes esperados más sobresalientes respecto al grado escolar que cursan. El propósito es que a través de la ejercitación de estos contenidos los alumnos puedan “aislar, adquirir, identificar, dar sentido a, relacionar, sintetizar, analizar” (Kerry, 2005: 32) y crear conexiones de forma coherente, que les permitan comprender la información y su utilidad. “La comprensión precisa usar el conocimiento adquirido en contextos determinados” (Arboleda, 2005: 16). Ámbito de las habilidades: en este ámbito los propósitos están estrechamente relacionados con el saber hacer, por ello, el docente ha de advertir en los propósitos, qué actividades quiere que logren hacer los alumnos a partir de los conocimientos adquiridos en clase, que antes no sabían hacer. Esto implica, que los alumnos pongan en práctica “por medio de diferentes tareas [extraescolares] habilidades básicas del pensamiento, como la síntesis, el razonamiento, el análisis, las secuencias, la formulación de hipótesis, la memoria”

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(Ganem,2004: 185), por citar algunas, motivándolos a que se conviertan en aprendices autónomos. Sin embargo, para adquirir habilidades es necesaria una transposición didáctica holística, integrada, en la que partiendo de conceptos simples o de las ideas previas de los alumnos, se vayan introduciendo nuevos conceptos que les den pauta a realizar actividades donde expresen su saber, su saber hacer y su saber ser. Ámbito de las actitudes: Las actitudes se adquieren mediante la práctica constante y facilitan la expresión de valores y el desempeño de acciones. En una actitud convergen tres elementos: conocimiento, implica una posición respecto de algo o alguien; sentimiento, provoca una actitud positiva o negativa dependiendo del vínculo que se tenga con el objeto; y dinámica, la actitud se manifiesta en la acción. Si falta alguno de estos elementos (conocimiento, sentimiento y dinámica) la actitud se modifica. “Si el conocimiento va asociado a un sentimiento agradable o desagradable, motivará una actitud que estará en función de la intensidad del sentimiento y de la clarividencia del conocimiento” (Valero, 2003: 87). Los alumnos reciben actitudes positivas o negativas del profesor respecto a su aprendizaje, mediante sus experiencias en la realización y entrega de las tareas extraescolares. Al respecto Marcelo y Vaillant (2009) señalan que “las bajas expectativas de los docentes hacia sus estudiantes tienen efectos negativos en el aprendizaje” (55). Depende de la motivación, confianza y seguridad que tengan los alumnos en sí mismos para que las actitudes de respuesta se formen, cambien o refuercen a partir de las que el docente muestre hacia ellos. El compromiso del docente para que todos los estudiantes tengan la misma motivación y confianza en su capacidad para enfrentar sus desafíos al realizar las tareas extraescolares, tiene que ver con la vocación de enseñar y esta empatía tiene estrecha relación con el ámbito actitudinal. Una actitud es una manera organizada y lógica de pensar (elementos cognitivos), sentir (elementos afectivos) y reaccionar (elementos conductuales), en relación con personas, grupos o situaciones. Por lo tanto, cuando tratamos de orientar la conducta de los alumnos hacia un valor determinado, estamos intentando formar una actitud hacia cierto valor (Rioseco, 1992: 12).

Las actitudes son una reacción mental y emocional que los alumnos pueden manifestar hacia el docente, hacia los compañeros y en este caso hacia las tareas extraescolares, teniendo en cuenta que se aprende en interacción con los diferentes entornos sociales y a través de la convivencia diaria, como lo es en el salón de clases; para que el alumno tenga un aprendizaje significativo, es necesaria su disposición, apertura, receptividad y participación, para que tenga lugar el cambio, modificación o permanencia hacía de una actitud favorable. Por esta razón para desarrollar una actitud en forma coherente y consecuente es necesario tener presente los tres factores que la componen, y crear instancias adecuadas para su formación; el factor cognitivo, el factor afectivo y el factor tendencia a la acción conductual. Una actitud, entonces, se conforma sobre la base de estos tres componentes que se interrelacionan conformando un sistema. Estos sistemas se forman sobre la base de la interrelación que se da entre las cogniciones, los sentimientos y las tendencias a la acción de un individuo (Beas, J., Ziliani, M. 1985, citado en Rioseco, 1992: 14).

Ámbito afectivo: este ámbito es congruente con el constructivismo social, el cual señala que el conocimiento se construye social y culturalmente, ya que los alumnos

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realizan interacciones entre el conocimiento y la experiencia a través de las tareas extraescolares. Resulta importante el contexto en que se desenvuelven los alumnos y se plantean las tareas extraescolares, así como el papel que juegan todos los actores que integran este proceso. De tal manera que las interacciones entre alumno-profesor, alumnoalumno, alumno-padre de familia, y padre de familiaprofesor ayuden, a fortalecer el aprendizaje. Al planificar los propósitos, considerando los aprendizajes esperados, las intenciones y los resultados desde los cinco ámbitos señalados, el docente está en posibilidades de ofrecer a los alumnos metas reales que puedan conseguir, estas deben generar en los alumnos retos cognitivos moderados que motiven al alumno al aprendizaje. Así como es posible integrar de manera transversal los aprendizajes esperados para garantizar el logro del perfil deseado y con ello las competencias; también lo es, combinar dos o tres ámbitos, de los cinco que se abordan. A partir del fundamento anterior, se puede dar cuenta que el ¿para qué?, se consigue definir tras la expresión de propósitos relacionados con los aprendizajes esperados, referidos a las intenciones de aprendizaje que tienen los profesores para sus alumnos al finalizar la realización de las tareas extraescolares. Se hace

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hincapié que en cada aprendizaje esperado puede haber uno o más propósitos, por de lo que se advierte que no basta con elaborarlos, sino que habrá que seleccionar el prioritario para lograr la competencia y adecuar las acciones, permitiendo flexibilidad en la asignación, ejecución y en los criterios de revisión y evaluación. Asimismo, existen factores de influencia internos al centro escolar, que ponen en realce la interacción con otras personas, lo que hace prestar atención a las ayudas de los otros agentes educativos, así como al mismo docente y a los alumnos. Y factores de influencia externos, como la reconstrucción de las tareas extraescolares en colaboración con sus familiares. Una manera precisa para garantizar que exista congruencia y coherencia entre los factores de influencia, los contenidos de aprendizaje y las tareas extraescolares, es el de una planificación que integre estos elementos con la mirada en conseguir los resultados deseados. 3. Estilo de aprendizaje: profundo, superficial y estratégico Los estilos de aprendizaje están referidos al modo de abordar una tarea extraescolar concreta, en donde los estudiantes a partir de la exigencia percibida e influenciados por factores cognitivos, emocionales y ambientales determinan su orientación. Cabe mencionar que los estudiantes pueden cambiar su enfoque dependiendo de su motivación hacia la asignatura, entonces habrá que reflexionar sobre la manera de introducir cambios en la enseñanza de los contenidos de tal manera que posibilite elaborar propósitos que motiven un mejor aprendizaje y una experiencia gratificante tanto para los alumnos como para los docentes y padres de familia. Profundo: este estilo de aprendizaje lo tienen los alumnos que han aprendido a aprender, por lo que son capaces de elegir entre sus estrategias, la más adecuada para la actividad que deben realizar. En la medida en que los alumnos comprendan la intención y la meta que deben alcanzar al resolver las tareas extraescolares, estarán en posibilidades de planificar su realización. Los alumnos entonces priorizan la comprensión para planificar su elaboración. Superficial: denota intereses concretos, la tarea consiste en esforzarse por lo que exige el docente en esa actividad, en consecuencia los alumnos tratan de

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averiguar cuáles son las exigencias o criterios que el docente demanda y considerarlas al realizar y entregar las tareas extraescolares para cumplirlas en función de lo esperable. Estratégico: consiste en tener lo necesario para lograr el éxito dentro de los parámetros establecidos. Los alumnos pueden recurrir al docente para que les sugiera cómo resolver las tareas extraescolares, según lo esperable; pueden también, tratar de acertar por sí mismos; todo depende de lo que consideren que les permitirá conseguir el éxito (obtener una buena nota en sus tareas extraescolares o en la calificación bimestral). 4. Ambientes de aprendizaje en el aula En la práctica de las tareas extraescolares, resulta primordial crear ambientes de aprendizaje que comprendan las condiciones pedagógicas y contextuales para el logro de los propósitos proyectados. Estos ambientes son: Ambiente de confianza psicológica. Este alude a que el docente tenga una actitud positiva ante las dudas, los desconciertos y errores que los alumnos presenten. Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a maestros que están pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y las prácticas culturales que traen al salón de clases (Bransford, et. al. 2007: 14).

El docente debe reflexionar en que los alumnos aprenden contenidos escolares a través de un proceso de construcción personal que exige que piensen y razonen en forma concienzuda de tal manera que usen sus aprendizajes previos para engarzar los conocimientos nuevos atribuyéndoles significado. Sin embargo, el pensamiento puede llevarlos a procesos peligrosos que den resultados poco prometedores, ya que pueden pensar respuestas erróneas. Ganem (2004) “define el pensamiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere” (27). Una parte del pensamiento es la especulación que puede conducirlos a cometer errores, y para los que el docente deberá tener una actitud positiva. En el contexto por muchos conocido, ante los errores es posible

imaginar la reacción de los padres de familia y del mismo docente, pues se sabe de antemano que con los aciertos y los errores que presentan los alumnos en la realización de las tareas extraescolares se determina una calificación, cuando se deberían recuperar evidencias de la comprensión de los contenidos para considerar la ayuda pedagógica que se proporcionará a los alumnos. Para Gabucio, et. al. El pensamiento reflexivo es el uso autoconsciente de los recursos y procesos de las formas comunes de pensamiento, el pensamiento deliberado y autocontrolado de los modos en los que establecemos relaciones entre nuestros acontecimientos mentales (2005: 31).

Cabe mencionar que aún se privilegia entre los docentes la visión de que es más importante que el alumno aprenda a dar respuestas concretas que se puedan revisar de manera generalizada, a que den respuestas innovadoras, de reflexión, que muestren las habilidades desarrolladas de manera individual. En este sentido, las habilidades del pensamiento se refieren a la disposición que tiene el ser humano para realizar alguna actividad o resolver algún problema, basándose en la percepción de estímulos externos y en una respuesta activa que sintetiza en una situación eficaz (Ganem, 2004: 187).

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Lo novedoso corre el riesgo de encontrar respuestas hostiles por parte del docente, que resguardándose en la necesidad de abordar la totalidad de los contenidos incluidos en los aprendizajes esperados, tiende a convertir su enseñanza en el simple vaciado de temas en las mentes de los alumnos, y entonces las tareas extraescolares se vuelven mecánicas, de memorización, situación que no permite que les atribuyan significado. La diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los estudiantes de una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo” (Osin y Les Gold, 1996:644, citado por Marcelo y Vaillant, 2009: 22).

Para que los alumnos se animen a participar en un proceso cognitivo auténtico, deben tener plena confianza en el docente que los guía en su aprendizaje, y en caso de cometer errores, mantener una actitud positiva y la disposición a recibir la ayuda. Ambiente que valore la inteligencia. La escala de valores tanto de los docentes como de los alumnos es vital para este ambiente que consiste en valorar la inteligencia. El estudio a fondo no ocupa un lugar preferente en el perfil de egreso del plan de estudios de educación básica, sino mostrar que se lograron las competencias. Así, la posibilidad de conseguir

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un verdadero aprendizaje significativo se dará en un ambiente donde el docente reconozca la inteligencia de cada uno de sus alumnos, y valore cada uno de sus logros. Por esta razón, es importante que en el aula de clase, en su hogar y con sus compañeros y familiares, la escala de valores esté en armonía. Ambiente que fomente el debate. Es el resultado natural de la confianza y la inteligencia que se activan en ambientes que promueven el debate. La inteligencia debe estar abierta a cambios para evolucionar, permitiendo a los alumnos expresar sus reflexiones de manera libre, respetuosa y fundamentada. Los contenidos de las de las tareas extraescolares habrán de servir para organizar y participar en debates en donde se expresen libremente las diferentes posturas tanto de los compañeros como del docente, conscientes de que no siempre se debe llegar a un consenso. Finalmente se precisa, que en los propósitos se especifiquen claramente los niveles de cognición que los alumnos deben alcanzar mediante la realización de las tareas extraescolares.

Conclusiones Para elaborar los propósitos se requiere considerar: el contexto en que se determina, el grado que se cursa y necesidades personales de los alumnos, los aprendizajes esperados, la intención de lo que se espera alcancen los alumnos, los estilos de aprendizaje, la confianza, la valoración de la inteligencia, la posibilidad de que se dé el debate y el nivel cognitivo que demandan las tareas extraescolares, todo enmarcado en el modelo educativo basado en competencias e integrarlos a la planificación de clase. Las tareas extraescolares que se asignen tendrán un propósito acorde al contenido que alude con base en los aprendizajes esperados. Si se persiste en que las tareas extraescolares refuercen el aprendizaje, formen hábitos y favorezcan la autonomía, el docente deberá previamente comprobar si los alumnos construyeron el aprendizaje requerido. Las tareas extraescolares no deberán generalizarse dadas las condiciones de aula inclusiva y en caso necesario habrá de ajustar la ayuda en la medida que los alumnos la requieran.

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Bibliografía Arboleda, Julio César. (2005). Estrategias para la comprensión significativa. Didácticas cognoscitivas y socioafectivas. Editorial Magisterio: Bogotá, Colombia Bransford, John D., Brown, Ana L. y Cocking Rodney R. (ed.. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela, SEP: México. Espinal Gadea. A. (2012). ¿Construir objetivos, propósitos o competencias? Una propuesta orientadora, en EFD, Revista digital, Año 17, No. 170, julio de 2012. Buenos Aires, Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd170/construir-objetivospropositos-o-competencias.htm Gabucio Cerezo, F. (coordinador), Domingo Curto, J, M., Lichtenstein Tiviroli, F. Limón Luque, M., Minervino, R. A., Romo Santos, M., Tubau Sala, E. (2005). Psicología del pensamiento. UOC: Barcelona, España. Ganem Alarcón, P. (2004). Escuelas que matan 1. Las partes enfermas de las instituciones educativa., Limusa: México. Guillé, J. M. (1877). Enseñanza elemental. Obra Aprobada por la Junta Directiva de Instrucción Pública: México. Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente ¿cómo se aprende a enseñar? Narcea: Málaga, España. Kerry, T. (2005). Objetivos de aprendizaje, asignación de tareas y diversificación. Octaedro: Barcelona, España. Rioseco Izquierdo, R., Ziliani Cárcamo, M., Sequeida Yupanqui, J. (1992). Yo pienso y aprendo. Texto de Castellano para Sexto Año Básico. Guía del profesor. 2ª. Edición. Andrés Bello: Santiago de Chile Valero García, J. M. (2003). La escuela que yo quiero. 4ª. Reimpresión, Progreso: México.

