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EDITORIAL

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ifundir los resultados del trabajo institucional ha sido una de las prioridades en las instituciones de posgrado en México. Congruente con tal propósito, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), se esmera cada vez más en el cabal cumplimiento de tan atinado afán: mostrar a la comunidad estudiosa de la Entidad y a nivel nacional, los avances, procesos y hallazgos obtenidos en el quehacer de investigación, así como la reflexión que genera dicha actividad. Sin dejar de lado, por supuesto, los elementos del trabajo docente, ligado permanentemente a la investigación. Es en dicho escenario donde se enmarca la publicación de los números 3 y 4 de la Revista ISCEEM, segunda época. Edición que cumple lo establecido inicialmente: ser una edición semestral, que diera cuenta de los asuntos trascendentes que aborda la investigación institucional; y, al mismo tiempo, reflejara la serie de reflexiones, propuestas y consideraciones diversas que emergen al calor del trabajo académico. Incluida la serie de aspectos y elementos inesperados con que suele regalarnos, de vez en vez, el atractivo e interesante mundo de la investigación educativa. Para el ISCEEM, qué mejor regalo en estos sus 26 años de vida, que la edición de los números 3 y 4 de su revista, cuyas páginas, como el lector podrá constatar, muestran la solidez académica de sus programas de trabajo, de su planta docente tanto de maestría como de doctorado, así como de los servicios de distinta índole y de niveles varios, que el Instituto brinda a la comunidad educativa mexiquense. De todo lo cual son testigos de una u otra forma, los 12 trabajos incluidos en esta revista. La aceptación de esta nuestra publicación, entre los estudiosos de la educación, tanto a nivel local como regional y nacional, significa para el ISCEEM, el reto para continuar con esta obra editorial, y empeñarse en mejorarla cada vez, tanto en sus alcances académicos, como en las minucias y detalles específicos de toda edición. A eso es a lo que se compromete el Instituto en lo sucesivo. Ese es nuestro quehacer y a eso nos encaminamos. Con ello, queremos responder convenientemente a las expectativas de nuestros lectores, de quienes esperan de esta edición, elementos ciertos para el tratamiento de los muchos y atingentes asuntos que se concitan en la educación mexiquense.

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Índice Editorial Presentación Hacer miguitas de escritura o ensayar la escritura del ensayo desde el ensayo

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Héctor Salgado Varón

La cultura desde una mirada epistémica

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Patricia Gómez Iturbe

La enseñanza de las matemáticas: una visión desde el empirismo y el racionalismo crítico

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Efraín Aldama García

Las políticas de innovación en la formación de docentes en México, 1994-2006

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Rodolfo Cruz Bustos

¿Qué es la “Representación”?: Un recorrido histórico a través del pensamiento griego, concretizado en la definición de Immanuel Kant

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Emilio Ricaño Reyes

Las habilidades de investigación: Rasgos primordiales para afrontar un modelo educativo basado en competencias en el Centro Universitario del Valle de Teotihuacan

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Beatriz Concepción Aguilar de la Rosa

La necesidad de emplear la teoría de la acción comunicativa en el estudio de la formación de docentes

60

Ma. de Jesús Araceli García Millán

Calidad de la enseñanza. El mundo de las convenciones sociales

67

Ramiro Bárcenas Ortiz

La asistencia en el proceso de selección para ingresar al programa de doctorado en ciencias de la educación (contexto del estudio)

79

Gregorio Zamora Calzada

Política educativas ¿Promesas de un mañana mejor?

92

Ada Esthela Rosales Morales

Formación de docentes, modernidad y transmodernidad en educación

98

Prudenciano Moreno Moreno

Afirmaciones de géneros en la escuela primaria

109

Gloria Orihuela Peláez

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La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su objetivo es propiciar la reflexión y análisis de las Ciencias de la Educación, a partir de la escritura y difusión de la palabra. La Revista ISCEEM es una publicación semestral y sus artículos abordan las siguientes áreas: Investigación educativa Ciencias de la Educación Posgrado en Educación Formación docente Práctica educativa Revista ISCEEM es un espacio abierto para los investigadores y científicos educativos que deseen contribuir con sus escritos. Las colaboraciones serán inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión mínima de 10 cuartillas y máxima de 20, escritas a doble espacio y en tamaño carta. Se indicará el nombre del autor, teléfono, correo electrónico, currículo y la institución donde labora. Los trabajos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Usar sistema Harvard para referencias, citas y biblio/hemerografía.

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PRESENTACIÓN Los números 3 y 4 de la Revista ISCEEM, segunda época, que el lector tiene en sus manos, corresponden al periodo enero-diciembre del 2007. En estos números, se reúnen escritos de 12 especialistas en el ámbito de sus competencias, 4 de ellos, integrantes del claustro de profesores del Instituto, 7 estudiantes del doctorado y 1 de maestría. Para abrir boca, el trabajo del maestro Héctor Salgado: Hacer miguitas de escritura o ensayar la escritura del ensayo desde el ensayo, muestra compendiadamente, un acercamiento tanto a las connotaciones del asunto al que alude, así como elementos para la connotación y elaboración de ensayos, señalados por expertos estudiosos de tales cuestiones. Entre otros, Gómez-Martínez, Ortega y Gasset, Alfonso Reyes y Jorge Larrosa por citar algunos. Para Salgado Varón, "el abordaje del tema es infinito . . .lo que lo hace finito es la idea del autor con respecto al saber que desea plasmar en su texto, ya que, ´el ensayo no pretende ser exhaustivo´". Patricia Gómez, en La cultura desde una mirada epistémica, nos coloca de frente al ancestral problema cultural de la humanidad: ¿una sola cultura o varias y distintas pero a cual más valedera? ¿A qué obedecen las diferencias culturales? ¿Quién y cómo las establece? Sin eludir responsabilidad, la autora propone: fijar nuestra mirada en los otros y su cultura; y más todavía: ". . .encontrar el logos que permita interpretar, a través de nuestros ojos, la mirada que tienen ellos sobre su cultura; . . . comprenderlos y comprendernos como sujetos sociales que interactuamos entre el mytos, el logos y las falacias". La enseñanza de las matemáticas: una visión desde el empirismo y el racionalismo crítico, de Efraín Aldama García,

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plantea una cuestión muy candente en nuestros días: cómo y desde qué visión es que ha de enseñarse matemáticas. Teniendo como telón de fondo las evaluaciones PISA aplicadas en México, el autor expone la diversidad de problemas vigentes en ese rubro: mecanización y memorización de los métodos y conceptos; incomprensión del significado formal y contextual de los entes matemáticos, entre otros. Siguiendo los postulados kantianos, Aldama García propone "...ubicar en el centro de la actividad educativa y cognoscente a la razón humana..." En tal tesitura añade: "el propósito fundamental es el de educar la razón del hombre [individual y social] y adjuntar a su existencia, presente y futura, un derrotero racional". Por su parte, Rodolfo Cruz Bustos, en su escrito Las políticas de innovación en la formación de docentes en México, 1994-2006, hace un seguimiento a la innovación, a partir del llamado Plan de 11 años, los cambios en la Ley Federal de educación del 73, el periodo conocido como modernizador, el salinismo y su consecuente malestar educativo... hasta llegar a las políticas del período 94-2006. Todo con la finalidad de "analizar el discurso oficial de política educativa" (estatal y nacional); ubicar y explicar la innovación dentro o a partir de tales lineamientos; "reconstruir los significados" que el magisterio concede a tales políticas; y, por último, "contribuir al conocimiento científico que permita mayores elementos para definir líneas de política innovadora en materia de formación de docentes" en el país. Teniendo siempre presente una interrogante clave en el análisis propuesto: ¿cómo y desde dónde se define la innovación como política educativa nacional? Con la finalidad de aclarar el panorama para la formación de docentes en México. Continuando con los derroteros kantianos, Emilio Ricaño Reyes, en su escrito ¿Qué es la "representación"?: un recorrido histórico a través del pensamiento griego, concretizado en la definición de Inmanuel Kant, nos acerca a una perspectiva específica en torno a las llamadas representaciones sociales: la propuesta de dicho pensador alemán, acerca del concepto "representación". Con remembranzas breves de la Grecia antigua y la época moderna, Ricaño Reyes arriba a la recuperación elaborada por Hume primero y retomada por Kant luego; para dejar en claro el rol de este último, quien otorgaría "una parte

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perceptiva y otra racional" al objeto central del que se ocupa aquí el autor: "la representación". Por su parte, Beatriz Concepción Aguilar de la Rosa, en su escrito Las habilidades de investigación: rasgos primordiales para afrontar un modelo educativo basado en competencias en el Centro Universitario del Valle de Teotihuacan, precisa los resultados de una investigación sobre el particular. Y enfatiza la orientación de dicho trabajo: "Los resultados . . .se encaminan hacia la confección de un Modelo de Enseñanza de Investigación basado en competencias profesionales, para poder brindar la capacitación oportuna a docentes de educación media superior y superior". Amén de buscar las "estrategias necesarias para la sensibilización y la formación de actitudes en pro de la investigación". Ma. de Jesús Araceli García Millán, con su artículo La necesidad de emplear la teoría de la acción comunicativa en el estudio de la formación de docentes, establece la "necesidad de investigar la formación de docentes... desde una perspectiva sustentada", precisamente en la teoría en cuestión, "entendida ésta como 'el principio de una teoría de la sociedad'". Tal visión, precisa la autora, deja en claro que la acción comunicativa "constituye los inicios de una teoría de la sociedad donde los sujetos en interacción coordinan sus planes y alcanzan sus propósitos conjuntos, para poder constituirse como una sociedad emancipada, sin la amenaza de la colonización del mundo de la vida". Para Ma. de Jesús, en síntesis, la acción comunicativa "en el estudio sobre la formación de docentes constituye una gran posibilidad de las Ciencias de la Educación", siguiendo derroteros hermenéuticos y menos estadísticos. Trabajar, pues, en términos interpretativos. Ramiro Bárcenas Ortiz, en su escrito Calidad de la enseñanza. El mundo de las convenciones sociales, establece de entrada, que la enseñanza, en la actualidad, "se valora bajo el rubro de la denominada calidad". Luego de un extenso recorrido por los planteamientos centrales que al respecto elaboró el pensamiento griego (Heráclito, Protágoras,

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Parménides, Platón y Aristóteles), y de otros estudiosos más recientes, el autor intenta un rastreo de la forma de actuar de los seres humanos, que habrá de servir como ejercicio, para "reconocer si la forma de valorar la calidad dentro de la educación es del todo adecuada para tal fin". Alude a otros pensadores y estudiosos del tema como Barrio Gutiérrez, Gadamer, Habermas y Schwab, entre otros. Luego de dicho rastreo, Ramiro aclara que "la forma actual de construir y aplicar la calidad de la enseñanza . . . son sólo intentos fallidos o merodear las verdaderas implicaciones que entraña la calidad de la enseñanza". Gregorio Zamora Calzada, en su artículo La asistencia en el proceso de selección para ingresar al programa de doctorado en ciencias de la educación (contexto del estudio), da cuenta del proceso y resultados de la selección para la tercera promoción de doctorado del ISCEEM. Con una serie de análisis y mostrando varios cuadros que ilustran dicho proceso, el autor, siguiendo la óptica de Habermas, muestra "algunos elementos indispensables para caracterizar . . . el mundo cultural de los sujetos" participantes (aspirantes al programa). Al final, los resultados de dicho proceso. Ada Esthela Rosales Morales, en su texto Políticas educativas ¿promesas de un mañana mejor?, analiza brevemente "la concepción de la acción educativa como esperanza del cambio y progreso de las sociedades y frente a ella cuestiona la dependencia de las políticas públicas". Así mismo, reflexiona en torno de tales políticas para la atención de "la demanda educativa del nivel medio superior en el Estado de México"; y precisa, por último, "aspectos generales que la política educativa debería de considerar para su pertinencia". Prudenciano Moreno Moreno, con su escrito La calidad educativa y la actualización docente del siglo XXI, muestra un panorama claro de lo que han sido las políticas educativas tanto a nivel mundial como en México, a partir de los 80 del siglo pasado, hasta nuestros días. Dejando muy atinadamente esquemas duales o visiones simplistas en blanco y negro, Prudenciano expone pormenorizadamente tanto los avatares globales,

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mundiales, como los recovecos nacionales, por donde han ido y venido los lineamientos de política para la educación. Para el autor, el paradigma científico y por tanto también el educativo, han cambiado significativamente y están cambiando. Lo bueno es que para bien: asistimos, dice él, al desarrollo científico que va de lo físico a lo metafísico; del conocimiento a la sabiduría; y de la materia al espíritu. De la ciencia a la consciencia. Todo ese recorrido, mirando siempre el lugar asignado a la calidad, en cada uno de los periodos abordados por el autor. Una síntesis breve pero exhaustiva, del camino andado de la educación pública, a la hoy afamada y muy solicitada, educación privada y de mercado. Finalmente, el artículo Afirmación de Géneros en la Escuela Primaria, de Gloria Orihuela, plantea la condición desfavorable a las mujeres, a nivel nacional y mundial. Resultado de la educación básica, que sienta las bases para favorecer a los niños, en detrimento de las niñas: la afirmación de los géneros y el rol o roles que juegan o han de jugar posteriormente. Es en la escuela y sobre todo vía el currículum oculto, donde se gesta dicha afirmación de géneros. No obstante y a decir de la autora, es en la educación misma "donde puede surgir el cambio a favor de la equidad de género". Con todo este bagaje de conocimientos, propuestas y experiencias, se espera que la Revista ISCEEM números 3 y 4, sea provechosa y significativa para los estudiosos y conocedores de la educación. Igualmente, para quienes por primera vez, se acercan a estos temas. La aceptación de la revista será un indicativo valioso para la institución que la edita; para quienes en ella participan y, sin duda también, para las instancias que financian esta publicación.

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HACER MIGUITAS DE ESCRITURA O ENSAYAR LA ESCRITURA DEL ENSAYO DESDE EL ENSAYO1 Héctor Salgado Varón

"Allá, donde terminan las fronteras, los caminos se borran. Donde empieza el silencio. Avanzo lentamente y pueblo la noche de estrellas, de palabras, de la respiración de un agua remota que me espera donde comienza el alba […]".* Octavio Paz Libertad bajo palabra

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Qué es lo que preguntamos cuando preguntamos acerca del

ensayo?, mejor aún, ¿por qué preguntamos por el ensayo? ¿Y por qué yo tengo que hablar del ensayo cuando es un tema pródigo al que muchos le han rendido pleitesía? (solamente, Gómez-Martínez dedica, en su Teoría para el ensayo2 , 30 cuartillas a la bibliografía alusiva). Quizá, lo hago teniendo en mente (pensando o apelando) que el destinatario para quien escribo soy yo mismo, y quiza lo hago para-mí, entendiendo que ese para-mí viene, en palabras de Larrosa3 , a contarme, a decirme, a través de lo que escribo. También es posible que sólo quiera ensayar la escritura del ensayo, desde el ensayo o, tal vez, sólo quiera decirme a mí mismo: “miguitas [de escritura] yo necesito, si le sobra un poquito démelo a mí”4 .

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Hablar del ensayo es hablar, en principio, de un texto escrito, generalmente en prosa, que describe, analiza, comenta o valora con cierta profundidad y libertad un tema motivo (llámese científico, filosófico, histórico, literario o político) y que además, expresa, mediante una exposición coherente, ágil y atractiva y, sobre todo amena para el lector los argumentos, los juicios críticos, la interpretación y el estilo propios de un autor (o el nuestro, cuando nosotros somos los ensayistas). Pero, ¿Cómo es concebido el ensayo? El ensayo, desde mi particular punto de vista es un claroscuro de redacción, pues, “[…] no obedece a las reglas del juego de una lógica rígida; «cabalga», sometiéndose a los ritmos intrínsecos de la experiencia del autor […]”5 , además que ubica su residencia “[…] en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro […]”6 . Pero, cabría destacar que en cada excursión ha de conquistar el terreno en que avanza, y donde además, en cada avance, habrá de hacer y deshacer su experiencia, una experiencia que incluye los éxitos, lo mismo que los errores, aunque, las más de las veces,“[…] deja al viajero en

medio de la incertidumbre [porque] despuebla de referentes familiares los lugares por los que deambula”7 . En ese mismo sentido, el ensayo, por excelencia, es “[…] el género literario, donde se discuten las ideas, donde los autores salen de su torre de babel para adentrarse en el mar de las discusiones y las reflexiones para echar a andar el camino del diálogo y la crítica”8 . Aunque, en el ensayo hay intromisión al saber, más por amor, que por obligación o por delegación, y no obstante que “[…] el ensayo, bucea los fondos oscuros de una tradición a la que pertenece integralmente, […] se niega a canonizar[la]” 9 , porque su sello distintivo es la osadía y la curiosidad con la que camina. Al llegar a mi casa, y precisamente en el momento de abrir la puerta, me vi salir. Intrigado, decidí seguirme […]. En el camino, tuve esta duda que todavía me desvela: ¿y si no fuera 10 él, sino yo…? .

Además, el ensayo es, en palabras de Ortega y Gasset, la ciencia sin la prueba explícita11 , donde el ensayista tiene un compromiso con la verdad, lo cual “[…] no le obliga a desconfiar de la fluencia de la imaginación, pero sí a canalizarla. Puede decir algo de lo cual no está muy seguro, pero no debe inventar algo de lo cual no puede estar seguro nunca”12 . Ahora que, de acuerdo con Alfonso Reyes13 , el ensayo es una forma de expresión ancilar, porque propicia el intercambio de servicios entre la literatura y otras disciplinas, y sirve para expresar el papel subalterno que lo ornamental e imaginativo tiene para el género, puedo entonces, suponerle una forma expositiva cuando alrededor de un tema central se exponen las ideas propias matizadas con las de otros autores; o una forma argumentativa, cuando su propósito es defender una tesis y emplea como argumento sus experiencias de investigación, con el aval de una fundamentación epistemológica o filosófica, (conjugada con su texto o expresada mediante el recurso de la cita; o una forma poética), cuando tiene como propósito expresar, mediante un lenguaje literario, la sensibilidad de su autor, incluso, puede poseer todas esas formas juntas o, asumir otras modalidades.

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Al respecto, valdría aquí la pena acotar que “[…] Desen-tendiéndonos del hecho de que se encuentre o no en su improbable pureza, el ensayo […]”14 , se presenta con mayor frecuencia en las siguientes modalidades: como género literario; breve, poemático; de fantasía, ingenio y divagación; discurso u oración; interpretativo; teórico; crítico literario; expositivo; crónica o memorias; y breve, periodístico. No obstante, el carácter versátil y el gran abanico de posibilidades que nos ofrece para su confección el ensayo, reconozco que la expresión ancilar (expresión que comparte con la crítica), habrá de oponernos resistencia durante su elaboración, cuando no seamos poseedores de un capital cultural abundante sobre el tema a ensayar. El ensayo tienta a nuestros escritores contemporáneos por su versatilidad y por aquella ausencia de exposición orgánica que lo distingue; y a la crítica se acercan confiados en la posibilidad de exponer acerca de una materia determinada una opinión personal. Pero ambas disciplinas exigen concepciones maduras, vigorosas y originales, una cultura amplia y lúcida y una serie de técnicas cuya carencia inutiliza las mejores voluntades y aun los mejores talentos 15 […] De esa suerte, cuando, los ensayistas, no satisfacen esas exigencias, se propicia que “[…] la pobreza de su cultura los lle12

ve muchas veces a descubrir el Mediterráneo, cuando no a insistir sobre materias agotadas a las que no añade sino la exhibición de sus cortos alcances. Aún más visible es la insuficiencia de conocimientos técnicos como la bibliografía, los procedimientos documentales y eruditos los nuevos métodos historiográficos […]”16 . En ese mismo tenor, si la preocupación del ensayista es atender a ese conflicto, entonces, se hace menester que se adiestre en el desarrollo de la escritura (expresada como recurso para comunicar nuestro pensamiento), bajo la idea que ese desarrollo debe estar antecedido, por la indagación, la consulta, la comprensión y la interpretación en torno al tema, por tiempos de construcción, de reconstrucción y de reconceptualización de los saberes abrevados de los trabajos fundamentales, pero sin obviar las convenciones establecidas (claridad de exposición, precisión de los giros gramaticales, unidad y coherencia del texto) con respecto a la argumentación empleada (léase redacción, revisión, edición y socialización del ensayo). Pudiera, en otros términos, expresar que en el intercurso del ensayo hay que acometer tareas, que van, desde la revisión, desde la particularidad de las líneas temáticas, del estado del arte (fuentes bibliográficas, hemerográficas, videográficas, iconográficas), y de sus teorías inherentes, pasando por sistematización de la información (fichas, esquemas, notas, diagramas, sin obviar a las referencias, al ordenamiento de la información (conforme a catego-

rías y subcategorías), al análisis de la información, ni a la elaboración de un esbozo del contenido (desde la sugerencia del esquema de trabajo). No obstante, que este artificio puede ser un recurso para elaborar un ensayo, algún detractor puede decir que dicho recurso no es necesario para ese menester. A ese respecto, yo podría alegar en mi defensa, que no obstante que, “[…] los ensayistas rara vez pertenecen a una escuela propiamente dicha, cuando más forman parte de un movimiento de ideas”17 y que, “el ensayista expresa lo que siente y como lo siente”18 , pero, (sustentado en las ideas de Montaigne) considero que “[…] Los más de los espíritus necesitan alguna materia ajena para ejercitarse […]”19 e igualmente, de mi parte, creo sería “[…] Necio […] apartarme de un millar de personas de las que no puedo prescindir y a las que va adscrita mi fortuna, para atenerme a una o dos separadas de mi trato, o al deseo fantástico de una cosa que no puedo alcanzar […]”20 . Así, pues cuando escribo, debo preocuparme igual por lo que escribo, que por quienes han de caminar conmigo en la escritura. Y ya que estoy hablando de preocupaciones, tengo que hacer notar, que emanan de las interpelaciones que el ensayista hace respecto a sí mismo o, a un hecho, un suceso, un fenómeno o un acontecimiento, y con esa nota, también convendría acotar que, cuando nos preguntamos por la pregunta que nos convoca, esas interpelaciones no aparecen solo como interrogantes sino que se


manifiestan acompañadas tanto de una argumentación como de una intención de interpretación, de comprensión o de solución. En suma, cuando las preocupaciones son interpeladas, mediante el argumento, constituyen el pretexto para ensayar el juicio21 , y por ende, para escribir un ensayo. La excepción a la regla, es la preocupación por la extensión que nos ocupará esa preocupación (es una preocupación por una preocupación). Un ejemplo me lo brinda la persona que tiene que hacer, por primera vez, un ensayo cuando se pregunta más, por el número de cuartillas que tiene que realizar sobre un tema, que por lo que sabe sobre el asunto para desarrollarlo. Sobre este particular, yo sé que el ensayo como modalidad retórica demostrativa o persuasiva puede llevarme un libro entero o bien, dado su carácter versátil me puede ocupar sólo unas cuantas cuartillas. Independientemente, de la extensión, la vía del documento habrá de de ser un argumento que no imponga verdades, sino sus posibilidades de concepción teórica, mediante una relación espiritual crítica heterodoxa con cualquier forma discursiva, incluso con la utilización de las palabras y con la razón última de sus disponibilidad hacia el equívoco, pero no con la negligencia de un lenguaje perezoso de pensamiento y escritura. Aquí, pudiera suscribir la idea de González, respecto a que “el ensayo es un escrito, generalmente breve, sobre temas múltiples, y no lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor frente a este

objeto, es el efecto de largas horas de meditación, reflexión, exploración y creatividad, es una aventura del pensamiento”22 . Pero, también sé, que esa aventura del pensamiento está pautada tanto, por la intención y el capital cultural, con respecto al tema, que posee el ensayista, como por el conocimiento de construcción que reclama la escritura, aunque también sé, que el ensayo no se caracteriza por un modo riguroso acerca de alguna regla de organización ya que desconfía de cualquier construcción cerrada, razón de más para entender que, “[…] el lenguaje del ensayista, como el de cualquier otro escritor, surge siempre en tensión en el seno de una lengua que lo aprisiona, que en cierto modo lo determina, pero a la que también, en la medida de su fuerza creadora, supera y modifica”23 . Así, el ensayista siempre está en posibilidad de imprimir su estilo personal a la elaboración de su ensayo. Pero no olvido que ensayar la escritura también supone una forma peculiar de ensayo de composición del autor, algunos llaman a esto el pretexto (también puede leerse como pre-texto) para ensayar la composición. Tal vez, sería mejor hablar de los pretextos. Algunos pretextos de composición, para ensayar la escritura, pueden emerger de la pregunta, porque, como dijera Larrosa: “En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias pala-

bras cuando las escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior más vivo. O en su afuera más imposible”24 . Así, por ejemplo, algunos ensayistas, por delante de su escrito blanden la pregunta, bajo la premisa de que “[…] en toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta”25 . Tal es el caso de un ensayo que inicia con una interrogante doble: ¿qué hacer de la pregunta? ¿«qué hacer»?26 ; y del texto de Barthes: ¿Por dónde comenzar?27 ; o del controversial documento de Alfonso Caso escrito allá por 1956: ¿El indio mexicano es mexicano? 28 ; o, del hermoso prefacio de Meirieu: ¿Hacia una ética de la escritura?29 . Y es que, “la pregunta apasiona el estudio: el leer y el escribir del estudiar. Las preguntas abren la lectura: y la incendian. Las preguntas atraviesan la escritura: y la hacen incandescente”30 . Otros pretextos se dan a partir de una idea sugerente y provocadora que se presentan en el título como tesis, como una opinión o como un hecho, tal es el caso de la presentación que Eugenio Trías hace a la obra de Foucault en el ensayo: “El loco tiene la palabra”31 . También constituye un ejemplo, el comunitario ensayo de Larrosa, Arnaus, Ferrer y Pérez de Lara, denominado: “Déjame que te cuente. Epi(diá)logo”32 que además, posibilita temas para contar algunas historias en las que nadie sigue a nadie (“las 13


respuestas no siguen a las preguntas, el reposo no sigue a la inquietud, el saber no sigue a la duda, […]”33 ), pues se acompañan en la travesía, permiten el desarrollo de sendos ensayos narrativos que constituyen un libro, al que, por cierto, acompaña una invitación “Coloca, si quieres tu cuento junto a los nuestros. Y no preguntes el camino a quien ya lo sabe, porque renunciarías a la posibilidad de perderte”34 . En otro ensayo, a modo de ejemplo, el título me convoca a conocer los argumentos con los que Ricoeur, se propone arbitrar el conflicto de varias hermenéuticas, pues leemos: “El problema del doble sentido como problema hermenéutico y como problema semántico”35 . Un ejemplo más, lo constituye: “Oclusión. Carta a un discípulo que sufre de amor”36 de OrtizOsés, nos hace suponer que su autor, habrá de apelar al recurso epistolar para hacer un ensayo que aluda tanto, a la cuestión del vivir simbolizado por la felicidad, como a la asunción de un sinsentido de la vida. Otra forma de pretexto lo constituye el epígrafe, cuando se le presenta como cita que presenta al texto, como sinopsis del texto o como provocador a la lectura. “El epígrafe […] se justifica […] por la necesidad de expresar relaciones sutiles de las cosas. Es una liberación espiritual dentro de la fealdad y pobreza de las formas literarias oficiales, y deriva siempre de un impulso casi musical del alma […]”37 . Me ilustraré con ilustraciones:

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Una primera me la ofrece, Malishev, en: “El reconocimiento como expresión del sentido de la coexistencia humana”38 , como una muestra del talento de Merleau- Ponty y como antesala de su laborioso ensayo, y así degustamos: «El infierno son los de» más no quiere decir ». “«el cielo soy yo Si los demás son el instrumento de nuestro suplicio es porque son ante todo indispensables para nuestra salvación. Estamos mezclados con ello de tal manera que necesitamos, de modo que sea, establecer el orden en este caos. Igual, Joan-Carles Melich recurre al epígrafe, tanto para hacer sus relatos de ausencias como para recordarnos al Lager, entendido como, el “espacio sin tiempo”, es el espacio en el que todo, “lo inimaginable es posible”. El preámbulo39 dice: Dios creo al mundo y el ser humano creo Auschwitz. Imre Kertész El texto de Ortiz-Osés (del que ya he hecho alusión) dice: Amor: creer que el cielo en un infierno cabe. Lope de Vega Larrosa, en: “Leer en dirección a lo desconocido. (La aventura de leer en Nietzsche)” 40 también […] apela al beneficio del epígrafe:

Toda lectura es lectura de un lugar extranjero, de un primer lugar. E. Jabés Existen, desde luego otros pretextos41 para ensayar la escritura, tales como anteponer los propósitos del autor respecto a lo que pretende, algunos más se presentan como esbozos o aproximaciones, incluso hay quien esgrime sus razones como punto de partida para hacer sus escritos. Junto a los pretextos para hacer ensayos, también se recurre a algunos artificios, cuando de elaboración se trata. Uno de ellos, es elaborar un bosquejo de presentación alrededor de una o dos ideas centrales (algunos lo llamarían esquema inicial para ubicar la información); igualmente, por párrafo esbozar (a partir de los propios conocimientos y conforme a secuencias lógicas o temporales, a ejemplos, a confrontación o a contraste), el desglose de la información, convendría, en pocas palabras, escribir sin ligazones cuanto se pueda decir, superando el bloque de la página en blanco favoreciendo así la fluidez de la escritura. Aquí, emanaría el bosquejo del ensayo. Considero que, un siguiente momento lo constituiría el leer, en voz alta, lo escrito, y “ensayar” (para encontrar el estilo propio) varias modificaciones (párrafo descriptivos, expositivo o analítico) para corregir la congruencia de la redacción (conjugaciones, conexiones), posteriormente, apoyados en la información sistematizada habría, desde luego, que incorpo-


rar, armónicamente al texto información y garantía (referencias y notas) que fortalezcan la argumentación (demostrativa o persuasiva). De igual manera, juzgo conveniente analizar la coherencia del texto en su conjunto, teniendo presente que la coherencia 42 consiste tanto en seleccionar la información pertinente como en organizarla en una estructura comunicativa, de tal manera que pueda ser percibida de forma clara y concluyente por parte del receptor de nuestro mensaje. En síntesis: Aíslas lo que has leído, lo repites, lo rumias, lo copias, lo varías, lo recompones, lo dices y lo contradices, lo robas, lo haces resonar con otras palabras, con otras lecturas. Te vas dejando habituar por ello. Le das un espacio entre tus palabras, tus ideas, tus sentimientos. Lo haces parte de ti. Te vas dejando transformar por ello. Y escri43 bes También creo que podría, incluso, hacer la escritura conforme a una composición informativa 44 mediante, una escritura secuencial, cronológica, descriptiva, explicativa, comparativa o clasificadora; o, a una composición lógico-científico45 , partiendo de un problema-solución, una tesis-demostración, una hipótesis- verificación, una condición-conclusión, un antecedente-consecuente, una apariencia realidad.

Quisiera, aclarar que la condición informativa y la lógica científica, no son excluyentes entre sí, ni son requisito de composición para elaborar un ensayo, pero pueden constituir, aunque no el único, un recurso para el ensayista. En el mismo tenor de ideas, y desde el supuesto, que el ensayista se asume como tal, a partir del momento en que pretende hacer un escrito bajo la modalidad de ensayo, y que esa asunción conlleva un desarrollo de ideas conforme un estilo46 propio, y que tras ese estilo, se transparenta su personalidad, considero entonces, que el escritor, desde un principio debe ganarse la atención de sus potenciales lectores. De esa suerte, pienso que al estilo hay que tenerle aprecio y, al mismo tiempo, tratarlo con cautela, porque cuidar la apariencia exterior y mostrarse en público exige la sabiduría práctica que proporciona la equilibrada combinación de la gracia, la elegancia, la astucia y la seducción. Y no obstante que sé, que el ensayista imprime a sus escritos su estilo (de él y de nadie más), considero necesario que el escritor novel, en los menesteres del ensayo, debe tener presente: primero, que en cada párrafo el sentido principal debe quedar completo, claro y libre de interferencias de las ideas secundarias o suntuarias; su texto debe caracterizarse por la sencillez y precisión en el léxico y simplicidad en la construcción sintáctica; emplear sólo un tono de redacción a lo largo del escrito (primera persona singular, plural mayestático o construcciones impersonales); y asociar

los conectores 47 coherentemente con las ideas a resaltar. Y segundo, que el texto es el cuerpo central de la argumentación y el motivo de la discusión del trabajo. Distinción aparte merecen los recursos probatorios, que se emplean (textualmente o como paráfrasis) en la redacción para fortalecer y justificar nuestra exposición cuando se manifiestan como acompañantes o amigos con los que, al tiempo que se comparte una mesa se departe sobre un asunto. Son aquellos préstamos culturales (tal vez sea mejor acotarlos como epistemológicos), mejor conocidos como citas. A ese respecto, recuerdo que Montaigne dice: […] He descubierto que otros se protegen con armas ajenas, sin ni siquiera mostrar la punta de los dedos y llevan adelante sus propósitos -como es fácil a los doctos de cualquier materia común- bajo muchos retazos de invenciones antiguas, que ellos disimulan y quieren hacer propias. Más esto es injusticia y ruindad porque equivale a quien no tiene valor alguno trate de presentarse común mérito puramente extraño. Además constituye gran tontería, puesto que tales entes se conforman así con adquirir la ignorante aprobación del vulgo, mientras las personas de entendimiento, únicas, cuya alaban15


za pesa olfatean en seguida que ese aparato está tomado a présta48 mo . Tal vez, en muchas ocasiones, no sólo yo sino otros conmigo, nos hayamos preguntado, cuándo emplear la cita, al respecto, he visto que nuestra duda deja de existir cuando cede su lugar a la necesidad de fortalecer la exposición escrita, porque yo, al igual que Montaigne, “[…] no cito a los demás sino para explicarme mejor […] hágole tanto en beneficio de mi aplicación como en beneficio de mi invención y fuerza […]”49 . Por cierto, las citas que siembro en mis textos suelen hacerse acompañar de las referencias que dan cuenta de las fuentes de las que abrevo, de esa forma saldo mis deudas epistemológicas con los autores y con las obras consultadas. También, tengo en mente, al ensayar mi escritura, que muchas veces el autor incorpora una información de naturaleza distinta del texto, de las citas y de las fuentes. Sé que es una información a la que se les llama notas, y que, éstas constituyen un recurso literario para indicar (a pie de página o al final del texto) ciertos detalles complementarios o digresiones50 del autor. Recientemente, a las citas, las referencias y las notas en conjunto, en el bautisterio de la investigación, se le ha denominado aparato crítico. Así, que también sé que al insertar en mi texto este recurso, debo armonizarlo con el texto. Así, nuevamente, en voz de Larrosa, me digo, “Lees y relees lo escrito, quitas y añades, in16

jertas, recompones. Empiezas de nuevo probando con otra voz, con otro tono”51 . Hasta aquí he dado por sentado que el ensayista tiene claridad sobre el tema que debe abordar, sin embargo, sé que muchos (este «muchos» es incluyente, el que esté libre de pecado… ¡que peque!), con alguna frecuencia no tienen tema de conversación y así se preguntan (léase, nos preguntamos) ¿sobre qué puedo hacer un ensayo? Sobre este particular, leyendo a Montaigne, veo que escribió sobre la tristeza, los afectos, las mentiras, la ociosidad, las costumbres, los libros, y sobre todo, de un largo etcétera. En nuestro caso, pienso que tal vez hay que escribir del: profesor (dicaz, rebelde, extranjero de sí mismo…); ensayista, consumidor, chico de la banda, vecino enojado (con fundamento y argumento), ese del igual puede acompañarse con el cómo si yo fuera ése. […] sólo se ha grabado en mi ente una imagen, pero una imagen que no es un recuerdo. Soy capaz de imaginarme a mí [mismo convertido] en algo que no soy, pero no en algo que he sido; soy tal vez, el recuerdo remotísimo de mí [mismo] en la memoria de que yo he imaginado ser. Es por ello que yo no puedo recordar. Sólo puedo escucharte, oír tu evocación, como si se tratara de la descripción de algo que ya no tiene que ver con52 migo […] .

Puedo así decir que, se puede hacer un ensayo sobre cualquier tema, siempre y cuando, el autor tenga algo que decir sobre él, y, la compañía cultural para hacerlo, considerando que el ensayo requiere oficio: un oficio que exige una disciplina interior, una educación de la sensibilidad y la inteligencia vaya ampliando y organizando nuestro propio universo y vaya descubriendo en él las vetas susceptibles del aprovechamiento y una disciplina externa que adiestre nuestra pluma, con laborioso y constante empeño, en la resolución de los escollos más sensibles y que nos mantenga en contacto con aquellas creaciones del espíritu que puedan fecundar nuestra propia creación y con aquella tradición cultural de nuestro pueblo que es nuestra raíz y en la que podamos encontrar nuestra razón de ser, nuestra misión y la tarea que nos 53 está confiada Finalmente, diré que, el abordaje del tema es infinito (“a que hora se acaban las horas”54 ), lo que lo hace finito es la idea del autor con respecto al saber que desea plasmar en su texto, ya que, “el ensayo no pretende ser exhaustivo”55 . Así, yo quiero cerrar éste, pero no como una conclusión, sino como una pausa de escritura (para mí), y como un momento de reflexión (para nosotros), del texto, enviado desde Barcelona, por Jorge Larrosa:


Ahora estos estudios son tuyos. Tómalos, si quieres como una invitación a tus propios estudios. Hazlos resonar, si quieres, con tus silencios y tus pájaros nocturnos. Pregúntales lo que quieras y déjate preguntar por ellos. Busca en ellos, si quieres, tus propias preguntas. Yo por mi parte, nunca sabré lo que es leer, aunque para saberlo continué leyendo. Con un lápiz en la mano y escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré que es lo que he escrito, aunque lo haya escrito para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú vas a leer, aunque te haya inventado para poblar los márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me ayudases a escribir. No seré yo el que diga si ha valido la 56 pena.

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NOTAS Y REFERENCIAS * Paz, Octavio. (2003). Libertad bajo palabra. Obra poética (1935-1957). Letras mexicanas. México. FCE p. 11. 1 Este texto tiene como antecedente el seminario-taller de “La investigación como herramienta para la elaboración del documento recepcional”, preparado para los alumnos de Licenciatura en Educación Secundaria (el 30 de enero del 2006), en la Escuela Normal Superior del Estado de México, donde la elaboración del documento en cuestión, me llevó hablar del ensayo. 2 Cfr. Gómez-Martínez, José. (1999). “Bibliografía” consultado en la web. 3 Larrosa, Jorge. et al. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona. Laertes. 4 Alberto Cortés, me haría el reclamo por no conservar en su canción a la ternura. 5 Malishev, Mijail. (2002) En busca de la dignidad y del sentido de la vida. México. Plaza y Valdés p. 11. 6 Gómez de Baquero. cit. Gómez-Martínez, José. (1999). “Hacia una definición del ensayo” op cit. 7 Benjamín, W. cit. Forster, Ricardo. (1991). Benjamin W- Adorno, Th. El ensayo como filosofía. Buenos Aires. Nueva Visión. p 50. 8 Cuesta, Jorge. (1991). “La política de lo moral” en. Poesía y crítica. México. Conaculta p. 106. 9 Adorno,Th. cit. Forster, op cit. p. 162. 10 Paz, Octavio. ( (2003). “Encuentro” en: Libertad bajo palabra pp. 188-189. 11 Ortega y Gasset. Crecer y pensar. Consultado en la web. 12 Nicol, Eduardo. (1992). “La voluntad de estilo en el ensayo” en: Gómez-Martínez, José. op cit 13 Fue Alfonso Reyes quien consideró al ensayo como el “centauro de los géneros”, porque, según él, “hay de todo y cabe todo[…]”. También Alfonso Reyes lo incluyó dentro de la literatura ancilar bajo el pretexto de que “las bellas artes le prestan a la literatura sus atributos para tratar temas que no son necesariamente literarios”. Reyes, Alfonso (1996).”La nuevas artes” en: Obras completas e Alfonso Reyes IX México. FCE. p. 403. 14 Martínez José. Comp. (2001). El ensayo mexicano moderno I. México. FCE p 12. 15 Martínez, José. (1997). Problemas literarios. Lecturas mexicanas. Cuarta serie. México. Consejo Nacional para la cultura y las artes. p. 128. 16 Ibidem. 17 Prologuista anónimo de la Anthologie des ensayies francois contemporanis. Cit Martínez, José. (2001). El ensayo mexicano moderno I. op cit. pp. 21-22. 18 Gómez,-Martínez, José. “La codificación del texto y el autor implícito”. op cit. 19 Montaigne. “De tres distintos tratos”. Ensayo III, del libro tercero. Ensayos com-


pletos. México. Porrúa. p. 696. 20 Ibid p. 697. 21 Montaigne, dice: “ensayo el juicio”. Cfr. “De Demócrito y Heráclito” (L del tomo I) ibid. p. 249. 22 González, A. “Ensayos literarios Mexicano: Filosofía y cultura”. En: Martínez, José op cit p. 92. 23 Gómez-Martínez, José. “La codificación del texto y el autor implícito”. op cit. 24 Larrosa, Jorge. (2003). “Prólogo a esta edición” en: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE pp18-19. 25 Gadamer, H. (1997).Verdad y método I. Salamanca. Ediciones Sígueme. p. 439. 26 Cfr. Derrida y Mine. (1997). El tiempo de una tesis reconstrucción e implicaciones conceptuales. Barcelona. Proyecto A Ediciones. p. 29-39. 27 Cfr. Barhes, Roland. (1983). El grado cero de la escritura seguido de nueve ensayos críticos. 6ª. Ed. México. Siglo XXI. pp. 205-220. 28 Caso, Alfonso cit. Martínez José. (2001). op cit. pp. 413-422. 29 Meirieu, Philippe. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona. Octaedro. pp. 9-14. 30 Larrosa. “Prólogo a esta edición” op cit. p. 19. 31 Trías, Eugenio. (1984). Filosofía y carnaval y otros textos afines. Barcelona. Anagrama. pp.17-37. 32 Cfr. Larrosa, J. et al. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona. Laertes. pp. 223-236. 33 Ibid. contratapa. 34 Ibidem. 35 Cfr. Ricoeur, Paul. (2003). El conflicto

de las interpretaciones. Ensayos de hermenéutica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A. pp. 61-74. 36 Ortiz-Osés, Andrés. (2005). Del sentido de vivir y otros sinsentidos. Colección Huellas. Barcelona. Anthopos. pp 137-142. (Este libro, también ofrece un enorme caudal de “razón impura encarnada, formada por la amalgama de aferencia, intuición y humor”, mejor conocido como aforismo). 37 Torri, Julio. “Del epígrafe” en: Martínez, José Luis. op cit. 328. 38 Malishev, Mijail. (2005). op cit. p. 23. 39 Mélic, Joan-Carles. (2001). La ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto. Barcelona. Anthropos p. 11. 40 Larrosa, Jorge. (2003 ). La experiencia de la lectura. op cit. p. 361. 41 Desde la idea que son los pretextos más conocidos, no subestimo al lector incorporado ejemplos al respecto. 42 La coherencia viene desde las frases que constituyen un texto conforme a: las estructuras de modo, tiempo y aspectos de los verbos; la presencia de artículos que constituyen un índice previo del sustantivo, al que acompañan; los pronombres o las palabras mostrativas, que señalan al sujeto; y, al objeto del discurso, concordancia de género y número. Cfr. Cerezo, Manuel (1997). Texto, contexto y situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas. Barcelona. Octaedro. 43 Larrosa, Jorge. “Prólogo a esta edición”. op cit. p .13.

