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Editorial

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onvencido de su propio interés por difundir los resultados de investiga ción que genera, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, continúa la línea de trabajo editorial que se ha trazado en materia de publicaciones significativas. Razón por la que aparece ya el número 2 de la REVISTA ISCEEM, segunda época. Una publicación que anhela contribuir con sus aportaciones, al estudio y análisis de los principales problemas que aquejan a la educación en la Entidad. Al mismo tiempo, el Instituto pretende, con esta publicación, contribuir a la discusión y el análisis de los temas y asuntos de actualidad del ámbito educativo; a fin de que los interesados en las ciencias de la educación y el posgrado en el Estado de México, y por qué no, a nivel nacional, tengan elementos de juicio en la materia. El Instituto está cierto de que su planta docente, tanto de la maestría como del doctorado, generan ya productos por demás significativos en materia de investigación. Por lo que es preciso darlos a conocer a maestros, autoridades, padres de familia, estudiosos y analistas del complejo en el que se desenvuelve la educación del mundo globalizado, como la que tenemos hoy en día. Después de largos años de esfuerzo y dedicación, estamos ya en posibilidades de ofrecer elementos valederos para formar criterios de decisión, que requiere la educación del siglo XXI. Nada mejor que una REVISTA con solidez académica y presentación editorial digna, para acometer tales desafíos. Tal es la propuesta de esta publicación, que felizmente llega consolidada a esta su segunda época; que, esperamos, se prolongue, para beneficio de la educación estatal y nacional. Es este el espíritu que nos anima. Para el ISCEEM, es un desafío no sólo mantener la publicación sino mejorarla cada número, con la participación de nuestros lectores, de los interesados en aportar en materia de educación, así como de los que, atentos al desarrollo estatal y nacional, esperan de la investigación educativa, elementos valiosos para la toma de decisiones atinadas y oportunas en educación. Qué mejor forma de celebrar los 25 años de vida que tiene la INSTITUCIÓN. La publicación de una revista que incida en el amplio mundo de la educación estatal. Y que lo haga, por los elementos, materiales, reflexiones y consideraciones de los escritos que genera su planta docente. Que sea el mismo magisterio, las escuelas, autoridades y alumnos, quienes nos digan el rumbo a seguir. El ISCEEM estará atento a los señalamientos, comentarios y aportaciones de sus lectores. A ellos va dirigido este esfuerzo editorial.

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Contenido Presentación

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El financiamiento de la educación superior en la transición del estado mexicano, 1989-2006 . Dr. Liberio Victorino Ramírez y Dra. Lilia Lechuga Ortiz

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Estrategias metacognitivas en la formación profesional de la educación superior Dra. Magalys Ruiz Iglesias e Ing. Hugo Rivas Lozada

17

La investigación educativa en el ISCEEM: ideas para la reflexión y el debate Mtra. Bertha Tinoco García

22

El aula, espacio de rituales Dra. Beatriz Calvo Pontón

29

En torno a la interpretación de las ciencias de la educación Dra. Elisa Bertha Velásquez Rodríguez

36

La reforma integral de la educación secundaria (RIES) y la crítica a su modelo pedagógico Dr. Prudenciano Moreno Moreno El Imaginario en la enseñanza de la historia Dra. María Eugenia Amaro Aranda

49 57

Planeación prospectiva como sustento de políticas educativas en atención a la demanda de servicios educativos del nivel medio superior Dra. Ada Esthela Rosales Morales

62

Algunas posibilidades para abordar la investigación del y en el posgrado de ISCEEM Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez

68

Los resultados de la aplicación de ENLACE obtenidos en el Estado de México Dr. Bernardo Martínez García

77

¿Y después de la evaluación qué? Dr. Jorge Servín Jiménez

82

ENLACE: ¿Mejoramiento de la calidad educativa? Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores

89

Evaluación Nacional del Logro Educativo: ¿Es posible la articulación de ENLACE(S)?

99

Mtro. Roberto Sergio Toledano Morales 3


Escriben para este número: Dr. Liberio Victorino Ramírez y Dra.Lilia Lechuga Ortiz Dra. Magalys Ruiz Iglesias e Ing. Hugo Rivas Lozada Mtra. Bertha Tinoco García Dra. Beatriz Calvo Pontón Dra. Elisa Bertha Velásquez Rodríguez Dr. Prudenciano Moreno Moreno Dra. María Eugenia Amaro Aranda Dra. Ada Esthela Rosales Morales Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez Dr. Bernardo Martínez García Dr. Jorge Servín Jiménez Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores Mtro. Roberto Sergio Toledano Morales

La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su objetivo es propiciar la reflexión y análisis de las Ciencias de la Educación, a partir de la escritura y difusión de la palabra. La Revista ISCEEM es una publicación semestral y sus artículos abordan las siguientes áreas: Investigación Educativa Ciencias de la Educación Posgrado en Educación Formación docente Práctica educativa Revista ISCEEM es un espacio abierto para los investigadores y científicos educativos que deseen contribuir con sus escritos. Las colaboraciones serán inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión mínima de 10 cuartillas y máxima de 20, escritas a doble espacio y en tamaño carta. Se indicará el nombre del autor, teléfono, currículo y la institución donde labora. Los trabajos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones.

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PRESENTACIÓN La Revista ISCEEM No. 2, correspondiente al período juliodiciembre del 2006, es la publicación que el lector tiene en sus manos. Edición que se espera, se constituya en una valiosa alternativa que consolide los esfuerzos de difusión del Instituto Superior de Ciencias de la Educación, en materia de investigación educativa, formación docente y práctica educativa, entre otros rubros; propios del quehacer profesional de esta institución de posgrado del estado de México. En este su segundo número, la REVISTA ISCEEM, reúne 13 trabajos de actualidad e interés, en el ámbito magisterial. Escritos que sin duda, refieren en forma directa al complejo panorama educativo de la Entidad. Todos ellos, con elementos y reflexiones para el análisis de los principales problemas de la educación, en un mundo cada vez más globalizado. Así, el trabajo sobre financiamiento de la educación superior, en la transición del estado mexicano, 1989-2006, de Liberio Victorino y Lilia Lechuga, abre cauces para la discusión en materia por demás importante en México: los montos cada vez más exiguos para la educación pública, y el embate de la educación privada. De su lado, Magalys Ruiz y Hugo Rivas hablan acerca de las estrategias metacognitivas en la formación profesional de la educación superior. Un asunto cada vez más atractivo para el buen desempeño de los futuros docentes del país y del Estado de México. Bertha Tinoco aborda La investigación educativa en el ISCEEM: ideas para la reflexión y el debate. El tema por sí mismo despierta polémica: cuál ha sido la investigación en la institución de referencia, en los años que tiene de vida. Beatriz Calvo escribe El aula, espacio de rituales. El aula, entendida como un espacio social, en donde los actores se

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relacionan e interrelacionan de manera directa. Para entender lo que a diario ahí sucede. Elisa Bertha Velásquez nos ofrece su trabajo: En torno a la interpretación de las ciencias sociales de la educación. Un tema polémico no de ahora, sino de siempre, dada la complejidad de entes referenciales que se adscriben al concepto ciencias sociales de la educación. Prudenciano Moreno, nos brinda ahora, algunos datos y elementos en torno a un asunto de interés marcado: La reforma integral de la educación secundaria (RIES) y la crítica a su modelo pedagógico. Un tema por demás atractivo en los tiempos de cambio y propuestas de renovación en dicho nivel educativo. María Eugenia Amaro presenta el trabajo El imaginario en la enseñanza de la historia. Aportaciones teóricometodológicas, para el desempeño de los profesores en dicha asignatura. Ada Esthela Rosales escribe: Planeación prospectiva como sustento de políticas educativas en atención a la demanda de servicios educativos del nivel medio superior. Una propuesta para considerar, dada la ausencia de atención cabal y oportuna en dicho nivel, no solo en la Entidad, sino a nivel nacional. El trabajo de María de Lourdes Guadarrama: Algunas posibilidades para abordar la investigación del y en el posgrado de ISCEEM, aborda, entre otros rubros: la etnografía como técnica y método para investigar el impacto de la maestría; el estudio de la maestría desde la historia de la educación; y, las ciencias de la educación o la educología, con el respaldo de las ciencias de lo complejo desde Edgar Morin. Cuestiones todas por demás interesantes y atractivas. La edición cierra con cuatro escritos muy a tono con inquietudes sentidas por los actores del espectro educativo: la evaluación, qué es, cómo se aplica, con qué sentido y criterios; sus resultados y el horizonte que abre dicho asunto en el panorama cultural por venir, que ya nos alcanzó: la rendición de cuentas. 6


Los escritos referidos a dicho asunto son: Los resultados de la aplicación de Enlace obtenidos en el estado de México, de Bernardo Martínez García. El título del trabajo señala cabalmente, tanto el contenido como las intencionalidades del mismo. Un asunto en el que la entidad de referencia, refleja con fidelidad, el estatus que guarda en materia educativa, en el ámbito nacional. De su parte, Jorge Servín Jiménez, intitula su escrito con una interrogante por demás sugestiva: ¿y después de la evaluación qué? El subtítulo es, así mismo, ilustrativo de lo que presenta este trabajo: apuntes sobre evaluación de la educación y las mejoras de las políticas públicas. Cada día más, se advierte la necesidad de que la evaluación, sus procesos, formas e intenciones, vayan encaminados al mejoramiento de las políticas que sobre educación diseñan los responsables en la materia. María del Carmen Francisca Sánchez Flores colabora también para este número 2 de la REVISTA ISCEEM, con el trabajo: Reflexiones sobre ENLACE ¿Mejoramiento de la calidad educativa? Un tema, al igual que los 2 anteriores, muy en boga en este principio de siglo en materia educativa. Algunos apartados de este escrito, así lo confirman: ¿evaluación o un examen más?, qué es ENLACE, y; ¿qué es evaluación? Resultados estatales, algo que puede preocupar al más positivo. Finalmente, Roberto Sergio Toledano Morales escribe Evaluación Nacional del Logro Educativo ¿es posible la articulación de ENLACE (S)? Una propuesta ante “. . .la necesidad de desarrollar una política integral de mejoramiento, capaz de realizar propósitos de articulación entre el desarrollo de las escuelas y la toma de decisiones para el conjunto del sistema educativo desde lo que en aquéllas ocurre”. La buena aceptación del No. 1 de la revista ISCEEM, entre el magisterio estatal y en otros sectores de la educación, nos alienta a seguir en esta línea de trabajo institucional, que recoge y presenta los resultados del esfuerzo profesional de quienes en el Instituto día a día, se preocupan y ocupan del complejo problema de la educación.

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El financiamiento de la educación superior en la transición del estado mexicano, 1989-20061 . 2

dr. Liberio Victorino Ramírez y Dra. Lilia Lechuga Ortíz

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Resumen

L

a transición del Estado mexicano nos lleva a ubicar estilos de desarrollo durante todo el siglo XX: de un desarrollo “nacional po pular” con la apuesta de los trabajadores, campesinos y demás sectores sociales desde la revolución mexicana hasta 1938 y fin del periodo cardenista; de un modelo industrializador conocido como el “milagro mexicano” sobre todo por su alto crecimiento y desarrollo económico desde los años 40 hasta 1968; hacia el estilo de un “desarrollo estabilizador y compartido” de economía mixta durante los sexenios de Luís Echeverría Álvarez (1970- 1976) y José López Portillo (1976-1982) en los 70 e inicio de los 80; y la apuesta a un desarrollo hacia la transición de un Estado de economía mixta pero con preeminencia del Estado benefactor a uno de rasgos neoliberales con nuevas estrategias de desregulación de empresas estatales y una apuesta a las reglas del mercado para resolver la crisis estructural que según ese modelo, México contaría con una economía dinámica, con crecimiento y estabilidad con poco Estado, mucho mercado y poca sociedad. Por tanto políticas sociales como el financiamiento a la educación superior, ya no sería una obligación del Estado-gobierno, por que dicho sector transita ya hacia un financiamiento diversificado y desregulado por parte del sector público. En consecuencia, en la situación contemporánea de los últimos tres sexenios 1989-2006 predomina un Estado de rasgos neoliberales; pero en los gobiernos priístas de orientaciones centristas y autoritarios, seguidos por el actual de transición a la democracia del Lic. Vicente Fox Quesada, (2000-2006) con orientación de derecha con “democracia formal” pero alejado de una verdadera “democracia participativa”. Con base a una revisión de documentos de informes sobre las decisiones legislativas, informes de labores de los gobiernos federales y estatales, así como la interpretación de entrevistas en profundidad a informantes clave sobre el problema del financiamiento a la educación superior. En el presente artículo se analiza el financiamiento, como una de las políticas educativas más elementales para el desarrollo de la educación superior en México. La premisa principal sostiene que ante una política restrictiva de financiamiento gubernamental de orientación 8


neoliberal hacia la educación superior, se observan acciones presupuestales diferenciadas: mientras que para las instituciones de educación superior tecnológicas de control estatal hay más diversificación hacia los apoyos discursivos empresa-gobierno; para las universidades federales, públicas autónomas y estatales, en cambio la diversificación financiera está condicionada por la “rendición de cuentas” y los procesos de evaluación para la acreditación de programas académicos.

ciente participación del sector privado en el servicio educativo; así como la consolidación de mecanismos que legitiman la competitividad entre docentes e instituciones, por el logro de estímulos económicos diferenciados a través del cumplimiento de requisitos establecidos en estándares de evaluación y control de procesos tendientes a coadyuvar a mejorar la calidad educativa.

Introducción Durante las tres últimas décadas del siglo XX, con el inicio de la conformación del Estado de rasgos neoliberales, se cuestiona al Estado de bienestar social sobre su capacidad para brindar escuelas de calidad, rentables y productivas, con el propósito central de justificar la reducción del gasto público en educación. La escuela neoliberal, sostiene Laval, impone reformas orientadas a la competitividad y productividad. “Pretende también elevar la fuerza de trabajo en su conjunto sin elevar el nivel de impuestos e incluso, tanto como sea posible, reduciendo el gasto público” (Laval, 2004:44) Las recomendaciones de agencias internacionales como el BM y la OCDE, apuntan a eficientar la administración de los recursos existentes, apoyar a la educación básica, antes que a la superior, promover la privatización y diversificar las fuentes de financiamiento. De ahí que en diversos países del mundo, el financiamiento sea un eje fundamental de las políticas educativas que obstaculizan la capacidad e incremento de las IES y con ello la finalidad de ampliar la cobertura de la educación; que favorece la cre-

El financiamiento de las IES de control estatal En México, el financiamiento de la educación con recursos públicos, ha sido en los últimos años, objeto de gran controversia. Enmarcados en un discurso contradictorio de la administración pública federal que por un lado resalta la importancia de la educación superior de buena calidad para los mexicanos y por otra, ofrece a cuentagotas mayor inversión para la educación pública. De este modo, los datos cuantitativos acerca del crecimiento del financiamiento público para la educación superior, denotan el interés soslayado y retórico de las últimas administraciones federales sobre este aspecto. Como una estrategia remedial, desde 2003 se ha desplegado un importante programa de becas 9


para estudiantes del nivel superior, vía la creación del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) así como la creación de programas específicos para asignar recursos extraordinarios a las universidades públicas.4 Por lo que toca a las políticas del Estado de México, para las IES de control estatal, el rubro de financiamiento se contempló en el Programa Institucional a Mediano Plazo (2000-2005), en el subprograma Administración y financiamiento de la educación, donde destacan los siguientes objetivos:

· Promover y eficientar los mecanismos de participación social en la organización y financiamiento de los servicios. · Aumentar en términos reales el monto de los recursos públicos asignados a la educación procurando la diversificación de las fuentes de financiamiento para proyectos de calidad. Particularmente desde 1989 el famoso nuevo esquema para el subsidio de las IES se fue concretando al imponerles a las universidades ya no darles el presupuesto en función del número de estudiantes sino suministrarlo vía la “rendición de cuentas”, pero sobre todo argumentando una suerte de “diversificación presupuestal”, lo cual implica que las IES debían buscar fuentes de financiamiento alternativas, incluyendo el pago de colegiaturas de los estudiantes; el cobro de servicios de los docentes; la venta de proyectos de investigación, entre otras medidas universitarias (Victorino,2000). A través de políticas que favorezcan el aprovechamiento integral del gasto en educación el cual habrá de trascender el financiamiento público mediante la gestión de apoyos del sector privado y social, nacional e internacional. Para fundamentar este estudio con base en referentes documentales y empíricos de primera mano para revisar las orientaciones financieras para la entidad, era necesario revisar los estados de la Cuenta pública y algunos datos disponibles en las propias IES. Sin embargo, la búsqueda de información oficial acerca de este rubro fue una ruta sinuosa y parcialmente frustrante, debido a la insuficiencia de datos, a pesar de haber sido solicitados a diversas instancias oficiales del Estado de México5 . Por ejemplo para el caso de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) a cerca de los presupuestos educativos ejercidos, en la última década, ésta no se localizó. 10

Particularmente, se pretendía realizar la investigación con base en la Cuenta de Hacienda Pública, a partir de los Resultados Generales anexos a dichas Cuentas, donde se presenta de manera sintética los gastos realizados por la administración del Estado de México en cada ejercicio fiscal en los diferentes sectores. Pero sólo se localizaron las cuentas de los años 1997 y 1998. De 1999 a 2005 “no las enviaron” se informó en el Centro General de Información y Documentación de la Gestión Gubernamental, institución que tiene paradójicamente como eslogan “Si de administración pública se trata…aquí encuentras toda la información necesaria”. Los obstáculos y la falta de información sobre los usos del dinero en la entidad, finalmente constituyen un hallazgo acerca del hermetismo en cuestiones de resultados financieros de la administración del último sexenio estatal, especialmente cuestionado, dados los escándalos de corrupción y tráfico de influencias, respecto a dispendios y abusos del Gobernador y su familia y, los realizados en campañas políticas tanto a nivel local como hacia la precampaña presidencial del gobierno federal con los recursos públicos desde el Estado de México. Debido a lo anterior la información que se presenta se basa principalmente en Gacetas de Gobierno, donde se autoriza el presupuesto de egresos. En primer lugar conviene señalar el porcentaje del presupuesto asignado al Poder Ejecutivo, se distribuye a diversas áreas como: Desarrollo Social, Agropecuario y Forestal, Comunicaciones y Transportes, etc. De éstos es Desarrollo Social el que mayoritariamente absorbe el gasto asignado. A su vez, Desarrollo Social se integra a partir de varios sectores: Educación, Desarrollo Urbano y Regional, Salud, Seguridad y Asistencia Social, y Ecología, entre las más importantes. Del gasto destinado al rubro social, la educación es el principal sector que lo absorbe. Lo anterior se observa en la siguiente tabla.


Proporción del gasto social que se dedica a la educación

AÑO

GASTO SOCIAL

EDUCACIÓN

PROPORCIÓN

1997

14,064,660,364

8,044,534,678

57.2 %

1998

20,471,843,429

11,130,252,587

54.4 %

1999

26,236,678,100

14,004,906,500

53.4 %

2000

32,640,439,700

18,174,702,400

55.7 %

2001

37,683,022,500

22,702,183,556

60.2 %

2002

41,913,717,436

24,828,553,893

59.2 %

2003

44,400,124,403

26,172,051,736

58.9 %

2004

50,199,050,204

28,962,360,905

57.7 %

Fuente: GEM (2005) SECyBS en Cifras. Con base en Gacetas de Gobierno. Decretos de Presupuestos de Egresos del Estado de México.

En reiteradas ocasiones en los últimos años el gobernador en turno informó que el Estado de México ocupaba el primer lugar nacional en recursos destinados a la educación, así se afirmó que la entidad “tiene el sistema educativo más grande del país, con 4 millones 300 mil estudiantes, lo que representa el 12.6% de la matrícula nacional. […] La inversión en el sector educativo representa un 60% del gasto social y el 55% del gasto programable.” (GEM. Montiel, 2005:8) La iniciativa y capacidad del Gobierno de Estado para ofrecer el servicio educativo a través del sector público y privado a la niñez y juventud de la

entidad es importante, así lo demuestran datos anteriores, pero el objeto central de este apartado es conocer qué tanto apoyo recibe la educación superior; para lo cual con base en los presupuestos de egresos de los últimos cinco años, se contabiliza el presupuesto que el Ejecutivo del Estado de México destina a la educación superior (22 instituciones de control estatal y la Universidad Autónoma del Estado de México), sólo se presentan esos ejercicios fiscales, ya que en los anteriores no se desglosaban las aportaciones estatales, federales e ingresos propios y sólo se presentaban los ingresos totales.

Presupuesto de egresos autorizados para educación superior con transferencias estatales 2002 Total de egresos destinados a las IES de control Estatal. 22 instituciones, (14 tecnológicos, 5 Univ. Tecnológicas, la Univ. Estatal, la Politécnica y la intercultural ) Total de egresos autorizados a la UAEM Total Total destinado al rubro educativo % a la educación superior respecto al total de educación.

175,438,987

2003

210,087,091

2004

225,675,675

2005

2006

249,717,000

264,635,000

626,082,775

751,282,800

825,000,000

850,000,000

970,250,000

801,521,762

961,369,891

1,050,675,675

1,099,717,000

1,234,885,000

24,828,553,893

26,172,051,736

28,962,360,905

31,947,785,842

33,924,707,855

3.22%

3.67%

3.62%

3.44%

3.64%

Fuente: Elaboración propia con base en Presupuesto de Egresos del Gob. del Estado de México (Gacetas de Gobierno). 11


Cabe aclarar que no hubo posibilidad de incorporar a las normales en el porcentaje señalado, ya que éstas se concentran tácitamente al presupuesto de la Secretaría de Educación del Estado de México y no se explicita en las Gacetas los montos asignados a este tipo de instituciones, ni en lo general ni en lo particular, debido a que las Escuelas Normales no están constituidas como Organismos Descentralizados de dicha Secretaría.

Egresos destinados a Educación Superior en el Estado de México Es importante señalar que tanto las 22 IES de control estatal, como la UAEM complementan su presupuesto con aportaciones federales e ingresos propios que genera cada institución. El ejercicio de los recursos se efectúa conforme a las determinaciones de sus órganos de gobierno. Como se observa, el porcentaje otorgado para educación superior es bajo considerando que son cinco niveles educativos. Pero al respecto es importante subrayar que por falta de información, hay omisiones además de las escuelas normales de otras instituciones de educación superior adscritas a la Secretaría de Educación del la entidad y a los Servicios Educativos Integrados, como el ISCEEM o las diversas sedes de la Universidad Pedagógica Nacional en el Estado de México. Hay que subrayar además que en el porcentaje presentado anteriormente sólo se muestra lo que corresponde al presupuesto de la entidad, sin embargo todas las IES de la tabla anterior, (donde se excluyen a las instituciones formadoras de docentes) reciben importantes fondos federales6 y generan recursos propios.

El financiamiento para las universidades públicas autónomas y estatales Primeramente se plantea una síntesis de la transición de las políticas en torno al financiamiento (antaño conocido más como subsidio), contención salarial y deshomologación de las acciones de trabajadores universitarios y de las instituciones de educación superior y particularmente de las instituciones de educación agrícola superior. En seguida se alude a la descentralización, planeación y evaluación de las acciones oficia12

les, así como aquellas que generaron y tratan de implementar los sectores universitarios al interior de sus instituciones. El Estado benefactor prácticamente desde su fundación como Estado-nación, o como Estado-educador, allá en 1917, siempre manifestó su obligatoriedad moral para mejorar las condiciones culturales de la población de escasos recursos. Toda la educación pública de los más diversos niveles que conforman el Sistema Educativo Nacional, fue objeto, por lo menos hasta innumerables cambios así como de grandes apoyos con recursos económicos gubernamentales para su transformación. No obstante la vivencia de conflictos universitarios entre las relaciones del Estado con la Universidad, por pasar de una relación tensa a una relación cordial, salvo en 1933, las universidades especialmente la UNAM, nunca dejaron de recibir subsidio gubernamental. En la medida en que las circunstancias internacionales se modificaron, el Estado de beneficio social se transformaba en uno de rasgos neoliberales que profundiza su accionar, en la práctica se va dando una nueva relación entre el Estado-gobierno y las universidades de tal forma que de 1982 a 1988 transitamos de una modernización flexible a una modernización austera y conservadora (Victorino, 2000). Empero lo que realmente no solo fue un continuismo sino una profundización fueron las medidas de financiamiento y austeridad, la encontramos en el sexenio sujeto a análisis. En seguida se presenta una muy apretada síntesis de esos cambios matizado por la transición de la política o las políticas de educación superior.

· Hasta 1989 había una orientación única para re gular variados apoyos financieros a las lES, en tanto que desde 1989 a 1994 y los años siguientes, se ha diversificado el financiamiento, adquiriendo las siguientes características: · Desde 1985 los aumentos del presupuesto anual se basa en el incremento de la matrícula y en la negociación política de las autoridades universitarias. Sobre todo existe una sola fuente


de financiamiento: el presupuesto federal, con mínima participación de los gobiernos estatales. Así mismo se observa cómo de 1990 a 1993 aunque hay aumentos nominales de los subsidios, federal y estatal, aparece un fuerte incremento presupuestal al Fomento para la Modernización de la Educación Superior (FOMES). Dicho recurso supuestamente debe usarse para elaborar diagnósticos y preparar cambios institucionales. Aparecen, asimismo, un incremento de los recursos, ya sea por cuotas estudiantiles o por venta de servicios. Desde 1989 hasta 2006 hay continuidad de criterios en subsidios y salarios; diversificación de financiamiento Fomento para la Modernización de la Educación Superior, Carrera Personal Académica (1990). Ingresos propios, colegiaturas, rentabilidad de servicios; PND-Programas sectoriales; PDI. Diagnósticos y prospecciones. Seguimiento endógeno, exógeno, Autonomía Institucional ANUIESIES-CONAEVA - Evaluación Externa de Programas (CIEES); Evaluación Diagnóstica. Desempeño por actores (lEAS); evaluación del SES (CONAEVA). Con el afianzamiento de los criterios para la acreditación de programas académicos y la certificación de profesionales y profesores e investigadores. Actualmente, en las metas establecidas para este nivel educativo en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, también implicaban aumentar los recursos a este nivel educativo de forma gradual para poder cumplirlas en el 2006. Tan sólo para cubrir las metas de cobertura planteadas para el 2006, se estima que el monto del gasto público en educación superior debería aumentar un 43% con respecto a los recursos que se destinaron en 2003, lo cual resulta poco probable dado que el aumento logrado entre el 2000 y el 2003 fue sólo de aproximadamente 15%. En este sentido, puede verse que los recursos que se han vertido a este nivel educativo han quedado muy por debajo de las propuestas realizadas por el propio gobierno para incrementar la cobertura en este nivel educativa (Marques, 2005). Otros dos temas álgidos del financiamiento en la educación superior, son: el de las pensiones y las jubilaciones en las lES, y el que corres-

ponde a la poca claridad de los criterios a través lo los cuales se distribuyen las asignaciones presupuestarias entre las mismas. Debido a que muchas de las instituciones públicas de educación superior se expandieron principalmente a partir de la década de los 70, muchos de los profesores que lograron su basificación durante ese periodo están llegando a la edad de retiro. Según prospecciones propias para el 2012, el 70% de los académicos de estas universidades públicas estará tramitando su jubilación, de no cambiarse la legislación vigente del ISSTE y las IES, se enfrentará a un déficit de profesores. Pero, como el presupuesto de las lES públicas no crece en la misma proporción para afrontar estos pagos y asumir la contratación de nuevos profesores, este problema amenaza con reducir dramáticamente la proporción de los recursos que destinan al desarrollo académico y la investigación. Se estima que los recursos que serán requeridos para realizar estos pagos podrían llegar a ser superiores a los que actualmente se destina a la educación superior de carácter público en su conjunto. Tomando en cuenta un diagnóstico de la Coordinadora Nacional de las Universidades (ANUIES, 2005) las pensiones y jubilaciones de los trabajadores académicos y administrativos de las 30 universidades públicas del país presentan derechos adquiridos por 77,000 millones de pesos, equivalentes a 1.3% del PIB, y que día tras día van incrementándose en la medida en que aumenta el número de trabajadores en retiro». En este sentido, el problema de las pensiones y jubilaciones es un tema que requiere la búsqueda de nuevos modelos de financiamiento para la educación que eviten que dentro de poco tiempo las universidades tengan que afrontar una crisis financiera que ponga en peligro el desarrollo de las funciones sustantivas de las IES. Por otro lado, la idea de que las IES puedan generar sus propios recursos no ha tenido buenos resultados, por ejemplo la (UNAM y UAM) representan menos del 10%; la Universidad de Chapingo genera menos del 3% del presupuesto total; en algunas universidades estatales como las de Aguascalientes, Chihuahua, Estado de México y Sonora, su porcentaje es muy bajo, estos recursos llegan a representar apenas un poco más del 20%. Si bien, cabe mencionar que en estas últimas, una 13


proporción importante de estos recursos corresponde a las colegiaturas que pagan los estudiantes. No obsta aun reconociendo las presiones a que están siendo sujetas las lES y a que las instituciones públicas afiliadas a la ANUlES se comprometieron a aumentar sus recursos propios, sería necesario mantenerse expectante para que los esfuerzos que se realicen en este sentido no afecten el desarrollo de las actividades fundamentales de las lES. Desde los tiempos de subsidios para los servicios educativos, durante el expansionismo de la matrícula, el gasto educativo se ha dividido en dos rubros: a) el gasto de capital, que comprende las erogaciones en activos que tienen una duración mayor a un año e incluye las erogaciones en construcción, renovación y reparación de la infraestructura educativa; y, b) el gasto corriente, que representa el gasto en los recursos escolares que se emplean cada año para la operación de las instituciones y el cual se divide, a su vez, en tres aspectos: i) las remuneraciones a los docentes y directivos, ii) las remuneraciones al personal administrativo y iii) otros gastos que coadyuvan al desarrollo de las instituciones. En todo el sistema educativo en general, y de los de la educación superior en particular, resulta urgente encontrar nuevos mecanismos que normen y aseguren que las distintas instancias del sector educativo (niveles educativos, instituciones, programas, etcétera) cuenten con los recursos suficientes para su correcto funcionamiento. En los últimos años, los Diputados han sido, en gran medida, responsables del incremento de los recursos que se destinan al sector educativo, dado que el gobierno federal de manera reiterada ha disminuido el monto de los recursos en el proyecto del presupuesto que envía cada año a la Cámara de Diputados para su aprobación. No obstante, las modificaciones que han realizado los Diputados a los montos propuestos por el Ejecutivo no han sido respetadas. Incluso en el año 2005, el Presidente vetó el presupuesto aprobado por ese órgano legislativo, reduciendo con ello la magnitud del monto autorizado por los Diputados para ser ejercido por el sector (Martínez,2005).Al calor de dicha controversia y ante la amenaza de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC-SEP) de otorgar financiamiento adicional sólo a las IES que acreditaran sus programas académicos, cuando las pro14

pias universidades autollamadas universidad pobres (Guerrero, Oaxaca, Hidalgo y Chiapas), entre otras, la propia Comisión de Educación de los diputados decidió crear un fondo compensatoria para ayudar a estas IES tan sólo para terminara su ejercicio fiscal del 2005, especialmente para cubrir gasto corriente (Martínez, 2005)

Puntos críticos para la agenda en los próximos años. El testimonio de los rectores de las universidades y del presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, concuerdan en que uno de los problemas más importantes con respecto al financiamiento educativo en nuestro país, es: a) la falta de criterios claros para determinar: a) la magnitud de los recursos que deben destinar los gobiernos (Federal, Estatal y Municipal) a los servicios educativos; b) la estructura porcentual de participación que deben guardar los mismos; y c) la forma como deben distribuirse entre las distintas instancias que dependen de este rubro de gasto. Con respecto a esta problemática, ya existen algunas propuestas sobre los criterios que deberían normar la distribución de los recursos. Entre éstas, se encuentran la de Latapí y Ulloa (2000) para la educación básica y la de la ANUIES (2003) para la educación superior. Ambas propuestas están bien pensadas para una asignación justa de la distribución de los dineros a las IES. La primera se centra en la efectividad de resultados de aprendizaje de los alumnos al tiempo que no deja de lado las necesidades sociales que subyace en el entorno universitario. Los criterios de la propuesta de ANUIES hace énfasis en: a) la disposición de los recursos; b) suficiencia de los recursos; c) equidad, para disminuir las desigualdades en el trato financiero que reciben las instituciones; d) transparencia, para asegurar


la claridad en los mecanismos y procedimientos para distribuir los recursos y; e) corresponsabilidad, que implique compromisos para que las instituciones realicen un ejercicio eficiente de los recursos públicos que reciben, así como para que realicen mayores esfuerzos para aumentar los ingresos propios. Este último punto, está enmarcado en el compromiso de las instituciones para fortalecer los procesos de evaluación y rendición de cuentas que permitan realizar un seguimiento sistemático de sus actividades. En consecuencia, la propuesta de la ANUlES comprende diversos aspectos que superan las prácticas actuales y va más allá del criterio basado en el costo medio por estudiante para la distribución de los recursos. Asimismo, establece una serie de compromisos que deben seguir el Estado (gobiernos federal, estatal y municipal) y las propias instituciones para asegurar una distribución de los recursos educativos más eficiente, equitativa, transparente y comprometida con la sociedad. Esta propuesta se ha venido trabajando por los especialistas de la ANUIES desde hace más de una década, está presente en varias de sus publicaciones y en la reciente comparecencia ante los 5 candidatos a la Presidencia de República, el presidente electo se ha comprometido a darle vida y sentido a estas acciones tan necesaria para la transparencia y rendición de cuentas de las propias IES (Pallán, 2006).

Reflexiones Finales En este breve artículo queda documentado que conceptos ordenadores como el financiamiento de la educación superior, catalogado por nosotros como una de las políticas educativas más sensibles en la transición del Estado mexicano por el lapso 1989-2006, sigue siendo una de la más controversial en los estudios actuales. Concretamente durante el lapso de un Estado benefactor a uno de rasgos neoliberales, lo que se puede apreciar es el avance poco a poco de continuidad y cambio hacia la restricción hasta donde más se pueda de los subsidios tanto federal como propiamente estatal de las IES. Es pavoroso creer para cualquier universitario, que en el “sexenio del cambio” pese a su discurso al inicio de su gobierno de buenas promesas,

lo real fue que se castigó más el apoyo financiero para el desarrollo de las IES. El 80% de éstas durante el sexenio se movió en la completa inercia, sin ningún centavo adicional para desarrollar nuevos proyectos académicos o de investigación. Desde el 2003 sin crecimiento de la economía y con los pagos de la deuda externa, el discurso conservador del presidente Fox y de su Secretario de Educación Reyes Tamez, no tuvieron disposición para apoyar a las IES federales ni estatales, sí algunas de éstas crecieron fue por el esfuerzo de sus comunidades universitarias y por el esfuerzo de los legisladores de la Comisión de Educación de la presente legislatura del 2006. En síntesis, se considera que la prioridad principal en relación con el financiamiento de la educación terciaria en México, consiste en legislar sobre los criterios que aseguren tanto la suficiencia de los recursos para el sector, como una distribución más eficiente, equitativa y transparente, que permita mejorar la eficacia del sistema educativo en su conjunto. Sin duda, las propuestas mencionadas pueden servir de base para avanzar en el desarrollo sostenido de las universidades vinculadas al desarrollo nacional de un nuevo proyecto de país.

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__________. (2000). El horizonte de la educación pública.Castellanos Editores-UACh, México.

1 Este artículo es una apretada síntesis de una de las políticas estudiadas por los autores de dos trabajos que se han presentado como reportes finales en el segundo semestre de 2006, en Coloquios y Foros de investigación educativa en México. 2 Profesor-Investigador de la universidad Autónoma Chapingo (UACh); Pedagogo A del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT-SEP de México. El trabajo concluido se titula “Las políticas educativas en la transición del Estado mexicano y la educación superior universitaria, 1989-2006”. Email liberio_v@hotmail.com o victorinoz05@yahoo.com.mx 3 Doctora en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. El trabajo concluido se denomina “Neoliberalismo educativo: sus repercusiones en la educación superior del Estado de México”. 4 Las becas son otorgadas a través del Programa Nacional de Becas de Educación Superior (PRONABES). Los recursos extraordinarios a través de programas como el PIFI (Programa Integral de Mejoramiento Institucional) y el PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educación Superior), entre otros. 5 Se recurrió a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, LEGISTEL, Transparencia educación, y Centro General de Información y Documentación de la Gestión Gubernamental. 6 En general, los recursos federales y estatales se equilibran, pero hay casos en que la federación absorbe la mayoría de gastos como el caso de la Universidad Intercultural, que en 2005 el Estado de México transfirió en el Presupuesto de egresos $ 2,684,000 y la federación 9,400,000 para el 2006 la situación no cambia mucho con $3,000,000 de aportaciones estatales y 11,888,000. federales (datos de las Gacetas de Gobierno correspondientes a los años fiscales indicados).