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El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971 Elisa Estrada Hernández*

Fecha de recepción: junio 10, 2014 Fecha de aceptación: noviembre 18, 2014

Resumen El presente trabajo da cuenta de los primeros hallazgos de una investigación sobre los profesores que laboraron en la Escuela Normal para Señoritas, que funcionó de 1950 a 1971 en lo que vino a ser una de las etapas formativas en la historia del desarrollo institucional de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores, primera institución normalista establecida en el Estado de México a finales del siglo XIX, la cual continua funcionando. El escrito presenta una descripción histórica del cuerpo enseñante, a partir de fuentes documentales del archivo escolar, que responde a las preguntas ¿Cuántos y quiénes fueron? ¿Cuál fue su formación, categoría administrativa y composición social por sexo? ¿Cuál o cuáles fueron las materias que impartieron? Con lo que se proporciona a los investigadores interesados en la historia de la educación en el estado de México, fuentes para la reconstrucción biográfica que no habían estado accesibles. Palabras clave: Escuela Normal para Señoritas, normalistas, profesores.

Abstract The following work shows the first findings of an investigation of professors who worked in the Normal School for Girls; which started to work since 1950 to 1971 in the formative stages of the history of the institutional development of the Centennial and Meritorious Normal School for Teachers. It was the first normalist Institution established in the state of Mexico at the end of XIX the century, which nowadays still works. The writing presents a historical overview of the teacher’s structure, from documentary sources of school records, responding to questions like how many and who they were? What was their training, administrative category and social composition by sex? Which subjects were taught? This, provide to the researchers interested in the education of the state of Mexico, the resources for biographical reconstruction that had not been accessible until now. Keywords: Normal School for Girls, normalist, professors.

Introducción La Escuela Normal para Señoritas constituye uno de los periodos de la hoy denominada Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores, cuyos orígenes se remontan a finales del siglo XIX, cuando en el marco de la política del régimen de Porfirio Díaz, por decreto del 2 de abril de 1882, el gobernador José Zubieta ordenó la fundación de la Escuela Normal para Profesores en la ciudad capital de la Entidad, la cual funcionó en un anexo del Instituto Literario hasta que, en septiembre 1910 se inauguró el edificio construido exprofeso para ella.

Nueve años después, durante el gobierno de José Vicente Villada en 1891 se estableció en las instalaciones del Ex convento del Carmen, ubicada también en Toluca, la Escuela Normal para Profesoras y de Artes y Oficios, que en 1899 recibió el nombre de Escuela Profesional y de Artes y Ofi-

* Maestra en Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, ississ@hotmail.com

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cios. Para 1913 las alumnas y maestros de esta institución se trasladaron al edificio de la Normal para Profesores, considerado por la entonces directora María Remedios Colón, como el espacio más seguro para el resguardo de la integridad física de la comunidad normalista ante el movimiento revolucionario.

En la vida de la Normal para Señoritas participaron profesores, alumnos, trabajadores administrativos, directivos, padres de familia y autoridades, quienes con su actuar cotidiano fueron configurando la manera particular del hacer escolar, una cultura propia. Sin embargo, como refiere Viñao (2007) es a los primeros, por su posición, a quienes les ha correspondido el papel más relevante en su conformación, han sido ellos quienes en última instancia han determinado lo que es prioritario o no, así como el qué y cómo lo realizan al interior del aula y la escuela.

Las dos normales, que en sus orígenes surgieron separadas, en 1918 se unieron formando una sola institución, la cual a lo largo del siglo XX, transitó en diferentes momentos del modelo unisexual al mixto en atención a las directrices de la política educativa nacional y estatal lo que dio origen a la presencia de una o dos normales en la ciudad de Toluca. Hasta el tiempo que se aborda en este escrito, los diversos periodos fueron: 1918-1920 Escuela Normal Mixta; 1921-1935 Escuela Normal para Señoritas y de Artes y Oficios, y Escuela Normal para Varones; 19361949 Escuela Normal Mixta.

El presente escrito constituye un avance de una investigación más amplia sobre los profesores responsables de la enseñanza de las materias establecidas en los planes de estudio vigentes en la Normal para Señoritas, contratados y pagados por el gobierno del Estado de México, con la intención de conocer cómo participaron en la construcción de la cultura escolar.

Las circunstancias que permitieron el surgimiento de la Escuela Normal para Señoritas fueron dos: la primera, la huelga estudiantil de 1949 motivada por desavenencias de algunos miembros de la sociedad de alumnos con el director de la escuela y por la otra, la presión que ejerció la Secretaría de Educación Pública (SEP) ante la autoridad estatal para que se implementara el modelo unisexual establecido en la Ley Orgánica de Educación Pública de 1942.

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En el proceso de esta investigación histórica se planteó en un primer momento la identificación de los integrantes del cuerpo enseñante, hallazgos que se presentan en este trabajo y que dan respuesta a las interrogantes: ¿Cuántos y quiénes fueron? ¿Cuál fue su formación, categoría administrativa, composición social por sexo? y ¿Cuál o cuáles fueron las materias que impartieron? Ello a partir del uso de fuentes documentales en las que se privilegió las localizadas en el Archivo Histórico de la Escuela Normal para Profesores (AHENP). El escrito está estructurado en tres apartados, en el primero se presentan algunos aspectos de la Escuela Normal para Señoritas y su contexto, los cuales sirven de marco para, en el segundo, abordar a los profesores que laboraron en ella y en el tercero, concluir con algunas reflexiones finales.

1. La Escuela Normal para Señoritas La Normal para Señoritas comenzó a funcionar en 1950 en el marco de la política de Unidad Nacional, impulsada en los años cuarenta por el presidente Manuel Ávila Camacho. Fue una institución de carácter urbano de sostenimiento estatal que, con base en lo establecido por la Ley Orgánica de Educación Pública de 1942, tuvo como objeto preparar maestros de primaria para escuelas urbanas. En sus inicios contó con una matrícula de 104 alumnas, la cual con el paso de los años fue en

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aumento, llegando a ser de 410 para el ciclo escolar 1970-1971 esto debido al crecimiento demográfico que caracterizó a la entidad, así como a la puesta en marcha, durante el gobierno de Adolfo López Mateos, del Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria, el cual repercutió en el crecimiento de dicho nivel y generó demanda de profesores. La institución tuvo como sede el edificio construido para la Escuela Normal para Profesores, diseñado como un complejo arquitectónico formado por tres cuerpos uno destinado a la normal con un internado anexo y los otros dos para albergar un jardín de niños y una escuela primaria anexa. En el periodo de estudio además de las escuelas referidas, compartió también el espacio con la Secundaria N° 2 Anexa y con la Normal de Educadoras que se fundó en 1959. Los estudios de normal se realizaron con base en dos planes de estudio emitidos por la SEP: el de 1945 y el de 1960, el primero, estuvo integrado por 21 materias de cultura general y 13 específicas de preparación profesional, las cuales se trabajaron en forma anual: el de 1960, que en el Estado de México, se aplicó a partir de 1964, e incluyó en el primer año materias de carácter cultural y en los dos últimos las propias de la profesión, organizadas en forma semestral (Meneses, 1988: 489-492). Ambos planes consideraron la duración de la carrera en tres años, pero, el segundo fue complementado con un año más, considerado de extensión docente. El trabajo de la institución se realizó con base en dos calendarios escolares, en los años de 1950 a 1966 comprendió 10 meses, los establecidos en ciclo escolar tipo “A” que operó de febrero a noviembre con tres periodos vacacionales1. A partir de 1967, por el proceso de unificación del calendario escolar que duró cuatro años, los ciclos fueron de ocho meses en 1967-1968, 1968-1969, y de nueve en 1969-1970, 1970-19712.

2. El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas La documentación localizada en el archivo escolar, permitió reconocer, a partir del tipo de nombramiento a dos grupos de profesores: los de planta y los horas clase, los cuales en la correspondencia de la institución se les nombra indistintamente como maestros,

profesores o catedráticos y de acuerdo con las costumbres de la época se les antepuso la palabra señor, señora o señorita que, en el caso de las mujeres denotaba su estado civil. A. Los maestros de planta Los profesores de planta fueron los que tuvieron la obligación de permanecer en las instalaciones de la Normal la jornada laboral completa, trabajaron 40 horas a la semana, de las cuales, obligatoriamente 16 fueron destinadas a horas clase y las restantes para colaborar en actividades técnicas o administrativas. Entre ellos se encontraron los directores, secretarios y responsables de grupos, estos últimos, hacia la década de los años sesenta recibieron formalmente el nombramiento de orientadores Los directores En los 21 años que funcionó la Normal para Señoritas, seis fueron los profesores que la dirigieron, cinco mujeres y un varón, todos ellos normalistas egresados en diferentes momentos de la Escuela Normal para Profesores de la ciudad de Toluca, designados para tal fin por el gobernador en turno, ellos fueron: Mercedes Zaldívar Guerra Juan Rosas Talavera María Luisa Ballina Escartín Elisa Estrada Hernández Carlota Camacho Gómora Ana María Ortega Valero

1950-1955 1955-1956 1956-1958 1958-1962 1962-1970 1971-1987

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La profesora Mercedes Zaldívar Guerra, originaria de Tlacotepec, Michoacán, fue la primera directora de la Normal. Estudió la carrera de Profesora de Instrucción Primaria en la Escuela Normal para Señoritas y de Artes y Oficios, obteniendo el título profesional en 1926. Al egresar laboró en instituciones de educación primaria tanto en la ciudad de Toluca como en el municipio de El Oro, Estado de México, en el cual se desempeñó como maestra rural. En 1946 y por espacio de un mes ocupó la dirección del Centro de Capacitación para Maestros de la ciudad de Toluca (Montes de Oca y Beltrán 1983: 72). La “maestra Meche”, como le llamaron coloquialmente maestros y alumnos, se desempeñó como subdirectora de la Escuela Normal Mixta por cuatro años (1946-1949). En 1950, con 24 años de experiencia laboral y 45 de edad fue nombrada directora de la Normal para Señoritas por el gobernador de la entidad, Alfredo del Mazo Vélez, cargo que desempeñó durante cinco años. Juan Rosas Talavera, originario del Municipio de Tenango del Valle, Estado de México, fue el único varón en ocupar la dirección de la Normal. Estudió en la Normal para Profesores en la primera década del siglo XX, obteniendo su título profesional en 1916. Se desempeñó como profesor y director de escuelas primarias en los municipios de Santiago Tianguistenco y Tenango del

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Valle, fue además Inspector Escolar de la Cuarta zona de Chalco y en Almoloya de Juárez. Impartió las cátedras de Historia de México, Lengua y Literatura en las escuelas secundarias Nº 1 Miguel Hidalgo y Nº 2 Anexa a la Escuela Normal Mixta: así como de Literatura Universal en la Escuela Preparatoria del Instituto Científico y Literario. El profesor Rosas fue un activista destacado en los movimientos magisteriales de la primera mitad del siglo XX, como la Huelga que protagonizaron los profesores estatales en 1940. Ese mismo año y hasta 1943 fue director de la Escuela Normal Mixta (Estrada, 2012: 152). En 1955, con 40 años de experiencia laboral y 60 de edad, fue designado director de la Normal para Señoritas por el entonces titular del ejecutivo Salvador Sánchez Colín, cargo que ocupó por el breve lapso de un año. María Luisa Ballina Escartín, oriunda de la ciudad de Toluca, fue la tercera directora de la institución. Estudió en la Escuela Normal para Señoritas y de Artes y Oficios de 1925 a 1929 y se tituló en 1930, posteriormente hizo estudios en enseñanza media superior y evaluación del rendimiento escolar en el Instituto Científico y Literario, además de obtener el Título de Tenedora de Libros y Taquimecanografía en la Academia Elena Cárdenas. Fue directora de la Escuela Primaria Mariana R. de Lazarín, ubicada en Toluca; catedrática de Historia y Geografía en escuelas secundarias y de Pedagogía en la Normal Mixta y Normal para Varones (Montes de Oca y Beltrán, 1983). La profesora Ballina, formó parte de organizaciones gremiales que antecedieron al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM). Llegó a la dirección de la Normal a los 42 años de edad y con 26 de servicio en el magisterio estatal, al ser designada en 1956 por el gobernador Salvador Sánchez Colín, se desempeñó como directora durante dos años. La profesora Elisa Estrada Hernández, originaria de Temascaltepec, Estado de México, fue la cuarta directora. Realizó estudios de profesora de instrucción primaria, ingresó a la Normal en 1918 en la primera época en que fue mixta y egresó cuando volvió a ser unisexual y llevó el nombre de Escuela Normal para Señoritas y de Artes y Oficios, obtuvo su título Profesional en 1925. En la década de los cuarenta, realizó estudios de Pedagogía en el Instituto Científico y Literario. Se desempeñó como profesora en escuelas primarias de

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la ciudad de Toluca, pero fue en la Escuela Primaria para niñas General José Vicente Villada, donde logró el reconocimiento de la sociedad toluqueña por el trabajo que llevó a cabo como maestra y directora, en ella permaneció 17 años, de 1930 a 1957, siete frente a grupo y diez como directora. La “maestra Eli”, como le llamaron coloquialmente, impartió clases de Historia Universal, Práctica de observación, Ciencia de la educación, Historia de la educación y Técnica de la enseñanza en la Normal Mixta y la de Señoritas; las dos últimas, las dictó también en la Escuela Normal Miguel Hidalgo (Sánchez, 1982). Desde los inicios de su vida laboral participó en diversas agrupaciones y movilizaciones de profesores, las cuales llevaron a la formación del SMSEM, del cual fue miembro y ocupó diversos cargos (López, 2002). Arribó a la dirección de la Normal para Señoritas en 1958 con 36 años de servicio y 58 de edad, al ser designada por el gobernador Lic. Gustavo Baz Prada, desempeñó la función de directora durante cuatro años. Carlota Camacho Gómora fue la quinta profesora en asumir la dirección de la Normal, nació en Santana Tlapaltitlán, municipio de Toluca; en 1928 ingresó a la Escuela Normal para Señoritas y de Artes y Oficios, obteniendo el título correspondiente en julio de 1933, años después, en 1963, asistió a un Seminario de Actualización Pedagógica ofrecido por la Universidad Autónoma del Estado de México. Se desempeñó como profesora en escuelas primarias de San Mateo Atenco y Tenancingo (1934) así como en la Sor Juana Inés de la Cruz de la ciudad de Toluca (1934-1957). En esta localidad fue directora en las escuelas primarias Mariana R. de Lazarín (1957) e Ignacio Manuel Altamirano (1958-1962). Impartió las cátedras de Zoología y laboratorio en la Escuela de Artes y Oficios para Varones (1945-1957); Técnica de la Enseñanza aplicada en la enfermería en la Escuela de Enfermería y Obstetricia del Instituto Científico y Literario; Biología en escuelas secundarias de Toluca y Metepec (19581961); Técnica de la enseñanza en la Escuela Normal para Señoritas y Normal para Varones, así como Ciencia de la Educación en la Normal para Señoritas (1969-1971). En su Currículum Vitae de junio de 1984, la profesora Camacho asienta que fue miembro activo del SMSEM desde 1934, lo que lleva a pensar que también tuvo participación en la formación de dicha organización

gremial. Fue designada como directora de la Normal para Señoritas por el gobernador Lic. Juan Fernández Albarrán, cuando contaba con 29 años de servicio laboral y 49 años de edad. Durante su gestión se llevó a cabo la modificación del plan de estudios aprobado por la SEP en 1960. La Profesora Ana Ma. Ortega Valero originaria de Toluca, egresó de la Escuela Normal Mixta en 1949 y obtuvo su título en 1951. En la escuela Normal Superior de la ciudad de México, estudió matemáticas de 1959 a 1965. Antes de llegar a la Normal como directora, había trabajado en escuelas primarias y en escuelas normales en estas últimas desde 1952, primero en la Normal para Señoritas y posteriormente en la de Atlacomulco. Con 20 años de servicio y 46 años de edad asumió el cargo de directora, al ser nombrada por el gobernador Carlos Hank González. Fue con la profesora Ortega Valero, que se cerró el capítulo de la Normal para Señoritas, al volver a ser mixta. Los directores de la Normal por lo general arribaron a ella con la experiencia de haber sido directores de educación primaria y conociendo a la institución por haberse desempeñado en ella como catedráticos; cuatro de ellos, se reconoce que participaron activamente en organizaciones gremiales que antecedieron al SMSEM, lo que probablemente pudo ser un factor que influyó en su nominación.