44 Frías, Matilde. (2002). Procesos creativos para la construcción de textos. Interpretación y composición. Bogotá. Aula abierta Magisterio. pp. 51-54. 45 Ibid. pp. 54-58. 46 El Estilo representa el sello personal del autor, aunque suele confundirse con la técnica (que por cierto entiendo es un aprovechamiento artificioso que reduce los recursos del lenguaje y las reacciones de la sensibilidad de un texto literario a la lógica y a la naturaleza de una estructuración acordada). 47 La principal función de los conectivos es contribuir a la cohesión del texto, es decir, permiten la ordenación de frases y las proposiciones como un todo («además,», «asimismo,», «encima,», «igualmente,», «sin embargo,», « en cambio,», «no obstante», etc). 48 Montaigne. cfr. el ensayo XXV, del tomo I. “De la educación de los niños. A la señora Diana de Foix Condesa de Gurson”. op cit. p. 104. 49 Ibid. p. 105. 50 Cuando éstas son breves, suelen verse, como artificio tipográfico, incorporadas entre corchetes en el texto. 51 Larrosa, Jorge. “Prólogo a esa edición”. op cit. p. 15. 52 Elizondo, Salvador. (1985). Farabeuf. Lecturas mexicanas. México. Joaquín Mortiz p. 15. 53 Martínez, José Luis. Problemas literarios. op cit p. 129. 54 Paz, Octavio. op cit. p. 180. 55 Gómez-Martínez, José op cit. 56 Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia de la lectura. op cit. p.21.

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LA CULTURA DESDE UNA MIRADA EPISTÉMICA Patricia Gómez Iturbe*

Quién son yo? Es una pregunta bien conocida en nuestra cultura. La mayoría de los que hemos crecido en Occidente pensamos que, por lo menos, existe un <yo> como individuo independiente, como personalidad separada del exterior por la piel. (Peacock:2005:39)

H

ablar del hombre como entidad diferenciada y delimitada, implica poner nuestra mirada en los sujetos de manera individual, pero también es ver a esa persona como parte de una cultura; es describir a través de nuestros ojos a los “otros”, pero no desde nuestro punto de vista, sino del sentido que tienen sus explicaciones; para encontrar el logos que permita interpretar, a través de nuestros ojos, la mirada que tienen ellos sobre su cultura; de esta manera, podremos comprenderlos y comprendernos como sujetos sociales que interactuamos entre el mytos, el logos y las falacias. Partir de una falacia en la búsqueda de la verdad o el encuentro con los “otros” implicaría afirmar que la gente no tiene cultura porque tira la basura en la calle; entonces, qué es eso a lo que los hombres comunes y corrientes llamamos cultura, es simplemente una percepción, un comentario empírico basado en nuestro marco de referencia; sin embargo adentrarnos en el concepto de cultura implica una visión, una perspectiva sobre la realidad basada en el logos como argumento que sostiene y da validez a un trabajo social, en el cual interactúan diversos seres humanos. El argumento que sostiene y da validez a un trabajo debe postular un punto de partida, que de acuerdo con la Filosofía propone “explicar la totalidad de las cosas, es decir toda la realidad, sin exclusión de partes o de momentos”1 mientras que las ciencias particulares explican fragmentos de 20


esa realidad, como es el caso de la antropología que busca argumentar el concepto de cultura, para el entendimiento de la diversidad cultural que influye notablemente en fenómenos educativos como es el logro del aprendizaje significativo. “En consecuencia, la filosofía se propone como objeto la realidad y el ser en su conjunto...se llega mediante el descubrimiento del primer principio, esto es, el primer por qué de las cosas”2 , ese por qué es la pregunta que siempre nos hacemos ante nuestra realidad, sin embargo las respuestas varían de acuerdo a la postura que tomamos; es decir estamos en la falacia, el mytos o el logos; el primero implicaría contestarnos con opiniones, el segundo es dar respuesta a través de lo inexplicable y el tercero implica un razonamiento basado en la formu-

lación o el análisis de teorías. Entonces la cultura sería: ¿el cuidado del agua?, ¿lo que queda cuando todo lo demás se ha olvidado?3 , o ¿el modo de comportarse o forma de vida aprendido, que se adquiere desde el periodo posnatal mediante una extraordinaria plasticidad de réplica, donde se aprende a comer, hablar, andar y ejecutar casi todas las acciones requeridas para la vida, parte de este aprendizaje se lleva a cabo por experiencia personal o idiosincrática?4 La verdad está en el argumento que los teóricos nos han legado; sin embargo persiste la interrogante de cuál es el primer por qué de las cosas y ese por qué implica conocer cómo accede el hombre al conocimiento de manera individual a través de internalizar su conocimiento en un nuevo aprendizaje y de manera social a partir de la cultura en la que vive y de la cual adquiere pautas culturales que se transforman en conocimientos que le permiten compartir y ser parte de ese grupo culturalmente establecido. El hombre, de manera individual y social, se desarrolla en el umbral del misterio y las preguntas que entretejen la verdad, la realidad e incluso su propia existencia, este camino que recorremos todos los mortales al cuestionarnos a nosotros mismos y a la cultura en la que vivimos, nos lleva a encontrar respuestas diversas sobre el origen del conocimiento, el ser, el universo e incluso nuestra propia cultura; de ahí que los presocráticos basaban su pensamiento en la physis o naturaleza encontrando como principio original o la causa de todas las cosas, elementos de esa propia naturaleza; por ejemplo, Tales de Mileto consideraba que era el agua el principio único que se relacionaba con lo divino; por su parte Anaximandro decía que el principio era infinito, el a-peiron era aquello que carecía de límites tanto externos (cuantitativamente infinito) como internos (cualitativo indeterminado)5 y es la cultura parte de ese infinito de aspectos que deben ser identificados para captarla de manera holística; Heráclito consideraba que “todo se mueve, todo fluye, nada permanece inmóvil y fijo, todo cambia y se modifica sin excepción”6 de la misma manera nuestra forma de conocer y lo que conocemos puede cambiar de paradigma, e incluso nuestra cultura cambia y se modifica en la interre21


lación con otras culturas; Cratilo decía que era el fuego el principio fundamental porque el “fuego es como un rayo que gobierna todas las cosas” y lo que gobierna todas las cosas es inteligencia, razón, logos, ley racional7 ; de ahí que el fundamento de toda ciencia como la antropología o las ciencias de la educación deban basarse en ese principio de razón; Parménides partía del principio de verdad transformando la cosmología en ontología, donde “el camino de la verdad es el camino de la razón, el camino del error es el de los sentidos”8 , por tanto nuestra búsqueda debe estar argumentada en la teoría; con Zenón se descubre la refutación de la refutación; la demostración mediante lo absurdo, fundando el método dialéctico; Meliso de Samos consideraba que el ser es infinito, asumía que los sentidos nos dan testimonio de la realidad, por lo cual nuestro conocimiento sensible será veraz, debido a que cada cosa permanecerá siempre tal como se nos apareció la primera vez, iniciamos con el conocimiento empírico que nos permite conocernos y conocer la cultura de los demás; Empédocles consideraba el agua, el aire, la tierra y el fuego como el origen de las cosas; Anaxágoras consideraba que el principio de todas las cosas está en las semillas. “Todo esta en todo, en cada cosa hay parte de todas las cosas”9 ; por tanto, hablar de cultura no es hablar solo de educación, sino religión, tradiciones, costumbres, edad, género, situación económica, entre otras; la inteligencia por tanto es ilimitada, siempre hay cosas nuevas por aprender; Leucipo y Demócrito decían que el átomo era el principio de todas las cosas, mismo que no se podía percibir con los sentidos, sino únicamente con la inteligencia, es así como Demócrito diferencia entre conocimiento sensorial y conocimiento inteligible; para él, el primero sólo nos brinda opiniones, mientras que el segundo nos da la verdad en el sentido del argumento. Este recorrido para saber el primer por qué de las cosas está relacionado con el origen del conocer sobre lo que somos y el fundamento de nuestro conocimiento como individuos y cultura, es un análisis basado en perspectivas diversas, que los hombres han interpretado al tratar de encontrar respuesta a sus interrogantes; sin embargo muchas veces el mismo hombre se ha encontrado con obstáculos al querer responder a sus propias interrogantes, por ejemplo ¿Cómo pudo un dios crear el mal, siendo a un tiempo bueno y todopoderoso? ¿qué es la vida? ¿qué es la muerte? ¿qué hay más allá de la vida? ¿qué importancia tiene conocer nuestra cultura? ¿cómo influye la cultura en el logro del aprendizaje significativo? entre otras preguntas que a diario podemos hacernos y que muchas veces encontramos respuesta en los filósofos o teóricos de la ciencia, pero otras veces recurrimos a nuestras propias fantasías, creencias, ideas, imaginación; es decir, nuestra opinión basada en per22

cepciones individuales de la realidad, lo que en un principio era el conocimiento para Teetetos; estas respuestas ante la vida y la realidad nos lleva a conocer, sin embargo qué es conocer y cómo conocemos; en la actualidad diversas ciencias han tratado de dar respuesta a estas preguntas desde un enfoque diverso, por ejemplo la filosofía, la psicología, la antropología e incluso la pedagogía; pero más que buscar respuestas corresponde al hombre conocer de una manera desconocida, avanzar y moverse de idea en idea con el fin de aprender ante las preguntas que tenemos y comprender una parte de todo eso que le llaman realidad. Conocer la realidad implica buscar la verdad y esto no es tarea sencilla porque ¿qué es verdadero? y según quién, aunado a que en varias ocasiones el hombre ha basado su conocimiento en la opinión donde como decía Protágoras “el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son”10 ; es decir, el hombre conoce a partir de sus diferencias individuales, por lo cual el conocimiento se da de manera individual; entonces qué papel tiene la cultura en el logro del aprendizaje significativo que de acuerdo con Ausubel, Novak y Hanesian (1983) consiste en atribuirle un significado construyendo una representación a través de imágenes mentales; implica aprender a partir de lo que se conoce como un ejercicio individual, por lo cual cada sujeto ante un mismo conocimiento lo puede aprender de diversas maneras, e interiorizar por repetición o de manera significativa. Es así como el aprendizaje de un conocimiento se convierte de acuerdo con Protágoras en “la conjunción del sujeto con el objeto donde es necesario admitir que, si tanto el primero como el segundo son cambiantes, su producto tendrá que serlo. De ahí que el conoci-


miento no pueda ser universal y necesario para cada uno y todos los hombres, sino individualizado en cada uno de ellos sin que pueda haber ninguna comunidad cognoscitiva”11 entonces todos tendríamos el conocimiento y la verdad, por lo tanto los conceptos de cultura antes mencionados son verdaderos y si dejamos esta aseveración como verdadera estaríamos en una falacia de mayores implicaciones. Es así como el conocimiento según el hombre que piensa nos lleva a distinguirnos unos de otros y conocer de manera diferente a los demás; este es un principio de la subjetividad que en la actualidad no podemos dejar a un lado en una investigación, porque somos seres humanos los que realizamos dicha investigación y además son seres humanos a los que investigamos, aunado a que los fenómenos que conocemos y más en las ciencias sociales no son unicausales; sin embargo debemos reconocer que existen sensaciones, lo cual no obstaculiza nuestro trabajo, porque la metodología que utilicemos tiene validez, por ejemplo en etnografía en la medida en que contrastamos lo que la gente dice, lo que las personas piensan, lo que dicen que hacen y lo que realmente hacen12 ; observando y cuestionando en diversos momentos es lo que otorga la validez en la investigación. Sin embargo hablamos de una validez enmarcada en una cultura, compuesta por varias personas, no individuos aislados o investigación de escritorio que realiza un individuo para él mismo, sin embargo filósofos como Hobbes partía del individuo como “la unidad fundamental de la experiencia humana y también el componente básico de la sociedad y de todo lo demás... el individuo es la realidad fundamental, mientras que la sociedad es una construcción” 13 es decir, desde el punto de vista antropológico el hombre es quién conoce y a

partir de lo que conoce busca satisfacer sus necesidades mediante una cultura. Según Hobbes, “los individuos tienen pasiones. Sienten y razonan, pero también quieren y desean”14 ; en su cultura buscan obtener un estatus, propiedades, normas y leyes que les permitan convivir en armonía. Para lograr la convivencia y crear su cultura el hombre como ser individual siempre se ha preocupado por conocer, describir, comprender, analizar o interpretar su realidad; misma que no está ajena a la sociedad, debido a que él es parte de la realidad; sin embargo en este conocer uno se encuentra ante diversas preguntas que nos ubican en esa realidad en la que vivimos; por ejemplo ¿quién soy? ¿qué hago en esta cultura? ¿cuál es mi rol en la cultura en la que me desenvuelvo? La búsqueda por la verdad nos ha llevado por distintos senderos del conocer de manera individual; sin embargo al ver de manera individual el conocimiento requiere una construcción que nos lleve de ideas simples a ideas supremas como diría Platón, mismas que inducen a reflexionar sobre lo aprendido y el significado que le damos al adquirir o abrir nuestra mente y corazón a nuevos conocimientos que nos permitan aprender de, sobre y para nuestro ser, como hombres individuales. Una vía para aprender y comprender lo incomprendido o aquello que no le hemos dado significado adecuado dentro de la escuela o la cultura es la epistemología que permite identificar ¿qué y cómo conozco? Platón en su libro la República expone su teoría del conocimiento dividida en la opinión (doxa) y la episteme (ciencia) la primera se basa en la imaginación y las creencias; mientras que la segunda se basa en el conocimiento medio o dianoia y la intelección o noesis. Considera que los hombres comunes se quedan en la opinión, los matemáticos se elevan hasta la dianoia y el filósofo accede a la noesis y a la ciencia suprema; si bien es cierto que no pretendemos ser filósofos la realidad es que si buscamos la episteme que nos permite responder a más preguntas por ejemplo ¿cómo estoy segura de que mis conocimientos son verdaderos? No de manera universal; sino relativa que permita la transformación o el cambio de paradigma en mi manera de conocer como individuo, investigador y alumno. El uso de la episteme permite ir más allá de la experiencia o el sentido común; la episteme exige razonamiento y argumentación a lo que hacemos en nuestra realidad, llamémosle cultura. Este razonamiento y argumentación de acuerdo con Parménides es un principio de verdad que se manifiesta a 23


través del ser mismo que se ubica en la episteme, como verdad absoluta, basada en la razón, por lo cual es única, eterna, inmutable, inmóvil e indivisible; por su parte el noser era impensable, porque se basaba en la opinión, entonces no era un principio de verdad, era considerado como doxa o conocimiento vulgar, que tiene movilidad, es mutante, se transforma, debido a que se basa en los sentidos o en lo que cada quien piensa, por lo tanto desarrollar un pensamiento basado en los sentidos nos llevaría por el camino de error porque nuestros sentimientos varían de acuerdo al momento y a la época, aunado a que interviene nuestra sensibilidad, que nos lleva a valorar la realidad de acuerdo a cada uno de nosotros, por lo cual la opinión nos llevaría a afirmar que un hombre con cultura es aquel que viste de traje y el que no, es inculto; este ejemplo está relacionado con el valor que le damos a una opinión, mismo que debiera ser desechado; porque desde el punto de vista antropológico todos tenemos cultura. La cultura por tanto implica a los seres humanos que vivimos y somos parte de la subjetividad por lo cual es importante al conocer una cultura escuchar, observar y contrastar las opiniones y formas de ser de la gente, pero no quedarnos en esas opiniones, sino acceder a la teoría como argumento para interpretar esa realidad. Nuestra realidad al igual que la de los antiguos filósofos -antiguos de época más no en sus ideas- nos llevan a pensar y reflexionar sobre el principio de verdad que está en nuestro conocer, donde como Parménides decía pensar en la nada, no pensar o decir nada; sería no-ser; es decir el hombre necesita desarrollar su pensamiento a través del conocer que le permita aprender, pero aquí seguiría el cuestionamiento de la individualidad como verdad. “Lo dulce y lo amargo, lo frío y lo caliente, así como todos los colores, son cosas que no existen más que en la opinión, no en realidad; lo que existe realmente son partículas inmutables, los átomos y sus movimientos en el espacio vacío”15 que son cualidades sensoriales que Demócrito proponía, y que coadyuvan a la idea de subjetividad individual. Galileo decía “no es más correcto atribuirlas a objetos externos que hacerlo con el tintineo o el dolor que causa a veces tocar esos objetos” 16 tratando de llegar a una verdad absoluta, sin embargo valdría la pena cuestionar si todo el universo objetivo de la materia y la energía, los átomos y las estrellas, sólo existen como construcción de la conciencia, entonces el individuo les dio nombre y concepto, entonces puede ser válida la subjetividad, que retoma en algunos aspectos el argumento lógico.

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La realidad física entonces es una categoría subjetiva que nosotros elaboramos pero ¿hasta qué punto depende nuestra percepción de la experiencia humana? Aquí tenemos un conocimiento basado en la opinión o basado en la ciencia empírica, en este último caso se requiere que varias personas compartan esas categorías; surge aquí la percepción de conjunto, sin embargo ese conjunto requiere dividir en categorías, éstas son eso, no es la realidad total. No distinguir esto es incurrir en el esencialismo, es decir, tratar nuestras ideas como si fueran esencias. Pero también esas categorías retomando a Aristóteles dividen el ser originario a partir de la substancia o esencia, cualidad, cantidad, relación, acción, pasión, lugar y tiempo17 . Donde la idea radica en que todos en conjunto configuran la verdad, lo que en antropología sería la idea holística que debe captar la etnografía al estudiar la cultura; el holismo “es ver las partes como todo, tratar de captar los contextos y marcos generales dentro de los que se desenvuelve la gente en su comportamiento y en sus experiencias”18 . Platón decía “Quien sea capaz de ver la totalidad es filósofo, quién no, no”19 ; esta idea contribuye a una idea holística de la realidad, pero nuevamente vale la pena comentar que no somos filósofos y que desde nuestra particularidad buscamos a través de las ciencias de la educación; en este caso de la antropología educativa, mirar y ponernos en la vida de los “otros” para describirlos e interpretar la realidad a través de las teorías propuestas, aunado a que la propia etnografía reconoce que “el holismo es un ideal importante pero imposible. No se puede ver todo ni pensar en todo. Hay que seleccionar y recalcar la necesidad de categorizar y establecer diferencias. Sólo así se puede analizar y comprender”20 la cultura.


“La cultura es aún más difícil de captar concretamente, porque es una actitud, una forma de ver el mundo, no algo material”21 ; la cultura es una abstracción basada en indicios que observamos de las pautas culturales, mismas que se analizan en categorías elaboradas por nosotros, los sujetos que investigamos, por lo tanto podría ser una falacia de la concreción mal situada y podríamos caer en un sofismo que busca persuadir en el mejor de los casos o una doxa que a nadie convence. Por lo cual el investigador debe categorizar a partir de las pautas culturales observables que permitan mantener la idea holística desde una realidad multicausal que permita verla como una pretensión más no como una ley, dentro de la investigación. “El hombre, pues, que mira los principios generales a la luz del caso particular es un dialéctico, y el que tan sólo aparenta hacerlo es un sofista”22 , por lo cual la pretensión de la etnografía al conocer la cultura es dialéctica. Esa dialéctica a través de la idea holistica debe considerar de acuerdo con Harris (2001) el punto de vista emic y etic de la investigación, porque somos seres sensibles; sin embargo poseemos también una mente inteligible que nos permite razonar; por tanto debemos conciliar y equilibrar nuestra mente y nuestro corazón, saber distinguir cuando habla el investigador y cuando el investigado; aunado a cuando el investigado da una opinión de la cultura en la que vive y cuando es lo que ocurre en su cultura; por lo tanto hay que reconocer que se piensa con el corazón y se actúa con la cabeza, pero también se piensa con la cabeza y se actúa con el corazón; porque el día que el hombre deje de sentir y su vida transcurra entre razonamientos lógicos basados en la ciencia exacta como respuesta a fenómenos sociales o el hombre emane ideas sofistas donde solo busca persuadir a los demás con verdades que

son mentira, ese día daremos rostro a objetos individuales, aislados de una cultura y de una realidad que no fomenta la convivencia armónica en sociedad; es decir no seremos parte de una cultura entendida de acuerdo con Tylor (1974), Bohannan (1992) y Harris (2001) 23 como “un todo complejo, que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la ley, la moral, las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre como miembro de una sociedad”; este concepto de cultura compartido por diversos antropólogos debe relacionarse con el concepto que Beals y Hoijer proponen como el modo de vida adquirido por los seres humanos. Dar un concepto no es tarea sencilla y es precisamente la definición de Tylor, Bohannan y Harris la que responde a una serie de elementos que tiene la cultura, esto me recuerda a Sócrates ante una respuesta de Teetetos donde el primero le dice: “Pero lo preguntado, Teeteto, no era el objeto del conocimiento, ni tampoco cuántos conocimientos había, pues no preguntábamos con la intención de enumerarlos; pretendíamos saber qué es el conocimiento en sí ¿o es que lo que digo no tiene sentido”24 , es así como definir la cultura implica un sería revisión teórica que permita encontrar el concepto, así como los elementos que nos lleven a identificarla a través de pautas culturales establecidas. De esta manera la cultura la adquiere el hombre como miembro de la sociedad, se aprende y es social no individual, por lo cual debemos hablar de Emile Durkheim quien “..tomaba como realidad fundamental...la sociedad. Partían del todo, no de las partes...si la sociedad no hubiera llegado a constituirse, puede que el individuo...nunca hubiera llegado a existir... para el desarrollo de nuestra existencia el grupo es más fundamental que el individuo”25 . En vez de “Pienso, luego existo” de Descartes, Emile Durkheim declararía “Soy, existo, dentro y a consecuencia de mi sociedad y mi cultura, luego pienso”26 , nuestra realidad inmediata forma parte de una realidad más amplia: la de la sociedad y de la cultura. La antropología cultural propone entonces, conocer la cultura desde esa perspectiva holística, tratando de relacionar ese mundo material con significados culturales, redefiniendo el concepto de holismo a partir de que es imposible ver el todo en todas partes, sin embargo no debe ser como diría Bachelard (1984) un obstáculo epistemológico, porque se debe dialectizar las categorías para llegar a la razón, a los principios argumentativos, verificando desde varios puntos de vista cada una de las categorías de la cultura y como se entrelazan ante una situación específica como puede ser el 25


aprendizaje que el alumno tiene de su cultura y cómo impacta en el aula y viceversa. Entonces la cultura debe analizarse desde lo extraño y no desde lo familiar debido a que si cada cultura como dice Protágoras es “lo que a cada Estado (pólis) le parece justo y bello, efectivamente lo es para él, mientras que tenga el poder de legislar”27 y esto es frecuente en la cultura, donde se aceptan o rechazan pautas culturales a partir de lo establecido o mediante procesos de endoculturación 28 y aculturación29 . Entonces las pautas culturales tienen un valor para esa cultura por lo cual el valor según Protágoras “no es algo objetivo sino que es puesto por la sociedad”30 , esto es observable en cada cultura. Entonces cada cultura establece pautas o modos de comportarse, basados en opiniones; sin embargo tienen una razón de ser en ese entorno lo cual nos hace multiculturales y es aquí donde el etnógrafo busca explicaciones a la realidad, a través de la descripción, interpretación e incluso la propia traducción de la cultura, dicho trabajo se apoya en la ciencia en el logos que Platón propone como la manifestación verbal del pensamiento; que razona, explica y argumenta a través del lenguaje donde encuentra función y sentido a la palabra; por lo cual hay una razón de ser en cada cultura. El sentido a la palabra da razón de ser a la cultura, porque en cada una se configuran diversos significados; por ejemplo nuestra forma de vida es diferente a la de la tribu “Nuer” que plantea Evans Pritchard31 , en la forma de vestir, el valor que tiene el ganado para esa comunidad, la falta de derechos y la importancia de los profetas; sin embargo la forma en la que se organiza el linaje es parecida a la nuestra así como las características de los grupos de edad; todo esto permite construir pensamientos lógicos al hablar y lógicos al escuchar porque es la vía para establecer el diálogo; sin embargo el diálogo que entablamos con los demás hombres que pertenecen o no a nuestra cultura nos debe mantener alertas de no confundir el conocimiento con el arte de la persuasión que los sofistas solían utilizar, al darnos a conocer verdades como mentiras o mentiras como verdades; la persuasión suele ir acompañada de la opinión, por lo tanto no constituye la verdad, sino el sentido común individual de esa realidad; por lo cual la cultura no se establece del argumento sofista; sino del conocimiento que aportan diversas ciencias como la filosofía y la antropología al constituirse como la ciencia del hombre; lo cual implica escuchar pero también observar e identificar la congruencia entre lo que decimos, sentimos y hacemos.

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Para constituir la ciencia del hombre no puede basarse en la opinión, por lo cuál es un conocimiento profundo epistémico y no un conocimiento aparente que es contingente, azaroso e inmediato como la doxa. Ese conocimiento profundo acerca de la cultura es un concepto básico en cualquier etnografía, es parte de la amnanesis como ese deseo por el recuerdo; nosotros recordamos de nuestra cultura aquello que se nos ha enseñado e incluso aquello que hemos aprendido por descubrimiento; este conocimiento lo asimilamos por repetición o de manera significativa; a través de nuevas pautas culturales que permiten asociar o trasformarlas en rutina con el paso del tiempo. Este deseo y a la vez necesidad por recordar lleva al hombre a encontrar significado en su cultura a través de procesos aditivos32 o sincréticos33 ; sin embargo no todo es amnanesis; sino también está el olvido de aquello que no deja marca o que no pasa por las emociones, como son procesos de aculturación deculturativos34 o recursativos35 . El recuerdo se queda en la memoria, misma que se manifiesta en todo el ser; porque es parte de nuestras emociones, mientras que el olvido es provocado por el no deseo a escuchar, entender o resulta amenazante al individuo en sociedad, entonces se pierden algunos elementos culturales, al no ser transmitidos de una generación a la siguiente; debido a que es impuesto como ocurre en la aculturación y con ello se produce lo que Margaret Mead denomina abismos generacionales. Entonces para conocer debemos convocar al recuerdo, cómo es nuestra cultura y cómo la vivimos, pero ese recuerdo nos debe llevar a mantener una adaptación cultural que permite “la su-


pervivencia en el ambiente particular en que la sociedad se encuentra”36 . La adaptación cultural conlleva una actitud de extrañamiento que permita describir la cultura de los “otros” no como mala o buena, sino simplemente diferente; esta idea no resulta sencilla por eso cuesta dar a luz el conocimiento como decía Platón, pero es necesario interactuar con las culturas en las que se desenvuelve el alumno para comprenderlo y mejorar la forma de enseñar y aprender de acuerdo a como se trabaja en la actualidad. Concluyo diciendo que conocer a los “otros” a través de su forma de vida es encontrar el rostro al sujeto, no viéndolo más como un objeto o un sujeto sin rostro. Si el rostro que pretendemos mostrar es verdadero, necesitamos entonces respetar la validez de la cultura de los “otros”, sin negar la propia existencia de nuestra cultura, a través de la etnografía, como método para conocer el hoy y el ahora de esos sujetos a quienes queremos encontrarles el rostro. Los sujetos somos impredecibles; la búsqueda por ese rostro, por esa verdad nos lleva a observar lo que la gente hace, lo que las personas dicen, lo que los hombres dicen que hacen, y lo que realmente hacen y que rara vez coincide, de esta manera estaremos aportando a configurar ese rostro a partir de sus acciones, comentarios y visiones del mundo. Nos corresponde poner nuestra mirada en ellos. Nuestros primer ejercicio es observar y platicar con ellos para después hacer un ejercicio dialéctico37 que permita continuar con la descripción e interpretación basada en los argumentos. La dialéctica implica ir más allá de la didáctica porque “el que hace uso de la didáctica no hace preguntas, sino que aclara las cosas por sí mismo, mien-

tras que el dialéctico presenta cuestiones”38 y nosotros partimos de cuestiones para la interpretación de la realidad. El estudio de la cultura requiere identificar “las percepciones sensoriales o las impresiones que el mundo variable de los fenómenos produce”39 , para identificarlas y argumentarlas a partir de la teoría establecida. La base de la investigación etnográfica está en los argumentos de sondeo o experimentales entendidos como “los que se basan en opiniones sostenidas por el que responde y que son necesariamente conocidas para el que aspira al conocimiento del tema que va en ellas implicado”40 . Configurar el rostro entonces, implica llegar a captar el punto de vista de los alumnos, su posición ante la vida y su visión del mundo. Para descubrir lo que ocurre en su cultura, requiere un proceso continuo de investigación donde la interpretación cultural no es un requisito, sino la esencia del esfuerzo etnográfico, por tanto el etnógrafo deberá hacer “enormes generalizaciones a partir de observaciones más bien modestas de unos pocos casos. Su punto fuerte radica en conocer esos casos extremadamente bien”41 . Reconozcamos la importancia de conocer para iniciar y llegar con los argumentos necesarios para defender nuestra postura ante un concepto de cultura.

BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Argumentos Sofísticos. Tr. Francisco de P. Samaranch. Aguilar, Buenos Aires, 1980. Ausubel, David P., Joseph D. Novack y Helen Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2ª ed. Trillas, México, 1983. Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1984. Beals, Ralph y Harry Hoijer. Introducción a la antropología. Aguilar, España,1978. Bohannan, Paul. Para raros nosotros. Introducción a la antropología cultural. Akal ediciones, Madrid, 1992. Harris, Marvin. Antropología cultural. Alianza, España, 2001. Herskovits, Melville. El hombre y sus obras. Fondo de cultura económica, México, 1992.

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Peacock, James L. La lente antropológica. Tr. Jesús Cuellar Menezo. Alianza editorial, Madrid, 2005. Platón. Teeteto. Tr. Manuel Balasch. Anthropos, España, 1990. Pichard,Evans. Los nuer. Tr. Carlos Manzano. Anagrama, Barcelona, 1992 Protágoras. Fragmentos y testimonios. Tr. José Barrio Gutiérrez. Aguilar, Buenos Aires, 1977. Reale, Giovanni y Dario Antiseri. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo 1 antigüedad y edad media. Herder, Barcelona, 1992. Salvat, Juan. Enciclopedia Salvat del Estudiante Tomo 11, Salvat, México, 1984. Velasco, Honorio y Ángel Díaz de Rada. La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Trotta, España, 1997.

NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. e-mail: patriciagomeziturbe@yahoo.com.mx 1 Reale, Giovanni y Dario Antiseri. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo 1 antigüedad y edad media. Herder, Barcelona, 1992, p. 29. 2 Idem. 3 Salvat, Juan. Enciclopedia Salvat del Estudiante Tomo 11, Salvat, México, 1984, p. 95. 4 Beals, Ralph y Harry Hoijer. Introducción a la antropología. Aguilar, España,1978. 5 Ibidem:39. 6 Idem. 7 Ibidem:44. 8 Ibidem:58. 9 Ibidem:65-66. 10 Protágoras. Fragmentos y testimonios. Tr. José Barrio Gutiérrez. Aguilar, Buenos Aires, 1977, p. 18. 11 Idem. 12 Beals, Ralph y Harry Hoijer. Introducción a la antropología. Aguilar, España,1978. 13 Peacock, James L. La lente antropológica. Tr. Jesús Cuellar Menezo. Alianza editorial, Madrid, 2005, p.39. 14 Idem. 15 Ibidem:55. 16 Ibidem:56. 17 Reale, Giovanni y Dario Antiseri. Op. Cit. p.166 Herder, Barcelona, 1992, p.166. 18 Peacock, James L. La lente antropológica. Tr. Jesús Cuellar Menezo. Alianza editorial, Madrid, 2005, p.48. 19 Platón. Teeteto. Tr. Manuel Balasch. Anthropos, España, 1990, p.117 . 20 Peacock, James L. La lente antropológica. Tr. Jesús Cuellar Menezo. Alianza editorial, Madrid, 2005, p.52. 21 Ibidem:53. 22 Aristóteles. Argumentos Sofísticos. Tr. Francisco de P. Samaranch. Aguilar, Buenos Aires, 1980, p.66. 23 sfr. Peacock, James L. La lente antropológica. Tr. Jesús Cuellar Menezo. Alianza editorial, Madrid, 2005, p.26. 24 Platón. Op. Cit. p.75. 25 Peacock, James L. Op. Cit. p.42.

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26 Ibidem:44. 27 Protágoras. Op. Cit. p.23. 28 “Es una experiencia de aprendizaje parcialmente conciente y parcialmente inconsciente, a través de la cual la generación de más edad incita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionalmente. Se basa principalmente en el control que la generación de más edad ejerce sobre los medios de premiar y castigar a los niños (Harris:2001:21). 29 “Es la rápida y significativa reestructuración de una o de ambas culturas en contacto. Es un tipo especial de cambio cultural” (Beals y Hoijer:1978:692). 30 Protágoras. Op. Cit. p.24. 31 Pichard,Evans. Los nuer. Tr. Carlos Manzano. Anagrama, Barcelona, 1992. 32 “Nuevos rasgos culturales se agregan a los que ya se tiene” (Beals y Hoijer:1978:693). 33 “Se mezclan rasgos nuevos con viejos para formar un sistema o subsistema nuevo” (Idem) . 34 “Los contactos pueden originar pérdidas parciales de la cultura sin sustitución alguna” (Idem). 35 “Los cambios pueden ser profundos o rápidos que no se aceptan fácilmente” (Idem). 36 Ibidem: 127. 37 “La Dialéctica es un arte de razonar metódicamente, sobre la base de principios comunes, acerca de las cosas generalmente admitidas y las particulares, cuya naturaleza no pretende demostrar, sino sólo otros aspectos opinables y probables” (Aristóteles:1980:71). 38 Aristóteles. Op. Cit. p.65. 39 Platón. TOp. Cit. p.46. 40 Aristóteles. Argumentos Sofísticos. Tr. Francisco de P. Samaranch. Aguilar, Buenos Aires, 1980, p.33. 41 Velasco, Honorio y Ángel Díaz de Rada. La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Trotta, España, 1997. p.138.


LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UNA VISIÓN DESDE EL EMPIRISMO Y EL RACIONALISMO CRÍTICO Efraín Aldama García*

ÁMBITO CONTEXTUAL

E

s claramente corroborable que en el sistema educativo mexicano, uno de los problemas cruciales que enfrenta la pedagogía actual involucra especialmente la enseñanza de las ciencias básicas; matemáticas, física, química; consideradas como herramienta esencial del espíritu científico. De manera particular, se identifica el problema del fracaso escolar cuyas facetas muestran altos índices de reprobación, bajo rendimiento y deserción escolar. Algunos estudios realizados al respecto refuerzan esta tendencia, como por ejemplo el de Guevara Niebla, cuyos resultados fueron publicados en el documento titulado México, ¿un país de reprobados?” en el que se expone el deficiente aprendizaje y empleo, por parte de los alumnos, del razonamiento lógico–matemático. Como dato sobresaliente se recupera el promedio de 4.9 puntos de calificación alcanzado en educación primaria en un examen de matemáticas aplicado de forma exprofesa. A su vez el Informe PISA–2003 de la OCDE muestra los bajos resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos en cultura matemática y cultura científica; se ubican demasiado lejos de la media (lugar 16), por debajo de ella, en el lugar número 30, respecto a los países miembros. Como se sabe PISA–2003 tuvo la finalidad de “medir qué tanto los estudiantes de 15 años, de la zona OCDE y países socios, están capacitados para enfrentar los requerimientos de la sociedad del conocimiento.”1 En esta ocasión PISA-2003 enfatizó el 29


examen acerca de la cultura matemática, en el entendido de que “… el objetivo era determinar que tanto los estudiantes son capaces de desarrollar y aplicar modelos matemáticos para tratar con las tareas de la vida real e interpretar, validar y comunicar los resultados. Las áreas evaluadas incluían: áreas, espacios y forma; cambio y relaciones; cantidad e incertidumbre”2 Esta problemática subsume otra que, a partir de consideraciones particulares es aún más grave, a saber: la actitud de los alumnos hacia la adquisición y dominio de las ciencias y la ausencia de un interés auténtico por conocer y asimilar teorías científicas; dicho en otros términos, entre los jóvenes estudiantes se identifica la ausencia de una vocación científica de altas pretensiones, lo cual reduce los propósitos y tareas educacionales a la superficialidad y al pragmatismo inmediatos, concretizadas mediante la búsqueda desmedida de la calificación y la consecuente promoción.

En el caso específico de la enseñanza de las matemáticas, la problemática se refleja a través de diversas situaciones que actúan en detrimento del aprendizaje, particularmente, y de la educación matemática, en general; estas situaciones son las siguientes: ·

La mecanización y memorización de los métodos y conceptos básicos. · La ausencia de comprensión del significado formal y contextual de los entes matemáticos. · El grado ínfimo de desarrollo del pensamiento lógico – matemático. · La reducida concepción de las matemáticas en tanto ciencia y lenguaje de otras ciencias. Aunque se esté conciente de su existencia, frecuentemente no se repara en ellas; el maestro de matemáticas elige el camino más fácil y centra su atención y la de los alumnos en el dominio de definiciones y mecanismos de solución de problemas, soslayando así, el estudio serio de esta ciencia. En el caso específico de el volumen, uno de los conceptos esenciales en matemáticas, que aparece en la casi totalidad de los programas de estudio y diferentes niveles educativos, se refleja la misma problemática; un común denominador en las clases, que consiste en el reconocimiento de las diferentes definiciones y reglas de operación (cálculo de volúmenes), subsumiendo de esta manera lo epistémico del conocimiento. Para evidenciar lo anterior, se retoma la visión que, al respecto, ofrece Morris Klein: “se presenta esta temática a partir de una serie de concepciones continuando con las expresiones algebraicas (comúnmente llamadas fórmulas) para, finalmente, ofrecer algunos ejemplos de problemas resueltos y otros presupuestos para los estudiantes”3 y termina sentenciando, “nada de esto suele expresar la vida, el significado y el espíritu de las matemáticas.”4 Como se puede apreciar, la problemática general del conocimiento y el dominio de la matemática, en tanto ciencia, se refleja de manera particular, en la enseñanza y aprendizaje dados en las instituciones escolares.