Estrategias metacognitivas en la formación profesional de la educación superior Dra. Magalys Ruiz Iglesias e Ing. Hugo Rivas Lozada

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l asumir un modelo educativo centrado en el aprendizaje conduce a la idea de no seguir priorizando los modelos de transmisión(sin soslayarlos totalmente, por supuesto) para impulsar modelos de transformación de la información por parte de los alumnos; transformación que se logra a través de los procesos cognitivos en los que participan los alumnos cuando aprenden. Estos procesos cognitivos son determinantes, pues un profesor puede organizar muy bien su proceso de instrucción, presentar la información de manera activa, ejemplificar adecuadamente, establecer adecuadas relaciones, ilustrar las aplicaciones, etc. y sin embargo constatar que los alumnos no aprenden, pero es que para que alguien aprenda realmente, tiene que utilizar sus procesos cognitivos Aunque la intención de nuestro trabajo se orienta hacia las estrategias metacognitivas y su importancia en la formación del profesional de la Educación Superior, resulta conveniente que aludamos brevemente a las estrategias cognitivas donde se involucran los proceso cognitivos que contribuyen a garantizar el aprendizaje. De acuerdo con M. Sánchez los procesos cognitivos pueden ser definidos como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento; los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos que generan estructuras mentales de tipo procedimental(Sánchez,M, pág. 9) Algunos procesos elementales son la observación, la relación, la comparación, la clasificación, el análisis, la síntesis, etc ;hay otros procesos de mayor complejidad que están implicados en la solución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc ( Estévez Nénniger,E.H, pág. 61)

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Los procesos mentales existen en todas las personas, aunque estas no estén conscientes de ellos, pero ya cuando se aplican se convierten en un procedimiento y si tal aplicación es consciente y controlada ya se convierte en la adquisición de una habilidad de pensamiento .Como puede derivarse de lo expuesto, las habilidades del pensamiento no se forman al azar, ni dependen solamente de lo innato o hereditario en cada individuo, sino que requieren de un aprendizaje sistemático y deliberado que favorece el desarrollo de esa habilidad por el uso de estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas involucran procesos posibilitadores de adentrase en “cómo se aprende” por sobre qué se aprende, cuando se aprenden los “cómo” puede alguien aprender algo, ya se les está pertrechando de herramientas para que desarrolle el autoaprendizaje y esté en condiciones de aprender por su cuenta, condición necesaria para poder enfrentar los retos de un conocimiento creciente y de unas tecnologías que envejecen sin haber madurado. La enseñanza tradicional ha enfatizado en qué se aprende por sobre el cómo se aprende; ese qué está dado por hechos, conceptos, principios , reglas, teorías, etc las cuales están estructuradas en las disciplinas que impartimos en la formación del profesional, pero no puede perderse de vista que esa es la materia prima indispensable para que ocurran operaciones de pensamiento, que son en definitiva las que generan el aprendizaje . No es lo mismo tener conocimientos sobre qué es la energía potencial, la energía cinética, la energía mecánica, lo que es potencia y lo que es trabajo, por ejemplo, que saber cómo se realiza el análisis de hechos, la comparación, la fundamentación , el planteamiento del problema, la formulación de hipótesis (explicaciones tentativas), la contrastación empírica y el análisis de conclusiones cuando quiero resolver , por la vía experimental, una situación de incertidumbre con el recorrido y la aceleración de mi automóvíl , no se trata sólo de la aplicación del conocimiento en una forma de diseño experimental, sino que se trata de cómo se pueden aprender 18

los procesos que se necesitan en determinado momento para involucrarse en lo experimental. Por supuesto, reiteramos que ello no se aprende enumerando las características de esos proceso cognitivos o mentales, sino que se aprende a partir del aprendi-


zaje de las estrategias que involucran esos procesos La estrategias se refieren, pues, a saber qué hacer y cuándo hacerlo y qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (R, Nickerson, D. Perskins y E Smith,, Pp124-127) A la hora de realizar el diseño didáctico, resulta sumamente importante para el maestro la fase de selección de las estrategias cognitivas, pues debe tener en cuenta cuál estrategia cognitiva usar, para qué contenidos, con cuáles estudiantes y en qué momentos de al enseñanza (Etévez , Nénninger, pág 98) Las estrategias cognitivas pueden clasificarse según sus propósitos, por ejemplo: procesamiento de información, activar conocimientos previos, activar creatividad, activar determinados procesos cognitivos, comprensión de contenidos y procesos, verificación de logros, identificación de errores, resolución de problemas, toma de decisiones, retroalimentación, monitoreo, etc. En definitiva, las estrategias cognitivas pueden clasificarse según el tipo de aprendizaje que van a apoyar, esencialmente tres tipos de aprendizaje: Puede ser un aprendizaje dirigido a que los alumnos adquieran información; puede ser un aprendizaje dirigido al desarrollo de habilidades ya sean motoras o intelectuales y dentro de las habilidades intelectuales, las cognitivas y las metacogntivas; puede dirigirse hacia un aprendizaje centrado en el desarrollo de actitudes. Desde esta perspectiva es que muchos autores aludan a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dado que el interés del trabajo se centra el las estrategias que permiten el desarrollo de habilidades metacognitivas , vamos a dirigir hacia ellas las consideraciones siguientes. Los maestros tienen que mediar para que los alumnos aprendan, pero no pueden cargar con toda la responsabilidad del aprendizaje, necesariamente se tiene que dar una corresponsabilidad que va más allá de despertar intereses y motivaciones para el aprendizaje La responsabilidad del alumno en su aprendizaje no es “sólo portarse bien” “hacer todas las tareas”, etc., independiente de estas positivas actitudes que integran el proceso de sensibilización, nos estamos refiriendo a algo que va más allá: es involucrarse en su propio aprendizaje, comprometerse activamente en él y para ello se requiere de autocontrol y una dirección clara: elementos

claves de la metacognicion, o sea, del proceso que describe la atención de los estudiantes y la comprensión de sus propias habilidades de aprendizaje, desempeños y hábitos. Nadie puede asumir la responsabilidad por las propias acciones, si no se tiene conciencia de ellas y se autorregulan. La autorregulación se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua ,evaluación, etc (Brown 1987, citado por Díaz barriga,F 2003) Frecuentemente cuando se alude a experiencias metacognitivas, los docentes alegan que eso lo han hecho siempre cuando remiten a sus alumnos a revisar en qué se equivocaron o les señalan cual debía ser el resultado correcto para que comparen con aquel resultado erróneo al que los alumnos arribaron, pero no puede perderse de vista que no cualquier experiencia puede ser catalogada como experiencia metacogntiva. Para que sea catalogada como tal es indispensable que dicha experiencia posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva, en la cual los alumnos han de estar conscientes sobre asuntos cognitivos o afectivos. Las experiencias metacognitivas bien dosificadas pueden favorecer que las estrategias metacognitivas tengan un efecto positivo, si y sólo si ,llega el momento que son aplicadas por los propios estudiantes y de manera voluntaria. Por eso no pueden convertirse en tarea rutinaria, impuesta desde el primer momento y mucho menos en una tarea que no tenga adecuadas y graduadas orientaciones que derivan en una ejercitación progresiva y gradual que va logrando cada vez más niveles de automatización, o sea, el docente ha de planificar de manera consciente las acciones requeridas para ir logrando que sus alumnos asuman disposiciones metacognitivas, en primer lugar como 19


una vía esencial para potenciar la inteligencia, en segundo lugar para que aprendan a aprender y en tercer lugar para que puedan arribar a un adecuado proceso de atribuciones causales , a la hora de buscar las causas de sus éxitos o sus fracasos en el aprendizaje, pues lamentablemente tienden a predominar la atribuciones externas, que son aquellas en las que culpamos a todos de nuestros fracasos ,sin entrar en un análisis objetivo de factores internos y externos Los estudios sobre metacognición crecen día a día, pero el clamor de los docentes gira en torno a la búsqueda de respuestas sobre cómo pueden orientar a sus estudiantes para que desarrollen su metacognicion. En nuestra opinión resulta útil para la práctica pedagógica la propuesta retomada por Abdón Montenegro (2003) en la cual expone cómo el docente puede orientar a sus estudiantes a partir de la implementación de tres tipos de estrategias metacognitivas, a saber: la retrospección, la reconstrucción y la prospección La retrospección se erige en una síntesis descriptiva del proceso cognitivo y una valoración del mismo (Abdón Montenegro, pág. 111) se orienta hacia una autoevaluación de la gestión cognitiva realizada y tiene que ver con el conocimiento propio valorado desde el qué sabemos, qué ignoramos, las acciones adelantadas para aprender, lo que nos puede faltar, etc. Como puede apreciarse la retrospección permite arribar a juicios relacionados con el ambiente de la tarea. La reconstrucción por su parte es síntesis estructural sobre el estado actual del proceso cognitivo. Es una valoración del estado del conocimiento en la actualidad; mientras que la retrospección es un barrido del pasado, que permite arribar a juicios de valor sobre una historia personal antes de enfrentar la tarea cognitiva, la reconstrucción se orienta hacia reflexiones del estado actual en torno a qué tanto se 20

está motivado, qué tan seguro se está, que se le facilita comprender y qué se le dificulta, que tanto se ha logrado comprender lo que se ha propuesto, qué ignora, qué desea saber etc. Como puede apreciarse la reconstrucción permite arribara juicios relacionados con condiciones internas La prospección es también una síntesis descriptiva ,pero esta vez orientada hacia lo que puede llegar a ser nuestro conocimiento en el futuro. la práctica prospectiva induce al estudiante hacia cuáles son sus metas de aprendizaje, cómo las puede lograr, qué medios requiere ,para que le ha de servir, cómo puede mantenerse motivado, etc. Como puede apreciarse la prospección permite arribar a juicios relacionados con los niveles de logro. Estas estrategias contribuyen a regular el proceso de aprendizaje, y consolidan la visión de complementariedad que existe entre actividades metacognitivas y autorreguladoras, ya que la planificación, ejecución, y supervisión no serían posible sin experiencias metacognivas que retroalimentaran de cuán bien o mal se están desarrollando esas tareas autorreguladoras (Díaz.Barriga Frida y Gerardo Hernández Rojas, pág. 248) La labor docente encaminada a introducir ,dar seguimiento y evaluar el comportamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas fortalece el desarrollo de habilidades intelectuales, tan requeridas en la formación de un profesional que se comporte como tal y que no sea un simple ejecutor con niveles bajos de transferencia de lo que aprendió mientras cursaba la carrera, además estas estrategias fortalece la concepción de profesionalidad en sentido amplio, la cual se caracteriza por ir más allá del conocimiento técnico para abarcar el desarrollo de las capacidades siguientes: -Capacidades técnicas: Se refiere a las capacidades para operar eficazmente sobre los objetivos y variables que intervienen directamente en la creación del producto y el servicio -Capacidades de organización y comprensión económica. Considera las capacidades para coordinar las diversas actividades, administra conjuntamente los aspectos técnicos, sociales y económicos, con objeto de lograr las funciones globales de la profesión -Capacidades de cooperación y de relación con el entorno. Se refiere a las capacidades para integrarse eficazmente en la organización del trabajo , cooperando social y productivamente con otros recursos humanos.


-Capacidades de respuesta a las contingencias: se refiere a las capacidades necesarias para responder a las anomalías detectadas en los procedimientos, las secuencias establecidas, los equipos, los sistemas, los productos y/o servicios relativos a la profesión Desde esta visión de profesionalidad en sentido amplio los resultados del aprendizaje no pueden ser evaluados simplemente en función de los contenidos, como formas de saber o métodos y actividades como formas de hacer, sino que han de incluir indicadores que revelen el comportamiento en el desarrollo del pensar y el desarrollo actitudinal , lo que exige de incluir estrategias cognitivas y metacognitivas, como claves básicas para la formación de un profesional competente, capaz de resolver problemas como ciudadano, como agente económico, como persona y los que presente la sociedad en su conjunto.

BIBLIOGRAFÍA • SÁNCHEZ MARGARITA DE, Evaluación basada en procesos. Programa Desarrollo de habilidades de pensamiento., Monterrey: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey , Trillas 1991. • NICKERSON RAYMOND, DAVID PERKINS y EDWARD SMITH, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual,trad. Luis Romano y Catalina Ginard, Barcelona: Paidós, 1994. • ESTÉVEZ NÉNNINGER ETTY HAYDEÉ, Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas, México: Paidós, 2005. • MONTENEGRO ALDANA IGNACIO. Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Colombia: Magisterio,2003. • PONCE MIRIAM, Cómo enseñar mejor. Técnicas de asesoramiento para docentes.,México: Paidós, 2005. • BIDDLE BRUCE, GOOD THOMAS, y GOODSON IVOR. La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos. España: Paidós, 2000. • DIAZ BARRIGA A FRIDA, HERNANDEZ ROJAS GERARDO. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill, 2003. 1 Magalys Ruiz Iglesias, Dra. en Ciencias Pedagógicas , por el Ministerio de Educación Superior de Cuba. Galardonada con la medalla Distinción por la Educación Cubana Actualmente funge como coordinadora de enseñanza en el Ministerio de Cultura de Cuba, en Villa Clara, Región Central. Hugo Enrique Rivas Lozano Ing. Mecánico Electricista, por la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Diplomado en Desarrollo de competencias en la formación Básica en Ingeniería. Actualmente Subdirector de Desarrollo Estudiantil de dicha universidad. 21


La investigación educativa en el ISCEEM: ideas para la reflexión y el debate Mtra. Bertha Tinoco García

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on la intención de plantear algunas reflexiones relativas a la investigación educativa en el Instituto Superior de Cien cias de la Educación del Estado de México, y a propósito del XXV Aniversario de su creación, se ha elaborado este artículo mirando un poco hacia el pasado y pensando también en su proyección hacia el futuro inmediato.

El ISCEEM inició sus actividades académicas en 1981 con el objetivo de ampliar la cobertura de servicios educativos para satisfacer la demanda de superación profesional del magisterio a nivel de posgrado (…) como un proyecto educativo de formación de profesionales de la educación para la docencia y la investigación (…) (Gaceta, 2004: 5) Y ciertamente, en estos 25 años de existencia, la docencia en estudios de posgrado, la investigación y la difusión han sido las actividades sustantivas, tanto en la Sede ubicada en Toluca como en las Divisiones Académicas de Ecatepec (1984), Chalco (1990) y Tejupilco (1992). En su trayectoria, la historia interna registra el tránsito de directivos, profesores, investigadores y alumnos que en el actuar cotidiano han ido tejiendo tradiciones y conjuntando esfuerzos, compromisos, anhelos, acuerdos y desacuerdos, construyendo una realidad que permanentemente nos interpela. Contamos con el legado de gente muy valiosa y comprometida que a su paso dejó testimonio y puso los cimientos de lo que es el ISCEEM hoy, porque igual que en otros tiempos, hay investigadores que están trabajando de manera sistemática y disciplinada, aplicándose en el rigor de la investigación educativa. Una vez más, conviene hacer un alto en el camino para hacer un balance personal y colectivo e identificar logros, dificultades y re-

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tos, que permitan a fin de cuentas oxigenar el ambiente y continuar con nuevas energías. En este sentido el presente artículo, no es más que una mirada frente a una realidad que plantea nuevamente una serie de problemas, quizá las mismas preguntas pero que requieren nuevas respuestas. La problemática del Sistema Educativo Estatal no es un asunto nuevo, ni irrumpió inesperadamente al nacer el siglo XXI, ha sido un proceso gradual y complejo, relacionado con las dimensiones y características de la población que conforman la entidad demográficamente más grande del país. Ya en el Programa Estatal de Desarrollo Educativo 1990-1993 con base en los diagnósticos del Programa Nacional para la Modernización Educativa, se habla de los problemas que aquejan al Sistema Educativo Estatal, como resultado de un proceso histórico: distribución desigual de los servicios entre la población; un gran rezago educativo que se manifiesta en elevados índices de analfabetismo, deserción escolar y baja eficiencia terminal, así como falta de infraestructura educativa; deterioro de la calidad de la enseñanza y escasa correspondencia entre los programas educativos con las necesidades sociales y el desarrollo regional y estatal, entre otros. Estos problemas persisten, bien lo sabemos, ya que no sólo no han sido resueltos sino que se han agregado otros que demandan la atención de diversos actores sociales y voluntad política. Ante los resultados de las evaluaciones realizadas a nivel nacional e internacional, y las implicaciones políticas de tales resultados, el Secretario de Educación, en su reciente visita al Instituto, expresa su reconocimiento hacia esta Institución como un espacio para la reflexión y construcciòn del conocimiento. Parece que mira este encuentro con los investigadores como una oportunidad para la elaboración conjunta de propuestas para el diseño del proyecto educativo de la presente administración en la entidad mexiquense, por ello convoca a los profesionales de la investigación educativa para aportar sugerencias ante la urgencia de desarrollar nuevos paradigmas y perspectivas educativas en el Es-

tado, que faciliten la concreción de proyectos educativos, innovaciones y sugerencias, en fin, proporcionar algunas bases para la toma de decisiones. Como autoridad educativa busca conciliar los proyectos de investigación educativa del Instituto con los problemas educativos de la entidad, de tal manera que se vinculen con la atención a las prioridades educativas, por ejemplo: El problema de la dispersión de las tareas del aula en educación básica: a qué hora se enseña, cuáles son los distractores del maestro en el aula y como impactan éstos en la calidad de la enseñanza; el decrecimiento de la calidad educativa en las escuelas telesecundarias o las implicaciones de la Reforma a la Educación Secundaria; las implicaciones de la obligatoriedad en preescolar y todos aquellos relacionados con la evaluación educativa, entre muchos más.

¿Estamos en posibilidad de dar respuesta? Frente a esta demanda surge ante la comunidad académica la necesidad de revisar si estamos en posibilidad de dar respuesta. Al analizar los fundamentos legales que pueden sustentar la petición o la respuesta, recordamos que el Instituto fue creado por acuerdo del Ejecutivo Estatal en 1979 e inaugurado oficialmente el 2 de marzo de 1981 con el propósito de ampliar la cobertura de servicios educativos para satisfacer la demanda de superación profesional del magisterio a nivel de posgrado. Derivado de este Acuerdo, en la Gaceta del Gobierno del 16 de febrero de 2005, se especifica como objetivo para el ISCEEM: Formar profesionistas a nivel de especialización, maestría y doctorado en el área de la docencia, la administración y la investigación en educación, así como impulsar el desarrollo de la investigación educativa y difundir sus resultados, para coadyu-

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var a elevar la calidad de la educación en el Estado de México. El mismo documento indica como líneas específicas de acción:

• La formación de investigadores, para

• Generar conocimientos e • Impulsar el desarrollo de la investigación educativa y difundir sus resultados para coadyuvar a elevar la calidad de la educación en el Estado de México (Gaceta del Gobierno, 16 de febrero de 2005)

Con base en ello, los documentos internos, por ejemplo el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación señala como objetivo general: La formación de investigadores de alto nivel con capacidad para producir conocimientos originales e innovadores, que contribuyan a la solución de problemas educativos. Razón por la cual, algunos proyectos de investigación de los estudiantes del doctorado problematizan en torno de una cuestión educativa. De hecho, el Plan de Desarrollo Institucional 20012005 del ISCEEM, en el rubro de Programas Estratégicos menciona: A la función de investigación en el Instituto le caracteriza un contexto de permanente discusión en torno a su problemática y perspectivas (…) el análisis y discusión que la comunidad académica ha hecho sobre la investigación ha sido rigurosa y formal. El rigor ha puesto de relieve las condiciones desfavorables y la problemática estructural para alcanzar niveles relevantes de productividad, de competitividad, de relevancia, de pertinencia y de calidad para que la investigación sea el eje de la vida académica del Instituto; la formalidad exige una reflexión sobre las dimensiones interna y externa de la investigación: la primera determina el reconocimiento de los principios ontológicos, epistemológicos, metodológicos, axiológicos y éticos que tienen que ver con los planteamientos de qué, para qué y cómo investigar; la dimensión externa se relaciona con la correspondencia de los productos de investigación para dar respuesta a las necesidades sentidas o latentes en la política

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educativa o que puedan incidir en la solución de problemas concretos del sistema educativo y sus protagonistas (Plan de Desarrollo Institucional 2001-2005, 29) Hoy, las inquietudes del Secretario de Educación, desatan la polémica y abren la discusión respecto a los tipos y propósitos de la investigación que se realiza en el Instituto y ponen sobre la mesa de discusión, la necesidad de crear consensos para regular y darle orientación al ejercicio de la investigación, esto es, definir políticas de investigación y establecer lineamientos que ayuden a direccionar la investigación, lo cual permitiría a la vez perfilar sus productos y resultados, mismos que se tienen que sociabilizar por diferentes razones, entre ellas, la más elemental de dar a conocer lo que aquí hacemos. Sobre esto, algunos investigadores en reuniones de trabajo han expresado:

• Reflexionar sobre la investigación es necesario, pero también hay que preguntarse por los sujetos que hacen investigación, esto no corresponde sólo a la categoría laboral, se tiene que definir la función.

• Si la gente, lo ve desde el punto de vista categorial, laboral, estructural, se toma la investigación como obligación, no se reconoce como una función y no hay compromiso.

• Hay que ubicarla en la dimensión profesional y reconocer que hay quienes con categoría laboral menor a la de investigador educativo, hasta con horas clase, están trabajando arduamente y haciendo valiosas aportaciones.

• Hay investigadores comprometidos que están trabajando, publicando y difundiendo sus productos en cursos, conferencias, foros, etcétera, no obstante, también hay que reconocer que en ocasiones nuestras dinámicas favorecen la simulación, dado que no hay una política bien definida. Entre lo que se ha documentado sobre esto, encontramos que en el año de 1991, a iniciativa del Gobierno del Estado de México fue creado el Sistema Estatal de Investigación Educativa, con el propósito de fomentar y desarrollar la investiga-

ción que en ese entonces realizaban las diferentes instituciones encargadas de documentar y generar conocimiento en el territorio mexiquense. Su duración fue breve, algunas de sus acciones se concretaron en el Plan Indicativo Estatal de la Investigación Educativa, éste fue un documento integrado por algunas autoridades del momento y prestigiados investigadores, conocedores de nuestro sistema educativo con la finalidad de regular y dar direccionalidad a la investigación educativa en nuestra entidad, en la intención de detectar los problemas educativos relevantes; perfilar áreas y temas prioritarios de estudio en los que deberían concurrir todas aquellas instituciones que realizaban investigación. Por razones diversas esta acción no tuvo continuidad, sin embargo, en este documento se observa la necesidad de vincular la investigación con cierto tipo de problemas y la calidad de la educación. Actualmente, desde la visión de la autoridad, hay necesidad de pertinencia. Desde las propias necesidades al interior de este centro de investigación y estudios de posgrado, se considera necesario establecer el diálogo y los consensos en tres vertientes; la primera obedece a la lógica de la organización interna en el Instituto. La segunda a la vinculación de los procesos y resultados de investigación con la problemática educativa estatal y la tercera con las necesidades de la investigación en el desarrollo del país, en el contexto global. Al respecto, algunos investigadores del Instituto interesados en mejorar los procesos de investigación, perciben la necesidad de discutir y definir qué es la investigación para el Gobierno del Estado y cómo ésta se conceptualiza al interior del propio Instituto; qué se espera de los investigadores y definir los vínculos que pueden existir entre los resultados de la investigación y las políticas educativas. En la organización interna, influye también la organización o reorganización de la estructura administrativa del Subsistema Educativo Estatal, por esta razón el ISCEEM, incluyó en sus funciones, la tarea de vincular sus actividades de investigación con las escuelas normales de la entidad, atendiendo a las especificaciones que se señalan en la misma Gaceta del 16 de febrero de 2005: 25


• Establecer políticas y lineamientos para el desarrollo y la evaluación del Posgrado y de la investigación educativa que se realice en el Instituto y en las escuelas normales del Subsistema Educativo Estatal y vigilar su cumplimiento. • Difundir los resultados de la investigación educativa desarrollada en el Instituto y en las escuelas normales dependientes de la Secretaría de Educación Básica y Normal Bajo estos fundamentos y con la desaparición del Departamento de Posgrado e Investigación en 2004, se transfirieron al Instituto las actividades que sobre la investigación educativa venía realizando este Departamento; a partir de entonces, se llevaron a cabo una serie de acciones como cursos, talleres y conferencias, de manera conjunta con el Departamento de Educación Normal, con la finalidad de atender la formación de investigadores y coadyuvar a la solución de los problemas educativos más apremiantes en Educación Básica y Normal, para lo cual se creó una comisión de enlace1 , a fin de coordinar los trabajos entre ambas instituciones. Otra actividad fue la Jornada Académica que organizó el ISCEEM, en coordinación con el Departamento de Educación Normal, evento dirigido a los investigadores educativos de las Escuelas Normales, en agosto de 2005, en ese espacio académico el Mtro. Víctor Cabello Bonilla, a partir del análisis de un documento titulado Proyecto del Programa Indicativo de Investigación de las Escuelas Normales, alusivo a la investigación educativa que presentó la comisión de enlace, elaboró algunas reflexiones relativas a la actividad investigativa en las instituciones de educación superior, las cuales retomamos como punto de referencia, al respecto de las formas de investigar: Se ha consolidado una tradición en el tipo de investigación que se realiza, misma que con el tiempo se ha traducido en una práctica dominante, sobre la cual habría que abrir una reflexión acerca de los resultados que ha dejado dicha tradición. 26

A partir de esa reflexión sugiere: recuperar lo mejor de esa tradición y entonces avanzar hacia la incorporación de formas alternas de hacer investigación educativa y de la formación de investigadores, superando mitos y dogmatismos, tratando de abrirnos institucionalmente al conocimiento actual, en un marco de respeto y convivencia académica, que (…) sería la mejor expresión de tolerancia en beneficio del gremio. (Cabello, 2005) Para que esto suceda, no bastan las buenas intenciones, es indispensable reconocer las condiciones en que se ha venido desarrollando la investigación educativa; condiciones en infraestructura, condiciones económicas, laborales y hasta de tipo cultural o idiosincrásico, cada una de gran relevancia para permitir cambios en la dirección deseada y los procesos de transformación. Algunas frases que hemos ido recogiendo en lo cotidiano proyectan el sentir y la mirada instropectiva de algunos investigadores del Instituto:

• Conviene saber qué es lo que se espera de los investigadores, si el apoyo con que se cuenta, solo tiene que ver con los salarios.

• Un investigador generalmente trabaja como puede, a solas y con sus propios recursos.

• Hay fuera una imagen del ISCEEM (…) se le mira como gente que investiga cosas, que nada tienen que ver con la práctica educativa. Las autoridades también así lo ven.

• Nosotros tenemos que darnos a conocer y sociabilizar lo que aquí hacemos.

• Es verdad que los recursos son indispensables, a veces no contamos con lo elemental, pero no podemos anteponer los recursos para trabajar. La limitante a veces somos nosotros mismos.

• Influye de igual manera que la estructura es demasiado larga, no permite la comunicación entre los investigadores que detectan problemas y las autoridades que toman decisiones.


Superar todo ello implicaría, rescatar el diálogo y fortalecer sus procesos, como elemento que facilita la crítica reflexiva, que permite crear y recrear. La crítica constructiva siempre lleva un componente ético, pero es menester aprender a dialogar y discutir ideas; eso posibilita la relación inter e intrainstitucional, esto sucede cuando nos integramos en Academias o Líneas de investigación, pero también nuestros proyectos pueden ser compartidos y hasta evaluados por investigadores externos si nos integramos a redes. La investigación requiere de trabajo individual y colectivo. En lo individual todo investigador necesita espacios adecuados para la lectura, la reflexión y la creación intelectual, pero también tiene mucho que hacer, que compartir, discutir y consensar en los espacios de trabajo colectivo; en reuniones de línea de investigación o campos de conocimiento, en las academias, los coloquios, y los foros de exposición de proyectos e intercambio, estos, son entre otros, espacios académicos que enriquecen la vida institucional y dan impulso a las actividades de investigación a la vez que fortalecen el vínculo con la docencia. Otra modalidad, serían los cuerpos académicos, que se definen de la siguiente manera: …los cuerpos académicos son equipos de profesores e investigadores que se proponen aportar nuevos conocimientos y formar nuevos investigadores sobre una línea de investigación en un campo específico del saber y/o de conocimiento… quienes al estar comprometidos con su institución, generarán una original producción de artículos científicos preferentemente enlazados y guardando puntos de referencia en común, que en forma inmediata, producirán nuevos horizontes de saberes derivados de los descubrimientos, innovaciones y creaciones para que de manera directa sean difundidos a la comunidad académica. (Victorino, 2006: 23-24). En el caso de la docencia, refiere:

(…) el propósito central de formar estudiantes de maestría y doctorado en el seno de un cuerpo académico, contribuye a elevar el nivel académico del Centro de Investigación, a especializar y actualizar a sus investigadores, así como a orientar a los estudiantes a una tendencia del conocimiento, que les ofrezca un sentido definido y de consistencia de un saber que los identifique y sean congruentes con los fines que el cuerpo académico establezca. (Ibid) El mismo autor señala que las reuniones y los encuentros de los integrantes, tienen que llevarse a cabo con entera libertad y de común acuerdo a fin de que no se convierta en una obligación y un peso que obstruya la creatividad y la generación de nuevos conocimientos. …Más bien se trata de una convocatoria para que en forma autónoma sus integrantes en común acuerdo se reúnan, en el tiempo y en los espacios que les sean adecuados en permanente intercambio.(Ibid) Inmersos en la sociedad de la información, no podemos negar que un proceso de cambio viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de sociedades del conocimiento. El conocimiento como herramienta de la sociedad para su propio beneficio. En la sociedad del conocimiento y del aprendizaje se avanza gracias a la sistematización, difusión y aplicación de conocimientos creados u obtenidos localmente o los que llegan del exterior. Hay nuevas tendencias en la generación, difusión y utilización del conocimiento que demandan nuevas formas de organización social y adecuaciones como comunidades de aprendizaje con capacidad para asumir y orientar el cambio. Tenemos que reconocer nuestras limitaciones, lo cual “implica preguntarse, si pueden construirse sociedades del conocimiento donde un porcentaje mínimo del PIB se dedica a la I+D 2”. (Pérez, 2005: 95) esto en lo que se refiere al gasto del gobierno, si pensamos en el apoyo que se recibe 27


por parte de la iniciativa privada, el mismo autor señala: El gasto que las empresas en México destinan a actividades de I+D no solamente es muy bajo, sino la parte que corresponde a investigación básica es nula (…) y la cuestión se torna más relevante en la medida en que ha quedado claro que, en el largo plazo, los países como México que no hayan invertido sustancialmente en la producción de ciencia, no estarán capacitados para sostener su crecimiento en la economía basada en el conocimiento (Pérez, 2005: 97). Acerca de la reflexión y el fortalecimiento de los procesos de investigación de una comunidad académica acomodan las palabras del Maestro Víctor Cabello Bonilla quien sobre una comunidad académica menciona: Una comunidad requiere apoyo institucional, líneas y criterios académicos firmes para construir un régimen de investigación institucional y una consiguiente superación y actualización profesional para la investigación educativa con planes de mediano y largo plazos, amplios, diversificados y flexibles. Si es así, entonces se debe apostar no a la urgencia, sino a la certeza que conjunta conocimiento, experiencia y paciencia de esta comunidad, (…) se hace obligado mirar desde la tolerancia y prudencia, ya que hay que pactar acuerdos institucionales, construir consensos de los disensos teóricos y metodológicos, enfrentar rupturas y nuevas puestas de acuerdo de las tribus académicas, por señalar las tareas más sencillas en el corto tiempo. Si estamos convencidos que todo ello contribuye a dar sentido al trabajo de esta comunidad, vale la pena dar tiempo necesario a cada cosa. 28

Vuelta la mirada al interior de nuestro entorno, valoremos con una actitud crítica qué hemos hecho, qué estamos haciendo y qué podemos hacer.

BIBLIOGRAFÍA • PÉREZ Pascual, Rafael y Rangel José. (2005) Ciencia, • •

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tecnología y proyecto nacional. ANUIES-UNAM. México. HEMEROGRAFÍA (2004) GACETA ISCEEM. Órgano de Comunicación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación. Eneromarzo 2004, año 9, número 33. DOCUMENTOS CABELLO Bonilla, Víctor. (2005) Comentarios al Proyecto del Programa Indicativo de Investigación en las Escuelas Normales. Jornada Académica, Ixtamil. Ixtapan de la Sal, México. 30 de agosto de 2005. ISCEEM.(1999) Caracterización de Líneas de Investigación. 2º. Intento de Sistematización. _______ (2001-2005) Plan de Desarrollo Institucional _______ (2003) Reglamento General de Estudios de Posgrado.

• _______ (2003) Reglamento Interno del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. • _______ (2004) Reglamento Interno del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación. • _______ (2006) Reflexiones en torno al Proyecto Educativo del Estado de México. (Lic. Isidro Muñoz Rivera. Secretario de Educación) • SECyBS. Gaceta del Gobierno, 16 de febrero de 2005 No. 33. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Poder Ejecutivo del Estado. • Sistema Estatal de Investigación Educativa (1991) Plan Estatal Indicativo de Investigación Educativa. • Departamento de Educación Normal (2005) Proyecto del Programa Indicativo en las Escuelas Normales. Jornada Académica, Ixtamil, Ixtapan de la Sal, México. • VICTORINO Ramírez, Liberio (2006) Ideas propuestas para la conformación de los cuerpos académicos. ISCEEM. Seminario de Política Educativa.

1 En la Comisión de Enlace, participaron inicialmente el Mtro. Sergio Pérez Sánchez, como Coordinador de Investigación en el ISCEEM y Elizabeth Camacho Macedo e Irma Avila Rivera, como responsables. Al año siguiente se incorporaron la Mtra. Berta Tinoco y el Mtro. Antonio López E., quien sustituyó al coordinador de investigación. Por parte del Departamento de Educación Normal participaron los profesores María Esthela Zarco Macedo y Héctor Marín Rebollo. 2 Fórmula que refiere al binomio Investigación más Desarrollo.