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Los secretarios Los profesores que trabajaron como secretarios fueron cinco, un hombre y cuatro mujeres, contaron con el título de profesor de instrucción primaria superior egresados en etapas anteriores a la Normal para Señoritas, en las que también se desempeñaron como catedráticos. Sus nombres y el periodo que cubrieron fueron: Antonio León Cisneros, 1950; María del Carmen Gómez Pacheco, 1951-1954; Teófila López Fuentes, 1955-1958; Dolores Rodríguez, 1958-1962; Ofelia Paredes Calderón, 1963-1971. Los secretarios se hicieron cargo del control y administración escolar, por tanto fueron responsables de la emisión de estadísticas, boletas, certificados, títulos y constancias de estudios, así como del registro y control de asistencia de profesores y el resto de los trabajadores de la institución. Además, también llegaron a convocar a nombre del director de la Normal a reuniones de catedráticos3. Las profesoras responsables del control y orientación de las alumnas En este rubro en lo particular se habla de maestras, porque en la documentación consultada sobre el periodo, se apreció que fueron mujeres las que estuvieron como personal de planta responsables del control y orientación de las alumnas. Entre las tareas que tuvieron que cumplir, según

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lo establecido en el Plan de Trabajo del personal de planta de 1954 estuvieron: a) Tener un control absoluto sobre los grupos que les hayan sido encomendados en los aspectos de disciplina y de aprovechamiento fundamentalmente, aun cuando también ayudarán a las labores de orientación vocacional y profesional de las alumnas. b) Dar a conocer a las alumnas de los grupos que controlan, los reglamentos de la escuela para que conozcan sus derechos y sus obligaciones. c) Formar o fomentar en las alumnas hábitos de estudio, investigación, observación, y experimentación… d) Enseñar a las alumnas los mejores métodos de estudio y de investigación para la ejecución de trabajos extra clase. e) Ayudar a las alumnas individualmente a resolver sus problemas o dificultades que tengan en el aprendizaje de las materias para las que no tengan aptitudes necesarias. f) Ayudar a las alumnas a corregir los desajustes de su personalidad por medio de la persuasión, del convencimiento y de la reflexión4.

En la década de los cincuenta, las maestras atendieron dos grupos de alumnas tanto de secundaria, como de normal. Hacia 1954 fueron profesoras de planta con dos grupos: Emperatriz López (tercero de secundaria y tercero de normal), Natalia Villegas (segundo de secundaria y segundo de normal), Ofelia Perdomo (dos grupos de primero de secundaria y primero de normal) y Rosa Ramírez de Alva (dos grupos de primero de Secundaria). Para los años sesenta, se les otorgó la categoría administrativa de orientadoras5 responsables de dos grupos ubicados en un solo nivel. En 1963, en la Normal se desempeñaron con esta función: Ma. de la Luz Garduño Vélez, Ma. del Carmen Osorno García, Ma. Teresa Palomino Estrada, Ofelia Romero Paredes Calderón y Alicia Trujillo Vallejo. B. Los profesores horas clase Los profesores horas clase fueron hombres y mujeres contratados por horas para impartir una o varias materias, con base en las establecidas en los planes de estudios vigentes. En su mayoría contaron con el título de profesores de instrucción primaria superior, titulados, los menos tuvieron otro tipo de profesión (médico, abogado, ingeniero) los cuales llegaron a representar sólo el 2%6.

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En el grupo de catedráticos predominaron las mujeres aunque al inicio del periodo el porcentaje fue del 53% ligeramente superior al de varones, concluyó con 77%, esto probablemente obedeció por una parte, a que el mayor número de egresados de la normal en periodos anteriores fueron mujeres y por la otra, al carácter conservador de la sociedad de Toluca. Los profesores de la Normal para Señoritas, con base en los datos estadísticos, carecieron en su mayoría de estudios de específicos sobre la materia (as) que impartieron, por lo que es de suponer que se fueron especializando en la práctica7. En el archivo institucional se localizaron las plantillas de catedráticos de los años

de 1951, 1963 y 1964, lo que permitió conocer sus nombres, el número de grupos que atendieron, las materias que impartieron y el número de horas para cada una de ellas. Para 1951 fueron 29 profesores los que laboraron en la Normal e impartieron las materias del Plan de Estudios 1945 vigente para esos años, a las alumnas de los tres grupos con los que funcionaba la Normal.

Tabla1 Profesores horas clase que laboraron en la Normal para Señoritas en 19518 Primer año Victoria Hernández de Trevilla Dolores Díaz Gutiérrez Alonso García García Agripín García Estrada Antonio Uribe Pichardo Laura Beatriz Benavides Julio Ortiz Álvarez Rodolfo Sánchez García Mercedes López Gómez Tagle Teresa del Moral Portilla Margarita Colín Mondragón Antonio León Cisneros Ana María Betancourt Rojas Segundo año Dolores Díaz Gutiérrez Elisa Estrada Hernández Concepción Mercado Jardón Victoria Chaix Molina Cristina Villada Ballina Ernesto Ordoñez Antonio León Cisneros Roberto García Moreno Teresa del Moral Portilla Victoria Chaix Molina Antonio León Cisneros Elena Garduño

No grupos

Materia

Horas semanales

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Ciencia de la Educación Técnica de la Enseñanza Psicología General Economía Política Nociones de Mineralogía y Geología Etimologías Literatura Universal Lógica Escritura Música Dibujo y Artes Plásticas Educación Física

3 6 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Ciencia de la Educación Historia de la Educación Técnica de la Enseñanza Paidología Higiene Escolar y Social Sociología Cosmografía Ética Música Dibujo y Artes Plásticas Educación Física Taller

3 3 6 3 3 2 2 2 2 2 2 2

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El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971

Tercer año Arturo Jaimes Ortega

Estrada Hernández, Elisa

1

Ciencia de la Educación

Elisa Estrada Hernández

1

Historia de la Educación

3 3

Guillermo Servín Menez Pedro Romero Quiroz Domingo Monroy Medrano Rodolfo Sánchez García Herminia García de Romero Alberto Díaz Figueroa Arturo Hurtado Velasco Antonio León Cisneros Amelia C. de Enríquez Marcelo Torreblanca Herlinda González Calderón

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Técnica de La Enseñanza Psicotécnica Pedagógica Organización y Estadística Escolar Historia del Arte y Nociones de Estética Música Dibujo y Artes Plásticas Teatro y Declamación Educación Física Taller Danza Acompañante de Piano

6 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1

Hacia la década de los sesenta, el número de profesores que laboraron en la Normal fue en aumento debido al incremento de la matrícula. En la plantilla de catedráticos del año de 1963, se ubicaron 66 profesores, de ellos sólo seis de los identificados en 1951 continuaron laborando: Laura Beatriz Benavidez, Margarita Colín Mondragón, Alonso García García, Arturo Jaimes Ortega, Domingo Monroy Medrano y Ernesto Ordoñez Colón. Tabla 2 Profesores horas clase que laboraron en la Normal para Señoritas en 19638 No grupos

Primer año Natalia Villegas Martínez Amán Estrada Hernández Ofelia Jaimes Real Carlota Camacho Gómora Flora Gonzáles Garduño Josefina Pastrana Villa Teófila López Fuentes Alonso García García Elena Chavez Michel Ma. Eugenia Espinoza de Ayala Refugio Alejandre Tarello Edelmira Nava Arellano Sixto Noguez Estrada Alfredo Ramírez Zapata Margarita Hernández de Romero Concepción Rodríguez Mejía Conrado Uria Hernández Laura Beatriz Benavidez López Ma. Cristina Martínez Orta Rodolfo García Gutiérrez Soledad Monroy de Méndez Blanca Huerta Vilchis Rodolfo García Gutiérrez

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2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 4

Materia

Ciencia de la Educación

Técnica de la Enseñanza

Horas semanales

3

6

Psicología General

3

Economía Política

1

Nociones de Mineralogía y Geología

2

Etimologías griegas y latinas

2

Literatura Universal

2

Lógica

3

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El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971

Estrada Hernández, Elisa

Ofelia Romero Calderón Teresa Palomino Estrada Ma. Cristina Frieven Velasco Oliva Pantoja García Ma. del Ángeles Romero García Margarita Colín Mondragón Pilar Camarena Huerta Jesús Ávila Camacho Enrique Gutiérrez Quintos Esperanza Alejandre de Mejía Rodolfo Múzquiz Fuentes Plutarco J. Barreiro Segundo año Elena Ortega de López Amán Estrada Hernández Ana Teresa Romero García Ma. Dolores Rodríguez García Ofelia Paredes Calderón María Estrada Hernández Eudoxia Calderón Gómez Ma. Dolores López Gómez Tagle Josefina Vélez de Garduño Ma. del Carmen Camacho de Ávila Margarita Salazar Gómez Ernesto Ordoñez Colón Gabriel Sánchez Guevara Antonio Cisneros Ramírez Ma. de la Luz Garduño Vélez Herminio González Robles Oliva Pantoja García Ma. de los Ángeles Romero Elena Ortega de López No se registra nombre Edelmira Nava Arellano Everardo Navas Molina Jesús Ávila Camacho Soledad Estrada Montiel Enriqueta Jiménez de Iniestra Rodolfo Múzquiz Fuentes Plutarco J. Barreiro Libertad Gutiérrez de Mejía Samuel Carbajal Ontiveros Margarita Salazar Gómez Tercer año Arturo Jaimes Ortega Laura Beatriz Benavidez López María Estrada Hernández Ofelia Romero Paredes Calderón Laura Beatriz Benavidez López Evangelina Espinoza de Menez Ma. del Carmen Osorno García Carmen Santana Gutiérrez

2 1 1 2 2 3 1 3 1 4 4 4

Escritura

2

Música

2

Dibujo y Artes Plásticas

2

Educación Física

2

Taller Danza Acompañante de piano

2 1 1

1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 1 2 1 1 1 2 1 2 1 3 3 1 1 1

Ciencia de la Educación

3

Historia de la Educación

3

Técnica de la Enseñanza

6

Paidología

3

Higiene Escolar

3

Sociología

2

Cosmografía

2

Ética Música

2 2

Dibujo y Artes Plásticas

2

Educación Física

2

Taller

2

Danza Acompañante de Piano Audiovisual

1 1 2

2 1 1 1 1 1 1 1

Tercer curso de Ciencia de la Educación Historia de la Educación (de México)

3

Técnica de la Enseñanza

6

3

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Ana Teresa Romero García Ma. Dolores Rodríguez García Aurora Ramírez Zapata Domingo Monroy Medrano Joaquín Carrillo Ma. Cristina Camacho López Alfredo Ramírez Zapata Ma. de la Luz Garduño Vélez Ma. de los Ángeles Romero García Irma Zárate de Lino Elena Ortega de López Ma. Cristina Camacho López Esperanza Gómez de Vega Angelina Fuentes de Espinoza Lucrecia Mejía Everardo Navas Molina Delfina Badillo de Gómez Rodolfo Múzquiz Fuentes Plutarco J. Barreiro

1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 3 3 3

Estrada Hernández, Elisa

Psicotécnica Pedagógica

3

Organización y Estadística Escolar

3

Historia del Arte y Nociones de Estética

2

Música

2

Dibujo y Artes Plásticas

2

Teatro y Declamación

2

Educación Física Taller Danza Acompañante de Piano

2 1 1

En 1964 se puso en marcha el Plan de Estudios 1960 aprobado por la SEP, su aplicación fue paulatina e inició con el primer año de normal. Los responsables de su aplicación fueron, en su mayoría, los profesores que venían trabajando en la Normal, sobre su capacitación para asumir el cambio de plan, no se encontró evidencia de que ésta fuera promovida por la autoridad educativa, por lo que es de suponer que la asumieron en forma personal. Tabla 3 Profesores que iniciaron la aplicación del Plan de Estudios 19649 No grupos

Primer año Primer semestre Sixto Noguez Estrada Edelmira Nava Arellano Matilde García Alfredo Ramírez Zapata Rodolfo García Gutiérrez Regina Camarena Huerta Ofelia Romero Paredes Leontina Gómez Bautista Soledad Monroy de Méndez Ma. Cristina Frienenth Velazco Segundo semestre Ma. Elena Chávez Michel Alonso García García Ma. Eugenia Espinoza de Ayala Edelmira Nava Arellano Amán Estrada Hernández Ofelia Jaimes Leal Natalia Villegas Martínez Rodolfo García Gutiérrez María Cristina Martínez Orta

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Materia

Horas semanales

1 1 1 1 3 1 1 1 1 1

Problemas Económicos Sociales y Culturales de México

6

Lógica

6

Español

4

2 1 1 2 1 1 1 2 1

Psicología General

6

Antropología

6

Ética

4

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El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971

Estrada Hernández, Elisa

Actividades anuales Carlota Camacho Gómora Josefina Pastrana Villa Teófila López Fuentes Margarita Solís Mondragón Pilar Camarena de Mora Jesús Ávila Camacho Alfonso Ramírez R Ma. del Carmen Osorno García Esperanza Alejandre de Mejía

1 1 2 2 2 2 2 2 2

Observación Escolar

6

Actividades Artísticas

4

Educación Física

3

Taller (Economía Doméstica)

3

En las plantillas localizadas se aprecia la presencia de profesores con los mismos apellidos como Camarena Huerta, Estrada Hernández, López Fuentes, López Gómez Tagle, Ramírez Zapata, Romero García; esta circunstancia deja ver que probablemente en la contratación de vacantes, los maestros que trabajaron en la escuela influyeron para que fueran ocupadas por sus hermanos o parientes. Los catedráticos trabajaron también en otras instituciones educativas, ya sea en las establecidas en el propio plantel o en las ubicadas en la ciudad de Toluca o comunidades aledañas, como: María Estrada Hernández, directora de la escuela primaria José Vicente Villada; Amán Estrada Hernández, director de la Escuela Primaria Hermenegildo Galeana de Santa Ana Tlapaltitlán; Dolores Rodríguez García, directora de la Escuela Secundaria N° 2 Anexa a la Normal para Señoritas; Eudoxia Calderón Gómez, directora de la Escuela Anexa a la Normal para Señoritas, Natalia Villegas directora de la escuela Flor de María Reyes de Molina; Concepción Rodríguez Mejía, secretaria de la escuela Secundaria N° 2 Anexa a la Normal para Señoritas, Laura Beatriz Benavidez, catedrática en las escuelas Secundaria N°. 2 Anexa, Normal del Estado y UAEM (Magisterio, 1967, No. 28). En cuanto al número de materias que atendieron, con base en las relaciones localizadas, se puede decir que 81 maestros impartieron una, 35 dos y sólo tres se responsabilizaron de tres; en los últimos dos casos los contenidos no tuvieron relación entre sí, ejemplo de ello fueron, entre otros los siguientes: Victoria Chaix Molina, Paidología, Dibujo y Artes Plásticas; Ma. de la Luz Garduño Vélez, Cosmografía e Historia del Arte; Libertad Gutiérrez de Mejía, Audiovisual e Higiene Escolar; Ma. Dolores Rodríguez García, Historia de

la Educación y Psicotécnica Pedagógica; Conrado Uría Hernández Nociones de Mineralogía y Geología, Ciencia de la Educación, así como Organización y Estadística Escolar. El tiempo que los profesores horas clase estuvieron frente a grupo fue diverso, ya que no sólo dependió del número de grupos que tuvieron sino de la prioridad dada a las materias en los planes de estudio. Los que contaron con un mayor número de horas por materia, fueron los de Técnica de la Enseñanza. El desempeño de la función como catedráticos les llevó a realizar tareas fuera y dentro del espacio escolar, entre las primeras, se puede señalar la preparación de la clase y las pruebas escolares y en las segundas, enseñar los contenidos en el horario establecido para ello, así como asistir a reuniones de grupo y/o materia.