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LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA A partir de los primeros días de nacido, el niño va conformando ideas acerca de los cuerpos volumétricos, favorecido esto por las autorregulaciones de sí mismo ante los requerimientos del entorno; por ejemplo, al momento de prender «capacidad prensil» con la mano el seno materno y amoldarlo a sus necesidades, favorece su incorporación a la mente para concebir alguna significación característica del objeto y del concepto en cuestión. Posteriormente, en los centros educativos de nivel preescolar abundan las actividades que involucran la noción de volumen, en las que los niños no parecen tener dificultades para la manipulación y aprehensión de objetos concretos con formas volumétricas –esferas y cubos-. Ya en la escuela primaria, participan de actividades de construcción de cubos, paralelepípedos, prismas, esferas, etc., y calcula los volúmenes valiéndose de una regla graduada y una sencilla multiplicación; apoyándose siempre con fórmulas emergidas desde un acto de magia, lo cual obliga a recurrir a la memoria y a la práctica como las opciones más viables de aprendizaje. Al pasar al nivel medio básico, el estudio del volumen no se hace de manera explícita, sino asociado a planeamientos donde la idea tradicional del volumen se oculta. Son comunes las proposiciones como la densidad de un cuerpo es la relación entre la masa y el volumen o bien, el volumen asociado al campo eléctrico aislado es infinito. Como se puede apreciar, estas proposiciones están más asociadas a la física que a la misma matemática. En el nivel medio superior (bachillerato), se involucra a los alumnos en situaciones un tanto más complejas –revolucionar figuras planas para obtener cuerpos volumétricos, llenado o vaciado de depósitos de fluidos, volúmenes determinados por funciones – en las que se privilegian las técnicas de cálculo, a la vez que muestran las deficiencias de los estudiantes durante la construcción de los modelos matemáticos de solución e interpretación de resultado. Es evidente el hecho de que el acceso al conocimiento matemático, en cualquiera de sus ámbitos y niveles se encuentra gobernado por la ex-

periencia, derivada de la relación inmediata entre el individuo y los objetos de la naturaleza (llevados a la escuela) que tienen alguna semejanza con los entes matemáticos; estas circunstancias anulan una posible interacción directa del sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Los principios epistémicos que subyacen a esta forma de conocimiento (Hume, 1817) y que constituyen su base metodológica son dos; a saber. 1. “Es necesario comenzar con la observación, puesto que el espíritu humano conoce las cosas por las percepciones de los sentidos; puesto que las imágenes de los sentidos, trasmitidas al espíritu, se transforman en la materia de la razón.”5 2. “No es posible fundar el conocimiento en una actividad que no tenga por base nuestras sensaciones”6 La lógica a la que se ciñe el conocimiento** del volumen, es la siguiente: presentar al alumno (sujeto cognoscente) objetos volumétricos o sus dibujos, existe una imposibilidad ontológica para mostrar in concreto los entes matemáticos pertenecientes a la razón, esta presentación desencadena el primer factor en el orden del conocimiento, la impresión; a partir de ésta, se les puede representar ( en el psiquismo del sujeto), de tal suerte que, “la representación, es posterior a la impresión, pero menos vivaz y fuerte, una simple copia denominada comúnmente idea. Aunque lo dado por aquellas constituye la materia de la razón y la única fuente de conocimiento”7 Como se puede notar el proceso de conocimiento basado en la experiencia presenta dos planos, uno externo y otro interno; al primero, le corresponde la sensación – impresión/representacióny al segundo, la conciencia (razón) cuya función es encontrar asociaciones de impresiones y representaciones que se constituyen como “el fundamento último de la actividad del conocimiento”8 El razonamiento es una comparación y un descubrimiento de las relaciones sean o no constantes, que 9 dos objetos tienen entre si. 31


La reflexión, aquí, equivale a la representación – fijación de la imagen- a la manera de un mero recuerdo o copia de las sanciones: “la impresión de reflexión”, que son anteriores a sus correspondientes ideas, pero posteriores a las sensaciones y derivadas de ellas.10 A su vez, la idea se constituye cuando una impresión ha estado guardada en la razón y aparece en otra ocasión, debido a la asociación actual, en tal caso, se estaría frente al efecto correspondiente. En este proceso de conocimiento, se distingue también la facultad de reproducir las impresiones e ideas; según el modo de reproducción toma el nombre de memoria o imaginación. Las impresiones o ideas reproducidas por medio de la memoria son más vivas y firmes, sin variación; conservan la forma original de los objetos, inclusive su orden y posición. La imaginación funciona de manera opuesta, altera y cambia las ideas o impresiones y no mantiene el orden y la forma de las originales.11 Se sabe por experiencia que durante los primeros años de vida y los correspondientes a su escolaridad, el acceso a la matemática se realiza a partir de las sensaciones, continúa con las impresiones y culmina en la elaboración de representaciones e ideas, difícilmente rebasa los límites de las asociaciones y reproducciones; ya en los años correspondientes a la secundaria y en el nivel medio superior (bachillerato), avanzan a aquellas últimas, empleando preferentemente la reproducción a través de la memoria. La afirmación precedente se evidencia, en primer término, en la escuela secundaria, cuando en el laboratorio el alumno trata de medir la cantidad (volumen) del líquido desplazado en una probeta al introducir un cilindro. Se observó con cierta frecuencia que la intención de calcular el volumen del cilindro era obstaculizado por el olvido de la fórmula correspondiente. Quienes avanzaron el la solución de la problemática solo lograron calcular el volumen del cilindro a partir de la fórmula sin aducir explicación alguna acerca de la relación con la cantidad de líquido desplazado dentro de la probeta. En el nivel de bachillerato son comunes las situaciones problemáticas como la siguiente: 32

Se inyecta aire a un globo esférico a razón de 20 pies cúbicos por segundo. ¿A qué razón varía el radio cuando mide 3 pies? La solución de este tipo de problemas depende del dominio de las fórmulas para calcular volúmenes de cuerpo regulares, en este caso de la esfera; una condición necesaria es el reforzamiento de las fórmulas en el nivel educativo inmediato anterior, si no fue así, el alumno enfrenta este requerimiento que puede salvar por medio de la memoria o la consulta. La otra fase de la solución consiste en calcular la velocidad de variación del radio (velocidad instantánea), lo cual exige el conocimiento del teorema fundamental del cálculo, pero como éste depende de otros conceptos en demasía abstractos, prescinde de la comprensión y se aboca a la aplicación de su forma matemática (fórmula). Como se puede apreciar los maestros de matemáticas y alumnos salvan el problemas del conocimiento permitiéndose recurrir a formularios (ya ni siquiera a la memoria, muchos menos a la imaginación) y a la mecanización de los diversos procedimientos para resolver los planteamientos. Esta forma de inducir y acceder al conocimiento matemático, a la ciencia matemática, se corresponde ad hoc con el conocimiento basado en la experiencia que descalifica a la razón como facultad de conocimiento; aduciendo expresamente que: La razón por si sola no puede jamás producir una idea original, requiere de una impresión. Todo conocimien2 to debe derivarse de la experiencia” En oposición a esta forma de conocer se encuentra el conocimiento a priori, basado en la razón, caracterizado por su absoluta independencia respecto de la experiencia. En esta propuesta, el conocimiento propiamente dicho es el que se construye a priori, en la razón, ajena a la experiencia. Estas primeras ideas sugieren “un sistema (de conocimiento) que no pone como base nada dado fuera de la razón misma y, por tanto, que trata de desarrollar el conocimiento desde sus gérmenes originarios sin apoyarse en factum alguno.”13


Recapitulemos a la manera de Kant (1724–1804) el sistema de conocimiento basado en la experiencia; Todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. La facultad de conocer se despierta mediante los objetos que afectan los sentidos que producen representaciones, ponen en movimiento la capacidad del entendimiento para comparar estas representaciones, enlazarlas o separarlas y elaborar de este modo la materia bruta de las impresiones sensibles con vistas a un conocimiento de los objetos denominado experiencia. En el orden temporal ningún conocimiento precede a la experiencia, 14 y todo comienza con ella. En esta recapitulación, el autor adelanta algunas consideraciones preliminares, a manera de preludio, de su sistema de conocimiento, a saber: “Aunque nuestro conocimiento empiece con la experiencia, no por eso procede todo él de la experiencia. Podría ocurrir que nuestro mismo conocimiento fuera una composición de lo que recibimos mediante las impresiones y de lo que nuestra propia facultad de conocer produce a partir de sí mismo. A éste último tipo de conocimiento se denomina a priori, conocimiento independiente de la experiencia e incluso de las impresiones de los sentidos.15 La experiencia es el primer producto surgido del entendimiento, al elaborar éste la materia bruta de las impresiones sensibles. Sin embargo, el entendimiento no se reduce al único terreno de la experiencia. Aunque ésta nos dice qué es lo que existe, no nos dice que tenga que ser necesariamente así y no de otra forma.16 “Incluso entre nuestras experiencias se mezclan conocimientos que han de tener su origen a priori, por ejemplo el concepto empírico de “cuerpo”, si eliminamos todo lo que tienen de empírico: color, dureza o blandura, el peso y la misma impenetrabilidad. Queda siempre el espacio que dicho cuerpo (desaparecido ahora totalmente) ocupaba, no podemos eliminar este espacio.”17 De esto deducimos, como corolario, que todos los juicios

matemáticos al ser estructurados por concepto puros – como el de espacio – son juicios a priori. Con base en la esencia de estas consideraciones, se establece que la facultad de conocer, según Kant, presenta tres momentos y niveles de conocimiento: sensibilidad, entendimiento y razón, las que se corresponden respectiva y biunívocamente con la materia dada, objetos de la naturaleza; la información limitada que el objeto dado le impone y la totalidad ideal a la que aspira, como idea reguladora 18 e incondicionada física y psíquicamente. En la práctica –la vida misma- esos tres momentos conforman una síntesis, una totalidad que apunta al conocimiento de lo absoluto, lo suprasensible e incondicionado a través de la razón. A partir de esta idea, el propósito concierne la clarificación del proceso de conocimiento así como la inherente traspolación al aprendizaje de la matemática. La sensibilidad, acepta Kant, en tanto capacidad receptiva, al ser afectada por los objetos de la naturaleza, recibe las representaciones; sin embargo, aquí se ubica la diferencia, en tanto los objetos son dados (al psiquismo, hoy diríamos mente) mediante la sensibilidad, se conforman las intuiciones, que pueden ser empíricas si solo evocan las representaciones de la naturaleza de los objetos y puras, si son construidas por la razón, es decir, a priori. “La sensibilidad no es solamente contenido sino en parte también forma, intuición pura (espacio y tiempo).” 19 En estos términos la diferencia es sustancial, ya que la percepción conlleva, no solo las representaciones o ideas de la experiencia, sino la abstracción de la esencia del objeto de conocimiento, lo cual apunta inevitablemente a la construcción de conceptos. Hume (1817) no lo acepta y afirma categóricamente que “la abstracción contradice la experiencia, (por lo tanto), el conocimiento abstracto no es válido sólo porque su encadenamiento lógico responda a principios fijos. Hay que verificarlo a partir de lo que la realidad enseña.”20 La continuidad del proceso de conocer implica, inmediatamente a la percepción, abstracción y el entendimiento. “Por medio del entendimiento, los 33


objetos son pensados y de él proceden los conceptos.”21 Esto significa que “la intuición y los conceptos constituyen los elementos de todo nuestro conocimiento, de modo que, ni los conceptos pueden suministrar conocimiento prescindiendo de una intuición que le corresponda de alguna forma, ni tampoco puede hacerlo la intuición sin conceptos”.22 Existe, entonces, un principio de unidad del pensar y conocer en la sensibilidad cuya función es intuir y entender. La intuición, es una representación a posteriori del objeto dado, pero si precede a la presentación inicial de dicho objeto la intuición es a priori, de esta manera nos encontramos en el terreno de los conceptos que contienen solo el pensamiento del objeto; el concepto es construido con la materia que ofrecen las representaciones y las intuiciones, y por otra parte, el propio concepto necesita “para alcanzar sentido y significado, un cierto uso in concreto, esto es, aplicación a alguna intuición, por medio de la cual sea ofrecido a los mismos algún objeto.”23 Este proceso de construcción es nombrado por Kant “la deducción trascendental de las categorías. Por ejemplo, la sentencia: un cuerpo es extenso, «refiere al espacio que ocupa», es una proposición que subsiste a priori, no es un juicio de la experiencia; sin embargo, si analizamos su fuente y sus reglas, como sugiere Kant, caemos en la cuenta que su origen es empírico y su existencia, a priori. La intuición deviene de un finito número de experiencias y el concepto se construye en la razón. Este principio de unidad es la relación entre los conceptos que atañen a la proposición –concepto superior e inferior-; el concepto de cuerpo (inferior), conducente al de espacio (superior), analizando anteriormente, se halla vinculado estrechamente al de volumen (superior en relación al de cuerpo pero inferior al de espacio), cuyo significado, en este caso, es la cantidad de espacio que ocupa el cuerpo, que a su vez es inferior al de magnitud y éste al de espacio, así sucesiva y dialécticamente. Como esa relación se produce en el juicio, hay lógicamente una interde34

pendencia entre el juicio y el concepto. Concepto y juicio son equivalentes ya que el último queda involucrado en la relación entre concepto superior e inferior. De ahí que las formas de juicio contengan distintas «funciones del entendimiento», es decir, los diferentes tipos de 24 síntesis conceptual o categorías. Por último, la razón, desde una visión práctica, se constituye como “una facultad distinta del entendimiento y posee principios y conceptos que no toma ni de los sentidos ni del entendimiento”25 para conocer y alcanzar la verdad. Kant identifica un uso lógico y otro puro de la razón. El primero, refiere el empleo en el terreno formal (forma), como facultad de inferir mediatamente (a partir de las intuiciones, como una especie de unidad de las experiencias). El segundo, es el que tiene como propósito descubrir la totalidad de las condiciones, lo que se traduce como, completamiento de la unidad de las categorías.26 La unidad de la razón tiende a ser absoluta; es decir recapitular todos los actos del entendimiento relativos 27 a cada sujeto en un todo absoluto (la ciencia matemática de acuerdo al marco referencial de este escrito) Esta perspectiva epistemológica sugiere, a diferencia de la primera «empirismo», orientar las acciones escolares hacia la construcción de conceptos o categorías científicas (matemáticas para el caso que nos ocupa) y constituirlos en las unidades categoriales (juicios) que les corresponden; retomando el concepto de volumen, que implica otros conceptos (superiores e inferiores) y significados disímiles que el alumno, a través de la razón, puede dilucidar y avanzar hacia la construcción de un todo, se precedería de la siguiente manera: El concepto volumen atañe diferentes juicios, todos ellos a priori: El espacio que ocupa un cuerpo, cantidad de materia de la que esta formado un cuerpo, capacidad de un cuerpo, etc. Los conceptos o categorías se entresacan y se diferencian entre superiores e inferiores para encontrar


sus relaciones últimas a partir de las cuales, a manera de síntesis, se constituye un conocimiento total o global. Este conocimiento del volumen, no es ni con mucho absoluto, pero tiende hacia ese estatuto. Kant establece la necesidad de que las categorías sean consideradas como las reglas que unifican la diversidad dada en espacio y tiempo. El principio de la unificación es la autoconcienciala apercepción-, es decir, el acto por el que el sujeto 28 produce la unidad…

CONCLUSIONES La Revolución Copernicana llevada a cabo por Kant, es una analogía de la realizada en su momento por Nicolás Copernico (1473-1543). Éste “viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejercito de estrellas giraba alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar al espectador y dejando las estrellas en reposo.”29 O su equivalente más común, ubicar en el centro del cosmos al sol y poner en movimiento a la tierra alrededor de éste. Por su parte, Kant “supone que, en vez de ser nuestra facultad cognoscitiva la que se rige por la naturaleza del objeto, es éste el que se rige por aquella; el nuevo método partirá de la premisa de que solo conocemos de las cosas lo que nosotros mismos ponemos en ellas.”30 O su equivalente, ubicar en centro de la reflexión filosófica y epistemológica a la razón misma, no al objeto de conocimiento. Se trató, entonces de un cambio de paradigma; se sustituye al empirismo por el racionalismo crítico. Actualmente, se acepta como una consigna, la de realizar lo propio en el ámbito escolar, traspasar los límites impuestos por las corrientes tradicional y cognoscitiva que aún imperan. La primera, rige las prácticas de enseñanza teniendo como eje central al conocimiento y, la segunda, a la actividad del sujeto; olvidándose ambas de su-

jeto humano racional. Se propone ubicar en el centro de la actividad educativa y cognoscente a la razón humana, ya que el sujeto cognoscente de la educación, precedentemente, es humano y racional. La base filosófica y epistémica de la educación y por ende, de las prácticas de enseñanza, se encuentra en el racionalismo crítico. De ambas perspectivas epistémicas –empirismo y racionalismo crítico- se disciernen literalmente dos orientaciones pedagógicas, pudiéndoseles adjuntar la misma denominación: pedagogía empírica y racionalista crítica, pues operan epistémica y metodológicamente en el mismo sentido. El análisis realizado, obliga a declinar hacia el racionalismo crítico; esta preferencia se justifica, en principio, por la preeminencia de la razón respecto de la experiencia. Un estudio filosófico y epistémico con mayor profundidad acerca del sistema kantiano (Abbagnano, 2005), ha bosquejado el pensamiento pedagógico del ilustre filósofo alemán; para fines de este documento se retoman algunas ideas esenciales: El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la educación, él es lo que ésta lo hace. Sólo podemos educar para pensar y actuar en términos universales, esto es, para no estar en paz con nosotros mismos hasta no habernos convencido de que nuestro modo de actuar es tal que podamos desear que todos lo sigan, porque de esa manera la convivencia humana resultará más armónica, más rica, más respetuosa de la libre actividad de cada uno.31 Encontramos implícitamente no una pedagogía, más bien una tendencia educativa moral y libertaria – en su momento Kant asumió los ideales de la ilustración-, no obstante, aquí se recupera sólo el aspecto pedagógico para reafirmar la postura explícita en el primer párrafo, y concretarla en la siguiente idea: la enseñanza de la ciencia en general y de la matemática en particular, pueden ser reorientadas de mejor manera (opciones epistémica y metodológica racionales) y con resultados favorables. En tanto los docentes responsables de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la matemática conozcan y comprendan el racionalismo crí35


tico, lo asumirán para dejar de ser dogmáticos; pero, para esto, se requiere iniciar por un psicoanálisis pedagógico, revisar y cuestionar a la luz de esta teoría nuestras prácticas educativas y de formación. … ten el valor de confiar en la luz de tu conocimiento racional y de seguirlo hasta donde se lleve, sin presun32 ción pero también sin falsa timidez. La tarea de la escuela, en lo que respecta a la transmisión del conocimiento científico, es mostrar las verdades, pero esto sólo es posible dentro de la misma verdad; además, el ser humano accede a la verdad especialmente a través de la razón. En este orden de ideas, el propósito fundamental es el de educar la razón del hombre <<individual y social>> y adjuntar a su existencia, presente y futura, un derrotero racional.

BIBLIOGRAFÍA ABBAGNANO, Nicolla, A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México, 2005. GOLDMAN, Lucien, Introducción a la filosofía de Kant. Hombre, comunidad y mundo, Amorrourtu editores, Argentina, 1998. HUME, David, Del conocimiento, Edit. Aguilar, Argentina, 1980. KANT, Inmanuel, Critica de la razón pura, Taurus, México, 2006. KANT, Inmanuel, Prolegómenos. SARPE, Madrid, 1984. KLEIN, Morris, El fracaso de las matemáticas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar, Siglo XXI Editores, México, 1996. RAMOS, C. Informe PISA – 2003, OCDE – México, 2004-

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NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. e-mail: ealdama62718@yahoo.com.mx 1 RAMOS, C. Informe PISA – 2003, OCDE – MEXICO, 2004, p. 4. 2 Ibidem, p. 5. 3 KLEIN, Morris, El Fracaso de las matemáticas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar”, Siglo XXZ Editores, México, 1996, p.33. 4 Ibid. 5 BACON, Francis, en Hume, Del conocimiento, Edit. Aguilar, Argentina, 1980, p. 14. 6 HUME, David, Del conocimiento, Edit. Aguilar, Argentina, 1980, p. 18. ** Léase aprendizaje, en cuanto se refiera al ámbito educativo, no en el caso del ámbito epistemológico. 7 Ibidem p. 24. 8 Ibid. 9 Ibidem, p. 80. 10 Ibidem. p. 53. 11 Ibidem p. 54. 12 Ibidem, p. 121. 13 KANT, Inmauel, Prolegómenos, SARPE, Madrid, 1984, p. 57. 14 KANT, Inmanuel, Critica de la razón pura, Taurus, México 2006, p.p. 41-42. 15 Ibidem, p. 41. 16 Ibid. 17 Ibidem, pp. 41-44. 18 GOLDMAN, Lucien, Introducción a la filosofía de Kant. Hombre, comunidad y mundo, Amorrourtu Editores, Argentina, 1998, p. 155. 19 Ibid. 20 HUME, David, Op. Cit. p. 14. 21 KANT, Inmanuel, Op. Cit. p.65. 22 Ibidem, p. 92. 23 KANT. Inmanuel, Prolegómenos, SARPE, Madrid, 1984, p.69. 24 KANT, Inmmanuel, Critica de la razón pura, Taurus, México, 2006 p. XXIX. 25 Ibidem, p. XXXI. 26 Ibid. 27 Ibidem, p. XXXII. 28 Ibidem, p. XXX. 29 Ibidem, p. 20. 30 Ibidem, p. XXII 31 ABBAGNANO, Nicola, A. Visalberghi, Historia de la pedagogía Fondo de Cultura Económica, México, 2005. p. 426. 32 Ibidem, p. 412.


LAS POLÍTICAS DE INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN MÉXICO, 1994 - 20061 Rodolfo Cruz Bustos

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INTRODUCCIÓN

E

ste texto constituye un primer acercamiento al conocimiento de un tema ubicado en el campo de la política y la sociolo gía de la educación. Considero que el análisis de las políticas de innovación permitirá reconocer si se han presentado cambios importantes en materia educativa en el país, particularmente en la formación de docentes de educación básica de 1994 a 2006, y consecuentemente delinear otras propuestas tendientes a una mayor transformación en la materia y en el ámbito social. Desde el Plan de 11 años, la innovación fue una variable integrada a las políticas educativas ante las constantes inercias de los gobiernos derivadas de las propuestas que les exigía la periodización de la tarea de gobierno impuesta por la Constitución de la República, precisamente conformada por sexenio. Desde los años 50’s, del pasado siglo, con la industrialización del país, la explosión demográfica y la migración de amplios sectores de población del campo a la ciudad, plantearon al sistema educativo nacional, entre otras acciones, la necesidad del doble turno en las escuelas urbanas, de igual forma el crecimiento de los espacios escolares y la creación del CAPFCE y, consecuentemente el desarrollo de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían3 . Otras iniciativas, por lo menos de tres décadas considerando esos años, buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, aunque divagando entre propuestas modernizadoras4 y revolucionarias5 .

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En la Ley Federal de Educación de 1973, la puntualización de la educación como proceso permanente para el desarrollo del individuo -como hombre formado con sentido de solidaridad social- y transformación de la sociedad6 , contrasta con los cambios económicos y políticos; pues en este terreno, la modernidad mexicana “contemplaba la consolidación del estado nacional como fuerza militar, y la creación del estado que se presume civilizador y dignificador (de sus ciudadanos7 )… pero a la par fortaleciendo estructuras fuertes, centralizadas e intervencionistas8 ” (contra sus propios ciudadanos9 ). En México las líneas de política educativa en la época de la modernización10 , obedecieron a criterios alejados cada vez más del ideario de la Revolución Mexicana11 , aunque en sus documentos por el contrario se hablara de revolución educativa12 . La educación de masas preparó también a la futura mano de obra y mantuvo el orden y control sociales;13 por periodos que fueron interrumpidos por la crisis (política) del 6814 y posteriores movimientos que exigían la democratización del régimen autoritario y de partido de estado. Los procesos educativos impulsados centraron sus acciones en la formación de mano de obra capacitada para el mercado productivo, en términos de capital humano, dadas las condiciones de crisis recurrentes en que se movía la economía mexicana y las exigencias de un desarrollo sostenido, en dicho plano se plantearon como alternativas para mejorar la calidad de los aprendizajes. A contrapelo del desarrollo nacional, la política estatal en esa materia trató de dejar siempre en claro que la educación constituía el pilar de ese desarrollo. Con la modernización se pretende llevar al país a un nivel de mayor desarrollo y calidad de vida de sus ciudadanos. Sin embargo, la distancia que se observa hacia esas metas no se muestra a todas luces clara y exige un análisis a fin de precisar en qué momento del desarrollo estamos. 15

En 1992 el salinismo preparaba su apuesta fundamental en materia educativa con la firma de un Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y desde una publicación se dibujaban las principales descripciones de un diagnóstico, titulado El malestar educativo. Ahí expresa38

do en síntomas como centralismo, burocratización, ausencia de directivas educativas claras, carencias materiales, bajos salarios, problemas sin solución a situaciones que los maestros enfrentan en su soledad y carencia institucional; mismo que señalaba en una de sus conclusiones: La empresa del cambio educativo no es, por sus mismas dimensiones, prerrogativa de las autoridades: es de todos, pero principalmente de los profesores y, enseguida, de la sociedad entera. México reclama un nuevo pacto educativo. Un pacto que se funde en la renovación de la institución escolar, de sus formas de gestión, de los contenidos, del sistema de formación de profesores y que sólo podrá materializarse mediante la renovación y actualización del compromiso de todas las par16 tes. Se atendía la exigencia de la sociedad civil, de un proceso de reordenamiento del sistema educativo en busca de perspectivas más eficaces para enfrentar la crisis de la educación, en un país al que alguien le había colgado el mote de reprobado17 buscando llamar la atención para poder colaborar directamente en la solución de tan gran grave problema. De tal forma el 18 de mayo de 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y con ello se cierra un ciclo de carencia de de reformas oficiales integrales18 y se abre un nuevo que hasta nuestros días parece haberse diluido con todas las innovaciones que trajo consigo. En caso contrario, esta investigación puede aportar datos para patentizar los cambios que fueron en materia de formación docente y si esas innovaciones deben seguirse impulsando o requieren ya nuevos ajustes. Para el 5 de marzo de 1993, la legislación mexicana, “confirma los postulados fundamentales de nuestra gran tradición, celosamente atesorados por el magisterio nacional, y da un renovado sustento a los objetivos educativos trazados en el país”19 . De manera concreta, la Ley General de Educación señala en el artículo 14, fracción VII:


“promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa20 ;” dejando sentado el ánimo renovador de las políticas educativas nacionales.

4. Contribuir al conocimiento científico que permita mayores elementos para definir líneas de política innovadora en materia de formación de docentes en México.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el centro de las preocupaciones de este trabajo se encuentra el ubicar en el periodo de 1994 a 2006 el discurso de las principales políticas impulsoras de la innovación educativa; señalando su origen tanto interno (Gobierno, sociedad civil, etc) como externo (organismos internacionales: FMI, OCDE, UNESCO, OIT, OEI, ORELAC) a la vez que se caracterizan sus principales componentes conceptuales. Todo ello como tarea que contribuya a la formación crítica de los profesores, actores principales del proceso educativo.

Resultaría grave confirmar como se señala en fuentes periodísticas y de análisis político de la realidad nacional que las políticas de innovación en materia de formación de docentes en México son meras aplicaciones apegadas a la letra y espíritu21 de dictados del exterior de los organismos como la OCDE, el FMI, BM e incluso organismos como la UNESCO, la OEI y la propia OIT. Aunque cabe considerar que la globalización, que afecta las esferas económica, cultural y de la información, la mundialización de las relaciones y la movilidad creciente de las personas, la indudable revolución en los medios de comunicación y la penetración de la informática en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo, representan tanto un reto como una oportunidad para los sistemas educativos22 .

El discurso oficial contenido en documentos emitidos en cierto momento histórico constituirá el corpus a analizar desde una mirada crítica que ayude a entender mejor nuestra realidad educativa y los comportamientos de los actores que ponen en práctica las políticas educativas: directivos, funcionarios, profesores y estudiantes. Además, el discurso expresado por dichos actores, particularmente el escrito, permitirá recomponer los significados que otorgan a dichas líneas de política educativa en el periodo señalado. Con tales consideraciones expresadas este trabajo se propone: 1. Analizar en el discurso oficial de la política educativa tanto nacional como estatal, las principales innovaciones impulsadas en el periodo de 1994 a 2006, en materia de formación de docentes de educación básica. 2. Explicar cómo las políticas de innovación son traducidas en proyectos institucionales en los ámbitos escolares locales y cómo son asimiladas y entendidas por los actores sociales encargados de operarlas. 3. Reconstruir los significados que al final les otorgan a las políticas de innovación los maestros en servicio en contraste con el discurso oficial bajo el cual fueron formados.

En el plano de las innovaciones, al parecer éstas son un gradiente del mundo de la industria y la producción y si se implementas con tanta insistencia es porque la educación tiene como objetivo implícito preparar la mano de obra para insertarse al campo de trabajo. En esa medida, la presencia de innovaciones dentro de la formación es un aprendizaje necesario para la enseñanza dado que el mundo laboral exige someterse a ellas cotidianamente. Sin embargo existen muchas visiones de la innovación que aquí deben rescatarse y construirse. En ese sentido es que se señalan las siguientes preguntas como hilos conductores en el desarrollo de la investigación. ¿Cómo y desde dónde se define la innovación como política educativa nacional? ¿Cuáles y cómo han sido las políticas de innovación en la formación de docentes en los últimos dos sexenios tanto en el país como en el Estado de México? ¿Cómo han sido construidas, explicadas y expresadas por los actores a lo largo de estos dos sexenios?

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CONSIDERACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS Las propuestas teórica y metodológica son las partes fundamentales para el abordaje de un objeto de estudio por lo que aquí señalaré una serie de planteamientos recuperados bajo una visión global de las innovaciones y la formación docente. En tal sentido, abordo en principio los conceptos clave en esta investigación y enseguida un planteamiento de tipo metodológico, sin que ello constituya un límite para el análisis global del objeto de estudio.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Una consideración inicial es reconocer que el objeto de estudio está implicado dentro del campo de la política; es decir, en el campo de lo que se refiere al estado y a la participación ciudadana en términos de Bobbio,23 por lo que una parte del análisis tendrá que hacerse desde tal perspectiva. De igual forma es de uso obligado en el desarrollo de nuestro trabajo la consideración de que las políticas educativas son finalmente políticas públicas. De acuerdo con Martinelli, en el uso vulgar y generalizado se entiende por política pública toda acción del Estado que atiende intereses sociales, del orden que sean24 . Sin embargo, debe entenderse aquí de acuerdo con el mismo autor que las políticas públicas “van más allá de una cuestión microsocial y, a su vez, trascienden los ámbitos de los programas de política económica. Se trata de directrices y acciones de largo plazo que atienden cuestiones claves de una sociedad: salud, educación, vivienda, etc.25 De acuerdo con Conde Bonfil, “la política pública es un conjunto de decisiones y acciones circunscritas por demandas y necesidades sociales que se gestan al interior del aparato gubernamental entre distintos niveles de las organizaciones y que se elaboran en forma articulada a contradictoria, según sea la participación social y el contexto económico donde se ubique.”26 Por su parte, Aguilar Villanueva, citado por esta autora señala: “la política es… a) el diseño de una acción colectiva intencional, b) el curso que efectivamente toma la acción como resultado de muchas decisiones e interacciones que comporta y, 40

en consecuencia, c) los hechos reales que la acción colectiva produce”27 . Para Moreno, la política educativa se refiere al conjunto de planteamientos teóricos programáticos, enunciativos, declarativos y de concepción o visión educativa que se plasman en líneas centrales de acción manifestados en documentos, declaraciones y actividades a desarrollar sobre el sector educativo en un corto, mediano o largo plazo28 . De mi parte entiendo aquí por política educativa el conjunto de planteamientos legislativos y declarativos desde el poder público referidos a la forma de operación y concepción de la tarea educativa emprendida desde el estado y sus entidades. Como política pública, implica: “la situación en la que el Estado ante un problema determinado (en este caso en el ámbito educativo29 ) ejecuta una estrategia o programa de acciones dirigidas a su solución, a través de ciertos incentivos (monetarios, fiscales, legales, etc.) y formas (gestión pública directa, gestión semipública, subcontratación, etc)30 .

LAS POLÍTICAS DE INNOVACIÓN Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Las políticas innovadoras han sido impulsadas desde los esfuerzos de organismos internacionales ya señalados aquí, y a través de sus particulares aportaciones estas políticas intentan poner fin a las crisis recurrentes en que se han desenvuelto la mayoría de países de América Latinas y otras economías dependientes. En el país las políticas se definen principalmente desde la Secretaría de Educación Pública y el Poder Legislativo a través de las cámaras de diputados y senadores; además, en las entidades, desde las secretarias de educación estatales y los congresos locales. Como concepto central, las políticas de innovación se refieren a la serie de propuestas argumentativas en el discurso del Estado o de los funcionarios públicos y privados que hace referencia a cambios sustanciales en la manera de operar el servicio educativo y en particular las propuestas que se hacen en materia de formación docente. Por lo que presento y entiendo aquí por políticas de innovación, aquellas políticas educa-


tivas y políticas públicas que aluden a un discurso que se centra en proponer modificaciones o transformaciones nuevas para llegar a prácticas educativas, frecuentemente señaladas de manera explicita como alternativas, buenas, eficaces o innovadoras. De tal forma, considero que las políticas de innovación en la formación de docente, son aquellas acciones delineadas desde el Estado y/o la sociedad civil tendientes a modificar las concepciones y la formación concreta de los docentes dentro del sistema educativo nacional. Expresado lo anterior paso a una aproximación al concepto de innovación educativa, tratando de llegar a una conceptualización propia. De acuerdo con Ciscar, la innovación educativa llegó a caracterizarse por la aplicación de las teorías organizativas empresariales a la escuela31 ; con lo que se le dan cambios en variables como horarios, control de recursos humanos, edificio, mobiliario, programa y procedimientos didácticos. Sin embargo, en los últimos años “la innovación educativa ha destacado como elemento de desarrollo en la vida de las aulas”.32 Llegando incluso a ser reconocida de acuerdo con Nichols desde 1983, “como aquella idea, objeto o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos deseados, que por naturaleza tiene una fundamentación y que se planifica y delibera”.33 En otro texto se considera que la innovación es la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados34 . Un cambio que requiere un considerable grado de imaginación y constituye una rotura relativamente profunda con la forma establecida de hacer las cosas y con ello crea fundamentalmente nueva capacidad. En la actualidad la gama de publicaciones existentes al respecto llegan a concluir que “el concepto de innovación educativa se expresa con claridad cuando hacemos referencia a la introducción de un cambio, se entiende que perfeccionador, en un sistema o situación existente. Se trata pues, de modificar lo existente

sin renunciar a lo más positivo o fundamental del mismo”35 . La innovación, definida como un proceso de implantar nuevas ideas, que crean valor de manera radical y sistémica, juega un papel fundamental para los países que deseen participar de los retos y beneficios del nuevo entorno económico mundial con la amenaza de quedarse rezagados sustancialmente al no implantar medidas o ignorar las implicaciones de la innovación en sus procesos productivos, sociales y educativos, tal es el caso de México que a partir del tratado de libre comercio con Estados Unidos y Canadá se encuentra en esa condición de país en competencia permanente Desde mi perspectiva veo a la innovación como una propuesta teórica que impulsa la transformación de herramientas, procedimientos y procesos en la vida educativa tendientes a lograr mejores resultados en dicha tarea, patentizando la calidad de la formación de los sujetos principales: alumnos, profesores y funcionarios responsables de impulsar la política educativa.

LA FORMACIÓN DOCENTE Reconozco a la formación docente como la manifestación teórica y práctica del quehacer educativo del profesor y que repercute en la formación de otros sujetos, particularmente los estudiantes que se encuentran bajo su responsabilidad. Desde un plano filosófico, según señala Gadamer, “la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre”36 . Esta conceptualización se acerca a la connotación que se le da a la formación pedagógica en nuestros días, al cederle al profesor una gran capacidad de situarse en su realidad y apoyar a sus alumnos en su comprensión de ésta. De acuerdo con el mismo autor, “la esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. El que se abandona a la particularidad es «inculto»; por ejemplo el que cede a una ira ciega, sin consideración ni medida”37 . Dicha formación requiere permanentemente la reflexión y la acción del sujeto, lo que es vital en el marco de la práctica docente. Pues como señala Nazif “formarse 41


es interrogarse sobre sí mismo y sobre lo que se enseña, es contribuir a pensar distinto, es tener relación crítica con el conocimiento y con el mundo38 ”. Por otro lado, la “formación docente (es) concebida como proceso permanente de conformación de los maestros en el que mucho tiene que ofrecer la actividad diaria”39 . Se considera también desde la perspectiva de este proyecto que constituye el conjunto de saberes relacionados con la educación que el profesor posee y que continuamente modifica en su intercambio cultural con el mundo.

ACERCAMIENTO DESDE EL ANÁLISIS HISTÓRICO – POLÍTICO La formulación metodológica es simple y representa un reto. Se trata de mirar la historia reciente como posibilidad de crítica y análisis a los acontecimientos, que permita reconstruirlos para proponer otras perspectivas o integrar una nueva mirada. Es en ese sentido un proceso de búsqueda de conocimiento que va a la realidad y a través de observarla, revisarla y trabajar en ella, reconstruye imágenes para hacerla tangible y susceptible a ser transformada. El proceder es ir hacia lo concreto y por lo tanto histórico; hacia las políticas como discurso y evento-acontecimiento con contenidos con fuertes formulaciones ideológicas que habrían de incidir también sobre la realidad. En la aproximación histórico política se plantea, reflexionando con Braudel: “El instinto natural del hombre en el agua, escribía sin sonreír CharlesVictor Laonglois, es hacer todo lo que hace falta para ahogarse; aprender a nadar, es adquirir el hábito de reprimir los movimientos espontáneos y ejecutar otros. De igual manera, no es natural el hábito de la crítica; se requiere que sea inculcado, sólo se vuelve orgánico con ejercicios repetitivos. Entonces, el trabajo histórico es el trabajo crítico por excelencia; cuando uno se entrega a él, sin haber sido previamente puesto en guardia contra el instinto, se ahoga40 . Así señalado, la perspectiva de este trabajo es histórica y política. Se propone construir una perspectiva sobre el pasado reciente de la política educativa en el país, en una de sus vértices: las políticas de innovación en la formación de docentes 42

en México. Baste recordar también con Braudel, que “todo trabajo histórico descompone el tiempo pasado, elige entre sus realidades cronológicas, según preferencias y exclusividades más o menos conscientes”41 . En este caso la decisión se toma ante una posibilidad de ver si los actores del proceso educativo consideraron, al asignarle significado a las políticas educativas, la posibilidad de transformar a partir de las tales líneas planteadas como innovadoras o si se anteponen las propias perspectivas culturales y políticas, sin considerar los elementos centrales pretendidos. Aún más los elementos que llegan a plantear como propios y de la política misma. Es importante señalar que en el trabajo de indagación se va recuperando la capacidad y posibilidad de armar la propia historia; la trayectoria intelectual que en la búsqueda encuentra viejas aproximaciones al objeto de estudio y va proponiendo nuevas formas de replantear la interpretación que se hace del objeto aludido. Es decir es un construir reconstruyendo como procesos reflexivo que permite clarificar los conceptos y las categorías de la investigación. En ese sentido, puede ser posible reconstruir la historia político educativa de un sujeto, el docente formado desde perspectivas innovadoras en un periodo determinado, a fin de recuperarla para ofrecer nueves elementos para la conformación crítica de ese propio sujeto.

RESULTADOS ESPERADOS Con el desarrollo de la presente investigación se pretende hacer aportaciones al conocimiento en cuatro renglones. I. Las políticas educativas nacionales y estatales, particularmente innovadoras en el campo de la formación docente, vistas desde los planteamientos teóricos vertidos por los organismos y actores tanto locales, nacionales e internacionales, tienen connotaciones muy similares. II. Las políticas educativas en el Estado de México que plantean innovaciones en materia de formación de docente, reconociendo las particularidades del contexto en que están implicadas, recuperan tales fundamentos.


III. Los procesos impulsados por las políticas de innovación originadas desde los ámbitos internacional, nacional y estatal, y su traducción en proyectos institucionales por los actores locales (directivos, funcionarios, etc) encargados de operarlas conllevan rasgos de originalidad y especificidad regionales. IV. La reconstrucción del significado e interpretaciones que los profesores formados bajo esas líneas de política educativa les otorgan en el discurso, tiene un sello particular contrastante con las líneas primeras.

NOTAS Y REFERENCIAS 1

Notas preliminares de un proyecto de investigación educativa. Estudiante del doctorado en el ISCEEM. 3 MARTÍNEZ RIZO, Felipe Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001 Revista iberoamericana de educación, No. 27. 4 De acuerdo con Hargreaves, la modernidad promete eficiencia, productividad y prosperidad; (pero contrario al signo emancipador de la revolución mexicana) sobre todo en sus últimas fase, ha creado también lugares de trabajo y procesos laborales que separan la gestión, de los trabajadores; la planificación de la ejecución y la cabeza, de la mano. Se ha dicho que estos procesos laborales ascienden a las tareas de los trabajadores en componentes mensurables, cada vez más pequeños, haciendo que el trabajo de las personas pierda cualificación y sometiéndolo a niveles cada vez mayores de control técnico. Profesorado, cultura y postmodernidad. (cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid. 2005, p. 52. 5 En 1969, Luís Echeverría Álvarez, señalaba: “Entendemos a nuestra revolución como un proceso en constante reforma, por lo que tiene sitio especial dentro de ella la reforma educativa. Ningún avance económico, ninguna mejoría social son posibles sin la educación popular, sin que lleguen al pueblo los beneficios de la cultura en sus diferentes niveles.” SEP, Documentos sobre la Ley de Educación, Artículo 2º, Diario oficial, 29 de noviembre de 1973. México, p. 19. Considerando en ese momento histórico la existencia de una Historia patria, con fuertes componentes ideológicos que hacían ver a los héroes nacionales como seres intachables y de conductas republicanas plausibles; y los hechos históricos cargados de epopeyas heroicas. En fin, una historia de bronce, que rayaba en la demagogia y promovía el cambio dictando sus principales líneas de acción, aun muy lejos de ser auténticas políticas de estado. 2

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Ibidem, p. 67. Agregado mío. 8 Aunque Hargreaves no se refiere en específico al estado mexicano, la alusión es recuperable. Op. Cit. p. 54. 9 Agregado mío 10 En el caso mexicano con un desarrollo ya avanzado se notan más claramente ya en 1982, con el presidente Miguel de la Madrid Hurtado, con la aplicación explícita de políticas neoliberales, caracterizadas por la privatización de los principales medios de producción en manos del estado, incluidos bancos y empresas paraestatales con altos rendimientos sociales. 11 Desde la perspectiva social revolucionaria, la educación constituía un logro que ayudaba al ciudadano a su ascenso social dentro de la pirámide por lo que su aprecio era de gran magnitud. 12 MARTÍNEZ RIZO, Op. Cit. 13 Hargreaves, Op. Cit. p. 54. 7

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SEGOVIA, Rafael. La politización del niño mexicano. México. 2ª. Ed. El Colegio de México. 1977. p. 1. 15 Periodo de gobierno de Carlos Salina de Gortari, 1988-1994, caracterizado por la aplicación de políticas neoliberales y una importante reforma al sistema educativo mexicano que tuvo su expresión más amplia con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. 16 GUEVARA NIEBLA Gilberto. El malestar educativo., En nexos, México, D. F. No. 170, Febrero de 1992, p. 30. 17 GUEVARA NIEBLA, Gilberto. México: ¿Un país de reprobados?. En nexos, México, 162, junio de 1991. 18 Lo cierto es que sí hubo reformas en los sexenios anteriores, sólo que ésta se centró en la parte más sobresaliente del sistema educativo, la educación básica y el sistema de educación normal. 19 Vid. SEP. Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación. México, SEP, 1993, p. 9. 20 Ibidem. p. 58. 21 MARTINELLI José María. EL ESTATUTO TEÓRICO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS. NÚMERO 113, julio de 1998, en: http:// memoria.com.mx/113/113mem08.htm 22 SEP. Fortalecimiento del papel del maestro. I. Recomendaciones de la 45ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO. II. Comentario de Juan Carlos Tudesco a la 45ª Conferencia Internacional de Educación, México, SEP-OEI-UNESCOORELAC, 63 pp. (cuadernos biblioteca para la actualización del maestro), p. 11. 23 BOBBIO, Norberto, Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino, Siglo Veintiuno Editores, 1991. Sexta edición en español, p. 1215. 24 MARTINELLI, Op. Cit. 25 Op. Cit. 26 CONDE BONFIL, Carola. La educación de adultos desde la perspectiva de las políticas públicas. Zinacantepec, Estado de México, El colegio mexiquense A. C. 2000, p. 15. 27 Op. Cit. p. 35. 28 MORENO MORENO, Prudenciano. La política educativa de Vicente Fox (2001 – 2006). En: Tiempo de educar, Revista Interinstitucional de Investigación Educativa. Año 5, número 10, julio – diciembre de 2004. p. 226. 29 Agregado mío. 30 NORIEGA, Margarita. Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de México, 1982-1994. México, 2000, p. 47. 31 CISCAR, Concepción y María Esther Uria, “Organización escolar”, en: UPN, Organización del trabajo académico, México, p. 47. 32 MATAS TERRÓN, Antonio, Juan Carlos Tójar Hurtado y José Serrano Angulo, Innovación Educativa: un estudios de los cambios diferenciales en el profesorado de la Universidad de Málago, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1) 2004, 02/ 04/2006: http://redie.uabc.mx/vol6n1/contenido-matas.html 33 MATAS TERRÓN, Antonio Ibid. 34 Moreno Bayardo María Guadalupe (1995). Investigación e Innovación Educativa, Revista la Tarea No. 7, disponible en URL: http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm 35 NEIRA, Domingo, “La práctica innovadora: actividades, material y dificultades en el segundo ciclo de primaria”, en: Innovación Educativa, No. 6, 1996: http://www.usc.es/~didoe/doc/revista/frames.htmos 36 GADAMER, Hans-George. Verdad y método. Fundamentos de la hermenéutica filosófica. p. 39. 37 Ibid. p. 41. 38 ABRAHAM NAZIF, Mirtha L. Cómo pensar la relación con el conocimiento y sus implicaciones en la formación docente UPN, p 42. 39 GRANJA CASTRO, Josefina. Formación de maestros a partir de una experiencia institucional. p. 3. 40 BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre historia. México, Tr. Angelina Martín del Campo. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1991, pp. 18-19. 41 Ibidem, p. 41.

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¿QUÉ ES LA “REPRESENTACIÓN”?: UN RECORRIDO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL PENSAMIENTO GRIEGO, CONCRETIZADO EN LA DEFINICIÓN DE IMMANUEL KANT Emilio Ricaño Reyes*

Todo nuestro conocimiento arranca del sentido, pasa al entendimiento y termina en la razón. Immanuel Kant

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l campo de la investigación educativa en México, se ha vis to enriquecido en los últimos años, por trabajos que abor dan las Representaciones Sociales, como objeto de estudio o modalidad de investigación. “Es viable suponer que se incrementará el número de investigaciones cuya perspectiva de análisis serán las representaciones sociales de los actores de los distintos niveles educativos. Además, habrá una mayor aceptación de la perspectiva surgida en Francia y recreada en otros países”1 , motivo principal que nos llevó a realizar el presente desarrollo histórico del concepto “Representación”; en un primer momento, se retomará el pensamiento de tres filósofos de la Grecia Antigua: Platón, Protágoras y Aristóteles, quienes aportaron los primeros conceptos o ideas con los que se les relacionó a nuestro objeto de estudio, y en un segundo momento, con respecto a la Época Moderna, se aborda el pensamiento de D. Hume, quien a partir del pensamiento griego establece una definición que nos aproxima al tema de interés y se concluye, con el concepto de “Representación”, propuesto por I. Kant, motivo principal del presente artículo.