El aula, espacio de rituales Dra. Beatriz Calvo Pontón

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C

omprender a la escuela y más concretamente a las aulas como espacios supone considerarlas no como lugares físicos, ni como lugares donde pasivamente se lleva a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde currículo es sinónimo de programa de estudio, donde la práctica docente es sinónimo de función enseñante; donde los alumnos son receptores de conocimientos. El aula es un espacio social, un lugar donde distintos sujetos educativos se relacionan: de manera directa, docentes y estudiantes; y de manera más indirecta, directores, padres y madres de familia; mediando en estas relaciones, los conocimientos, los planes y programas de estudio, el libro de texto gratuito etc. Pero sobre todo, el aula es el espacio donde día con día se construyen las prácticas y los procesos educativos. Entonces, conocer un aula como espacio social es entender lo que cotidianamente allí sucede. A lo largo de varios años, me ha interesado estudiar lo que sucede en las escuelas con respecto a la aplicación de las políticas o reformas educativas diseñadas en las altas esferas del sistema educativo nacional: cómo son entendidas e interpretadas por los diferentes sujetos educativos, como discurso, como normas y como formas de operación. Parto de la idea de que las políticas educativas oficiales legitiman al sistema educativo nacional y, por tanto, legitiman la existencia de las escuelas y de los docentes. Por ello, éstas deben llegar a su destino final: la escuela y más concretamente, el aula. Sin embargo, la política educativa nacional no llega allí de manera mecánica ni en su totalidad, ni libre de “contaminación”. Son sólo algunas “gotas” de ésta que de una forma u otra logran filtrarse, cruzando y atravesando diversos ámbitos, estructuras y niveles institucionales: desde los federales hasta los locales. El aula es donde toma forma concreta a través de las prácticas educativas cotidianas que docentes y estudiantes llevan a cabo conjuntamente, y éstas dependen en gran medida de las formas cómo los docentes interpretan la política, la asumen, se la “apropian” –o no- y la instrumentan. 29


De ahí, que conocer “desde dentro” lo que sucede en escuelas y aulas concretas nos permite comprender que se trata de hechos sociales complejos, relativos al trabajo docente y a los procesos de aprendizaje. Esta complejidad tiene que ver con muchas condiciones, unas pedagógicas y otras no directamente pedagógicas, unas externas a la escuela y otras internas, unas formales y otras informales, que de una u otra forma, están presentes en los procesos educativos. Esto da lugar a la generación de lógicas y dinámicas propias que explican el funcionamiento de cada escuela y cada aula. Por ejemplo, las condiciones externas nos remiten no solamente a la estructura y formas de funcionamiento del SEM, sino a los procesos coyunturales que van más allá de lo inmediatamente educativo e inclusive de lo nacional. Por su parte, las internas tienen que ver con la escuela específica y con su mundo inmediato: el contexto y el entorno locales, las formas y condiciones de operación (pedagógicas, administrativas, políticas, sindicales, económicas etc.), y de manera fundamental, con los sujetos educativos que participan cotidianamente en ella (supervisores, asesores técnicos, directores, docentes, padres y madres de familia, estudiantes etc.). Éstos, que se distinguen por sus múltiples intereses, desde los profesionales hasta los personales, pasando por los familiares, económicos, laborales, políticos y sindicales, dan un sello particular a la escuela, por la forma cómo construyen sus estructuras sociales, sus prácticas y procesos, así como sus tradiciones y culturas escolares. En este texto retomo la política de la modernización de la educación básica que se echó a andar en 1992 a partir del anuncio del Acuerdo Nacional de Modernización para la Educación Básica, el 18 de mayo de 19922 , y que fue motivo de una investigación realizada en una escuela primaria federal, que la descentralización del Sistema Educativo Mexicano, principal estrategia de la política de modernización, convirtió en “federalizada”.

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Esta escuela se encontraba en una zona marginada y pobre de la periferia de Ciudad Juárez, localidad que hace frontera con El Paso en el estado norteamericano de Texas. Durante el año escolar 1992-1993, año en que la modernización entró a todas las escuelas y aulas de educación básica, a lo largo y ancho del país, realicé trabajo etnográfico en el plantel y concretamente en cada una de las nueve aulas que lo componían. Así, obtuve información con relación a las condiciones de funcionamiento y organización de la escuela y a las formas de aplicación de los programas educativos “emergentes”, de utilización de las nuevas y viejas fuentes didácticas, de capacitación del personal docente, de asesoría técnica a directores y docentes en las escuelas, de nuevas formas de evaluación de los alumnos etc. Concretamente analizo algunas “gotas” de la política modernizadora referidas al nuevo currículum formal, que se filtraron en un aula de primer grado. Describo cómo fueron apropiadas por la maestra “protagonista” y transmitidas a sus treinta y cinco alumnos y alumnas, a través de prácticas “pedagógicas”, “innovadoras” y “creativas”, y qué tanto finalmente fueron –o noapropiadas por éstos. Estas prácticas, realizadas día a día en el aula y que dan forma y contenido a la jornada escolar, se van haciendo parte de la vida cotidiana, de las costumbres y de las culturas escolares de las escuelas. En este sentido, la información etnográfica obtenida, sobre la prioridad otorgada al nuevo currículum por la maestra, sobre su interpretación del mismo, sobre el tiempo a él dedicado, sobre las “nuevas técnicas pedagógicas” utilizadas

para dar cumplimiento al mismo, y sobre los conocimientos realmente aprendidos y aprehendidos por las alumnas y alumnos, nos brinda información para conocer cómo se dan en la vida cotidiana de las escuelas, los procesos de apropiación de las políticas educativas y el uso que dan a ellas, así como los beneficios recibidos por los estudiantes. Sin embargo, esta forma de estudiar realidades nos plantea la preocupación que va más allá del caso específico de la aplicación de los planes emergentes de la política de modernización. A lo largo de la historia del SEM podemos observar cómo éste se “moderniza” permanentemente con el diseño e instrumentación de nuevos planes y programas, o con reformas a los anteriores. Sin embargo, también observamos independientemente del momento histórico que se trate, la gran distancia que existe entre el discurso oficial de la política educativa y la realidad en la que ésta opera. Por ello, nos preguntamos: ¿qué tanto de esa política plasmada en objetivos, valores, planes y programas de estudio llega a realidades locales, y qué formas toma en la vida cotidiana de la escuela? ¿Qué tanto verdaderamente interesa a las autoridades federales que esta política sea aplicada tal y como se establece en el discurso y documentos oficiales? ¿No sería más lógico entender las prácticas educativas modernizadoras como rituales que explícita o implícitamente cumplen con la función de legitimar la política educativa nacional, que de antemano se sabe, tiene pocas posibilidades de ser instrumentada?

Lo pedagógico del currículum: prácticas y rituales Con base en dos experiencias ilustraré cómo la maestra del primer grado se vio obligada a poner en práctica algunos conceptos centrales de los programas emergentes de la política de la modernización. Resalto la forma en la que fueron construidas sus prácticas educativas a partir de la interpretación que dio a esos conceptos. Las maestras y maestros que atenderían los grados primero y segundo asistieron inmediatamente antes de iniciar el año escolar a un seminario de cinco días para recibir capacitación sobre la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y Matemáticas (PALEM), que sería aplicada en esos grados como parte de la modernización. Se trataba de «un modelo que suponía una nueva concepción de la lengua escrita basada en la psicolingüística...», según explicaba la asesora técnica, responsable del seminario. Además, de acuerdo con los documentos y material didáctico del sector escolar al que pertenecía la escuela, PALEM pretende dejar en libertad al maestro, tomando en cuenta su creatividad y antecedentes, de acuerdo al perfil de su grupo. 31


La maestra encargada del aula de primer grado comentaba que, de acuerdo con lo que ella había entendido, interpretaba a PALEM como ...una propuesta para la lectoescritura y las matemáticas...El objetivo es que los niños terminen el primer año leyendo y escribiendo. . .La idea no es que memoricen (el abecedario). Tampoco se va a trabajar con planas. Cada niño tiene que crear su propio vocabulario....Ahora vamos a manejar el abecedario de manera diferente. Ya no mame-mi-mo-mu. Para ella, las técnicas didácticas enseñadas en los seminarios de capacitación resultaban novedosas: ...en primero, va a ser como un juego: la tiendita, la casita...con el plan nuevo, van a aprender jugando...También se trata de que el niño se relacione, hable. Ya no se le va a tener callado y serio. Siempre debe haber mucha actividad entre los niños. No siempre deben estar sentados. Siempre deben estar haciendo algo... Y con respecto al nuevo papel del docente, la maestra repetía aquello que en los seminarios se les había dicho: ahora los maestros tienen que ser investigadores. Cada maestro tiene que preparar su clase. Tiene que decidir cómo va a enseñar...tiene absoluta libertad de trabajar como quiera en su salón. Ya no nos dicen cómo trabajar… 32

Es importante mencionar que el personal docente recibió dos cursos de capacitación para conocer la reforma educativa y aprender a manejar los planes y programas y los materiales didácticos, inmediatamente antes de iniciarse el año escolar. Cada curso tuvo una duración de una semana, lo que indicaba que los docentes se debían modernizar en cinco días. Un curso fue sobre educación básica general y el otro sobre PALEM. Sin embargo, ambos fueron tan superficiales y generales, que más que ayudar a los docentes a entender los nuevos programas y a manejarlos adecuadamente, los confundió, los angustió y los dejó en un estado de inseguridad y temor. Los conceptos modernizadores de la libertad del maestro y del maestro investigador consistían en no ofrecer indicaciones precisas. De esta manera, el docente debía «investigar» por su cuenta los contenidos y debía establecer «libremente» las técnicas de aprendizaje, así como las actividades. Por ello, el «cómo enseñar» se convirtió en su principal angustia, pues no sabían cómo utilizar esa libertad.3 La situación se agravó a lo largo del año escolar, pues la asesoría técnica que debieron recibir a lo largo del año, fue sumamente escasa, ade-

más de muy pobre, especialmente para las maestras y maestros de primero y segundo grados, quienes debían aplicar PALEM. Bajo estas condiciones, maestras y maestros comenzaron a resolver los problemas técnicos y pedagógicos de diferentes maneras: unos atendiendo a su manera los nuevos programas y contenidos de la modernización; otros haciendo caso omiso de ellos. Es en este sentido, que interesa describir cómo la maestra de primer grado intentó apropiarse de algunas «gotas filtradas» de la modernización y poner en práctica ciertos aspectos de PALEM: 1. la clasificación de las alumnas y alumnos en cuatro categorías, 2. «aprender jugando» y 3. la «libertad» del docente. Describo dos experiencias.

Clasificación de los niños y «aprender jugando» La primera actividad en el año escolar recomendaba por PALEM era la clasificación de los niños de primer y segundo grado en cuatro categorías (pre- silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos y alfabéticos), de acuerdo con una evaluación de las habilidades en lecto-escritura de cada uno, que se haría a través de la aplicación de unas pruebas especiales, elaboradas por la Secretaría de Educación Pública. Durante el año, la maestra o maestro debía trabajar con su grupo, atendiendo esta clasificación. La maestra Maribel, nuestra “protagonista”, esperó tres semanas la visita de la asesora técnica quien la auxiliaría en esta actividad. Al ver que no aparecía, tuvo que llevar a cabo sola esta tarea, siendo consciente de sus limitaciones. Lo intentó, siguiendo el principio de «apren-


der jugando». Así, un día, decidida, anunció a los niños: «vamos a jugar a la escuelita. Les voy a pasar unas hojitas y van a poner su nombre. Yo les voy a dictar, y ustedes, como sea, van a tratar de escribir. Escriban en su cuaderno ‘pez’. No copien. Si no saben, pongan lo que quieran y como puedan. Imagínense que están escribiendo ´pez’. Por eso estamos jugando. Nadie sabe escribir. Por eso, imagínense que están escribiendo». Maribel repitió «pez» varias veces. Las niñas y niños parecían sorprendidos y se veían desconcertados, primero, porque tenían pocos días de haber ingresado a la escuela primaria y no sabían cómo reaccionar; segundo porque, para unos, era su primer experiencia en una institución escolar. Para otros más, ésta era muy diferente a lo vivido en el jardín de niños. Así, pues, su reacción fue la sorpresa, la inmovilidad y el silencio. Al no obtener los resultados esperados, decidió cambiar el contexto del juego: ahora jugarían a la «oficina»- para ver si así, lograba su objetivo. Ella se autonombró «jefe», e indicó que las niñas y niños serían «secretarias» y «secretarios». Entonces, procedió nuevamente al dictado. La primera palabra dictada fue «rana». Después de un rato de desconcierto, una niña se animó y con angustia, reconoció no poder realizar la actividad: ¡no! ¡no sé! y Maribel dijo suavemente, tratando de tranquilizarla: no importa; acuérdense que estamos jugando. Pongan bolitas, palitos, lo que quieran; garabatos o lo que puedan. No importa. Igual sucedió con otras pa-

labras: conejo, ganso, gaviota, cocodrilo. Terminó y pidió que escribieran sus nombres en sus papeles, aunque muchos no sabían escribirlo. Luego, los recogió. Con estos ejercicios, Maribel se proponía detectar las habilidades en la escritura de las niñas y niños, con objeto de proceder a su clasificación. Hizo un verdadero esfuerzo por llevar a cabo esta actividad. Pero, sin darse cuenta, su mayor preocupación en ese momento era cumplir con la norma. Como fuera, buscaba elementos para la clasificación: algo, cualquier cosa, que le sirviera de información. De ahí, su angustia la obligaba a exigir escriban lo que quieran, lo que sea y como puedan. Fue una práctica en la que las niñas y niños se vieron forzados a realizar algo que no tenía sentido para ellos y que además estaba fuera de sus posibilidades. Por otra parte, tampoco tenía significado para la maestra, excepto buscar la forma de cumplir y legitimar una disposición oficial.

Jugando al restorán Los programas modernizadores establecían la creación de condiciones en el aula para que las niñas y niños actuaran libremente, se desenvolvieran con soltura, fueran espontáneos, para fomentar y

propiciar el intercambio, y para hacerlos sujetos sociables. Por eso, ya no deben permanecer siempre sentados, quietos y callados, explicaba Maribel. Los programas también recomendaban que continuamente se les organizara en pequeños grupos de cuatro y realizaran alguna actividad. Entonces, Maribel llevó a cabo la siguiente bajo el mismo principio de «aprender jugando»: el juego del restorán. El objetivo era abordar el tema de una buena alimentación a través de la interacción de las niñas y niños. Con un día de anticipación, les pidió trajeran algún alimento, excepto dulces o comida chatarra. Así, llegó el momento de realizar la actividad. Primero, dirigiéndose a todo el grupo, la maestra hizo una breve introducción al tema. Preguntó quién había ido a un restorán, qué habían pedido de comer, cómo se habían comportado etc. A diferencia de la actividad anterior, en esta ocasión, todos participaron con gran entusiasmo. Querían contestar al mismo tiempo; se arrebatan la palabra; hablaban, gritaban emocionados. Luego, Maribel preguntó a cada uno qué había traído, e indicó que se formaran en grupos de cuatro. Como en este salón había bancas binarias, pidió colocaran una banca frente a otra. Así, dos niñas o niños quedaban frente a otros dos. Estas eran las condiciones para «fomentar la interacción» de manera «espontánea». Ya organizados, pidió sacaran la comida y empezaran a comer, recomendando dos cosas: que compartieran la comida que habían traído y que platicaran sobre lo que quisieran mientras comían. Las niñas y niños 33


efectivamente comieron, pero prácticamente no platicaron. Terminaron de comer en unos cuantos minutos, y sin otro particular, salieron a recreo. Esta actividad causó entusiasmo entre las niñas y niños. Fue una oportunidad de pasar un buen momento, pues para ellos, había significado no trabajar. Resultó una especie de recreo, de un momento de libertad, dentro del aula. Sin embargo, la actividad careció de trascendencia, pues la maestra, al no contar con las herramientas pedagógicas adecuadas, no supo aprovechar la atención de sus estudiantes, que en esos momentos era mucha, para relacionar el objetivo de la actividad aprender a alimentarse correcta y adecuadamente- y platicar y comer, y así, convertirla en un aprendizaje significativo. Por otra parte, la «interacción» se logró de manera espontánea cuando Maribel trabajó con el grupo en su conjunto de manera más informal. Pero, cuando ésta fue una actividad dirigida, estructurada, con reglas e instrucciones claras, lo que menos se dio fue eso: interacción. Veamos algunas cuestiones derivadas de estas experiencias. La modernización educativa dice que las niñas y niños deben 34

explayarse libremente e interactuar espontáneamente desde el primer grado. Maribel hizo un gran esfuerzo para lograr este objetivo a través del juego. Sin embargo, estas actividades poco sentido y significado tuvieron para ellos, pues, por una parte, se llevaron a cabo de manera desarticulada con los otros aspectos de los contenidos educativos del programa de estudio. Se trató de experiencias atomizadas e independientes del resto del curriculum. Tampoco se logró articular conocimientos y realidad. La cultura, forma de vida, relaciones con otros sujetos, especialmente familia y sobre todo, amigos, no se consideraban en el aula. No hay curriculum formal y escolarizado que enseñe a estas y estos niños a «interactuar” y a «ser libres»; la vida se los ha enseñado. Sabían vivir con «libertad», sin barreras de paredes ni en espacios circunscritos y sin necesidad de que alguien dirigiera sus formas de actuar y de interacción, pues estaban acostumbrados a hacerlo por sí mismos. Fuera de la escuela, pasaban la mayor parte de su tiempo en la calle, y ése era su espacio, su territorio. Allí se relacionaban e interactuaban espontánea y libremente con otros sujetos como ellos. Allí no preparaban su actuación. Para estos pequeños sujetos, el aula representa un escenario preparado, cerrado y construido artificialmente, en donde tienen que actuar bajo la dirección y supervisión de un adulto que cuenta con la «virtud del saber», del «conocimiento»; en donde las expectativas que se tienen de ellos, poca relación tienen con sus mundos y vida reales. Pero sobre todo, es un lugar que contradice los nuevos prin-

cipios educativos, pues es allí donde precisamente se coarta su libertad; donde los valores que inconscientemente la maestra intentaba incorporar en el aula, poco tenían que ver con aquéllos sobre los que se cimentaban sus formas de vida. Así, parecía que se transitaba por caminos diferentes: por uno, la escuela y el currículum; por otro, la vida. Quizá por ello, el recreo, que se lleva a cabo fuera del aula, y es el momento en el que se relacionan e interactúan de manera más espontánea y natural, es esperado por todos los niños con ansia pues tiene cierta semejanza con sus espacios cotidianos. Peter McLaren, en su libro Schooling as a Ritual Performance. Towards a Political Economy of Educa-tional Symbols and Gestures (1993) analiza los sucesos al interior de la escuela y del aula como prácticas de rituales. Estos los define como formas de significado establecidas que permiten a los actores sociales estructurar, negociar y articular su existencia como seres sociales, culturales y morales... Explica que los rituales son componentes de ideología, permitiendo dar forma a nuestra percepción de la vida cotidiana y cómo la vivimos. En este sentido, analiza varias situaciones relativas a estados que viven los alumnos: el estado de la calle, el estado de estudiante, el estado de santidad y el estado del hogar. Interesa considerar los dos primeros. Según Colin Lanksheir explica en la introducción del libro, en el estado de la calle, el ethos es el juego; en el del estudiante, por contraste, es el trabajo. McLaren describe el estado de la calle, como aquél que se extiende al barrio, al patio de la escuela, al parque, a los


terrenos baldíos, a los lugares de video, a la plaza y a los edificios abandonados. Alumnas y alumnos actúan de manera física, emocional y hasta violenta. Son «dueños» de su tiempo como colectividad; «controlan» su espacio, tienen sus propias reglas, aunque no escritas, y hay gran actividad espontánea. El tiempo en este estado es policromático, poco estructurado, pues varias actividades suceden de manera simultánea, y consecuentemente, se enciman o sobreponen. Estudiantes en este estado son más «decididamente ellos», o sea, más auténticos. Por contraste, el «estado de estudiante» caracteriza casi todo el comportamiento de los alumnos dentro del plantel escolar, pues deben escuchar la lección, tomar notas, hacer ejercicios y lecturas, resolver problemas de matemáticas y diferentes tipos de exámenes, actuar ordenadamente y con disciplina etc. La manifestación emocional está limitada, pues “trabajar duro» es lo más importante. El tiempo en el aula es extremadamente estructurado y el movimiento rutinizado y rigidizado.

1 Investigadora titular del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Integrante de la planta académica del Programa de Doctorado del ISCEEM. 2 El trabajo forma parte de la línea de investigación en el CIESAS sobre política educativa. Concretamente se enmarca en la política de “la modernización de la educación básica”, puesta en operación por Ernesto Zedillo Ponce, nombrado secretario de Educación Pública por el presidente Carlos Salinas de Gortari en diciembre de 1991, dos años después de iniciado su sexenio. Su encomienda fue poner en marcha de manera inmediata y firme la reforma modernizadora en el nivel básico. 3 Recordemos que los docentes, durante décadas, habían sido formados en escuelas normales con planes y programas de estudio nacionales de corte conductista y positivista. La enseñanza era tradicional y conservadora, que implicaba ser lineal y rígidamente estructurada – atomizada- en objetivos generales, objetivos específicos, metas, etapas y actividades definidas. Y esta misma forma de enseñar a los futuros maestros, se reproducía por ellos mismos, en las escuelas primarias. Es decir, al docente se le enseñaba a enseñar con todo dado; todo se le daba hecho. Lo único que tenía que hacer, era seguir el programa en el orden establecido, y llevar a cabo las actividades allí sugeridas. Por ello, se convertía en experto en el uso del libro de texto gratuito.

Así, una cuña divide mente y cuerpo. En el estado de estudiante, la coherencia existencial se quiebra. De ahí, que las alumnas y alumnos generalmente prefieran el «estado de la calle», donde se sienten «normales» y más contentos. Por ello, ambos estados están en constante contradicción y tensión, pues en el aula siempre existe una atracción hacia la calle. Ante esta situación, los maestros llevan a cabo prácticas o rituales, a través del otorgamiento de premios y castigos. Con ello intentan obligar a sus alumnas y alumnos a salir del estado de la calle para convertirlos en «estudiantes». Sin embargo, siempre existe un riesgo que seguido es una realidad: que el estado de la calle haga erupción en el aula. . . Existe suficiente evidencia de esta tendencia.

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En torno a la interpretación de las ciencias de la educación Dra. Elisa Bertha Velásquez Rodríguez

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I.- INTRODUCCIÓN

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l presente ensayo trata del problema de la interpretación, que va más allá del terreno del método y adquiere alcan ces en las formas de pensamiento sistemático. Existe la propuesta de comprender la realidad tomando como punto de arranque la experiencia humana, y por otro, crear sentidos en los textos como una manera científica de abordar su composición y de producir certezas. La interpretación no se propone alcanzar el conocimiento seguro, monolítico, afincado en el método de las ciencias experimentales. Discutir el problema de la interpretación implica una apuesta por otra forma de aprehender el mundo compartiendo el centro epistemológico de la ciencia moderna, en nombre de su espíritu científico, que invita al “Sapere aude” kantiano, al valor de servirse de su propia razón.

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En la posibilidad de abrir nuevas vías de la investigación, se traza un circuito epistemológico diferente al recorrido por las ciencias “duras”, se trata de un circuito que para Gadamer es de “resistencia”, una postura que mantiene por objetivo dar cuenta de la experiencia del sujeto a partir de la indagación de sus procesos subjetivos. En un primer momento realizo un análisis de la interpretación hermenéutica y en segunda instancia, reflexiono acerca de la interpretación psicoanalítica. Los dos planos de interpretación son dos modos de conocer la producción del sujeto que, si bien es cierto tienen maneras diferentes de abordaje, no dejan de estar comprometidas con la búsqueda de sentido y la construcción de significados. Con la hermenéutica se ha trazado otro camino en la comprensión de la realidad, sus formas de investigación son diferentes a los estilos que practica la racionalidad de la ciencia, que consisten en el fundamento de la probabilidad y la evidencia para construir explicaciones consistentes. Para el empirismo, el método de investigación se sostiene en la observación ra-

zonada, en la verificación de los hechos que se hacen repetir en un encuadre de tiempo, condensado en el instante de la experimentación, para más tarde construir una teoría acerca de la realidad. El empirismo construyó los saberes modernos que se derivan en los modos de investigación unilaterales, puesto que el dominio recae en el observador ante su objeto observado. Y el objeto que se deja observar simula una pasividad que no tiene. Esta simulación altera la dinámica entre observador y observado, que consiste en su interacción generadora de conocimientos. El problema de mirar la realidad en forma unilateral, contamina el proceso de investigación, de manera que solamente el ejercicio de dicho estilo se ha convertido en el verdadero. Su discurso sostiene que los datos empíricos tienen que estructurarse en la lógica deductiva, de manera que si se investiga el campo de la subjetividad, tiene que ser ajustado a este encuadre. Esta manera de conocer la realidad se ha convertid en el monopolio de la autoridad se afinca en la capacidad de su técnica, su más destacada actividad, y se ha convertido en una forma de poder que detentan todos aquellos que practican su saber y exhiben el emblema de la objetividad. El discurso de la racionalidad científica aborda el campo de la subjetividad para sistematizar el conocimiento de sus fenómenos, clasificarlos, jerarquizarlos, analizarlos y sintetizarlos, pero nunca ha podido penetrar al interior de su intimidad. Para este discurso, la subjetividad es un terreno difícil de abordar porque no cumple con tres reglas importantes: Con su conocimiento no se fortalece la unidad de la ciencia, no es susceptible a una metodología que se pueda utilizar en cualquier campo, y no propicia la conformación de leyes generales. La tarea de investigar la subjetividad exige utilizar estrategias diferentes a las establecidas por la ciencia, puesto que no puede regirse con estas tres reglas que llevarían a descontextualizar sus elementos en la obsesión de construir un cuadro de hechos. Contrariamente a esta obsesión, al abordar el campo de la subjetividad a través de la creación de sentidos, se teje otra mirada para la realidad, en donde las acciones humanas se traducen en textos de comportamientos que han emergido de las pasiones secretas de cada individuo. El sentido traza una divergencia con el saber de los hechos comprobables y deriva su investigación a la inter37


pretación. Esto es, la comprobación y la interpretación de los hechos son acciones de investigación que pertenecen a paradigmas2 diferentes: el de la ciencia hipotética – deductiva y el de la hermenéutica tiene poco peso para el análisis de los hechos, mientras que la hermenéutica no está interesada en resignificar solamente el mundo empírico, en el firme de la3 evidencia y el experimento; “su búsqueda es el sentido, la comunicación y la co-relación de la realidad en las simbolizaciones del lenguaje, en la temporalidad e historicidad del estar ahí”. La interpretación del lenguaje desmontando sus sentidos es tarea de la hermenéutica, que emprende su aventura de investigación en la facticidad del estar ahí, es un instrumento de análisis para una dimensión de la realidad en donde el encuentro del ser y el mundo está mediado por el lenguaje. Al respecto, cito a Ortiz-Osés4 , quien dice, “La hermenéutica es la heredera de Hermes, el dios de la encrucijada, quien ha buscado a través de los tiempos la relación de significados entre las cosas. Hermes es el dios del sentido evanescente, fugaz, que se escapa, que no se aprehende, un dios flotante, insustancial y deshiscente”5 que no le preocupa el hallazgo de la verdad, más bien se dedica a su búsqueda, pero también sabe del sin-sentido, de la re-lación y de la transición. El recuerdo de Hermes es que Hermenéutica es su progenitora iniciática, por quien él se sabe dios de la iniciación hermético-hermenéutico. Y es la Magna Mater mítica, “albergadora del sentido que coloca a la palabra en el espejo, en lo liminar, como un juego de la mujer con himen o limen, que invita a pasar al otro lado del espejo, a riesgo de caer en la inmovilidad intransitiva de lo especular”6 Pero a la vez, el limen es la puerta por donde se transita y se comunica, es el paso y la mediación, es la apertura y lo opuesto al cierre, o la de-limitación y de de-finición. La puerta liminal es el cruce de un símbolo que se muestra herido o diferido, abierto y ranurado, en donde ella hace sutura de dos partes para re-construir los fragmentos de un todo, en un esfuerzo por re-lacionar los restos de lo que se ha perdido en el tránsito por la abertura. La hermenéutica acude al símbolo como el fragmento de algo entero que ya no es más que el símbolo como el fragmento totalizador, que deviene a su integración, para componer un todo que no es sino re-lación/relato: lenguaje, nexo, soldadura7. A partir de esta explicación podemos dar cuenta de la historia de amor entre Hermes y Hermenéutica, un amor 38

fundado en la comprensión, y me hace pensar que la llama viva de su pasión amorosa se hace presente en sus entrecuzamientos que les hacen coincidir en el tiempo. La comprensión es el vínculo que enlaza a uno y otro en la historicidad del estar-ahí, esto es, una forma de conocer y de estar en el mundo una posibilidad de acercarse al otro, y contiene en sí misma el proyecto del ser que es el movimiento de la trascendencia8 . La comprensión es un proceso que lleva a un estadio de libertad, donde lo inmediato es interpretar, extrayendo conclusiones en todos los sentidos posibles que ofrece el otro y que se muestra como texto. Desde la hermenéutica hemos comprendido que el campo de lo educativo está inundado por la interacción humana, por el juego de la subjetividad que se hace texto y que con el paradigma hipotético-deductivo solo se pueden clasificar y jerarquizar sus manifestaciones discursivas, pero no hay acceso al sentido de su intencionalidad que proviene de la particularidad de cada sujeto

II.- EL TEXTO Y LA TRADICIÓN La comprensión del texto es un ir y venir por los caminos en donde él emite su voz, para que además de saber de la textura de su piel, se pueda descubrir su interioridad oculta. Quien comprende un texto debe estar dispuesto a dejarse decir algo por él, pues una conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio, para la alteridad del texto8 . La comprensión hace sólido el trabajo hermenéutico, en la medida que no se pueden colocar las opiniones de quienes leen por encima del texto, haciéndolo a un lado, dejándolo atrás. Al comprender un texto, implícitamente se interpretan los sentidos que brotan de su estructura, es una manera de saber algo de su autor, porque en el texto deja su presencia, como en el mito de hermes cuyo discurso mues-


tra los cruces de sentido atrapados por el lector solo desde la comprensión del texto. Hacer cruces es un trabajo que algo tiene que ver con la diferencia, con la encrucijada, con lo partido; es el momento en que registramos los hallazgos de fragmentos y pedazos que están sueltos en el tiempo mítico; después los hacemos atravesar el umbral-limen, como la puerta que se abre para tener acceso a otra dimensión en donde se hace la reconstrucción de sus sentidos, dibujando un nuevo rostro para aquellos fragmentos. La importancia de la comprensión histórica, es que además de no agotarse jamás en el determinismo del propio saberse, forja el horizonte que es el lugar en donde se juega el presente a partir del pasado, siempre de cara a la tradición. Tener horizonte es capaz de mirar más allá de lo inmediato, para no sobrevalorar lo que se tiene más cerca, y ¿qué es el horizonte hermenéutico sino un trazo que permite preguntar y responder?. Un trazo que a la vez representa el círculo de la conversación. De modo que comprender un texto significa comprender una pregunta para dar múltiples respuestas; más que responder, con el horizonte se pregunta, y el sujeto ha comprendido el texto sólo si ha comprendido la pregunta. La hermenéutica sabe que una pregunta reconstruida no se halla en el horizonte original, pues en la reconstrucción del texto está presente el horizonte que nos abarca como interpretes en el camino de la interrogación. Por esto, la comprensión del horizonte de sentido no es ni el horizonte de quien escribe ni el horizonte de quien lee porque está planteado más allá de lo que ambos producen, en los terrenos de las preguntas y las respuestas que surgen en los hilos de la conversación, buscando la coincidencia de dos textos para hacer un tercero. Un tercero que habla de fusión de horizontes y de cruce; y también representa el tras-paso por el umbral-limen, que es el momento de acercar el texto al presente. La comprensión del horizonte requiere de la interpretación, cuyo tiempo es conti-

guo al de la comprensión. Interpretar es proyectas la opinión acerca del otro en las hebras del presente y el pasado, en una acción complementaria o posterior a la comprensión. En todo caso, comprender es siempre interpretar, y la comprensión se encarna en la interpretación, es decir, la comprensión se hace explícita por la interpretación. Por la interpretación es posible comprender un texto, pues igual que la conversación, es un círculo en el que están pregunta y respuesta. En la conversación hay que asumir el texto como algo extraño que invita a interpretarse, un texto extraño que también requiere de traducción, aunque toda interpretación es ya una traducción, como dice Gadamer: la traducción es la consumación de la interpretación: La función de traducir e interpretar en el proceso hermenéutico son simultáneas. Si el texto está estructurado como una lengua extraña, para comprenderlo hay que forjar un horizonte de sentido, colocando al receptor como intérprete, en el camino de la traducción. La comprensión y la interpretación se desarrollan en el campo del lenguaje, pues mediante la palabra hombres y mujeres se trasmiten el espíritu de la tradición, que se entiende como la entrega o la enseñanza de los símbolos de su comunidad, pero también es la traición al pasado, porque la interpretación desvía el sentido del primer origen provocando que el pasado no pueda venir al presente exactamente igual como en el primer tiempo de lo enunciado, esto significa que la enseñanza siempre se recibe modificada, al pasar de mano en mano; la tradición se entrega al otro con desapego y desviación, porque no es una entrega fiel de boca a boca de una ley. Su intención no es repetir con rigidez el mismo sentido de una palabra, es decir, está lejos de una mecánica dogmática que imponga verdades; hay que mirar que el texto se recibe de la tradición como una entrega del pasado a través de la narración. La tradición entrega narrando y la lectura recibe interpretando. El hilo de la conversación hermenéutica juega en el plano de entregar y recibir la narración, un punto que provoca hacer un viaje al interior de las voces del pasado y traer su eco al presente; narrar es como flotar en la imaginación de los posible sentido del texto, y al mismo tiempo, el relato toma la escena, que es un doble lazo que ata al que habla y al que escucha, a la tradición y a la recepción, a la voz y al intérprete.

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La tradición se transmite por la narración, o los relatos que a su vez, alteran el sentido original de lo que aportan. Gadamer dice que la tradición no es reliquia del pasado, o el residuo de algo que fue. Más bien es algo que se nos dice en el relato y que lleva una carga de símbolos. Con la tradición oral se nos hace entrega del pasado que “se eleva a la esfera del sentido” 10 a través del lenguaje que no es más que el proyecto dentro del que las cosas cobran ser, es pensamiento, creación, apertura, movimiento. Por el lenguaje, hombres y mujeres toman conciencia de su existir en el instante de sus relaciones con los otros. Más que un instrumento de información, es un evento de comunicación, pues el lenguaje es poesía, una poesía que encarna el encuentro entre el ser y el ente, como dice Heidegger; y da ocasión al diálogo de ambos en el círculo de la conversación hermenéutica. El lenguaje es un murmullo que pronuncia la tradición y escucha el intérprete, y a la vez, contiene todas las hablas acumuladas de pueblos que dejando su recuerdo escriben su historia; o es la voz de las hablas de todos los tiempos que hacen tatuajes en la memoria de los pueblos con escritura indeleble que deja huellas en la tradición. La tradición precipita la conversación, que es el momento en que los sujetos no imponen sus puntos de vista, por el contrario, la experiencia de la conversación genera la transformación de sus miradas, haciendo que lo común que les enlaza, al mismo tiempo los haga diferentes de lo que fueron. En el circuito de la conversación se muestra que el lenguaje es el vínculo entre los hombres y mujeres, un vínculo que modifica sus horizontes por medio de la interpretación. Y la conversación hermenéutica no es más que el diálogo de dos interlocutores, de dos voces que se entrelazan y se recuperan en un circuito de voces de intercambio de miradas, de interrogaciones constantes que se asoman al mundo interior de sus protagonistas. Es por demás decir que el diálogo no puede ser una apropiación individual en el espectro de murmullos interiores. Quizá su sentido más colorido es que hace lazo social apoderándose de las palabras ajenas y propias de sus interlocutores. Y en el juego dialógico de la conversación también se hace presente la traducción, como el camino del decir. O dicho de otra manera, es una forma de superar la extrañeza de una lengua escuchada que termina siendo lengua común entre dos. 40

La traducción es cambio y movimiento, imaginación y apasionamiento de la palabra hecha texto, una pasión que se juega entre la vida y la muerte, cuando hay olvido del original. Pero la traducción no es un acto simple de sustitución de unos grafos por otros, o por asociación libre o invención analógica; la tarea del traductor, dice Benjamín, “es una relación de lenguaje a lenguaje, no una relación con un significado extralingüístico que se podría copiar, parafrasear o imitar”.11 Y más aún, ser traductor es una forma de morir, como muere el texto original. Se trata de una muerte convocada por el silencio del texto original, una muerte que descubrió su rostro abismado al traductor en los laberintos del lenguaje, pero desde esa muerte, o desde la zona abismal, el traductor emerge con palabras nuevas, con palabras que se liberan en el torrente de nuevos sentidos. Si la tradición es la entrega del pasado a través de la narración, vale preguntarse ¿cómo es su tejido? En primer lugar, la tradición se nos entrega un lenguaje simbólico, un lenguaje que hay que comprender, interpretar y traducir para darle sentido en el presente, sin olvidar que tradición es transmisión y conservación, sin perder de vista que conservar no equivale al hecho de que su escritura permanezca inamovible, conservar es guardar una palabra, un sentido en la memoria del sujeto para restaurarla en cualquier tiempo. Los símbolos de la tradición se conservan por el cuidado de su comunidad, es decir, los hombres y las mujeres se ocupan de cuidarla y transmitirla de generación a generación por medio de los símbolos que representan una intención humana de trascender lo inmediato, al rebasar el acontecimiento y el objeto para construir su cultura en los rostros de la religión, el arte y la ciencia que también son formas de lenguaje; el símbolo es una expresión lingüística que mediante la designación de un sentido directo envía un mensaje oculto. O como dice Ricoeur, “la


función simbólica es querer decir otra cosa que lo que se dice”12 . La naturaleza de los símbolos es que presentan homologías, tienen correspondencia y oposición, pero no son tautológicos ni contradictorios y son ajenos a las generalizaciones. Por esto los símbolos no se pueden explicar con la lógica de la razón científica; para saber de ellos hay que partir de la actividad comprensiva, pues todo lenguaje simbólico tiene su correspondiente hermenéutica.13 El símbolo es ambigüedad y se inscribe en la dialéctica de univocidad y equivocidad que da paso al círculo hermenéutico, o el lugar en donde se reduce la significación causada por el trabajo interpretativo. El símbolo es el rostro oculto que nos entrega la tradición, un rostro que se hace texto recorriendo los caminos del pasado y el presente, un camino dividido por una delgada línea que se borra al aso del tiempo en donde la tradición se forja, haciendo memoria de símbolos en tatuajes que con filosos estiletes signan los enigmas de la humanidad como la muerte, la sexualidad, el nacimiento, el amor, el sufrimiento y la educación. Enigmas que se nos presentan a veces en formas de padecimientos del afecto o en historias sagradas.