3. Reflexiones finales Lo expuesto sobre los profesores responsables de la enseñanza de las materias

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establecidas en los planes de estudio vigentes en la Normal para Señoritas, contratados y pagados por el gobierno del Estado de México, permite hacer los siguientes planteamientos: El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas fue mayoritariamente femenino; sus integrantes por lo general contaron con Título de Profesor de Instrucción Primaria Superior y se formaron en la práctica para cumplir su función dentro del espacio institucional. Se caracterizó por ser una comunidad jerarquizada no sólo por la categoría administrativa y la función que desempeñaron, sino también por la materia que enseñaron. El grupo de profesores a lo largo del periodo fue en constante aumento en cuya composición se apreció la presencia de redes de carácter familiar, así como la preeminencia de directores de escuelas primarias como catedráticos de técnica de la enseñanza. Las trayectorias formativas de los directores de la Normal fueron de lo rural a lo urbano; de profesores y directores de primaria a profesores y directores de la normal; constantemente vinculados con la organización gremial. Identificar los nombres de los profesores, sexo, formación categoría administrativa, función y tiempo destinado a ella; es un paso previo para estudiar la forma en que participaron en la construcción

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Estrada Hernández, Elisa

de la cultura escolar ya que a partir de ello se abren interrogantes en relación a la forma en que influyó en la generación de la cultura escolar, el que la mayoría de los directores fueran mujeres y que tuvieran una importante participación en la formación de la organización gremial; que la planta docente estuviera compuesta mayoritariamente por mujeres, que un alto porcentaje se hubieran formado como profesores de instrucción primaria superior y egresaran de la propia institución y que además de trabajar en la normal, lo hicieran en otras instituciones. Finalmente el contenido aquí vertido, aporta a los investigadores interesados en la historia de la educación en el estado de México, una base de datos personales sobre el cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas que no habían estado asequibles, los cuales se constituyen en una fuente para la reconstrucción biográfica.

Bibliografía Burke, Peter (2006). ¿Qué es la historia cultural?, Paidós: Barcelona. Estrada, Hernández Elisa (2010). “La Normal para Señoritas: una aproximación al uso del tiempo escolar, 1950-1970”, en: Galván Luz Elena y Estrada Hernández Elisa (coords.), La Escuela Normal para Profesores. A 100 años de la inauguración de su edificio, Colección Mayor, Estado de México: Patrimonio de un pueblo, GEM: México. Instituto Superior de Ciencias de la Educación (1989). La educación en los informes de gobierno. Administración Estatal 1963-1966, Administración Federal 1964-1970, no. 6, ISCEEM: Toluca, México. _____ (1990). La educación en los informes de gobierno. Administración Estatal 1957-1963, Administración Federal 1958-1964, no. 5, ISCEEM: Toluca, México. _____ (1991). La educación en los informes de gobierno. Administración Estatal 1951-1957. Administración Federal 1952-1958, no. 4, ISCEEM: Toluca, México. Meneses Morales Ernesto (1991). Tendencias Educativas Oficiales en México, 1964-1976, Centro de Estudios Educativos: México. López Ponce, Norberto (2001). Ya es tiempo de actuar. El proceso de organización de los profesores del Estado de México 1921-1959, El Colegio Mexiquense: México. Magisterio, Revista mensual de la Dirección de Educación Pública del Estado de México, 1967, No.28.

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Estrada Hernández, Elisa

El cuerpo enseñante de la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca. 1950-1971

Montes de Oca Navas, Elvia y Beltrán Bernal, Trinidad (1983). Cien años de la Educación Normal en el Estado de México a través de sus directores, ISCEEM: México. Sánchez García, Alfonso (1982). Cronología Normalista, Gobierno del Estado de México, Editorial Libro de México: México. Viñao, Antonio (2002). “Las culturas escolares”, en: Sistemas Educativos, culturas escolares y reformas, Morata: Madrid, España, pp. 70–81. _____ (1996). Espacio y tiempo. Educación e historia, IMCED: Michoacán, México.

Archivos AHENP. Archivo Histórico de la Escuela Normal para Profesores.

Hemerografía Diario Oficial de la Federación, viernes 23 de enero de 1942, Tomo CXXX, Núm. 19, Ley Orgánica de la Educación Pública.

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Estrada Hernández, Elisa

Notas Las escuelas del país venían trabajando con dos tipos de calendarios el “A” ya descrito, que aplicó en el Distrito Federal y 13 Estados y el “B” que funcionó en el resto del país, el cual comprendió los meses de septiembre a julio, con tres periodos de vacaciones. (Carranza 2004: 70). 2 AHENP, caja 173, expediente 3589; caja 218, expediente 4021; caja 621, expediente 4058; caja 223, 4086; caja 3, expediente 39. 3 AHENP, caja 173, expediente 3575; caja 176, expediente 3614; caja 182, expediente 3675; caja 187, expediente 3718; caja 200, expediente 3832; caja 224, expediente 410. 4 AHENP, caja 182, expediente 3672. 5 AHENP, caja 187, expediente 3716. 6 AHENP, caja 173, expediente 3569; caja 180, expediente 3660; caja182, expediente 3677; caja 163, expediente 3684; caja 197, expediente 3810; 1

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caja 203, expediente 3859; caja 207, expediente 3892; caja214, expediente 3965. 7 AHENP, caja 174, expediente 3605; caja 177, expediente 3630; caja, 179, expediente 3648; caja 180, expediente 3660; caja 182, expediente 3677; caja 183, expediente 3684; caja 185, expediente 3699;caja 191, expediente 3764; caja 194, expediente 3794; caja 197, expediente 3810; caja 201, expediente 3839; caja 203, expediente 3859; caja 207, expediente 3892; caja 211, expediente 3938; caja 214, expediente 3965; caja 218, expediente 4037; caja 221, expediente 4051; caja 223, expediente 4083; caja 224, expediente 4107. 8 AHENP, caja174, expediente 3602. 8 AHENP, caja 202, expediente 3848. 9 AHENP, caja 206, expediente 3877.

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Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Rocío Fuentes Ruiz*

Fecha de recepción: octubre 19, 2012 Fecha de aceptación: septiembre 17, 2014

Resumen El presente trabajo reporta la elaboración de una Escala denominada AHÍ(s), que permite el diagnóstico y la determinación de la prevalencia del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). La escala está compuesta por cuatro subescalas que se desprendieron del análisis factorial de los componentes principales con rotación Varimax; los factores obtenidos fueron: atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(s), que presentaron altas cargas factoriales, lo que permitió la construcción de la escala AIH(s), misma que se usó para diagnosticar y determinar la prevalencia de TDAH en una población escolar. La Escala AIH(s), se aplicó a los padres y maestros de una muestra seleccionada de 400 niños y niñas de segundo grado de educación primaria de seis diferentes escuelas del Subsistema Educativo del Estado de México, a fin de poder diagnosticar el TDAH y posteriormente determinar la prevalencia del trastorno. La importancia de este trabajo reside en que son pocas las investigaciones en México tendientes a elaborar instrumentos para diagnosticar el TDAH. Palabras clave: AHIS, TDAH, hiperactividad, atención, impulsividad, conducta.

Abstract The current essay is reported the elaboration of a quiz called AIH (Attention, Impulsivity and Hyperactivity) to diagnostic the ADDH (Attention Deficit disorder with Hyperactivity). The present quiz, called AIH(s) scale, helps to determinate the prevalence of the attention lackness with hyperactivity disease; it was applied to a sample constituted by 400 children, who were at second grade of elementary education, from six different schools in the Estado de Mexico’s Basic Education System. The AIH scale was also applied to the parents and teachers of the sample. Through the factorial analysis of the principal components with Varimax rotation, this instrument was evaluated getting four analysis factors with high factorial forces: attention, impulsivity, hyperactivity, and social interaction. After that, the statistical analysis was used to determinate the TDAH prevalence in the children of the sample. The main importance of this quiz is that it is one of the few instruments developed in Mexico to diagnostic TDAH. Keywords: AIH scale, TDAH, attention, hyperactivity, behavior.

Introducción El presente reporte de investigación aborda la construcción de una escala para diagnosticar el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Esta patología presenta como sintomatología central: una incapacidad para mantener la atención en una actividad por el tiempo requerido hasta concluirla; una falta de control en los impulsos que llevan al sujeto

a pasar de una actividad a otra sin haberlas finiquitado y una sobre actividad física sin objetivo. En el ámbito escolar y familiar, el niño que padece el trastorno es percibido como poco controlado, distraído,

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, rociofuentes01@gmail.com

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Fuentes Ruiz, Rocío

(TDAH)

flojo, guerroso, travieso e incluso agresivo.

que padecen este trastorno son considerados como flojos, distraídos, traviesos, o desobedientes.

Se presenta un breve bosquejo del TDAH y de los instrumentos para su diagnóstico, así como la metodología y los resultados de la investigación que dieron origen a la escala referida.

Los infantes con este trastorno tienen dificultades para permanecer quietos, atender su trabajo escolar sin distraerse, concluir tareas y obedecer (Velasco 1997). Entre sus síntomas centrales están, la impulsividad y la inquietud: factores que dificultan el control adecuado de la conducta del niño y afectan su desempeño escolar y su actitud social (A.P.A., 1995).

1. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad conocido por sus siglas TDAH o ADDH es una patología de gran amplitud y complejidad, que se presenta en todos los niveles socioeconómicos y en todas las culturas. En la población de los Estados Unidos de Norteamérica, tiene una prevalencia reportada entre 1% y 14.33% (Szatmari, Offord, y Boyle, 1989, APA 1995, Schulman 1997) y en México de 21.8% (Portal y Solloa ,1993; Fuentes, 2000). Estas cifras denotan la importancia del trastorno, que se muestra con mayor incidencia en niños de nivel escolar, que en la población en general (Gittelman, 1988; Manuzza, Klein, Bonagura, Mallay, y Giampino, 1989) y en los niños pertenecientes a los grupos socioeconómicos más desprotegidos de Norteamérica (Worstal, Brunstetter, y Silver, 1989). Frecuentemente, maestros y padres de familia se enfrentan al TDAH en un marco de desconcierto, confusión y desconocimiento, por lo que muchos de los niños

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El TDAH se caracteriza por conductas socialmente perturbadoras que –por lo regular– provocan malestar en los sujetos que no lo padecen (APA, 1995); de modo que los niños con TDAH experimentan constante rechazo y llamadas de atención, lo cual menoscaba su autoestima, deteriora su trayectoria académica, agrava el trastorno y propicia otras patologías (A.P.A., 1995). Muchos de los niños antes descritos representan un porcentaje importante en la consulta psicológica tanto en México como en los Estados Unidos, donde llega a ser del 50% –sin contar con que muchos menores no son atendidos y pasan desapercibidos para las estadísticas– (Worstal, Brunstetter, y Silver, 1989). El desconocimiento del trastorno, por parte del personal educativo y padres de familia, impide que los niños sean tratados profesionalmente (Uriarte, 1989; Velasco, 1997). Por lo general, en México sólo se canaliza a los menores a centros de atención especializada, cuando el trastorno irrumpe en forma severa su proceso de conducta, cognición o aprendizaje. El no atender al niño de forma adecuada y temprana conlleva un costo social, educativo y económico muy alto, ya que éste podría presentar un deterioro en su desarrollo debido a la predisposición para adquirir otros tipos de trastornos como personalidad antisocial, alcoholismo, trastornos de ansiedad, trastornos afectivos, Síndrome de Tourette y algunos tipos de esquizofrenia, los cuales pueden llegar a manifestarse en la adolescencia y en la vida adulta (Cantwell, 1986; Kaplan y Sadock, 1993, A.P.A. 1995). Gittelman (1988) refieren que un porcentaje muy alto de los niños que padecen TDAH desarrollan trastornos de conducta en la adolescencia, y que el 17% de los pacientes presentan abuso del alcohol o de drogas, lo que genera un problema social severo. Otros procesos como el aprendizaje y la adaptación social y escolar se ven afectados por la presencia de TDAH, pues pro-

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Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

picia que los niños abandonen las aulas y presenten problemas de aprendizaje. Los sujetos que no son atendidos de forma oportuna muestran serias secuelas derivadas del trastorno, mismas que les impiden un desarrollo normal en las diferentes áreas de la personalidad (Kaplan y Sadock, 1993, A.P.A. 1995). De ahí la importancia de dar una atención temprana. Autores como Uriarte (1989), consideran que el TDAH constituye “el principal problema de aprendizaje en educación primaria no sólo en México, sino también en los demás países”.

2. Instrumentos de diagnóstico del TDAH Al ser el TDAH un problema educativo nodal, se hace necesario que el maestro conozca el trastorno y ubique a los niños que presentan manifestaciones conductuales de inquietud, desatención e impulsividad; a fin de canalizarlos a un centro de atención especializada donde puedan ser atendidos. Existen varios instrumentos para realizar el diagnóstico del TDAH, entre los que se encuentran: • Lista de chequeo de la conducta del niño (Child Behavior Checklist (CBCL), Achenbach and Edelbrock, 1983). • Escala de Competencia Social (Social Competence Scale (CBCL), Achenbach and Edelbrook, 1983) • Escala Revisada de Conners para padres (Conners Parent Rating Scale Revised (CPRS-R), Goyete, Conners and Ulrich, 1978). • Cuestionario de Situaciones en casa (Home Situations Questionaire (HSQ), Barkley, 1981). • Inventario Infantil de Yale (Yale Children´s Inventory (YCI), Shaywitz, Schnell C., Shaywitz, and Towlw, 1986).

Y entre los cuestionarios específicos para maestros se encuentran: • Escala Completa para Maestros del Trastorno por Déficit de Atención (Attention Deficit Disorder Comprehensive Teacher Rating Scale (ACTeRS), Ullman, Sleator and Sprague, 1984). • Lista de Chequeo de la Conducta del niño, Forma para Maestros (Child Behavior Checklist: Teacher Report Form (CBCLTRF), Achenbach and Edelbrook, 1983).