I. GRECIA ANTIGUA Platón es el primer filósofo de la Grecia antigua al que aludiremos, en su obra podemos rescatar los siguientes términos: “recordar” y “percepción”, los cuales considero aportan ideas que van marcando la huella que permite a otros, la guía en su peregri44


nar por el mundo de conocimiento, de manera específica, al campo de la “Representación”. Refiere al primero de ellos al hablar de la “teoría de la reminiscencia” en el diálogo “El Menón y el Fedón” en el cual nos dice que el alma al ser inmortal lo único que hace es recordar lo que ya sabe “todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar”2 , para ello se coloca al sujeto en una situación de ignorancia, a través de la interrogación, pero en una posición que reconozca su desconocimiento y muestre disposición, gusto y deseo para descubrir la verdad, es la forma de hacer brotar las ideas, de donde se encuentran ocultas, de lo innato, de las sombras; es a través del recuerdo el que nos trae a la mente aquello que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido. El segundo término, es abordado en el dialogo que mantuvo Sócrates con Teeteto, cuando el Maestro aclara al alumno que el conocimiento no puede ser percepción “ … Me parece, pues, que el que conoce algo lo percibe, y, por lo menos según me parece ahora, el conocimiento no es otra cosa que una percepción”3 . En esta intervención pretende dejar claro que ambos conceptos son diferentes, los cuales no hay que confundir, pero en la insistencia Teeteto remarca que todo “hombre que conoce algo lo percibe o experimenta sensorialmente y que, por tanto, el conocimiento es la percepción o sensación”4 . En este sentido lo que interesa rescatar es el uso y significado de las palabras que se consideran de interés y que giran alrededor de nuestro objeto de estudio, en el dialogo retomado, la percepción es referida de manera concreta al “proceso de conciencia que opera por medio de órganos sensitivos corporales. Cada uno de estos órganos proporciona sólo percepciones de un tipo determinado, óptico, acústico, etc.”5

desacuerdo con la teoría del homo-mensura6 de Protágoras, y por el otro, se rescata el término de “Representación” al cual lo refiere a percepción, al señalar que “pero la falsedad de las representaciones soñadas o visionarias, y de los engaños sensoriales se sigue que no es sostenible el principio que, lo que parece, es para cada uno”7 . Por lo tanto, sin pretender afirmar que “Representación” es lo mismo que percepción, sí nos queda claro que dichos términos son utilizados por el filósofo para referirse a la misma idea, con relación al conocimiento. El término percepción es el centro de discusión que tiene Platón con respecto a Protágoras, ya que no esta de acuerdo que dicho concepto sea una connotación del conocimiento. Para el Sofista la “Representación” no es un término que podamos encontrar definido con amplitud en sus escritos, sin embargo, sí es retomado en ellos, y nos ayuda hacer relaciones, deducciones e inferencias con otros términos, con los que presenta puntos de intersección, lo cual nos permite

Responde Sócrates a Teeteto y le dice que existen percepciones falsas, no todas son verdaderas, es precisamente en esa parte de la conversación, donde por un lado, manifiesta su 45


abrir el camino que nos conduzca a su comprensión y ubicación que tiene dentro del conocimiento. Nos dice Protágoras que la sensación es la única forma de acceder al conocimiento, la cual se transforma de acuerdo con el sujeto y objeto, donde este último es percibido según las diferencias individuales de quien conoce; es en esta relación donde hace alusión al término “Representación” al decir que “a distintas disposiciones del sujeto, corresponderán distintas representaciones del objeto, y estas disposiciones se puede decir que nunca son idénticas en ningún individuo”8 . Por lo que se puede decir que el conocimiento es relativo, y cada persona tiene su propio significado de las cosas, y crea sus propias “Representaciones” y éstas no pueden ser iguales en ningún caso. Aunque la connotación que hace, es remarcar su postura ante la definición del conocimiento, al cual relaciona de manera directa con “Representación” al decir “que no existe más que la apariencia, que la sensación, y que, dado que la sensación de suyo es verdadera, el conocimiento no puede conducir a error, y todo conocimiento o representación son verdaderos para aquel que los tiene”9 . Por lo tanto todas las representaciones individuales tienen el mismo derecho de ser consideradas como verdaderas; es decir, la existencia de los distintos significados acerca de un mismo sujeto, objeto u otro, será una “Representación” válida para quien lo está definiendo, por lo tanto una puede ser superior en importancia que otra: Protágoras después de admitir la pluralidad de representaciones en los hombres, dice que algunos distinguen entre ellas unas verdaderas y otras falsas, pero que él, por el contrario, considera “unas más convenientes que otras, pero en modo alguno más verdaderas”, y ese “conveniente” tiene que ser conveniente 10 para alguien o algo. Con lo anterior admite que existe la posibilidad de que las personas consideren unas “Representaciones” más pertinentes que otras, pero no son ellos quienes determinan si los son o no, más aún cuando se trata de valores de la sociedad, es la colectividad quien tiene la última palabra, toman46

do en cuenta siempre, aquello que tenga mayor beneficio para toda la población. “… es preciso que cada hombre acepte como más convenientes aquellas representaciones, valoraciones, afectos y sentimientos que son beneficiosos para la sociedad, medida última de todas las cosas… “11 . Aristóteles, a diferencia de Platón, y coincidiendo de cierta forma con Protágoras, nos dice que “hay dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se verifica pasando de uno a otro, de lo blanco en potencia a lo blanco en acto”,12 donde la sensación y la experiencia son fuente básica y primer momento para llegar al origen del conocimiento, en esta doble función que realiza el sujeto, en la primera se recibe y capta la forma sensible, sin la materia, y en la segunda se ejercitan las facultades de, visión, oído, tacto, gusto y olfato. Menciona el filósofo de Estagira, que el conocimiento sensible al mezclarse con la memoria sensitiva y con la imaginación, genera un conocimiento más persistente, característica de los animales superiores, donde incluye al hombre, quien origina la experiencia como resultado de dicho proceso, la cual le permite comprender la existencia de las cosas, pero no permite el saber el porqué y la causa de los objetos conocidos «... ninguna de las nociones sensibles constituye a nuestros ojos el verdadero saber, bien que sea el fundamento del conocimiento de las cosas particulares; pero no nos dicen el porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver que el fuego es caliente, pero sólo que es caliente»13 . Es importante señalar que la experiencia y la sensación aunada a la imaginación y a la memoria, son los elementos que se observan en la filosofía de Aristóteles, como aproximación al significado de “Representación”, ideas iniciadas por Platón y seguidas por Protágoras; aunque éstas no sean los únicos medios para acceder al conocimiento para el filósofo, sino únicamente el principio, de un proceso de entendimiento a través de sus causas y principios de las sustancias. Nos dice el filósofo que dicho entendimiento no puede entrar en contacto directamente con la forma; cuando el hombre nace no dispone de ningún contenido mental, por lo que entendimiento no tiene nada hacia lo que dirigirse: es a través de la experiencia como se va nutriendo de sus objetos de co-


nocimiento, a través de un proceso en el que intervienen la sensibilidad, la memoria y la imaginación. El manejo de los conceptos que hace Protágoras en su aproximación para definir al conocimiento al que relaciona de manera estrecha con “Representación”; nos dice que la sensación (también retomado por Platón y Aristóteles) es el medio único para acceder a éste, pero cada persona la transforma de manera diferente para poder percibirla, dichos términos son retomados en el devenir de la historia, por Hume, aportación teórica que nos ayuda a profundizar en la perspectiva de nuestro objeto de conocimiento. El significado de “Representación” en el pensamiento de la Grecia Antigua, a través de Platón, Protágoras y Aristóteles, nos aproxima a las percepciones y sensaciones. El filósofo de Atenas señala que las “Representaciones” son de cierta forma las percepciones y sensaciones, por lo tanto no proporcionan un verdadero conocimiento debido a que se encuentran separadas de las ideas. Para el sofista de Abdera, a diferencia de Platón, comenta que la única forma de acceder al conocimiento es por medio de las sensaciones, las cuales son transformadas en el momento en que son percibidas por el sujeto, y como resultado de ese proceso se originan las “Representaciones”, es decir, el conocimiento. Aristóteles distingue varios niveles del conocimiento, en este caso retomamos aquel que deriva directamente de la sensación, caracterizado como inmediato y fugaz, el cual desaparece con la propia sensación que lo generó, y junto con la experiencia, nos ponen en contacto con la realidad de las sustancias. Integra la imaginación y la memoria, los cuales aunados a la percepción, sensación y experiencia, enriquecen el campo donde la “Representación” comienza a surgir. Hasta aquí, hemos abordado las valiosas aportaciones que los filósofos de la Grecia Antigua, han aportado a nuestro objeto de conocimiento, que es el significado de “Representación”, por una parte la percepción (Platón y Protágoras), y por otra, el entendimiento que implica a la razón (Aristóteles), ambas contribuciones son retomadas por I. Kant, para aportar y explicar su conocimiento al campo de la “Repreentación”.

II. ÉPOCA MODERNA Continuando con nuestro recorrido por la historia, encontramos que en la época moderna, David Hume, retoma el pensamiento griego, con respecto al significado que hasta ese momento se le había adjudicado al término “Representación”, y que además, es importante retomar, ya que nos amplía, el campo de conocimiento de la percepción, aspecto importante del tema que nos interesa, y que es importante abordar para llegar al pensamiento de I. Kant. El filósofo clasifica a las percepciones en impresiones e ideas, las primeras son vivaces e intensas y provienen de nuestros sentimientos, pasiones, emociones y sensaciones, estas últimas suelen ser externas como oír y ver; e internas como odiar, y desear; las segundas son débiles y obscuras, resultado del pensamiento y razonamiento, como son; los recuerdos y las fantasías de la imaginación. “La diferencia entre ellas estriba en los grados de fuerza y vivacidad con que hieren el espíritu y se abren paso en nuestro pensamiento y consciencia”.14 Pero éstas también son divididas en simples y complejas “percepciones o impresiones e ideas simples son las que no admiten distinción ni separación. Las complejas son lo contrario de éstas: pueden ser distinguidas en partes”15 . Estos dos tipos de percepciones regularmente se presentan juntas, y en ocasiones es difícil distinguirlas o separarlas y ambas tienen que ver con la “Representación”, es decir, de acuerdo con el teórico mencionado, tanto las impresiones como las ideas, ambas percepciones, nos llevan a formarnos una “Representación”, como se muestra a continuación: Cuando entorno mis ojos y pienso en mi habitación, las ideas que formo son representaciones exactas de las impresiones que he recibido, y no hay ninguna circunstancia en la una que no se encuentre en la otra. Revisando mis otras percepciones, descubro el mismo parecido y la misma representación. Ideas e impresiones aparecen siempre en corres16 pondencia unas con otras.

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Las “Representaciones” son el resultado de las distintas combinaciones que se producen entre las ideas e impresiones, simples y complejas “todas las ideas e impresiones simples se parecen unas a otras; y puesto que las complejas están formadas de ellas, podemos afirmar, en general, que estas dos especies de percepciones son exactamente correspondientes”. 17 Comenta Hume, que en ello debe haber un orden o una explicación coherente que nos lleve a entender dicho proceso; son las impresiones simples las que aparecen primero y después las ideas, debido que nosotros no producimos ninguna impresión, con el hecho de pensar en el objeto “muchas impresiones son las causas de muchas ideas, no nuestras ideas de nuestras impresiones”.18 Nos dice que nadie puede tener la idea exacta del sabor de la piña si nunca la ha probado, en este ejemplo, la piña sería la impresión, y lo que resulte de ello la idea. Aunque agrega que existen fenómenos contradictorios donde no siempre se sigue la misma regla, es decir, hay la posibilidad que de una idea se desprendan impresiones. Otro término que aporta Hume, a la “Representación”, son las “imágenes” las cuales tienen una relación estrecha con las ideas; “nuestras ideas son imágenes de nuestras impresiones, podemos formar ideas secundarias que son imágenes de las primarias, como se deduce de este planteamiento”.19 Un ejemplo para intentar explicar las relaciones que se establecen entre: impresión, idea e imagen, pondría el siguiente: “un accidente automovilístico”, donde la observación del acto en sí, vendría a ser la impresión, de ella se derivan las ideas, es decir, las explicaciones que se darían al respecto, pero éstas van acompañadas de imágenes, las cuales se formaron en la mente del sujeto como resultado de la experiencia que vivió, y estas imágenes dan origen a otras ideas. Las impresiones suelen ser de dos clases: de sensación y de reflexión. “La primera clase aparece, originalmente, en el alma por causas desconocidas. La segunda se deriva, en gran parte, de nuestras ideas, y en el siguiente orden: la impresión excita primero nuestros sentidos y nos hacer percibir el calor o el frío, la sed o el hambre, el placer o la pena de una u otra clase”.20 Cuando cesa la impresión permanece una copia, la cual es tomada por el espíritu y es llamada idea, y ésta cuando regresa al alma, de la misma forma, es decir 48

cuando produce las mismas impresiones, ya sea de placer, dolor, miedo, esperanza, etc., es llamada impresiones de reflexión. En este apartado hace alusión a la “memoria” y a la “imaginación” como los medios para que el sujeto pueda llevar acabo la copia de la nueva idea y ésta produzca otra nueva impresión. Se puede decir, a manera de conclusión, que Hume amplía el contexto de la “Representación”, recupera los términos de: percepción, sensación, imaginación, memoria y experiencia, e incorpora otros, como: imágenes, emociones, sentimientos y pasiones, lo que le permite una explicación más completa y elaborada de nuestro objeto de estudio, y argumentar que el conocimiento parte de las percepciones, las cuales divide en impresiones e ideas (imágenes), y son el resultado del pensamiento y razonamiento, en ellas integra a los recuerdos, la fantasía y la imaginación, ambas percepciones suelen manifestarse unidas para producir “Representaciones”. De esta manera llegamos a la definición de I. Kant, centro de interés del presente escrito. Para ubicar el significado que le da a la “Representación”, es importante señalar la forma en que concibe el origen del conocimiento. Por un lado al afirmar que éste se limita a la experiencia tiene un acercamiento con el empirismo, pero también al señalar que no todo el conocimiento es producto de la experiencia, se acerca al racionalismo. “El conocimiento comienza, pues, con la percepción sobre la base de nuestra sensibilidad y concluye con las ideas sobre la base de nuestra razón”.21 Hay dos conceptos en su filosofía que nos permiten explicar lo anterior, lo “a priori” y lo “a posteriori”; el primero de ellos se refiere aquello que no tiene un origen mediato ni inmediato con la experiencia, sino en el ejercicio de la verdad pura, son universales y necesarios, ello no quiere decir que todas las personas deban saber que es verdadero o que necesariamente tengan que hacer dicho juicio22 , y el segundo si tiene que ver con la experiencia y con la percepción, es particular -ya que no garantiza que lo conocido se cumpla siempre y en todos los casos- y contingente ya que puede suceder que al objeto al que le atribuimos determinadas características puede pensarse que no las tenga, es decir, no significa que sólo algunas personas saben que es verdadero o que no es necesario que lo hagamos. Ambos términos co-


bran sentido en lo que el filósofo establece como “juicio a priori” y “juicio a posteriori”, como se indica a continuación: Pero, entre los juicios, cualquiera que sea su origen o la forma lógica que adopten, hay, sin embargo, una diferenciación según su contenido, gracias al cual, o son simplemente explicativos y con respecto al contenido nada añaden, o son amplificativos y aumentan el conocimiento dado; los primeros podrán llamarse juicios analíticos; los segundos, juicios sintéticos … hay juicios sintéticos a posteriori, cuyo origen es empírico; pero los hay también que son ciertamente a priori y que brotan del puro entendimiento y de la ra23 zón. Para ilustrar los tipos de juicios, ponemos los siguientes ejemplos: “el todo es mayor que las partes que lo componen” (a priori), “los alumnos de filosofía son aplicados” o “los perros son fieles” (a posteriori). Nos dice Kant, que la percepción –término que en este recorrido se le ha relacionado directamente con “Representación”- puede ser externa o interna, la primera se refiere a los cinco sentidos que poseemos las personas (vista, oído, tacto, gusto y olfato) y la manera en cómo éstos nos muestran los cuerpos, y la segunda nos señala el yo como ser pensante, quien nos presenta la realidad psíquica a través de leyes naturales que determinan los procesos y modificaciones de nuestra vida empírica. La percepción es un término que esta ligado a la experiencia “pues la experiencia misma no es otra cosa que una continua reunión (síntesis) de percepciones”.24 Con relación a la “Representación” de un objeto tiene una cualidad estética y una validez lógica “lo que en la representación de un objeto es meramente subjetivo, es decir, lo que constituye su relación con el sujeto y no con el objeto, es la cualidad estética de la misma; pero lo que en ella sirve o puede ser utilizado para la determinación del objeto (para el conocimiento) es su validez lógica”.25 El significado que representa para nosotros determinado objeto, sería la cualidad estéti-

ca, y de ese significado, aquello que ayude a definir el conocimiento es la validez lógica. La cualidad estética alude a lo subjetivo y aclara que “lo que no puede de ningún modo llegar a ser un elemento de conocimiento, es el placer o el dolor que con ella va unido, pues por medio de él no conozco nada del objeto de representación, aunque él pueda ser el efecto de algún conocimiento”.26 Lo subjetivo siempre va unido al sentimiento del placer, a la intuición y a la sensación, ello es la característica principal de la parte estética de la “Representación”, lo cual no pueda llegar a ser elemento alguno de conocimiento: Cuando con la simple aprehensión de la forma de un objeto de la intuición, sin relacionar la misma con un concepto para un conocimiento determinado, va unido placer, entonces por eso es referida la representación, no al objeto, sino solamente al sujeto, y el placer no puede expresar más que la acomodación de aquél con las facultades de conocer, que están en 27 juego en el juicio reflexionante. Es importante señalar que el término reflexión es parte complementaria de la cualidad estética e interviene en la representación del objeto a partir del análisis del mismo, y cuando éste es considerado necesariamente unido no solo al sujeto que aprehende, sino también para el que juzga en general, el objeto suele ser bello, y cuando éste permite emitir juicios, con similar placer y a las mismas personas, se le llama, gusto. En cuanto a la validez lógica de la “Representación” tiene que ver con “un determinado conocimiento del objeto, bajo un concepto dado, no tiene nada que ver con un sentimiento de placer en las cosas, sino con el entendimiento en el juicio de las mismas”.28 Es decir cuando se nos presenta el concepto de un objeto nos corresponde exponerlo, sea a través de la intuición o de la imaginación, el uso de dicho conocimiento, su fin y su finalidad: …y así, podemos considerar la belleza natural como exposición del concepto de la finalidad formal (meramente subjetiva), y los fines de la 49


naturaleza como exposición del concepto de la finalidad real (objetiva), juzgando nosotros la primera mediante el gusto (estéticamente por medio del sentimiento de placer), y la segunda mediante entendimiento y razón (lógicamente, según con29 ceptos). En lo anterior podemos denotar dos enfoques de la “Representación”, la cualidad estética y la validez lógica, la primera de ellas referida a la capacidad de juzgar la finalidad formal (juicio estético), mediante el sentimiento de placer o dolor, también llamada parte subjetiva; y la segunda a la facultad de juzgar la finalidad real (objetiva) de la naturaleza, mediante el entendimiento y la razón (juicio teológico). Enseguida se hace la distinción de los dos tipos de juicios mencionados: El juicio teológico es un “juicio reflexionante en general, en cuanto procede, como en todo lo que es conocimiento teórico, según conceptos, pero refiriéndose a ciertos objetos de la naturaleza, según principios particulares, a saber… el juicio estético en cambio, no aporta nada para el conocimiento de sus objetos, y así, debe encontrar un sitio solamente en la crítica del sujeto que juzga y de las facultades de conocer del mismo, en cuanto son capaces de tener principios a priori, cualquiera que sea el uso (teórico o práctico) que éstos pueden tener, crítica que es la propedéutica de toda filo30 sofía. Otro término que Kant incluye en el significado de “Representación”, es lo que llama “categorías”, señala que son los elementos a priori, no empíricos que se encuentran en el entendimiento - facultad cognoscitiva- los cuales establecen las condiciones intelectuales para que los objetos puedan ser pensados, aunque no tengan un origen en la experiencia, éstos sólo pueden tener un uso empírico, pueden utilizarse para conceptualizar o comprender el material que se da a la sensibilidad, pero solo de aquello que está en nuestra experiencia empírica y en la percepción, “las cate50

gorías se obtienen “a priori” pero pueden ser comprobadas en la experiencia”.31 Agrega Kant, que la “Representación” no se encuentra sólo en la parte empírica, en la experiencia, sino también en lo “a priori”, en los conceptos puros, en las ideas de la razón. Por un lado el entendimiento genera conceptos empíricos a partir de la experiencia, como: perro, mesa, silla., etc., pero no son los únicos, ya que también se encuentran “conceptos o Representaciones” en el entendimiento que no se encuentran en la experiencia y que recuerdan las ideas innatas del racionalismo. Estas “Representaciones” no empíricas constituyen la condición de posibilidad para poder pensar los objetos. Para ello establece doce categorías: de cantidad: unidad, pluralidad y totalidad; de la cualidad: realidad, negación y limitación; de la relación: inherencia y subsistencia (subsistencia y accidentes), causalidad (causa – efecto), comunidad (acción recíproca entre el agente y el paciente); de la modalidad: posibilidad – imposibilidad, existencia – no existencia, necesidad – contingencia. A partir de lo expuesto, del pensamiento Kantiano, encontramos que la “Representación” tiene una doble connotación, la cualidad estética, aquella que experimenta el sujeto a partir de sus experiencias, intuiciones, sensaciones y sentimientos; y una validez lógica, que permite emitir juicios del objeto a partir del entendimiento y la razón. “Por medio de la sensibilidad nos son dados objetos y ella sola nos proporciona intuiciones; por medio del entendimiento, empero, son ellos pensados y en él se originan conceptos”.32 Para comprender el significado de “Representación” en Kant, es prioritario remitirnos a los juicios: “a priori” y “a posteriori”, el primero hace referencia a la verdad pura, al entendimiento y a la razón; el segundo connota, lo empírico y la percepción, señala que poseemos dos formas de percibir el mundo, la interna y la externa, es decir, a través de los sentidos y de las leyes naturales, y unidas generan la experiencia. Ubica a la “Representación” tanto en el plano “a priori”, debido a su cualidad estética, a lo subjetivo, aquello que tiene que ver con el sentimiento de placer, con las intuiciones y las sensaciones; como en el pla-


no “a posteriori”, por tener una validez lógica y objetiva, de razonamiento y de entendimiento.

Platón. Teeteto o sobre la ciencia. Anthropos, España, 1990.

Finalmente se puede decir, de acuerdo al recorrido histórico realizado, que el significado de “Representación”, tiene sus orígenes en el pensamiento griego, quienes aportan los primeros conocimientos, los cuales son recuperados por Hume y Kant, y este último es quien le otorga una parte perceptiva y otra racional a nuestro objeto de estudio.

Protágoras - Gorgias. Fragmentos y testimonios. Orbis, Barcelona, 1980.

BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Metafísica. Porrúa, México, 2002. Crombie, I. Análisis de las doctrinas de Platón. Alianza Universidad, Madrid, 1979. Hume, David. Del conocimiento. Traducción de Juan Segura Ruiz. Aguilar, Argentina, 1980. Kant, Immanuel. Crítica de la razón pura. Porrúa: México, 1977. Kant, Manuel. Prolegómenos a toda metafísica del porvenir, Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, Crítica del juicio. Estudio introductorio y análisis de las obras por Francisco Larroyo, México, 1981. Kant, Immanuel. Un filósofo Alemán, Bonner Universitats – Buchdruckerei. Alemania, 1874. Kant, Immanuel. Pedagogía. Kal/Bolsillo. España, 1991. Revista Interamericana de Sociología. El marco sociopolítico de la Educación en México. No. 12, año 2, 1988. Montes de Oca, Francisco. La filosofía en sus fuentes. Porrúa, México, 1980. Natorp, P. Kant y la Escuela de Marburgo. Porrúa: México, 1987. Piña Osorio, Juan Manuel y Cuevas Cajiga, Yazmín. La Teoría de las Representaciones Sociales. Su uso en la Investigación Educativa en México, en Perfiles Educativos, Nos. 105106. CISE/UNAM. México, 2004.

NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. E-mail: ricano70@hotmail.com 1 Piña Osorio, Juan Manuel y Cuevas Cajiga, Yazmín. La Teoría de las Representaciones Sociales. Su uso en la Investigación Educativa en México, en Perfiles Educativos, Nos. 105-106. CISE/UNAM. México, 2004, p. 1. 2 Montes de Oca, F. La filosofía en sus fuentes. Porrúa, México, 1980. p. 39. 3 Platón. Teeteto o sobre la ciencia. Anthropos, España, 1990, p. 75. 4 Crombie, I. Análisis de las doctrinas de Platón. Alianza Universidad, Madrid, 1979, p. 11. 5 Platón. Teeteto o sobre la ciencia. Anthropos, España, 1990, p. 192. 6 “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son, de las que no son en cuanto no son”. 7 Platón. Teeteto o sobre la ciencia. Anthropos, España, 1990, p. 111. 8 Protágoras - Gorgias. Fragmentos y testimonios. Orbis, Barcelona, 1980. p.18. 9 Ibíd. p. 21. 10 Ibíd. Pp. 22 y 23. 11 Protágoras - Gorgias. Fragmentos y testimonios. Orbis, Barcelona, 1980, p. 38. 12 Montes de Oca, F. La filosofía en sus fuentes. Porrúa, México, 1980. p. 58. 13 Aristóteles. Metafísica. Porrúa, México, 2002. p. 7. 14 Hume, D. Del conocimiento. Traducción de Juan Segura Ruiz. Aguilar, Argentina, 1980, p. 45. 15 Ibíd. p. 46. 16 Ídem. 17 Hume, D. Del conocimiento. Traducción de Juan Segura Ruiz. Aguilar, Argentina, 1980, p. 48. 18 Ibíd. p. 50. 19 Ibíd. p. 52. 20 Ibíd. p. 53. 21 Kant, I. Un filósofo alemán. Inter. Nationes, 1974. p. 13. 22 De acuerdo a Kant, el juicio es la fuerza en la reflexión que aprende a ver en lo particular lo general, en lo limitado y en lo causal lo pertinente. Ibíd. p. 17. 23 Kant, M. Prolegómenos a toda metafísica del porvenir. Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, Crítica del juicio. Estudio introductorio y análisis de las obras por Francisco Larroyo, México, 1981, Pp. 29-30. 24 Ibíd. p. 37. 25 Ibíd. p. 201. 26 Kant, M. Prolegómenos a toda metafísica del porvenir. Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, Crítica del juicio. Estudio introductorio y análisis de las obras por Francisco Larroyo, México, 1981, p. 201. 27 Ibíd. p. 202. 28 Ibíd. p. 204. 29 Ídem. 30 Kant, M. Prolegómenos a toda metafísica del porvenir. Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, Crítica del juicio. Estudio introductorio y análisis de las obras por Francisco Larroyo, México, 1981, p. 205. 31 Marcotegui, I. Kant y la dialéctica trascedental” en Revista Interamericana de sociología. El marco sociopolítico de la educación en México. No. 1-2, año 2, 1988. p. 28. 32 Kant, I. Crítica de la razón pura. Porrúa: México, 1977.

51


LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN: RASGOS PRIMORDIALES PARA AFRONTAR UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DEL VALLE DE TEOTIHUACAN Beatriz Concepción Aguilar de la Rosa*

INTRODUCCIÓN

A

ctualmente, las sociedades de los países en desarrollo entre los que destaca México, se encuentran en un periodo de transición, el cual se caracteriza por transformaciones de los esquemas tradicionales de sus instituciones educativas, dado que esos modelos han perdido eficacia y capacidad de adaptación para enfrentar los procesos de cambio que se vienen gestando desde hace una década. Entre las instituciones sociales que cambian sus fines e ideales se encuentran las educativas y las laborales que amoldándose al mundo global y al avance tecnológico se mueven entre lo particular y lo general, de lo centrado a lo abierto, de lo estático a lo dinámico, de lo acabado a la innovación, de la inacción a la competitividad; evidenciándose que la globalización implica nuevas formas de pensar, de comunicarse, de interpretar y de actuar (Zaki Laidi, 1997: 13). Así, vemos a la educación como piedra angular de la vida social del hombre, como el medio de su trascendencia individual y que actualmente impera transformaciones por las demandas del entorno haciendo repensar sus fines. La evolución que ha sufrido la educación en su modalidad media superior y superior también incluye la dirección que ha tomado el conocimiento para llegar a convertirse en una estrategia de competitividad por parte 52


del sector productivo, que actualmente se traduce en las llamadas “competencias”; haciendo alusión a una combinación entre calificación adquirida en la formación técnica y profesional y una actitud (trabajo en equipo, comunicación, iniciativa de cambio, asunción de riesgos, solución de problemas, indagación e investigación, etc.) (Peña, 1999:31) que deben adquirirse en la formación profesional para el desempeño de puestos laborales. Bajo esta perspectiva contextual el Centro Universitario del Valle de Teotihuacan, institución de reciente creación y perteneciente a la Universidad Autónoma del Estado de México, se vio impulsado al desarrollo de un proyecto de investigación donde pudieran explorarse las habilidades, actitudes, valores y conocimientos respecto al acto de la investigación, en alumnos de nivel medio superior y superior, específicamente en la licenciatura de Psicología. Tomando en consideración que el quehacer investigativo y heurístico como lo retoma Steffens (1931), reflexionando en su Autobiography acerca de su educación preparatoria en Berkeley comenta: “que en la instrucción se prestaba demasiada atención a aprender lo que era conocido y muy poco a descubrir lo desconocido” (p. 78), de aquí que se preste mayor importancia a desarrollar la heurística de la investigación, donde aprender es en realidad, no otra cosa más que aprender a indagar. No habiendo investigación posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocado por lo desconocido y, por lo tanto peligroso. Todo parece indicar que las últimas tendencias sobre educación, abordan las formas de desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, más que de conocimientos, que en instantes se convierten en material obsoleto y caduco. La presente investigación se suma a uno de los tantos problemas que la educación de nuestro tiempo se plantea como una urgente necesidad en los ámbitos de formación docente y de los educandos. (Viñao, 2002: 45). La motivación inicial surgió a raíz de un proceso de observaciones en relación al perfil de ingreso y egreso de alumnos que cursan la licenciatura, en relación a las expectativas y objetivos de la educación superior, del desempeño docente y de todos los demás factores que intervienen en el proceso de formación profesional. Tomando en cuenta las anteriores consideraciones se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Quiénes son y qué características tienen los alumnos que pretenden ingresar al Centro Universitario del Valle de Teotihuacan, específicamente a la carrera de Psicología?, ¿los estudiantes de nivel medio superior se encuentran preparados para formarse en un modelo curricular basado en competencias? Y si no lo están, ¿cómo iniciar su proceso de adaptación a un modelo que exige formarse en ciertas habilidades, actitudes y valores?, ¿los alumnos del nivel medio superior desarrollan habilidades cognitivas en torno a los procesos de su realidad, al considerarse éstas como características necesarias en un modelo basado en competencias? Bajo estos cuestionamientos, la investigación pretendió centrarse en necesidades prioritarias concretas que permitieran no sólo conocer y comprender el fenómeno a estudiar, sino evaluar y así, proponer alternativas y estrategias que permitieran al estudiante de nivel medio superior interesado en ingresar al Centro Universitario del Valle de Teotihuacan a adecuarse y encaminarse hacia un modelo educativo más de construcción que de reproducción y, al mismo tiempo, permitir a la institución, cumplir con su misión y objetivo de formar profesionales eficientes y de calidad

MÉTODO Los sujetos participantes en esta investigación fueron estudiantes del último semestre del bachillerato, de instituciones públicas con aspiraciones a ingresar al Centro Universitario del Valle de Teotihuacan, con una muestra estratificada y con factor de riesgo. Dado que el estudio fue de tipo longitudinal (prospectivo), fue necesario contemplar varias etapas tanto en su planeación, como en su desarrollo y operatividad.

53


INSTRUMENTOS El instrumento fue de lápiz y papel auto-administrado. Se elaboró un cuestionario conformado por 30 ítems tipo escala Lickert, de los cuales se determinaron aquéllos que irían encaminados a la detección de actitudes, de conocimientos y de habilidades para la investigación; sometiéndose al piloteo en una muestra del 50% (Kerlinger, 1975). Además de la construcción de una malla administrativa, instrumento que sirvió para evaluar algunos estilos docentes durante las sesiones de aplicación del primer instrumento.

RESULTADOS Se lograron registrar las características de los métodos utilizados en la enseñanza de la investigación científica en el nivel medio superior a partir de la observación en la cotidianidad escolar, el autoinforme y cuestionarios para alumnos y docentes. Se detectó que las asignaturas de educación media superior encaminadas a la investigación como Métodos y Técnicas de Investigación I y II y otras que se perfilan hacia la adquisición de habilidades propias de la heurística como Comprensión y Razonamiento Verbal, Fundamentos de la Cognición, Análisis y Resolución de Problemas y Creatividad Aplicada, predominan los estilos de enseñanza tradicionales, expositivos, sistematizados y magistrales, donde la responsabilidad del proceso de enseñanza aprendizaje recae en el profesor, el cual presenta carencia de habilidades pedagógicas docentes para inducir y dirigir actividades de esta naturaleza. Predominando una concepción rígida acerca de lo que implican los procesos de investigación, sus métodos y sus fases. De esta forma, las clases se tornan muy poco prácticas respecto al desarrollo de proyectos de investigación, de actividades inherentes a la misma y al fomento de habilidades para la búsqueda, la organización, interpretación y comprensión de la información; vislumbrándose carencias respecto a las actitudes que se tienen frente a la investigación tanto de los alumnos como de docentes, que la vivencian como “métodos acartonados”, “siempre iguales” y “muy metódicos”. Tomando en consideración que las actitudes en su significado, retoman tres dimensiones del ser humano: su pensamiento y cognición, su afectividad o emocionalidad y sus acciones respecto a un fenómeno o hecho de la realidad (Moscovici, 1984), se estaría hablando de que el modelo o propuesta para desarrollar investigación deberá estar fincado en estrategias respecto al desarrollo de actitudes, antes que de conocimientos y habilidades. De acuerdo a los datos arrojados por los instrumentos aplicados a los alumnos, específicamente cuestionarios , autoinformes y observación de evidencias académicas que realiza cada alumno (libretas, apuntes, trabajos, etc.) dentro de la dimensión de conocimientos, predominan respuestas las cuales hacen referencia a que a pesar de haber cursado esas asignaturas en su plan de estudios de bachillerato no recuerdan haber adquirido conocimientos específicos y representativos para la práctica, en tanto que había textos que no comprendían, creando indiferencia ante tales asignaturas. Además de reconocer la dificultad, la apatía y el desconocimiento de la filosofía, la lógica y la estadística como asignaturas complementarias al proceso de investigación. Sin faltar comentarios respecto a las dificultades de redacción, de escritura, de reglas gramaticales y de técnicas de lectura efectivas para la comprensión de distintos textos. Al respecto se presenta información en el siguiente cuadro:

54


Cuadro No. 1. Porcentaje de alumnos que responden ante la importancia de los conocimientos de metodología de la investigación para una carrera profesional.

Ítem

1.- Durante mi estancia en la preparatoria he cursado materias

% De Acuerdo

59

relacionadas a metodología de la ciencia 2.- Se me dificulta explicar un asunto o problema de estudio a partir de

19

un autor o corriente en particular. 3.-No estoy siendo preparado para la utilización de técnicas

7

bibliográficas y la indagación documental. 4.-En mi opinión, debería de existir un mayor número de materias

30

encaminadas a la aplicación de la metodología de la investigación. 5.-Conozco las diferentes etapas de un proceso de investigación

37

científica. 6.-Conozco la metodología de la investigación de las ciencias naturales

37

y de las ciencias sociales. 7.-Conozco el uso de la estadística como herramienta auxiliar en la

48

investigación científica 8.-Me doy cuenta de cómo la filosofía sirve de sustento a la

52

investigación científica 9.-Tengo facilidad para entender conocimientos de filosofía y lógica

44

Respecto a la categoría del desarrollo de las actitudes frente a la investigación, se logra vislumbrar una gran indiferencia entre abordar o no aspectos de investigación en su vida cotidiana y escolar, aunque por otra parte la mayoría de alumnos reconoce la importancia que la investigación representa al estar enterado y comprometido con los distintos escenarios y problemáticas que conforman su realidad.

55


Cuadro No. 2. Porcentaje de alumnos que responden ante el desarrollo de actitudes que fortalecen los procesos de investigación.

Item

% De acuerdo

1.-Llevo a cabo la formulación y presentación de proyectos de

81

investigación que solicitan mis profesores 2.-No le encuentro sentido a los experimentos y /o actividades

4

prácticas que se realizan en la clase, lo único que logra el profesor es entretenernos 3.-Admito que leo y escribo lo menos posible

15

4.-Me disgusta que el profesor asigne visitas a instituciones o

7

dependencias gubernamentales para recabar información 5.-Considero inútil utilizar fichas de trabajo y citas de libros y revistas

15

para organizar la información de un trabajo escrito 6.-Todo estudiante debe procurar estar enterado de los problemas

67

nacionales, aunque esto signifique inversión de tiempo y esfuerzo. 7.-Conozco diversos centros de información científica y humanística donde puedo recurrir para obtener información

22

en mis trabajos

académicos 8.-Me gusta investigar cualquier tema o trabajo escolar.

48

9.-Desearía que todas aquellas materias de estudio relacionadas con

26

la investigación fueran optativas 10.-Considero que la investigación es importante para formarme

96

como estudiante y profesionista. 11.-Valoro la importancia de saber buscar la información para poder

67

acrecentar mi conocimiento.

En cuanto al desarrollo de habilidades que se detectan en los alumnos, cabe rescatar que la mayoría de ellos reconocen haber desarrollado actividades de investigación en alguna asignatura del plan de estudios, poniendo en duda –muchos de ellos- su completa capacidad para observar, organizar, analizar y sintetizar información, así como para buscar datos en diversos espacios o acervos de consulta. Por lo que la mayoría refirió que era mejor que el docente proporcionara toda la información o no diera seguimiento a los trabajos que se les solicitaba.

56


Cuadro No. 3. Porcentaje de alumnos que responden ante el desarrollo de habilidades que fortalecen los procesos de investigación.

Item

1.-Elaboro proyectos o trabajos de investigación en las materias que he

% De Acuerdo

85

cursado 2.-Realizo mis trabajos de investigación y les doy seguimiento continuo

33

3.-Elaboro con mayor facilidad trabajos de investigación que la mayoría

15

de mis compañeros de clase 4.-Al elaborar un trabajo académico, hago un tratamiento formal de los

48

conceptos en cuanto a sus antecedentes, consecuencias y relaciones a través del análisis y síntesis personal. 5.-Reconozco que se consultar fuentes bibliográficas y hemerográficas

33

6.-Acostumbro elaborar fichas de trabajo y organizarlas por temas o

26

áreas, porque así obtengo información útil y disponible en cualquier momento. 7.-Tengo facilidad de sintetizar gran cantidad de información para llegar a

37

conclusiones sobre un tema en particular. 8.-He utilizado al menos alguna vez una técnica de investigación

93

documental o de campo como (búsqueda hemerográfica, en archivos, entrevistas, observación, cuestionarios u otras). 9.-Cuando busco información en un libro o revista, tengo facilidad para

52

elaborar su ficha bibliográfica. 10.-cuando utilizo medios de información como Internet o medios

67

electrónicos la selecciono y analizo cuidadosamente.

En lo referente a los valores que se detectan como predominantes en alumnos de bachillerato, se pueden mencionar los siguientes: -Los alumnos valoran la importancia que tiene la investigación en su formación académica, pero se lo restan a la forma como se les “transmite” o se les “enseña”. -El alumno reconoce y valora que la investigación trasciende los espacios académicos áulicos, pero también admite que las condiciones regionales, geográficas, familiares y económicas no le permiten desarrollar esas prácticas. Un asunto que es de gran trascendencia es que algunos estudiantes de bachillerato, que posteriormente se convirtieron en alumnos de la carrera de Psicología en el Centro Universitario del Valle de Teotihuacan coincidieron en que el Orientador Educativo en el nivel medio superior y el tutor en el nivel 57


superior representan un gran apoyo para desarrollar habilidades, actitudes y valores respecto a la investigación durante su estancia en la institución, aún cuando no son los titulares oficiales de algunas asignaturas. En el instrumento denominado “La malla administrativa: Instrumento para evaluar el estilo docente en profesores que impartieron asignaturas de Metodología de la investigación en el nivel bachillerato”, resaltan premisas interesantes: desde cómo los docentes conciben su propio quehacer en el “acto de investigar”, hasta su relación didáctica pedagógica con los alumnos y la importancia de mostrar aspectos de metodología como mero requisito para cubrir un programa de estudio, sin advertir otros elementos importantes en la enseñanza de la metodología. Un rasgo docente que ofrece indicadores para poder incidir en un modelo para la enseñanza de la investigación es el referente al uso de las estrategias de enseñanza – aprendizaje adoptadas en la cotidianidad docente, donde predomina la cátedra expositiva y magistral y donde pocas veces se sensibiliza al por qué investigar, para qué investigar y cómo hacerlo, mediante procedimientos y actitudes donde el profesor sea promotor y asesor del estudiante durante su proceso de aprendizaje y de búsqueda. La visión de advertir una asignatura de metodología de la investigación aislada de otras asignaturas y del mismo entorno que rodea al estudiante, representa obstáculos para desarrollar sensibilización y una actitud específica sobre el uso y la utilidad de los procesos de investigación en la vida humana. Hecho que se generaliza en instituciones de educación media superior.

COMENTARIOS ADICIONALES Los resultados de la investigación se encaminan hacia la confección de un Modelo de Enseñanza de Investigación basado en competencias profesionales, para poder brindar la capacitación oportuna a docentes de educación media superior y superior, de tal forma que los alumnos aspirantes a cursar una licenciatura en el Centro Universitario del Valle de Teotihuacan puedan brindar mejores resultados a nivel de procesos de investigación en su ingreso, permanencia y egreso. Además, pretende proporcionar las herramientas necesarias (actitudes, habilidades y conocimientos) desde los primeros a los últimos semestres para incentivar la titulación por tesis o por cualquier otra modalidad. Dando incluso pauta a que en un proceso de seguimiento de egresados se puedan detectar características de búsqueda, análisis y síntesis para la resolución de problemas en el campo laboral. Cabe mencionar que como modalidad actual de nuestra institución como Centro Universitario del Valle de Teotihuacan, será necesario dentro de las reformas de adecuación y pertinencia curricular de la carrera de psicología, sugerir a través de revisión de planes y programas de estudio, las estrategias necesarias para la sensibilización y la formación de actitudes en pro de la investigación, que implique la reestructuración de conocimientos y desarrollo de habilidades genéricas y específicas.