III.- TEXTOS Y MITOS La conjunción de los símbolos en un tiempo especial termina siendo una construcción llamada mito, un texto que relata el origen de la humanidad. Los mitos son relatos de dioses y hombres que tienen elementos simbólicos en común y contienen enseñanzas secretas que relatan los modos de la divinidad en su relación con el cosmos, poseen un lenguaje específico, un espacio y un tiempo propios. El texto mítico aborda el enigma de la existencia humana tomando como objeto sus símbolos de la estructura de leyenda sagrada, como dice Vernant, es un “Hieroi Logoi”, un discurso sagrado14 que relata, dialoga u enuncia el acontecer de las potencias divinas cuyas

dramáticas aventuras trazan los sentidos de nuestra existencia. El mito es la palabra que seduce con su verdad y provoca un placer inherente incluido en el mensaje oral. Está hecho de mímesis y emociones lo cual le distancia de la estructura del discurso científico. El mito tiene el tejido de la poesía en un lenguaje que dice la verdad a medias. Y al igual que el lenguaje simbólico, no presenta deducción ni transición lógica. El lenguaje del mito habla del ser en el mundo. Si se pretende tratar a los mitos con la óptica de la razón instrumental, como se estudia a los insectos, a juicio de Mircea Eliade es una intención “inmoral, anticientífica”15 , puesto que los mitos son fragmentos de pensamiento que están organizados de modo circular, encadenan diversas secuencias y tienen equilibrio en su arquitectura, disponiendo que su narración escrita o en la forma de una poesía oral, celebra lo que ha sido, y lo que es, como en el juego de la tradición; o relatando el mito para dar testimonio del pasado e inscribiéndolo en nuestro presente, como el texto que nos simboliza y queda establecido como un puente que nos liga con lo que en otro tiempo aconteció. El texto de los mitos guarda un mensaje que recae en la conciencia de la colectividad ante su convocatoria para unir solidariamente a los individuos en las tareas de su sociedad; produciendo al mismo tiempo, su identificación con el cosmos. La narración del mito es un proceso comunicativo que tiene por fin la cohesión social en un momento histórico; la narración también representa una tarea de traducción al trasladar sentidos a otro contexto. Al escuchar la narración de un mito estamos interpretando, es el momento hermenéutico del “Subtilitas aplicandi”, es decir, “la aplicación del texto que se requiere comprender a la situación actual del intérprete”16. aplicar es una tarea simultánea a la interpretación del texto y equivale a rescatarlo del polvoriento pasado al incrustarlo en el presente del intérprete, en donde la narración es una forma de ritual que prueba la existencia del mito, y en su entramado, niega la ruptura entre un tiempo anterior y uno posterior, preservando las costumbres y generaciones las interacciones de miembros de un pueblo; el recuerdo del origen se produce narrando invocaciones, comentarios, cantos, formulas, poesías y discursos empapados de sacralidad. Por medio de la narración, el relato de lo sagrado se reedita en cada momento cobrando vivacidad, y al escuchar su trama trasladamos la imaginación al lugar de los 41


hechos. Si el texto sólo se transmite con la narración, se confirma que existe un nexo entre relator y escucha, que en la dimensión dialógica hacen posible el trabajo hermenéutico. Los mitos son relatos de la existencia de los dioses, las diosas, los hombres y las mujeres, de sus hazañas y sus dramas apasionados en los que se debaten. Son fragmentos de textos que se organizan de modo circular, y producen cohesión simbólica y encadenamiento de sentidos que se escuchan en su narración. Cuando un mito se narra, produce que la escena que evoca se convierta en una vivencia intensa en el presente, tal como las hazañas de seres excepcionales que con rostros de mortales o de divinidades son mensajeros de los valores secretos de un colectividad. El mito expresa a través de la narración una verdad no dicha explícitamente, pero que se puede interpretar en las relaciones de sus símbolos. Pierre Vernant sostiene que “el mito es una dimensión irrecusable de la experiencia humana que la inteligencia científica debe asumir para ampliar los horizontes del conocimiento universal”17 Las verdades que cuentan los mitos no están formulados en los términos de un razonamiento lógico, con antecedentes y consecuentes, ni tampoco pueden someterse a la prueba de la inferencia, ya que no son declaraciones exactas mi predictivas como establece el discurso racional. La narración de los mitos produce la traducción y la interpretación para llegar al lugar de la comprensión de las escenas que encarnan sus personajes, en su propio espacio y tiempo. Dice Vernant que el lenguaje del mito está orientado a provocar placer en el otente a la manera de un hechizo, su construcción simbólica representa una restauración intencional de una plenitud indivisible entre los humanos y el mundo. En el espacio simbólico, hay una intención del sujeto de trascender lo inmediato, rebasando el objeto y el acontecimiento, y presentando homologías, no paráfrasis, correspondencia, no tautología, oposición, no contradicción, en una palabra, son producciones del lenguaje que permanecen impermeables a la generalización y permiten organizar la experiencia sin evaluarla, comentarla, explicarla o reducirla a principios conceptuales o a leyes. El lenguaje simbólico de los mitos tienen sentidos “heridos” y diferidos, abiertos y rajados, como dice Ortiz-Osés, en La nueva 42

filosofía hermenéutica,18 haciendo relación de sus partes, y componiendo restos de algo entero que ya no es; o bien, son fragmentos que en la historia humana aparecen en forma de huellas que se reeditan en el cuerpo y la memoria, desde el enigma de sus orígenes. Por su parte, Robert Graves dice que “los mitos son fábulas dramáticas que forman un fuero sagrado al cual se autoriza la continuidad de instituciones, costumbres, ritos y creencias antiguos en la región donde son corrientes o se aprueban las alteraciones”19 . Existe la idea para algunas personas que se dedican al estudio de estos temas, que la mitología prebíblica es inexacta con las creencias en un solo Dios Universal, de ahí que los documentos sagrados escritos en hebreo, antes de la Biblia, se han perdido intencionalmente, y la canonización de las Santas Escrituras conlleva a preservar la ley mosaica. A pesar del intencional extravío, se han incluido restos y fragmentos de ellos para hacer comentarios y exégesis, puesto que “El mito ha servido siempre como una validación sucinta de leyes enigmáticas, ritos y costumbres sociales”.20 Cuando se lee la Biblia se encuentran referencias a los mitos, es el caso del Génesis en donde aparecen vestigios de relatos acerca de dioses y diosas antiguos, pero en figuraciones de mujeres, hombres, ángeles, monstruos y demonios. En el siguiente apartado reflexionaré acerca de la interpretación en otro campo: el psicoanálisis.

IV.- LA INTERPRETACIÓN EN PSICOANÁLISIS La interpretación convierte a las representaciones involuntarias en voluntarias. S. Freud Dice la tradición que la hermenéutica tienen un pasado que es la exégesis bíblica, y en los tiempos modernos hemos decla-


rado como la interpretación de textos. Este matiz interpretativo acciona en la analogía, en la alegoría y en la metáfora. Con palabras de Paul Ricoeur, “el vuelo de la hermenéutica parte desde la ciencia de las reglas de la exégesis hasta el compromiso de interpretar los textos”.21 La exegénesis, además de abordar un texto particular hace de toda escritura un texto, de tal suerte que, la escritura es el conjunto de signos a descifrar como en el campo del psicoanálisis, en donde un sueño, un síntoma y un comportamiento individual o colectivo son escrituras. Interpretar un texto implica un trabajo que va más allá del “decir algo por algo”, como dice Ricoeur. En esta caso es abordar un texto ininteligible para hacer lo inteligible mediante la traducción de una lengua extraña a otra familiar, o es hacer una sustitución en el camino de la comprensión, una sustitución que presenta un texto por otro, puesto que al nombrar el anterior, pone en juego una forma de interpretar. Al momento en que la hermenéutica restaura los sentidos de un texto, es que atraviesa el pasaje que conduce a la revelación, desmistificando y reduciendo las ilusiones que no son ni el error ni la mentira, un punto que le interesa al psicoanálisis. ¿Y qué es el psicoanálisis sino la irrupción de un nuevo saber que se reivindica como inédito y que implica una verdadera reforma del entendimiento epistemológico en la comunidad científica? Lo puesto en escena, es un saber con otro método acerca de lo humano. Este método está sustentado en el explicar y comprender en donde sigue estando presente la interpretación. El psicoanálisis, dice Freud, “hace uso de su perfecto derecho a la inconsecuencia”20 abordando los sueños en toda su significación, y a pesar de que se muestran incomprensibles y absurdos, poseen un sentido oculto. Interpretar un sueño no consiste en tomar el producto onírico

como un bloque y sustituirlo por otro contenido análogo en ciertos aspectos. Esta es la interpretación simbólica de los sueños que no tiene éxito cuando se encuentra con personajes confusos y enredados. Ante este problema, se requiere de un método22 descifrador cuyo fin es abordar el sueño como “una especie de escritura secreta, en la que cada signo puede ser sustituido, mediante una clave prefijada, por otro de significación conocida”.22 Es decir, al tomar el texto del sueño como una escritura secreta, convoca a su intérprete a desmontar los componentes de su contenido, haciendo fragmentos de todo el conglomerado para inscribirlos en otros contextos como la personalidad y las circunstancias del sujeto. Si embargo, la interpretación del sueño en psicoanálisis no es tan mecánica como el método descifrador, que traduce los contenidos por una clave fija, puesto que un mismo sueño puede presentar varios y diferentes sentidos aún para el mismo soñante. Lo claro es que esta forma de interpretación se relaciona mucho con la postura de asumir el texto como una escritura secreta que tiene un sentido y que revela en primera instancia, la realización de deseos. La interpretación de los textos en psicoanálisis, es un método para el estudio de la teoría, y cuando interpreta el inconsciente se encuentra con un texto oscuro, y a veces, en lugar de clarificar sus fenómenos haciendo sentidos, de pronto surgen más desencuentros que encuentros, porque no todo es explicable; de repente, los sentidos también se ausentan y el inconsciente es un texto que calla. Al enfrentar este problema, la interpretación se orienta a producir discurso, traduciendo esa lengua extraña que no dice nada a otra que se convierte en texto interpretable. Se puede decir que este encuentro con el silencio es un nuevo reto para la interpretación, en tanto emprende el camino de comprender un relato mudo. Allí donde no hay palabras es necesario que la interpretación haga sentidos que se puedan leer. Por su parte, la interpretación psicoanalítica ha conformado un saber que se distancia de la hermenéutica en tanto “Freud... rechazó aquello contra lo cual luchó de una punta a otra de la desviación jungiana: la vieja hermenéutica de inspiración religiosa, la “acogida” del sujeto en el seno de una “teleología” que le es presentada como la forma más alta y verdadera de sus conflictos”24 ; Freud tomó distancia de esa forma hermenéutica porque nunca aceptó que el psicoanálisis fuera un saber milenario dedicado exprofesamente a la cura del sujeto, 43


pues la cura no se da por el solo hecho de la revelación de los símbolos, sino por el reconstruir los restos del lenguaje que se presentan en los sueños, en los síntomas y en los lapsus. Si bien es cierto que Freud cultivó la exégesis desde temprana edad por la tradición de su familia, no es una razón para declararlo un psicoanalista que hacía hermenéutica, sobre todo cuando se enfrentó al sujeto del inconsciente, reconociendo que el mecanismo hermenéutico es insuficiente como método porque aborda los textos para reiniciar de inmediato un discurso en la alteridad de otro discurso, y no conserva los restos del discurso original que están difuminados en el inconsciente. La diferencia entre la hermenéutica y el psicoanálisis es que para la primera interpretar es situarse en un más allá del dato, mientras que la interpretación es psicoanálisis (Deutung) es tomar el dato como se presenta; el dato es un portador de sentido en sí mismo, es una palabra que hay que descifrar. “Deutung es más realista: supone la existencia de un sentido que hay que volver a encontrar y no crear. Por cierto es esclarecer un texto, pero según su verdadero sentido, decir la verdad, encontrar la significación inmanente: la Bedeutung. Para Freud, interpretar es ir de un texto manifiesto a un texto latente que lo fundamenta...”25 El texto manifiesto, entendido como el relato del sueño y el discurso del sujeto, (el síntoma neurótico, los actos de habla, y aun la historia clínica) componen justamente el texto que se escucha. Por su parte, el texto latente que Laplanche llama “discurso inconsciente o fantasma de deseo”26 es una construcción de lenguaje que enuncia secuencias de palabras a las que está fijado el deseo. Su interpretación en primer lugar equivale a desmantelar la organización del texto sin separarse del ritmo del propio discurso que obliga a ir tras un rastro, sin perderse del encadenamiento que da la secuencia de pasos, es ir de lo singular a lo singular y enfocar la mirada a un elemento particular del texto manifiesta que se escucha o resalta, y que implica la repentina aparición de alguna idea, “...podemos hablar de construcción cuando se presenta al analizado una parte de su prehistoria olvidada...” 27 Y también es reconstruir un elemento significante desde el olvido de la historia precoz, haciendo un trabajo de arqueología para traer al presente los recuerdos o asociaciones que emergen en el discurso del sujeto.

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Como dice Ivonne LachaizeOhemichen28 , Freud diferencia interpretación y construcción, que no es por tanto un elemento significante en su equivocidad, pero es una parte obligada en la historia precoz del sujeto, si la construcción propuesta es errónea, no se producirán efectos en el analizante, quien confirmará la autenticidad de la construcción, dando paso a nuevos recuerdos y asociaciones. Y entonces habrá que distinguir que la interpretación psicoanalítica es distinta a la interpretación hermenéutica, puesto que leer el texto no es garantía de una plena objetividad al reasumir en otro discurso el sentido, es decir, al hacer transitar un discurso propuesto a otro diverso creando sentido; hay un lapso, un tiempo intermedio entre uno y otro discurso que hace perder un significante y que es precisamente lo que en la interpretación psicoanalítica se busca. En todo caso, en el discurso se puede hacer una interpretación hermenéutica del lado de la reflexión filosófica al hacer la recepción del sentido, pero la interpretación analítica es propia del psicoanálisis. La frontera que los separa es la diferencia entre símbolo y significante, pues la hermenéutica se ocupa de la recepción de los sentido que arrojan los símbolos, mientras que el psicoanálisis hace arqueología del significante. Es conveniente precisar que en psicoanálisis también se hace recepción del texto-discurso, para después desmontarlo, y este punto ha generado confusión de que las interpretaciones hemenéutica y psicoanalítica son iguales, es una confusión que proviene de la poca claridad acerca de la recepción del texto. Hay que insistir que en el campo de la hermenéutica la existencia del relato implica la existencia del texto, y como la presencia de un sujeto es ya un texto, este puede ser el punto de anclaje entre la hermenéutica y el psicoanálisis, como dice Phillipe Julien, en todo caso lo que importa es la producción de ese autor que ha trazado otro camino en el abordaje de lo humano desde


lo mítico. Eso es exégesis, hacer salir un texto de otro.29 Que pone en marcha una interpretación que habita contigüamente con la construcción. En psicoanálisis hay que recibir el texto por medio de una palabra que lo convoca, pero interrogando al texto porque no dice todo del inconsciente. Es de antemano un texto incompleto que dice un saber a medias. Hacer salir un texto de otro es un trabajo de restauración de sentido que va más allá de la imaginación. Y no por hecho de arrojarse al análisis de las palabras implica un entrega a la locura desaforada, que se acompaña de un descuido de la cordura y la coherencia, pues si pensar más allá de lo establecido es un golpe mortal para el análisis rígido del científico, ¿esta forma de interpretar, por qué tendría que ser, necesariamente, abismarse al conocimiento sin límites? El hermenauta y el psicoanalista, a fin de cuentas tienen algo en común: la mirada del exegeta ante el texto que busca liberar a las palabras de su cárcel a través de las palabras. Debemos tomar en cuenta que la interpretación psicoanalítica no pretende encontrar la verdad en el discurso del sujeto, y en su recorrido por el espinoso territorio de la locura, sino descubrir algo que se empeña en estar oculto. Freud hace hablar a los textos en el punto de donde están silenciosamente articulados, penetrando al fondo del lenguaje a través de los espejismos que entraman la vida de hombres y mujeres; e inaugura el psicoanálisis como un saber de la restauración del sentido de sus textos. En este caso es válido el comentario de Ricoeur, en el punto de la voluntad de sospecha y la voluntad de escucha, y son los pilares para que Freud construya la escuela de la sospecha, cuyo propósito es reducir las ilusiones y mentiras de la conciencia, pensando a la verdad como mentira. Esta forma de abordar los textos es el estilo de un destructor, en la medida que “...destrucción es un momento de nueva fundación,

más allá del pensamiento, la razón y la fe”.30 Freud funda un saber de lo no dicho del deseo y a la vez, de las jugarretas que hace el ello, que son los espacios en donde la palabra falla en el intento de representarlos, como si en medio se atravesara un vacío. De modo que el lenguaje “está distorsionado, quiere decir otra cosa de lo que se dice, tiene doble sentido, es equívoco”, 31 dando ocasión a que el deseo se manifieste como la disimulación y la distorsión de su existencia que yace plasmada en el sentido. La interpretación de los textos es un método en psicoanálisis, pero sobre todo constituye un dispositivo en el estudio de la teoría y la experiencia clínica, porque la construcción de los enunciados teóricos requieren aventurarse en el tiempo, haciendo de las proposiciones una certeza que se tiene que demostrar. Y la investigación clínica requiere de la atenta escucha, con el fin de hacer construcciones válidas para quienes las emite. La interpretación y la construcción son dos elementos que intervienen en la exploración analítica; ambas son una forma de hacer exégesis en tanto que hurgan en el fondo de las palabras sin caer en la trampa de suponer que el psicoanálisis encuentra la verdad del ser humano; o en la insensatez de que hay una verdad en las sombras de la locura. La facilidad aparente de este mecanismo nos hace decir que el método no es tan sencillo. La interrogación surge en torno al deseo y a las jugarretas que hace el ello, si la propia palabra falla en el intento de representarlos; si entre la palabra y el deseo hay un vacío, y si el lenguaje “está distorsionado, quiere decir otra cosa de lo que se dice, tiene doble sentido, es equívoco”.32 , ¿cómo saber del deseo si se muestra en los signos de una palabra o una idea que están lejanas de la explicación, e implican un espacio y un tiempo entre el deseo y su representación; un espacio y un tiempo perdidos impidiendo a su vez su completa aprehensión. Entre el deseo y su representación hay un espacio de silencio que convoca a interpretar. Esta es una muestra de que no siempre el texto habla. El deseo puede interpretarse desde la escucha de un relato o de un cuerpo que produce síntomas en vez de palabras, pero su interpretación no es precisamente poner una palabra en lugar de otra, en todo caso hay que producir sentido.

45


El lugar de los sentidos suprimidos del deseo se parece ala zona críptica de la pulsión de muerte, en ese lugar nada se escucha, nada se mueve, y no hay efectos de lenguaje, al respecto dice Helí Morales, “esta pulsión no quiere que quede memoria de lo vital; no soporta los testimonios de aquello que hace texto; no tolera la escritura de la historia, la vida quiere dejar huella, quiere gestar monumentos textuales; la pulsión de muerte quiere borrarlos”.33 Pensando en la analogía del silencio y la pulsión de muerte, podemos decir que esta es un no-texto que debe originar la construcción de sentidos ante la falta de lenguaje. Es conveniente agregar que al hacer sentidos nos apoyamos en algunos momentos en la significación y la referencia; con la significación insertamos palabras en donde no las hay para reconstruir el texto con la intervención de otro, por otro que pone en escena el equívoco para dar sentido, en el fondo de la interpretación, el único sentido que se encuentra es el equívoco, o es “allí donde el acto fallido, en su tropiezo, se manifiesta como revelador de la verdad”. 34 Es decir, no hay más verdad que lo fallido, y es necesario recurrir a la escansión,35 que es el alto, la suspensión, el límite en la trama del discurso en donde se produce la significación porque precipita los momentos concluyentes del discurso de su autor, subrayando una palabra. La función interpretativa, en el campo del psicoanálisis, se alimenta de escansiones, de cortes en el discurso para escuchar lo no dicho, es un corte que interpela y al mismo tiempo construye significaciones, reconstruyendo lo dicho para recordar lo olvidado. Al escandir un discurso se muestra una forma de interrogar a su autor, en donde queda en todo caso, implícito el efecto de sentido para el sujeto que habla. 46

El problema de la interpelación nos lleva a reconocer dos relaciones: en hermenéutica, el sujeto contiene las marcas de su historia y es el productor de sus verdades. En hermenéutica hay un sujeto explícito que desarrolla tarea de lectura, comprensión y traducción. En psicoanálisis el sujeto está a cielo abierto, y es el portador de un discurso que pronuncia para significarlo. En el primer caso, el sujeto es un intérprete que aborda el universo simbólico con un estilete para herir y diferir los sentidos en el texto. En el segundo , el sujeto al pronunciar su discurso, escribe su historia en el tiempo ante otro sujeto quien recupera esta escritura para interpretarla. El comentario al respecto, nos lleva a considerar que en la interpretación hermenéutica hay un sujeto con los textos de la tradición, mientras que la interpretación psicoanalítica exige la presencia de dos sujetos unidos por el texto de su discurso. Es decir, en el primer plano, el sujeto lee el mundo para explicarlo, deshilvanando sentidos; en el segundo, el sujeto habla ante otro para significar su discurso, de modo que la interpretación en este plano solo es posible en el encuentro de dos sujetos. La interpretación hermenéutica sucede en el encuentro de un sujeto con un texto oculto, y la interpretación psicoanalítica atiende al sujeto que produ-


ce discurso para otro. El rumbo de la tarea psicoanalítica se cifra en el vínculo de los sujetos, en sus formas de relacionarse en la dimensión subjetiva. Por esto, la soledad del sujeto es una tesis insostenible y una paradoja puesto está sujetado a otros en todos sus ángulos. Cuando se interpreta su discurso es en la trayectoria de un nuevo circuito que pone lugar para el sujeto, su texto y otro, y es el otro quien dará testimonio de la historia hecha entre dos. Esa historia termina siendo un texto que el otro lee pero a la vez, se fusiona a los dos anteriores. Se trata de un tercero que instala un ojo hermenéutico para someter a juicio el texto que han construido aquellos dos en sus infinitas historias que incluyen tiempos de silencio y el tercer intérprete escribe lo que se escapa. Mi intención es mostrar la diferencia entre dos formas de interpretar. De la hermenéutica destacan las categorías metodológicas de horizonte, comprensión, narración, sentido y recepción de la tradición. De la psicoanalítica, las categorías que se ponen en juego son la construcción de significados, la interrogación del texto, el discurso y el silencio. Además de las figuras de la metáfora y la analogía. Dos dispositivos para interpretar en el campo de la educación que implica asumir que no todo está dicho, que las relaciones de los sujetos de la educación están sujetas a modificación y disolución, no sin antes atravesar el pasaje de la recreación y de la reconfiguración de su propia estructura, puesto que las relaciones entre ellos es un concepto que bien lo podemos representar en un conductor maleable, cuya plasticidad hace cambiar de posición a los sujetos en el círculo de la educación. Es un tubo conductor de significados para los sujetos que los une con el vínculo de la interpretación. Desde siempre la dimensión educativa se ha interpretado, a pesar de que se han privilegiado métodos fundados en la observación y en el experimento, colocando

a los investigadores en un compromiso circular con el racionalismo instrumental, que da poder a la objetividad sobre la intimidad, es como una función escópica en los trazos de la subjetividad. El pensamiento científico del mundo educativo debe divorciarse del cientificismo que no es más que la enfermedad de la racionalidad. Es la compulsión a objetivarlo todo. Si no se divorcia perderá la oportunidad de incorporar otras miradas, otros saberes y otros paradigmas para dar cuenta de los fenómenos que se producen en su interior. Y no perder de vista que la interpretación (en sus modalidades) desempeña una función relevante en la investigación educativa y también pertenece al claustro de las ciencias que interrogan, explican y coadyuvan a esclarecer el enigmático campo de la educación, o con más precisión, el complejo universo de relaciones entre los sujetos de la educación. En el aula, la expresión más auténtica del fenómeno educativo, maestros y alumnos tejan la intimidad de sus existencias con los discursos, con los saberes especializados que uno propone y el otro reconstruye en el manto de la memoria para simbolizar su formación. Y es en este juego de memorias que tiene cabida la interpretación, del yo y el tu y de sus decires. Hacer interpretación hermenéutica es buscar el sentido perdido, olvidado, que sepultado en las habladurías cotidianas exige la arqueología de sus significados. Y hacer interpretación analítica no equivale a dibujar la caricatura de un diván para nuestros alumnos, más bien, como dice Freud es un trabajo de restauración del sentido a partir de su desmontaje, buscando que el sujeto sitúe su propio discurso para situarse a sí mismo. La escuela, el aula, los sujetos que hablan y se escuchan realizan una práctica hermenéutica y analítica, pero no es exclusiva de los investigadores de la educación, yo apuesto a que es una práctica de los actores de la educación, siempre inmersos en la fenomenología del yo y el tú.

BIBLIOGRAFÍA Eliade Mircea. (1986). iniciaciones místicas. Taurus, Madrid. Freud, Sigmund. (1900). El método de la interpretación onírica.

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Gadamer George. (1988). Verdad y método, ed. Sígueme, Salamanca. Graves Robert. (1988). Los mitos hebreos. Alianza editorial, Madrid. Julien Phillipe. (1992). El retorno a Freud de Jacques Lacan. Ed. Sitesa, México Kuhn Tómas. (1979). La estructura de las revoluciones científicas. FCE. México. Laplanche, Pontalis. (1979). Interpretación freudiana y psicoanálisis. Paidós, España. Lachaize_Oehmichen, Ivonne. (1980). “De la construcción significante”, en Signifiante et structure dans la psychanalyse des enfants, Payot, París. Morales, Helí. (1997). “Textura del tiempo” en Fronteras: Psicoanálisis y otros saberes. Ediciones de la noche, México. Ortiz-Osés Andrés. (1989). El sentido, lo sublime y lo subliminal, en Verjay Alaín El retorno de Hermes, Anthropos, Barcelona. Paul de Man. (1989). La tarea del traductor de Walter Benjamín. IIF.UNAM, México.

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Ricoeur Paul. (1990). Freud: Una interpretación de la cultura, S. XXI México.

1 Dra. en Filosofía e Integrante de la Planta Académica del Programa de Doctorado del ISCEEM. 2 Los paradigmas, dice Jun, son orientaciones teóricas y metodológicas que dan respuesta a las cuestiones de una comunidad en un tiempo y en un espacio determinados, sobreviven hasta el momento en que no pueden resolver los problemas que surgen en la investigación científica, y también son las costumbres y creencias que una comunidad practica. Kuhn, la estructura de las resoluciones científicas. FCE. México 1970. 3 Gadamer, Georg, Verdad y Método. Etit. Sígueme, Salamanca, 1988 p. 23. 4 Ortiz-Osés Andrés. El sentido, lo sublime y lo subliminal. En Verjat Alain. El retorno de Hermes. Anthropos. Barcelona 1989, p.165. 5 Verjat. Op.cit. p.164. 6 Iibidem. 7 Op. cit. P. 166. 8 Cfr. Gadamer. Op. cit. p.325. 9 Op. cit. P.325. 10 Gadamer, Op.cit. p. 469. 11 Man Paul de. La tarea del traductor de Walter Benjamín, en Acta Poética. IIF.UNAM. México 1989, p.272. 12 Rcoeur, Paul. Freud: una interpretación de la cultura. S. XXI, México 1990. p.320. 13 Op.cit, p. 492. 14 Vernant, Jean-Pierre. Mito y Sociedad en la Grecia antigua. S XXI, Madrid 1987, p. 172. 15 Eliade Mircea. Iniciaciones Místicas. Taurus. Madrid, 1986, p. 19. 16 GadamerOp.cit. p. 379. 17 Cf. Vernant. Ibidem. 18 Ortiz–Osés Andrés. La nueva filosofía hermenéutica. Antrhopos. Barcelona 1989, p. 18. 19Graves Robet. Los mitos hebreos. Alianza editorial, Madrid 1988, p.9. 20 Op.cit. p. 10. 21 Ricouer. Op.cit, p. 25. 22 Freud, El método de la interpretación onírica, 1990, en Obras completas. Biblioteca nueva, Barcelona 1981, p.406. 23 Ibidem. 24 Laplanche. Pontalis y otros. Interpretación freudiana y psicoanalítica. Paidós. España, 1979 p. 64. 25 Laplanche. Op.cit p. 57. 26 Ibidem. 27 Op. cit. P. 61. 28 Lachaize-Oehmichen, Ivonne. De la construcción signifiante, en signifiante et structure dans la psychanalyse des enfants. Payot, París 1980, p. 27. 29 Julien, Phillipe. El retorno a Freud de Jacques Lacan Ed. Sitesa, México 1992, p. 54. 30 Ricoeur, Op. cit. p. 33. 31 Ibidem, p. 10. 32 Ricoeur, Op.cit, p. 10. 33 Morales, Heli. Archivo: Textura del tiempo. En Fronteras: Psicoanálisis y otros saberes. Ed. De la Noche p. 34, México. 34 Saal Frida. Palabra de analista, S XXI, México 1988 p.188. 35 Saal Frida, Ibidem.


La reforma integral de la educación secuendaria (RIES) y la crítica a su modelo pedagógico Dr. PrudenCIANO Moreno Moreno

1.

1

Los Puntos Centrales de la RIES

La RIES fue planteada como uno de los puntos nodales del Programa Nacional de Educación 2001-2006, en virtud de que la última reforma a la secundaria había sido realizada desde 1992. Según la crítica principal al currículo de secundaria establecido por la RIES, es que éste, establecía “un poco de todo”; es decir, conocimientos teóricos, especializados y también aplicativos. El PNE 2001-2006 establece líneas generales y necesidad de la reforma, pero es hasta noviembre del 2002 que la SEBN-SEP publica un documento base explicitando los alcances de la RIES y diagnosticando el estado de las condiciones de desempeño, como por ejemplo el dato de que el 43% de los profesores de ese nivel están contratados por horas hasta el ciclo 2000-2001 y que desde 1993 el ciclo se había convertido en obligatorio dándolo el carácter de Ley. Desde sus primeros intentos de su puesta en marcha, la RIES recibió más críticas que adhesiones; en junio del 2004 en la Comisión Permanente del Congreso de la Unión, el PRI, PRD y PT rechazaron la reforma “Light” de la SEP (Diario La Jornada, 24 de junio de 2004, México, D.F., pp.13-16). Aunque la SEP presentaba la RIES como una política educativa innovadora y a consulta pública. Los primeros debates se centraron en lo conveniente o no, de la reducción de 34 a 21 asignaturas del plan de estudios y sus repercusiones específicas, como la reducción de los contenidos del área de Historia, excluyendo todo lo anterior al siglo XV. La Academia Mexicana de Historia (29 miembros) consideraron inadmisible este cambio. El investigador Eduardo Weiss (DIE-CINVESTAV-IPN) pidió abrir el debate a las otras materias. La Coalición Trinacional de Defensa de la Educación Pública argumentó que la RIES reducía la secundaria a un taller de redacción, computación y matemáticas. El modelo pedagógico es el implementado para la media superior tecnológica desde principios de los 90’s: el modelo educativo basado en competencias (MEBC). Aunque el investigador educativo Carlos Ornelas (UAM-X) consideró razonable reducir el número de materias de 34 a 21, Geografía se redu49


cía a un año escolar. El SNTE guardó silencio en esta etapa (Diario La Jornada, 25 de junio 2004) Pero en julio del 2005, tanto el SNTE como la SEP convocaron a una consulta nacional sobre la RIES con los siguientes puntos:

DATOS GENERALES DE LA EDUCACION SECUNDARIA MODALIDAD General Técnica Telesecundarias TOTAL

#ESCUELAS 9,776 4,102 15,871 29,749

MATRICULA 2,920,800 1,592.600 1,146,600 5,660,000

DOCENTES 190,383 79,978 54,872 325,233

1) Modalidades de participación 2) Instancias organizadoras 3) Organización de las distintas modalidades de participación 4) Temario de la consulta

1. Formación democrática, integrada, competitiva y global

5) Sistematización de resultados

2. Avanzar en los indicadores anteriores

Anexo a la convocatoria de julio, aparecía un nuevo documento sintético (de fecha junio 2004) con el título de “RIES: ¿Porqué es necesario reformar la educación secundaria?”, destacando la siguiente problemática:

3. Pertinencia, transformar el ambiente y condiciones escolares para hacerlas interesantes y motivantes

PROBLEMAS CUANTITATIVOS INDICADORES

TASA LOGRADA (2004)

1. Cobertura

85.6 %

2. Eficiencia Terminal

80.1 %

3. Deserción

6.4 %

4. Absorción

95.4 %

4. Que asista el casi 20% de jóvenes que no lo hace en el medio común el 28 % en el medio indígena 5. Desarrollar competencias superiores del pensamiento (lectura compleja, comunicación oral-escrita, pensamiento crítico, creatividad, ética y trabajo en equipo) 6. Responder a las necesidades e intereses del adolescente para desplegar sus potencialidades individuales

PROBLEMAS CUALITATIVOS

7. Escuela abierta a la comunidad

1. No se alcanzan las expectativas de aprendizaje

8. Integrar en un solo grado la carga de horas de asignaturas que estaban en 2 o 3 grados

2. Persiste la inequidad

9. Que los docentes reduzcan su número de alumnos

3. No se aprovechan plenamente los recursos existentes 4. Organización escolar rígida 5. Sobrecarga de contenidos 6. Exceso de actividades no académicas 7. Nula interacción maestros-alumnos y anonimato de alumnos 8. Estructura celular de la enseñanza 50

PROPUESTAS PRINCIPALES DE LA RIES

10. Organización de colectivos docentes por grado 11. Flexibilidad curricular mayor a definir por entidades 12. Introducción de la investigación en la enseñanza


Propuesta de Mapa Curricular de la RIES

No. de asigna turas 1

Hr

Primer Grado

Hr

Segundo Grado

Hr

Tercer Grado

Total

‘93

Diferencias

5+1

Español I

5+1

Español II

5+1

Español III

15+3= 18 15

15

+3

15

0

18

20

-2

21

22

-1

2

5

Matemáticas I

5

Matemáticas II

5

Matemáticas III

3

6

Ciencia y Tecnología I (Énfasis en Biología)

6

Ciencias y Tecnología II (Énfasis en Física)

6

4

5

Geografía

8

Historia

8

Ciencia y Tecnología III (Énfasis en Química) Formación Cívica y

5

3

Lengua Extranjera I

3

Lengua Extranjera II

3

Lengua extranjera III

9

9

0

6

2

Educación Física I

2

Educación Física II

2

Educación Física III

6

6

0

7

2

Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales) Asignaturas estatales, talleres y actividades cocurriculares Orientación y tutoría con el coordinador del grupo

2

Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales)

2

Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales)

6

6

0

2

Asignaturas estatales, talleres y actividades cocurriculares Orientación y tutoría con el coordinador del grupo

2

Asignaturas estatales, talleres y actividades cocurriculares Orientación y tutoría con el coordinador del grupo

9

12

-3

3

0

+3

Ética

5

1 Total

35

1 35

PERFIL DE EGRESO

1 35

0

5. Conocimiento de derechos humanos y valores democráticos

1. Manejo de competencias orales y escritas 6. Convivencia e interculturalidad 2. Argumentación y razonamiento. Competencias formales 3. Competencias de manejo de la información y recursos técnicos 4. Capacidades racionales-analíticas en procesos sociales, económicos, culturales y naturales