• Escala para maestros de Conners (Conners Teacher Rating Scale (CTRS), Conners, 1969; Goyette and Colabs 1978). • Cuestionario de Situaciones Escolares (School Situations Questionnaire (SSQ); Barkley, 1981). • Escala de Autocontrol (Self Control Rating Scale (SCRS); Kendall and Wilcox, 1979). • Perfil de Atención -Actividad de Edelbrook (Edelbrook Child Attention/Activity Profile (CAP); Edelbrook, 1989).

Otros auxiliares para el diagnóstico del TDAH son: • Código de Conducta Hiperactiva (Hiperactive Behavior Code; Jacob, O´Leary and Rosenbald, 1978). • Prueba de Ejecución Continua (The Continous Performance Test (CPT); Douglas, 1983). • Sistema Diagnóstico de Gordon (Gordon Diagnostic System, (GDS); Gordon 1979, 1983, 1985).

Aunque estos instrumentos son de utilidad, entre sus limitantes están: el haber sido desarrollados para población de habla inglesa, lo cual trae consigo que las consignas sufran modificaciones al ser traducidas y den otro sentido al reactivo. Aunado a lo anterior, la estructura de los reactivos presenta en una sola opción dos o más conductas a evaluar; creando así confusión en la persona que contesta, ya que podría considerarse una

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Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

parte del reactivo como afirmativo y otra como negativo, y por consiguiente, el reactivo pierde validez. Además, contiene un número reducido de cuestionamientos para dar el diagnóstico del TDAH en específico. Finalmente hay que considerar que en algunos casos existe la necesidad de instrumentos específicos complementarios para su aplicación.

3. Instrumentos de diagnóstico en México En México, los profesionales que atienden y diagnostican el TDAH usan ciertos instrumentos como: 1. El Cuestionario completo para maestros de Ullman (ACTeRS). Esta prueba ha sido traducida y adaptada a la población mexicana con la autorización de Metritech Inc. (editora del cuestionario). Consta de 24 reactivos que consisten en descripciones de conductas de Atención (6 reactivos), Hiperactividad (5 reactivos), Habilidades sociales (7 reactivos) y Oposicionismo (6 reactivos), calificados en una escala del 1 –rango más bajo “casi nunca”– al 5 –rango más alto “casi siempre”–. La persona que contesta pondera la conducta del niño y coloca la calificación que considera. Este instrumento presenta la desventaja ya señalada en otras pruebas: una misma cuestión señala dos conductas a evaluar, por tanto, pierde confiabilidad pues la cuestión

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(TDAH)

referida puede corresponder a una u otra, o a ambos comportamientos referidos en la pregunta. Además, las sentencias enunciadas en un ítem no son específicas del TDAH. 2. El ACTeRS presenta una versión para niñas y otro para niños en su forma interpretativa. Contiene cuatro subescalas: las de atención y habilidades sociales se enuncian de forma positiva, mientras que las subescalas de hiperactividad y oposicionismo se describen a través de la descripción de conductas en enunciados negativos. De lo anterior, se puede apreciar que los puntajes altos en las subescalas de atención y de habilidades reflejan un comportamiento adecuado, mientras que en las subescalas de hiperactividad y oposicionismo los puntajes altos reflejan comportamientos inadecuados. El diagnóstico se da sobre la base de la descripción de las seis conductas evaluadas. 3. Lista de Chequeo del DSM III R. Consta de 14 descripciones de conductas que corresponden a cada una de las manifestaciones clínicas del Trastorno descritas en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales III, versión revisada (APA 1987). La persona que contesta marca “si” o “no” al grupo de conductas descritas y se da el diagnóstico si acumula ocho o más respuestas positivas, cada descripción sintomática marca en sí misma dos o más conductas; por lo que podría considerase que si una parte del reactivo es afirmativo es suficiente para evaluar todo el ítem, aunque no se tome en cuenta el resto del mismo. 4. La lista de Chequeo del DSMIV TR puede ser usada para el diagnóstico en los mismos términos que la del DSM III R, con la salvedad que ésta, de forma general, sólo se usa para determinar el tipo de TDAH que presenta el niño.

Ante las características anteriores de las pruebas usadas para el diagnóstico del TDAH, se observó la necesidad de generar un instrumento que tomara en cuenta las características de la población mexicana, y que cubriera los criterios establecidos por la A.P.A. para el diagnóstico. En la elaboración de la escala AHÍ(s) un punto crucial era establecer los criterios de confiabilidad, validez, y consistencia; mismos que fueran sustentados estadísticamente, ya que se debe ser muy cauto para dar un diagnóstico –especialmente si sólo se basa en un instrumento sin contar otras

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fuentes–. Por tanto, se decidió usar la Escala AHI(s) de forma conjunta con un cuestionario. La parte metodológica que da sustento al proceso de elaboración y validación de la escala fue ardua y compleja.

4. Metodología de investigación para la elaboración de la escala AHI(S) El TDAH es uno de los síndromes más controvertidos de la psiquiatría infantil y uno de los detonantes más importantes en la producción de alteraciones en el aprendizaje y en la conducta. a) Diseño de la investigación Tras el estudio y la ponderación del objetivo de la presente investigación se consideró que ésta fuera de tipo no experimental, transversal y correlacionaldescriptiva. b) Población de estudio La muestra infantil que participó en el estudio se obtuvo de una población de 1085 estudiantes de segundo grado de seis escuelas primarias oficiales pertenecientes a las Zonas escolares 3 y 4 de la Coordinación Regional de Servicios Educativos (C.R.E.S.E.) No.1 del Estado de México. c) Selección de escuelas Se consideró que la muestra de investigación estuviera conformada por niños que cursaran primero y segundo grado de educación primaria, ya que uno de los criterios a considerar en el diagnóstico del TDAH es que la patología aparece antes de los siete años de edad. Sin embargo, al hacer un primer muestreo entre maestros que tenían a su cargo el primer grado de educación primaria, más del 90% coincidieron en que un alto porcentaje de sus alumnos presentaron la sintomatología del trastorno. Este dato propició que se entrevistara a todos los profesores asignados al primer grado de educación primaria en las seis escuelas seleccionadas, quienes reafirmaron lo dicho por los docentes del primer sondeo. Tanto los primeros como los segundos profesores comentaron que a raíz del cambio al “Método de Proyectos” en la educación preescolar, los niños mostraron un

comportamiento inadecuado, consistente en dificultad para seguir las reglas establecidas en el trabajo áulico, realizar el trabajo de forma adecuada y poner atención en diversas actividades. Por lo anterior, se descartó a los niños de primer grado como parte de la muestra de investigación, quedando únicamente los de segundo grado. Otro criterio considerado de forma inicial para la construcción de la muestra fue incorporar a niños y niñas de diferentes sectores escolares, seleccionando un grupo por escuela. Sin embargo, esto implicaba que debido a la selectividad de los grupos, los datos pudieran no reflejar la realidad y características de la población. Finalmente, se optó porque la muestra comprendería a niños y niñas de todos los grupos de segundo grado de las escuelas seleccionadas. De esta manera se podría tener datos confiables que permitieran generalizarlos a la población. Para la selección de escuelas se pretendió que la población escolar no fuese emigrada (ya que la migración es un factor de estrés dentro de los criterios GAF que señala el DSM IV TS y que puede manifestarse a través de una inquietud motora o agresividad). Al analizar los diferentes sectores poblacionales, se encontró que en el poniente –considerado como un sector antiguo– de la ciudad de Toluca habita población oriunda que aún

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mantiene prácticas comunes en cuanto a la crianza y cuidado de los niños. Asimismo, se detectó que en este sector de la ciudad cohabitan diferentes niveles socioeconómicos. Finalmente se seleccionaron seis escuelas primarias; las dos primeras enclavadas en barrios cuya problemática económica muestra un nivel de ingreso bajo (viviendas con falta de servicios, habitadas generalmente por personas dedicadas en su mayoría al comercio ambulante y a los

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(TDAH)

servicios domésticos y los menos a oficios). Las otras dos escuelas que se eligieron se ubican en colonias populares (la mayoría de los niños provienen de familias de nivel socio-económico medio). Por último, se seleccionaron dos escuelas ubicadas en colonias donde asisten principalmente hijos de profesionistas y empleados de nivel medio alto. Para dar cuenta del nivel socioeconómico y corroborar la selección de escuela por nivel, se aplicó el índice de este factor a través de indicar el número de focos de la casa habitación de cada uno de los niños y niñas de la muestra. Otro aspecto importante dentro de la investigación fue marcar los criterios de inclusión y exclusión de los sujetos que conformarían la muestra (tabla No. 1).

Tabla No. 1 CRITERIOS DE INCLUSION Y EXCLUSION

Criterios incluyentes Asistir a escuela oficial perteneciente al Subsistema Educativo Estatal de la ciudad de Toluca

Asistir a escuelas de otro sistema, diferente al estatal, fuese escolarizada o no.

Cursar el segundo grado de Educación primaria por primera vez

Ser repetidor del segundo grado

Asistir a la escuela en turno matutino

Asistir en turno vespertino

Pertenecer a una familia aún de solo dos miembros

Pertenecer a Casa Hogar o cualquier sistema de apoyo, para niños de familias desintegradas.

Residencia de la familia de un mínimo de cinco años en la ciudad

Ser familia emigrante o foránea con menos de cinco años de residencia en la ciudad

Con el propósito de obtener una muestra representativa se efectuó un muestreo al azar estratificado, sin reposición, con el auxilio de tablas de números aleatorios. Los estratos correspondieron en proporción a los estudiantes de 2o. grado por escuela y por género. El tamaño de la muestra calculada fue de 384 niñ@s, considerando los siguientes

110

Criterios Excluyentes

parámetros: z = 95%, e. = 5, p = .05. Incluyendo los sujetos de reposición la muestra total estuvo conformada por 400 niñ@s, cuya distribución se presenta en la tabla No. 2. Tras los criterios anteriores se estableció que la muestra de investigación sería de 400 estudiantes del turno matutino de segundo grado; 204 sujetos de sexo masculino, que conforma el 51%; y 196 personas de sexo femenino con el 49%.

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Tabla No. 2 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS SUJETOS POR GÉNERO Y ESCUELA

No.

Escuela

2º Grado Masculino

Femenino

Total

17.2 9.0 10.0 5.2

36.2 15.0 22.0 12.0

1 2 3

Escuela A Escuela B Escuela C

4

Escuela D

19.0 6.0 12.0 6.8

5

Escuela E

7.2

7.6

14.8

51.0

49.0

100

TOTAL

La edad de los alumnos y alumnas que integraron la muestra de investigación fue medida en meses –lo que permitió tener una mayor precisión para el manejo y correlación de algunas variables–; y osciló entre 72 meses (6 años) y 108 meses (9 años). Teniendo una media de 88.91 meses que equivale a 7 años 4 meses, con una moda de 84 (el equivalente de 7 años de edad) y una desviación estándar (s) = 5.03 meses. El 85.2% de los escolares que conformaron la muestra presenta una edad de 7 años, mientras que el 7.8 % de los sujetos presentó menos de 7 años y el 7% más de 8 años. d) Proceso de construcción de la escala AHÍ(s) Tras una exhaustiva revisión teórica relativa al TDAH se obtuvieron los elementos que permitieron construir cada uno de los reactivos de la Escala: Atención,

Impulsividad, Hiperactividad (AIH). De forma inicial se contemplaron 70 reactivos, pero tras el pilotaje se consideraron modificar 7, ya que los padres daban otras acepciones al reactivo o generaba más de una respuesta por pregunta. Asimismo, se agregaron 4 preguntas sobre síntomas, que de forma frecuente eran referidos por los padres. Finalmente quedó conformada por 75 reactivos distribuidos en factores (Tabla No.3).

Tabla 3 FACTORES DE LA ESCALA AIHS

Factor Atención Impulsividad Hiperactividad Social Múltiple

No. de reactivos 29 24 14 7 1

Tras el análisis de las cargas factoriales obtenidas por cada uno de los ítems se decidió eliminar el reactivo del quinto factor. En la construcción de la escala se consideraron dos criterios: el primero, los reactivos de los cuatro factores que se incluirían en el instrumento estuviesen distribui-

dos aleatoriamente; segundo, que los primeros reactivos fueran de muestra y que tuvieran una estructura sencilla que facilitará la compresión del mecanismo de respuesta, y a la vez familiarizara a la

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persona con la escala a fin de propiciar su involucramiento. Para dar respuesta a cada cuestión plateada, la escala

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(TDAH)

propone cuatro opciones mostradas en la tabla No. 4. También se determinó matizar los valores de respuesta para evitar caer en situaciones dicotómicas como “nunca” o “siempre”. Tabla No. 4

CÓDIGO DE RESPUESTA DE LA ESCALA AIH

Opción de respuesta Casi nunca Pocas veces ( a veces) Muchas veces Casi siempre

La escala AIH(s) se aplicó tanto a padres de familia como a maestros, lo que permitió obtener información de dos ámbitos distintos en donde se desenvuelve el niño, ya que un criterio de diagnóstico es que el niño muestre la conducta en dos o más espacios de relación, de acuerdo con el DSM IV TS. La información obtenida tanto en los cuestionarios para padres y maestros como en la Escala AIH permitió cubrir ampliamente los requisitos de diagnóstico del TDAH.

5. Desarrollo de la investigación

El procedimiento de investigación se llevó a cabo en dos fases: la primera, correspondió al piloteo; la segunda, a la aplicación de los instrumentos ya revisados. a) Primera fase: Piloteo El piloteo se realizó para valorar los diferentes instrumentos que se aplicarían en la investigación y así poder realizar los

112

Valor 0 1 2 3

ajustes necesarios a los mismos de acuerdo con los resultados obtenidos, esta parte del procedimiento se realizó en la escuela “A”. Los instrumentos piloteados fueron: 1. Escala AIH (Atención-Impulsividad e Hiperactividad) para padres 2. Escala AIH (Atención-Impulsividad e Hiperactividad) para maestros

A fin de tener una mejor evaluación y análisis del proceso de pilotaje, este se dividió en diferentes etapas. De entrada se realizó un primer ejercicio a fin de conocer y valorar, los instrumentos; así como detectar posibles fallas que pudieran afectar el proceso de la investigación. En este ejercicio se seleccionó a 10 alumnos de 2o. grado –con un desempeño por abajo del promedio de su grupo, y cuyos maestros los ubicaran como niños con necesidad de apoyo educativo y problemas de conducta–, con la finalidad de asegurar que las indicaciones dadas en la aplicación de los instrumentos fueran entendidas por todos los niños y por sus padres .Los alumnos seleccionados fueron de sexo masculino entre siete y ocho años de edad. Asimismo, para descartar que los resultados obtenidos se debieran a otras patologías, a cada niño le fue realizada una evaluación psicopedagógica completa, y se entrevistó a sus padres y maestros. En la evaluación se detectaron problemas como: deficiencia mental leve y moderada; y percepción que sugerían la presencia de disfunción cerebral. Estos no habían sido detectados, dado que los niños no habían recibido ningún tipo de apoyo psicopedagógico.