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BIBLIOGRAFÍA -Arriaga Álvarez, Emilio Gerardo. (2003). Una Aproximación a la formación de investigadores desde el nivel medio superior de la UAEM. UAEM. México -Kerlinger (1975). Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales. Mc Graw Hill, México. -Moscovici Serge. (1984). Psicología Social I. Paidós. México. -Peña, Margarita. (1999). “Los sistemas de evaluación de la calidad: Un vistazo al panorama internacional” En Revista Alegría de Enseñar, No. 38, Cali: FES, Enero – Abril de 1999. -Perrenoud, Philippe, (2003). Construir competencias desde la escuela. J.C. Sáez editor. Santiago de Chile. -Sánchez, Margarita. (2000). Desarrollo de habilidades de pensamiento. Trillas. México. -Steffens, Lincoln. (1931). Autobiography. Nueva Cork Harcout, Brace. -Viñao, Antonio. (2002). Sistemas Educativos, culturas escolares y reformas. Ediciones Morata. Madrid. -Zaki Laïdi. (1997). Un mundo sin sentido. Trad. De Jorge Ferreiro. Fondo de Cultura Económica, México.

NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. E-mail: bet_506@yahoo.com.mx

59


LA NECESIDAD DE EMPLEAR LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA EN EL ESTUDIO DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES Ma. de Jesús Araceli García Millán*

E

l presente artículo trata sobre la necesidad de investigar la formación de do centes —fundamentalmente la manera en que ocurre dentro del aula— desde una perspectiva sustentada en la Teoría de la Acción Comunicativa, entendida ésta como “el principio de una teoría de la sociedad”,1 que propone, entre otros asuntos, la posibilidad de que los sujetos en interacción coordinen sus planes y, alcancen sus propósitos de manera conjunta. Por tal motivo, en el desarrollo del escrito se presenta en primer término, una visión general de la Teoría de la acción comunicativa; en segundo lugar, se plantea un breve panorama de la investigación respecto a la formación de docentes sustentada en la propuesta de Jürgen Habermas; en tercer lugar, se exponen las reflexiones del porqué se debe sustentar la investigación de la formación de docentes en la Teoría de la Acción Comunicativa; y en cuarto lugar, se describe la pertinencia y las posibles objeciones al emplear esta perspectiva. Sobre el primer punto, acerca de una visión general de la Teoría de la Acción Comunicativa buscamos a grosso modo, presentar las generalidades de la obra cumbre de Jürgen Habermas; la Teoría de la Acción Comunicativa. En este sentido, cabe aclarar que enten60


demos por visión general la descripción sucinta de las cuestiones que integran la propuesta del escritor. 2 Para plantear las generalidades de la obra, en esta sección de nuestro artículo seguiremos el mismo orden que propone Habermas en su texto y se finalizará con una reflexión final. En este tenor, señalamos que la Teoría de la Acción Comunicativa, es el comienzo de una Teoría de la Sociedad que se integra por dos componentes esenciales y algunos presupuestos básicos; sus componentes esenciales son Mundo de la vida y Sistema; y algunos de sus presupuestos son racionalidad comunicativa, racionalidad estratégica, acción social, actitud objetivante, actitud realizativa, etc. La sistemática —según Habermas— atañe a los paradigmas de Mundo de la vida y Sistema y los vínculos entre ellos. La Teoría de la Acción Comunicativa es una propuesta teórica que comprende una gran diversidad de temáticas; en sus apartados Jürgen Habermas incorpora ideas de diversos pensadores, pensamientos que Habermas sistematiza críticamente. La obra cumbre de Jürgen Habermas tiende a ser una síntesis de sus escritos —afirmamos lo anterior, compartiendo la postura de Anthony Guiddens, posición expresada en su participación al interior de la obra denominada Habermas y la modernidad3 —, publicados entre las décadas de los sesenta y los setenta; en la Teoría de la Ac-

ción Comunicativa, Habermas reúne las aportaciones principales de la filosofía que hereda de la Escuela de Frankfurt, de la Teoría de la Acción y la Filosofía Analítica del Lenguaje; los integra sistemáticamente en su texto y nos comparte la tendencia de su pensamiento, para entender y estudiar los fenómenos actuales de la sociedad. En concreto, la obra de la Teoría de la Acción Comunicativa consiste en dos amplios volúmenes, que se constituye por un prefacio y ocho capítulos, donde contienen dos interludios —secciones que Habermas emplea como intermedios en su teoría—, y cinco excursos (apartados donde el teórico expone las razones de su propuesta). Según Habermas —como ya lo habiamos mencionado anteriormente—, la Teoría de la Acción Comunicativa es “el principio de una teoría de la sociedad”.4 Propuesta que le permitirá acceder a tres complejos temáticos de racionalidad relevantes al análisis social: En primer lugar a un concepto de racionalidad comunicativa; en segundo lugar, de un concepto de sociedad articulado en dos niveles, que asocia los paradigmas de mundo de la vida y sistema. Y finalmente, de una teoría de la modernidad que explica el tipo de patologías sociales que hoy se tornan cada vez más visibles [...] la teoría de la acción comunicativa nos permite una categorización del plexo de la vida social, con la que se puede dar razón de 5 las paradojas de la modernidad. En el primer complejo temático, Jürgen Habermas desarrolla el concepto de acción comunicativa, proceso que define provisionalmente en la Introducción. En este complejo, Jürgen Habermas se plantea reconstruir racionalmente los postulados universales, y los presupuestos indispensables de los actos del habla y los argumentos de la pragmática del lenguaje. Habermas sustenta esos saberes preteóricos (saberes de fondo) que emplean los sujetos en interacción en una acción orientada al entendimiento en el plexo del mundo de la vida. En el segundo complejo temático, Jürgen Habermas valora el impacto empírico de los diferentes componentes de la pragmática formal. Recurre primordialmente a tres esferas: primero, a la aclaración de los patrones patológicos de la comunicación; segundo, a las aportaciones que brindan las formas de vida socioculturales; y tercero, a la ontogénesis de las capacidades de acción en los sujetos sociales. En el tercer complejo temático, Habermas aglutina y reelabora los planteamientos sociológicos de la Teoría de la Racionalización Social, surgidos a lo largo de las tradiciones de pensamiento, pos61


tulados que posteriormente vincula con la Teoría de la Sociedad que propone en su obra. Así mismo, Jürgen Habermas no olvida manifestarnos sus inquietudes que le indujeron a desarrollar sus tres complejos temáticos: Elijo este camino no con la intención de hacer estudios de tipo histórico, sino que me sirvo de estrategias conceptuales, de los supuestos y de las argumentaciones que han ido desarrollándose en la tradición que va de Weber a Parsons, con la intención sistemática de desarrollar los problemas que puedan resolverse con una teoría de la racionalización, planteada a base de los conceptos funda6 mentales de la acción comunicativa. Por lo visto, los tres complejos temáticos de racionalidad, constituyen el hilo argumentativo que emplea Jürgen Habermas para desarrollar y construir su propuesta teórica —los principios de una Teoría de la Sociedad—, complejos temáticos o pretensiones primordiales, que desarrolla a lo largo de ocho capítulos que integran su obra cumbre. En el primer capítulo, que constituye la introducción y que Jürgen Habermas denomina “I Introducción. Accesos a la problemática de la racionalidad“7 , Habermas, argumenta el hecho de que la problemática de la racionalidad no se le ha impuesto a la sociología; en este sentido a lo largo del capítulo desarrolla en tres niveles distintos el concepto de racionalidad. Consecutivamente, muestra un panorama general de lo que es su propuesta teórica, donde aclara principalmente cuestiones sistémicas. Jürgen Habermas denomina el segundo capítulo “La Teoría de la racionalización de Max Weber”,8 apartado donde desarrolla un estudio minucioso de la teoría weberiana de la racionalización, postura teórica que, según Habermas, analiza la primicia estructural de las imágenes religiosas del mundo y el potencial cognitivo de las esferas de valor diferenciadas que comprende la ciencia, la moral y el arte. Asimismo, en este capítulo también da cuenta del patrón selectivo a que responde la modernización capitalista. En este contexto, Habermas manifiesta que Max Weber le ayuda a comprender lo fundamental que es para la modernización la diferenciación de las esferas culturales y la formación de las expresiones institucionales integradas a la acción racional deliberada de las sociedades modernas. En el capítulo tercero que por cierto Habermas titula “Interludio primero: acción social, actividad teleológica y comunicación”,9 en esta sección Jürgen Habermas empieza a realizar un esbozo de la teoría de la acción comunicativa planteada desde la perspectiva de la pragmática formal. En este apartado, cabe recordar que para el desarrollo de este propósito toma como punto de partida la teoría 62

de Max Weber de la acción social, teoría que estudió detalladamente en su segundo capítulo. Habermas, al capítulo cuatro lo llama “De Lukács a Adorno: La racionalización como cosificación”,10 en esta parte de su obra lleva a cabo un estudio de la aceptación de la teoría de la racionalización weberiana por parte del marxismo. Considera como punto de inicio las aportaciones de Lukács e incluye hasta las contribuciones de Max Horkheimer y Theodor W. Adorno. En sus razonamientos muestra los límites del paradigma de la Filosofía de la conciencia y expresa las razones para transitar del paradigma de la actividad teleológica al paradigma de la acción comunicativa, del paradigma sustentado en la razón al paradigma sustentado en el lenguaje. En el quinto capítulo titulado “El cambio de paradigma en Mead y Durkheim: de la actividad teleológica a la acción comunicativa”, 11 en esta sección Jürgen Habermas presenta una vinculación entre las propuestas de H. G. Mead y Emilio Durkheim, acción donde las Ciencias Sociales basadas desde la teoría de la comunicación se asocian con la Sociología de la religión, porque Habermas considera que los trabajos de Mead y Durkheim se completan entre sí para poder distinguir los mecanismos de coordinación del mundo de la vida y su integración con los sistemas sociales. Con este proceder, según Habermas, es factible argumentar una génesis conceptual de la acción inherente al entendimiento y lingüísticamente me-


diada. Habermas indica que la noción de linguistización de lo sacro constituye los puntos de vista donde convergen los supuestos de Mead y Durkheim. El sexto capítulo constituye el interludio segundo, esta sección Jürgen Habermas lo titula “Interludio segundo: Sistema y Mundo de la vida”.12 En este apartado Habermas desarrolla su concepto de mundo de la vida, donde introduce el concepto de acuerdo con la fenomenología. El Mundo de la vida es visto en un primer momento, como el universo que se da por supuesto en la actividad social cotidiana. Posteriormente Habermas efectúa una revisión de los desacoplamientos de sistema y mundo de la vida. Por último, reformula la tesis weberiana de la racionalización y la aplica a la situación actual que plantean las sociedades modernas. Jürgen Habermas, al séptimo capítulo de su obra lo denomina “Talcott Parsons: problemas de construcción de la teoría de la sociedad”, 13 en esta sección Habermas estudia el progreso de la obra de Parsons, sustenta el problema de la vinculación de los conceptos básicos de la teoría de la acción con la teoría de sistemas. Asimismo, Habermas identifica y acepta que para Parsons, el lenguaje, como el poder y el dinero, representan un medio de integración social, pero difiere de Parsons cuando señala que para una adecuada integración de la sociedad el lenguaje tiene que excluirse. En el capítulo octavo titulado “Consideraciones finales: de Parsons a Marx a través de

Weber”,14 Jürgen Habermas plantea una vía para la comprobación de la interpretación que se propone de la modernidad, debatiéndola con las tendencias que en la actualidad se operan. De igual manera, precisa las tareas que actualmente le corresponden a una teoría crítica de la sociedad, acciones indispensables para combatir el surgimiento de la colonización del mundo de la vida, como un nuevo tipo de reificación. Este fenómeno, según Habermas, ha destruido la base tradicional de la acción comunicativa, originando la reificación, que produce una pérdida de significado o la anomía dentro de las estructuras de la personalidad y los conjunto de déficits emotivos y de legitimación del mundo de la vida. Finalmente, una vez que hemos concretado una visión general de la Teoría de la acción comunicativa a grosso modo, podemos manifestar que la Teoría de la Acción comunicativa constituye los inicios de una teoría de la sociedad donde los sujetos en interacción coordinan sus planes y alcanzan sus propósitos conjuntos, para poder constituirse como una sociedad emancipada, sin la amenaza de la colonización del mundo de la vida. Acerca del segundo punto, un panorama de la investigación respecto a la formación de docentes y sus interacciones, sustentándose en la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas. Este proceso lo efectuaremos en dos fases; en un primer momento, se revisara el estado del arte reportado Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE); y en un segundo momento, llevaremos a cabo una revisión general de estudios a nivel doctoral realizados por investigadores que radican en el Valle de Toluca Respecto al primer momento de este segundo punto de nuestro escrito, se manifiesta que al revisar el estado del arte reportado por el COMIE15 sobre el desarrollo de la investigación de la formación de docentes en México, se identifica que al parecer sólo dos investigaciones han empleado la propuesta teórica de Habermas —los trabajos de Yurén Camarena y los estudios de Chacho Alfaro— 16 , otorgándole el primero, un tratamiento filosófico educativo y privilegiando únicamente la dimensión del Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo). Tal interpretación lo conduce a afirmar que “el mundo de la vida y la acción comunicativa quedan enlazados. Este enlazamiento tiene lugar en la eticidad de las relaciones vitales en las que la persona participa todos los días”.17 Por su parte, Chacho Alfaro coincide con Yurén Camarena; pero además, destaca en sus trabajos la dimensión del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo). Ambos autores, parece que olvidan que en los procesos de reproducción del Mundo de la vida, en la estructura cultural, los esquemas de interpretación son susceptibles de consenso pues existe un saber válido; en la estructura social, las relaciones interpersonales son legítimamente reguladas; y en la estructura de personalidad, se presentan capacidades de interacción preservando la identidad personal de los sujetos. En este sentido, no podemos investigar los procesos educativos separando las tres dimensiones del Mundo de la vida; la dimensión 63


del Componente Estructural Cultural, Componentes Estructural Social y Componente Estructural Subjetivo del Mundo de la vida. Respecto al segundo momento de este segundo punto de nuestro artículo, lo correspondiente a una revisión general de estudios a nivel doctoral realizados por investigadores que radican en el Valle de Toluca, y que hallan dado cuenta de la interpretación de la formación de docentes y sus interacciones sustentandose en la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, se identifica que al revisar el estado del arte reportado en diversas instituciones públicas de educación superior —UNAM, IPN, UAEM e ISCEEM— , y de instituciones privadas que ofrecen estudios de posgrado — Universidad Lasalle y la Universidad Iberoamericana—, acerca del desarrollo de la investigación de la formación de docentes y sus interacciones dentro del aula, se identifica que al parecer sólo tres investigaciones han utilizado la propuesta teórica de Habermas — las investigaciones educativas realizadas por Rojas Crotte, Martínez García y Zamora Calzada 18 —, dentro del campo de la educación para el estudio de los fenómenos educativos. Rojas Crotte le otorga a su estudio un tratamiento sustentado en la Sociología de la Educación. En su investigación emplea la propuesta teórica de Jürgen Habermas y la complementa con las aportaciones de Clifford Geertz, Berger y Luckmann para poder identificar los factores culturales que gravitan en la acción comunicativa de los profesores. Con este tratamiento metodológico que utiliza Rojas Crotte, privilegia primordialmente las tres dimensiones del Mundo de la vida propuesto por Jürgen Habermas; las dimensiones del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo), del Componente Estructural Social (Mundo Social) y del Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo). Tal interpretación lo lleva a afirmar que “el proceso de enseñanza en las aulas está privilegiando esquemas de conocimiento, en detrimento de los mecanismos con los que opera la posibilidad de entenderse con alguien acerca de algo en el mundo”.19 En contraste, una de las limitantes que se aprecia con este proceder en el estudio de Rojas Crotte es que su investigación da cuenta, sólo de los componentes culturales de uno de los sujetos de la educación —el profesor—, olvidándose de la participación de los alumnos en el fenómeno educativo. Asimismo, Rojas Crotte no identifica todo el potencial teórico que conlleva la propuesta de Jürgen Habermas, pues recurre a otros teóricos de la Sociología para emprender su estudio. Por su parte Zamora Calzada, coincide con Rojas Crotte y le otorga a su investigación un tratamiento sustentado en la Sociología de la Educación. En este sentido, Zamora emplea únicamente los elementos de la Teoría de la Acción Comunicativa propuestos por Jürgen Habermas, para promover de manera general una aclara64

ción acerca de las interacciones sociales entre el formador de docentes y el alumno normalista, y al mismo tiempo explica los fenómenos sociales que permanecen o cambian en un contexto denominado mundo de la vida y sistema, en el ámbito de la formación de docentes y sus interacciones dentro del aula. Zamora Calzada, informa que entre los resultados de su investigación descubrió problemas importantes de comunicación que afectan a los procesos educativos. Por ejemplo, maestros autoritarios, indisciplina de los estudiantes, desencuentro entre el personal administrativo, profesores y alumnos, entre otros. Con este proceder, Zamora Calzada, privilegia únicamente la dimensión del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo), y Componente Estructural Social (Mundo Social), olvidándose por completo del Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo), porque en su investigación en ningún momento manifiesta haberlo realizado. En cuanto a la investigación realizada por Martínez García, este investigador da a su estudio un tratamiento sociológico, recurre a las aportaciones teóricas de Jürgen Habermas de manera superficial y las complementa con la propuesta de “vida cotidiana de Agnes Heller, y de las aportaciones sobre la expresión que desde la filosofía realiza Eduardo Nicol”. 20 Sin olvidar, que también su “trabajo de interpretación y comprensión del objeto está fundamentado explicita e implícitamente en la propuesta Weberiana de acción social, y en la cultura según la refieren Geertz y Sahlins”.21


El método elegido por Martínez García para realizar su estudio denominado, “Los procesos comunicativos en el ámbito de la educación. El caso de los maestros del nivel primaria de comunidades rurales del norte del Estado de México”, lo lleva a afirmar que “con independencia de cómo marche el sistema educativo, es evidente que tal sistema cumple eficazmente una serie de funciones básicas encomendadas: de custodia, socialización, selección social, formación de dirigentes y otorgamiento de una base esencial de cultura a la mayoría de los ciudadanos”.22 Con este proceder, Martínez García parece ser que busca privilegiar únicamente la dimensión del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo) y el Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo) del mundo de la vida de los profesores elegidos. Asimismo su estudio no lo realiza a partir de observar los procesos comunicativos en las interacciones de los sujetos de la educación al interior del aula de la escuela primaria, tan sólo da cuenta de “la configuración de un imaginario del lugar de trabajo”23 de los profesores rurales. Ante tal panorama —la escasa investigación de la formación de docentes desde una perspectiva sustentada en la Teoría de la Acción Comunicativa—, cabría la siguiente interrogación. ¿ Por qué es necesario investigar la formación de docentes desde una perspectiva sustentada en la Teoría de la Acción Comunicativa?

El cuestionamiento anterior nos lleva a afirmar que en la actualidad, en las investigaciones sobre la formación de docentes es urgente consolidar las nuevas líneas de reflexión, tendientes a incrementar el conocimiento del problema y no sólo a realizar estudios que resuelvan los conflictos momentáneamente. La Teoría Social de Jürgen Habermas brinda la posibilidad de transitar en el desarrollo de las investigaciones de la formación de docentes del paradigma de la conciencia al paradigma de la comunicación, porque “la liberación de los sujetos mismos de la educación se encuentra en el poder del lenguaje”.24 Sin olvidar algo fundamental para el éxito de estas investigaciones, la propuesta teórica de Jürgen Habermas debe ocurrir dentro del ámbito de la Sociología de la Educación. A grosso modo, cabe mencionar que en una investigación enmarcada en la Sociología de la Educación, “el objeto de estudio se constituye como un constructo teórico práctico donde hay que comprender y luego explicar los procesos estudiados; pero entendiéndose con los otros” 25 . Ante tal situación, la Teoría de la Acción Comunicativa constituye una alternativa para elucidar el campo de la formación de nuevos docentes, pues hoy en día es común que los docentes dedicados a investigar la formación de docentes desconozcan que la propuesta teórica de Jürgen Habermas es una propuesta que nos permite la comprensión y explicación de las acciones sociales (incluyendo cualquier expresión lingüística de significado) de los sujetos. Proceso donde el intérprete asume una racionalidad inherente al entendimiento, a través de una actitud realizativa26 privilegiando en todo momento la acción comunicativa. Acerca de la pertinencia de emplear esta perspectiva. La propuesta de Habermas para la investigación en la formación de docentes es una alternativa viable porque se constituye como un paradigma alternativo en la investigación educativa, destacando que requiere mucha disciplina y paciencia para acceder al bagaje teórico habermasiano. En síntesis, la Teoría de la Acción Comunicativa en el estudio sobre la formación de docentes constituye una gran posibilidad de las Ciencias de la Educación; pues en la actualidad “ya los derroteros son más hermenéuticos que estadísticos y se avanza en términos interpretativos”.27

BIBLIOGRAFÍA Ducoing Watty, Patricia (coordinadora). Sujetos, actores y procesos de formación, COMIE, México, 2005 (La Investigación Educativa en México 1992-2002; 8-II). Guiddens, Anthony, Jürgen Habermas et al. Habermas y la modernidad, tr. del alemán de Francisco Rodríguez Martín, REI, México, 1993. 65


Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, Racionalidad de la acción y racionalizaciión social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, I, Racionalidad de la acción y racionalización social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, II, Crítica de la razón funcionalista, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Martínez García Bernardo. Los procesos comunicativos en el ámbito de la educación. El caso de los maestros del nivel primaria de comunidades rurales del norte del Estado de México, Tesis Doctoral Inédita, UAEM, Toluca, Méx., 2005. Rojas Crotte, Ignacio R. Cultura y educación en el ámbito educativo: Un estudio acerca de la acción comunicativa de los profesores, Tesis Doctoral Inédita, Universidad Lasalle, México, DF, 1999. Zamora Calzada, Gregorio. Interacción Comunicativa en los procesos educativos en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, Tesis Doctoral Inédita, ISCEEM, Toluca, Méx., 2005. REPORTES TÉCNICOS EMPLEADOS García Millán, Ma. de Jesús Araceli. Reporte de sesión con el Dr. Ignacio Roberto Rojas Crotte, Sesión No. 7, ISCEEM, Toluca, Méx., 9 de noviembre de 2006.

NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. E-mail: chuchito.2000@hotmail.com La investigación que desarrolla se denomina, Racionalidad y acción social en las interacciones de los sujetos de la educación al interior del aula normalista (El caso de la Escuela Normal No. 1 de Toluca). Estudio efectuado desde la perspectiva de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, bajo la tutoría del Dr. Ignacio Roberto Rojas Crotte. 1 Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, Racionalidad de la acción y racionalizaciión social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002, p. 9. 2 No se pretende en este artículo exponer en su integridad la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, ni de desmontar y reconstruir dicha obra, de lo que se trata es argumentar a favor del porque “la necesidad de emplear la Teoría de la Acción Comunicativa en el estudio de la formación de docentes”. 3 Cf. Guiddens, Anthony, Jürgen Habermas et al. Habermas y la modernidad, tr. del alemán de Francisco Rodríguez Martín, REI, México, 1993. p. 153. En este texto, Anthony Guiddens manifiesta que la obra de Habermas es demasiado revisionista y que en la Teoría de la acción comunicativa reúne varios de sus postulados principales que ya discutió anteriormente en alguna de sus textos. 4 Ibídem. 5 Habermas, Jürgen. Op. cit., p. 10. 6 Ibíd., p. 194. 7 Ibíd., p. 15. 8 Ibíd., p. 197. 9 Ibíd., p. 351. 10 Ibíd., p. 433. 11 Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II, Crítica de la razón funcionalista,

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tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002, pp. 7. 12 Ibíd., p. 161. 13 Ibíd., p. 281. 14 Ibíd., p. 427. 15 Cf. Ducoing Watty, Patricia (coordinadora). Sujetos, actores y procesos de formación, COMIE, México, 2005 (La Investigación Educativa en México 19922002; 8-II). 16 Ibíd., pp. 87- 89. 17 Ibíd., p. 88. 18 Cf. Rojas Crotte, Ignacio R. Cultura y educación en el ámbito educativo: Un estudio acerca de la acción comunicativa de los profesores, Tesis doctoral inédita, Universidad Lasalle, México, DF, 1999. Zamora Calzada, Gregorio. Interacción Comunicativa en los procesos educativos en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, Tesis Doctoral Inédita, ISCEEM, Toluca, Méx., 2005. Martínez García Bernardo. Los procesos comunicativos en el ámbito de la educación. El caso de los maestros del nivel primaria de comunidades rurales del norte del Estado de México, Tesis Doctoral Inédita, UAEM, Toluca, Méx., 2005. 19 Rojas Crotte, Ignacio R. Op. cit., p. 91. 20 Martínez García Bernardo. Op. cit., p. 47. 21 Idem. 22 Martínez García Bernardo. Op. cit., p. 10. 23 Ibíd., p. 108. 24 García Millán, Ma. de Jesús Araceli. Reporte de sesión con el Dr. Ignacio Roberto Rojas Crotte, Sesión No. 7, ISCEEM, Toluca, Méx., 9 de noviembre de 2006, p. 6. 25 Zamora Calzada, Gregorio. Interacción Comunicativa en los procesos educativos en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, Tesis Doctoral Inédita, ISCEEM, Toluca, Méx., 2005, p. 79. 26 Este término es parte del aparato conceptual de la Teoría de la Acción Comunicativa, no existe como tal en la lengua española, pero Manuel Jiménez Redondo — Jiménez Redondo, es el principal traductor del alemán al español de las obras de Jürgen Habermas, entre los textos que ha traducido de este teórico alemán destacan Ciencia y técnica como ideología, Escritos sobre moralidad y eticidad, La Lógica de las Ciencias Sociales, Pensamiento postmetafísico, Teoría de la acción comunicativa, I, Racionalidad de la acción y racionalización social, Teoría de la acción comunicativa, II, Crítica de la razón funcionalista y Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, entre otras.—, en la traducción de la obra de Jürgen Habermas del alemán al español, traduce dicho término como actitud realizativa. 27 García Millán, Ma. de Jesús Araceli. Op. cit., p. 8.


CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. EL MUNDO DE LAS CONVENCIONES SOCIALES Ramiro Bárcenas Ortiz*

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ctualmente la enseñanza se valora bajo el rubro de la denominada calidad. Así se dice si una escuela tiene o no calidad, si el maestro es de calidad o carece de ella, si los procesos de enseñanza son de calidad o se ven privados de esta, si la recursos didácticos se administran con calidad o discrepan de ser de calidad. Sin embargo, parece que no existe un principio para decir tales cosas. Estos impulsos por decir si es de calidad o no, se pueden atribuir al modelo de consumo de bienes o servicios, donde el cliente tiene el derecho, más no por ello la facultad de determinar si tal producto es o no de calidad. No obstante, el comprobar esta aseveración no es el interés de este ensayo. La labor que se tiene por delante trata de dar cuenta sobre cómo la tendencia del hombre por sopesar el ser en sí de las cosas y de las acciones, proviene de mucho tiempo atrás. En este escrito se revisará este modo de proceder del ser humano desde el siglo IV a.C. con la finalidad de reflexionar sobre los criterios o métodos que se han utilizado para dictaminar el ser de las cosas; para luego derivarlo en comparaciones con el actuar de los agentes educativos y personas que vierten sus puntos de vista al momento en que estos dicen o argumentan si cierta cuestión en la educación es o no de calidad. Este rastreo de la forma de actuar de los seres humanos servirá de ejercicio para reconocer si la forma de valorar la calidad dentro de la educación es del todo adecuada para tal fin; pues pudiera caerse en el error de que tales intentos de valoraciones son simples opiniones que aparecen de un conocimiento que se queda en lo sensible y que no trasciende hacia un conocimiento verdadero de lo que es el ser en sí de la educación. Tal interés surge de la reflexión sobre cómo los antiguos pensadores o filósofos, parecía que eran más concientes sobre lo que implicaba el dar un juicio verdadero o discernir si se trataba de un juicio que pretendía ser verdadero pero resultaba ser falso. En la actualidad pareciera que todo decir es válido por el hecho que lo dijo alguien y en su contexto relativo es aceptable y cumple sin mayor requisito el criterio de verdad. Así, se requieren plantear las siguientes cuestiones que sirvan de guía en la siguiente argumentación: ¿cómo se puede construir el concepto de 67


calidad de la enseñanza, visto como convención social, desde la óptica de Protágoras?, ¿qué aportes podemos rescatar de los presocráticos y socráticos para la calidad de la enseñanza?, ¿qué criterios de valoración se han utilizado para decir el ser en sí de las cosas y de las acciones durante el siglo IV a.C. y hasta Aristóteles?, ¿qué relación tiene esta forma de proceder de los antiguos pensadores con el hombre actual al momento de decir si la enseñanza tiene o no calidad? Y ¿cuáles serían las reflexiones que se derivan de este análisis, para aclarar la valoración de la calidad en la enseñanza? La primera pregunta se ha planteado porque en Protágoras podemos encontrar, los inicios del papel que juega la sociedad para la construcción de una definición o concepción, en torno a algún objeto concreto o subjetivo de la realidad. Protágoras puede ser interpretado en su concepto de homo mensura, bajo tres líneas posibles de análisis: como una tesis de corte individualista, con un sesgo sobre considerar al hombre en cuanto especie o bien, de una visión de hombre de tipo social. La clarificación sobre cual de ellas es la propuesta por Protágoras, la trabaja Barrio Gutiérrez José. Protágoras conceptúa al ser como Heráclito según el panta rei; viendo al hombre en un reystén (fluyente). En tal sentido la sensación, única forma de conocimiento admitida por el sofista, se transforma constantemente en función, ya del objeto sentido, ya de las mismas dispo68

siciones del sujeto sentiente (…) el ser, es percibido por los sujetos cognoscentes, “según sus diferencias individuales”.1 Esto concentra la tesis fundamental del hombre como medida de todas las cosas, un hombre fluyente en sus concepciones que forma a través de sus representaciones. El Homo mensura. Pero también guarda en su interior posibles contradicciones sobre el concepto de hombre, las cuales se han señalado antes: de corte individualista, como especie o como sociedad. De su resolución dependerá el aporte que pueda ofrecernos sobre el concepto de calidad de la enseñanza.

Tal debate se puede apreciar en una frase del mismo Protágoras: El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son.2 Si el hombre sólo puede conocer por las sensaciones y esto lo convierte en sujeto cognoscente, con diferencias individuales, esto equivale a que no hay verdades universales e inamovibles; lo cual vendría a contradecir la visión de de los socráticos. Y a colocar a Protágoras en una visión intermedia entre Heráclito y Parménides. Parménides se enfrenta con la solución que Heráclito da al problema metafísico. Analiza esta solución y encuentra que, según Heráclito, resulta que una cosa es y no es al mismo tiempo, puesto que el ser consiste en estar siendo, en fluir, en devenir. Parménides analizando la idea misma de devenir, de fluir, de cambiar, encuentra en esa idea el elemento de que el ser deja de ser lo que s, para entrar a ser otra cosa; y al mismo tiempo que entre a ser otra cosa, deja de ser lo que es, para entrar a ser 3 otra cosa. Protágoras retoma de Heráclito la idea de que el hombre fluye y cambia; pero no recurre al dicho de que una cosa es y no es al mismo tiempo. En esa medida se alía con el principio de identidad, llamado así por la lógica más tarde, de


Parménides. Pues si el hombre fluye por sus diferencias individuales, estas le hacen medir todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son. Así se observa que el posible relativismo del que puede ser acusado Protágoras, por Sócrates, Platón y Aristóteles, para considerar que la visión de hombre en Protágoras es individualista, con sus particularidades accidentales, lo cual lo lleva al extremo de Heráclito, no lo es del todo. De igual forma, tampoco Protágoras puede ser interpretado como lo hace Goethe y Gomperz, con una concepción de hombre, vista en género humano. La tesis de Protágoras se resuelve en el entendido de que el hombre vive en sociedad y construye sus particularidades por grupo social “Protágoras, después de admitir la pluralidad de representaciones en los hombres, dice que algunos distinguen entre unas verdaderas y otras falsas”4 a lo que Sexto Empírico prefiere considerarlas unas más convenientes que otras. Tal criterio de discernimiento el mismo Protágoras lo ofrece mediante un convencionalismo social, que deriva en su relativismo axiológico, no individual sino social; así es en sociedad que se distingue lo valioso de lo antivalioso, pues el hombre asume de la sociedad en que vive sus valoraciones.5 Bajo esta lógica de exposición, resulta posible afirmar que al descartar por los socráticos a Protágoras, se perdió tal visión conciliatoria entre Heráclito y Parménides y que derivo en el trabajo de la metafísica, para construir verdades universales

y necesarias, que en un principio se consideraron inamovibles, durante los socráticos y la escolástica, y que comenzó a perder su inamovilidad a partir del renacimiento. No obstante, esto equivale a asumir una postura que desacredite la filosofía y la ruta que siguió, alejada de la visión de Protágoras. Sólo se señalan estas consideraciones porque en ellas se pueden encontrar las bases que posibiliten, también la comprensión de un acuerdo intersubjetivo en las acciones sociales y que pudo surgir hasta el siglo XX, con Habermas. Y tal idea, considero que es útil para poner los cimientos para interpretar que la calidad de la enseñanza, en sus principios práctico-éticos, donde estos se construyen en sociedad. Los cuales pueden servir de alteridad ante la forma tradicional de nuestros días, respecto a trabajar la calidad de la enseñanza, con base en planes o informes desde la individualidad del tecnócrata que diseña lo que concibe como calidad de la enseñanza, con miras a una racionalidad económico-instrumental. Pues con Habermas y su concepto de acción comunicativa que: se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse

sobre una situación de acción para poder así coordinarse de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto aquí central, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa…un puesto pro6 minente. Este trabajo en la acción comunicativa tiene por objeto producir argumentos pertinentes, que convenzan en virtud de sus propiedades intrínsecas, con que desempeñar o rechazar las pretensiones de validez. Los argumentos son los medios con cuya ayuda puede obtenerse un reconocimiento intersubjetivo para la pretensión de validez que el proponente plantea por de pronto de forma hipotética, y con los que, por tanto, una opinión puede transformarse en saber 7 Habermas, muestra la tarea que le compete a la Educación: la lógica del argumento. Para ello, retoma inicialmente a Toulmin, quien caracteriza a los argumentos de la siguiente manera: Un argumento se compone de una emisión problemática (conclusión) la cual lleva ajena una pretensión de validez, y de la razón o fundamento (ground) con que ha de decidirse acerca de esa pretensión. La razón o fundamento obtiene su carácter como tal, de una regla, una regla de indiferencia, un principio, una ley, etc. (warrant). La regla se apoya en evidencias de tipo diverso 69


(backing). Llegado el caso, habrá de modificarse o recortar la pretensión de validez 8 (modifyer). Según lo comenta Habermas, esta forma de ejercer la argumentación, en términos de semántica formal, es adecuada; pero requiere de algunas consideraciones. Para Tolumin, el sentido de la argumentación no puede ser accesible sin una evaluación, al menos implícita; sin embargo, no reconoce empíricamente cómo investiga la gente en realidad. En esa medida, al pretender escapar a la argumentación, vista desde la retórica, cuyo fin es convencer a un auditorio universal, olvida lo social de la acción de la argumentación. Wolfgang Klein, en tanto le resulta instructivo, a Habermas, en las contradicciones entre la argumentación efectiva y la argumentación válida, para explicar después la forma en cómo se ha de trabajar lo social de la acción comunicativa. Klein parte de una definición del ámbito del habla argumentativa: “Lo que en una argumentación se busca es recurrir a lo colectivamente válido para convertir algo que colectivamente se ha vuelto cuestionable en algo colectivamente válido”. 9 Para Habermas, Klein queda atrapado en una reducción empirista de la argumentación, en su concepto de “colectivamente válido”, pues olvida todas las relaciones internas entre lo tácticamente válido y aquello que deba aceptarse como válido en el sentido de una pretensión que trascienda todas las limitaciones locales, temporales y sociales. En ese sentido Klein elimina todo criterio que posibilite la evaluación de la racionalidad de las razones; veda 70

al teórico la perspectiva interna desde la que pueda adoptar y comunicar sus propios criterios de evaluación. Lo que sería sinónimo de dogmatismo y anclar a la ciencia en su posibilidad de ser. Para superar tales deficiencias, la lógica con que la Escuela ha de trabajar queda devela. Estas consideraciones tienen por objeto el reducir la racionalidad de una emisión o manifestación a su susceptibilidad de crítica o de fundamentación. Una manifestación cumple los presupuestos de racionalidad si y sólo si encarna un saber falible guardando así una relación con el mundo objetivo, esto es, con los hechos, y resultando accesible a un enjuiciamiento objetivo. Y un enjuiciamiento sólo puede ser objetivo si se hace por la vía de una pretensión transubjetiva de validez que para cualquier observador o destinatario tenga el mismo significado que 10 para el sujeto agente. Baste lo anterior para poner en claro, como bajo un mismo objeto de estudio, que en Protágoras se centra en el mundo de las convenciones sociales, con miras a una resolución de la metafísica, por el sujeto cognoscente en sociedad. En Habermas se tiene en la actualidad, después de varios siglos, la visión de la influencia de lo social en la construcción de un conocimiento que ostenta validez en su posibilidad de crítica

pro un acuerdo intersubjetivo. No es el interés de este ensayo mostrar las correspondencias y discrepancias entre la visión de Protágoras y Habermas, puesto ocuparía a un ensayo dedicado a tal fin. La intención con que se hace mención de todo lo anterior, es para mostrar que en la visión de convenciones sociales o acción comunicativa, tenemos un modo alterno de construir el concepto de calidad de la enseñanza. Allende de la racionalidad económico-instrumental que impera en nuestros días. El interés por mostrar esto, recae en afán de poder mostrar que posible vía puede seguirse para lograr las intenciones, al menos escritas, de la OCDE por replantear las cuestiones de calidad de la enseñanza, no visto a la manera de la empresa. La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico de las aportaciones y elevaciones de la productividad. El modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución (…) las reformas educacionales de los años de la posguerra representaron un gran logro y que los esfuerzos llevados acabo consiguieron un «éxito considerable». Sin embargo, subsisten


allí muchos interrogantes acerca de lo que están haciendo las escuelas y la necesidad correspondiente de unas ideas claras sobre cómo efectuar la 11 mejora. Tal mejora considera la OCDE en este informe, ha de obedecer a parámetros cualitativos. Así, desde esta óptica, se abre la oportunidad a las propuestas que, desde las ciencias sociales, se puedan plantear. En esa medida, es oportuno entrar, al diseño de una definición del concepto de calidad que podría adoptarse en la enseñanza. Para responder, sobre el concepto de “calidad” (lo que se) pretende aclarar (…es) si los criterios que se utilizan se derivan de valores intrínsecos o instrumentales (…) Desde este punto de vista, la enseñanza será de calidad en la medida en que se perciba como intrínsecamente educativa y no como, por ejemplo, un proceso de instrucción o entrenamiento pasivo. 12 Este comentario sirve para comenzar a problematizar y, aunque todavía no se dice que es la calidad, se ofrece una aproximación a la naturaleza o la esencia de lo que debería entenderse por calidad de la enseñanza y se nos ofrece lo negativo del concepto: la calidad de la enseñanza no versa sobre fines instrumentales o racionalmente instrumentales, donde lo que se busca es cumplir criterios de eficiencia de medios a fines, o puesto en otros términos hacia lo técnico de la enseñanza. Esta manera de concebir la calidad nos remite a la distinción

aristotélica entre discurso técnico y discurso práctico. Según Aristóteles, el discurso técnico constituye el lenguaje adecuado para pensar en el modo más conveniente de actuar para alcanzar un fin adecuado. En cambio, el discurso práctico es el adecuado para pensar en la forma más indicada de actuar para llevar a la práctica los valores y los objetivos éticos.13 Así en su Ética Nicomáquea Aristóteles da las bases para, desde aquel tiempo, distinguir entre un actuar técnico-instrumental y un actuar práctico-ético. La calidad de la enseñanza si está pensada por los tecnócratas gubernamentales, entonces se concentrará sobre la manera de aprovechar de la mejor manera los recursos para alcanzar las metas gubernamentales de cobertura de la demanda de la educación, de eficiencia terminal, de dotación de mobiliario, entre otros tantos objetivos instrumentales; que se tratan de alcanzar con el menor gasto o repercusión económica. Todos ellos, fines externos a la educación Así en los informes de calidad de la enseñanza se verán indicadores de crecimiento, de abatimiento, de desarrollo, de metas alcanzadas, pero sobre los fines práctico-éticos los renglones estarán vacíos. No obstante, Aristóteles pone en evidencia la existencia de otros fines en el actuar humano: los fines práctico-éticos y, como parte de ese actuar humano, se pueden aplicar a la enseñanza misma. Así retomado por Schwab, se entiende que: Cuando hablo de lo práctico, no me refiero al sentido práctico, un

tanto restringido, del administrador mediocre y del hombre de la calle, para quienes lo práctico significa el conjunto de objetivos bien conocidos que pueden cumplirse con facilidad por medios también muy a mano, sino a una compleja disciplina, relativamente desconocida por los académicos y radicalmente diferente de las disciplinas de lo teórico. Se trata de la disciplina que atañe a la opción y a la acción, en contraste con lo teórico, que se refiere al saber. Sus métodos llevan a decisiones defendibles allí donde los métodos de la teoría conducen a conclusiones justifica14 das. Bajo esta lógica, entonces tenemos sentadas las bases desde el siglo IV a.C. para discernir lo referente a la calidad en la enseñanza, vía Schwab. De tal suerte que la calidad en la enseñanza se refiere a la manera en que se busque la consecución de objetivos práctico-éticos, que discrepan de los fines técnico-instrumentales, por ser considerados de otro orden y que superan los fines de aplicación teorética si estos no son práctico-éticos. Esta forma de proceder puede tener orígenes más antiguos de lo que se cree; aún y cuando sean las cuestiones de calidad de la enseñanza, temas de nuestra modernidad. Tal afirmación cobra sentido si se piensa que deviene de una forma de 71


pensamiento para valorar el ser mismo de las cosas y de las acciones humanas. Por ello, la tarea siguiente en este ensayo, consiste en mostrar esto, para después hacer una aplicación sobre la enseñanza actual. Una investigación sobre los presocráticos tiene interés actualmente para que podamos comprender nuestro destino, que comenzó con la filosofía y la ciencia griegas, en los años en que empezaba a consolidarse en el Mediterráneo el predominio marítimo y mercantil de Grecia, al que siguió un desarrollo cultural igualmente rápido. No es causal que los primeros presocráticos procedan de Asia Menor, de la costa de Mileto y de Éfeso, de los lugares que dominaban entonces la cultura mediterrá15 nea.