7. Conocimiento de sus potencialidades 8. Arte 9. Deporte, capacidad motriz, recreación y desarrollo físico

51


2. Críticas a la RIES en el Contexto de la Investigación Pedagógica Contemporánea Además de las críticas hechas sobre los aspectos externos de la RIES como la exclusión de la mayoría de los docentes de la consulta y también la exclusión de temas como las condiciones laborales, fracaso escolar, ausentismo, violencia escolar-familiar-social, valores de visión amplia, formación, práctica docente, etc; es importante hacer una revisión desde la óptica interna de la propia RIES, pensando en su dimensión pedagógica formulada, donde observamos lo siguiente: El cuestionamiento de hablar de una Reforma (que implica varios factores no considerados en la misma) en vez de una modificación en la disposición curricular y algunos aspectos conexos. De ninguna manera se puede usar el adjetivo de “integral”, pues no tiene una visión holística, sino fragmentaria de la cuestión pedagógica-educativa, la investigación educativa de punta y el debate de modelos pedagógicos está ausente en la RIES. El enfoque de “educación para la vida” como un subproducto del MEBC que tiene la RIES no trasciende la dimensión racional-técnico-instrumental-cognitiva-formal de la educación y el desarrollo humano. Hay una diferencia entre concebir al sujeto como “hacedor” humano que como “ser” humano, el MEBC se enfoca al primero pero deja un hueco o un compás de espera en el segundo. Aunque la RIES enfatiza la creatividad, la deja al aire al formular únicamente un conjunto de conocimientos curriculares y lógicos dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse del “cómo” y “porqué” de tales conocimientos; esto implicaría desentrañar el otro 50% del proceso creativo: el conocimiento metacurricular y metalógico, es decir la enseñanza de la creatividad a través de sus procesos universales. Tales procesos genéricos de la creatividad y la innovación se pueden agrupar bajo la categoría problematizadora de POLIMATÍA, esto es la combinación de formas, mecanismos y movimientos dinámicos diversos donde confluyen conocimientos disímbolos como la razón, lógica, imaginación, intuición, formas prelógicas y preverbales del pen52

samiento, conocimiento corporal, sensación, sentimiento, emoción, ludismo, interdimensiones y propósito existencial que posteriormente se expresan en sistemas formalizados de comunicación oral-escritos-simbólicos; como culminación de procesos intangibles en muchos casos. Esta confluencia diversificada se le puede dar el nombre también de ENSAMBLAJE POLIMATA (la polimatía es la combinación de distintas sabidurías), su repercusión en una visión de educación integral es que, a diferencia de la noción de coeficiente intelectual-racional-técnico-instrumental del MEBC, acá se trata de una propuesta pedagógica que enfatiza la participación alumno-docente en una o más actividades (o también aficiones) que produzcan una integración conceptualactitudinal multi-intereses, agrupados en “conjuntos” o “redes” de actividades que ensamblen (con diferentes niveles) cosas distintas. En la visión polímata, la educación para la vida no se reduce a las competencias, sino principalmente a “educar el talento”, esto es, abrir muchas puertas que conduzcan a muchas habitaciones que a su vez tengan otras puertas de salida (hacia otros campos y niveles) y “ventanas” de oxigenación y recreo lúdico. Por tanto la URDIMBRE (naturaleza del pensamiento creativo), su desenmarañamiento, proporciona una nueva visión (epistemológica) sobre los procesos no aclarados en la formación, desarrollo y trayectoria del conocimiento creativo e innovador. Una muy alta proporción de este tipo de conocimiento no puede ser entendido a la luz del MEBC de la RIES, ni tampoco mediante la epistemología constructivista, el cual reduce el conocimiento a la interacción sujeto-objeto. Pero deja fuera la mitad de su origen a saber: Las señales simbólicas, visión prelógicapreverbal, sensación, emoción lenguaje corporal, compromiso con las decisiones (fuerza de voluntad), imaginación táctica, propósito vivencial y conexión a una inteligencia universal superior sin causa y campos energéticos intangibles (alma, causación sutil y espíritu). En síntesis, todo lo que se denomina como la SENSIBILIDAD (interna, externa y no dual). El autor creativo se conmueve con sus procesos


intangibles-tangibles y su comunicación al público. En esta dirección que aparece como conocimiento “ya acabado”, “disponible”, no es otra cosa mas que la respuesta comunicativa en sistemas formalizados, con estructura lógica, lo que antes fue una “masa informe” de distintos vectores informales y desorganizados de líneas invisibles (empíricamente) de sabidurías, destrezas, habilidades e inteligencias innatas, y que hoy aparecen como ciencia, disciplinas, arte, tecnología, filosofía y nuevos saberes (que incluyen los que aún no aparecen). Entonces las tesis del ENSAMBLAJE POLIMATA permite vislumbrar una posible “ignorancia pedagógica” clave: la lógica matemática (forma de expresión de la realidad, que no su contenido), la lógica lingüística y la disciplinar en general no son la base de la creatividad, sino únicamente su expresión formalizada. La verdadera base es “metalógica”, sin ésta, es como el caso de un escritor muy diestro en las reglas gramaticales, pero despojado de toda idea original, esto es, un mero analista técnico del lenguaje, un ascéptico. Por tanto la crítica al diseño curricular, es que los programas de estudio se definen en función de disciplinas (contenidos), sin su contraparte (otra cara de la moneda), el desentrañamiento de sus procesos epistemológicos (teoría o visión sobre la producción de conocimientos). Al comprender a medias la URDIMBRE, los docentes solo comprenden a medias como enseñar y los alumnos, a medias como aprender. Ello soslaya la multiplicidad de facetas que esconde el conocimiento creativo-innovativo. A causa de la base metalógica de las ideas educativas de Johann Heinrich Pestalozzi, fue que éste influyó en Albert Einstein, ya que el teórico de la relatividad al criticar dicha desconexión en la educación de su tiempo, se cambió del gymnasium (escuela técnica) a la escuela secundaria de Arrau, Suiza, donde logró grandes progresos en lo que después se conocería como su genio creativo. Las consecuencias últimas de este divorcio o disociación pedagógica (“qué”, “cómo”, “porqué”, y “para qué”) resulta en la paradoja factual de que

el SABER una cosa no equivale a su COMPRENSIÓN, lo cual redunda en una tremenda fragilidad del conocimiento mecánico propulsado por el MEBC. La base de la creatividad, es la capacidad de innovación, pero tal capacidad exige imaginar (soñar) mundos nuevos alternativos posibles, de otra forma, estamos recluidos (presos) en mundos ya descritos; condenándonos a ver la realidad a través de ojos ajenos. El secreto es errar parados en ambos mundos (el tangible y el intangible). Ciencia, arte, tecnología y sabiduría (incluso la religión) muestran que para comprender lo que percibimos hay que utilizar la imaginación, intuición e interpretación. Por último proponemos 10 factores a desarrollar (inspirados en los Root-Bernstein) para la formación de una personalidad creativa, algo alejada de la RIES: 1. Observación = Prestar atención externa e interna 2. Imaginación fáctica = Capacidad de evocar impresiones e imágenes 3. Formación de pautas y analogías = Descubrimiento de regularidades y ritmos (leyes causales) y dentro de ellas o por comparación, de otras pautas llamadas analogías 4. Intuición = Conciencia muscular de la piel y nervios, pensamiento corporal 5. Empatía = Ponerse en el lugar del otro y de lo otro 6. Multidimensionalidad = Ver las cosas desde varios ángulos y perspectivas 7. Modelado = Pre-elaboración de conceptos e imágenes 8. Lo lúdico = Disfrutar haciendo 9. Sistematización y síntesis = Traslado de contenidos a sistemas formalizados de comunicación 10. Propósito o finalidad = Sentido y significado de la actividad para el desarrollo individual o 53


colectivo, servicio humano, somos seres humanos, no hacedores humanos (MEBC). Propuestas fragmentarias como la RIES muestran que la educación ha perdido el camino, lo cual es el sentimiento postmoderno normal de la época. Pero podemos empezar a buscar un claro, en el diluvio de la información; nos falta un sistema eficiente de “filtros”. Solo si sabemos lo que queremos y necesitamos, podemos filtrar y discriminar lo importante de lo accesorio y superficial. La educación tiene que responder a la pregunta de que significa hacerse SER HUMANO, esto es, tener una idea de la configuración del círculo de la propia vida, con cuya ayuda se seleccionan, separan y elaboran el conjunto de estímulos e informaciones, que permitan diferenciar la INSTRUCCIÓN de la FORMACION. La primera es un medio para cualificar frente al mercado de trabajo, nos encadena a una red externa, pero con el riesgo de que (sin la formación) nos convierta en una simple fotocopia de nuestro oficio o negocio. La segunda apunta hacia un significado vivencial amplio, polímata y multidimensional.

3. La Reforma a la Secundaria y la Política Educativa Globalizante Las políticas educativas predominantes que se vienen aplicando desde la década de los 80’s hasta la actualidad, continúan implementándose sobre dos ejes contradictorios pero no excluyentes: Por una parte, el derivado de los procesos de la nueva economía de la globalización y por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista cerrado a la innovación mundial. El impacto de la globalización en la educación es múltiple, contradictorio, ambiguo y polisignificante; pero de manera general privilegia el“aparejamiento educativo” al nuevo paradigma tecno-económico, microelectrónico, informático de reconversión productiva, basado en la tercera revolución científico- tecnológica-industrial;para impulsar el patrón de acumulación de capital secundario exportador dentro de la lógica de la denominada “economía del conocimiento”.

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Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado a nivel internacional y local que requiere de la generación de cambios académicos, pero restringidos a la esfera de lo cognitivo-formal-técnico asi como a formas autónomas de aprendizaje (tele-educación), comercialización del conocimiento (vinculación productiva) y formación de habilidades cognitivas racionales, instrumentales desde el nivel básico (competencias fundacionales), medio superior (competencias laborales), superior (competencias profesionales), formación de profesores (competencias didácticas) , de postgrado (competencias investigativas), universidades tecnológicas (competencias tecnológicas) y para la nueva licenciatura en intervención pedagógica de la UPN (competencias pedagógicas). En resumen “el modelo de educación por competencias” impulsado por los organismos de la globalización (BM, OCDE, UE, ALCA, TLCAN, OMC, etc.) está inundando casi todo el espectro educativo en sus niveles y modalidades diversas., incluyendo la educación preescolar y maternalinicial. La educación secundaria no ha sido la excepción, y la controversia sucitada en 2004-2005 en torno a la reforma de ese nivel, consistente en la reducción del número de materias de 34 a 21, la reducción de contenidos en Historia, eliminando el estudio de las etapas anteriores al siglo XV nacional y la reducción de la impartición de Geografía a sólo un año escolar; pudo haber llevado al debate a estancarse en la defensa del modelo anterior o imponer el nuevo como un éxito. Independientemente de la necesidad de un examen exhaustivo del currículo secundariano total, no se debe obviar el contexto general de la política educativa, ni el de los esquemas teóricos que fundamentan la reforma basada en las competencias: este es fundamentalmente un constructo de base ecléctica formado con la lingüística de Chomsky (competencia lingüística), psicología cognitiva de Piaget (competencia cognitiva) y la economía clásica y neoclásica (ventaja competitiva de las naciones, teoría del capital humano y del capital digital).


Como señala B. Bernstein (Pedagogía, control simbólico e identidad – 1998. P.72): lo que se cuestiona es como un concepto surgido en un campo disciplinario inicialmente ajeno a la educación, llegó a convertirse en el discurso dominante pedagógico; y que en el caso mexicano, la irrupción del modelo de competencias desde principios de los 90’s en la escena educativa ha impactado en la formación de un polo educativo tecnologizado, con educación virtual, corporativa y de transición hacia los sistemas de mercado (modelo de la globalización). Pero por otro, se arrastra un polo educativo ajeno al proceso (modelo cerrado de comunidades identatarias autárquicas). La reforma a la secundaria está en la lógica del primer modelo, el cual toma la ideología del estándar educativo, entendido como la medición de disposiciones curriculares, perfiles educativos, evaluación, normas de competencia, etc. Desde el Foro Nacional de Educación celebrado en Guadalajara, cuando José Ángel Pescador Osuna era titular de la SEP, el sector empresarial le demandó por escrito que el modelo de competencias y la “filosofía” de vincular educación con el trabajo productivo se hiciera extensiva desde el nivel preescolar hacia delante. El modelo pedagógico de educación por competencias pretende convertirse en un “monomodelo”, donde la educación pasa a ser un simple epifenómeno de la globalización, un apéndice, una mera réplica; dando al traste con el ideal de una educación flexible, abierta, multicultural, democrática, participativa y pluridimensional. Se podrían formular múltiples cuestionamientos a este monolitismo educativo pero interesa destacar dos aspectos centrales: la parcialidad de la política educativa dominante al omitir un diagnóstico sobre las condiciones del amplio escepticismo postmoderno con respecto a la práctica y aplicación del modelo, de un lado; y por otro, que tal aplicación y el recibimiento frío, distante o apático que han dado los actores sociales, reflexan una “crisis de visión educativa”, es decir, una manera de concebir la formación de la persona. El modelo de competencias es válido enfatizarlo en la educación media superior tecnológica , en el nivel superior tecnológico, asi como en los niveles de capacitación y modalidades técnicas,

pero es un error querer transportarlo mecánicamente a preescolar, primaria , secundaria e inicial. Ello no significa no hacer ningún cambio, por el contrario, los dos modelos (el globalizante de innovación reducida a lo instrumental y el tradicional atrincherado en el pasado) compiten en una visión educativa unidimensional, parcial, fragmentaria y monocromática (“chata” y gris); dejando como asignatura pendiente lo fundamental del proceso educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo pedagógico con una cosmovisión profunda y amplia del quehacer educativo, más allá de la formación de capital humano “maquila”,técnico, profesional y digital; un modelo que trascienda la falta de sentido significativo vivencial en ambos polos educativos.

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Dr. en Economía e Integrante de la Planta Académica del Programa de Doctorado del ISCEEM.


El Imaginario en la enseñanza de la historia dRA. María Eugenia Amaro Aranda

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Resumen

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l artículo presenta la propuesta de la llamada escuela francesa de los Annales, la cual en el ideario de sus fundadores; Marc Bloch y Lucien Fébvre, hace uso de los imaginarios para abordar la historia. Vista, desde un punto de vista actual, cambiante, de una historia de los hombres; así como, de las sociedades. Se analiza la forma en que los imaginarios aparecen y desaparecen, de acuerdo a la época, al lugar en que se encuentren; esto es, ubicándolos en el tiempo y el espacio. Es a partir de los imaginarios que autores como Jacques Le Goff, Marc Ferro, Luis González y Luz Elena Galván; realizan propuestas para la enseñanza de la historia. Entre las que destacan el uso de los héroes nacionales, tales como Hidalgo, Morelos, los niños héroes, el pípila, entre otros; para fomentar la identidad nacional y, a la vez, formar el pensamiento histórico en los niños. Definen lo que es el imaginario, como un conjunto de ideas o imágenes que la conciencia colectiva creó en el pasado para nostalgia de los individuos. Esto por medio de los documentos y fuentes historiográficas que han perdurado del pasado. Ferro señala la forma en que a través de la contrahistoria, se han transmitido los imaginarios de generación en generación. Y la forma en que día a día se construyen con alternativas como la historia oral, el cine, las novelas históricas, la televisión y las noticias, entre otras fuentes. En suma, es una propuesta educativa novedosa para la enseñanza de la historia; según marcan los nuevos derroteros de la gestión pedagógica. Palabras clave: imaginarios, tiempo y espacio, enseñanza, fuentes, contrahistoria.

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El imaginario en la enseñanza de la historia El imaginario es una categoría de la nueva historia surgida a partir de Annales; con la que se puede hacer investigación histórica y desde ella acceder a la enseñanza de la historia. Los imaginarios, surgen con la edición de la revista Annales de Historia Económica y Social en 1929, fundada, por Marc Bloch2 y Lucien Fébvre3 ; la cual propone entre otras cosas una historia en sí analítica, con nuevas interrogantes, auxiliada por disciplinas como la antropología, la lingüística, la sociología y por supuesto la economía. La convergencia de estos elementos permite la configuración de la categoría de los imaginarios.4 5

Para abordar los imaginarios: Jacques Le Goff y Luz Elena ¿Qué es el imaginario? “el conjunto de ideas o imágenes que la conciencia colectiva creó en el pasado para nostalgia de los individuos.” (Galván, 1999: 124) A partir de esto, Galván sostiene que es tarea del historiador reconocer el imaginario en los documentos que se conservan del pasado; en el origen de los descubrimientos, (Galván, 1999: 76-77) en los sueños, entendidos como el afán de alcanzar un anhelo; afirma Galván: “El sueño es como un secreto que se cuenta a alguien.” (Galván, 1999: 77) Con los orígenes de los descubrimientos y los sueños enfatiza Galván, el imaginario está conformado de imágenes mentales; es decir, hace uso de documentos artísticos y literarios.7 En este sentido, Galván propone que la enseñanza de la historia universal se una con la historia del arte por su importancia para la comprensión de los imaginarios de los pueblos del pasado. Esta autora hace énfasis en el planteamiento acerca de la perentoriedad de los imaginarios, lo que le lleva a indagar la forma en que los imaginarios aparecen y desaparecen de acuerdo a las épocas, lugares y a los requerimientos sociales establecidos. A la forma en que se validan por algunos para que a la vez sean asumidos por las sociedades; y de la misma forma, son derrocados para enterrarlos en el olvido y dar paso a otros nuevos. 58

El imaginario en la enseñanza; es relevante dado que, como señala Le Goff, el imaginario es el motor de la historia, (Galván, 1999: 140) en el sentido de que el maestro puede hacer uso de él en la clase de historia. Como claros ejemplos de imaginarios en la educación mexicana, Galván menciona a los niños Héroes y al Pípila; y la forma en que reaccionaron ciertos grupos de la sociedad cuando se pretendió eliminarlos de los libros de texto; así mismo, menciona cómo la existencia de ellos representan raíces y valores que se han de inculcar en la escuela y en la sociedad mexicana. A la vez, con ellos se preserva la identidad y el nacionalismo, que es necesario se continúe inculcando en las escuelas. (Galván, 1999: 7879) Así mismo en la historia de México, tanto la que se enseña en la escuela como la que se transmite en la sociedad; se han atribuido a los distintos personajes cualidades que con frecuencia no poseían, más que en el imaginario colectivo, como por ejemplo a Hidalgo y Morelos, entre otros. Se refiere la forma en que Hidalgo es concebido, con esa imagen senil, que en la realidad no corresponde a un hombre que se ha levantado en armas; y por tanto, no concuerda con los cincuenta y siete años de edad que tenía. Y aunado a esto, la forma en que Hidalgo contestó al interrogatorio al que fue sometido por la llamada Santa inquisición, en el juicio al que fue llevado. En cuanto a Morelos, es de recordar los obstáculos que él tuvo que sortear para llegar a ser cura, ocasionado por las características físicas que le eran propias, recordemos que era de descendencia mulata y, no era apto para las condiciones que se exigían para ingresar a los seminarios en esa época; en cambio, se recuerda sólo lo que hizo en la lucha y no su vida anterior. En este sentido, Le Goff enuncia: “La historia de lo imaginario, [es importante] porque las sociedades se desenvuelven también de acuerdo con sus sueños, imaginaciones, fantasmas, mismos que a su vez cambian y hacen una historia. La comparación entre sociedades en el tiempo y en el espacio que permitirá sus-


tituir la historia universal desprovista de problemática, con una historia general, una historia pensada a partir de la humanidad.” (Le Goff, 1996: 29-30) Pero, ¿cómo se relacionan los imaginarios colectivos con la historia que se aprende en la escuela mexicana? Al respecto Luz Elena Galván sugiere algunas respuestas. Por ejemplo, con referencia a los vínculos entre el nacionalismo e imaginarios colectivos, ella sostiene que: “El nacionalismo se construye a partir de diversos imaginarios.” (Galván, 1999: 124) El nacionalismo se representa a partir de imágenes tanto concretas como mentales. Presenta Galván la forma en que texto e imagen se interrelacionan para que el niño conozca, admire y respete su pasado, el cual “forma parte importante de su presente, de lo que es hoy en día la Nación Mexicana, la nación en donde él habita.” (Galván, 1999: 124) Entre las imágenes se mencionan pinturas murales, máscaras de diversas culturas, urnas de barro, monumentos prehispánicos y de la Colonia, entre otros. La propuesta de Galván es recuperar los imaginarios regionales para sustentar así mismo los imaginarios nacionales. Dado que los imaginarios, “construyen nuestro nacionalismo y nuestra identidad como nación…” (Galván, 1999: 142). En ocasiones, los imaginarios se han transmitido de generación en generación a través de la historia oral. Cuya riqueza está en dar a conocer lo que los historiadores llaman la contrahistoria, la historia alternativa, la otra historia. Para ello abordaremos a Marc Ferro, 8 para quien la contrahistoria, es aquella que no se ha escrito, que no se ha tomado en cuenta, la que vive en el silencio, la de los sin voz, de los vencidos, Ferro dice que es la historia de “aquellos que no tienen historiadores para escribir su historia” (Ferro, 2003:98) es aquella que duele escribirla dado que está llena de sufrimientos, de historias de humillación y pobreza, existe de forma paralela a la historia oficial, es la denominada contrahistoria. En muchos casos no está escrita, se concibe en forma oral; explica Ferro cómo los pueblos colonizados son los primeros en hacer la contrahistoria, y los que han alcanzado la libertad han llevado ésta al campo de la historia oficial. 59


La contrahistoria es una lucha constante, entre lo que se ha de decir, lo que pasó efectivamente y cómo pasó, entre los valores a preservar, lo que se quiere transmitir y lo que se pretende olvidar. “La contrahistoria no es privilegio de los pueblos coloniales, sino de todas las categorías y grupos que se consideren expulsados de la historia.” (Ferro, 2003: 98) Hasta la fecha se ha realizado para ponerla de manifiesto por medio del cine, priorizando la narración, da jerarquías a las fuentes y es en favor de una causa de acuerdo a la ideología que la sustente. Es entonces hasta ahora que la contrahistoria concebida como historia de los imaginarios colectivos, como corriente historiográfica, que se establecen las condiciones para que la novela de desarrolle como tema historiográfico. No deja Ferro de lado que no se han escrito las reglas o bases rectoras en las cuales se ha de realizar este tipo de análisis histórico, cuando es plasmado por escrito antes de ser difundido por medios como el cine o la televisión. Así también ve en estos medios de comunicación una forma de hacer llegar la historia a los grupos analfabetas que no tienen acceso a otro tipo de producción historiográfica. Y de esta forma permitir que conozcan y entiendan el pasado. Ferro aborda las novelas literarias históricas; analiza cómo éstas han sido utilizadas para dar a conocer el pasado, y menciona: “las novelas proponían una descripción del pasado, sobre todo contemporáneo, que resultaba más fiable que las reconstrucciones de los historiadores”; (Ferro, 2003: 91) cabe recordar que la historia oficial no siempre ha sido la que comunique la verdad de los procesos, es por ello que se ha utilizado tanto las novelas como la historia oral, en la búsqueda de una historia auténtica, alejada de manipulaciones, de simulaciones, a lo que comenta, “la necesidad de retornar a un pasado auténtico se ha manifestado en la multiplicación de las investigaciones orales respecto a la historia.” (Ferro, 2003: 91). En torno a las novelas literarias, muestra como éstas “gozan larga vida” en tanto que una obra científica se modifica de acuerdo a la perspectiva histórica que sea dominante en cada época. En efecto contrario, las novelas históricas han evo60

lucionado, adoptando la postura del cine y la televisión para ser difundidas con la consabida inclinación positivista. En este sentido Ferro explica: “por culpa de la caída en descrédito de los escritos históricos que estuvieron por tanto tiempo sujetos al servicio de un partido, un estado, una iglesia, el análisis novelesco se considera, por primera vez, más creíble que un trabajo erudito ¿Acaso no interviene ahí lo imaginario, lo no dicho? Ahora bien lo imaginario y lo no dicho son historia tanto como la historia misma.” (Ferro, 2003: 93). A la vez Ferro recalca muy fervientemente la forma en que el cine como un arte se convierte en una fuente de la historia; por su relación con las sociedades, el cine hace una descripción, dice Ferro, que queda sujeta a la apreciación y el juicio de quien lo observa. Analiza cómo en un principio se utilizó el cine con fines históricos por sistemas que auxiliados por el cine, buscaban impactar a los alumnos; lo usaron con fines educativos acordes a los objetivos de sistemas gubernamentales. Equipando para ello a todas las escuelas con aparatos de proyección.9 Más adelante se utilizó para comenzar a insertar temas de la vida cotidiana o contemporánea, abordando, menciona Ferro temas acerca de los mitos y epopeyas; lo que dio origen a la formación de escuelas, géneros, la crítica; y en tanto a historiadores del cine. Es entonces que se remite a la relación entre el cine y la historia, a encontrar la coyuntura de la función que éste realiza, como transmisor de fragmentos de la historia, la comunicación con el público ya sea escolar o social, el dinero que se invierte en él; la forma en que son manejados en el cine la moral y los prejuicios de las distintas sociedades. Lo que deja ver el círculo que se forma entre el arte, la industria, el cine y la sociedad. El cine se ha insertado en temas históricos, lo han hecho por medio de películas históricas y los cineastas han hecho análisis tanto sociales como


políticos; lo que ha llevado a la película a ser un revelador social, desde los ideales de una sociedad, hasta conformar, dice Ferro, un objeto cultural acabado. Analiza cómo ha evolucionado desde los antiguos proyectores, hasta las más actuales formas de transmisión. A la par del cine, Ferro analiza las imágenes de los noticieros y como éstos constituyen un documento histórico, en el que existe la censura y la crítica, ofrecen una aparente realidad, misma que es manipulada por factores tanto endógenos como exógenos. Es entonces necesario leer o ver entre líneas para discernir lo que efectivamente sucede, leer el contexto que presenta una noticia o una imagen. Advertir qué tipo de noticias se transmiten y cuáles no, cuáles son para distraer la atención; para que la sociedad desvíe su atención a noticias que en verdad son trascendentes o importantes. Por último cabe señalar lo que, en los tiempos contemporáneos dice Luis González y González10 , se ha realizado con la imaginación: “Los modernos han maniatado a la imaginación mucho más que los antiguos.” (González, 2003: 75) Aquello que los romanos llamaban imaginación y los griegos fantasía. A los hombres en los tiempos modernos les ha dado por comprobar todo científicamente y han “maniatado a la loca de la casa, la imaginación.” (González, 2003: 73-74)

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una plaza en la Universidad de Estrasburgo, donde conoció a Lucien Febvre, con el que creó la revista especializada Annales d´histoire économique et sociale. Renovó totalmente el estudio de las prácticas políticas, de la historia económica y de la historia rural, ya que tomaba su material para establecer las síntesis no sólo de los planteamientos de la denominada ‘escuela de los Anales’ sino también de la erudición tradicional y de los análisis marxistas. L´apologie pour l´histoire ou le métier d´historien (La apología de la historia o el oficio de historiador), publicada en 1952, mostraba su preocupación constante por la pedagogía y la creación teórica. L´étrange défaite, en la que Bloch contaba y analizaba la guerra en la que él mismo había participado, constituye un ‘estudio-testimonio’ de una lucidez extraordinaria. La Resistencia francesa contra la ocupación alemana que tuvo lugar durante la II Guerra Mundial, llegó para este demócrata patriota y republicano al que su condición de judío privaba de cualquier posibilidad para ejercer su trabajo. Cada vez más enfrentado a Lucien Febvre, que había aceptado la derrota. Marc Bloch fue detenido, torturado por los nazis y fusilado en 1944 cerca de Trévoux. 3 Historiador francés nacido en 1878. En Estrasburgo, junto con el también historiador Marc Bloch y el psicosociólogo Gabriel le Bras, Lucien Febvre participó en la puesta en marcha de la revista especializada Anales de historia económica y social (Annales d’histoire économique et sociale), de la que se convirtió en el elemento principal. Profesor en el Collège de Francia a partir de 1933, se dedicó exclusivamente a sus investigaciones y a la enseñanza, incluso durante la ocupación alemana. De esta manera pudo instalar la denominada “escuela de los Annales” en una posición de supremacía casi total sobre la historiografía universitaria francesa, a la vez que imponía su obra Rabelais et le problème de l’incroyace au XVIème siècle como modelo de historia cultural. Muere en 1956. 4 Para mayor información léase Introducción a la historia de Marc Bloch, del FCE y Combates por la historia de editorial Ariel, de Lucien Fébvre. Dos de sus más destacadas obras. 5 De los historiadores franceses más reconocidos actualmente, en el campo de lo imaginario. Ha sido director de la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales y coeditor de Annales. 6 Historiadora mexicana, perteneciente al Sistema Nacional de Investigadores,(SNI) y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE); realiza investigación en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); profesora de Historia en el posgrado en la Universidad Iberoamericana y en el ISCEEM. Formadora de investigadores. Entre sus obras, destacan: Los maestros y la educación pública en México (1985); Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910, CIESAS (1991); Historiografía de la educación, SEPCONACYT (1993); participa activamente en congresos nacionales e internacionales. 7 Con ellos refiere a pinturas, novelas, obras teatrales, esculturas, entre otras que se describirán más adelante. 8 Nace en París el 2 de diciembre de 1924, es profesor de historia, Director en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París. Coeditor de Annales. Pionero de las relaciones historiacine. Es doctor en historia desde 1967 y en letras en 1976. cofundador del centro de investigaciones Film-historia. 9 El primer sistema que lo utilizó así fueron los soviets, y los que equiparon las escuelas fueron los alemanes nazis, después lo hizo Rusia. 10 Luis González y González, nacido en San José de Gracia Michoacán en 1925. Miembro del Colegio de México, así como del Colegio de Michoacán. Becario del gobierno de Francia y de la fundación Rockefeller. Miembro emérito de la Academia Mexicana de la Historia. Premio nacional de historia en 1983. sus obras destacadas: Pueblo en vilo (1968), Zamora (1978), El oficio de historiar (1988). Galván6 , afirma que hay que hacer una historia cualitativa, basada en los valores de los hombres y sus actos.

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Planeación prospectiva como sustento de políticas educativas en atención a la demanda de servicios educativos del nivel medio superior dra. Ada Esthela Rosales Morales

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n el presente escrito pretendo compartir la importancia que tiene la educación media superior a nivel nacional y esta tal, destacando como punto de reflexión a la planeación prospectiva y los modelos como orientadores de una política educativa más justa, equitativa, pertinente y de calidad para dar atención a la demanda actual y futura de este nivel educativo.

La educación media superior El concepto de la educación media superior se ha definido en algunos documentos normativos como en el Plan Nacional de Educación 2001-2006, como aquella educación que ofrece a los egresados de la educación media básica o secundaria la posibilidad de continuar sus estudios y así enriquecer su proceso de formación. Otra definición se enuncia como el ciclo educativo posterior a la secundaria, que tiene como función esencial la aplicación y especialización de los conocimientos adquiridos previamente por el estudiante, para lograr que éste reciba estudios de carácter formativo y terminal. El Subprograma Sectorial del Plan Nacional de Desarrollo 20012006, señala; “el concepto y la función social de la educación media superior como la reforzadora del proceso de formación de la personalidad de los jóvenes, se constituye en espacios educativos válidos para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida en sociedad” (p.159). En virtud del rango de edad de la población que atiende, la educación media superior, refuerza el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes constituyéndose en un espacio valioso. La educación media superior también desempeña un papel relevante en el desarrollo de las naciones como promotora de la participación creativa de las nuevas generaciones en la economía y el trabajo, y en la sociedad en los ámbitos de la familia, la vida comunitaria y la participación ciudadana (Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP). 62


La educación media superior está situada, en el sistema escolar del país, entre la enseñanza secundaria y la educación superior, porque atiende a jóvenes cuyas edades están comprendidas entre los 15 y 19 años. Con fines descriptivos, este nivel educativo puede agruparse en tres núcleos: el propedéutico o general (enseñanza preuniversitaria o general), el bivalente (enseñanza tecnológica) y el terminal (enseñanza profesional media), (Muñoz Izquierdo, 1998). El nivel medio superior, suele definirse por el destino de sus egresados; los orienta hacia la educación superior o hacia el mercado de trabajo, o bien los prepara con alguna forma de bivalencia ante ambas opciones. La educación media superior, se concibe como un nivel educativo sumamente complejo y con una heterogeneidad enorme, es en este nivel educativo donde aparecen las más profundas interrogantes de los adolescentes de qué hacer en esta etapa (ya que comienza su preparación para la vida profesional o ingresar a la universidad). Es en esta transición donde surgen los problemas de masificación, de saturación de áreas, de angustia ante la disyuntiva del porvenir, de temor ante incertidumbre de ingreso al trabajo o a la educación superior. Los alumnos se encuentran envueltos en la obsesión frente al desempleo, las plazas educativas limitadas y un futuro incierto (Castañón y Seco, 2000).

La educación media superior en el Estado de México En los últimos 10 años se han multiplicado las instituciones del nivel medio superior en el Estado de México, provocando el incremento de la matrícula estudiantil pasando de 220 mil alumnos (ciclo escolar 1993-1994), a 424 mil alumnos (ciclo escolar 2004-2005), aumentado con ello el número de profesores, puestos administrativos, técnicos y manuales. Por consiguiente éste nivel educativo, se ha hecho cada vez más grande, complejo e impredecible. El Estado de México cuenta con las vertientes: bachillerato general, bachillerato bivalente y profesional medio, y su oferta es muy diversificada, ya que prevalecen más de 15 modelos académicos y un gran número de planes de estudio. El nivel medio superior, ha estado condicionado por el desarrollo del país y por las demandas y

presiones del ámbito social en que se desenvuelve. Cuatro factores que han estado presentes son: el territorio, la población, la infraestructura física, al tiempo que la industrialización y la urbanización, además de la política económica y social. Para hacer frente a lo anterior se encuentra la oferta de la educación media superior, la cual tiene diversas instituciones Estatales, Federales, Autónomas e Incorporadas que integran el entorno de servicios educativos y cuya finalidad es satisfacer la demanda de servicios. Actualmente el Estado de México cuenta con 124 mil grupos, atendidos por 310 mil profesores en 1,167 escuelas turno, albergados en 889 escuelas edificio del nivel medio superior. La atención de la demanda estudiantil en mayor proporción ha sido la oferta de servicios del control Estatal, seguido por el Incorporado, Federal y Autónomo. A pesar de ello la absorción educativa Estatal de este nivel educativo, se encuentra alrededor del 80%. Respecto a la atención de la demanda social, las cifras son alarmantes, ya que únicamente el 25% de jóvenes entre 15 y 19 años de edad, en el Estado de México, se encuentra estudiando el nivel medio superior, dejando entrever que un gran número de factores complejos son la causa y que no permiten el acceso a la enseñanza, además de que las oportunidades son desiguales en los municipios y regiones de la Entidad. La dinámica del crecimiento de la población es una variable que incide sustancialmente en la demanda educativa, lo que repercute en los rangos de edad de 15 a 19 años, correspondientes a la demanda educativa del nivel medio superior. Sin embargo esta tendencia vista desde una proyección lineal al año 2020 (realizada por CONAPO con cifras del INEGI), tenderá a disminuir significativamente, ya que en el año de 1995, se tenía un total de 1,311,694 jóvenes entre 15 y 19 años de edad, contrastando este dato con el proyectado en el año 2020, disminuye, a 1,307,453, jóvenes (es decir 4,241 jóvenes menos que en el año de 1995). Lo anterior, muestra que a partir del año de 1995, el crecimiento aumentó significativamente hasta el año 2005 (es decir, diez años después), a partir de este año la tendencia disminuye paulatinamente, hasta el año 63


2020; presentando condiciones semejantes de la población entre 15 a 19 años de edad, a lo que se tenían en los años noventas. Los datos estadísticos anteriores son fundamentales y deben de considerarse en las propuestas de una planeación de tipo prospectivo, para la ampliación de la cobertura de servicios educativos del nivel medio superior, considerando el crecimiento y decrecimiento poblacional de los próximos años. Con los datos anteriores, se llega a plantear los cuestionamientos siguientes; ¿qué se pueden esperar de la educación media superior en el Estado de México, en los próximos años, presionada desde abajo por nuevas generaciones de estudiantes deseosos de recibir algún tipo de educación, desde arriba por las autoridades que desean reformarla unificando o abriendo abanicos de nuevos modelos académicos e intentando elevar los índices de absorción educativa a través de nueva oferta de servicios y desde afuera por las agencias internacionales que buscan una modernización funcional con la globalización? Resulta evidente que la educación media superior continuará enfrentándose en un corto, mediano y largo plazo a problemas de crecimiento de la demanda estudiantil; de costo financiamiento; desigualdades educativas municipales y regionales; a la calidad y pertinencia de sus instituciones; así como al empleo para sus egresados y/o la garantía de la continuación de los estudios superiores. Por lo que nos cuestionamos ¿cuáles son las soluciones que tienen las diversas instituciones educativas para ampliar la cobertura de servicios educativos del nivel medio superior en los próximos años? Es difícil de responder a los cuestionamientos anteriores, pero es posible observar los antecedentes y a través de una planeación prospectiva emprender estrategias innovadoras que abatan los gastos corrientes de inversión sin menoscabo de la calidad de la educación, encaminadas a disminuir las desigualdades educativas de la Entidad, incrementando los porcentajes de absorción y eficiencia terminal, además de vislumbrar el futuro de sus egresados en función del desarrollo personal y socioeconómico del Estado de México, con la finalidad de asegurar el mejoramiento del sistema educativo de este nivel, además de orientar las políticas educativas a favor de una educación más justa, equitativa, pertinente y de calidad, considerando que la escuela deberá de ser una institución calificada y capacitada que ofrezca conocimientos, capacidades y actitudes de formación integral y tecnológica. Es importante prever la construcción de nuevos espacios, pero también buscar alternativas diferentes al uso de edificaciones, a efecto de que se amplíe la capacidad instalada en diversas modalidades de educación, así como buscar la participación de los sectores y de los gobiernos para el apoyo de este nivel educativo.