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Se detectó que a los padres se les dificultaba expresar claramente el comportamiento de sus hijos; pasaban de un aspecto a otro sin concluir el primero ni definirlo. Presentaron una gran necesidad de ser orientados sobre la problemática de sus hijos, pero también de escucha. Una vez analizada la información obtenida en el primer pilotaje, se procedió a un segundo piloteo, que comprendió un total de 42 niños (38 de género masculino y 4 de género femenino, 42 padres de familia entre los cuales se encontraron 34 madres, 2 padres, 3 abuelas, 2 hermanas y 1 tía y 5 profesoras de grupo). Tanto los cuestionarios para padres como para maestros fueron aplicados de forma individual, a fin conocer con exactitud las respuestas y observaciones de los participantes; así como las diferentes acepciones que tenían en cuanto al significado de las palabras usadas. A las personas que presentaban dudas y a las personas analfabetas se les brindó un apoyo especial que consistió en hacer de forma oral las preguntas y explicar cada cuestión cuando daban una respuesta no relacionada con ésta. Estos aspectos fueron retomados en el análisis de la información obtenida en esta fase. Tras el análisis de la información obtenida se realizaron ajustes enfocados principalmente en la estructura de las preguntas y adecuación de ciertos vocablos, por ejemplo, el de “atención” que los padres usan como sinónimo de “cuidado”. Así, cuestiones como: ¿presenta problemas de atención el niño?, los padres la interpretaban cómo si al niño se le otorgaba el cuidado necesario, contestando por ejemplo “mi esposo y yo no lo podemos atender”, “sí, porque no he revisado la tarea últimamente”. Otro vocablo fue el de hiperquinético que fue interpretado como enojón o alegre. Al preguntarles a los padres: ¿su niño es hiperquinético?, algunos comentaron “sí, tiene muy mal genio”, “sí, es muy enojón”, “sí, es muy alegre“, “siempre anda contento de un lado a otro”. Estas respuestas están en relación al aspecto emocional y no al motor, por lo que se decidió hacer preguntas paralelas a éstas con vocablos no técnicos, pero que describieran la conducta a evaluar. La información proporcionada para esta investigación fue dada en un 72.4% por la madre, 18.8 % por el padre y el 6.8% por otras personas relacionadas con el escolar (abuelos, tíos, hermanos mayores), el 1.8% por ambos

padres y el 0.3% por una persona no familiar del niño. Un punto importante que reveló esta investigación fue que los docentes entrevistados presentaban un importante desconocimiento de la patología, y se guiaban por lo que creían que era, por lo que los padres les referían o los comentarios informales. b) Segunda fase Investigación En esta fase se aplicó la Escala AHÍ(s) a los padres y maestros de los 400 escolares que integraron la muestra. El primer contacto con los familiares de los niños se realizó a través de una plática sobre “La importancia de atender a los niños que presentan problemas de aprendizaje y/o conducta”, ésta fue impartida a los padres de familia en grupos de 20 a quienes posteriormente se les solicitó que contestaran la Escala AIH(s) con la mayor veracidad y precisión posibles. De igual forma, se les solicito a las maestras que contestaran la Escala AIH(s) de los alumnos que estaban incluidos en la muestra. El proceso consistió, en que cada docente respondiera entre una y cinco escalas como máximo en un día. Posteriormente, durante la entrega del material contestado se corroboró la información con la profesora, a fin de verificar los datos aportados y que no se hubieran omitido respuestas. Cabe hacer mención que un alto porcentaje del personal

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docente que atendía los grupos en las escuelas primarias seleccionadas era femenino; por lo que en la presente investigación participaron exclusivamente docentes de este género.

6. Resultados a. Análisis Factorial de la Escala AIH(s) Este apartado muestra los resultados obtenidos del trabajo estadístico realizado en la construcción de la Escala AHI(S), lo que permite dar sustento a la validación y confiabilidad de la misma.

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(TDAH)

El análisis de validez de constructo de esta escala se realizó a través del análisis factorial, empleando el método de extracción de componentes principales con rotación ortogonal Varimax. Del análisis fueron extraídos 4 factores con valores eigen mayores a 1, que explican el 74.072% de la varianza. De acuerdo a la carga factorial obtenida por cada uno de los reactivos (valor mayor o igual a .40), se procedió a ubicarlos en el factor arrojado, siendo éstos Atención, Hiperactividad, Impulsividad, Social. Asimismo, se encontró que los factores corresponden completamente a las subescalas indicadas. Con el propósito de obtener un diagnóstico del síntoma, se tomó como punto de corte una media de 2 (muchas veces) en cada escala, obteniéndose los siguientes porcentajes de niños con algún tipo de conducta inadecuada.

Tabla No. 5 ESTADÍSTICOS DE LAS SUB ESCALAS DE LA ESCALA AIH

Subescala

Media

Desviación estándar

Atención

1.06

0.91

Hiperactividad

1.14

0.95

Impulsividad

0.79

0.83

Social

0.69

0.84

Total

0.91

0.83

Respecto de la sintomatología, el síntoma con mayor porcentaje fue el de Hiperactividad y el mínimo el de interacción social. Los síntomas que presentaron porcentajes muy cercanos fueron el de Impulsividad e Interacción Social. Tabla No. 6 FRECUENCIA DE SINTOMATOLOGÍA PRESENTADA POR FACTOR

114

Niños

Porcentaje

Déficit de atención

19.3

Hiperactividad

21.2

Impulsividad

12.3

Dificultades de interacción Social

11.0

Presencia de los cuatro Síntomas

13.5

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La prevalencia del TDAH reportada por los profesores fue de 21.2 %, que presenta un porcentaje similar al hallado por Portal y Solloa en una población de niños mexicanos en donde se entrevistó a maestros del Subsistema Educativo del Estado de México. Este porcentaje tan alto es motivo de estudio. A través de este análisis se pudieron analizar cada uno de los síntomas centrales del trastorno, encontrándose que la valoración dada por los padres y maestros difiere notablemente; mientras que los maestros mostraron una mayor consistencia en las respuestas, los padres se dispersaron, como lo muestro el análisis factorial del instrumento. Sin embargo en el análisis factorial para la validación del instrumento, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas. Por la extensión del trabajo, sólo se presentan en este reporte de investigación las partes sustantivas del mismo. El desarrollo de la escala se realizó de 1996 a 2000 y se validó de 2001 a 2006.

Conclusiones sobre la escala AIH Tras el análisis factorial de la escala AIH se obtuvieron cargas factoriales que confirman la validez de constructo de cada uno de los reactivos que conforman el instrumento. Se encontró que la escala AIH indica la presencia de cuatro factores en el trastorno: Atención, Impulsividad, Hiperactividad e Interacción social. Asimismo la prevalencia detectada para cada grupo es diferente, y puede deberse –como lo explica A.P.A. (1988), A.P.A. (1995)– a que en situaciones ordinarias el nivel de actividad de los menores con hiperquinesis es similar a la de los niños normales. Por tal motivo, los padres pocas veces tienen oportunidad de observar al infante en situaciones estructuradas donde se hace evidente el trastorno. Contrariamente, el maestro sí detecta la diferencia en el modo de actuar entre unos y otros; así, la percepción de padres y maestros difiere en cuanto a la percepción motora, la atención y la impulsividad que presentan los menores que tienen el trastorno. Esto genera en los padres de familia una resistencia a aceptar los comentarios del maestro sobre el menor; y retarda la atención del trastorno y de otras conductas disruptivas, emocionales o deficitarias.

Se comprobó que el diagnóstico obtenido a través de la Escala AHI (S) permite ubicar el tipo de TDAH que presenta el sujeto –ya sea combinado o en su expresión de preponderancia en Atención, Impulsividad e Hiperactividad–, siguiendo los criterios establecidos por la A.P.A. en el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales versión DSM IV y DSM IV TS. Por su parte, la consistencia interna del instrumento cumple con los criterios de Medición, Confiabilidad y Validez, lo cual permite su utilización en próximas aplicaciones. La escala logra identificar criterios de diagnósticos excluyentes para el TDAH. Por ejemplo, cuando la puntuación marca un alto nivel en el factor de impulsividad e hiperactividad pero un bajo nivel en el factor de atención, no se le puede diagnosticar, ya que la conducta inadecuada se debe a la falta de límites. Así, los resultados en los diferentes factores pueden determinar la afirmación o la exclusión del trastorno, su relación con otras patologías y la presencia de sintomatología aislada. Asimismo, la Escala AHI(s) maneja un criterio excluyente del TDAH: determinar la ausencia de sintomatología en alguno de los tres factores nodales, que son indicativos del trastorno. Debido a la extensión de la Escala AHI(s) y de la valoración estadística que la sustenta,

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así como la forma de calificar e interpretar para obtener el diagnóstico diferencial, se presenta en su forma definitiva en la segunda parte de este artículo.

A manera de reflexión final Conociendo que el TDAH es un trastorno que afecta a un sector importante de la población, principalmente infantil (aparece antes de los siete años de edad), y que perturba en forma notoria el desempeño escolar y el desarrollo social en los menores, se hace necesario otorgar capacitación y orientación a los docentes y a los padres de familia, a fin de detectar a los niños que pueden padecerlo o requieran ser canalizados para su atención. Es importante sensibilizar a los actores educativos sobre la necesidad de desarrollar estrategias preventivas y remediales que permitan a los niños con el trastorno, no ser marginados. Una detección oportuna, hará que al niño se le brinde de manera oportuna y eficaz el tratamiento requerido. Y así evitar que sufra el menoscabo social, emocional y educativo. Generalmente, el maestro es quien primero detecta los comportamientos disruptivos y las alteraciones en el aprendizaje de los niños; por tanto, aunque no sea un especialista, debe contar con los instrumentos y conocimientos

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(TDAH)

necesarios para que les ayude a desarrollar las competencias que demanda el programa curricular que cursan. De lo contrario, la empresa resultará difícil. Las políticas de integración educativa y actualmente de inclusión hacen del maestro el centro de apoyo para todos los niños con alguna situación especial; para ello puede auxiliarse de la escala AHI(s), (el apartado de orientaciones a Docentes), pues le permitirá tener información suficiente para atender a los estudiantes que padecen TDAH.

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Elaboración de una escala de medición de los factores de atención, impulsividad, hiperactividad e interacción social AIH(S) para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

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Reseña del Libro: Valoración y Acreditación de los Posgrados en Educación Ruth C. Perales Ponce*

Fecha de recepción: enero 8, 2015 Fecha de aceptación: febrero 28, 2015

Pérez Arenas, David (2013), Valoración y Acreditación de Posgrados en Educación, ISCEEM: México, 200 pp.

En el marco del XXX Aniversario de la División Académica Ecatepec del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México y de la inauguración de la generación 2014-2106 de la Maestría en Investigación de la Educación se presentó el libro: Valoración y Acreditación de Posgrados en Educación (Las maestrías en el Estado de México), del Dr. David Pérez Arenas. La publicación conjuga los esfuerzos del trabajo intelectual de un investigador y el respaldo de una institución comprometida socialmente con la generación de conocimiento para el desarrollo educativo en la entidad y su contribución nacional. El ISCEEM ofrece su primer programa de maestría en 1981, más de tres décadas en la formación de profesionales de la educación, una tradición que implica y compromete, tanto a quienes son los responsables de la gestión, la academia, como a quienes deciden integrarse a sus programas formativos. A David, muchas gracias, quien ha sido generoso en compartirnos a quienes conformamos la Red de Posgrados en Educación, el conocimiento educativo que ha generado a través de un trabajo sostenido y que hoy a través de esta publicación se pone a disposición para

ser leída, disfrutada, cuestionada, pero finalmente usada. Los posgrados en educación como objeto de investigación han sido analizados por diversos autores: Díaz Barriga, Justa Ezpeleta, Sánchez Puentes, Moreno Bayardo, Martiniano Arredondo, Concepción Barrón, Piña Osorio, María de Ibarrola, entre otros destacados investigadores nacionales. En cada una de sus publicaciones ya sea desde el diagnóstico de su desarrollo, las condiciones, las características o bien el análisis de las prácticas educativas, la formación de investigadores, en todos ellos aparece una constante sobre el cuestionamiento de la función social de los posgrados en educación y su aporte al desarrollo y mejora en la educación.

* Maestra en Ciencias de la Educación, investigadora educativa de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Jalisco, Secretaria Ejecutiva de la Red de Posgrados en Educación, ruthperales2004@yahoo.com.mx

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Reseña del Libro: Valoración y Acreditación de los Posgrados en Educación

Así entonces el libro Valoración y Acreditación de Posgrados en Educación (Las maestrías en el Estado de México), se integra a esta producción científica educativa que tanto se demanda en nuestro país, a los investigadores educativos y particularmente a quienes desde la formación en el posgrado tenemos la responsabilidad de comprender y profundizar en las problemáticas educativas y a partir de ellas generar no sólo posibles alternativas de solución, estrategias, sino conocimiento educativo. La publicación es el resultado de un proceso de investigación en el que se busca la comprensión de un objeto, (el posgrado y específicamente las maestrías) desde la experiencia, trayectoria y formación del autor como investigador, en donde se observa un interés fehaciente por aportar y compartir el conocimiento, que como bien se señala en todo el documento, con un especial énfasis en la toma de decisiones. David, se propone y logra responder a través del libro las preguntas siguientes de investigación: • ¿Cuál es la problemática que presentan los programas de posgrado en educación en México en los últimos años y cuál es el nuevo contorno que se está generando e incidiendo en la oferta y demanda de las maestrías en educación?

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• ¿Cuáles son las polémicas que se están dando en los estudios de posgrado en la actualidad, y cuál es su incidencia en las políticas educativas orientadas a la profesionalización del magisterio en México? • ¿Qué elementos y criterios pueden considerarse para valorar la calidad de una maestría en educación dirigida al magisterio? • ¿Cuáles son las instituciones y programas de maestría en educación que se ofrecen al magisterio en el Estado de México? (Pérez, 2013: 15-16). Estas se van respondiendo en los cuatro capítulos que conforman la obra y se van entrelazando de forma tal que el lector puede realizar una lectura fluida y continua del mismo. Un primer aspecto que quiero destacar es la riqueza y precisión de la revisión y discusión sobre el proceso histórico, a partir de la política educativa que permite ir comprendiendo el desarrollo de los programas de posgrados en educación, centrada en la determinación de los mismos en la profesionalización docente. El autor a lo largo del documento en la discusión de los datos, va estableciendo ciertos posicionamientos que esta lectura al menos me permitió identificar y a partir de los cuales pretendo realizar los comentarios generales de la misma. Es posible y así debe ser que otros lectores encuentren puntos de referencia distintos a los que aquí se describen; no obstante, debo reiterar que éstos, son aspectos cruciales en estos momentos para el posgrado en el país, en el que la formación en el posgrado empieza a tener otros matices y compromisos derivados entre otros aspectos por la Reforma Educativa, y la Ley General del Servicio Profesional Docente.

I. Los planteamientos 1. Desestructuración de la identidad social del posgrado, idea central y sostenida de acuerdo al mismo autor ya desde 2008, en donde se discute en profundidad, como el crecimiento “desordenado” de los programas de posgrados ha dado origen a nuevos propósitos, orientaciones, diferentes concepciones y formas de conducir un proceso de formación académica “desplazada” señala, por otros intereses distintos una formación de alto nivel y de investigación.