Así, visto como un deber antropológico del hombre para comprender sus orígenes y poder vislumbrar su destino, el trabajo subsiguiente tiene sentido. Y la enseñanza, en cuanto acción humana, debe reconocer sus orígenes y avizorar a lo que tiende. El rastreo de esta forma de pensamiento se sitúa en la escuela de Mileto. Los orígenes de la filosofía tratan de la naturaleza, por ello Aristóteles los nombra los pensadores físicos. Su física la trabajan con un corte diferente a Hesiodo, pues no tratan de narrar la configuración y or72

denamiento del mundo, a través de una genealogía divina o una teogonía, o contar un mito. De tal suerte que el filósofo presocrático trata de escapar del mito para pasar a la pregunta teórica, sin olvidar que, como Aristóteles lo advirtió, la vinculación entre mito y filosofía, en sus orígenes, es muy cercana. Así, la cuestión por resolver en este periodo se centra sobre el ser, sobre el qué es y ofrecer a esta interrogante una respuesta no ya desde el mito, sino basada en una filosofía, que tiende poco a poco hacia la razón. Un concepto clave en esta génesis es el movimiento, los griegos perciben cuatro formas de movimiento: el movimiento local o de cambio de lugar, el movimiento cuantitativo, es decir el aumento o disminución, el movimiento cualitativo o alteración y el movimiento sustancial, es decir, la generación y la corrupción. Este último movimiento, sobre todo, inquietan a los primeros pensadores, pues esto impone un toque problemático al ser de las cosas; pues si lo que les rodea cambia, entonces cual es la esencia de las cosas en verdad, si algo pasa de un color a otro o si algo cambia de forma, entonces la cosa es y no es al mismo tiempo. Por ello, su inquietud mueve al hombre a descubrir las cosas de verdad, saber lo que las cosas son más allá de sus diversas apariencias. Así se encuentra a Tales de Mileto asegurando que el principio de todas las cosas es el agua, mediante una explicación basada en el hilozoísmo (animación o vivificación de la materia). A Anaximandro atribuyendo tal principio al ápeiron, principio de unidad y no contradicción, in-

mortal e incorruptible, al que tienden todas las cosas por necesidad ejecutada en el tiempo. A Anaxímenes diciendo que tal principio es el aire.16 Estos primeros avances sobre el pensamiento presocrático, son útiles sobre la calidad de la enseñanza en la medida que muestran formas de proceder para valorar algo. Así, se puede caer en el error de partir de cuestiones físicas o sensibles para decidir si la calidad de la enseñanza se ostenta en tal o cual escuela. En ese sentido, el principio de una buena enseñanza o de una enseñanza de calidad se depositaría en un objeto o ente físico sobre el cual se tendría que desarrollar toda la enseñanza de una manera certera por contar con ese principio que es el origen de la buena enseñanza. Muestra de ello, lo encontramos en la cita anterior de la OCDE, donde se reconoce que después de la postguerra se avanzó en cuestiones de infraestructura y equipamiento material; pero aún quedan cuestiones y debates pendientes por resolver. Sin embargo, parece que este tipo de diferenciación sobre el objeto de la calidad de la enseñanza, no tiene vigencia en nuestros días; pues si se analiza en tal dirección la llamada enciclomedia, puesta en marcha por el foxismo, se tendría que decir que ésta sería el principio de una calidad en la enseñanza para primarias, que responde a cuestiones que intentan buscar la esencia del concepto de calidad en cuestiones sensibles y no en la subjetividad o intersubjetividad que ostenta. La computadora, en tal sentido,


también podría ser otro principio, propuesto por Labastida como campaña política, y que se está trayendo a secundarias, a la educación del nivel medio superior e inclusive a nivel superior, aunado al auge de la Internet. El programa lexia para Preparatorias Oficiales del Estado de México, es otro ejemplo del principio de calidad de la enseñanza del idioma inglés, con miras a poner las esperanzas en cuestiones materiales o sensibles. Cabe señalar que este programa se aplicó después de evaluar a docentes y comprobar que no reúnen, en su mayoría, las habilidades o competencias necesarias y, la solución a esto se centra en dotar de un programa computacional, que en realidad en su portada inicial decía: ages 4-6 years; pero se pretendía solucionar la problemática de alumnos de 15 a 19 años. Así se desplaza en cierto modo la problemática real en torno al maestro. Así la calidad en la enseñanza se deriva en objetos físicos que fungen como principios de generación de la calidad. Parece entonces, que las ideas de hace cerca 26 siglos atrás se están volviendo a aplicar en nuestro mundo que se dice racional o inteligible. Y no porque sea algo inadecuado volver a lo anterior, pues de hecho en este ensayo propongo una revisión de los antiguos pensadores, hasta sustentar el estudio de la calidad de la enseñanza en los principios de Aristóteles, pero si se decide por esta forma de trabajo: bajo principios físicos; entonces los tecnócratas tendrán que crear tecnología y sus aplicaciones para tener estos principios generadores de calidad de la enseñanza y en educación

creeríamos en valores instrumentales, en lugar de los principios práctico-éticos propuestos por Aristóteles, de los cuales en este ensayo se mostrará su vitalidad. Existe otra reflexión que se puede derivar de los pensadores presocráticos. Revisemos la forma de proceder de Anaximandro, que no se deriva propiamente de un objeto o elemento físico. Anaximandro supone que la contradicción de todas las cosas se resuelve al llegar estas, a un estado de ordenamiento sin contradicciones por una necesidad que tienen de llegar a él y, la única condición para que esto ocurra se centra en el tiempo. Tal forma de pensar los principios de la calidad en la enseñanza se ven reflejadas en frases del gobierno anterior. Así, en el discurso oficial foxista fuimos testigos de promesas sin cumplimiento, enmohecidas por tal principio de contradicción. Inclusive, hasta el último día de gobierno, sufrimos de la verborrea deplorable en que las cosas llegaran a mejores condiciones de desarrollo a largo plazo, la calidad de la enseñanza se alcanzará aunque todavía falta mucho por hacer, pero si seguimos por este camino…. La necesidad de ordenamiento en sí misma traerá un cause productivo para todos, sin que haya ya contradicciones o desigualdades sociales, que generan tales contradicciones. Bajo este principio de contradicción y solución por el transcurso sólo del tiempo, la calidad de la enseñanza se entiende como algo donde el desorden actual, las desigualdades, las carencias o conflictos en la enseñanza son parte de un proceso que tiende al orden por

naturaleza y, en tal sentido, no nos queda nada por hacer, pues el orden seguramente lo vivirán otras generaciones posteriores a nosotros y para ellas trabajaremos. Lo lamentable es que esa promesa fue hecha a varias generaciones antecesoras a nosotros y todavía ese sueño no ha llegado a hacerse realidad; es más desde los años sesentas y setentas, ese espejismo empezó a desdibujarse del horizonte de esperanzas de desarrollo para muchos países. Así la educación para medir la calidad en la enseñanza, en la actualidad cae en el hilozoísmo o deja que el orden llegue algún día, en el tiempo justo en que tenga que suceder. Pero estás formas de proceder para valorar la calidad de la enseñanza y actuar e consecuencia, nos relegan a fines instrumentales o a asumir una actitud contemplativa y pasiva de lo que sucede en un orden o desorden, sobre el cual no hay acción posible por ejercer. Pareciera que en nuestra posmoderidad la fórmula «del mito al logos», que quiere ser una síntesis de toda la historia de los presocráticos.17 Se revierte y quiere, retrotraer el entendimiento humano a principios físicos o inclusive a designios divinos donde el gobernante en actos públicos asiste a develar el oráculo de una deidad, en algo que se sobaja a mera superstición o populismo que aparenta una espiritualidad que no se refleja en acciones coherentes con los principios de la doctrina de la deidad a la que se recurre. Más la invitación históricamente está hecha, la trascendencia de physis o lo físico a polis, o a 73


la comunidad donde se argumenten con razones que parten de un ethos, de ahí la apuesta para que, la vía para valorar la calidad de la enseñanza se base en valores práctico-éticos. Así la exhortación de Schwab tiene concordancia para decir que la enseñanza es: una actividad “práctica”, no “técnica”, que supone un flujo constante de situaciones problemáticas y exige que los profesores hagan juicios acerca de la mejor forma de transferir sus valores educativos generales (…) a la práctica de la clase. Si se interpreta en el lenguaje de los “práctico”, la “calidad de la enseñanza” tiene poco que ver con la aplicación diestra de reglas técnicas y sí, en cambio, con la capacidad de trasladar valores éticos abstractos a la actividad educativa concreta, capacidad que muestran los profesores mediante su conocimiento de lo que hace falta, desde el punto de vista educativo, en una situación determinada y en su disposición para actuar de manera que este conocimiento adopte una forma práctica. Sin esta capacidad, es imposible distinguir la buena enseñanza de la maestría técnica. El profesor que carece de esta capacidad puede rendir cuentas, en sentido técnico, pero no puede hacerse 74

responsable en sentido 18 educativo o moral. De tal suerte, que a la persona del profesor se le asemeja con el problema de origen de los primeros pensadores, en ambos existe un flujo constante de fenómenos y situaciones en que se ve una contradicción que se traduce en movimiento, ante el cual hay que actuar. Así los primeros filósofos se preguntaban por el cambio de la naturaleza y descubrir cuál era el principio que daba origen a estas cosas. Ahora el profesor se enfrenta a los cambios constantes de las situaciones en su práctica educativa, sobre los que tendrán que hacer juicios, que les asegure principios, para actuar en consecuencia en la transferencia de valores educativos generales. Con base en esto, surge un tercer elemento de análisis al respecto. Este se basa sobre las concepciones del movimiento de los antiguos pensadores, mencionado párrafos antes y, que tiene aplicabilidad en torno a las prácticas de la calidad de la enseñanza. Esto se desprende del movimiento local o de cambio de lugar, si se aplica a la calidad de la enseñanza, los esfuerzos se centrarían en tener cobertura de los servicios más cerca de toda la población para evitar los traslados largos que imposibiliten el acceso a la educación, por ello la creación de nuevas escuelas, bibliotecas, lugares para acceder a Internet, entre otros lugares donde se ofrezcan recursos y servicios educativos, será el objetivo que guíe las acciones hacia la calidad de la enseñanza; pero resulta que la OCDE,

con su cita precedente, pone en duda tal principio; pues resulta que el esfuerzo material notable, después de la posguerra fue en este sentido y hoy tenemos deudas intelectivas que hacer en educación. Por otra parte sobre el movimiento cuantitativo, es decir el aumento o disminución, esto es útil para comprender una visión que se enfocaría en que, si bien se cuentan con instalaciones cercanas y suficientes, estas han de moverse en el incremento de alumnos y evitar la deserción, en el incremento de bibliografía y recursos didácticos, en el incremento de indicadores de aprovechamiento académico o promedio académico, disminución de la reprobación, incremento de la eficiencia terminal, entre otros tantos factores de aumento o disminución. Respecto al movimiento cualitativo, se buscaría el cambio sobre los calificativos con que se evalúa la calidad de la enseñanza; así, si se calificó a un maestro de grosero o descortés, se le dirá que tiene un área de oportunidad por cambiar y pasarlo a sentido positivo; si se piensa que algo está mal, esto se debe transformar en fortaleza mejorando continuamente; es decir los calificativos tendrán que ser positivos para decir que una escuela es de calidad o no, sin importar el criterio que se siguió para aplicar tal calificativo. Al respecto conviene señalar que Heráclito y los eleátas, los atomistas y la filosofía de la naturaleza de Anaxágoras y Empédocles convergen, en este punto, hacia la misma meta. La distinción psicológica fundamental entre cualidades prima-


rias y secundarias se establece pura y simplemente con relación a los principios objetivos de la naturaleza y a la necesidad de asegurarlos en el pensamiento.19 Así que, respecto a este análisis del movimiento encontramos el hilo conductor que marca la diferencia de proceder en el entendimiento humano para valorar los objetos y las acciones. Dejando a un lado la filosofía jónica de la naturaleza, en la que el pensamiento permanece todavía, en realidad, totalmente absorbido por el objeto y por la tendencia a descubrir sus cualidades esenciales, vemos como la doctrina pitagórica nos revela (…) la profunda conciencia reflexiva de sí mismo, por parte del hombre.20 De esto se desprende cómo, aún en la forma del ser, se busca la esencia de las cosas, pero ya no en las sustancias sensibles concretas de los físicos, sino en un principio o materia primigenia general que se encuentre en el reino del pensamiento. La naturaleza que se encuentra en el número sirve entonces para esclarecer el caos del alma, pues el número engendra un principio de verdad, una verdad dogmática para su tiempo con los pitagóricos, pero útil para el desarrollo que vendrá después. Gracias a este principio se reduce la materia y el pensamiento a unidades que se pueden analizar. Así, Heráclito, a los principios descritos hasta su tiempo, les da coherencia en una ley universal de la razón. De igual forma, los eléatas diferencian con tino los movimientos generales del movimiento total del pensamiento metafísico. Zenón, un eléata, descubre por el número que la intuición direc-

ta y sensible de las cosas; así como la concepción científica, de su tiempo, que sugiere que: por el pensamiento se puede comprender que la continua variedad y el movimiento, no son suficientes, pues el número y la variedad discreta no ofrecen respuesta a la cuestión de magnitud: ¿cómo podríamos reconocer en ellas las condiciones de toda verdad y de todo ser? De lo que surge la idea de que el ser en cuanto magnitud, es continuo e indivisible, se asume la unidad del todo que se comparte con la plenitud total del espacio y el auge de la atomística, posición filosófica que traduce el principio de identidad de Parménides de ser y no ser, en que el vacío es el no ser. Amen que sin el ser no podrá acertar en el blanco el pensamiento. El ser es postulado como el remate y punto de apoyo del pensamiento. Sin embargo, esta forma de proceder es equívoca; en la medida que en esto la verdad es implícitamente correspondiente al simple pensar alguna cosa. Es decir, por el hecho de haberla pensada y que el pensamiento está conectado al ser; en sí, se dice que ese pensamiento es válido. Por ello Demócrito, basado en el atomismo, descubre que la necesidad objetiva de los átomos y del vacío, como unidades básicas de la realidad empírica dotan al pensamiento como punto de partida para la ciencia empírica; pues el pensamiento de la sustancia requiere enriquecerse con el pensamiento de la relación. De lo que resulta que átomo y vacío, compensan lo que él número no era capaz de decir: la comprensión exacta de la pluralidad de fenómenos.21

La imagen simplista de la realidad va pasando cada vez más a segundo plano, para dejar sitio a esquemas puramente conceptuales y racionales, que constantemente se completan los unos a los otros. La fantasía mítica, en sus intentos anteriores de descifrar los orígenes del ser y del devenir, va cediendo paso a paso ante la fantasía constructiva de la matemática y de la ciencia. 22 Pero, estos avances se ven limitados por aplicar al pensamiento sólo al producto y no así, al proceso de esta transformación. Por ello, Platón, al igual que Sócrates, marcan un hito en el pensamiento griego al hacer una introspección filosófica para desde la consciencia de sí mismo acceder a la ley objetiva moral que rebase el simple estudio del ser, en sus formas y transformaciones para llegar al saber y su lógica de construcción. Para ello, empleando la mayéutica de Sócrates, Platón les pregunta a sus predecesores acerca de sus respuestas al ser y demuestra que en sus respuestas, en el verbo copulativo “es” se les atribuyen a las cosas estados concretos del ser en una temporalidad y unidad aparentes y engañosas. Así, como un cazador de ilusiones, sin sentido de su andar. El ser se veía envuelto en una ilusión de la “existencia”. En un transito confuso de características y cualidades sin conexión. Para salvar esto, Platón propone que en el lenguaje que se emplee para el análisis del juicio no debe utilizarse el “así como” o “no así” o “algo como”, pues las respuestas que se derivan son una larga cadena de cualidades y características sin orden que se dan de la 75


cosa. Su tendencia se dirige entonces hacia los conceptos. Con estos argumentos, pareciera que el ser se ha esfumado, del campo de estudio de la filosofía; pero ¿sucede lo mismo con la verdad? Si bien, pareciera que el estudio del ser se deja de lado, en realidad se enfoca de diferente manera: ya “No (le) importa que las cosas nazcan y desparezcan, que revistan nuevos y nuevos predicados y modalidades, siempre y cuando el sentido de estos predicados permanezca invariable.”23 En esto se constituye la vitalidad del concepto, más allá del mundo de la percepción. Así las ideas no están descarnadas, se nutren de relaciones empíricas y para afianzarse requieren acudir a otras verdades abstractas. Así, el cuarto tipo de movimiento que era objeto de estudio de los presocráticos, el sustancial, pone en la lona a los anteriores, pues la idea guarda íntima relación con el saber que se valida en relaciones empíricas entre verdades abstractas. Y en ese sentido con una lógica interna que compruebe la validez de lo que se dice. Así platón prepara con agudeza el camino para los conceptos. Pero, con esta forma de proceder Platón queda atrapado en la pura fundamentación teorética, una preparación deductiva24 , de la que nos ha prevenido Schwab. Bien vale hacer un alto para analizar todo lo expuesto anteriormente. Si bien los filósofos transitan de los referentes físicos, de los que dan características y cualidades, hacia algo más abstracto, primero con el número y después con la teoría atomista, 76

hasta llegar, en este momento, con Platón, a trabajar las ideas para derivarlas en conceptos, que sirvan para comprender el sentido de conexión donde las cosas, a pesar de sus múltiples variaciones, puedan ser aprehendidas, no como producto o cosa terminada sino entendiendo el proceso mismo de su construcción, en sus generalidades. Tales revisiones son útiles e ilustrativas para el propósito de este ensayo. Aplicado a la calidad de la enseñanza, tenemos que el fin que se busca es, como se mencionó antes, hacer una introspección filosófica para desde la consciencia de sí mismo acceder a la ley objetiva moral que rebase el simple estudio del ser, en sus formas y transformaciones para llegar al saber y su lógica de construcción. En tanto, es un error seguir poniendo cualidades y características a la calidad de la enseñanza sin mayor propósito, que trabajar sobre el ser de la calidad de la enseñanza, que sólo deriva en razonamiento de corte económico-instrumental. El seguir trayendo a uso frases que viertan sólo opiniones de cualidades y características de la calidad de la enseñanza, tales como: “la calidad de la enseñanza es como la calidad aplicada a la empresa”, “es algo donde el maestro hace su mejor esfuerzo”, “es algo que sacará al país adelante” o “no es seguir haciendo las cosas como antes”, entre otras tantas aproximaciones superficiales. Sólo servirán para merodear lo propio de la calidad de la enseñanza, el trabajo entonces que se tiene por delante es llegar al concepto de lo que se entiende por calidad de la enseñanza, pero

sin caer en mera teorética, sino llegar a sus principios prácticoéticos. Para salvar, el error de caer en los conceptos puestos como algo meramente teórico y no verlos en su aplicación ética, entonces, resulta aclaratorio el proceder de Platón y la crítica que realiza Aristóteles a esta manera de proceder. La consciencia y el orgullo de su fundamental descubrimiento hacen que Platón vuelva constantemente sobre el pensamiento de la ciencia pura y destaque una y otra vez la separación existente entre el mundo de los eternos arquetipos conceptuales y el reino mudable y transitorio de los hechos concretos. Llevado de una fecunda unilateralidad, se atiene al pensamiento de la rigurosa deducción teórica, negándose a todo intento de medir el carácter y el valor lógico de una ciencia por el empleo que de ella puede hacerse en el 25 campo empírico. De tal suerte que encontramos entonces a un Platón que propone su teoría de los dos mundos: el inteligible y el sensible. Centrando su atención sobre el primero por considerarlo de un orden superior. Así, Platón olvida volver de sus reflexiones sobre los referentes empíricos y concretos para contrastarlas, el único contraste lo hace en sus


diálogos con otros pensadores para indagar sobre las cosas. Cuestión, que ningún pensador pudo resolver a plenitud, sino hasta el pensamiento marxista de la dialéctica materialista. Esto se comprende de mejor manera si se entiende que: La dialéctica platónica conserva los elementos fundamentales de la mayéutica socrática. La dialéctica platónica conserva la idea de que el método filosófico es una contraposición, no de opiniones distintas, sino de una opinión y la crítica de ella. Conserva pues la idea de que hay que partir de una hipótesis primera y luego irla mejorando a fuerza de las críticas que se le vayan haciendo en torno y esas críticas como se hacen es en el diálogo, en el intercambio de afirmaciones y negaciones; y por eso la llaman dialécti26 ca. Así, en la calidad de la enseñanza podemos encontrar corrientes teóricas que se tratan de implantar desde la cuestión técnica, sin verificar su pertinencia en sus contextos. Los tecnócratas, como cazadores de ilusiones, se ven en la fantasía de ser teóricos por asumir tal o cual corriente teórica de corte psicológico o pedagógica principalmente y; entonces en congresos, foros e inclusive charlas informales, desde un escritorio piensan que los conceptos de esa teoría es aplicable de manera inmanente a la enseñanza

y en esa medida, la calidad de la enseñanza se ha asegurado y todo lo demás vendrá por sí solo. Ante esto Aristóteles arremeterá en su discurso de lo práctico contrapuesto al discurso técnico. En esta discusión se tiene que comprender el término de phrónesis: (Aristóteles) entiende la Ética Eudemica, como Platón y el Protréptico, la facultad filosófica que se adueña del sumo valor real, Dios, en la contemplación trascendental, y hace de esta contemplación el ideal de la voluntad y de la acción; la phrónesis es todavía a la vez conocimiento teorético del ser suprasensible y prudencia moral práctica27 Visto de esta manera la phrónesis se concibe como un catalizador que convierte el conocimiento del Dios eterno en el movimiento ético de la voluntad y lo aplica a los detalles de la práctica. Pero Aristóteles en su Ética Nocomaquea aborda el “estado de la capacidad de obrar”. Así la cuestión moral no queda reservada a Dios y a quien se la revela. Aristóteles intenta sentar las bases para una moralidad no filosófica y que atañe a la conciencia autónoma y a su norma íntima. Sea pues, que con esto Aristóteles marca una diferencia entre la cuestión teorética y la capacidad de obrar del hombre.28 Así, la Ética en Aristóteles se refiere sobre la ontología del hombre y que se refleja en su Ética a Nicómaco, donde se expone que el fin último de todo es el bien. Y el bien supremo es la felicidad, pero no concebida a la manera socrática, donde esta

se otorga por Dios, sino que en Aristóteles la felicidad se busca en acción. Bajo esta lógica la felicidad es la plenitud de la realización activa del hombre. Esta actividad le lleva a Aristóteles a preguntarse sobre la función del hombre. La vida, no es función única del hombre porque viven también otros seres, y encuentra el elemento distintivo en que la felicidad humana se realiza en la vida teorética o contemplativa, por ser de un orden más alto a la vida de los placeres o de la vida únicamente práctica del político, pero sin olvidar que no es teorética a la manera de Platón, sino relacionada a un hacer humano.29 Así, estamos llegando al punto de partida donde se señaló que Aristóteles presenta una diferenciación entre discurso técnico y discurso práctico. Ambos se derivan del estado de la capacidad de obrar. Pero en el discurso técnico se centra en la forma en cómo el carpintero o el hombre en una labor tiene que pensar en el modo más conveniente de actuar para alcanzar su fin. En tanto que, el discurso práctico reaplica sobre la forma más idónea de actuar para practicar los valores y las cuestiones éticas. Con lo expuesto hasta aquí, entonces puede ser inteligible el comprender que la calidad de la enseñanza, no debe desdibujarse en el cumplimiento de objetivos instrumentales y extrínsecos a los procesos de enseñanza. Tampoco han de centrarse sus principios en medios físicos o en cuestiones nada más teoréticas, sin constatar su pertinencia. La invita77


ción, que se saca de este recorrido por los antiguos filósofos griegos es que el hombre puede actuar también con base en valoraciones éticas sobre su manera de actuar que se reflexionen sobre actuares prácticos. En la calidad de la enseñanza, tenemos entonces el reto de definir el ethos de estos procesos. Finalmente, cabe señalar las limitaciones conceptuales que guardan estos pensadores tan antiguos; mas no por ello desdeñables. Tales deficiencias versarían sobre los supuestos metafísicos de sus reflexiones, propios de su tiempo y que en nuestra forma de pensamiento actual, encontramos desde la teoría sociológica otra visión para abordar el objeto de estudio de los convencionalismos sociales en la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Sin embargo, el espacio para realizar semejante disertación sería objeto de varios ensayos. Por ello, queda la invitación, desde lo expuesto aquí para tener bases para reconocer que la forma actual de construir y aplicar la calidad de la enseñanza en nuestros días desde otros tipo de indicadores externos, son sólo intentos fallidos o merodear las verdaderas implicaciones que entraña la calidad de la enseñanza.

FUENTES DOCUMENTALES Barrio Gutiérrez, José. Introducción, en Protágoras. Fragmentos y testimonios. Aguilar, Argentina, 1977.

78

Carr, Wilfred. Calidad de la enseñanza e investigación acción, Díada editora, Sevilla, 1998. Cassirer, Ernest. El problema del Conocimiento I, tr. directa del alemán por W. Roces, FCE, México, 1965. Gadamer, Georg. El inicio de la filosofía occidental; Paidós Studio, España, 1995. García Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía, Editorial Porrúa, México, 2005. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, tr. del alemán por Manuel Jiménez Redondo, Taurus, México, 2002 Jaeger, Werner. Aristóteles. Tr. del alemán por José Gaos, FCE, México, 2002. Marías, Julián. Historia de la filosofía, Alianza Editorial, Madrid, 2001. OCDE. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe Internacional, tr. del francés de Guillermo Solano Alonso, Paidós, España, 1991.

NOTAS Y REFERENCIAS * Estudiante del doctorado en el ISCEEM. E-mail: 1 Barrio Gutiérrez, José. Introducción, en Protágoras. Fragmentos y testimonios, Aguilar, Argentina, 1977, pp.17-18. 2 Ibíd., p. 18. 3 García Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía, Editorial Porrúa, México, 2005, p. 61. 4 Barrio Gutiérrez, José. Op. Cit., p. 22. 5 Cfr. Barrio Gutiérrez, José. Op. cit., pp. 23-24. 6 Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, Taurus, México, 2002, p.124. 7 Ibídem, p. 47.

8 Ibid. 9 Ibídem, p. 50. 10 Ibídem, p. 26. 11 OCDE. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe Internacional, tr. del francés de Guillermo Solano Alonso, Paidós, España, 1991, p. 14. 12 Carr, Wilfred. Calidad de la enseñanza e investigación acción, Díada editora, Sevilla, 1998, p. 8. Las palabras que se ponen entre paréntesis se agregan a la cita para darle coherencia. 13 Carr, Wilfred. Op.Cit., pp. 9-10. 14 Schwab. The practical: A language for curriculum en “School Review, 78, s/ed, s/país, pp.1-24. Citado por Carr, Wilfred. Op. Cit, p. 9. 15 Gadamer, Georg. El inicio de la filosofía occidental; Paidós Studio, España, 1995, p. 13. 16 Cfr. Marías, Julián. Historia de la filosofía, Alianza Editorial, Madrid, 2001, pp. 11-12. 17 Gadamer, Georg. op. cit, p. 21. 18 Carr, Wilfred. op. cit, p. 10 19 Cassirer, Ernst. El problema del Conocimiento I, FCE, México, 1965, pp. 3334. 20 Ibídem, p. 35. 21 Cfr. Ibídem, pp.35-44 22 Ibídem, p. 44 23 Ibídem, p. 48. 24 Cfr. Idídem, p. 44-53. 25 Cssirer, Ernst. Op. Cit. pp.49-50. 26 García Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía, Editorial Porrúa, México, 2005, p. 27. 27 Jaeger, Werner. Aristóteles. CFE, México, 2002, p. 275. 28 Cfr. Ibídem, pp. 275-277. 29 Cfr. Marías, Julián. Op. Cit, pp. 77-78.


LA ASISTENCIA EN EL PROCESO DE SELECCIÓN PARA INGRESAR AL PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (CONTEXTO DEL ESTUDIO)1 Gregorio Zamora Calzada*

E

ste artículo pretende dar cuenta a grosso modo de quienes fueron los sujetos que participaron en el pro ceso de selección de la Tercera Promoción del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación que ofrece el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). En este sentido, desde una óptica que emplea ciertas categorías de Jürgen Habermas, en el escrito se presenta una descripción somera de los protagonistas de dicho proceso. Descripción que contiene algunos elementos indispensables para caracterizar posteriormente —en otra fase de la investigación— el mundo cultural de los sujetos que participaron en el Curso Propedéutico. Para el logro de este propósito, en primer término, se presenta una generalidad del desarrollo del Curso Propedéutico; y en segundo término, se describirá a los sujetos que fueron protagonistas del proceso de selección.

1. El Curso Propedéutico El Curso Propedéutico fue un curso obligatorio para todos los interesados a ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM,2 el periodo de su desarrollo fue del 3 de marzo al 9 de junio de 2006. Es indispensable tener presente que el Curso Propedéutico “tuvo por objetivo el análisis y la reestructuración del proyecto de investigación”,3 y estuvo dividido en tres momentos; primero, presentación de perspectivas teóricometodológicas en la investigación educativa del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación; segundo, taller de desarrollo de proyectos de investigación; y tercero, entrega de proyectos de investigación para su réplica. Asimismo, cabe mencionar que durante el desarrollo del Curso Propedéutico el encargado de la Coor79


dinación del Programa de Doctorado efectuó una valoración del Currículum Vitae.

1. 1. PRESENTACIÓN DE PERSPECTIVAS TEÓRICOS-METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Esta fase del Curso Propedéutico tuvo como objetivo dar a conocer a los aspirantes las perspectivas teóricos-metodológicas —líneas y temas— que en investigación educativa desarrollan los doctores integrantes de la Planta Académica del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Al mismo tiempo, en esta fase fue posible valor las capacidades y destrezas que para escribir presentaba cada de los candidatos, porque para cada una de las presentaciones se les solicitaba a los aspirantes un breve escrito —dos cuartillas— relacionadas con la línea y tema de investigación abordada por el ponente en turno, documento que posteriormente fue evaluado bajo ciertos criterios por cada uno de los doctores participantes. En esta etapa del Curso Propedéutico participaron sólo trece académicos,4 a pesar de que todos los doctores integrantes de la Planta Académica fueron invitados.

1. 2. TALLER DE DESARROLLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN La segunda fase del Curso Propedéutico fue el Taller de desarrollo de proyectos de investigación, el cual tuvo como propósito aportar comentarios, observaciones y sugerencias para fortalecer el proyecto de investigación de cada uno de los aspirantes a ingresar al programa. En esta etapa, cada uno de los proyectos de investigación fue comentado por dos doctores que asignó el ISCEEM (tomando en cuenta la línea y temática de investigación abordada por el aspirante). Al unísono en este proceso, los doctores que comentaron los documentos realizaron una “valoración inicial de la exposición del proyecto de investigación”,5 considerando ciertos criterios establecidos por la Comisión para el Proceso de Selección. 80

Cabe recordar, que en este período el grupo de aspirantes fue dividido en tres subgrupos de acuerdo a las líneas y temas de investigación.

1. 3. ENTREGA DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN PARA SU RÉPLICA El Curso Propedéutico concluye cuando los aspirantes entregan a la Coordinación del Programa de Doctorado, sus proyectos de investigación —ya problematizados o reestructurados— para su réplica. La entrega de dichos documentos se efectuó el 12 de junio de 2006. El proceso para la entrevista y réplica de los proyectos de investigación, exigió la integración de varios Subcomités de Selección, integrado por dos doctores cada uno. En este asunto participaron todos los doctores de la Planta Académica del Programa de Doctorado y se invitó a otros doctores del ISCEEM y sus divisiones, debido a la existencia de 54 proyectos de investigación. El objetivo de la entrevista y réplica del proyecto de investigación, “fue el de evaluar el documento por su contenido y forma, se realizó con la participación del aspirante y de los dos integrantes de cada subcomité”,6 para valorar este proceso se implementaron formatos que consideraban las variables y gradientes acordadas por la Comisión del Proceso de Selección y avaladas por el Comité Académico del Programa de Doctorado. Los académicos que participaron en la integración de los Subcomités de Selección fueron, los/ las doctores (ras) Isaías Álvarez García, Belinda Inés Rufina Arteaga Castillo, Raúl Calixto Flores, Beatriz Estela Calvo Pontón, Luz Elena Galván Lafarga, Fernando Francisco García Córdoba, José Félix Hoyo Arana, Rafael Xalteno López Molina, Javier Loredo Enríquez, Eduardo Mercado Cruz, Leticia Moreno Gutiérrez, Prudenciano Moreno Moreno, Bernardo Antonio Muñoz Riverohl, Ignacio Pineda Pineda, Margarita de Jesús Quezada Ortega, Marco Antonio Rigo Lemini, Araceli Rodríguez Solano, Ignacio Roberto Rojas Crotte, María del Carmen Sánchez Flores, Jorge Servín Jiménez, Eréndira Valdez Coiro, Juan Jesús Velasco Orozco, Luz María Velázquez Reyes, Elisa Bertha Velázquez Rodríguez, Liberio Victorino Ramírez y Gregorio Zamora Calzada.


VALORACIÓN DEL CURRÍCULUM VITAE En el marco del desarrollo del Curso Propedéutico, el responsable de la Coordinación del Programa de Doctorado, estudió y valoró desde una perspectiva académica el ejercicio y trayecto de cada uno de los candidatos a ingresar al programa. Para efectuar este proceso, el encargado de la coordinación utilizó los formatos convenidos por la Comisión del Proceso de Selección. Una vez que hemos logrado presentar una generalidad del desarrollo del Curso Propedéutico, a continuación conozcamos una descripción de quienes fueron los protagonistas del proceso de selección.

2. LOS SUJETOS QUE FUERON PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE SELECCIÓN Documentar el proceso de selección para elegir a los candidatos idóneos —en el deber ser— para cursar los estudios de doctorado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), posibilita la difusión de una serie de acciones efectuadas por los responsables de operar tal programa, acciones vividas en el plexo de los Componentes Estructurales del Mundo de la Vida.7 Cabe mencionar, que los Componentes Estructurales Normativos (mundo normativo de los sujetos) que rigen los procesos académicos de la institución junto con los acuerdos emanados del seno del Comité Académico del Programa de Doctorado, constituyeron ese plexo normativo. A partir de esa normatividad, parte de los Componentes Estructurales Subjetivos (mundo subjetivo) del mundo de la vida de los sujetos garantes de manejar tal programa cobraban gran relevancia (pues entraba en juego su interpretación respecto a esa normatividad). En este sentido, las interpretaciones —respecto a esa normatividad— de los directivos del ISCEEM, el encargado de la Coordinación del Programa, el responsable del Área de Apoyo Académico del Programa de Doctorado y los doctores integrantes de la Comisión para el Proceso de Selección, fueron vitales para la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de selección, sin olvidar el

papel fundamental de la responsable del Área de Servicios Escolares del ISCEEM. El proceso de selección para elegir a los integrantes de la Tercera Promoción 2006 – 2008 del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, giró fundamentalmente en torno a distintos documentos que se generaron durante el proceso: se concibieron entonces por parte de los aspirantes ensayos y proyectos de investigación, y por parte de las autoridades formatos de evaluación. En este plexo, se fueron construyendo interpretaciones que buscaron dar significado y sentido a dichas acciones. Por tal motivo, es necesario —para quien quiera interpretar de una manera más próxima dicho proceso, asumiéndose como científico social— acercarse y dialogar con quienes vivieron el proceso de selección; primordialmente las cincuenta y cuatro personas que participaron en el curso propedéutico. Ante la imposibilidad de efectuar entrevistas a profundidad y estudios de caso con todos aquellos sujetos que fueron protagonistas del proceso de selección, podemos compartir con los interesados en este tipo de estudios, una breve descripción de quiénes fueron participantes del proceso para seleccionar a los integrantes de la Tercera Promoción 2006 – 2008 del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. A continuación, presentaremos el contexto de la investigación —de este estudio— en tres secciones: primero; los sujetos que acudieron a la plática informativa; segundo, participación en el Curso Propedéutico; y tercero, aceptados al Programa de Doctorado.

2. 1. LOS SUJETOS QUE ACUDIERON A LA PLÁTICA INFORMATIVA La plática informativa del Curso Propedéutico para elegir a los estudiantes de la tercera promoción, se llevó a cabo el sábado 4 de febrero de 2006. A este evento acudieron 104 personas interesadas en conocer cómo se efectuaría dicho proceso. El 58 % de los sujetos que asistieron a este evento pertenecían al sexo femenino (60 personas).

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GRÁFICA NO. 1 PARTICIPACIÓN EN EL CURSO PROPEDÉUTICO (POR SEXO) Femenino Masculino Masculino 43%

Femenino 57%

Asimismo, 44 interesados en ingresar al programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM eran del sexo masculino. Por otro lado, también se interrogó a la población que acudió a la plática informativa acerca de su Función laboral. En el caso de los asistentes, más de la mitad (62 personas) manifestó que laboraban como profesores frente a grupo en diversos niveles educativos; en contraste 16 personas, declararon que su función laboral correspondía a funciones administrativas.

GRÁFICA NO. 2 FUNCIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS QUE REALIZARON EL CURSO PROPEDÉUTICO Profesores frente a Administrativas Investigadores educativos

11%

grupo

Orientadores técnicos

13% Orientadores técnicos

13%

Profesores frente a grupo

Investigadores educativos

63%

Administrativas

El 13 % de los asistentes a la plática informativa declararon que se desempeñaban como orientadores técnicos, y únicamente el 13 % tenía el nombramiento de investigadores educativos. Por otro lado, también se interrogó a la población objeto de estudio acerca de las instituciones donde laboraban las personas que acudieron a la plática informativa. Las personas que laboraban en instituciones de educación básica resultó ser la mayoría (46 personas). En contraste un 14 % de los asistentes expresó que trabajaban en instituciones de educación media superior.

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GRÁFICA No. 3

INSTITUCIONES DONDE LABORAN LAS PERSONAS QUE REALIZARON EL CURSO PROPEDÉUTICO

Instituciones de educación superior 28% Instituciones de educación media superior 22%

Oficinas de la Secretaría Educación 9% Instituciones de educación básica

41%

Instituciones de educación básica Instituciones de educación media superior Instituciones de educación superior Oficinas de la Secretaría Educación

El 25 % de las personas que asistieron a la plática informativa externó que laboraban en instituciones de educación superior; sin embargo, cerca de una quinta (16 %) parte de la los sujetos interesados en conocer cómo se efectuaría el proceso de selección declaró que trabajaba en oficinas de la Secretaría de Educación. De 104 personas interesadas que acudieron a la reunión informativa para conocer cómo se efectuaría dicho proceso, sólo cincuenta y cuatro personas se inscribieron y cursaron el curso propedéutico, sujetos cuyas características describiremos a continuación.

2. 2. PARTICIPACIÓN EN EL CURSO PROPEDÉUTICO Los sujetos que interactuaron cotidianamente —en la sala de usos múltiples del ISCEEM, los días viernes de 16:00 Hrs. a 19:00 Hrs.— durante el desarrollo del Programa del Curso Propedéutico, fueron esencialmente los profesores del Subsistema Educativo Estatal y un escaso número de profesionistas universitarios. Al respecto, quisiéramos mostrar una descripción general de esa población. Los productos que se presentan se obtuvieron de la información proporcionada por el Área de Servicios Escolares del ISCEEM, información que nos otorgó algunos elementos indispensables. Predominantemente fueron personas del sexo femenino (57 %) las que participaron en el Curso Propedéutico.

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GRÁFICA NO. 4

PARTICIPACIÓN EN EL CURSO PROPEDÉUTICO (POR SEXO) Femenino Masculino Masculino 43%

Femenino 57%

En contraste, un menor número de los asistentes (23 personas) eran del sexo masculino. Por otro lado, también se interrogó a los asistentes al Curso Propedéutico acerca de su Función laboral. El número de personas que laboraban como profesores frente a grupo resultó ser de 34. En contraste un 13 % de los aspirantes expresó que se desempeñaban como investigadores educativos.

GRÁFICA NO. 5

FUNCIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS QUE REALIZARON EL CURSO PROPEDÉUTICO Profesores frente a Administrativas Investigadores educativos

11%

grupo

Orientadores técnicos

13% Orientadores técnicos

13%

Profesores frente a grupo

Investigadores educativos

63%

Administrativas

El 13 % de la población inscrita en el curso propedéutico manifestó que laboraba como orientador técnico. Una cifra menor (11 %) señaló que su labor corresponde a funciones administrativas. A la interrogante acerca de las Instituciones donde laboraban las personas que realizaron el curso propedéutico, la mayoría de la población (22 personas) dijo laborar en instituciones de educación básica. El 28 % de los inscritos al curso propedéutico señaló que trabajaban en instituciones de educación superior. Doce aspirantes que realizaron el curso propedéutico manifestaron que laboraban en instituciones de educación media superior, en contraste, un 9 % expresó que su plaza se ubicaba en oficinas de la Secretaría de Educación.

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GRÁFICA No. 6 INSTITUCIONES DONDE LABORAN LAS PERSONAS QUE REALIZARON EL CURSO PROPEDÉUTICO

Instituciones de educación superior 28% Instituciones de educación media superior 22%

Oficinas de la Secretaría Educación 9% Instituciones de educación básica

41%

Instituciones de educación básica Instituciones de educación media superior Instituciones de educación superior Oficinas de la Secretaría Educación

De los cincuenta y cuatro aspirantes que se inscribieron y realizaron el curso propedéutico, sólo 20 personas fueron seleccionadas para ingresar al programa de Doctorado en Ciencias de la educación del ISCEEM. Sujetos que describiremos enseguida.

2. 3. ACEPTADOS AL PROGRAMA DE DOCTORADO Para desarrollar una descripción somera de quiénes son los sujetos que fueron seleccionados para ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, tercera promoción 2006 – 2008 —y que ya cursaron el primer semestre—, tomaremos en cuenta los siguientes criterios: sexo de los estudiantes aceptados, rango de edad de los aspirantes admitidos, años de experiencia laboral de los aceptados, institución educativa donde realizaron la maestría los admitidos, maestría cursada por los aspirantes aceptados, año de obtención del grado de maestría de los candidatos admitidos y nombre de los aceptados al programa. Iniciemos nuestra descripción, analizando los resultados sobre el primer criterio Sexo de los aspirantes aceptados.

GRÁFICA NO. 7

SEXO DE LOS ASPIRANTES ACEPTADOS Femenino Masculino Masculino 48% Femenino 52%

En lo que atañe al sexo de los aspirantes aceptados, señalamos que más de la mitad (11 personas) de la población de los candidatos aceptados son del sexo femenino y 10 de los solicitantes aceptados son del sexo masculino. 85


La población objeto de estudio se integra en un 52 % por personas del sexo femenino; más de la mitad de la comunidad escolar del Programa Doctorado en Ciencias de la Educación, Tercera Promoción 2006 – 2008, son mujeres. Para identificar el rango de edad de los aspirantes aceptados al Programa Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM empleamos el criterio Rango de edad de los aspirantes aceptados.

GRÁFICA No. 8

RANGO DE EDAD DE LOS ASPIRANTES ACEPTADOS 46 - 50 años 5%

30 - 35 años 20%

30 - 35 años 36 - 40 años 41 - 45 años 46 - 50 años

41 - 45 años 35%

36 - 40 años 40%

En lo que concierne a la edad de los aspirantes aceptados a cursar el Programa Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, nos percatamos que 8 personas de la población aceptada (40 %) declararon que su rango de edad oscila entre los 36 y 40 años. En cambio, siete personas (35 %) señalaron que su edad se sitúa entre los 41 y 45 años. Existen, en efecto un 5 % de los candidatos que su rango de edad fluctúa entre los 46 y 50 años. Por último, cabe destacar que 4 postulantes aceptados (20 %) tienen un rango de edad entre los 30 a 35 años. Por otro lado, también se interrogó a la población objeto de estudio acerca de los Años de experiencia laboral de los aspirantes aceptados.