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Por lo anterior es importante identificar los desafíos que el siglo XXI plantea a la educación media superior y precisar el papel de las escuelas en la preparación de sus alumnos, con planes de estudio acordes; además de contar con políticas educativas (con eficiencia institucional y curricular, para llevarlas a cabo), así como brindar atención prioritaria a su profesorado como el factor clave para lograr una educación de calidad acorde con los tiempos que nos espera por vivir.

Planeación prospectiva para atender la demanda educativa del nivel medio superior Se reconoce que la educación es el mecanismo para alcanzar el beneficio personal, familiar y social. Desde esta perspectiva, una educación con suficiente amplitud social y con calidad apropiada a nuestro tiempo, es decisiva para impulsar, sostener y extender un desarrollo integral en todos sus niveles. La educación en el marco de una planeación global tanto Nacional como Estatal vigente, se concibe como el argumento de mayor importancia para el desarrollo homogéneo de la sociedad; considerada como base para el logro de un cambio estructural sólido y de fondo, en beneficio de las comunidades de nuestro país. Por lo tanto, en las tareas de alcanzar los objetivos educativos y de brindar atención a la demanda educativa del nivel medio superior, la planeación juega un papel fundamental. La planeación se concibe como una actividad del ser humano, considerando necesario prever el futuro, para lo cual organiza acciones de acuerdo con las previsiones. Con la planeación prospectiva o de innovación es posible mostrar una visión del presente y futuro de la demanda educativa del nivel medio superior, en el Estado de México, a nivel municipal y regional con tendencias y pronósticos basados en datos del pasado y del presente, con la finalidad de incidir en acciones, planes, y decisiones políticas del Gobierno del Estado de México. Es importante reconocer que el conocimiento del futuro puede clasificarse, con riesgo y bajo total incertidumbre, sin embargo instrumentos como la planeación prospectiva, nos ayudan

a trazar el curso en previsiones como un recurso para poder obtener escenarios futuros. Dentro de las fases de la planeación prospectiva se encuentra el uso de modelos como instrumentos de apoyo. Un modelo es un medio que ha encontrado el ser humano en la interpretación de la realidad y que ayuda a predecir. Dentro de los modelos los de tipo formal dinámico, son los que hacen uso de las matemáticas y además consideran la variable tiempo. Apoyado en varios autores, un modelo formal dinámico es una estructuración matemática útil en la organización de datos y en la formulación de predicciones, además de ser recomendable como instrumento de la planeación prospectiva. Por consiguiente, el modelo formal de tipo dinámico, es un modelo que representa mayores beneficios para su utilización, debido a sus características que le permiten ser proyectivo, de simulación, probabilístico y/o de decisión. Un modelo formal dinámico, constituye un punto de partida para la realización de planes a corto, mediano y largo plazo que integren acciones para dar atención de forma prioritaria atendiendo la demanda actual y futura. Lo anterior conlleva necesariamente al análisis de la calidad del servicio que se deberá de implementar es decir a la pertinencia del servicio. Lo que asegurará dar un uso más eficiente de los recursos económicos, multiplicando beneficios y asegurando a los alumnos el acceso y la permanencia en la escuela. Las posibilidades ofrecidas por un modelo son numerosas, pero es necesario recordar sus limitaciones. Cualquiera que sea el número y la calidad de variables utilizadas es ante todo una previsión virtual. Sin embargo hay que destacar que la información que un modelo proporciona es valiosa y corresponde la base o el punto de partida para realizar; comparativos de diversos escenarios; análisis bajo diferentes perspectivas; conocimiento de prioridades y necesidades del servicio educativo del nivel medio superior a nivel municipal, regional y Estatal; establecimiento de futuros factibles para la ampliación de la cobertura; medición de impactos y beneficios sociales que se tendrán para alcanzar futuros factibles e integración de estrategias para lograr un futuro factible que podrían conformar una planeación prospectiva para que el Gobierno Estatal, u otras 65


instancias interesadas en coordinación con los diversos controles educativos: Estatal, Federal, Autónomo e Incorporado realicen políticas educativas para dar atención prioritaria a la creciente demanda educativa del nivel medio superior. Las políticas educativas que ha realizado el Gobierno del Estado de México, para dar atención a la demanda de servicios educativos del nivel medio superior, han sido importantes, sin embargo es necesario valorar que aún existen grandes necesidades, que deben ser atendidas con formas creativas y de manera prioritaria, apoyadas en modelos como instrumentos para formular una planeación prospectiva en la que se sustenten las políticas educativas. Por lo anterior, se considera necesario que exista una vinculación más estrecha entre la investigación social, económica, política y por supuesto una teoría que sustente la propuesta de una planeación prospectiva con una visión integral, que consideren la complejidad (como lo propone Morin, 1999), que sea estructural y participativa, en apoyo a políticas educativas a fin de propiciar la igualdad de oportunidades educativas de este nivel, con base en las siguientes premisas: • Sugerir estrategias que integren una planeación prospectiva para dar atención a la cobertura de servicios educativos y, • Privilegiar la atención a los municipios y regiones con mayor desventaja económica y social a través de servicios educativos del nivel medio superior. Es importante que las estrategias y acciones que integren una planeación prospectiva para la atención de la demanda educativa del nivel medio superior, vayan encaminados a: • Ampliar la cobertura del servicio, considerando la regionalización del Estado y las zonas estratégicas que garanticen el mayor beneficio social y que aseguren un crecimiento equitativo y de calidad. • Desarrollar un programa de alternativas de financiamiento y operación para la creación de espacios educativos y la consolidación de otros. 66

• Revisión de la misión, organización y características de la educación media superior. Por lo anterior se concluye lo siguiente: • Una propuesta de planeación prospectiva para la ampliación de servicios educativos del nivel medio superior, debe partir de estudios lo más completos posibles, en aspectos cuantitativos y cualitativos, administrativos, de financiamiento, así como del apoyo en investigaciones sobre el éxito de sus egresados y en los campos en que se encuentren actuando y otros que puedan ser de utilidad para apreciar la efectividad de la acción educativa de este nivel educativo (SOEA,1965). • Las metas cualitativas y cuantitativas que se proyecten para la atención de la demanda de servicios educativos del nivel medio superior, deben de ser establecidas en atención a las necesidades del sistema educativo en su conjunto, considerando políticas educativas nacionales y estatales, así como el crecimiento demográfico, recursos económicos, modelos dinámicos y prioridades que surjan del análisis de estos factores en relación con los planes de desarrollo económico y social. • El principio de igualdad de oportunidades educativas es un derecho incontrovertible y es responsabilidad de los dirigentes de la educación convertirlo en realidad (SOEA,1965). Por lo anterior se entiende que los alumnos que egresen del nivel medio básico o secundaria y que hayan cumplido con los requisitos generales del mismo, deben de tener acceso y oportunidades para cursar la educación media superior, sin otra restricción que su propia capacidad. • Habrá que destacar que de poco valdría la construcción de nuevas escuelas, de distribución de la matrícula estudiantil y otros aspectos que hacen a la calidad educativa, si no se toma en cuenta las necesidades de desarrollo de los municipios, regiones y en general del Estado, a través de la diversificación y pertinencia de las modalidades educativas. • La ampliación de la cobertura de servicios del nivel medio superior no es tarea fácil. Por lo que el planificador tiene que considerar un sin nú-


mero de problemas, para muchos de los cuales no hay aún respuestas definidas. Pero mientras no se enfoque de manera sistémica e integral, mediante investigaciones que muestren instrumentos como los modelos y la planeación prospectiva, no será posible lograr una organización que garantice la igualdad de oportunidades educativas en este nivel al mayor número de adolescentes. • La educación media superior continuará enfrentándose en un corto, mediano y largo plazo a problemas de: crecimiento de la demanda estudiantil; de costo financiamiento para dar atención a su demanda estudiantil; desigualdades educativas municipales y regionales; a la calidad y pertinencia de sus Instituciones; así como al empleo para sus egresados y/o la garantía de la continuación de los estudios superiores. • Es cierto que en la actualidad vivimos en tiempos de crisis económica, sin embargo pareciera ser que la crisis ofrece una oportunidad para la creatividad, es decir para la capacidad de resolver los problemas con recursos limitados, por lo que es importante pensar en las tareas para apoyar la atención de la demanda educativa del nivel medio superior, que ofrezcan oportunidades, lo que implica abrir ese campo de posibilidades para un futuro mejor. Finalmente se destaca que la planeación actual no ha podido responder en forma expedita a los problemas de oferta suficiente y de calidad. Por lo que es necesario que el Gobierno Estatal evalúe y reconozca sus procesos de planeación en los que apoya sus políticas educativas a efecto de implantar una planeación prospectiva con instrumentos como los modelos formales dinámicos en apoyo a la formulación de estrategias innovadoras que abatan los gastos corrientes de inversión sin menoscabo de la calidad de la educación, encaminadas a disminuir las desigualdades educativas de la Entidad, incrementando los porcentajes de absorción y eficiencia terminal, además de vislumbrar el futuro de sus egresados en función del desarrollo personal y socioeconómico del Estado de México.

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1 Doctora en Ciencias de la Educación. Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

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Algunas posibilidades para abordar la investigación del y en el posgrado de ISCEEM 1

Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez

L

as formas para abordar la comprensión de un proceso desde la investigación educativa son diversas y en ese sentido la gama de posibilidades es amplia, por ello, la necesidad de priorizar a partir de las bondades y desventajas que tiene cada posibilidad, valorando que con este ejercicio no se limita el camino para el empleo de una sola forma de orientar el proceso de investigación sino que la riqueza es mayor al permitir estudiar desde diferentes ópticas de investigación un mismo proceso. En este sentido me refiero a cinco posibilidades desde donde es factible estudiar la realidad y los procesos educativos al interior del posgrado que se desarrolla en el ISCEEM y es sobre este aspecto que propongo la reflexión acerca de la etnografía como técnica y método, del perfil evaluativo como medio para la investigación, otra de las posibilidades es el perfil de formación de docentes, es posible también realizar investigación educativa del posgrado en el ISCEEM desde un enfoque histórico, esto es desde la historia de la educación, y finalmente otra posibilidad de estudio la representan las ciencias de lo complejo. .

I.- LA ETNOGRAFÍA COMO TÉCNICA Y MÉTODO PARA INVESTIGAR EL IMPACTO DE LA MAESTRÍA DE ISCEEM. «...hacer etnografía desde la historia no es cuestión de usar un nuevo método, sino de cambiar la mira2 da...» Elsie Rockwell . En particular, se considera que la etnografía puede ser un medio que permita la explicación del proceso de formación de maestros en ciencias de la educación en ISCEEM y el impacto que tienen en su práctica docente cotidiana, con la intención específica de 68


hacer aportaciones que contribuyan a la definición de otra orientación para dichos estudios. Voltear la mirada hacia la etnografía remite necesariamente a la cotidianidad, en este caso del posgrado en educación, de manera más específica a la cotidianidad del ISCEEM y su maestría en Ciencias de la Educación y es también, uno de los apoyos coherentes para abordarla, porque «...conocer la escuela cotidiana requería echar mano de herramientas antropológicas. La etnografía -descripción de la otredad- resultó ser la mejor manera de documentar el modo de vida en este lugar tan cercano y a la vez tan ignorado...»3 Tan cercano como que fui parte de esta maestría, tan lejano como que por las pasiones intelectuales individuales, resulta complejo explicarse el proceso disciplinariamente. Entonces la etnografía puede ser una forma de abordar el estudio de la maestría de ISCEEM y su impacto educativo porque contiene un concepto de cultura y a la vez, en todo proceso histórico hay también un concepto de cultura. Como «... un término que para muchos es todo y nada a la vez, pretende explicarlo todo y no explica nada, su uso se extiende a todo comportamiento social del ser humano pero...no se acota a nivel de la aprehensión concreta...»4. Puede percibirse también como un conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida socialmente adquiridos de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos de actuar y de pensar. El fenómeno educativo puede abordarse desde la investigación como un medio para comprender la cultura, pero también como una forma de presentar lógicas epistemológicas, expresando el cómo conocemos. Al realizar una investigación desde esa orientación habrá contacto directo con el concepto de cultura y con la cultura misma del posgrado en educación, con la intención de generar conocimiento original, que tendrá una base empírica por toda la información que aporta la realidad y esto ser válido porque hay muchas formas de acercarse al conocimiento. Es importante considerar que se trabaja con dos dimensiones fundamentales en la integración de la investigación, que son la material -aborda todo lo relacionado con lo humano- y la no material -

refiere características como el pensamiento y los valores-. Está presente también una tercera dimensión que puede englobar las dos señaladas anteriormente, que es la relacionada con lo simbólico, específicamente con las funciones simbólicas. En la búsqueda de lo cotidiano de los estudios de maestría en ciencias de la educación del ISCEEM, se toman en cuenta también lo extraordinario o excepcional que permita el contraste y que de lugar a la integración de un proceso con mayor fortaleza; por ello la importancia del análisis de entrevistas, documentos oficiales, artículos y registros personales como diarios de clase o memorias. En el acercamiento a lo cotidiano de un proceso está la riqueza del mismo y se trata de recuperarlo a través de la descripción y narración en una de las fases de la investigación. En este contexto, además de los conceptos señalados anteriormente, son importantes los de Maestro y escuela, considerando que «...la actividad del maestro constituye...un modelo...lleno de usos alternativos, de la práctica normal de lectura y escritura que implica el trabajo docente...»5. Esto en contraste con planteos como los siguientes «...cada maestro se apropia de tradiciones pedagógicas diversas que le permiten sobrevivir en la escuela...»6 o que «...los maestros tienen clara la consigna de «adaptarse al medio»...»7!; y esto es importante porque la aspiración es explicar como impacta la formación de maestros en ciencias de la educación en su práctica docente cotidiana, en la búsqueda e identificación de un cambio de actitud en los profesores. Así, considero a la etnografía como una estrategia de amplias posibilidades, que puede emplearse en una investigación como esta, en donde a partir de la recuperación, análisis y comparación de la información se puede dar cuenta de una realidad delimitada. Porque después de todo, remitirse a lo acontecido, puede relacionarse con el estudio de las culturas escolares del pasado con una mirada etnográfica, lo cual «... requiere dos tareas importantes...pensar acerca de la noción de cultura escolar que manejamos implícitamente...para encontrar en el registro histórico los indicios que 69


nos permitan imaginar la historia de la cultura, la historia no escriturada...»8, es decir lo no documentado disciplinariamente.

II.- ¿VALORAR EL IMPACTO DE LA MAESTRÍA DE ISCEEM? «...la evaluación aparece indisolublemente ligada a la práctica de la educación. 9 Toda acción educativa, «técnicamente», es susceptible de ser evaluada...» Estudiar los procesos de formación y evaluación de la docencia, es sin lugar a dudas un terreno complejo, en gran medida por la naturaleza subjetiva que les caracteriza; sin embargo es importante destacar que son estudios que no tienen un nivel educativo de exclusividad, porque es factible abordarlos desde cualquier nivel educativo y empleando como recursos diversas perspectivas metodológicas. Es de reconocerse también que por las implicaciones de estos procesos resultan especialmente interesantes, los estudios que corresponden al posgrado en educación y los productos que se obtienen. En este contexto, la pretensión es dar cuenta del proceso de formación de maestros en ciencias de la educación por el ISCEEM; de como impacta en la práctica docente de sus egresados y finalmente la correlación entre contenidos y práctica, en búsqueda de una prospectiva estratégica para los estudios de maestría. Pretendo analizar, entre otros elementos, memorias, artículos, apuntes, evaluaciones, programas de los seminarios; la misión y visión institucional, así como realizar entrevistas a los maestros del Programa de Maestría, a las autoridades y desde luego a los egresados; situación que dará cuenta del proceso de una manera más aproximada a la realidad que se estudia y enriquecerá el producto de la investigación. Se contemplan las entrevistas, en tanto que al ser parte de un proceso de formación o de evaluación, es necesario partir de lo que los maestros piensan, de sus expectativas y creencias. Es factible señalar que esta investigación pretende dar cuenta de los procesos de formación y evaluación docente en el posgrado en educación; en este sentido se aproximaría a ser una evaluación orientada hacia la vertiente formativa, en la idea de que dicha vertiente estudia procesos pero también y de manera paralela los productos; esto para no limitarse a una mera evaluación cuantitativa sino con la aspiración de ir más allá, a la interpretación, análisis y comprensión de los resultados; y de esta manera arribar al planteo de una propuesta aplicable desde distintas perspectivas. Estudiar el proceso de formación de maestros en ciencias de la educación y el impacto que tiene en la práctica docente de sus egresados, es importante como parte de la profesionalización docente a que aspira un profesional de la educación; desde la consideración de que «...la profesionalización de la docencia,...se entiende como el proceso por medio del cual el personal académico adquiere una formación teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educativa...»10. 70


La maestría en ciencias de la educación en ISCEEM ha ofrecido entre otras, las modalidades escolarizada y semiescolarizada; en el desarrollo de la investigación, una perspectiva de análisis, que representaría también un elemento estratégico para la maestría, sería la posibilidad del acompañamiento, que incluso puede perfilarse como otra modalidad, es decir, una modalidad tutoral para la maestría. Esto porque «...desde los presupuestos del paradigma proceso-producto se ha venido desarrollando una labor investigadora centrada en la delineación de modelos o fórmulas para diseñar propuestas formativas eficaces...se ha hecho notar la necesidad de conocer, para comprender e intervenir razonadamente, en qué‚ medida las actividades de formación permanente favorecen o no el desarrollo profesional de los docentes...se gestó una investigación interpretativa...»11. La formación y evaluación de la docencia son procesos cíclicos, en este sentido la intención de explicar el impacto que los estudios de Maestría en Ciencias de la Educación tienen en la práctica docente de sus egresados, se relaciona con la idea de distinguir un cambio de actitud en los docentes, dicho de otra manera en tanto que «...el propósito particular sería el conocer qué‚ tipo de cambios experimentaron las maestras en sus actitudes y concepciones acerca de la enseñanza y la profesión docente, y qué‚ cambios introdujeron de hecho en las aulas...»12. Es importante distinguir el cambio de actitud y en general el impacto de la formación de maestría porque como escribe el Dr. Marco Antonio Rigo Lemini, citado por Frida Díaz Barriga «...la gran mayoría de los estudiantes...incluso de la universidad, no manifiestan esquemas de pensamiento formal sistemáticamente...»13. Es importante destacar que la forma metodológica de aproximación y definición de la investigación de ninguna manera se ciñe a un esquema, porque los referentes son diversos y finalmente como científico social o investigador definiré una original metodología, dicho de otra manera, una «metodología mixta»; en tanto «...la metodología es resultado de las opciones intelectuales del investigador y se deriva directamente del conjunto de presupuestos teóricos en los que este apoya su trabajo...»14. Preciso que no basta con la recopilación y presentación de datos cuantitativos, es necesario buscar la comprehensión de la realidad, porque «...en las ciencias humanas, la comprehensión es un elemento indispensable para entender la totalidad del fenómeno. La comprehensión no lleva a la acción, lleva a la visión de totalidad...un fenómeno de las ciencias sociales (como es la evaluación de la situación educativa) no puede ser comprehendido sino a condición de que el hombre, como sujeto histórico, reconozca su propia historicidad en el acto de conocer...La función de la evaluación debe tender a la comprehensión de los procesos internos que se dan en el ámbito educativo (aprendizaje, docente, currículum)...»15.

III.- OTRA OPCIÓN PARA ESTUDIAR LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN ISCEEM «...la formación de profesores es un problema complejo, de carácter estructural, y por ello su abordaje y las alternativas de solución exigen acciones conjuntas y a diver16 sos niveles...» . Pretendo investigar cuál es el impacto de Maestría en Ciencias de la Educación del ISCEEM en la práctica educativa de sus egresados, y para tal efecto me interesa ubicar los elementos estratégicos en la formación de los maestros a partir del análisis del proceso mismo de formación, del Plan de 71


Estudios y de la correspondencia de cada seminario con la práctica docente de los profesores que demandan estos estudios de maestría. Lo más importante estará en el análisis del impacto de los estudios, que podrá ubicarse a partir del cambio de actitud profesional en los docentes, porque «...al hablar de cambios que experimentan, incorporan o asumen los docentes, se suele hablar de cambios de tres tipos diferentes en función de su naturaleza: actitudinales, conceptuales y procedimentales...»17; esto, con la intención de arribar finalmente a una prospectiva estratégica para la maestría en ISCEEM. La intención es: Presentar un análisis sobre las posibilidades de formación, profesionalización y actualización que tienen para los profesores del Estado de México los estudios de Maestría en Ciencias de la Educación en ISCEEM. Para ello es importante la forma de abordaje de los conceptos pero también de la misma investigación, «...en cuanto a la profesionalización de la docencia, ésta se entiende como el proceso por medio del cual...se...adquiere una formación teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educatiAdemás del concepto de va...» 18 . profesionalización, resta delimitar la ascepción que para este caso sea factible para entender la actualización y formación docente, en el caso particular de la maestría, con relación al plan que la sustenta. Son tres conceptos de importancia, pero que no han de ser vistos solamente desde el ámbito teórico o de sustento, es necesario ir con los actores para conocer y analizar lo que representan para ellos los conceptos de formación, profesionalización y actualización, especialmente demandados a la maestría de ISCEEM; con la intención de contrastar sus aspiraciones con lo que fue el proceso de formación y su impacto en la práctica educativa como egresados. Esto es importante porque en general con la realización de estudios de actualización «...se tiende a la formación de docentes y de otros agentes educativos, para un mejor desempeño de sus tareas académicas, tanto en lo inmediato como en lo mediato; que tenga elementos para superar su práctica docente y para participar en acciones de

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práctica educativa que tengan mayor trascendencia institucional...» (18). Entonces será necesario el acercamiento a los maestros del Programa, los titulares de los diferentes seminarios y de los que de manera administrativa u operativa han tenido relación con su desarrollo. En el acercamiento con los maestros que fungieron como estudiantes será necesario conocer las expectativas que tenían de la maestría al ingresar a estos estudios, para saber que era lo que esperaban. Estableciendo la correlación necesaria con el objetivo de la maestría, sustentado en el plan de estudios, así como también con las expectativas de sus maestros. En el proceso de análisis será necesario contrastar elementos diversos como la carta de exposición de motivos de ingreso, con el producto de las entrevistas realizadas a los egresados; así como también triangular la información que aporten documentos estratégicos como las memorias y artículos de los estudiantes de la promoción, y las relatorías de foros de estudiantes o eventos de presentación de sus avances de investigación. Desde la consideración de que los estudios de maestría representan una faceta importante en el proceso de formación permanente, actualización y profesionalización docente, necesariamente tenemos que ver cómo impactan en las aulas, al concluir con estos estudios, a través de un cambio de actitud profesional en los egresados que se refleje en su práctica educativa. Entonces la intención es ubicar cómo asume el compromiso docente un maestro egresado del ISCEEM ya con los estudios de maestría, tratar de mirar si hay una transformación en su práctica docente y desde luego si ese cambio está impactando en el aula de manera cotidiana. La investigación así puede abordarse desde cuatro planos que ahora ubico como: el historiográfico, etnográfico, didáctico y epistemológico. En cuanto a lo metodológico es posible plantear que aunque cada investigador va definiendo su particular camino, arribando a su objetivo de diferentes formas; la investigación puede ubicarse como cualitativa, en donde serán elementos importantes la realización de entrevistas, las visitas a los centros de trabajo de los egresados y el análisis de documentos.


En este contexto planteo que la orientación que le doy a la investigación es de corte histórico-pedagógico, menos histórico, porque se trata de un proceso reciente que por lo tanto aun no es simbólico, y más cargado hacia lo pedagógico, porque se orienta a la práctica y formación docente. Y consciente de que «...resulta particularmente importante el reconocimiento que se otorgue al docente, como intelectual, y a la práctica docente como actividad profesional...»20.

IV.- EL ESTUDIO DE LA MAESTRÍA DESDE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. «...me inclino a creer que la historia carece de un método unívoco. Los historiadores son personas que hacen cosas muy distintas y de maneras muy diferentes. Llegan a donde van por muchos caminos...» 21

Luis González y González . El proceso de investigación que pretendo desarrollar es de naturaleza subjetiva por lo que requiere del encuentro de diferentes perspectivas paradigmáticas y de manera particular de «afinar» la mirada, en la búsqueda de los elementos que me permitan recuperar las lógicas de desarrollo del proceso que pretendo investigar, precisamente, las formas que posibiliten el arribo a una explicación disciplinaria. Entender como fue el proceso de formación de maestros en ciencias de la educación en ISCEEM durante la promoción 2002-2004 y cómo, dicha formación impacta en su práctica docente posterior, demanda una forma de abordaje transdisiplinaria, ahí radica la importancia de una perspectiva o marco histórico que oriente la explicación. Esto resulta relevante porque en la investigación pretendo ubicar al objeto de estudio en los «zapatos» de la historia desde tres dimensiones directamente relacionadas con la ciencia histórica. Lo relacionado con el aspecto simbólico representa una de estas dimensiones en el sentido de que habrá que hacer contacto con actores educativos, reales y concretos; así como también con actores simbólicos, refiriéndome con ello a me-

morias, plan de estudios, programas, reglamentos, y todo lo relacionado con el aula o la institución y que por su connotación tienen voz autorizada en el proceso. Dentro de este aspecto, se encuentra también el acercamiento a los maestros simbólicos que obtuvieron el reconocimiento social para transitar hasta esa posición y que tienen una participación interesante en el proceso de investigación. La historiografía que es otra de las dimensiones propuestas, será abordada en la investigación como una de sus características principales, esto en el terreno de la narrativa, que puede ser considerada como la principal herramienta de la historia; emplearía la narrativa para describir algunos aspectos del proceso y darles sentido disciplinario a partir de la investigación realizada. Se trata de la historiografía como «...una ventana idónea para el estudio de los procesos de reproducción y transformación social, así como uno de los espacios más abiertos y tolerantes hacia lo otro, lo que esta dentro de nosotros y, a la vez, nos es desconocido...el saber historiográfico ofrece refugio y cobertura a la creatividad intelectual y reivindica el valor de la cultura...»22. Se emplea este recurso considerando que los productos de investigación han de socializarse y que «...la historia...es una disciplina técnica pero que existe sólo cuando se convierte en un discurso accesible y público que va a alimentar la reflexión colectiva. Son dos caras de la historia: como disciplina histórica y como escritura...»23. La tercera dimensión histórica desde donde es factible aproximarme al proceso de estudio es desde lo significativo del sentido figurado del lenguaje, especialmente en la literatura infantil, este aspecto es un complemento idóneo para el desarrollo historiográfico desde la narrativa, porque ese sentido figurado ha sido característico en la forma de escribir y presentar la ciencia histórica. Investigar la formación de maestros y su impacto en la práctica docente es un nuevo desafío, en el que necesariamente he de considerar diferentes referentes teóricos, conceptuales y metodológicos para así proceder a la integración de explicaciones históricas disciplinarias que sea factible difundir y que favorezcan la toma de decisiones en la actualidad. 73


Como investigador de procesos subjetivos, se ha de tener plena conciencia de lo que implica cada nuevo desafío, en este caso reconozco que el acercamiento con el pasado para la reconstrucción de un proceso implica el contacto con actores educativos y simbólicos, ambos igualmente importantes y complejos, pero que requieren una atención específica y responsable. Esto es importante porque mi acercamiento al pasado reciente que pretendo estudiar, me llevará necesariamente a establecer un diálogo con maestros, con textos y con la realidad misma, ésta es una labor característica de los historiadores y que de ninguna manera es sencilla, pero requiere asumirla con compromiso ético. Cuando integramos una historia de cualquiera que sea el objeto de estudio, pero especialmente de un proceso educativo se hace necesaria la constante vigilancia que nos permita como investigadores colocarnos en los zapatos del otro en busca de su comprensión, lo que dará lugar a una representación más aproximada a la realidad del proceso que investigamos, esto también favorecerá la validez de la misma investigación cuando se confronte en un colectivo disciplinario. Al explicar el proceso de formación de maestros en ciencias de la educación en ISCEEM y el impacto que tienen en su práctica docente pretendo disciplinarizar un proceso educativo y profesional, esto a través de un eje articulador central representado por una historia de la maestría en ciencias de la educación del ISCEEM, que a la vez puede ser parte de una historia del posgrado en educación. En este sentido se deja del lado la búsqueda de la verdad, porque esa no es la intención, no buscamos descubrir verdades, más bien la intención será construir argumentos válidos que soporten la explicación. Es importante considerar que nuestro contacto es con constructos sociales por lo que es necesario alejarnos del pensamiento único, estando conscientes de que nadie tiene la verdad absoluta. Así, a través de entrevistas, consultas de archivo, análisis de memorias, textos publicados o todo lo que pueda considerarse como evidencias, me aproximaré a la recuperación de la información que me permita dar sentido coherente a una perspectiva histórica de la maestría en ciencias de a 74

educación del ISCEEM que finalmente me permita explicar como es la formación de maestros en ciencias de la educación y cuál es el impacto que tiene en su práctica docente. Proporcionando así a la comunidad elementos para reflexionar sobre el presente y pensar el futuro, en constante interacción con el pasado; elementos que no pretenden ser algo acabado sino más bien un producto en construcción y por ende perfectible a partir de la realidad en que coexistimos. «...Debemos...considerar a la historia como escritura, compartiendo con la ficción sus procedimientos narrativos, y como representación de un pasado que no es ya pero que fue...» 24

Roger Chartier .

V.- LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O LA EDUCOLOGÍA, CON EL RESPALDO DE LAS CIENCIAS DE LO COMPLEJO DESDE EDGAR MORIN. Cuando leo lo hago con mis ojos y mi corazón, lo que puede no coincidir con lo que las manos han escrito. Cuando escribo, atiendo a mis dictados cerebrales, que son controversiales y diversos de acuerdo a las circunstancias. Así se desarrolla la vida educacional, que es parte de la existencia humano-subjetiva. Acerca de la Ciencia de la Educación existen diversas formulaciones que tratan de conceptualizarla y delimitarla, pudiera plantearse que desde una postura dialógica, entendida como la concurrencia de dos o mas lógicas en el desarrollo de un fenómeno. En este contexto, existe un sector que considera que dicha ciencia aun no está conformada, mi postura precisamente esta en la última opción, tal como lo he planteado en textos anteriores25, considero que la ciencia de la educación no está integrada, pero cuando esto suceda podría denominársele Educología26, aunque lo de menos será el nombre que la comunidad le asigne ya que lo trascendente será integrarla.


En la conformación de la Ciencia de la Educación hay un avance considerable, porque ya se han integrado y sistematizado cúmulos de conocimiento y formulaciones relacionadas con el ámbito educativo como totalidad, en la aspiración constante de contribuir a la conformación de lo que pudiera ser la Educología, que en tanto ciencia es y será compleja, por lo que podrá tolerar desórdenes e incertidumbres. Las formas de abordar y orientar los elementos que constituirán la ciencia de la educación han de ser claras, por ello es posible considerar en su integración los textos de Morín, que representan una riqueza también para la formación de investigadores o científicos de la educación, porque plantea posibilidades coherentes desde donde es factible leer y explicarnos la realidad como la totalidad que implica. Aspiramos a una ciencia de la educación considerando que los conocimientos científicos no constituyen la verdad absoluta ya que tienen temporalidad. Por ello es importante plantearnos preguntas con tendencia a lo que Morín llama la «totalidad», que podría entenderse como las interpretaciones o consideraciones que acerca de la realidad se tienen, en donde se incluiría la verdad y no verdad. Al especializar un conocimiento o dicho de otra manera al hacerlo científico, al conformar la educología, la comunidad encargada de su estudio, integración y preservación le estará asignando un particular lenguaje, aunque no único, ni tampoco interrelacionable con otro; lo mismo sucede con las ideas que cuando han sido ya establecidas como especializadas o científicas incluyen en si mismas ideas comunes o generales; de ahí que Morín pueda plantear que «hay ideas generales ocultas en el conocimiento científico»27. Lo que permitirá, no sólo expresarlas ante una comunidad, sino plantearlas por escrito. La complejidad desde Morín, implica imperfección, incertidumbre, y simplicidad. Lo que puede entenderse como un punto de salida y de llegada para la integración del conocimiento científico al que se aspira -en este caso la Educología-, que puede ser oculto o aparente, porque de hecho ese mundo aparente, sin una explicación completa-

mente verdadera, es el común a todos, es en el que nos desarrollamos, como intelectuales de la educación o como personas; con la conciencia de que «jamás encontramos lo que buscamos...encontramos lo contrario de lo que buscamos»28. La complejidad es la relación que se establece de manera dialógica; de orden, desorden y organización. Dentro del orden están dos ideas: la mágica y la religiosa. La complejidad puede verse como una forma de pensamiento que estudia los hechos, tiene principios o reglas, no fundamentos; los principios tendrán como intención enlazar, amortiguar y regular las realidades objetivas y subjetivas. La complejidad se explica de manera general como una dificultad para «homogeneizar» y «reducir». Así, la riqueza es mayor cuando hay más complejidad. La ciencia ha de progresar porque en si misma es compleja, por todas las controversias y contradicciones que se pueden establecer en el proceso de integración de conocimientos científicos. La controversialidad de las discusiones y planteamientos girará regularmente entre la racionalidad, el empirismo, la imaginación y la verificación. Porque la razón de ser de lo científico está en que existe lo no científico que permite a lo científico explicarse y regenerarse. Lo que permitirá la integración de conocimientos es el esquema orden-desorden-interacción-organización. El conocimiento se organiza y clasifica, no por si mismo, sino por las interpretaciones y desarrollos que acerca de él se integran; establece también relaciones de un momento a otro, de ahí que ubiquemos al conocimiento de sentido común y el conocimiento científico en interacción real aunque no disciplinaria. Los conceptos de las ciencias no son estáticos y están en constante modificación. El científico ha de integrar conceptos que sean entendidos desde dos dimensiones, al integrar un concepto considerarán que sea entendible tanto en el sentido común como en el sentido científico. Porque los resultados de la investigación han de ser comunicables al mismo tiempo para los disciplinarios que para el conjunto de la sociedad.