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Reseña del Libro: Valoración y Acreditación de los Posgrados en Educación

Aquí quiero comentar un aspecto resultado de este proceso, y que tiene que ver con la producción de la investigación que se genera en los posgrados. En el reciente estado de conocimiento del campo de la Investigación de la Investigación educativa, coordinado por Martha López, Lya Sañudo y Rolando Maggi, se reitera y confirma que es en los programas de posgrados en educación donde se concentra la mayor producción de la investigación educativa del país. Dato que para algunos pudiera parecer lógico por el proceso de formación al que “nos sometemos” cuando decidimos integrarnos a un programa de posgrado. No obstante, esta producción es poco conocida, estudiada y mucho menos utilizada por los posibles beneficiarios de la misma, docentes, estudiantes y gestores que dieron lugar al desarrollo de la misma, y tiene que ver precisamente con la identidad social de los posgrados, como espacio privilegiado para la producción de conocimiento, ya se ha demostrado que así es, ahora corresponde dar un giro y hacer conocimiento útil de toda esa producción investigativa. 2. Retorno de las instituciones privadas a la formación docente y por tanto la comercialización de la educación. En este sentido comparto lo siguientes datos obtenidos del Sistema de Consulta de CONACYT de la educación superior, CONACYT (2012-2013), donde se reporta un total de 6 969 programas de posgrado (que integra todas las disciplinas) ofrecidos por 1 423 instituciones, 1 134 particulares (79%) y 289 públicas (20%). Las maestrías representan la mayor cantidad con 4 230 programas, seguido de la Especialidad, 1 849 y por último el Doctorado, 890. Respecto a los posgrados en educación se identifican un total de 1 168, de los cuales 1 030 son maestrías y 138 doctorado; 73% de instituciones privadas y 27% por instituciones públicas (Pérez, Limón y García, 2013: 223); Los números son claros, y pareciera que las políticas educativas tienen un contrasentido, por un lado se obliga a la formación de alto nivel a los docentes, gestores, administradores de la educación, cuando la oferta académica se concentra en el sector privado (con los costos que pueda representar), y aun cuando existen instituciones ya con una amplia y reconocida trayectoria, también

se acepta la presencia de instituciones que emergen ante la demanda de formación, sin que la calidad de los programas y la formación académica en sí misma sea el origen de éstos. Estos programas con reconocidos por las mismas autoridades educativas. Esta amplia y diversa oferta académica, constituye en sí misma y de forma operativa un sistema de posgrado nacional, no obstante Moreno Bayardo (2000) planteaba como uno de los retos para los posgrados en educación, la necesidad de “crear un sistema de posgrados en educación en el que el criterio de pertinencia social (considerado como la respuesta oportuna a necesidades reales de formación claramente identificadas) sea el principal orientador de la toma de decisiones sobre apertura, permanencia y cierre de programas” (Moreno, 2000: 30). Reto que aún sigue en el tintero de la planeación educativa nacional y estatal. Y en estos momentos de cambios y reformas, lo que se requiere es de docentes “tutores”, quienes harán las funciones de acompañamiento, apoyo y seguimiento del proceso educativo, a quienes se les demandará entre otros aspectos, capacidad de observación, la habilidad del registro, reporte, de planeación y

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aunque no se menciona, la capacidad de diálogo, escucha activa para apoyar a sus “tutorados” y un compromiso mayor en las tareas educativas. ¿Están preparados los docentes para realizar esta doble función en su misma escuela? 3. ¿Qué entendemos por profesionalización? De acuerdo a Cortina una profesión es “una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad” (2000: 15). Entendida de esta manera, los profesionales de la educación, son un grupo necesario para el desarrollo del país, el proceso de profesionalización que se analiza en el libro, discute precisamente desde la política educativa, como se ha ido construyendo esta identidad profesional, que siempre se cuestiona. Al respecto el autor menciona que La profesionalización del magisterio se asoció con la formación institucional que se ofrece a quienes se van a dedicar o dedican a la docencia, por lo menos con tres propósitos: conformar

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una identidad del gremio, acorde a las concepciones referentes a la profesión de enseñar y a los valores e ideología promovidos por el Estado; lograr el reconocimiento y legitimidad social de la ocupación, de manera que ésta adquiera el estatus de profesión, con la expectativa de que se tradujera en una mayor valoración social de la profesión y en el mejoramiento de las condiciones laborales y salariales de los agremiados; así como en la adquisición de una formación académica que permitiría un mejor desempeño de las tareas propias de la ocupación e incidir en la calidad de la enseñanza y la educación (p. 52-53).

Con todo lo anterior, me cuestiono ¿Se habrá logrado que con esta profesionalización institucionalizada y en muchas ocasiones forzada, lograr que el magisterio sea considerado una profesión más allá de ser una profesión de Estado? 4. Responsabilidad personal en la elección de un programa de posgrado Este planteamiento por demás propositivo, da sentido a esa búsqueda personal por querer formarse más allá de la obligación y la acreditación que nos conmina el sistema educativo, dicho en palabras del autor “ establecer una relación entre la formación académica y la formación teórica e intelectual que orienta nuestro quehacer educativo, nos ofrece la oportunidad de reconocernos como sujetos con posibilidades no sólo de elegir la institución o programa que más esté acorde con el proyecto social al que nos adherimos, sino de hacernos responsables de esa decisión y por lo tanto de los procesos de formación que sustentan nuestras prácticas profesionales y educativas” (p. 51). Con ello el autor regresa a los sujetos desde una visión ética su compromiso de formación para su propio desarrollo y su incidencia en la formación de los otros, condición necesaria para lograr los procesos de transformación educativa. Este planteamiento de toma de decisiones de aspirantes, también se transfiere a los académicos, responsables de programas, gestores quienes dan vida y hacen posible el desarrollo de los programas en las instituciones. Si en educación básica se busca que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje, entonces el posgrado no puede estar ajeno a este requerimiento. Sin embargo, la responsabilidad es aún mayor, ya que a diferencia de la educación

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básica con una gran cobertura; el posgrado aunque se ha incrementado en los últimos 20 años, no llega a la formación de todos aquellos que ya cuentan con una licenciatura. 5. Las polémicas en el posgrado… todas ellas vigentes y describen precisamente las condiciones en las que funciona el posgrado nacional. Programas con orientación a la investigación contra orientación profesionalizante Programas preocupados por la calidad contra por atender la demanda Programas dependientes de instituciones públicas contra instituciones privadas Incorporación al posgrado a edad temprana contra madurez intelectual Programa de dedicación de tiempo completo contra dedicación de tiempo parcial Programas modalidades tradicionales contra nuevas modalidades

II. La propuesta metodológica para la evaluación de los programas

En diversos espacios se ha cuestionado y manifiesta cierto malestar por los “formatos” con los que se evalúa, mide el desarrollo de un programa académico. Derivado de la investigación se hace una propuesta particular que implicó la construcción de categorías en las que es posible observar el desarrollo del programa de posgrado. Sustentada en el concepto Nociones de significatividad (Pérez, 2013: 81) “conjunto de aspectos que generan o propician un proceso de evaluación curricular, que tiene relevancia en un contexto específicos o determinado”. Aun cuando la propuesta presenta indicadores compartidos en cualquier programa de posgrado, es posible hacer ajustes precisamente en función del contexto y la función del programa analizado. Una evaluación para aprender y por tanto para mejorar. Cinco son las nociones que se presenta en la propuesta: Función social de la institución, institución escolar, plan de estudios, sujetos educativos, práctica educativa. En cada uno de ellos se define la dimensión, variable e indicadores con una propuesta de puntuación para cada uno de ellos.

La propuesta se describe de forma tal que este instrumento puede ayudar, como bien lo señala el autor, a tomar la decisión en función de las propias expectativas e intereses. El instrumento, también puede ser un recurso para los propios académicos de la institución. Se pretende “Transitar de una evaluación con referencia a una norma hacia una evaluación con referencia a un criterio, y utilizamos más cuando la valoración la hacemos más con propósitos personales (p. 89).

III. La sistematización de programas en el estado de la entidad

Son reiteradas las afirmaciones del autor en cuanto a la toma de decisiones informadas en la elección de un programa de posgrado y esta preocupación se concreta tanto en la propuesta para la evaluación de un programa de posgrado, como en la integración de la oferta educativa de programas de maestría que se ofrecen en la entidad, en la que se observa nuevamente la tendencia de la oferta de parte de instituciones privadas con 27 programas, en tanto 12, son públicas. Como se señala, no de todas se obtuvo la información, pero las que se reportan en el libro constituyen un material de consulta básico.

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IV. Su aporte a la comprensión del posgrado nacional

El posgrado como el nivel máximo de formación académica esperada crea expectativas por quienes las cursan como por los responsables de la gestión, administración de la educación. Ambos actores son corresponsables del desarrollo y aportes que logren construirse a lo largo de un determinado programa académico. Es preocupación de la Asociación que represento, situar a los posgrados en educación y su relevancia en el desarrollo del país, por ello hemos emprendido un Diagnóstico Nacional para la identificación de los programas, tendencias de formación que se fomentan en los mismos y con ello tener no sólo la descripción sino la comprensión de hacia dónde y para qué estamos formando en nuestros posgrados. Consideramos que “El eje central de la formación de posgrado habrá de desprenderse de las prácticas educativas que son el objeto central de la formación en cada programa: la investigación, la docencia y la evaluación, entre otras” (Ibarrola, et. al, 2012: 115-116), por lo que será esencial explorar la naturaleza de cada programa, orígenes y fines con que fue creado; y considerar además la concepción sobre la investigación y las prácticas educativas que prevalecen.

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Las prácticas educativas, como actividades sociales relacionadas con la educación han alcanzado un grado de objetivación, como consecuencia del interés histórico de ciertos actores sociales por convertirlas en sistemas genéricos de referencia. Un ejemplo de ello, sería el caso de una maestría orientada a la investigación “incorpora a la investigación como eje central de formación, tomando como base la experiencia de proyectar, realizar y evaluar un proceso completo de investigación educativa con seguimiento cercano por parte de investigadores activos (Ibarrola, et. al. 2012: 78)

Las reflexiones finales El posgrado como tal no es educación obligatoria, no obstante debido a como se reitera de manera sostenida a lo largo del libro, se convirtió y es un elemento para aspirar a mejores condiciones laborales y dar un reconocimiento al profesional de la educación; con ello se disparan los programas y las opciones en la misma. No así, como sería lo deseable, la formación de alto nivel que sea capaz de producir y transformar la educación y con ella la sociedad que todos aspiramos. Comparto la idea de que la formación es un proceso de decisión personal, “…nadie forma a otro, es cada sujeto el que se forma así mismo, lo hace con apoyo en diversas mediaciones, entre las que se destacan los formadores como mediadores humanos” (Moreno, 2010: 23). Es entonces un programa de posgrado y su proyecto curricular, las prácticas de los investigadores y académicos esos mediadores que permiten a quien se inscribe en un programa de esta naturaleza a lograr la formación de expertos que se requiere desde el posgrado… este es el reto que nos deja el libro… y el cual hago la invitación para su lectura, disfrute del mismo, desde la perspectiva, requerimiento particular. El libro, posibilita algunas interrogantes, ¿De quién es responsabilidad la formación? Del gobierno, Estado, de las instituciones, de los sujetos? ¿Quién es responsable de la educación? Siempre en un libro quedan ideas por escribir. La invitación para escribir nuevas y mejores ideas de la educación.

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Reseña del Libro: Valoración y Acreditación de los Posgrados en Educación

Bibliografía CONACYT (2014). Sistema de consulta y exploración de la educación superior (270814) Consultado en http://svrtmp.main. conacyt.mx/ConsultasPNPC/intro.php Cortina, A. (2000). “El sentido de las profesiones” en Ética de las profesiones, Editorial Verbo Divino, España. Ibarrola, Ma., Sañudo, L., Moreno, Ma., y Barrera, B. (2012). “Los profesionales de la educación con formación de posgrado que México requiere”. Informe, conclusiones y recomendaciones de los Foros Internacionales de Formación de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educación Red de Posgrados en Educación, A.C., DIE-CINVESTAV, COECYTJAL: México. Moreno, M.G. (2000). “El sistema de posgrado en la Secretaría de Educación Jalisco. Génesis y camino hacia la consolidación” en Revista La Tarea No. 13-14, pp. 93-100, SNTE Sección 47. Pérez, D. (2013). Valoración y acreditación de los posgrados en educación (Las maestrías en el Estado de México). Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México: Toluca, Méx. Pérez, D., Limón, A. y García, J. (2013). “Marginación, exclusión y/o desplazamiento de la formación relacionada con la Filosofía, la epistemología y la Teoría Educativa en los posgrados en educación” en Filosofía, teoría y campo de la educación 20022011, Orozco, B. y Pontón, C. (coord. Gral.) Colección Estados del Conocimiento, COMIE-ANUIES: México.

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Miradas a la educación desde la filosofía, según Octavi Fullat. Su propuesta de los fines de la educación David Sandoval Cedillo*

Fecha de recepción: febrero 20, 2015 Fecha de aceptación: febrero 28, 2015

Fullat, Octavi (2014), Las finalidades educativas en tiempo de crisis, ISCEEM: México, 311 pp.

Presentación

Estas obras forman parte de un conjunto de textos en los cuales el autor discurre sobre la educación desde su perspectiva filosófica, retomando la fenomenología de Husserl, principalmente en los conceptos: “mundo de la vida” e “intencionalidad”. Al mismo tiempo retoma la filosofía griega en su lenguaje y categorías así como en el modo de preguntar; así mismo presenta sin duda, el trío clásico: Sócrates, Platón y Aristóteles que con la forma de hacer filosofía Fullat va reconstruyendo o resignificando en el contexto actual. En su posición filosófica se encuentra en diálogo y discusión con filósofos como Kant y Marx, muestra de su erudición,es un intelectual erudito, que tiene como referente el pensar occidental con diversos autores.

México o en otros lugares. El cine del siglo XX es un referente obligado en sus propuestas, como fuente documental. Por su posición filosófica no reflexiona sobre esencias o conceptos abstractos, al hablar del hombre sino que lo hace atendiendo una época histórica concreta y cuando habla de la educación lo relaciona también con el hombre al que va dirigida, considerando con qué se le educa y para qué. De tal manera que un buen maestro es quien ayuda a pensar a sus alumnos, no quien les enseña a repetir o saber cosas; tampoco quien enseña a los alumnos a pensar como él. La educación es algo que configura nuestra existencia y por ello requiere de una reflexión antropológica y filosófica.

Sin olvidar su mundo –el de la vida– que es Cataluña, también refiere alguna otra experiencia vivida ya sea en

En las obras mencionadas, el autor presenta las siguientes

El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México ha publicado con la anuencia del filósofo catalán cuatro obras: Las finalidades educativas en tiempo de crisis (2014). Política de la educación. Politeya-Paideia (2012). El pasmo de ser hombre (2011a). Filosofía de la educación. In ixtli, in yollotl (2011b).

* Docente-investigador del ISCEEM Sede Toluca, sandoval5412@yahoo.com.mx

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Miradas a la educación desde la filosofía, según Octavi Fullat.