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GRÁFICA No. 9

AÑOS DE EXPERIENCIA LABORAL DE LOS ASPIRANTES ACEPTADOS

26 - 30 años 5%

5 - 10 años 15%

21 - 25 años 30%

16 - 20 años 30%

5 - 10 años 11 - 15 años 16 - 20 años

11 - 15 años 20%

21 - 25 años 26 - 30 años

En el caso de los aspirantes aceptados, un futuro doctor manifestó que tiene una experiencia laboral que se sitúa entre los 26 y 30 años; seis personas declararon que tienen una experiencia laboral entre 21 y 25 años de servicio; el 30 % de los aspirantes aceptados (6 personas) expresó que sus años de servicio oscila entre los 16 y 20 años de experiencia laboral; cuatro de los demandantes admitidos (30 %), señaló que tienen una experiencia en sus funciones entre 11 y 15 años; y tres de los solicitantes aprobados, se ubica en el rango de 5 a 10 años de servicio. A continuación se expone la información obtenida sobre la Institución educativa donde realizaron la maestría los aspirantes aceptados.

GRÁFICA No. 10

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DONDE REALIZARON LA MAESTRÍA LOS ASPIRANTES ACEPTADOS Institución Pública Institución Privada 45%

Institución Privada Institución Pública 55%

Destaca el hecho de que más de la mitad de los futuros doctores, once personas (55%) cursó una maestría en educación en una institución pública y la proporción de aspirantes aceptados que tiene una maestría en educación en una institución privada es del 45 % (nueve personas). Acerca del 55% de los aspirantes aceptados que cursó una maestría en educación en una institución pública; cinco personas, la realizaron en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM); cuatro candidatos aceptados, la realizaron en la Escuela Normal Superior del

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Estado de México (ENSEM); una aspirante admitida, la realiza en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM); y una última persona, la efectuó en la Universidad Autónoma de Chapingo (UACh).

GRÁFICA No. 11

INSTITUCION PÚBLICA DONDE REALIZARON SU MAESTRÍA LOS ASPIRANTES ACEPTADOS

ENSEM UAEM 9%

UACh 9%

ENSEM 36%

ISCEEM UACh UAEM

ISCEEM 46%

Respecto al 45% de los solicitantes aceptados que cursó su maestría en educación en una institución privada; tres personas, la realizaron en el Colegio de Estudios Superiores de la Ciudad de México (CESU); tres candidatos aceptados, la efectuaron en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Universidad Virtual (ITESM); una persona, la llevó a cabo en la Universidad Mexicana (UM); una aspirante aceptada, la realiza en la Universidad del Valle de México (UVM); y una última persona, la efectuó en la Universidad de la Américas (UDLA).

GRÁFICA No. 12

INSTITUCIONES PRIVADAS DONDE REALIZARON SU MAESTRÍA LOS ASPIRANTES ACEPTADOS

UM 11%

UVM 11%

CESU 34%

CESU ITESM UDLA

UDLA 11%

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ITESM 33%

UM UVM


En cuanto a la Maestría cursada por los aspirantes aceptados, los integrantes de la Tercera Promoción del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, 2006 – 2008, todos coincidieron en declarar que cursaron una maestría afín al campo educativo.

GRÁFICA No. 13

MAESTRÍA CURSADA POR LOS ASPIRANTES ACEPTADOS Ciencias de la Procesos Educación Educativos 20% 5% Docencia y Administración de la Educación Educación 35% 40%

Ciencias de la Educación Docencia y Administración de la Educación Educación Procesos Educativos

Los futuros doctores en Ciencias de la Educación, expresaron, mayoritariamente (8 personas), que cursaron una Maestría en Educación; siete aspirantes aceptados (35 %) realizó una maestría que tiene que ver con Docencia y Administración de la Educación; cuatro candidatos admitidos realizó la Maestría en Ciencias de la Educación; y tan sólo el 5 % (1 persona), declaró que cursó una Maestría en Procesos Educativos. A la interrogante acerca del Año de obtención del grado de maestría de los aspirantes aceptados, el 30% (6 personas) declaró que obtuvo el grado de maestro en el año 2002.

GRÁFICA No. 14

AÑO DE OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRÍA DE LOS ASPIRANTES ACEPTADOS año 2002 año 2005 20%

año 2004 30%

año 2003 año 2004

año 2002 30%

año 2005 año 2003 20%

Seis de los aspirantes aceptados manifestaron que su graduación en la maestría fue en el año 2004, en contraste un 20 % (4 personas) expresaron que el título de maestro lo obtuvo en el 2003, y tan sólo el 20 % dijo lograr el grado en la maestría en el año 2005. Una vez que hemos tenido un breve acercamiento al plexo cultural de los aceptados al Programa de Doctorado del ISCEEM, conozcamos a continuación su nombre, porque a partir de su aceptación 89


esos sujetos tienen el “objetivo de formarse como investigadores de alto nivel, con capacidad para producir conocimientos originales e innovadores, que contribuyan a la solución de los problemas educativos”8 en el Estado de México.

ACEPTADOS EN EL PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (CURSARON EL PRIMER SEMESTRE)

Nombre/Maestría Beatriz Concepción Aguilar de la Rosa Docencia y Administración de la Educación Superior, CESU Efraín Aldama García Educación Matemática, ENSEM Ramiro Barcenas Ortiz Docencia y Administración de la Educación Superior, CESU María del Carmen Benítez Hernández Educación, UDLA Rodolfo Cruz Bustos Docencia, CESE Alejandro de Luna Mercado Administración de la Educación, ENSEM Alejandro Flores Bobadilla Ciencias de la Educación, ISCEEM Ma. de Jesús Araceli García Millán Educación Superior, ENSEM Patricia Gómez Iturbe Ciencias de la Educación, ISCEEM Micaela González Pastelin Ciencias de la Educación, UVM Lourdes Araceli Gutiérrez Legorreta Educación: Especialidad en cognición de los procesos de e-a, ITESM Rubén Madrigal Segura Administración de la Educación, ENSEM Rogelio Marín Díaz Ciencias de la Educación, ISCEEM María de Lourdes Montoya Rodríguez Educación, UM Xochitl Mondragón Rueda Ciencias de la Educación, ISCEEM Alma Rosa Neyra Galicia Procesos Educativos, UACh Emilo Ricaño Reyes Educación: Especialidad en cognición de los procesos de e-a, ITESM Ana Leticia Tamayo Salcedo Planeación y Evaluación de la Educación Superior, UAEM Roberto Sergio Toledano Morales Ciencias de la Educación, ISCEEM Maribel Vargas Barrios Educación: Especialidad en cognición de los procesos de e-a, ITESM

BIBLIOGRAFÍA Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, I, Racionalidad de la acción y racionalización social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, II, Crítica de la razón funcionalista, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002.

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Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Programa del Curso Propedéutico, Tercera Promoción 2006 – 2008, ISCEEM, Toluca, Méx., enero de 2006. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Acta final del Proceso de Selección, Doctorado en Ciencias de la Educación, Promoción 2006 – 2008, ISCEEM, Toluca, Méx., junio de 2006. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Reglamento Interno del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, ISCEEM, Toluca, Méx., junio de 2006. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Tercera promoción 206 – 2008, Proceso de Selección, ISCEEM, Toluca, Méx., marzo de 2006.

NOTAS Y REFERENCIAS 1 Este documento es un producto de la investigación, “Deficiencias teórico-metodológicas en los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación. (El caso de los/las maestros(as) aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en el ISCEEM, tercera promoción, 2006 – 2008)”. * Docente-investigador del ISCEEM y Responsable del Área de Apoyo Académico del Programa de Doctorado del 8 de septiembre de 2004 al 25 de octubre de 2006, periodo en el que se llevó a cabo el proceso para seleccionar a los integrantes de la Tercera Promoción 2006 – 2008 del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. 2 Cf. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Programa del Curso Propedéutico, Tercera Promoción 2006 – 2008, ISCEEM, Toluca, Méx., enero de 2006. 3 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Acta Final del Proceso de Selección, Doctorado en Ciencias de la Educación, Promoción 2006 – 2008, ISCEEM, Toluca, Méx., junio de 2006.

4 Cf. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Tercera promoción 206 – 2008, Proceso de Selección, ISCEEM, Toluca, Méx., marzo de 2006, p. 7. 5 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Acta Final del Proceso de Selección..., p. 4.

6 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Acta Final del Proceso de Selección, Doctorado en Ciencias de la Educación, Promoción 2006 – 2008, ISCEEM, Toluca, Méx., junio de 2006, p. 5. 7 Estas categorías se toman del aparato conceptual de Jürgen Habermas de su obra la Teoría de la Acción Comunicativa. Cf. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, I, Racionalidad de la acción y racionalización social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, II, Crítica de la razón funcionalista, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. 8 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Reglamento interno del programa de doctorado en Ciencias de la Educación, ISCEEM, Toluca, Méx., junio de 2006, p. 6.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS ¿PROMESAS DE UN MAÑANA MEJOR? 1

Ada ESTHELA ROSALES MORALES

E

l presente escrito inicia con un breve análisis sobre la concepción de la acción educativa como esperanza del cambio y progreso de las sociedades y frente a ella cuestiona la dependencia de las políticas públicas. Partiendo de lo anterior se realizan reflexiones sobre las políticas educativas gubernamentales para dar atención a la demanda educativa del nivel medio superior en el Estado de México. Finalmente se proporcionan aspectos generales que la política educativa debería de considerar para su pertinencia.

CONCEPCIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA La acción educativa es depositaria de las esperanzas de cambio, esperanzas sustentadas en el margen de acción que, bajo ciertas condiciones, la institución escolar tiene para contribuir a la formación de la ciudadanía. Este margen de acción queda acotado tanto por el contexto histórico, socioeconómico y cultural en el que se inserta, así como por la acción y el sentido que los sujetos le imprimen (Noriega. 2004). Apoyándonos en lo que señala Sacristán (1999), el individuo es el producto de la educación según el legado moderno. En ese sentido, la educación es un medio para el progreso de los individuos y de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, la educación es considerada por este autor, como el camino de avance en el conocer, en el perfeccionamiento moral de la humanidad, en el desarrollo material, en el bienestar social general, en el logro de la autonomía y de la libertad y en la desaparición de las desigualdades sociales. Aunado a lo anterior, se comparte la idea de que el progreso queda ligado al desarrollo económico, al avance y extensión del conocimiento a la independencia de los pueblos y al desarrollo democrático y moral de las sociedades. Sólo quienes son marginados por ese proceso tienen motivos para dudar que la edu92


cación es una fuerza progresiva. La masa general de la población parte subjetiva de la política, es sigue asumiendo que la educación representa una fuerza que da la relacionada con la manera esperanza (Sacristán.1999). como percibimos el funcionamiento de las instituciones, cómo Por consiguiente, la escuela y el sistema educativo constituyen uno las concebimos, qué imagen tede los núcleos organizacionales de la modernidad. El desarrollo de nemos de los actores y de los la institución escolar como un componente de la modernización y procesos políticos que inciden de la modernidad combinan, sus dimensiones esenciales: el desa- (Peschard, J. 1999). rrollo individual de la personalidad, el papel del ciudadano y de competencia para la participación, el intento socio-político de crear más De acuerdo con lo anterior, en la igualdad de oportunidades, el desarrollo económico y el marco del dimensión objetiva podemos ubiorden garantizado por el Estado Nacional (Noriega. 2000). car el caso del Gobierno del Estado de México (GEM), como la Por su parte la Comisión Económica para América Latina y la organización estructural que ejerUNESCO, elaboraron una propuesta amplia en la que si bien se ce control sobre la Secretaría de reconoce a la educación como inversión necesaria para alcanzar Educación (SE), desempeñando el objetivo de la competitividad esta no se desliga de la formación así su función como dependenmoderna de la ciudadanía. Busca trasformar la educación, la capa- cia gubernamental. El GEM, se citación y el uso potencial científico tecnológico para alcanzar si- constituye como el órgano direcmultáneamente dos objetivos: la formación de la moderna ciuda- to a través del cual se norman, danía y la competitividad internacional. Tratando con ello de mejo- regulan y coordinan las acciones rar el desarrollo, llevándolo al cambio y progreso. de la SE, cuya orientación responde a políticas educativas deFrente a esta concepción de la educación nos podemos preguntar finidas por otras instancias como ¿la acción educativa, esperanza del cambio y del progreso depen- las federales. La dimensión subde de las políticas públicas? y ¿qué papel tenemos como profesio- jetiva; está en la práctica, es denales involucrados en la misma?, como menciona Sacristán (1999), cir, entran en escena los actores seremos hoja que lleve estos vientos o tenemos que hacer algo de la educación, directores, dopara orientar sus corrientes, empezando por fijar la veleta. centes y alumnos. Es en ellos donde finalmente impacta o no, POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA ATENDER LA DEMAN- los propósitos establecidos a traDA EDUCATIVA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL vés de los diversos planes y proyectos surgidos en teoría de una ESTADO DE MÉXICO planeación y como resultado de Mediante la educación el Estado busca superar las desigualdades una política establecida. en lo económico y lo social y, a partir de ella, el Estado justifica su presencia y sigue operando con efectividad2, pues en ella encuen- Desde una perspectiva económitra al instrumento más sensible y favorable para incidir en la socie- ca la dimensión objetiva sería los dad civil (Magallón. 1992). servicios educativos que ofrece el GEM y la dimensión subjetiva Mancera (1995), señala que el progreso de un gobierno debe asesería la demanda de estos servigurarse con políticas públicas3 que trasciendan la temporalidad de cios educativos. una administración y que superen cualquier visión sesgada derivada de ideologías y de intereses de grupo. Sin embargo, dentro de esas dimensiones, queda por esclareLas políticas educativas son percibidas por el ciudadano y otras cer las siguientes dudas, ¿las poignoradas. Esa percepción tiene dos grandes dimensiones: la oblíticas gubernamentales que jetiva y la subjetiva. La dimensión objetiva es aquélla donde se reinvolucran acciones derivadas de fleja el ejercicio de la toma de decisiones; corresponde sobre todo proyectos, planes, programas a a las instituciones gubernamentales, legislativas y judiciales; en la través de una planeación naciorealidad, todas nuestras instituciones son la objetivación del ejercinal y estatal, coordinadas por el cio del poder, entre éstas se encuentra la "escuela". En cambio la aparato gubernamental, son 93


acordes entre sí y en la práctica histórica responden prioritariamente a las necesidades ciudadanas?,¿existirá congruencia entre la oferta educativa con la demanda de servicios? Aunado a los cuestionamientos anteriores, además, nos preguntaríamos que tan válido es lo que menciona Bauman, que hay en la clase política una tendencia natural a buscar explicaciones y remedios en una zona próxima al terreno desconocido de la experiencia cotidiana. Depositando en la preocupación popular la falta de protección, que los gobiernos no pueden prometer honestamente a sus ciudadanos una existencia segura ni un futuro cierto. Los mecanismos productores de incertidumbre e inseguridad son, en general de tipo global y permanecen por lo tanto fuera del alcance de las instituciones políticas existentes y de las autoridades elegidas. Para tratar de comprender los cuestionamientos anteriores es importante analizar los fundamentos normativos, sociopolíticos y organismos que orientan las políticas del sector educativo, así como los documentos de planeación que se tienen respecto a la atención de la demanda educativa, observando su congruencia entre el nivel nacional y estatal, contrastando las políticas públicas que se realiza actualmente respecto a los nuevos servicios educativos y su ubicación y/o la manera dar atención a la demanda del servicio educativos.

de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a la Ley General de Educación, además de los planteamientos plasmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Por otro lado se encuentran los fundamentos sociopolíticos y normativos que son considerados como ejes rectores para la elaboración de políticas educativas y que son los plasmados por la UNESCO y CEPAL. Así como la influencia que tienen los organismos como el Banco Mundial (BM) el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de Educación Ciencia y Cultura (UNESCO). A nivel nacional existen una serie de inquietudes generales respecto a la atención de la demanda educativa del nivel medio superior, éstas, son tomadas como base para la realización del Programa de Desarrollo Estatal. Derivado del Plan Nacional, el Programa Nacional de Educación, es un documento valioso ya que incluye un subprograma detallado sobre la educación media superior y superior, destacando la importancia de la cobertura de servicios de este nivel y lo subraya, como el de mayor despunte en las próximas décadas lo que requiere de un gran esfuerzo económico. Además promueve y apoya a los Estados para que se consoliden instancias dedicadas a la planeación que atiendan a este nivel educativo. Por su parte, el actual Plan de Desarrollo del Estado de México contempla la atención a la demanda de servicios educativos del nivel medio superior. Los fundamentos normativos existen y están a disposición de las autoridades gubernamentales, quienes en ocasiones los retoman, pero muchas otras los ignoran y anteponen su prepotencia e interés. Por lo que las políticas para dar atención a la demanda educativa del nivel medio superior y superior en muchos de los casos, surgen no de una política educativa apoyada en un planeación prospectiva o estratégica, ni de los fundamentos sociopolíticos y normativos existentes, ni de un estudio de factibilidad. Los recursos económicos son otro factor importante para la atención de la cobertura de servicios educativos en el Estado de México ya que solamente el 2% del presupuesto del sector educativo es destinado a la obra pública. Como apoyo se tienen organismos como el Banco Mundial, que, finca, en calidad de créditos, proyectos que apuntalan los programas de ajuste estructural y ha ido acrecentando su acción en el campo educativo como parte de su misión para reducir la pobreza, sin pérdidas para sus cuentas.

Otro factor que incide, en la tarea para dar atención a la demanda de servicios educativos en el Estado de México, son las políticas educativas internacionales, nacionales, que van de la mano con Al respecto cabe hacer mención una serie de cambios estructurales y sociales, propios de una ecoque existen varios documentos nomía mundial. Además de que en las políticas educativas intervie4 5 normativos que orientan a las po- nen, la globalización , el neoliberalismo , la revolución científico líticas educativas, que van des94


tecnológica-industrial y los organismos reconocidos como influyen- siderando los bucles de riesgotes a esas políticas. precaución, el bucle de fines-medios y el bucle de acción-contexEn este contexto complejo, se involucra una actividad "la atención to, anteponiendo la pertinencia y a la demanda educativa del nivel medio superior y superior". Apo- prioridad en este caso para dar yándonos en lo que dice Morin, podríamos ubicar lo anterior en una atención pertinente a la cobertuglobalidad, que más que el contexto es el conjunto que contiene ra de los servicios educativos del partes diversas ligadas de manera interrogativa u organizacional. nivel medio superior. Es decir nos encontramos inmersos en una sociedad que es un todo organizador del cual somos parte nosotros. Nos encontramos Por lo anterior, habrá que consien una sociedad compleja (como el ser humano) o una sociedad, derar también lo que Lechner multidimensional. En tal sentido debemos reconocer esta (2003), menciona que presionamultidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. Entonces el da a dar respuestas inmediatas, conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. La comple- la política tiende aprender cualjidad que es la unión entre la unidad y la multiplicidad. En conse- quier estrategia a mediano y larcuencia, es necesario promover una inteligencia general apta para go plazo. El tiempo de la política referirse de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en sería el de la perspectiva. En reauna concepción global, en este caso a la atención de la demanda lidad la política se juega en el de servicios del nivel medio superior en el Estado de México. manejo del tiempo. Solo el dominio del tiempo les permite acceCon esa visión de complejidad, se puede decir que, las políticas der a una forma de existencia gubernamentales no son del todo acordes con las acciones deriva- donde ellos deciden colectivadas de planes, proyectos, programas o estudios de factibilidad, y mente su destino. Según señala que en muchas ocasiones responden satisfactoriamente a necesi- este autor, la eficiencia de la addades ciudadanas pero sin considerar prioridades específicas a ministración pública es una connivel estatal, como es la atención a la demanda del nivel medio dición necesaria del buen gobiersuperior, en la cual intervienen factores multidimensionales. no y para "gobernar diferente" habrá que prestar atención a los Entonces es necesario contar con políticas educativas para un cre- cambio culturales. cimiento sostenible, equitativo y democrático. Esta es la razón del desarrollo, el desarrollo no consiste en ayudar a uno pocos indivi- Sería tarea de la política educatiduos a enriquecerse. El desarrollo consiste en trasformar las so- va (según Lechner.2003) contraciedades, mejorar las vidas de los pobres y permitir que salgan rrestar la urgencia de la realidad adelante con salud y educación (Stiglisz. 2002). inmediata mediante un tiempo histórico. La historicidad entrelaCOMPLEJIDAD, PERSPECTIVA Y GLOBALIZACIÓN za discontinuidades y duración, las experiencias aprendidas con PARA LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS horizontes de futuro. Horizontes Es necesario que exista una vinculación más estrecha entre la in- que no son proyecciones de vestigación social, económica, política y por supuesto una teoría y metas ni planes a cumplir: más práctica real de la planeación con una visión integral, estructural y bien "constructos" o apuestas del participativa, en la que se apoyen las políticas educativas. Una inte- sentido que atribuimos al proyecligencia parcelada, mecanicista, reduccionista, rompe lo complejo to realizado y a las promesas de en fragmentos separados, fracciona el problema, separa lo que un mañana mejor. esta unido. Es una inteligencia miope que termina normalmente por cegarse. No se trata de abandonar el conocimiento de las par- Visto así, para hacer una política tes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por las sín- pertinente, se tendrá que produtesis, si no que habrá que conjugarlos (Morin.1999). cir los horizontes en sentido que permitan poner las cosas en Es necesario contar con una política educativa que observe la com- perspectiva. Hay que desprenplejidad, confiando (como señala Morin) en lo inesperado y traba- derse del quehacer cotidiano para jando en lo improbable, afrontando las grandes incertidumbres, con- poder levantar la mirada más allá 95


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de lo inmediato. La perspectiva presupone, un punto de vista desde donde mirar. No existe una mirada neutra; toda perspectiva esta posicionada, es interesada. Y ella implica un proyecto; o sea una intencionalidad respecto al futuro. La perspectiva prepara una acción intencional en relación con un "mundo por hacer". Cuando la reconstrucción del espacio da un paso a la construcción simbólica del futuro, la perspectiva se vuelve una historia narrada. Construir esa nueva mirada podría ser el principal desafío cultural de la política actual; contar con el "proyecto país" que nace del proceso de transición. Sería contar el cuento del que Nosotros queremos llegar a ser (Lechner.2003).

globalización, el retiro y la reducción del Estado supondrá un espacio mayor para los particulares, de ahí que la descentralización se conviertan en estrategias constitutivas para el desarrollo educativo, al tiempo que se busque compensar la menor presencia del Estado con programas, propuestos como la estrategia para lograr la pertinencia y equidad (Noriega. 2000).

Por otro lado habrá que considerar aspectos importantes que incide en las políticas educativas, referente al debate sobre el Estado, sus reformas y políticas públicas, analizando las propuestas de reforma del Estado, reconociendo que existe una profunda brecha entre la capacidad administrativa del Estado y las responsabilidades crecientes. Entonces se plantea la necesidad de una reforma profunda en el aparato público que supere "los debates trampa". La imagen del Estado todopoderoso no es compatible con las pronunciadas ineficiencias sustantivas del Estado. Es probable que los efectos de la globalización conlleven una serie de procesos de "internalización" de la política de cada Estado. Es decir habrá fuerzas que incidan en la política interna y que, consecuentemente deben ser consideradas como elementos del propio "sistema político" del Estado en cuestión. Entonces, en esta etapa de

COMENTARIO FINAL

Con lo anterior se trata de suponer que el sistema educativo se halla sometido a trasformaciones profundas para adecuarse a las cambiantes circunstancias entre ellas la globalización6. Las políticas educativas, además de contar con un enfoque de complejidad, deberán seguir la vía de la perspectiva (como señala Lechner. 2003) y quizá, confiar en el proceso de la globalización y considerar, con cierto cuidado, las directrices de las agencias internacionales: como el BM el FMI, así como de la UNESCO, ONU, CEPAL y UNICEF, que consideran la urgencia de las prioridades educativas para contar con recursos humanos adecuados para las trasformaciones, con visiones economicistas, bajo enfoques humanistas y con aspiraciones democráticas, debatiendo soluciones congruentes, que conduzcan al progreso, al desarrollo económico y al avance y extensión del conocimiento de nuestra sociedad.

La acción educativa como esperanza del cambio y del progreso depende de las políticas públicas. El Estado, mediante la educación busca superar desigualdades en lo económico y en lo social, justifica su presencia y ejerce políticas educativas, sin embargo existen incongruencias entre las políticas gubernamentales que involucran acciones derivadas de proyectos, planes, programas, a través de una Planeación Nacional y Estatal, coordinadas por el aparato gubernamental y su práctica histórica ya que en muchos casos responden a las necesidades ciudadanas pero sin observar prioridades. Por lo que respecta la atención de la demanda educativa del nivel medio superior, muchos son los factores que inciden sustancialmente en las propuestas de planeación y en las políticas educativas actuales para darle antención, pero estas, no puede basarse en razones encerradas, parcializadas, en un plan o en decisiones políticas mal orientadas. Por consiguiente, se hace necesario que exista una planeación integral, estructural y participativa, en la que se apoyen las políticas educativas.

BIBLIOGRAFÍA Bauman, Zygmundt (2002). En busca de la política. Fondo de Cultura Económica. Capitulo I. Calva, J. L. Coordinador (2002). Política Económica para el Desarrollo sostenido con equidad. Tomos I y II. Instituto de Investigaciones Económicas, UNAM. Edit. Casa Juan Pablos México.


Magallón Anaya Mario (1992). Educación y Desigualdad Social en México. Panoramas de nuestra América. Educación y Cultura en América Latina. Universidad Nacional Autónoma de México. pp.213. Mancera Corcuera Carlos (1995). Memoria del II Simposium Internacional de Educación para el siglo XXI. Durango México 1995. Morin Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Correo de la UNESCO. Moreno, P. (1995) “Neoliberalismo Económico y Reforma Educativa”. En Revista Perfiles Educativos No. 67. Enero-marzo. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. México. Noriega Chávez Margarita (2000). Las reformas educativas y su financiamiento, en el contexto de la globalización. El caso de México. 1982-1994.UPN y plaza Valdés. 2000. Noriega Chávez Margarita (2004). Globalización, ciudadanía, docentes y educación. Ponencia presentada en el Coloquio de la Red Internacional de Investigación de Educación Política y Cultura. UNAM, abril 2004.

determinada política es que los gobernados reconozcan que quienes toman las decisiones tienen, por un proceso de negociación, el derecho de tomarlas, es decir: las relaciones de poder en una sociedad, son aquellos vínculos que se establecen entre quienes mandan y quienes obedecen, quienes gobiernan y quienes son gobernados. La política que es por excelencia el terreno de la negociación, es la vía para convivir con opiniones, posiciones, convicciones y creencias distintas (Peschard, J. 1999). 4 Stiglisz (2002), menciona que no podemos anular la globalización; está aquí para quedarse. La cuestión es cómo hacerla funcionar. Y si va a funcionar habrá de contar con instituciones públicas globales que ayuden a establecer reglas. La globalización ha acarreado un creciente reconocimiento de campos donde los impactos son globales. En estos campos se requiere una acción colectiva global y los sistemas de gobernanza global son esenciales. 5

Lechner Norbert (2003). ¿Cómo construimos un nosotros? Metapolítica. Núm. 29. Mayo junio. México. Peschard, J. (1999). “Cultura Política. Formas de ver, formas de hacer. Encuentro”. En revista trimestral año 2, número 2 (enero marzo). Dirección General de Desarrollo Político del Gobierno del Estado de México. Reboul, Oliver. (1971) ¿Transformar la sociedad?, ¿Trasformar la Educación? Narcera. S.A. de Ediciones Madrid España. Sacristán, Jimeno. (1999). “Capitulo IV ¿La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? El mapa cambiante de los contenidos en la escolaridad”. Poderes Inestables en educación. Morata. España. Stiglisz, Joseph E. (2002). El malestar en la globalización. Taurus. 2002. Capítulo I. Camino al futuro.

NOTAS Y REFERENCIAS 1

Doctora en Ciencias de la Educación. Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 2 Cada sexenio constituye su nuevo proyecto educativo para tratar de justificar su dominio e ideología, mediante la idea de cambio, y así poder ganar consenso y legitimidad para el ejercicio del poder en los distintos ámbitos de la vida social (Magallón. 1992). 3 Toda educación depende de una opción política, bien se trate de créditos y métodos, de programas, de la selección; o bien de lo que la sociedad espera de la educación (Reboul 1971). Cuando se habla de política educativa, ésta tiene asignado un atributo de poder básico; la legitimación de los que gobiernan y explican que para que se lleve a cabo una

La propuesta neoliberal en educación en educación consiste en limitar al máximo la intervención estatal y ampliar la participación privada. Para ello es necesario crear un mercado educativo que vía oferta y demanda adecue los recursos humanos calificados a los requerimientos sociales. Se cree que de esta forma se elevará la calidad y eficacia educativas. La economía de la educación se constituye así como la base de las políticas contemporáneas de planificación y administración estatal de la educación y sus propuestas neoliberales pugnan por dejar esta tarea “la educativa” en manos de las fuerzas competitivas del libre mercado (Moreno. 1995). 6 La globalización, al extender la interdependencia entre los pueblos de la Tierra, ha acentuado la necesidad de una acción colectiva global y la importancia de los bienes públicos globales, ha ayudado a millones de personas ha alcanzar mejores niveles de vida. Gracias a la globalización se han beneficiado países que han aprovechado esta oportunidad abriendo nuevos mercados para sus exportaciones y dando la bienvenida a su inversión extranjera, reconociendo el papel que puede cumplir el Estado en el desarrollo (Stiglisz. 2002).

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FORMACIÓN DE DOCENTES, MODERNIDAD Y TRANSMODERNIDAD EN EDUCACIÓN PRUDENCIANO MORENO MORENO*

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

L

a formación de docentes se enmarca dentro de las preocu paciones centrales de la investigación educativa contem poránea, dentro de estas preocupaciones hay que matizar cuáles son las transformaciones que se están llevando a cabo, dado que la formación y la práctica docente aparecen como una de las temáticas principales dentro de esta investigación educativa, tanto a nivel nacional como internacional, y también regional. Las reformas educativas llevadas a cabo en los 80 y los 90 han atendido un conjunto de elementos estructurales de la educación nacional, fundamentalmente a partir del acuerdo para la modernización de la educación básica de mayo de 1992, como son: de infraestructura, equipamiento, descentralización educativa, condiciones laborales, problemas ligados al currículum, el proyecto escolar, la formación y actualización, los problemas derivados de la gestión, métodos y técnicas y condiciones laborales; este conjunto de factores son los que han fundamentado las reformas que se han hecho en México, en América Latina y otros países del mundo. Sin embargo, nuestra hipótesis es que aunque tales reformas son de enorme importancia y trascendencia han sido insuficientes para reactivar las energías de la educación y para poder dinamizar el conjunto de inercias que tiene la educación nacional. Y bueno, no son pocas las reformas que se han hecho, sin embargo creo que hace falta otra cosa, hace falta algo más que estas reformas, aunque todas ellas son importantes por sí mismas.

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Considero que la insuficiencia viene dada por el seguimiento incondicional de los postulados neomodernos internacionales y nacionales, estos postulados neomodernos están fundamentados en las recomendaciones que han hecho el Banco Mundial (BM), la UNESCO y la OCDE, que son los organismos internacionales que están marcando las políticas educativas contemporáneas y los países están adoptando estos modelos impulsados por los organismos internacionales. También por la CEPAL (Comisión Económica para América Latina), por los organismos nacionales, la ANUIES, el Acuerdo Nacional para la Modernización Básica, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, el CONACYT y la SEP, el BM es el segundo organismo internacional que aplica las políticas sobre todo para la educación media superior y para los programas de actualización magisterial en México, también

es el organismo que presta los recursos financieros. Notamos que los postulados de modernización educativa de estos organismos internacionales también han sido insuficientes y no han logrado dinamizar la educación, entonces, esto va a ser importante para ver porqué pese a la enorme facultad que tienen estos organismos y la gran cantidad de recursos financieros que manejan, no han podido tampoco impulsar propuestas educativas de interés para los actores básicos. En términos muy generales podemos ver que la principal preocupación que marcan estos organismos mundiales y también los nacionales son los impactos de la globalización en el ámbito de la educación, estos impactos de la globalización en el ámbito la educación se refieren fundamentalmente a la necesidad de generar conocimientos para la vinculación educación-

producción, a la coexistencia de instituciones de educación superior tradicionales con las universidades virtuales corporativas como escenarios para la educación superior. En el ámbito de los conocimientos recomiendan una creciente complementación de los conocimientos tradicionales fundamentados en las materias curriculares, por los metacurriculares, es decir, aquellos conocimientos que van más allá de las materias, como son; aplicar operaciones, saber formular hipótesis, métodos y técnicas, pensamiento abstracto-lógico-formal, etc., que no es otra cosa que el conocimiento sobre el conocimiento, es desarrollar en los alumnos un tipo de conocimientos que trasciendan el mero campo de las materias, o lo que en los postulados teóricos se llama aprender a aprender, esto evidentemente no es nada sencillo de desarrollar, implica una serie de formación que

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a veces ni los profesores manejan, entonces mucho más difícil es de formar en los alumnos. Sin embargo, son los postulados fundamentales de los organismos internacionales, son los llamados planteamientos neomodernos de la educación, y son los postulados que fundamentan la modernización de los cambios curriculares de la práctica de la formación docente, a nivel internacional, pero decíamos son aquellos postulados que han estado asimilando los países subdesarrollados como el nuestro, y que vienen directamente de estos organismos de la mundialización o de la globalización. La sociedad del conocimiento es otro postulado que se fundamenta en los cambios en la organización del trabajo, en las bases técnicas de la producción, en los modelos de educación basados en normas de competencias laborales, en la vinculación productiva al sector educativo con el sector productivo de bienes y servicios, en la teleenseñanza, tanto de la primaria, secundaria hasta los posgrados, y en la red de intercambio académico. La carrera magisterial se puede considerar como un impacto de estos postulados de la globalización en el ámbito específico del mejoramiento salarial y de las condiciones de trabajo del personal docente para la educación básica. La carrera magisterial entonces, viene siendo un impacto de la globalización para un sector educativo que es el de formación de 100

docentes, sin embargo también, los postulados de carrera magisterial son totalmente insuficientes también para reactivar el modelo educativo inerte que padece México, como vamos a ver más adelante. Todos estos postulados de la globalización están bien hechos, pero adolecen de una omisión fundamental, y es la omisión del ambiente escéptico de la educación en que se desarrolla la educación, es decir, conocimientos curriculares, conocimientos metacurriculares, presencia de universidades virtuales con tradicionales, sociedad del conocimiento, pero el ambiente en que se desarrolla la educación es un ambiente escéptico, es lo que los teóricos llaman el ambiente postmoderno, el cual no es otro que un contexto lleno de escepticismo, de falta de interés, de credibilidad en la educación, nos parece que este rasgo va a ser la falla fundamental que tienen los planes de desarrollo, los postulados fundamentales, ANUIES, Acuerdo Nacional, etc. Bien, entonces: ¿ cuál es este ambiente escéptico en que se desarrolla la educación?, este ambiente postmoderno, ¿y cuál es la insuficiencia de estos postulados?, nos parece que la principal problemática educativa que debe atender el sector es la siguiente: observamos en las escuelas que hemos visitado una perplejidad y un desconcierto creciente de los docentes por el desinterés de niños y jóvenes ante la escuela, este ambiente postmoderno o ambiente escéptico de la educación, es el que nos parece que no está presen-

te en los diferentes planes de política educativa que han estado apareciendo. Se habla mucho de sociedad de conocimiento, de planteamientos metacurriculares, de prueba de hipótesis, de aprender a aprender, de aprender a ser, sin embargo, no se hace un diagnóstico real de la situación de las escuelas, y la situación de las escuelas es que hay un gran desconcierto de parte de los docentes y de los administrativos y directivos, en torno a este creciente desinterés de los niños ante la escuela, la principal pregunta de investigación que nos hacemos es porqué este desinterés de y para las escuelas, esto puede tener múltiples respuestas, que van a depender evidentemente de cada contexto en particular, sin embargo vamos a observar particularidades a lo largo de todo el país. En contraparte, hemos observado también un desconcierto y un resentimiento de los alumnos por la falta de respuestas de la institución escolar ante sus inquietudes, segundo problema de investigación.,¿porqué?: bueno estos son los problemas de investigación que hemos estado planteando, entonces no únicamente docentes y directivos se desconciertan por la falta de interés, también los alumnos se desconciertan por la falta de respuesta de la institución escolar ante sus inquietudes, para ello habría que saber cuáles serían las inquietudes de niños, jóvenes y adolescentes, que la escuela no responde. En una conferencia dada para la educación preescolar, nos


decían las maestras que asistieron, …es que los niños no tienen interés en la educación…, ¿qué va a pasar?, bueno yo les decía:¿ por qué no tienen interés?...qué tan mal está nuestra educación que ni siquiera a los niños de preescolar les interesa, entonces yo creo que la afirmación está mal planteada, o sea, no se trata únicamente de decir, los niños de preescolar no tienen interés ante la educación, sino preguntar porqué no tienen interés en su educación, quiere decir entonces que hay muchas posibilidades que esta educación que estemos dando, sea totalmente irrelevante para los niños, quiere decir que esa educación que se da en preparatorias, está totalmente irrelevante para los intereses de los jóvenes, quiere decir que la educación que se da en secundaria sea también de completa falta de interés y de significancia para los adolescentes, entonces hay que alterar la pregunta, no se trata de porqué no se interesan en la educación, sino porqué no se interesan en ese tipo de educación que estamos dando, y si ese tipo de educación que estamos dando no es significativa, entonces yo creo que hay que plantearse la pregunta por otro lado, y ese otro lado sería efectivamente, que estamos ante un modelo educativo irrelevante que no atiende las principales preocupaciones y problemas que realmente interesan a los jóvenes y a los niños, esa es la primera hipótesis que lanzamos ante estos problemas.

LA CONDICIÓN DE LA ENSEÑANZA Y SU METÁFORA Entonces, estamos ante una condición escéptica post-moderna de la educación, donde los postulados fundamentales de esta condición es que hay una falta de sentido por parte de los sectores sociales: una falta de sentido por parte de alumnos, directivos, docentes, rectores, autoridades educativas, y también de la opinión pública que otro un sector social ante esta condición escéptica postmoderna de la enseñanza. Hay una dificultad muy fuerte, o dificultades para reflexionar sobre el quehacer en la práctica educativa, en la mayoría de las escuelas visitadas no observamos ningún espacio donde haya lugar para reflexionar sobre la práctica educativa, sobre los problemas de la formación, en virtud de la enorme disgregación, la fragmentación y la pulverización de las prácticas, cada quien anda en su individualismo, el maestro viene y se va, pero no hay un momento para reflexionar sobre esta práctica, entonces esta condición escéptica tiene sus pautas muy delimitadas, hay una crisis de signficancia y significado vivencial amplio de la educación, decíamos para los niños, adolescentes y jóvenes no les representa gran cosa, van a la escuela porque tienen que ir o porque los mandan, o por inercia, pero no porque sientan una necesidad de acudir a la escuela, pero tampoco se reflexiona del porqué no sienten esta necesidad, no hay espacios para ello, entonces, la proyección a futu-

ro, hacia donde va la educación nunca se sabe, esto se debe a la falta de sentido, la pérdida y la incertidumbre y falta de rumbo, hay la necesidad de postular un paradigma que trascienda el paradigma moderno, sería un paradigma transmoderno de la educación. Bien, una vez planteados estos elementos, pues es necesario señalar algunas líneas reflexivas de investigación para estos problemas, ¿cuáles serían estas líneas reflexivas para la investigación?: primero, si la formación y la práctica docente han devenido en elementos inertes del sistema, después de una educación moderna que lleva desde el siglo XVIII al XXI, quiere decir entonces que la formación y la práctica docente hay que ubicarlas dentro del contexto de la estructura escolar y la institución educativa, y jugar con estas dos variables, estas dos problemáticas, ¿ cómo se ha venido desempeñando históricamente esta formación y esta práctica docente que hoy esta en crisis?, que hoy entra en un camino de agotamiento, ¿dentro de que estructura e institución escolar se ha venido desempeñando este modelo que hoy está en crisis?. Entonces, este espacio de reflexión que señalábamos, quiere decir que habría necesidad de que la investigación sobre la formación y la práctica docente reflexionara sobre un tipo de estructura escolar y de institución que tenemos que superar, y que está agotando a esta formación y a esta práctica, después de un modelo que viene del siglo XVIII que dio sus frutos 101


más espectaculares en el siglo XIX y en el XX, pero que hoy al iniciar el siglo XXI entra ya en decadencia, y entonces es posible que estemos ante un elemento transformador de largo plazo, quizás lo que haga falta no sea hacer pequeños parches en las escuelas y en la educación sino pensar en un paradigma que abarque todas las pràcticas educativas y los modelos de formación de docentes y que esto evidentemente generaría un paradigma emergente y llevaríamos a la formulación de un modelo de muy largo plazo, que apenas podría estar dando germen en este principio de siglo. Esas son líneas para reflexionar, de ahí sacamos una serie de hipótesis: hipótesis uno, hay poca confianza y esperanza en que la formación docente sea un elemento dinamizador e innovador en un sistema educativo que se ha esclerotizado, posiblemente por eso la inercia, y también el escepticismo de los docentes, y por eso también la falta de energías para la práctica educativa, porque no hay un elemento que encause esa energía, o sea puede haber energía pero no precisamente en la práctica educativa, sino se pueden utilizar otras cosas, pero esa falta de energía puede ser porque haya poca confianza de que el sistema logre dinamizar la educación, o por lo menos el tipo de enseñanza que hoy se ha dado en el modelo de la modernidad. Es un modelo que baja sus principios fundamentalmente de la programación por objetivos, el pensamiento racionalista, en la ciencia y tecnología como cús102

pide más alta del modelo de educación modernizante. Esa es la hipótesis uno, la hipótesis dos es que el puesto de trabajo docente y el rol del alumno se enmarca en una estructura institucional, sistema económico social, ideológico político que forma de acuerdo a un conjunto de principios organizativos que permiten u obstaculizan la educación de calidad integral, ¿qué se entiende por educación de calidad integral?, ha sido un término muy llevado y traído, sin embargo muy poco definido, nos parece entonces que el concepto de calidad se realiza en torno a una serie de principios organizativos, que en el caso de la modernidad son fundamentalmente el pensamiento racionalista, el pensamiento técnico, operacional, la ciencia y la tecnología que son los factores más socorridos de la educación modernista, la programación por objetivos para el caso de la didáctica, y todo un conjunto de elementos y metodologías de trabajo, con el cual se lleva a cabo la formación docente contemporánea, con el cual está fundamentado la educación de la modernidad, pero que es un modelo que entra en crisis o en agotamiento y no parece haber posibilidades de que este modelo se vuelva a levantar, como vamos a detallar mas adelante. Entonces, a partir de aquí hacemos una reestructuración de los temas a investigar, lo que nos sirve de modelos para estos temas a investigar es lo que le llamo yo como la condición o status de la enseñanza, de la educación de la modernidad, el modelo educativo que estamos viviendo hoy, iniciado desde el

siglo XVIII: 1789 es la fecha de la revolución francesa, marca el inicio de la segunda etapa de la MODERNIDAD (la primera va de 1492 a esa fecha), donde la Ilustración lanza los grandes valores universales y los conexos a ellos como ciencia, tecnología, progreso económico, ganancias, producción, eficacia, etc., ideología que se desarrollaría a niveles muy altos con el tiempo, pero que se olvidó del ser humano también. Los prefijos lingüísticos PREANTI-POST-DES-TRANS-MODERNIDAD, pueden ser usados como metáforas de los contextos históricos cambiantes y de los tipos de valores que los sistemas educativos han impulsado a lo largo de este cambio. Son herramientas heurísticas que nos permiten comparaciones y líneas de pensamiento reflexivo. Así podemos decir de manera esquemática que PREMODERNIDAD es el modelo teológico-contemplativo que estaba antes de 1789 a nivel mundial, POSTMODERNIDAD la condición escéptica de la enseñanza que representa a la crisis de la modernidad, la ANTIMODERNIDAD como el movimiento que se opone a la educación racional científica y técnica, y promueve los principios como el arte y la poesía, en contra de la racionalidad, en contra de la ciencia, de la técnica y promociona los elementos estéticos, así como también los ecológicos, constituyéndose en otro tipo de actitud. La DESMODERNIDAD, propugna por una combinación entre los mejores elementos de la Anti y Pre (como la solidaridad comunitaria y la ecología sana) con lo


mejor de la modernidad (como la ciencia, tecnología y abolición de prejuicios) y la TRANSMODERNIDAD que podría fundamentar una nueva época para un nuevo modelo educativo, que puede englobar los mejores elementos de la premodernidad, modernidad, postmodernidad y también los de la antimodernidad. Integrándolos en un nuevo modelo que mas adelante vamos a detallar, creo que por ahí podría ir una posible solución a este asunto, más bien, reflexión sobre un rumbo posible que pudiese tomar el proceso educativo.