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«La complejidad es el desafío»29 de ir escribiendo lo que aún no esta escrito, de consensar lo que hace falta acordar, de integrar de manera disciplinaria conceptos que más adelante contribuirán al desarrollo y también al progreso de la ciencia; por lo que planteo que la Educología es una ciencia compleja. Considerando que hay una relación de complejidad y no complejidad, de lo abstracto y de lo simple en tanto esa es la relación que de hecho prevalece en la naturaleza del ser humano. El sentido de la complejidad científica estará en la necesidad de considerar lo no científico para plantear lo científico; de entender elementos de sentido común en lo científico para contribuir a la explicación de la ciencia. Hasta aquí he expuesto las interpretaciones de una realidad objetiva y subjetiva, que permitirá a cada uno de quienes participamos de ella; el apropiarnos de elementos; además de comprender y entender a la ciencia, llegar a formular explicaciones consistentes que contribuyan desde alguna dimensión a la integración de conocimientos que fortalezcan y consoliden a la Educología, desde el estudio en y del posgrado en ISCEEM.

Referencias 1 Maestra en Ciencias de la Educación. Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 2 ROCKWELL, Elsie. (2002) «Imaginando lo no documentado: del archivo a la cultura escolar» en: Debates y desafíos en la Historia de la Educación en México. Alicia Civera, Carlos Escalante y Luz Elena Galván (Coord.) México, El Colegio Mexiquense. p. 210 3 ROCKWELL, Elsie. (Coord.) (1995) «De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela» en: La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica. p. 8 4 VELASCO Orozco, Juan Jesús. (2006) «Notas para el inicio de la discusión sobre cultura en educación desde la antropología» en: Revista ISCEEM, No.1. Segunda ‚poca, p.33 5 ROCKWELL, Elsie. (Comp.) (1985) Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. México, El caballito. 1985. p.130 6 ROCKWELL, Elsie. (Coord.) (1995) Op. Cit. p. 26 7 IBIDEM p. 35 8 ROCKWELL, Elsie. (2002) «Imaginando lo no documentado ...» Op. Cit. p. 211 9 DIAZ Barriga, Angel. «Problemas y retos del campo de la evaluación educativa» en: Revista Perfiles Educativos No. 37. México, UNAM/CISE, 1987, p.3. 10 MORAN Oviedo, Pedro. «Formación de profesores y profesionalización de la docencia: Una consideración desde la perspectiva del CISE» en: Revista Perfiles educativos No. 38. Octubre-noviembre-diciembre 1987. UNAM/CISE p. 42 11 GARCIA Gómez, Ma. Soledad. «La formación permanente del profesorado y su incidencia en las aulas. Estudio de caso.» en: Revista de Investigación educativa. Volumen 17, número 1, 1999. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica

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(AIDIPE) p. 150 12 IBIDEM, p. 154 13 DIAZ Barriga Arceo, Frida. El pensamiento del adolescente y el diseño curricular en educación media superior. en: Revista Perfiles Educativos No. 37. México, UNAM/CISE, 1987, p.19. 14 DIAZ Barriga, Angel. Op. Cit. p. 15 15 DIAZ Barriga, Angel. Op. Cit. p. 12 y 13 16 MORAN Oviedo, Pedro. (1987) «Formación de profesores y profesionalización de la docencia: Una consideración desde la perspectiva del CISE» en: Revista Perfiles educativos No. 38. UNAM/CISE p.50 17 GARCIA Gómez Ma. Soledad. (1999) La formación permanente del profesorado y su incidencia en las aulas. Estudio de caso. Revista de Investigación educativa. Volumen 17, número 1. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. p. 156. 18 Op. Cit. MORAN Oviedo. 19 Op. Cit. MORAN Oviedo. 20 Op. Cit. MORAN Oviedo. 21 GONZALEZ, Luis. (1991) El oficio de historiar. México, El Colegio de Michoacán, p. 14 22 GALVAN, Luz Elena y Susana Quintanilla (Coord.) (1993). La Investigación Educativa en los Ochenta, Perspectivas para los Noventa. Estados de Conocimiento, Cuaderno 28. Historiografía de la Educación. México, Segundo Congreso de Investigación Educativa. p.33 23 CHARTIER, Roger. (2000) Op. Cit. p.261 24 CHARTIER, Roger. (2000) Cultura escrita, literatura e historia. Coacciones transgredidas y libertades restringidas. Conversaciones de Roger Chartier. México, Fondo de Cultura Económica, p. 233 25 GUADARRAMA Pérez, María de Lourdes. “En la integración de la educología, la participación de la historia de la educación o educohistoria” en Revista Magisterio No.7. Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. México, 2002. pp.68-71 26 IBIDEM p. 69 27 MORIN, Edgar. “Epistemología de la complejidad” en Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. España, 1998. p.142 28 IBIDEM p. 148 29 IBIDEM p. 143


LOS RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE ENLACE OBTENIDOS EN EL ESTADO DE MÉXICO dR. Bernardo Martínez García

1

INTRODUCCIÓN

E

l presente escrito es una breve reflexión sobre la aplica ción del examen ENLACE2 ( Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), a finales del ciclo escolar 2005-2006, y cuyos resultados fueron dados a conocer en el mes de octubre de 2006, en México, y de manera particular en el Estado de México. Se parte de reconocer la importancia que tiene el proceso de evaluación para apoyar el desarrollo del trabajo académico escolar y el aprendizaje en el aula, con la salvedad de que cuando tal propósito se traslada al exterior se corre el riesgo de que se pervierta y presente como “la solución” experta a un problema. He aquí la paradoja, se pretende, como propósito marcado, que ésta es una evaluación para mejorar el aprendizaje; es decir, mejorar y apoyar un proceso que no se tiene claro en qué debe mejorar y requiere ser apoyado3. Se presenta un programa de evaluación nacional censal de la educación como la solución a la serie de problemas que aquejan a la educación del país, lo que hace pensar que existen suficientes evidencias de que lo que está funcionando mal en el proceso es la fase de evaluación. La pregunta de inicio es ¿ se considera desde la SEP que se ha venido evaluando deficientemente desde el aula, y que la solución a la crisis que presenta nuestro sistema educativo es una evaluación estandariza nacional? Se ha escuchado en foros oficiales, que, efectivamente, no se sabe si será o no la mejor evaluación, si será o no la solución, pero que es lo único que tenemos, y con ello se ha de trabajar. La intención, manifiesta en el documento de presentación del programa, de saber cuál es el nivel de desarrollo de habilidades lingüísticas y matemáticas logrado por los alumnos de educación primaria y de secundaria, aparece poco clara, toda vez que no se establece de entrada a quién y por qué interesa saberlo, sólo se justifica la posibilidad de que así sea, y en su caso se pretende “generar” opinión de que la sociedad en general lo exige. 77


El abordaje, aquí, se pretende desde una perspectiva de políticas públicas, con la intención de mostrar el alcance que como acción política de Estado logró el programa, mismo que se pretende impulsar en ciclos posteriores. El análisis se hace extensivo, como necesidad ineludible al Estado de México, donde además de contar con la matrícula en educación básica más alta del país, se tiene una inmensa diversidad social, económica y cultural, lo que evidencia la necesidad de avanzar en la mejora del sistema educativo estatal desde perspectivas de construcción de políticas que superen lo realizado hasta el momento.

¿Qué son las políticas públicas? Desde un referente académico se tiene claro que las políticas de gobierno mantienen una necesaria relación con la sociedad, en términos de ejercicio de poder; sin embargo, la posibilidad de que tales políticas sean construidas en el consenso y la participación social amplia, donde se pueda hablar de necesidades e intereses expresados y confrontados en procesos argumentativos, que finalmente lleven al diseño público de las mismas, es lo esperado en un Estado que se dice democrático en los hechos y no sólo en el discurso. Una política es pública no porque este dirigida al público, sino por que surge de él. En una sociedad verdaderamente democrática, la sociedad civil participa activamente ( y es alentada a hacerlo) en la definición y, principalmente, en el acompañamiento de la implementación de las políticas públicas. Las políticas públicas propias de los servicios sociales que ofrece el Estado, se enmarcan dentro del interés general manifestado, no supuesto, en donde se hacen patentes los encuentros y desencuentros; pero donde lo que resulta se convierte en acuerdo de necesidad social que requiere ser atendida con el compromiso de la aceptación y participación del público Por ejemplo, los programas educativos compensatorios o de reforma, no se construyen en la base social y, si en cambio se pide la “unidad” en la operación de los mismos. La educación es un asunto público de trascendencia en toda la sociedad y como tal se la ha de tratar.

Los resultados presentados por ENLACE4 A) que muestran: - Primer intento, serio, desde una visión de gobierno, de revisar lo que está aconteciendo en el sistema educativo de este país, y prevenir una situación de estancamiento o 78

crisis mayor a la actual, según se lee entre líneas en la justificación del mismo. - Los aciertos logrados, solamente, por los alumnos de 3ro a 6to de primaria y de 3ro de secundaria en Español y Matemáticas. - Una evaluación que obvia los contextos de vida de los alumnos, y los contextos sociales institucionales. Que, además, de inicio es obstáculo para la publiceidad5 del servicio educativo ofrecido, negando que la educación de “unos” incumbe a “todos”, esto, al iniciar con una política interna de confidencialidad y anonimato de resultados. - Que los alumnos no están acostumbrados a contestar “un tipo de examen” como éste. - Que en las escuelas normales no se capacita en estrategias de evaluación y diseño de exámenes como éste. - Que la capacitación y/o actualización en las que han incursionado los maestros no han modificado sus formas o estrategias de enseñanza dentro de las aulas. - Una posibilidad de valorar lo realizado de manera genérica en la escuela mexicana en su tarea de construir espacios de aprendizaje, de propiciar que los estudiantes se ubiquen en la realidad de vida en la que ya se encuentran y que por lo tanto no han de esperar a ser adultos para aplicar lo aprendido. - La incapacidad del sistema educativo, social, económico, político y del gobierno para hacer de las escuelas, las comunidades, las instituciones y la sociedad, espacios de aprendizaje, es decir de un aprendizaje requerido para contestar este tipo de examen. Por que no se puede negar el papel de la escuela en el proceso de


socialización, de desarrollo de cosmovisiones y expectativas personales y sociales. - La no-existencia de un proyecto educativo de Estado, construido con base en la participación “real” de la población, que lleve a cumplir lo marcado en la constitución del País. Pues se continua con programas e iniciativas gubernamentales, que se mantienen en ese nivel sin llegar a constituir políticas públicas del sector. - Las graficas que se presentan son de difícil comprensión, abstractas. Suponen que la población está entrenada para la lectura de las mismas y las explicaciones e instrucciones anexas son mínimas y escuetas. - Las oportunidades de aprendizaje en la cotidianidad de su vida para los alumnos de las escuelas estudiadas. Lo que aunado a la serie de “sugerencias” a los padres de familia parece recargar, aún más, del lado de la familia, sobre todo de aquellas que mantienen a sus hijos en escuelas públicas, la responsabilidad de la formación. B) que no muestran: -Las desiguales condiciones de vida y proyectos personales posibles de los alumnos que los han contestado. El peso de factores sociales y económicos en el rendimiento escolar. -Si los resultados obtenidos son, en parte, influencia o producto de la

aplicación o no en los planteles educativos de programas educativos compensatorios. (posiblemente en siguientes ediciones aparezca) -Las demandas educativas de las comunidades a que pertenecen los alumnos que son evaluados. -Cómo se verificará el desarrollo armónico e integral si la evaluación se centra en el rendimiento académico. -La falta de habituación de los alumnos a contestar este tipo de examen. -El perfil profesional de los docentes frente al grupo evaluado. -Claridad en la definición de ¿qué es una escuela exitosa? ¿será una que prepara bien para los exámenes o la que impulsa el desarrollo integral de sus alumnos? -La intención de que el curriculum se adapte a la necesidad de “resolver exámenes exitosamente” tanto nacionales como internacionales. Se favorece, veladamente, la orientación de los centros escolares hacia este tipo de tareas.

Interpretación de los resultados a partir de un enfoque de políticas públicas -No hay claridad en el concepto de “rendir cuentas” a la sociedad. ¿ se trata de calificaciones escolares? o ¿ de estilos y calidad de vida posibles a partir del aprendizaje escolar? Si lo que se busca es que se rindan cuentas de lo que el Estado y la propia sociedad realiza, ¿en qué momento se conectarán la evaluación económica, social, política y cultural con la educativa? - Las razones ( motivos y propósitos) de evaluación no son del dominio publico, así como tampoco lo fueron en 79


su momento de los directores, docentes, alumnos y padres de familia. -No se constituyen los resultados en información pública, aun cuando en la parte introductoria del documento, que justifica la evaluación, se establece como un objetivo. Su publicidad no se puede reducir a informar que los resultados están a disposición en internet, a entregar cuadernillos a los padres de familia, o a su uso faccioso por las autoridades de las instituciones o periodistas amarillistas. - No se cumplen en la “realidad” algunos de los objetivos planteados para el examen, como es el hecho de que los maestros no están enterados si en sus instituciones se encuentran los ejemplares de los exámenes. Menos aun su utilización, como instrumento, para retroalimentar la labor educativa desarrollada. - No se constituyen en instrumento inmediato de fortalecimiento del proceso de aprendizaje. Se entiende que la evaluación es parte del proceso educativo que pretende convertirse en elemento de análisis, reflexión y crítica de lo realizado y que lleva a tales resultados. El examen no se aprovecho para el trabajo inmediato en el grupo, tanto para conocimiento de la lógica de construcción de los reactivos como de las posibles respuestas, de parte de los profesores y los alumnos, como para el análisis de los contenidos y las formas de acercamiento a los mismos que se requieren para mostrar y demostrar (lograr) los aprendizajes requeridos. Aun cuando esto está establecido como uno de sus propósitos.

Posibilidades políticas de influencia en el sistema educativo. A falta de una política educativa plena y clara, nacional, de Estado, se han planteado programas compensatorios frag80

mentados. Los países punta como Finlandia e Irlanda – que son cotidianamente empleados para comprar los logros de los alumnos evaluados dentro del programa pisa de la OCDE, o las posibilidades de vida de esos alumnos a partir de su formación educativa- han realizado una reforma estructural: la educativa. Esto, con la intención de Invertir lo poco o mucho que se tenga pero con un sentido y compromiso social. Han partido de socializar la discusión sobre el sentido de la educación para llegar a la construcción del mismo participativamente. Vamos, no basta con decir que es educación para la vida, hay que definir que tipo de calidad de vida. Además, la educación de calidad no necesita ser cara si es altamente innovadora. En el caso de México y de nuestra entidad, los programas compensatorios que pretenden minimizar desigualdades, se burocratizan y terminan convirtiéndose en algunos casos en una carga u obligación más para el director y los docentes. Sólo esporádicamente son vistos como oportunidad. Sean los siguientes casos, que se documentan a partir de los primeros hallazgos de investigación sobre al Programa Escuelas de Calidad y su implementación en el Estado de México, que el autor realiza: 1. En telesecundaria, algunos casos, han optado por no participar o por retirarse del programa. Se aduce, además, que no recibieron, ni reciben, capacitación “real” sobre el programa, el tipo de planeación que se les exige y la elaboración del proyecto institucional que se dictamina. 2. En escuelas primarias se está ampliando la brecha entre los que saben como aprovechar los programas y los que no. Cada vez más se manifiesta un rechazo a la carga extra que representa en terminos de burocracia, aunado a los otros programas (académicos) que se les obliga a seguir. El director se ve a sí mismo más como comprador de cosas y gestor de infraestructura, que como líder académico. 3. En preescolar se ha optado, en algunos casos, por no participar en el programa, ante el temor nacido de los comentarios de los engorrosos tramites, el tiempo y los problemas extra que les traerá.

Algunas posibilidades y salidas que se perciben desde el escenario delineado: - Avanzar en la gestión social y aceptar que los programas educativos compensatorios o de reforma, se construyen en la base social y, no sólo solicitar la “unidad” en la operación de los mismos. Esto, si lo que se desea es seguir


el rumbo que han seguido los países con sistemas educativos exitosos, con los que se pretende comparar el sistema mexicano y sus logros. - Los tiempos de transformación educativa son largos, y esto requiere consensos y acuerdos nacionales que vayan más allá de cambios de gobiernos y la dialéctica de excluir al otro. - Impulsar la investigación de caso. Es decir dar cuenta de los alumnos, grupos y escuelas que presentan “buenos” “regulares” y “malos resultados”, de manera que se tenga una caracterización cualitativa de los mismos, que permita establecer juicios de relaciones e influencias entre los diversos factores que se han identificado, dentro de los trabajos de investigación, como aquellos que afectan en algún grado el logro de los objetivos del sistema educativo en general y de aprendizaje en particular. - Rescatar el papel rector de la educación en la entidad, por parte de las autoridades, pues ahora qué es lo que queda, si la currícula, los libros de texto y hasta los exámenes son federales. Dónde quedó la descentralización educativa y la posibilidad de atender el servicio con base en la construcción de políticas públicas para el sector. -Fortalecer la función directiva en las escuelas, destacando la relevancia del rol de los directores en la vinculación de la capacitación con la práctica pedagógica cotidiana y la disponibilidad y uso de los materiales didácticos.

Fuentes consultadas Resultados de ENLACE en la pagina www.dgep.sep.gob.mx Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti. (1995). Política pública y desarrollo. En, Masse, Carlos E. y Sandoval Eduardo A. ( coord.) (1995) Políticas públicas y desarrollo municipal. México: El Colegio Mexiquense, UAEM. Pp. 51-82 Maíz Ramón. ( 2004). Modelos normativos de democracia. En, Revista Mexicana de Sociología, Numero especial, 65 aniversario 1939-2004. México: Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM. pp.35-47 SEP. (2006). ENLACE. Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico. México. 1

2

-Establecer, de manera clara y consensuada, cuáles son las obligaciones y compromisos contraídos por los maestros a partir de los incentivos que reciben. -Utilizar la difusión ( además de realizar una verdadera divulgación social) de los resultados de este estudio como elemento desencadenante de la discusión, en diferentes ámbitos del sector social, político, cultural, económico y educativo, sobre el estado de la educación y sus posibles caminos de mejora. Ya no más la ocurrencia de un grupo de notables. Por qué esos estándares y no otros. No se trata sólo de proyectos innovadores. - Por otro lado, ciertamente los alumnos mexiquenses están leyendo, pero si se acepta que el ambiente familiar es elemento de influencia en el aprendizaje y formación, entonces por qué no impulsar un ambiente familiar y de comunidad lectora. Pero, además, plantear una comunidad de aprendizaje.

Dr. en Ciencias Sociales. Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Es un programa del gobierno federal que busca llegar a evaluar la Educación Básica del país, pero que en una primera fase, aplicada a finales del ciclo escolar 2005-2006, se limito a la aplicación de un examen de Español y Matemáticas a los alumnos de 3ro a 6to de educación primaria y 3ro de educación secundaria. Los resultados que arrojó este primer ejercicio nacional muestran un promedio nacional de bajo rendimiento académico, donde el Estado de México se ubica en el rango de la media.

3

El ENLACE marca como uno de sus propósitos el contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje mediante el uso de los resultados de la evaluación con fines pedagógicos ( SEP,2006: 7).

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Estos resultados pueden ser consultados, en su generalidad, en la pagina www.dgep.sep.gob.mx o si se es padre de familia de un alumno evaluado, se realiza introduciendo el folio del mismo.

5

Termino tomado de Bazúa y Valenti (1995) que hace referencia al carácter o naturaleza pública del Estado, de las instituciones y/o de las decisiones, acciones y políticas gubernamentales, en tanto idoneidad y funcionalidad respecto del bienestar del público ciudadano.

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¿Y DESPUÉS DE LA EVALUACIÓN QUÉ? APUNTES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LA MEJORA DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Dr. Jorge Servín Jiménez1

PRESENTACIÓN

E

l interés por la evaluación de los sistemas educativos a últimas fechas ha retomado un auge impresionante, parti cularmente por la preocupación política y económica de la valoración de los logros académicos y aprendizaje que están alcanzando los estudiantes en los diferentes niveles educativos, pero con especial atención a los niveles de educación básica. El antecedente de estos procesos evaluativos lo podemos ubicar en la década de los noventa cuando asistimos a la emergencia de diversas iniciativas internacionales y nacionales sobre la evaluación de la educación. En México esas iniciativas se concretizarán en la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa en el año de 2002. El significado de dichas iniciativas es polémico y pueden tener diversas lecturas de entendimiento que van desde una visión que las asocia con las políticas que se desprenden del Neoliberalismo (Gentili, 1996) o su valoración como promotora de mejoría de la enseñanza mediante la promoción de políticas de equidad (Castro, 1999). De esta manera se ha acrecentado el consenso en los diferentes sistemas educativos sobre la necesidad de ampliar y profundizar el debate sobre la calidad y eficiencia de la producción y distribución del conocimiento por el sistema institucionalizado de enseñanza, convirtiendo a la evaluación del mismo en una cuestión clave y estratégica. Esto ha desarrollado, de manera paralela, una idea de evaluación relacionada más con un sentido cuantitativo y una herramienta que se ha favorecido por el uso de la tecnología. Sin embargo a veces se pasa por alto las condiciones estructurales que determinan las posiciones en los diferentes rangos determinados o instancias externas. Estas condiciones deben considerarse como foco estratégico para definir las políticas educativas, es decir, el resultado de las diferentes evaluaciones origina conocimiento susceptible de considerarse en la toma de decisiones pues es un 82


conocimiento fundamentado y no de sentido común. En razón a lo expuesto el siguiente artículo toma como pretexto los resultados del Programa denominado Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) para analizar las coyunturas que se originan después de haber realizado una evaluación de logros académicos en relación estrecha con la política educativa. Esto lo consideramos así pues partimos de la idea que los problemas de logros educativos que reflejan los resultados de la evaluación realizada, no son problemas técnicos que se resuelven con soluciones tecnocráticas, sino que es necesario equilibrar focos estratégicos desde dos niveles: el de la política educativa y el consecuente de práctica educativa. Con ello pretendemos dejar claro que la evaluación de los logros académicos, a partir de los diferentes programas implementados sea a nivel nacional o internacional, no es sólo una cuestión técnica sino que se constituye en un problema ético y político, especialmente porque se convierten en una llamada de atención no sólo sobre la eficiencia de un sistema educativo sino también de las decisiones tomadas a nivel de política educativa.

zadas en territorio mexicano es posible tener un panorama amplio sobre las dimensiones de la calidad educativa que se tiene en nuestro sistema de educación; especialmente si no sólo se limita al análisis de los resultados del aprendizaje y se logran correlacionar variables que conside-

EL PROGRAMA “EVALUACIÓN NACIONAL DEL LOGRO ACADÉMICO EN CENTROS ESCOLARES” (ENLACE) Es un programa que se desarrolla en el año 2006 y considera el diseño y la aplicación de instrumentos estandarizados para evaluar el logro académico de todos los alumnos de 3° a 6° de educación primaria en las áreas de español y matemáticas y viene a unirse a otros programas como la evaluación del Factor Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial, la Olimpiada del Conocimiento Infantil 2005 y el Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE). Si se consideran los resultados de estas evaluaciones y algunas otras reali83


ran condiciones en las cuales se desarrolla la práctica educativa en los factores culturales, sociales, políticos y económicos que se asocian al logro del aprendizaje. Algunas generalidades del programa evaluación ENLACE son las siguientes: • Evalúa la calidad de la educación mediante indicadores objetivos del aprendizaje adquirido • Su objetivo es conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones.

1. No considera las causas estructurales que originan las desigualdades en el aprendizaje. 2. Su interés esta puesto sólo en lo micro y no en el contexto, limitando una comprensión integral. 3. Esta limitado a pocos aspectos (logro académico) de un sistema educativo complejo. 4. Es un instrumento que tiene un carácter externo lo que lo hace aparecer con un sentido fiscalizador del trabajo de docentes y alumnos.

Realizando una revisión rápida sobre los resultados de este programa encontramos las siguientes bondades:

En conclusión podemos decir que este tipo de programas evaluadores sino se manejan dentro de una cultura de la evaluación, que debió iniciar su construcción antes de operar los programas, en la cual se involucren a todos los involucrados en la tarea educativa, y me refiero a alumnos, padres, maestros, directivos y autoridades educativas y que permita considerar a estos instrumentos como la base de la mejora de los procesos educativos, se corre el riesgo de difuminarse los fines para los cuáles se operan y no saber por qué, para qué y para quién se evalúa, quedando más en una evaluación de tendencia política y no académica.

1. Se nota como un instrumento fundamental de evaluación por que detecta las desigualdades académicas en todos los aspectos y tipos educativos del sistema.

LA EVALUACIÓN DE LOS LOGROS ACADÉMICOS. ¿QUÉ ES EVALUAR? Y ¿PARA QUÉ EVALUAR?

2. Al manejarse como un proceso sistemático permite contar con información útil para llevar a cabo acciones de mejora.

La mayoría de quienes nos dedicamos a la educación tenemos una clara idea de lo qué es evaluar dado que es una actividad que realizamos cotidianamente origina desde los primeros cursos de Enseñanza, Didáctica o Docencia con los cuáles nos formamos en las escuelas normales y siempre la hemos consideramos como una fase esencial para valorar el aprendizaje de los estudiantes y modificar nuestras prácticas. Por ello es que siempre hemos tenido claro que desde cualquier perspectiva o enfoque educativo que se trabaje, conductista, tecnicista o constructivista; o desde cualquier autor que nos sustente nuestra práctica (Tyler, Taba, Popham, Bloom o Ausubel) siempre está en esencia la tendencia a concebir la evaluación como un proceso para

• Transita de una concepción de la evaluación como mecanismo de control o fiscalización a la evaluación como un medio fundamental para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales. • Informa a los padres de familia, a los docentes, a los directores y a la sociedad en general el nivel de logro que guardan los alumnos de nuestro país.

3. El hecho de que sus resultados estén abiertos al público vía Internet para que pueda ser consultado por los sujetos implicados en el proceso (alumnos particularmente, pero puede hacerlo cualquiera que cuenten con un número específico de folio) es un gran avance en la difusión de las condiciones de los resultados académicos del sistema educativo mexicano, mismas que se conocen pero que desde los administradores del educación eran ocultadas por razones desconocidas.

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Por otra parte podríamos enunciar algunas debilidades que notamos en este programa:


valorar el desempeño del alumno de cara a los objetivos educacionales propuestos, por lo que en lo general se puede caracterizar es proceso como sigue: - Es una actividad más amplía que la simple medición del logro educativo pues envuelve fases o etapas continuas de trabajo que van desde la definición de objetivos hasta la apreciación de los resultados obtenidos; - Se desarrolla de forma continua y extendida en la cual se utilizan procedimientos e instrumentos diversificados; - Cumple las funciones de diagnósticas, retroalimentar y favorecer el desarrollo individual del alumno con el apoyo pedagógico del docente; - Envuelve la participación de los profesores, alumnos, padres y administradores (directores y supervisores). Eso es lo que en sus orígenes ha caracterizado la evaluación educativa del logro académico de los estudiantes, sin embargo ahora nos encontramos en una lógica diferente, pues como diría Glazman (2001) con este de evaluaciones se devalúa a los evaluadores originales y se deja el proceso en manos de gente externa que desconoce la intimidad del proceso escolar y que con base en criterios técnicos convierte a esta fase de la enseñanza en un procedimiento operativo de tipo administrativo donde la principal razón de hacerlo es la idea valorar qué tan eficientes han sido los recursos invertidos. Esta tendencia manifestada refleja los principios pedagógicos oriundos de las teorías generales de administración, que dan dirección a la política educativa en nuestro país. Al ser su cuño empresarial-tecnocrático se delinea a partir de patrones de racionalidad, eficiencia y reducción de gastos y está en sintonía con las exigencias de la economía neoliberal. Quisiera aclarar que no estoy totalmente en contra de la totalidad de las propuestas de corte neoliberal para el campo de la educación, pues se ha caído en una ideologización de ello al grado de que el simple término origina aberración y creo que no se han hecho estudios y reflexiones serias para valorar qué de bueno o malo tienen en

realidad las propuestas educativas de los autores primarios del neoliberalismo; lo que critico abiertamente es la visión obtusa que se tiene desde un neoliberalismo economicista y lo que es peor, que desde esa postura se pretenda valorar el hecho educativo. De cualquier manera lo que esta sucediendo con este tipo de programas evaluativos es que suscita una inversión de valores entre planeación, desarrollo y evaluación (las tres fases que por tradición engloban el proceso de enseñanza y aprendizaje) y ahora el maestro no evalúa lo enseñado, sino enseña para ser evaluado; por lo que su atención no se encuentra en valorar lo que realmente lograron sus alumnos, sino en pretender “salir bien” en las evaluaciones que se le hagan a sus alumnos; esto significa que se enseña para la evaluación y no que se evalúe para la enseñanza. Por su parte la anterior inversión valores conlleva una prioridad de la evaluación externa a la interna pues ahora se pretende que se mejore a partir de los resultados que se dan a conocer con esos programas con lo cual se sustituye la subjetividad del proceso educativo por explicaciones arbitrarias y justificaciones políticas donde la ineficiencia de la enseñanza es la primera imagen que se resalta y a partir de ello se pretenden desencadenar acciones en un intento de “controlar”, y de hecho despolitizar, la educación escolar en el marco de una búsqueda de racionalidad del sistema de enseñanza como medio para obtener mayor productividad (Prado de Souza, 2003). Sin embargo la evaluación no es un simple proceso técnico, como se nos pretende hacer notar, pues implica una postura política e incluye valores y principios que reflejen una concepción de educación , escuela y sociedad por lo que es necesario volver la mirada y reflexionar la intencionalidad social subyacente al proceso pedagógico repensando sus fundamentos. Por lo que se impone, como lo menciona Prado de Souza, una teoría evaluativo vinculada a la realidad de cada región, que se apoye en principios y valores comprometidos con la transformación real de la sociedad, a partir del reconocimiento de las necesidades de cada sujeto educativo dado que la evaluación del logro académico de los alumnos es 85


sólo una parte del proceso dado que la principal finalidad del proceso evaluativo es ofrecer información que permita a los agentes escolares y administrativos decidir sobre las intervenciones y redimensionar que es necesario de cara al proyecto educativo definido colectivamente (que para nuestro caso basta sólo referirse al artículo tercero de nuestra carta magna). De esta manera se convierte en un instrumento referencial y de apoyo en la definición de la naturaleza pedagógica, administrativa y estructural que se concretiza por medio de las relaciones divididas y cooperativas, es decir, se convierte en un instrumento para la política educativa que convierta como núcleo de su actuar al proceso pedagógico, que hace décadas ha estado en la periferia de las acciones, y lo tenga como punto de partida y de llegada; el alfa y omega de la política para la educación. Para ello es necesario equilibrar focos estratégicos de acción, mismos que a continuación se enuncian.

como ¿en qué medida la evaluación educativa contribuye a tornar visibles (o invisibles) los procesos sociales a partir de los cuales determinados individuos son sometidos a brutales condiciones de pobreza y marginalidad? ¿Cómo nos puede ayudar estos datos a comprender y considerar los procesos normalizadores de la exclusión de la calidad educativa, y lograr el acceso, la retención y el éxito escolar?

EQUILIBRIO EN FOCOS ESTRATEGICOS DE PRÁCTICA EDUCATIVA Y POLÍTICA EDUCATIVA. DELINEANDO RESPUESTAS A LA CUESTIÓN ¿Y DESPUÉS DE LA EVALUACIÓN QUÉ?

Con base a lo anterior los retos que se presentan para la política educativa tienen que ver con lo siguiente:

Es un hecho que en estos momentos tanto a nivel nacional como estatal y local se cuenta con una amplía información sobre las condiciones del sistema educativo, por lo que estaría de más nuevas y complicadas evaluaciones dado que ya no es el punto central; la disyuntiva es cómo con esa información definir estrategias de acción. Parte importante para ello es tener en primer lugar una visión académica y política de los resultados y verlos desde la visión miope de lo técnico-administrativo por lo que se requiere la creación de un equipo académico de acción educativa que cuente con una formación en análisis e interpretación de resultados, pero sobretodo que tenga el conocimiento para establecer relaciones entre la generalidad y lo concreto, lo local y lo contextual; pues sólo de esa manera se rebasa la perspectiva de encajonar los problemas a cuestiones áulicas y se esta en posibilidades de valorar las condiciones estructurales y coyunturales que los definen.2 Con ello es posible definir líneas de acción que den respuestas concretas a cuestiones tales

Esa es la dimensión que deben tomar los procesos evaluativos en relación a la política educativa: servir para nombrar a la barbarie escolar, para librarnos de la resignación y recuperar nuestra confianza de una sociedad basada en criterios de igualdad y justicia. Una evaluación del sistema educativo entonces se convierte en un instrumento de apoyo para la garantía de los bienes esenciales de los hombres por lo que se requiere una política pública más cercana a las necesidades e interés escolares y sociales.

EQUILIBRIO EN FOCOS ESTRATÉGICOS DE PRÁCTICA EDUCATIVA 1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN. Valorar si la orientación debe estar en el orden economicista o humanista, de la formación de un trabajador o un ciudadano, o para el caso conjugando ambas y teniendo el reto de una educación para la equidad, la justicia, la ciudadanía y la cohesión social, pero también para la productividad y el desarrollo económico.

2. ROL PROTAGÓNICO DEL DOCENTE. Esto tiene que ver son tres asuntos concretos. • Nueva formación inicial. Qué no se quede en cuestiones de didáctica (formación instrumental) sino que se amplíe a fortalecer conocimientos transversales del trabajo docente bajo una óptica de compromiso social. • Valoración social, laboral y económica.

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• Profesionalización docente. Entendida como aquel que se caracteriza por la habilidad para movilizar saberes y con la capacidad de saber gestionar en su lugar de trabajo y fuera de él. 3. ACTUALIZACIÓN DOCENTE • Formación permanente o credencialización. Cuidado que debe tenerse en el impacto de los curso para la práctica educativa o sólo por requisito administrativo. • Cursos certificados por la dependencia. Vigilancia de la oferta educativa y la calidad de los mismos. 4. REDISEÑO DEL CURRÍCULUM • Pertinencia social. Es un hecho que el currículo es único y nacional, pero a la par del desarrollo del mismo se pueden implementar acciones educativas para dar respuesta a las necesidades que reclama la sociedad, especialmente en la formación para la convivencia y el respeto del otro. • Saberes , habilidades y valores fundamentales transversales 5. GESTIÓN INSTITUCIONAL • Organización flexible y eficiente. Quitar burocracias y procesos verticales que aún permean el ámbito educativo. • Participación real de todos los sujetos educativos. Aún existe mucha simulación por parte de los administradores educativos (directivos y supervisores).

EQUILIBRIO ESTRATÉGICOS EDUCATIVA

EN FOCOS DE POLÍTICA

1. DEMOCRATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN. Que se valore en el mismo rango la evaluación externa y la interna de los logros académicos, para ello es necesaria para participación activa de docentes, directivos y padres de familia.

2. FINANCIAMIENTO NO SÓLO EN LA EVALUACIÓN SINO EN LO QUE PROPONE DESPUÉS DE ELLA. La clave son las acciones que se tomen después de la evaluación en el impacto focalizado a los problemas. 3. DISEÑO FUNDAMENTADO DE PROGRAMAS FOCALIZADOS ESTRATEGICOS (ACCESO, PERMANENCIA, NIVELACIÓN, DESERCIÓN, ABSENTISMO Y FRACASO ESCOLAR). 4. ATENCIÓN ESPECIAL A LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS (NO HAY TIPOS DE EDUCACIÓN). 5. METAEVALUACIÓN (EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN). Enjuciar el proceso de evaluación: sus insumos, procedimientos, métodos, impacto y resultados. (Cardozo, 2006).