Sandoval Cedillo, David

Su propuesta de los fines de la educación

temáticas, que en cada texto se muestra haciendo énfasis en un objeto de estudio o mirada en particular. Aunque hace referencia en cada texto a una mirada compleja, esta no siempre es percibida en cada una de las obras, por lo que el lector habrá de esforzarse para adentrarse en el maravilloso ejercicio de la práctica del pensar y así poder comprender el pensamiento del autor en su conjunto, pensamiento que se fue construyendo en una historicidad; así aprender a practicar el pensar es un legado que Fullat deja en su obra filosófica. Tomando como referencia las fechas de publicación de las ediciones del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, en la obra El pasmo de ser hombre (2011a) Fullat expone y diserta sobre los valores. En Filosofía de la educación. In ixtli, in yollotl (2011b) expone sus principales tesis filosóficas, la filosofía no es saber muchas cosas, de historia de la filosofía o de filósofos, tampoco es someter a juicio de inquisición lo que imaginamos saber o poder. Plantea su discurso filosófico de la educación a la usanza tradicional griega con las preguntas: ¿qué es la educación? ¿con qué finalidad educar? En Política de la educación. Politeya-Paideia (2012) diserta sobra el poder. En Las finalidades educativas en tiempo de crisis (2014) aborda el para qué de la educación. La finalidad de la educación es algo para ser discutido.

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Las finalidades educativas El último texto es el objeto específico de esta reseña, pero no se pueden olvidar los textos citados sobre su concepción educativa. Preguntar es un modo clásico de acceder a la filosofía. Fullat cuestiona ¿Qué es la educación? y dice que no es una “cosa” o una “propiedad”, sino una “relación” entre “lo educador” y “lo educando”. Entonces ¿qué configura dicha relación?: el manipular sea este un reprimir o un modelar, sin duda es una respuesta en términos filosóficos no necesariamente desde la ciencia política o la sociología, que por supuesto tiene sus implicaciones en esos ámbitos, aspectos abordados en sus obras: El pasmo de ser hombre y en Política de la educación. Pero esa relación entre “lo manipulante” y “lo manipulado” no es binaria sino que participa otro elemento más “aquello para lo cual se manipula”. Es decir, educar es un “reprimir” o un “modelar” “para…” según el autor, unos dicen educar “para reprimir”, y otros para “dejar de reprimir”, esto es “para liberar”. Algo para ser discutido (19-20). Es claro que este tercer elemento se refiere a lo teleológico o a las finalidades de la educación, que hablan de la significación y/o el sentido de la educación: “Cuando nos referimos a la experiencia educacional nos preguntamos incuestionablemente a la significación de la misma. No hay experiencia educativa sin relación al sentido” (305). Entonces, “la finalidad de la educación es buscarle sentido a la vida…”, “…sin instalarse jamás en un sentido ya fabricado” (307). Por lo tanto, el fin de la educación no es la transmisión de informaciones o de habilidades, ya que éstas que participan en la indagación del sentido, no sólo en el tiempo escolar, sino hasta la muerte. En esa búsqueda se puede dar el “no hallar jamás lo buscado” y por lo tanto, padecer una especie de persecución a causa de la misma. Una característica del hecho educativo es su conflictividad, que consiste en una interminable lucha, por considerar al hombre como un animal agónico; la cuestión es saber cómo “ordenar y globalizar el combate que define al ser humano” (124). Fullat señala que “la educación es una tarea tensa hacia valores o ideales, hacia realidades impalpables y nada científicas” (139). La educación es un esfuerzo ético,

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Sandoval Cedillo, David

Miradas a la educación desde la filosofía, según Octavi Fullat. Su propuesta de los fines de la educación

tiene derecho a tantear sus fines y a que nadie se los dicte desde el exterior. “El hombre es educación y la educación es agonía. Lo más sagrado es que continúe siendo agonía; a partir del instante en que educar deje de constituir conflicto, en el individuo, en la familia en la escuela, en el periódico, en la radio la televisión, entre los partidos, etc. Habrá fenecido la educación y sólo habrá dogma o domesticación de cerebros” (151). “Las filosofías ya no tienen encomendado el alto encargo de publicar lo que debe ser; su papel ahora es más modesto y también más humano; han de ceñirse a hacer inteligible la realidad cuotidiana aquello que es.” (156).

¿Cómo ve, Fullat, los fines de la educación? Dice que el tema de las finalidades de la educación ha de ser abordado en forma de interrogación y no como respuesta dogmática, resulta ser de gran ayuda para hacernos cargo de la cotidianidad humana (156) Al abordar la teleología educativa o los fines de la educación dice que no son los objetivos educacionales ni los propósitos educativos, los primeros son observables y concretos, los segundos son también observables pero más generales. Los fines se caracterizan por abordar cuestiones totales de la existencia, presuponen que el hombre educado es el hombre total. En torno a la teleología educativa, selecciona ocho finalidades, retomadas de diferentes ideologías y pensadores educativos, ellas son: felicidad, paz, libertad, democracia, justicia, creatividad, participación y fraternidad. Son categorías frecuentes en los discursos educativos (156). Así, por ejemplo, la felicidad o la dicha como fin de la existencia: Neill, pero no basta querer ser feliz para lograrlo. Así a pesar de las propuestas de paz de la ONU, siempre hay razones para la violencia. Educar para la libertad es otra propuesta, el autor cuestiona ¿qué es la libertad? Y bueno hasta ahora ni en filosofía ni en política se ha precisado el concepto de libertad. Sobre la democracia, ¿qué es? Sirve para enmascarar la realidad, se vive más en la democracia formal. La justicia es un ideal. La creatividad, no sabemos a ciencia cierta qué es ni para qué es. Qué es la participación ¿Es parte de la naturaleza del hombre? Y luego la fraternidad… ¿Qué es?

Fullat parte de que se puede educar solo si hay fines educativos. Se inclina en el paradigma del “individuo y de sus relaciones sociales y existenciales más inmediatas” (204). No opta por el paradigma de los grandes fines, los de la sociedad en general, los de la comunidad social, los del bien común, porque esta propuesta siempre es presa del poder de lo político que hechiza con grandes empresas colectivas que disfrazan un beneficio a la humanidad entera con ideales de felicidad, libertad, justicia, democracia… En la Politeya salta a la vista la flaqueza del individuo frente a una sociedad politizada por los políticos. Aclara que lo colectivo es importante; aunque lo es más el individuo por estar más amenazado. Fullat recupera algunos sencillos fines educativos, indispensables, estilizados como son: placer, entusiasmo utópico, desenlace y muerte, comunicación, huida artística, esperanza religiosa, duda creadora, ironía, ignorancia sapiencial y talante ético. Estas diez finalidades educativas surgen en tiempo de crisis. Una crisis acotada que no se refiere a la convivencia colectiva sino a la agonía y preludio de muerte de las conciencias singulares, de los quién de la educación. Su visión de los fines educativos consiste en: 1. Placer y ventura. El cuerpo ha sido tratado con aprecio y también de forma infame, y ha sufrido más por el se-

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gundo tratamiento que por el primero. Para Fullat en la educación de los niños ha de dominar el placer, porque la insatisfacción se convierte en agresividad hacia los otros. Dice que, estamos enfermos de amor, por la carencia de amor. Mucha sexualidad, pero con poco sexo y poca erótica. Nos come el mal humor y el mejor estado de ánimo es la esperanza. La sociedad actual no prohíbe el placer, pero cobra por él; los deseos individuales se pierden en la mediocridad de las relaciones comerciales. Propone reivindicar al yo persona, sujeto, intimidad, libertad, compromiso, duda, comunicación. “Verifico que tengo apetito sexual –ámbito de las ciencias–; pero, además, le doy significación a este hecho –ámbito personal–.” (217). Tópico poco abordado por los educadores y una finalidad seria para la educación. 2. Utopía, no ilustración. La utopía juega un papel ambivalente, del que se sirven algunos realistas para transformarla en ideología para políticas totalitarias y, la utopía de quienes se oponen al presente no para imponer el futuro sino para invitar a no perder la esperanza. Y como meta educacional sirve para salvar al sujeto en su individualidad, amenazada por los poderes políticos y económicos. “A la utopía se va con la esperanza, jamás con la eficacia.” (230). Para reivindicar la autogestión y la libertad como posibilidad histórica, dentro de ciertos límites. 3. Muerte y desenlace. ¿Por qué educar para la muerte? Se habla de la muerte de

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las civilizaciones no de la muerte personal. Recuerda que para Sócrates la filosofía es un prepararse para la muerte. Cuando Fullat habla de la muerte en este sentido se refiere no a la impuesta violentamente, sino a lo previo a ella. Educar sobre la vida y la muerte es poner luz sobre la “verdad de ser del hombre –su vida y su muerte–” (241). Ser hombre es tener sexo y morir. Hacer vivir lo uno y lo otro, constituye una faena educativa. 4. Ser para otro. No significa necesariamente dialogar, ya que éste puede implicar el ponerse al servicio de una verdad universal. Se trata de la conciencia afectiva donde “Le amo significa querer ser yo mismo más allá de la objetividad de las cosas.” (244-245). La comunicación interpersonal esta imprescindible y al mismo tiempo tan dificultosa que, el autor se pregunta ¿cómo es posible que no se encuentre entre los propósitos más acariciados de los educadores? Responde de manera parcial y dice que en educación se piensan más los ideales colectivos en detrimento de la persona humana, singular consciente de ella misma. 5. La huida artística. El quehacer artístico tiene propiedades salvíficas. Con el arte el niño expresa su imaginación, su sensibilidad; deja hablar a sus sueños y esto posibilita estar a salvo de la censura o el ahogo. Así el niño tiene derecho a la educación, considerando dos momentos: al socializador, lo que ponen en práctica todas las sociedades, y otro el liberalizador que poco se practica, pero es donde se da la invención, la libertad. Entonces el artista es quien crea una obra –dice el autor– nuestro yo personal es una obra a realizar, inventada; por ello propone que escapemos en el arte vivido individualmente. 6. Dios en la esperanza. No se refiere al hecho religioso en el sentido de la institución como fenómeno sociocultural de las sociedades, que es lo constituido desde el individuo, a lo constituyente, a la conciencia creyente y no a la comunidad de creyentes. La conciencia creyente habla de la fe, que no es ideología, no es dogmatismo, no refleja el orden social; la fe es fuerza creadora, protesta contra injusticias sociales que busca la construcción de un mundo más humano en “religación” con Dios. 7. La duda creadora. Enseñar a dudar, dudar para aprender. Esta finalidad educativa implica rescatar la concepción de la duda desde Sócrates, Platón y Aristóteles, hasta Descartes con la duda metódica y Husserl con la epoché que pone en suspenso o entre paréntesis la validez de la creencia en la realidad del mundo y de mí mismo, esto como forma o método de acceder al conocimiento. Y entonces de lo que se trata es de educar para dudar ¿Dudar de qué? De los modelos de conocimiento, de los sabios y poderosos que nos imponen formas de vida y de conocimiento.

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8. Desde nada con ironía. Unos dicen que la ironía es un vicio; otros que la ironía libera del error, desbarata a quienes saben, pero la ironía no es la verdad, sólo conduce a ella. Para Fullat el individuo singular, es decir el que es de carne y hueso, vive la nada, de la nada del saber totalizador y el preguntar irónico de ¿qué es la libertad, justicia, democracia? Puede ayudar a encontrar “la verdad” por supuesto esta forma de preguntar sólo que tiene sus consecuencias, entre ellas el aislamiento y muchas formas de presión social, por ello Fullat se pregunta si los educadores estaría dispuestos a adoptarla como una de las finalidades y estrategias de formación. 9. El saber de la ignorancia. La finalidad educativa de la ignorancia la retoma del paradigma socrático, en el que se adopta una actitud interrogadora, así la clásica expresión socrática “yo sólo sé que no sé nada”, aún cuando el oráculo de Delfos había dicho que Sócrates era el más sabio. Y entonces la expresión socrática se presenta como una resistencia a un poder instituido, a una verdad ya dada, sin cuestionarse y evitar la búsqueda de nuevas explicaciones, interpretaciones. Y por ello se reivindica el “conócete a ti mismo” porque no nos conocemos y ese principio de la ignorancia da pie a la apertura abierta al conocimiento. Esto como principio y no como norma en la educación. 10. Talante moral. “La única educación que considero digna de este nombre es la que desarrolla en los educandos un talante moral, decidido a recuperar la individualidad, el humilde orgullo de ser uno mismo.” (299). Con ejemplos históricos, de filósofos, novelistas, como en los demás apartados se aborda este principio educativo, que no trata de ser prescriptivo-normativo sino de un talante existencial. La individualidad, y la experiencia fundamental en la persona está en la comunicación entre dos sujetos (por lo menos, diría yo). “La persona no es intimidad, retirada o subjetivismo, sino reciprocidad, intersubjetividad. Dos conciencias mutuamente amantes realizan la noción de ‘persona’” (298). Esto es la persona que vive en el mundo de la vida según Husserl –diríamos– en la vida cotidiana donde conviven la subjetividad y la objetividad y, la finalidad educativa es rescatar a la persona.

Conclusiones Finalidades discutibles, pues sí, esto es lo que pretende Fullat. Que estemos de acuerdo con él en su perspectiva filosófica eso es otra cosa. En todo caso es aceptar o rechazar la invitación que nos hace para pensar en sus propuestas sobre las finalidades educativas. El asunto de las finalidades es algo que ha de ser discutido, quizá para llegar a un acuerdo, pero

mejor que eso para que cada “individuo-persona”, tenga las condiciones y la posibilidad de pensar y hacer su educación en un mundo colectivo, en sociedad. Esa es la propuesta difícil pero no imposible según Fullat. Acepta de antemano ciertas críticas de individualista, existencialista, idealista, egoísta, dice que hay motivos suficientes para ello, pero su apuesta son los motivos de alarma ante una probable muerte del individuo en el seno de la sociedad. Por lo tanto su ensayo es un “contrapunto ante el intento colectivo de asesinar al sujeto personal” (205). El libro reseñado es una propuesta sobre los fines educativos que merece se ser leído, sobre todo pensar en cada uno en los fines expuestos, y en la división y relaciones de sociedad con el individuo-persona y en aterrizar propuestas hacia la educación escolar y otros ámbitos de la vida cotidiana. Plantea un gran reto a los educadores del momento actual, tanto a los que están generando ideas sobre los fines de la educación, como a los que están en la vida política y social socializado y como a los que están en la práctica docente. Sin duda es uno de mayores retos a resolver en estos tiempos de crisis. Muchas preguntas quedan en el tintero y en los posibles lectores, pero me gustan algunas del filósofo Fullat, y es partiendo del individuo-persona, que es de dónde salen sus

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propuestas y de su relación con la colectividad, es decir, con la sociedad. La relación individuo-sociedad es algo no resuelto, hay propuestas, eso sí experiencias históricas; pero la mayor pregunta es ¿cómo pedir a un conjunto de educadores, que ya es una colectividad, formados para ello, que reivindiquen valores individuales-personales? ¿Qué valores de esos liberadores e imposibles son factibles o no? ¿Cuáles de ellos son posibles de llevar a la vida cotidiana? Sin duda son más preguntas, y cada lector tendrá sus propias preguntas, pero de eso se trata, de generar motivo del pensar como lo hace este polémico autor. Sigamos leyendo, comentando y practicando sobre ello.

Bibliografía Fullat, O. (2014). Las finalidades educativas en tiempo de crisis, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México: Toluca, Méx. _____ (2012). Política de la educación. Politeya-Paideia, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México: Toluca, Méx. _____ (2011a). El pasmo de ser hombre, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México: Toluca, Méx. _____ (2011b). Filosofía de la educación. In ixtli, in yollotl, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México: Toluca, Méx.

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Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.


• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.


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