LAS VISIONES DE LA ENSEÑANZA En la premodernidad, lo que prevalece, como época pero también como actitud, es el imaginario social de que el buen profesor es aquel que tiene la vocación, la experiencia artesanal pragmática, se dice por ejemplo, un buen maestro no necesita actualización ni libros ni teorías, un buen maestro es aquél que se hace en la práctica, en la enseñanza cotidiana. Bien, esa es una visión de la enseñanza, la visión del buen docente, y entonces se pregunta a un profesor, ¿qué es para usted una buena enseñanza?: él contesta: pues ya tengo experiencia, un cuaderno de apuntes desde hace 50 años y la repetición de esos conocimientos en el mismo lapso, y con ello justifica su visión de la enseñanza, una visión premoderna. Puede estar en oposición a una visión de la modernidad, que es un modelo de enseñanza basado en competencias, este mo-

delo de enseñanza basado en competencias implica que el profesor tiene que estar actualizándose, aprendiendo herramientas educativas, quiere decir que su práctica docente está fundamentada en una serie de conceptualizaciones, de visiones de la realidad, que son únicamente adquiribles a través de esas actualizaciones y mediante la cual adquiere competencias, eso implica que las competencias que tuvo en el pasado ya no son las mismas competencias que implica el presente ni las del futuro. Tal es la visión de la modernidad, y es fundamentalmente el modelo educativo dominante. En ese sentido pues, creemos que los dos modelos son insuficientes para atender las problemáticas que se están presentando en la actualidad, tanto el pre como el moderno no alcanza a entrarle al asunto de la crisis de escepticismo de la educación; el cual es objeto de la conceptualización post. El modelo de la postmodernidad, nos habla sobre la necesidad de una práctica más abierta, significante, con perspectiva de sentido más allá de la razón científica y técnica, su mérito radica en que rompen con las certezas de la modernidad, abriendo campo a otras posibilidades. Lo importante de la metáfora es que abre temas de reflexión sobre el propósito de la educación y la escolarización. El concepto de educación proviene originalmente del término griego antiguo EDUCARE, significaba auxiliar al alumno a encontrar su propio camino, sin embargo des-

pués con la modernidad, con el transcurso de los años, el término educación quedó reducido a instrucción, que es totalmente distinto, si educación significa auxiliar al alumno a encontrar su propio camino, esto quiere decir que hay tantos caminos como estudiantes haya, sin embargo, el modelo de la modernidad estandarizó a todos los estudiantes, esto fue acertado en parte, porque es cierto que los maestros atendemos grupos de 30, 50 y hasta 60 alumnos, entonces es prácticamente imposible aplicar lo que significa educación, no hay tiempo ni posibilidades de ayudar al alumno a encontrar su propio camino, por eso la vía más fácil pues era estandarizar, sacar alumnos en serie, como sacar automóviles en serie; pero esta estandarización ha llegado a su límite, y es que para muchos padres de familia y para los propios estudiantes, ir a la escuela de X colonia, pueblo o ciudad, es lo mismo, cambiarse de estado o de región es lo mismo, puesto que la educación está bien estandarizada, esto nos lleva entonces a la necesidad de que la educación adquiere un sello propio, por lo menos por escuela debería existir una relativa diversidad. Una diversificación consensuada que pudiese romper el monolitismo curricular escolar como una de las varias vías de defensa contra el aburrimiento y tedio escolar, así como del escepticismo; entonces, auxiliar al alumno a encontrar su camino existencial sería fundamental para re-significar la práctica educativa. La escolarización no es lo mismo que educación, no son 103


sinónimos, porque la escolarización viene siendo los procesos que lleva a cabo la institución, la educación como ya expresamos es auxiliar al alumno, abarca además las influencias del medio, de la comunicación, del ambiente familiar, del ambiente comunitario, de la opinión pública, dotar de capital cultural, valores y pautas de socialización, trabajo vinculado a la producción y servicios, una perspectiva tecnológica, la exigencia de un profesorado con buenos niveles educativos, dotación de infraestructura, etc., etc.,pero en educación se distingue fundamentalmente el tema de encontrar y apoyar la singularidad del alumno como una base para posteriores desarrollos personales y transpersonales. Esto además, dentro del reto de una sociedad moderna que se ha vuelto culturalmente más compleja que cuando comenzó la modernidad en el siglo XVIII, puesto que ahora tenemos el proceso de globalización es decir la mundialización de las relaciones internacionales, tanto de los aspectos culturales, como políticos, sociales e ideológicos, tenemos una tercera revolución científica y tecnológica en marcha, tenemos nuevos medios de comunicación y socialización, tenemos nuevas fuentes de divulgación de valores, hace 20 años la escuela era la única fuente de divulgación de valores, la escuela hoy compite más en desventaja con los medios masivos de comunicación. Si preguntamos a un niño, a un adolescente, a un joven, que prefiere: medios de comunica104

ción nuevos, televisión, nintendo, o ir a la escuela, pues yo creo que estamos en franquísima desventaja, y esto también nos lleva a pensar que frente a los medios la escuela está siendo obsoleta, de ahí la necesidad de un nuevo modelo educativo que logre incorporar a los medios a la escuela también, puesto que para los alumnos las clases representan un aburrimiento y un tedio en una muy considerable proporción del tiempo escolar. Los medios de comunicación en cambio, les parecen como muy atractivos, y eso que esos medios de comunicación presentan programas culturalmente irrelevantes,¿ como estará la escuela entonces?, que se prefiere la producción de programas de esos medios que son totalmente irrelevantes, una visión muy mcdonalds de esos medios de comunicación, una versión de la globalización., muy mediocre, que sin embargo es lo que está en el mundo de la modernidad. Por tanto, ello hace que la educación de la modernidad tenga sus limites y esté hoy agotada, y permite que exista un cuestionamiento postmoderno a la visión que sobrevalora la producción, la función de la escuela-guardería, formadora en valores cuadrados, chatos, por encima de su responsabilidad cultural e investigativa. Son elementos que nos hablan entonces del agotamiento del paradigma de la modernización. Ante lo cual, tenemos como postulado moderno, una sociedad del conocimiento que esta impulsando la ciencia y la tecnología, que está impulsando la pro-

ducción electrónica e informática, las nuevas tecnologías de automatización programable o flexible, que está impulsando la telemática o la fibra óptica, la comunicación satelital, la industria de la computación, los nuevos materiales, la robótica, la ciencias espaciales; pero con una educación de temas tabú, es decir una sociedad que impulsa la información a través de los medios masivos de comunicación, con una escuela que tiene temáticas humanas aun muy atrasadas, es decir, hay un largo grupo de temáticas que se aprenden por fuera de la escuela, sexualidad, drogas, narcotráfico, violencia, el abuso y maltrato infantil, la violencia sexual, prostitución, pornografía, etc, todas estas temáticas se manejan por fuera de la escuela, es decir, sociedad del conocimiento con educación tabú integrada, temas que no se tocan en las escuelas, por miedo, por ignorancia, por prejuicios, etc. Pero tenemos entonces que esto también está volviendo obsoleto el modelo educativo de la modernidad, el cual no da para más, que está provocando una terrible falta de interés en adolescentes, jóvenes y adultos. ¿Qué, cómo, porqué y para qué formar? son temas que no están en la reflexión educativa de las escuelas, aparecen en los periódicos en los libros, pero no en la práctica docente, conocimientos humanos que son necesarios impulsarlos por encima de las revoluciones administrativas y petrificaciones de prácticas educativas, de las cuales se localizan muchas de ellas, por mencionar el caso mas obvio


de éstas: los honores a la bandera...¿quien los siente como auténticos?, pienso que son pocos, aunque de buena fe (y concentrados en áreas rurales), sin embargo son rituales que hay que seguir, el himno nacional igual, ¡…mexicanos al grito de guerra…!,¿cuál guerra?, ¿la militar o la comercial?: de bloques económicos, el bloque de la unión europea contra el bloque de TLC, el bloque del sureste asiático contra la comunidad económica europea, sin embargo, prosigue el himno …el acero aprestad y el bridón, ¿cuál bridón?, cuál acero?, cuál cañón? Ya no se usan los cañones, está totalmente obsoleto, en dado caso, sería conveniente que haya un nuevo himno nacional donde se acaben las guerras militares y las que están llevando los bloques económicos y los países del imperio. Sin embargo, vemos que hay una obsolescencia creciente... de rituales en la escuela, en relación a la realidad económica y social que vive el mundo contemporáneo, y los modelos ideales que debería de vivir, señalo estos dos, porque son los más obvios, pero habría muchos más. La ventaja de la modernidad es que universalizó la oferta educativa pero somete a una gran diversidad estudiantil a la socialización de un currículo que se ha estandarizado y que decíamos, sería mas interesante que cada escuela introdujera su sello propio y a un currículo original, que la formación de X escuela sea diferente o un poquito diferente de la de otra escuela, hace falta el sello propio de las escuelas y originalidad, se requiere también de una teoría

como visión conceptualizada de la práctica educativa. Los tipos de conocimientos implican tipos de intereses que guían las prácticas, es posible entonces, que el escepticismo y la apatía educativa sea por un vacio de ideales, sea por falta de sentido y significado, en los 70 los estudiantes poseían una serie de ideales que guiaban su práctica, es posible que fueran ideales muy utópicos: el socialismo, el comunismo, pero por lo menos movían a la gente, pero,¿hoy cuáles son los ideales?, la escuela se ha quedado sin valores profundos, humanistas y trascendentales (lo cual es muy diferente a decir que ya no hay valores) y las actitudes más significativas de los estudiantes, se mueven siempre cuando hay ideales, cuando le dan sentido y significancia a su vida, eso es lo que realmente mueve a las personas. Aparentemente a la gente la mueve el poder, el status, prestigio, pero eso es en un nivel muy superficial. Es en un nivel más profundo únicamente, cuando la gente tiene motivación que los moviliza con energía y entusiasmo. Al no existir visiones más allá del racionalismo instrumental lógico-técnico, que convierte a las personas en meros objetos de estructuras y procesos económico-materiales, la acción educativa se paraliza, y ese marasmo que ha traído la enseñanza deshumanizada es lo que tiene inerte al sector educativo, por tanto una de las tareas más relevantes e importantes de un nuevo paradigma emergente, se vuelve la necesidad de encontrar valores trascendentes que muevan al estudiantado y al profesorado a mo-

vilizar otra vez la energía educativa, que la tienen allí pero latente, soterrada. El problema entonces de los valores, los valores de la modernidad se han vuelto insuficientes, aunque es necesario que un nuevo paradigma lo contemple; los conocimientos científicos y tecnológicos no son los suficientes para movilizar las energías educativas, pero son importantes, habría que complementarlos con otros valores, de la postmodernidad y de la transmodernidad, entonces ciencia y tecnología complementarla con la sensibilidad. Educación por competencias (modernidad) habría que complementarla con alma y espíritu (transmodernidad): para educación media las competencias laborales, para educación básica las competencias básicas o fundacionales; para la educación superior, las competencias profesionales, para los centros de posgrado las competencias investigativas. El modelo de educación por competencias, es necesario complementarlo con una educación transpersonal, que vaya más allá de la participación empírica y racionalista de la persona, hacia otros niveles de conocimientos, de allí también lo transpersonal, y también transracional, que vaya más allá de la racionalidad instrumental de la modernidad. ¿Qué entendemos por esa educación transpersonal y transrracional como esencia del paradigma transmoderno?.El tema es muy amplio y las pretensiones del presente artículo son muy modestas, pero pode-

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mos resumirlos en factores básicos como son los siguientes:

y a dónde vamos como género humano.

1. Un cuestionamiento a las consecuencias negativas o al lado obscuro y siniestro que arrojó la modernidad sobre una forma de vida humana: adicción al consumo de objetos inservibles, ansiedad del éxito, del poder, dinero y adquisición de competencias instrumentales únicamente, deteniendo el desarrollo humano en ese punto.

5. Es importante complementar la pedagogía de la modernidad ( J. Piaget, J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, J. Haberlas) con la pedagogía de la transmodernidad en muy diferentes perspectivas, pero señalando los ejemplos de los siguientes autores: Guénon, G. I. Gurdjieff, C.G. Jung, A. Maslow, D. Chopra, R. Asaggioli, S. Grof, K. Wilber, K. Durckheim, T. Charles, J.F. Revel, M. Ricard, M. Caplan, A. Comte-Sponville)

2. La utilización de los elementos del punto uno, como un sustituto creciente de una necesidad de desarrollo diferente, que incluye la conciencia sobre el “vacío cósmico” y la incertidumbre de nuestra presencia: claves de la insatisfacción existencial y del acceso al desarrollo espiritual, entendido éste, como la percepción de la zona de silencio interior que nos conecta con una vivencia unitaria del cosmos. 3. El reconocimiento de que aparte de las competencias instrumentales (del modelo moderno), son también fundamentales los valores extramodernos: un propósito superior en la vida, la comunión con la totalidad de la existencia, contacto con el nivel silencioso de la conciencia (meditación),ser auténtico (expresar tu verdad). 4. El interés por la filosofía perenne y las grandes interrogantes de la vida: descubrir en un aspecto profundo quienes somos, de dónde venimos, porqué estamos en esta vida

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Luego seguiran aspectos un poco más conocidos, como el hecho de que el nacionalismo se va quedando obsoleto poco a poco, es necesario complementarlo con el multiculturalismo, el respeto a la diversidad multicultural, manifestaciones de cada una de las culturas que existen en el país y en el mundo, la alianza razón-poder, debe ceder su lugar a la alianza razón –libertad, la imposición valorativa de la modernidad debe ceder su paso a la tolerancia valorativa, la socialización estandarización de la modernidad debe ceder su espacio al espíritu crítico y de innovación personal de los alumnos. Los valores de eficacia, eficiencia, calidad instrumental deben complementarse con los de evolución de la conciencia y el desarrollo de lo emocional en cada persona. Los valores de la premodernidad como la religión y el animismo deben también ser incluidos como objeto de estudio de las escuelas, es necesario que en las escuelas se imparta Socio-

logía de las Religiones, como algo diferente al catecismo, ya que es diferente un análisis sobre las religiones a enseñar religión, la escuela debe retomar su social de promotora de la cultura y hacer análisis sobre la religión, sobre todas ellas: cristianismo, budismo, protestantismo, etc., esto es análisis de la religión, que no enseñar religión, lo cual es otra cosa. La antimodernidad, con sus valores como el romanticismo y el sensualismo, deben ser incluidos también en el paradigma de la transmodernidad,; se trata por lo tanto de formular un paradigma emergente con base en los valores de la pre, la modernidad, y la antimodernidad, en un paradigma transmoderno, que vaya más allá de los modelos educativos que se conocen. Cuáles serían entonces esas esferas que habría que desarrollar en un paradigma transmoderno educativo? Que vaya más allá de lo racional. Habría que desarrollar diferentes niveles de la conciencia humana, que se habían planteado tanto a nivel de evolución individual como a nivel de la evolución cultural y de grandes colectividades. El primer nivel a desarrollar sería el nivel sensomotriz del ser humano, es un nivel que está muy bien desarrollado en el ámbito de la educación preescolar y en el ámbito de la educación física, es el nivel más básico del ser que la educación debe atender, y que de hecho está atendiendo en algunas escuelas con bastante éxito, sin embargo es un nivel bastante primario, el individuo tiene necesidad de evolucionar, de ir avanzando más, de ahí que deba pensarse en un esque-


ma en espiral (es decir., de las esferas más simples a las más complejas) y también las escuelas deben atender el nivel afectivo y emotivo, está sumamente subdesarrollado en la primaria, en la secundaria, en las preparatorias y en las universidades, sólo se atiende algo en la educación preescolar. Se debe avanzar hacia la atención de estos niveles afectivos, que son fundamentales para que se desarrollen seres humanos completos y no parcializados y fragmentados como lo está haciendo la modernidad. Así como la atención a los problemas de la sexualidad, desde preescolar hasta el posgrado. Igual de importancia reviste no olvidarse de áreas cognitivas extraracionales como la esfera mágica y la mítica, una esfera por la cual todo mundo pasamos, por un pensamiento mágico, tanto a nivel del desarrollo individual, como de épocas históricas y de culturas alternativas . Aunque el desarrollo prosigue, los seres humanos no pueden quedarse en eso, los seres humanos necesitamos seguir avanzando hacia niveles superiores de conciencia, y los niveles educativos, deben ir reflejando los diferentes niveles de conciencia, avanzar a la esfera racional que es la esfera de la ciencia y la tecnología, la programación por objetivos, a la esfera lógica que es cuando pensamos e n términos abstractos, pues la educación necesita las esferas que ha desarrollado la modernidad, la esfera racional y la lógica, pero se ha quedado hasta allí. Pero hay que continuar hacia otras esferas como la psíquica

(alma) y la sutil (ética y estética), donde los individuos comenzamos a percibir valores mucho más abstractos, como la libertad, igualdad, fraternidad, justicia, honestidad, responsabilidad, capacidad de valorar al otro. Después está la esfera causal (grandes interrogantes de la vida), interacción con los demás, conocimientos mundiales, ubicación en el mundo, en el planeta, conciencia ecológica, hasta avanzar a otras esferas como la no dual (espiritual), donde los los individuos pueden avanzar en sus niveles de conciencia y conecten con su propia capacidad de silencio interno, meditación y percepción de ser parte de un todo superior. Lo que en religión se llama la conexión con un ente superior, sin necesariamente utilizar la religión, como institución, porque sabemos que está distorsionada, sino hacerlo desde un ámbito transmoderno, transracional y transpersonal. Evidentemente, una parte de la religión puede servir para esto, pero yo le llamaría a ello, más que conciencia religiosa, conciencia espiritual, la conciencia transpersonal podría estar con base no en la religión sino con base en la espiritualidad. Habría muchas más esferas o etapas que podrían irse descubriendo o desarrollando, pero aquí lo importante a tomar en cuenta es la posibilidad de que la falta de desarrollo de otras esferas esté provocando el escepticismo posmoderno del modelo educativo, el cual aparece como rezagado, insuficiente, gris y fragmentado.

CONCLUSIONES Entonces sería necesario que la formación de docentes avanzara hacia formar otros niveles de conciencia, avanzara hacia formar un ser humano más completo y no únicamente en lo racional-lógic-instrumental, sino en todas las dimensiones posibles, esto a la vez que el niño vaya avanzando en su nivel de desarrollo, pero también para ello necesitamos una formación de docentes mucho más integral, que la que actualmente tenemos, que no es por culpa de nadie, sino parte de un proceso histórico que ha podido desarrollarse hasta el nivel instrumental que hoy conocemos: el de la modernidad. Entonces, para terminar, podemos decir que en los paradigmas educativos a futuro, sería muy recomendable una política educativa que fuera a la par con las necesidades de un modelo integral en la formación y práctica docente a fin de reactivar las energías hoy bloqueadas por la inercia del mismo sistema de la modernidad, ya algunas corrientes de pensamiento avanzado se han ido abriendo camino como son: el paradigma humanista (Carl Rogers), el de inteligencia emocional (D. Goleman), el paradigma transracional y transpersonal (Ken Wilber),la nueva sociología de la educación (B. Bernstein),la filosofía oriental y la sabiduría antigua indígena (C. Castaneda,), la teoría crítica de Frankfurt (Habermas, Marcuse, etc.) y los paradigmas transmodernos (A. Touraine, K. Wilber, R. M. Rodríguez M., M. Ricard, K.Durrckheim) 107


Podemos decir que todas estas ideas son las que van a tener mas influencia sobre los paradigmas educativos del futuro, y por aquí creo que van a marchar las que aportarán más innovación en los escenarios de la educación para el siglo XXI . Desde luego que ello es un escenario posible y recomendable, pero no debemos olvidar, que la historia está llena de regresiones y el futuro no está escrito, sin embargo hay que mantener viva la utopía educativa. Otros escenarios en el ámbito socia-educativo son: aprender a aprender, la llamada escuela inteligente, aunque son perspectivas ubicadas dentro de la racionalidad científico-técnica como la cúspide de los modelos modernos en educación. La educación para la vida, el modelo que sacó el INEA, es también un escenario viable, ya que será generalizable a otros niveles y otras modalidades, el modelo de educación para la vida consiste en ir flexibilizando cada vez más la enseñanza, impartirla por módulos que se acerquen a las posibilidades de los adultos, pero con flexibilidad una curricular muy importante. En mi opinión el modelo educativo cerrado a la innovación transmoderna, va ir cediendo su paso poco a poco, pero va a permanecer mucho tiempo en México todavía, porque la educación preescolar, primaria, secundaria y las instituciones formadoras y actualizadioras de docentes son casi impermeables a la transformación innovadora, por muchos factores que son imposible de abarcar en este breve escrito. 108

Es difícil que se vayan abriendo a niveles superiores de conciencia educativa, pero tampoco imposible y eso dependerá de múltiples mediaciones, y aunque permanecerán bajo control presupuestario, académico e ideológico del estado por muchos años, tendrán también que confrontarse y coexistir con otros modelos que vayan surgiendo en una lógica diferente a la convencional. Y los paradigmas emergentes que van a tardar todavía muchos años en desarrollarse como los que señalé, son los que van adquiriendo crecientemente peso en las formas de pensar y en las nuevas ideas innovadoras para la formación y la práctica docente. Esto sería en síntesis los problemas que vemos en educación, las hipótesis de investigación que hemos estado manejando, y las posibles temas de reflexión, y las vías de solución a futuro para el ámbito de la educación moderna, en su tránsito hacia una educación trans, más allá del paradigma de la modernidad.

BIBLIOGRAFÍA Chopra, Deepak. The book of secrets: Unlocking the hidden dimensions of your life. Harmony Books, New York, N.Y, USA,2004.

le philosophe. Nil Editions, París, 1997. Adame Cerón, M.A. Extasis, misticismos y psicodelias en la postmoderrnidad. Ed. Taller Abierto, México, 1998. Rodríguez, Rosa María. Transmodernidad. Ed. Anthropos, Barcelona, 2004. Durckheim, Karlfried. El camino de la trascendencia. El hombre en busca de su integridad. Ed. Mensajero, Bilbao, España. Almendro Manuel. Psicología y psicoterapia transpersonal. Ed. Kairos, Barcelona, España, 1998. Gadotti, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas. Ed. Siglo XXI, México, 1998. Perraudeau, Michel. Piaget aujourd ‘hui. Réponse á une controverse. Armand Colin Publisher, París, 1996. Visser, Frank. Ken Wilber. O la pasión del pensamiento. Ed. Kairos, España, 2003. Wilber, Ken. One taste.Shambhala Publications, Inc., Boston. USA, 1999. Wilber, Ken. Sex, ecology, spirituality: the spirit of evolution. Shambhala Publications, Inc., Boston, USA, 1996.

Comte-Sponville, André. Présentations de le philosophie. Ed. Albin Michel, París, 2000.

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Caplan, Mariana. Halfway up the mountain. Hohm Prees, Prescott, USA, 2001.

NOTAS Y REFERENCIAS

Revel, Jean Francoise et Matthieu Ricard. Le moine et

* Doctor en Sociología. Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. E-mail: pmoreno@upn.mx


AFIRMACIÓN DE GÉNEROS EN LA ESCUELA PRIMARIA Gloria Orihuela Peláez

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INTRODUCCIÓN

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n la población actual del mundo las mujeres representan la mayoría; en México, según el registro del padrón electoral para 20032 el 51.8% corresponde a la población femenina; es decir, la ciudadanía mexicana en su mayoría está integrada por mujeres; sin embargo, los puestos de representatividad no corresponden con esta cifra; en el mismo año por cada 10 funcionarios públicos del sexo masculino, sólo había dos mujeres; las diputadas ocupan el 38.4%, frente al 77.4% correspondiente a los hombres y en las presidencias municipales de México los hombre ocupan el 96.5% y las mujeres sólo el 3.5%. Lo anterior significa que aunque la población femenina es mayor a la masculina, las mujeres, sus intereses y necesidades están siendo "representados" por funcionarios y servidores públicos hombres. La participación femenina en el mercado laboral, representa también un porcentaje importante, a nivel mundial las mujeres laboran el 52% de las horas trabajadas, y sólo se les paga 1/3 de la jornada; considerando que en México más del 20% de los hogares son sostenidos por mujeres y que los empleos que ocupan, por ser los típicamente asignados al género femenino, son los menos remunerados; podemos inferir que estos hogares son los más propensos a la pobreza, a la deserción escolar, al temprano ingreso al mercado laboral, al desempleo, etc. Es importante destacar que las mujeres insertas en el mundo laboral, enfrentan discriminación sexista, al ser muy pocas las oportunidades de acceder a puestos de toma de decisiones o de dirección; ya que las profesiones también han sido clasificadas por sexos y aquellas que se consideran "propias de las mujeres" son las menos remuneradas3 y con pocas posibilidades de movilidad social o jerarquía. 109


En la escuela primaria, son las niñas las que desertan con mayor facilidad y ellas son a nivel nacional las que tienen menos acceso a la educación formal; según el INEGI (2000) las mujeres de entre 15 y 29 años tienen mayor índice de analfabetismo que los hombres de esta edad; considero como ejemplo a este grupo de edad de la población mexicana; pues son los hombres y las mujeres que en el presente están padeciendo las consecuencias del sexismo y desproporción en las oportunidades que pone en desventaja a las mujeres mexicanas y a quienes de ellas dependen; pues gran parte de las mujeres de entre 15 y 29 años son madres jefas de hogares (proveedoras). Todo lo descrito constituye sólo un ejemplo de los efectos que, en pleno siglo XXI, la falsa idea de la superioridad masculina ha heredado a las generaciones más jóvenes; y pone de manifiesto la necesidad de reconocer las prácticas que perpetúan la subordinación de las mujeres ante los hombres; pero sobre todo la urgente reforma de estas prácticas y concienciación de que el reconocimiento y aceptación de las diferencias entre ambos géneros, no implica la superioridad de uno sobre otro. El presente ensayo pretende mostrar cómo la escuela primaria a través del currículum oculto afirma los géneros asignados desde la familia, con la intención de provocar reflexión sobre las prácticas dentro de la jornada escolar y quizá sobre las mujeres y los hombres que somos como producto de la educación que recibimos; no es mi objetivo criticar prácticas pe110

dagógicas ni proporcionar soluciones apresuradas a la situación actual entre los géneros; tales soluciones probablemente serán el resultado de la reflexión aquí propuesta y una elaboración creativa de cada maestro.

DESARROLLO La educación es una forma de relación entre personas que permite que cada una de ellas pueda descubrir, conocer y reconocer sus recursos personales y los que les brindan las demás personas, la naturaleza, la cultura y sus instituciones, para llevar a cabo con eficacia una transformación personal y social que facilite el crecimiento y desarrollo de las potencialidades personales y sociales; de acuerdo con este concepto; la educación no es unidireccional sino resultado de la interacción de generaciones; en el caso de la escuela4, de la relación entre maestros y alumnos. Nos enfocaremos a la educación formal, específicamente a la escuela; pues es "el espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular"; es el lugar donde cobra sentido un currículum. Al igual que la familia, la religión y los medios de comunicación; la escuela, constituye una de las instancias socializadoras; es decir, es también en esta institución donde niñas y niños aprehenden e incorporan normas, valores, comportamientos o conductas social e históricamente aceptadas; pero que representan las ideas, valores y normas impuestos por el grupo dominante de una sociedad; en este sentido, la escuela es un espacio en el que las nuevas generaciones tienen contacto con la cultura5 dominante a través del currículum. Considerando al currículum como "la concreción de los fines sociales y culturales6" o como le define Alicia de Alba, como un "síntesis cultural de elementos culturales7" ; pero teniendo en cuenta que el currículum al ser un instrumento de socialización, es en la práctica donde llega a concretarse, es en el contexto escolar donde toma significado; según Stenhouse8 es en el marco de la relación entre las intenciones (currículum explícito) y la realidad, donde adquiere sentido la síntesis cul-


tural; pues en tal relación están presentes los sectores sociales dominados y los hegemónicos. La escuela alberga los intereses de ambos grupos, y es en ella donde tiene lugar el proceso de negociación o imposición de valores, conocimientos, comportamientos o conductas que van a ser aprehendidos por el alumnado. En el presente texto consideramos parte de la síntesis cultural a la "red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a las mujeres y los hombres9"; es decir, al género y como grupo hegemónico entenderemos al género masculino; ya que por medio del currículum formal (libros de texto, disposiciones oficiales o los programas de contenidos), intenta reproducir los estereotipos tradicionales de género, que asocian a las mujeres con la maternidad y en consecuencia con lo doméstico y a lo masculino con lo público; limitando así las oportunidades de desarrollo profesional y laboral a unas y el afectivo y emocional a otros. En esta lógica, la escuela es el espacio donde tiene lugar el proceso de negociación y de selección entre los grupos involucrados: mujeres y hombres, docentes y alumnado; y es en el vacío del que Stenhouse nos habla donde por medio de la socialización niñas y niños, maestros y maestras, construyen y aprehenden ser mujer o ser hombre en una sociedad determinada; pues no debemos olvidar que todo currículum es producto de un tiempo y un contexto histórico, igual que el género es una construcción cultural que cambia constantemente. La función socializadora de la escuela en el proceso de adquisición y construcción de géneros, tiene un papel importante; ya que toda práctica pedagógica y toda experiencia educativa de los alumnos forma parte de este proceso. Ubicamos esta socialización en el nivel procesualpráctico del currículum; es decir, en la vida cotidiana escolar, en la aplicación de aquél y toda actividad que en torno a ella suceda. Al referirnos a la socialización como la construcción e "internalización de normas y valores sociales10" que diferencian a niños y niñas por medio de actividades tipificadas como femeninas o masculinas; necesariamente debemos hacer referencia

al currículum oculto, ya que en él confluyen "todos aquellos significados, patrones de conducta, valores morales11" y comportamientos contenidos en el aspecto formal curricular, pero también aquellos que se construyen al entrar en contacto niñas y niños provenientes de familias de organización y estructura diversa y de contextos diferentes. En el proceso socializador no solamente ejercen influencia las generaciones mayores o en este caso la perspectiva androcentrista; las generaciones jóvenes de mujeres y hombres al presentar resistencia, influyen sobre los agentes oficialmente socializadores (maestros y maestras); la socialización, es entonces multidireccional; pues se da entre alumnos y alumnas, entre maestros y maestras y entre el alumnado y la planta docente al entrar en contacto en cualquier espacio de la escuela formal o informalmente. El género en la escuela no sólo se transmite; también se construye en la interacción entre los agentes, que pueden ser socializados y socializadores; en tanto que se influyen mutuamente. Los modos como se afirma el género en la escuela primaria a través de la socialización; muchas veces ni siquiera son notados por quienes los ejecutan; por ejemplo el trato diferenciado a niñas y niños por medio del "lenguaje, los gestos, el tono de voz, la frecuencia, la duración en la atención proporcionada a unas y otros12" provoca por ejemplo, el desarrollo de una personalidad dependiente e insegura en las niñas, que las lleva a elegir carreras profesionales mal remuneradas o a ejercer oficios devaluados o de "menor exigencia" y a los hombres los conduce a desarrollar autonomía. Los libros de texto y de lectura; aun siguen matizados de sexismo en las ilustraciones, en el uso de adjetivos calificativos al referirse a un hombre o a una mujer13. Las ilustraciones muestran un porcentaje significativamente menor de mujeres, que aparecen en posiciones pasivas respecto de las de los hombres o representando al estereotipo femenino tradicional (madre, maestra, enfermera, secretaria); esta aparente indiferencia hacia la relación entre géneros; al mostrar a mujeres en situaciones de subordinación respecto de los hombres "equivale a indicar a los niños y a las 111


niñas [...] que las mujeres sólo existen en tanto que esposas dependientes de un marido...14". Además ignora la realidad social en la que los niños observan a mujeres independientes, jefas de familia o mujeres que no son ni esposas ni madres; poniendo en duda la función socializadora de la escuela que supone preparar a los y las estudiantes para vivir en la sociedad, que actualmente en cuanto al ejercicio de los roles de género es diversa y cambiante. En cuanto a las relaciones en la escuela15 y el aula que denotan tendencia a la transmisión y afirmación de géneros, se encuentran las posiciones que ocupan niñas y niños en el salón de clases; en la mayoría de los casos se coloca a las niñas en lugares estratégicos que permiten controlar a los alumnos "más latosos", debido a que ellas son más tranquilas que los hombres; en lo que se refiere a las actividades deportivas; a pesar de que el currículum estructural no define diferencias por género, en la práctica sucede que en los deportes de competición los equipos son femeninos o masculinos y no se permite, por lo tanto la interacción entre niñas y niños, en consecuencia se promueve la separación por diferencias biológicas. En general, maestros y maestras consideran que las niñas y los niños son "totalmente distintos" y asignan a cada género características como independencia, seguridad, violencia a unos y dependencia, inseguridad, responsabilidad, tranquilidad a otras. Como consecuencia a las mujeres les asignan actividades relacionadas con tales características: cuidado del grupo de compañeros o arreglo del salón y a los niños les son permitidas actitudes como travesuras e incluso se fomenta la competitividad y violencia a través de los deportes. Es importante reconocer que el lenguaje utilizado en el aula, pretende ser neutro, pero en frases como: "Todos salgan a recreo", ""Niños: guarden silencio", "¡Felicidades chicos, actuaron muy bien!", las niñas no están incluidas y aunque para incluirlas no es suficiente mencionarlas; sí es necesario comenzar por incluirlas en el discurso del docente. 112

CONCLUSIONES Al parecer el currículum oculto ha sido escenario de la perpetuación de géneros a nivel inconsciente; pues a pesar de que se ha intentado promover la equidad de género en el aspecto estructural, aun existe cierto sexismo en los libros de texto, pero lo más alarmante es que en el aula, en las relaciones que se establecen entre docente y alumnado es donde se afirman fuertemente la identidad y roles de género, y es en el plano procesual que estos mensajes tienen mayor efecto. Afortunadamente es en este mismo terreno donde puede surgir el cambio a favor de la equidad de género, aceptando que a través de nuestra cultura se ha perpetuado la idea de inferioridad del género femenino, la conciencia de la situación actual entre los géneros constituye la base para ejercer acciones a favor de la equidad. Para hacer posible tal reconocimiento, es necesario entender al currículum no sólo como síntesis cultural y como espacio de negociación; sino también como un ámbito de confrontación y polémica que no responde a soluciones mecánicas16". Esta concepción lleva a las y los docentes a reconocer su propia práctica, reflexionar sobre ella y tratar de mejorarla; en este sentido, maestras y maestros serían conscientes de que a través del currículum oculto están contribuyendo además de la transmisión y afirmación de géneros, a la construcción de identidades17 masculinas y femeninas con todas las particularidades que implica. Sumadas la acción y la reflexión posibilitan al currículum funcionar como instrumento de emancipación para ambos géneros; y a docentes da la oportunidad de relacionarse equitativamente con niños y niñas, planear actividades y clases de tal modo que tengan igualdad de oportunidades para participar, argumentar, desarrollar habilidades intelectuales y motrices. El enfoque crítico hacia la propia práctica compromete el trabajo de docentes; pero sobre todo implica el reconocimiento del concepto de ser mujer y de ser hombre, que posee como resultado de su formación; pero al asumir la responsabilidad de la práctica reflexiva; procurará en lo posible que las experiencias que alumnas y alumnos obtengan en la es-


cuela sean potenciadores de su seguridad, de alta autoestima, construcción de saberes y afectos de seres humanos femeninos y masculinos, de hombres y mujeres con identidad propia; no simplemente de alumnos en general. La reflexión pretende presentar la actual estructura social androcéntrica, que coloca al poder masculino como único capaz de dictar leyes, hacer justicia, administrar el dinero o gobernar al mundo. Tan sólo pensemos en quién dirige a las actuales potencias económicas, quiénes representan a cada país en la ONU, quiénes dirigen el Banco Mundial, quién es la máxima autoridad de la religión dominante; pensemos entonces si es necesario promover la equidad de género y actuar en congruencia con ella. Es necesario también considerar la necesidad de insistir en la investigación de los efectos que el currículum oculto tiene sobre las identidades femeninas y masculinas del alumnado; pero también es imperante que tales investigaciones tengan impacto en el diseño y construcción del currículum para que desde el aspecto estructural se establezcan las disposiciones y estrategias adecuadas para promover la equidad de género en la escuela primaria y en todos los niveles educativos.

BIBLIOGRAFÍA Angulo Rasco, Félix. "¿A qué llamamos currículum?". En Teoría y desarrollo del currículo. Granada, Aljibe, 1994. pp. 17-29. Bustos Romero, Olga. "Género y socialización: familia, escuela y medios de comunicación". En M. A. González Pérez y J. Mendoza García (comps.) Significados colectivos: Procesos y reflexiones teóricas, México, Tec. de MonterreyCIIACSO, 2001. pp. 7-31. De Alba, A. Currículum: crisis, mito y perspectivas. reimp., México, UNAM, 1994, pp. 37-48. Gimeno, J. "Aproximación al concepto de currículum". En El currículum: una reflexión sobre la práctica. 5ª. ed., Madrid, Morata, 1995. pp. 1634. Hierro, Graciela. De la domesticación a la educación de las mexicanas, México, Editorial Torres Asociados, 1993, 121p.

Instituto de las mujeres. El ABC del género en la administración pública, México, programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2004. CD. Kemmins, S. El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Trad. Pablo Manzano. Madrid, Morata, 1998. pp. 29-30. Michel, A. Fuera moldes. Hacia la superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Barcelona. La Sal, 1987. pp. 35-48. Subitars y Bruller. Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer-Ministerio de Asuntos Sociales, 1992. pp. 13-64. Torres, R. M. "Paradigmas del currículum" En La vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre. México, Año 1, No. 2, Vol. 1, abril-julio de 1998, pp. 69-81.

NOTAS Y REFERENCIAS 1 Estudiante del tercer semestre de la Maestría en Ciencias de la Educación. ISCEEM. Promoción 2006-2008. 2 ABC del género en la administración pública. Instituto de las mujeres. México, 2004, CD. 3 Maestra, enfermera, estilista, cocinera, costurera, afanadora, niñera, educadora; incluso tienen menor prestigio social. 4 De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas., reimp. de la 1ª. Ed. México: UNAM. p. 47. 5 Entendemos por cultura al "conjunto de saberes, obras, hechos, acciones, actitudes, costumbres, símbolos, tradiciones, rituales, lenguajes, gustos, preferencias, principios y procedimientos...". Hierro, Graciela. De la domesticación a la educación de las mexicanas, México, Editorial Torres Asociados, 1993, p. 16. 6 Gimeno, J. "Aproximación al concepto de currículum". En El currículum: una reflexión sobre la práctica. 5ª. Ed. , Madrid, Morata, 1995. p. 14. De Alba, A. op. cit. p. 38. 7 De Alba, A. op. cit. p. 38. 8 Kemmins, S. El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Trad. Pablo Manzano. Madrid, Morata, 1998. pp. 29-30. 9 Bustos Romero, O. Género y socialización: familia, escuela y medios de comunicación". M. A. González Pérez y J. Mendoza García (comps.) Significados colectivos: Procesos y reflexiones teóricas. México, Tec. de Monterrey-CIIACSO, 2001. pp. 14. 10 Bustos Romero. op. cit. p.14. 11 Agulo Rasco, Félix. "¿A que llamamos currículum?". En Teoría y desarrollo del currículo. Granada, Aljibe, 1994. p. 22. 12 Bustos Romero. Op. Cit. p. 24. 13 Libros de 1º y 2º años citados en Bustos Romero, O. Op. Cit. p. 25. 14 Michel, A. Fuera moldes. Hacia la superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Barcelona. La Sal, 1987. p. 48. 15 Se presentan los resultados obtenidos por M. Subirats y C. Brullet en su investigación sobre la transmisión de géneros en la escuela mixta. Subitars y Bruller. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer-Ministerio de Asuntos Sociales, 1992. pp. 13-64. 16 Torres, R. M. "Paradigmas del currículum" En La vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre. México, Año 1, No. 2, Vol. 1, abril-julio de 1998, p. 81. 17 Idem.

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DIRECTORIO

Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Director Mtro. José Blas Mejía Mata Coordinador Académico Dra. Ada Esthela Rosales Morales Coordinadora de Investigación Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México

Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Coordinador de Difusión y Extensión

Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación

Dr. Juan Jesús Velasco Orozco Coordinador del Programa de Doctorado

Act. Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal

Dra. Leonor Eloina Pastrana Flores Coordinadora de la División Académica Ecatepec

Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Mtro. Irineo Mireles Ortega Coordinador de la División Académica Chalco Mtro. Pedro Atilano Morales Coordinador de la División Académica Tejupilco Profr. Mario Alberto Rodríguez Iturbe Unidad de Apoyo Administrativo Mtra. María del Carmen Mendieta Pérez Unidad de Planeación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Centro de Informática Profr. Ignacio López Gaytán Centro de Documentación y Biblioteca

CONSEJO EDITORIAL Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Presidente Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Secretario Dra. Gloria Elvira Hernández Flores Ben Hur García Hernández Jose Javier Espinoza Berber Vocales Mtro. José Blas Mejía Mata Dra. Ada Esthela Rosales Morales Invitados

Profr. Miguel Agustín Ramos Durán Responsable de Publicaciones

Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez Cuidado de la Edición

Ing. Flor de María Fonseca Montes de Oca Profr. Marco Aurelio Torres Rodríguez Diseño y Formato

Liborio Morán Rosales Ilustraciones y Portada

Rosa A. Valdés Contreras Captura

No. de Autorización CE: 205/5/68/07-03 AL 04.

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Revista ISCEEM Nos. 3 y 4  

Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

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