CONCLUSIONES Lo que se busca con la evaluación es un instrumento capaz de hacer el diagnóstico preciso de los problemas para orientar a los administradores en la corrección de los rumbos de las políticas públicas y en la mejoría de la calidad de la enseñanza. Ese es el argumento que sostiene la creación de organismos tales como el Sistema Nacional de Investigación Educativa. En el plano internacional el objetivo es más ambicioso: construir parámetros de comparación para indicadores seleccionados de diferentes países. Lo interesante es que no se evalué sólo por evaluar, para diagnosticar o porque está de moda y además se cumple o se esta en correspondencia con las exigencias de los organismos internacionales. Si esto es así no estamos viendo un potente instrumento del cual se puede obtener provecho para cambiar el panorama de la educación. Pero esto también conlleva cuestionar si es indispensable el gasto de una evaluación nacional, pues ésta ha sido una tarea permanente incorporado en todas las escuelas desde hace siglos y ahora un acción que había sido propio del proceso educativo que desarrollaban los maestros día a día es arrebatado y se deja en manos de supuestos especialistas. ¿Quién más especialista que el propio docente que conoce el desarrollo 87


gramas de desarrollo social en México, Porrúa, México, 2006. - CASTRO, M.H. A educação para o século XXI: o desafio da qualidade e da eqüidade. RÍo de Janeiro: FGV, l999. Puede consultarse en el sitio: www.cpdoc.fgv.br/projetos/arq/ Preal_Debate01. - GLAZMAN NOWALSKI, R. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, Paidós Educador, México, 2001. - GENTILI, P. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, T.T.; GENTILI, P. (Org.). Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília, DF.: CNT, 1996. - PRADO DE SOUZA, C. (Coord.) Avaliacao do rendimento escolar, Papirus Editora, Brasilia, 2003. de los procesos cognitivos y afectivos de sus alumnos? Por otro lado, los resultados de «baja calidad» en los aprendizajes de los alumnos son tan visibles que, en la mayoría de los casos, no existe necesidad de la lupa de una evaluación compleja y cara para ser diagnosticados. No es preciso hacer una evaluación para saber que la enseñanza y el aprendizaje en los medios rurales es de menor calidad que en los medios urbanos, no es necesaria una evaluación de ese tipo para saber que el bajo rendimiento escolar no es sólo cuestión de los alumnos o maestros; bastaría con tener un acercamiento constante a las escuelas y entrar en contacto directo con la comunidad educativa, pues a final de cuentas lo que se necesita es tener la certeza de qué se hará después de estas evaluaciones y eso ya corresponde a la gente encargada de la política educativa, por ello cierro estas notas con la misma pregunta que inicié ¿y después de la evaluación qué?

BIBLIOGRAFÍA - CARDOZO BRUM, M. I. La evaluación de políticas y programas públicos. El caso de los pro88

1 Doctor en Ciencias de la Educación. Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 2 Desde hace dos décadas una crítica fuerte a los denominados “golden boys” formados en universidades de visión tecnocrática tanto nacionales como internacionales, era que asumen una actitud donde su responsabilidad es meramente técnica y lo político o no es de su incumbencia o lo dejan de lado, y a veces el problema está en que no saben hacer las preguntas correctas a los datos con los cuales cuentan y no tanto porque tenga restricciones en información.


ENLACE: ¿Mejoramiento de la calidad educativa? Algunas reflexiones. 1

Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores

I.

Introducción

La política educativa actual tiene, entre una de sus líneas prioritarias, a la evaluación. La intención fundamental se liga a la búsqueda y mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se ofrece. Así, en los últimos años se han experimentado e inaugurado diferentes formas de evaluación. Algunas de tipo muestral, otras enfocadas hacia algún actor educativo específico; también se han realizado evaluaciones institucionales sin obviar aquellas que recuperan procesos de aprendizaje y detección de habilidades. Las hay determinadas por organismos internacionales al igual que provenientes de instancias nacionales. En fín, se evalúa para estimular, reconocer, controlar, tal vez sancionar o, en el mejor de los casos, planear o decidir nuevas acciones ante la necesidad de rendir cuentas a la sociedad. Con esta base y en la oportunidad que nos ofreció la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, ante la presentación de los resultados obtenidos por parte de los estudiantes mexiquenses en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), en este documento se presentan algunas consideraciones al respecto.

II.

Enlace: ¿Evaluación educativa o un examen más?

El hecho de reflexionar sobre una evaluación realizada a nivel nacional, implica un riesgo y una responsabilidad mayor, dado que los objetivos de tal evaluación, al igual que las estrategias, la construcción, aplicación, uso, entre otros aspectos, es claro y preciso para quienes propusieron e implementaron una evaluación nacional como ENLACE. Y qué decir de las autoridades estatales que tienen, de primera mano, la información relacionada con los resultados, dado que algunas etapas como el piloteo de la prueba, fueron aplicadas en algunas escuelas del Estado de México. 89


Es decir, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública tiene toda la información y conocimiento del proceso de construcción de la propuesta de ENLACE, del proceso de aplicación, de los resultados y sobre todo, de la finalidad real que subyace a una acción como la que implica realizar una evaluación censal a todas las escuelas del país, al total de los alumnos de tercero a sexto grados de primaria y de secundaria. Con esto, quiero dejar en claro que, mientras el esfuerzo es nacional, el impacto puede y tiene que ser local e institucional, sin obviar la trascendencia en el trabajo docente que cada profesor realiza o efectuará en su aula, frente a sus alumnos, después de analizar los resultados que Enlace ha reportado. Pues bien, ante tal situación. La reflexión que se busca ha sido construida desde diferentes planos: Como profesional de la educación; como investigadora de la vida cotidiana escolar; desde mi compromiso ético por la mejora de la calidad de la educación; desde las posibilidades que el ISCEEM2 ofrece al magisterio y finalmente como integrante de la sociedad civil, usuario de la información que se presenta en el portal WEB de Enlace. Iniciemos con una breve descripción de lo que singulariza a esta nueva estrategia de evaluación educativa.

III.

¿Qué es enlace?

En el plano oficial, ENLACE es una propuesta de evaluación que surge de la Dirección General de Evaluación de Políticas Educativas. Se dice, que tiene como soporte la necesidad de detectar desigualdades, de contar con información que propicie acciones de mejora y sobre todo, resalta la intención de rendir cuentas a la sociedad. Se reconoce como compromiso: “…impulsar la evaluación con el fin de conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones y para rendir cuentas a la sociedad”3 También se explicita que se transitará de una concepción de evaluación como mecanismo de control o fiscalización a la idea de evaluación como 90

el medio fundamental para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales4 . ENLACE consiste en la identificación del nivel del logro académico de cada uno de los estudiantes del país a partir de la evaluación de las asignaturas de Español y Matemáticas en 3º. 4º. 5º. y 6º., grados de primaria y 3º, de educación secundaria5 . Su propósito, por tanto, es enunciado como: “Coadyuvar a mejorar el aprendizaje de los alumnos de educación primaria y secundaria de nuestro país, orientando y facilitando la planeación del trabajo en el aula de los maestros y la participación de los padres de familia en la tarea educativa”. La innovación de ENLACE está orientada a cubrir un aspecto diferente de la evaluación que es la función pedagógica. Su objetivo es crear una sola medida de carácter nacional y censal para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las pruebas se pueden estructurar desde 50 reactivos sin rebasar 70. Su aplicación está pensada para dos sesiones, en dos días. Se menciona la volatilidad y comparabilidad en relación con la construcción y uso de los reactivos y se destaca, principalmente la metodología que subyace desprendida de Excale6 . Se considera que ENLACE repercutirá en beneficios para docentes, directivos, padres, estudiantes, y autoridades educativas por lo que, se espera que, con una conjunción de esfuerzos y corresponsabilidades se logre mejorar la calidad educativa de nuestro país. Una de las características, desde mi punto de vista, de mayor relevancia, es que los resultados de ENLACE se someten a metodologías detectoras de porcentaje de copia, lo cual permite realizar un análisis más riguroso de los datos que se emiten. En la construcción y operación de la propuesta de ENLACE participan diferentes instancias, organismos e instituciones como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Subsecretaría de Educación Básica, el Instituto Latinoamericano para la Calidad de la Educación


(ILCE), especialistas nacionales e internacionales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), los Secretarios de Educación de cada Estado, padres de familia, miembros de la sociedad civil, la Oficialía mayor y la Dirección General de Recursos financieros, estas últimas dependientes de la SEP. Todos agrupados en un Consejo Directivo, en un Comité Técnico y un Comité de Operación y Logística. ENLACE se diferencia de otros tipos de evaluación nacionales e internacionales que ya han sido implementados o que se aplican periódicamente como PISA, LLECE, EXCALE, IDANIS, por mencionar sólo algunos. ENLACE tiene que ver con contenidos de planes y programas y con la evaluación individualizada de cada alumno. Es el plano pedagógico de la política educativa el que se relaciona con acciones de evaluación del logro académico. ¿Qué tanto saben los estudiantes de lo que deberían saber? ¿Qué tanto han aprendido? ¿Quiénes lo han hecho? ¿Quiénes no? ¿Por qué razón? Una nueva reflexión nos lleva a identificar qué es y que podría ser una evaluación en el plano pedagógico.

IV.

La Evaluación: ¿Qué es?

En los últimos tiempos la evaluación se ha constituido en una acción de gran importancia. Sobre todo, ha interesado realizarla pues lleva inherente la rendición de cuentas y la asignación o negociación de nuevos recursos. Es punto nodal para la planeación y la administración de la política educativa. La evaluación es un proceso a través del cual se identifican los niveles alcanzados frente a las metas programadas. El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) reconoce que las tendencias evaluadoras han pasado por tres etapas. En la tercera etapa de implementación de políticas de evaluación7 , esta acción ha trastocado los límites centrados exclusivamente en los aprendizajes. Hoy se habla de ese proceso en el plano institucional para el logro de certificaciones en parámetros de calidad. También se recupera para otorgar estímulos y reconocimientos. Es decir, aparentemente, propicia una situación problemática y de 91


tensión, frente a un estímulo, una valoración positiva de nuestro hacer y una satisfacción ante el reconocimiento. La evaluación ha trascendido lo individual para llegar a lo institucional; lo nacional para bajar a lo local y la estigmatización para propiciar la motivación; tanto en individuos como en agrupaciones, organizaciones, y la administración pública. Sin embargo, si bien ENLACE se dirige hacia el individuo y conjuga lo local y nacional, La pregunta en el aire es ¿Qué interesa que sea la evaluación para las autoridades educativas? § Una respuesta a la demanda social para el ajuste de cuentas en el plano político? § Una estrategia política para el control del gasto educativo propiciando el retiro de estímulos de carrera magisterial a quienes no reporten niveles apropiados? § Una medida de control que confronte a los buenos ante los malos: profesores, grupos o escuelas, propiciando estigmatizaciones inapropiadas? § Una posibilidad de conocimiento crudo de la realidad educativa estatal? § El inicio de un proceso de construcción colectiva de estrategias pedagógico didácticas para el mejoramiento educativo estatal, reconociendo particularidades? § La apertura de una etapa de planeación holística, dinámica, colectiva, preventiva y correctiva. O tal vez…, § La oportunidad de mejoramiento de todos los actores, en la totalidad de niveles educativos, con base en el establecimiento de compromisos compartidos y de esfuerzos sostenidos. Desde mi punto de vista, ENLACE podría ser detonadora de acciones positivas, que lejos de estigmatizar, estimule la superación académica de nuestro sistema educativo mexiquense. Me queda claro que ENLACE es un esfuerzo de evaluación, importante y sin precedente. Tiene su sustento en el Programa Nacional de Educación 92

2001-2006. Busca, al igual que muchas otras acciones, elevar la calidad educativa, luego entonces, a la búsqueda de la calidad le subyace la necesidad de la evaluación y pareciera que, el aprendizaje del alumno, su aprovechamiento, sus logros, son muestra clara del hacer del profesor, de su conocimiento, de su compromiso, de su capacidad como profesional de la educación. Si un alumno sale bien, tiene un buen maestro. Esa es la frase tradicional que todos escuchamos y expresamos. Pero, paralelo al examen se pueden hacer análisis e inferencias que den cuenta del entorno sociocultural, económico y tal vez, hasta político que determina o influye en el aprendizaje del estudiante, ésto, si bien es recuperado en un cuestionario de características socioeconómicas, no se rescata en su totalidad para realizar inferencias o juicios sobre los resultados. Aún, la escuela, el aula, y sobre todo los procesos de aprendizaje, son una caja negra, tal como se ha reconocido, en los últimos años, por diversas experiencias de investigación educativa.

V. ENLACE: Acercamiento al portal WEB La página principal justifica las líneas de política educativa sobre evaluación, aclara que se pretende romper con la idea de la evaluación como estrategia de control y fiscalización y trascender hacia la evaluación como medio para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales. En la información que proporciona a los visitantes se menciona que se valora ampliamente el uso que, los tomadores de decisiones, podrán hacer de la información generada. Se dice que el objetivo del proyecto es aportar información indicativa a todos los actores y programas educativos respecto del logro académico por alumno, de todas las escuelas de educación primaria y secundaria del país. Desde mi opinión es información descriptiva, y no indicativa. Lo descriptivo alude a la serie de características internas y externas de algo. Lo indicativo refiere a una linealidad o normatividad que obliga a permanecer en ella sin desvío alguno. Considero que no podría ser información indicativa pues se tiene claro que también la pretensión es mover al sistema, a los grupos, a las escuelas, a los pro-


pios alumnos, a los padres. Para que, en conjunción de esfuerzos, se logren cambios importantes en el despliegue de estrategias hacia la superación. Hacia la mejora permanente de la calidad educativa. En el apartado de Beneficios no se refiere alguno hacia los propios estudiantes, ni a las autoridades municipales, quienes también tienen un compromiso con la educación establecido desde la propia Ley General de Educación, como ordenamiento federal que regula la educación. En relación con el Comité Directivo y Técnico se observa la integración de autoridades federales y estatales además de investigadores de instituciones relacionadas con la educación. Dentro de la descripción de quienes integran el Comité de Operación y logística, se refiere al SNTE para informar y motivar al magisterio sobre su participación así como para retroalimentar el proceso, sin embargo, tomando como base nuestro Estado, pareciera que se esta obviando a los sindicatos estatales, como el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM), que pueden representar una fuerza importante para lograr el objetivo de motivar a la participación y fortalecer la convicción identitaria de mejoría permanente a partir de hacer cada día un mayor esfuerzo. Finalmente, me surge una pregunta en el apartado que describe lo que será el Banco Nacional de Reactivos: ¿Se tenderá a aprender lo mismo, lo mínimo, lo suficiente? O se desplegarán oportunidades para ampliar el conocimiento tanto como lo decida el alumno y el profesor. En el anexo 2, el Mensaje a los padres es altamente positivo pues no estigmatiza, antes bien, les exhorta y alienta hacia una mayor participación en la educación de sus hijos. Sin embargo las recomendaciones contienen un lenguaje muy alto y frases repetidas. Sería recomendable adaptarlo a los diferentes contextos y sectores familiares. Con estas breves observaciones, enfatizo mi propuesta de que la página se debe actualizar y sobre todo vigilar su contenido en términos de precisiones, coherencia y continuidad en el discur-

so. Sin embargo, en lo general da cuenta de ENLACE. La problemática se presenta cuando se quiere acceder a los datos sin tener un folio de algún estudiante. Esta situación reduce la intención de armar un abanico de posibilidades analíticointerpretativas que podrían propiciar el acercarnos a estudiantes con algunos criterios semejantes o divergentes. Sin embargo, al lograr acceder, con el folio del estudiante se despliega la hoja que reporta su situación particular con base en un número. El nombre del alumno no aparece. ¿Por qué el anonimato? Por qué no se encuentra un mensaje hacia el alumno, de estimulación a la superación en su logro? El es el punto nodal, focalizado desde ENLACE dado que nos reporta su logro académico en Español y Matemáticas. Sin embargo, ¿Cómo evaluar también el aspecto formativo como parte importante de la calidad educativa? ¿Qué tanto el autodidactismo se muestra en los datos reportados? ¿Cómo estimular los valores, la formación ciudadana, el espíritu creativo y emprendedor, entre otras cosas? Ante todo, una preocupación de las autoridades educativas estatales y nacionales, tendría que ser si ¿Se conoce ENLACE y sus potencialidades, por los padres, las autoridades escolares, las autoridades locales, y algunos otros actores político sociales? Describo un breve acercamiento, en mi búsqueda de un folio para operar la página y generar algunos análisis. Ø Padres de Familia. Al acercarme a dos profesionistas de la ciudad de Toluca que tienen hijos en el nivel primaria, identifiqué que ninguno de los dos había hecho el intento de checar la situación del logro académico de sus descendientes. Antes bien, ni siquiera sabían de lo que les estaba preguntando. Las madres de familia resguardaban el talón con el folio. Los niños tampoco se habían interesado por anali93


zar sus evaluaciones. Ambas familias son de clase media alta. Tienen computadora en casa y servicio de Internet. Me pareció que desconocían el examen realizado a sus hijos en meses pasados. Tal vez era información sólo compartida entre las madres de familia y los hijos. Un alumno estudia en una escuela primaria privada y el otro en una pública.

casa a las 5:45 de la mañana, tomar taxi colectivo o autobús. Asiste a la escuela oficial porque sus papás ya no pudieron pagar la secundaria particular. No tiene computadora ni Internet. Tiene luz eléctrica parcialmente, pues es muy frecuente que la suspendan en la región. Sin embargo, es un niño con muy buenas calificaciones. Muestra mucha dedicación.

Ante esto, que puede ser recurrente ¿Cómo motivar a los padres al acercamiento a los datos, a todo lo que compete a la educación de sus hijos, y sobre todo, cómo hacerles partícipes de acciones que propicien la mejora en los resultados logrados?

Este breve acercamiento, no pretende ser punto de generalización, antes bien busca propiciar una propuesta de mayor difusión por parte de las autoridades educativas para que, con base en ella, se integre a todos los actores en el conocimiento de los resultados y en el enfrentamiento de la superación de los mismos en la próxima evaluación.

Ø Un niño evaluado Un pequeño al que me acerqué, cursa el primer grado de secundaria. Se sorprendió con mi pregunta sobre su folio y su examen. Parecía incómodo recordando algo. Más bien se mostró inseguro. Creo que le preocupaban sus calificaciones ya que me identifica como maestra. Sin embargo, me comentó que sus profesores les dijeron que tenían que repasar muy bien porque la SEP les haría un examen. Me narró el proceso. Refirió la presencia de otros maestros como aplicadores. Explicó el tiempo en el que lo contestaron. Mencionó dos días. Me indico que él guardó el “papelito” que le dieron y recientemente se lo dio a un primo, quien si tiene computadora para que checara su evaluación. El primo aún no le decía nada. Su padre es campesino. Su mamá se dedica al hogar. Es el mayor de dos hijos. No estudia en la escuela de su pueblo porque cree que no enseñan bien. Cuando cursaba sexto año, asistía a una escuela particular ubicada en la ca8 becera municipal más cercana. Actualmente, esta inscrito en una secundaria oficial, pero, para poder asistir a clases, tiene que salir de su 94

Sin embargo, no puedo obviar la idea de proponer escuchar nuevas voces al respecto de ENLACE. Por ello, considero que resultará necesario, en el corto plazo, conocer las opiniones de otros actores involucrados en la mejora permanente de la educación. ¿Qué harán y dirán algunos directores? ¿Se atreverán a usar la computadora sin miedo a descomponerla? ¿Se permitirán la vivencia personal de analizar los datos mirando a su escuela, advirtiendo problemas y construyendo posibilidades de superación? ¿Culparán a los maestros, a los niños, a los padres, al medio o asumirán el reto desde lo que a si mismo corresponde? ¿Qué dirán y harán los supervisores? ¿Continuarán con las estrategias de justificar los resultados adjudicando el problema al excesivo trabajo administrativo que les corresponde atender? ¿Se asumirán como copartícipes de la responsabilidad de los buenos o malos resultados? ¿Qué acciones implementarán: control, represión, estímulo, atención? ¿Se acercarán a los maestros, a los grupos, a los niños? ¿Compartirán experiencias innovadoras o, nuevamente delegarán responsabilidades? ¿Qué dirán y harán los políticos? ¿Enjuiciarán al titular de la Secretaría? ¿Serán capaces de preocuparse por los datos que arroja la educación


para, desde su propio desempeño, lograr incidir en la mejora y fortalecimiento de recursos financieros, humanos, materiales, técnicos, que impacten a la educación estatal? ¿Revisarán el marco normativo y programático de las políticas educativas? ¿Mostrarán un real compromiso social por el mejoramiento de la educación? ¿Qué dirá y hará la iglesia? ¿Cuál será su postura ante los resultados que arroje ENLACE sobre todo porque existen instituciones educativas privadas, operadas por religiosas y bajo el control eclesiástico? ¿Cuál será la participación de las autoridades municipales? ¿Podrán construir proyectos de desarrollo educativo municipal a partir de reconocer el estado que guardan las escuelas y los estudiantes de su circunscripción geográfica municipal? ¿Se les enviarán reportes municipales? ¿Considerarán las atribuciones que en materia educativa les otorga la Ley General de Educación? ¿Romperán con el papel tradicional de sólo impactar en el aspecto de infraestructura material para potenciar el avance académico? ¿Valorarán la posibilidad de estimular a la mejor escuela, profesor y niño de su municipio o continuarán sólo con prácticas clientelares?

VI.

Resultados Estatales9

El procesamiento de datos de la aplicación de ENLACE, muestra que, de las escuelas programadas se logró el 98.8% pues de 7,257 seleccionadas se concretó el proceso en 7,173 primarias del estado de México. Vale reconocer que sólo Veracruz rebasó a nuestra entidad pues sus escuelas programadas fueron 8663 y aplicadas 8605. Para el caso de secundaria, se programaron 3282 y se aplicó el examen en 3108, representando un 94.7% En este nivel, medio básico, el Estado de México destacó como la entidad con mayor cantidad de escuelas, situación que se fundamenta en el hecho conocido por todos, de que la región mexiquense cuenta con el sistema educativo estatal más grande de la República Mexicana. Si analizamos datos relacionados con Alumnos programados y aplicados, se destaca que tanto en primaria como en secundaria el mayor número corresponde al Estado de México. Es decir, programados fueron 1255,375 y aplicados 1158,250 en primaria. En secundaria se programaron 254,141 y se aplicaron 225,021 exámenes.

Los resultados del Estado de México y su posición nacional se muestra en los cuadros siguientes:

Español La media nacional es de 500 puntos NIVEL

MODALIDAD

PUNTAJE

POSICIÓN

PRIMARIA

CONAFE

446.3

10

PRIMARIA

GENERAL

496.3

11

PRIMARIA

INDIGENA

430.0

10

PRIMARIA

PARTICULAR

581.5

15

PRIMARIA

GLOBAL

502.7

12

SECUNDARIA

GENERAL

514.8

6

SECUNDARIA

PARTICULAR

593.3

11

SECUNDARIA

TECNICA

511.5

5

SECUNDARIA

TELESECUNDARIA

472.2

7

514.7

3

SECUNDARIA GLOBAL

95


Matemáticas La media nacional es de 500 puntos NIVEL

MODALIDAD

PUNTAJE

POSICIÓN

443

13

PRIMARIA

CONAFE

PRIMARIA

GENERAL

489.9

27

PRIMARIA

INDIGENA

430.1

12

PRIMARIA

PARTICULAR

558.8

25

PRIMARIA

GLOBAL

494.9

24

SECUNDARIA

GENERAL

496.8

18

SECUNDARIA

PARTICULAR

581.5

18

SECUNDARIA

TECNICA

494.2

8

SECUNDARIA

TELESECUNDARIA

481.4

20

500.4

11

SECUNDARIA GLOBAL

Los resultados globales estatales en el contexto nacional son: NIVEL

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

TOTAL

POSICIÓN

PRIMARIA

502.65

494.90

498.77

16

SECUNDARIA

514.69

500.44

505.57

08

Si bien son resultados no satisfactorios, si alientan hacia la superación a partir de la conjunción de esfuerzos entre autoridades, actores educativos y sociedad civil. Las escuelas mexiquenses que muestran los resultados más altos al interior del Estado de México son 7 (cinco primarias y dos secundarias. De acuerdo a la modalidad, de las primarias, 2 pertenecen a CONAFE y 3 son particulares. De secundaria, una es particular y la otra es una telesecundaria. Las primarias se ubican en los municipios de Villa del Carbón, Nezahualcóyotl, Naucalpan, Timilpan, Chapa de Mota y Tecámac. Las secundarias se encuentran ubicadas en Chalco y Teotihuacan. Orgullosamente se logró el 4º., 5º., y 17º. lugar nacional con los resultados emitidos por escuelas mexiquenses.

VII. Para cerrar. Pese a que el discurso que priva refiere el aprovechamiento de los resultados para implementar actividades de fortalecimiento pedagógico vía las prácticas docentes, me queda la duda sobre si, los profesores en el aislamiento de su aula, podrán construir estrategias de superación. Me parece que 96


se tendrán que implementar reuniones a todos los niveles en las que el objetivo principal sea la reflexión y la construcción colectiva de alternativas. El fin último de toda evaluación es la búsqueda de la legitimidad, no de la evaluación per se, sino de la calidad del servicio educativo, del logro de los objetivos de formación en cada nivel y sobre todo, del compromiso de los actores educativos y sociales por la educación. Sin embargo, cuáles serán las implicaciones de los resultados de ENLACE ante las tendencias de privatización de la educación al despertar el interés en el público por un supuesto servicio de mayor calidad. ¿Será la institución o son los individuos quienes generan los resultados sin importar si estudia en una escuela pública o privada, rural o urbana, multigrado o de organización completa? Se propiciará una más de las acciones que tienden hacia la privatización de la educación, hacia, como lo propone Longo, la destrucción de “…la idea de escuela pública, de obligación escolar, de escuela laica…”10 Me parece que es inevitable reconocer las particularidades regionales y las problemáticas locales. Será injusto que a una escuela rural, donde los profesores han hecho grandes esfuerzos, de superación personal, al continuar preparándose, por construir sus aulas ya que daban clases al rayo del sol, o en salones divididos por cartones, se les estigmatice pues sus resultados son insuficientes. Son muchas las escuelas que atienden a poblaciones indígenas, en medios rurales, con niveles de pobreza extrema y gran marginación. Por otro lado, resulta necesario analizar la presencia y conjunción de insumos indispensables como equipo de cómputo, energía eléctrica, teléfono, servicio de red Internet, pero sobre todo, interés por analizar los resultados, discutir propuestas y construir colectivamente estrategias pedagógico-didácticas desde las propias escuelas. No basta con dotar de computadoras a las escuelas. Se requiere de personal capacitado o preparado para el manejo de equipo, para el despliegue de estrategias y dominio de posibilidades en el uso de la Red.

Internet representa la tercera economía a nivel mundial. Se dice que es la primera empresa sin dueño. Según datos publicados por la Jornada en su sección de Economía para el 2004 América Latina y el Caribe reportaba 55 millones de personas usuarios de la Internet y se preveía un crecimiento del 205.9% para el periodo 2000 a 2005. Es decir, se lograría un 10% de incorporación de este servicio entre la población. Asia reportaba 266 millones de usuarios y Europa 230.9 millones mientras que Estados Unidos y Canadá sólo 218 .4 millones11 . ¿Qué quiere decir todo ésto? Pues que la Red Internet ha logrado una expansión importante pero creo yo, no suficiente en nuestro país. Sin embargo, su uso y aprovechamiento esta en boga y si bien en sus inicios fue utilizada para la seguridad nacional en los Estados Unidos, después se incorporó a las Universidades y desde la década de los noventa y dos mil se expande a casas habitación y empresas; actualmente se ha incorporado a la administración pública destacando, para fortuna nuestra, el aspecto de educación. Se ofrecen programas virtuales de todo tipo y calidad. Pero también favorece la comunicación y el intercambio académico acortando distancias y rompiendo barreras institucionales. Para el caso que hoy nos ocupa, también informa. Pero preguntémonos a quien, cómo, porqué y para qué les ofrece información educativa. La presencia de una computadora en casa no asegura el contar con el servicio de Internet y tampoco el uso y aprovechamiento del mismo. Entonces, ¿Cuál es el caso de tener un sistema electrónico, con todos los datos de ENLACE, si no se usa? Por otro lado, resulta loable la evaluación de las políticas educativas. ¿Pero qué líneas de política se están evaluando? Es importante la inquietud de mejorar e impulsar la calidad educativa pero, dónde quedan los niños que aún no tienen acceso a los servicios educativos ¿Cómo atender su derecho a la educación? ¿Cómo evaluamos la línea de política educativa relacionada con la cobertura y la equidad? De qué manera se atiende el contenido del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que refiere: Toda persona tiene derecho a la educación…, la cual tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso97


nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Finalmente, ENLACE, como propuesta que emerge de la SEP, abre un abanico de posibilidades y a la vez exige el análisis de casos y particularidades ante la pluralidad sociocultural del Estado de México. No obstante, ¿Dónde queda el esfuerzo estatal por conocer la realidad educativa mexiquense? ¿Cuándo emergerán las iniciativas particulares? Se apuesta a la creación de una institución ex profeso para la evaluación educativa estatal, pero, por que no conjugar evaluación con investigación e intervención, desde instituciones que ya han construido una tradición hacia la educación.

BIBLIOGRAFÍA De la Garza Vizcaya, Eduardo, La Evaluación Educativa. RMIE- oct-dic 2004, vol. 9, núm. 23, pp. 807-816. INEE, Políticas y sistemas de evaluación educativa en México. México, 2006. INEE. Excale, Exámenes de la calidad y el logro educativos. Proceso de Construcción y características básicas. Serie Los temas de la evaluación, Colección Folletos No. 8, México, 2005. MARIANO LONGO Teresa, “De la crítica de la tesis neoliberal a la escuela de la sociedad civil” en Conferencias magistrales del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 2005, pp.193-219 SÁNCHEZ FLORES, María del Carmen, Municipio y escuela: Del marco normativo y programático a la vida cotidiana. En Noriega, Margarita (Coord.) Cultura Política y Política Educativa de Ernesto Zedillo. México, UPN y Plaza y Valdés, 2005 113137.

98

Paginas electrónicas: www.exitoexportador.com Adela Mc-Swiney González “Contratación en línea” Suplemento de Economía, La Jornada, México, D.F. 28-0205

1 Doctora en Educación e Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 2 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México 3 He parafraseado y recuperado textualmente lo presentado en la página principal de la información electrónica de Enlace. 4 Ibid. 5 Se hace referencia a los grados y asignaturas seleccionados en la primera aplicación en 2006, pero no se obvia que, a partir de 2007, la evaluación se ampliará a los tres grados de educación secundaria, evaluando las principales asignaturas. Por su parte, los cuatro grados indicados de educación primaria prevalecerán en el proceso de evaluación. 6 EXCALE integra una nueva generación de pruebas nacionales denominadas Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo, las cuales se utilizaron por primera vez en junio de 2005. mientras que ENLACE se aplicó en junio de 2006. Confróntese con INEE. Excale, Exámenes de la calidad y el logro educativos. Proceso de Construcción y características básicas. Serie Los temas de la evaluación, Colección Folletos No. 8, México, 2005. 7 INEE, Políticas y sistemas de evaluación educativa en México. México, 2006. 8 En tal escuela vivió la experiencia de la evaluación nacional del logro académico como estudiante de sexto grado 9 Los datos que se presentan fueron recuperados del Foro de Expertos «Comprometidos por la Calidad Educativa», que en coordinación conla Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP, realizó la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, el 16 de noviembre de 2006. 10 Mariano Longo Teresa, “De la crítica de la tesis neoliberal a la escuela de la sociedad civil” en Conferencias magistrales del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 2005, pp.193-219 11 Fuente www.exitoexportador.com Adela Mc-Swiney González “Contratación en línea” Suplemento de Economía, La Jornada, México, D.F. 28-02-05


Evaluación Nacional del Logro Educativo: ¿Es posible la articulación de ENLACE(S)? Mtro. Roberto Sergio Toledano Morales

1

Introducción Al reconocer la importancia que la política educativa otorga a la evaluación dentro de sus procesos de gestión, en particular la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares (ENLACE), planteo la necesidad de desarrollar una política integral de mejoramiento, capaz de realizar propósitos de articulación entre el desarrollo de las escuelas y la toma de decisiones para el conjunto del sistema educativo desde lo que en aquellas ocurre. Lo anterior implicaría que los procesos de difusión de los resultados de la evaluación externa a la escuela, produjeran conversaciones y acuerdos de colaboración entre los diferentes niveles e instancias de gestión académica - administrativa del sistema educativo, respaldando la posible definición de una política de intervención específica orientada a compensar las desigualdades en los niveles de logro educativo que se producen en cada una de las escuelas, aún en las consideradas como escuelas con resultados arriba de las medias aritméticas, o fuera del rango de zonas consideradas marginales; pues pese al consenso social respecto de que el curriculum formal constituye un mínimo de necesidades básicas de aprendizaje, en cada centro escolar existen alumnos con fuertes rezagos. Sí al respecto consideramos como evidencias los resultados de evaluaciones estandarizadas, en general los resultados educativos son bajos, pero esto no puede adjudicarse a meras responsabilidades individuales, ya que no es posible que la mayoría no pueda aprender lo que se supone deseable en la lógica escolar; lo que marca la necesidad de que sea la escuela, entendida como unidad de concreción de la institución educación, la que se oriente hacia el aprendizaje acerca de cómo lograr una organización de mayor calidad, lo que suponemos sólo logrará a partir de la transformación de la gestión del sistema educativo en su conjunto. 99


La necesidad de transformación de la educación se ha expresado en la sucesión de diversas reformas educativas. Éstas, a nivel internacional, en el contexto de la globalización, obedecen a una gestión que va transitando de la descentralización y desconcentración de los sistemas a la evaluación de los resultados educativos y al reconocimiento de la diversidad; pasando por la necesidad de profesionalizar a los docentes en el marco de políticas de formación permanente. El desafío más evidente consiste en reconocer e incrementar el liderazgo académico de las diversas instancias de organización del proceso educativo; así como generar condiciones de trabajo en las escuelas que permitan a los maestros la discusión colegiada e identificar demandas y necesidades de colaboración con sus instancias de organización académicas y administrativas inmediatas. Sin una integración de éstas y otras acciones, la divulgación de información evaluativa no puede hacer más que denunciar que al rey desnudo; pero esto, a diferencia del niño que es capaz de gritar la verdad, no hará más que trasladar las causas a los individuos aislados, a quienes en definitiva no se les puede responsabilizar de determinaciones económicas y desequilibrios históricos que han producido desigualdades extremas en un país tan diverso como el nuestro.

1. Antecedentes En el contexto internacional se ha observado, desde diversos estudios sobre gestión de sistemas educativos, que países como Australia y Finlandia2 o algunas regiones como Minas Gerais en Brasil3 han venido presentando mejoramientos sostenidos de sus resultados escolares; los principales factores explicativos se han asociado al desarrollo de políticas de descentralización, desconcentración y la articulación gestión de las escuelas con procesos de evaluación externa (Caldwell, 2003; PISA, 2000, Zibas, 1997). Esas experiencias tienen, desde luego diferencias contextuales y de concepción distintas. Por ejemplo, en Australia el énfasis es puesto en la autogestión de la escuela con una fuerte intervención centralizada del gobierno en la definición de políticas, prioridades, currícula, y estándares, que garanticen “los niveles adecuados de resultados para los estudiantes” (Caldwell, 2003); no se equi100

para así, autogestión con autogobierno, sino particularidad con sistema: se trata de un proceso de distinción de corresponsabilidades, la escuela es apoyada y dotada de autoridad para tomar decisiones en su ámbito de competencia, como perspectiva pedagógica, gestión interna y uso de los recursos que se le otorgan en negociación con las autoridades locales que conocen la región y sus necesidades; mientras que la administración nacional facilita la negociación, mediante un planeamiento general de escala y distribución que evite la inequidad entre regiones y localidades. En el contexto de los procesos de reforma educativa en América Latina el énfasis en las políticas de evaluación, como medio para elevar la calidad de la educación, debe ubicarse en el éxito de los países desarrollados; pero sobre todo en el reto de la competitividad global y necesidad de reconocimiento local, cuestión vinculada a la formación para el trabajo y a la valoración cultural y humana; así como en la expectativa de que la educación contribuya a la equidad y movilidad social. El Banco Mundial, entre otros organismos internacionales, ha propuesto el marco que resume la orientación de las reformas educativas: 1.Establecimiento de estándares que permitan comparaciones internacionales; 2. Autonomía de lo centros escolares y administración gerencial de los mismos; 3. Profesores capacitados y motivados; 4. Equidad entendida como participación y atención de los grupos humanos más vulnerables (Gajardo, 2002). En nuestro País con la creación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) la discusión pública sobre la importancia de la evaluación para mejorar la calidad de la educación ha generado posiciones divergentes. El INEE fue creado el 8 de agosto de 2002, su Decreto de creación le confiere la función de proporcionar a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idóneas para la evaluación de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior; pero a partir de la expedición de la Ley, por el Senado de la República en marzo de 2006, para crear el Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación y del Sistema Educativo (SNEESE)4 se le otorga al


INEE un mayor poder regulativo y no sólo técnico, para evitar que la SEP sea juez y parte, posibilitado la distinción entre evaluación de los aprendizajes escolares al interior del sistema y la evaluación de los grandes problemas estructurales y sistémicos, pero desde mi punto de vista así se ha provocado una artificial distinción entre evaluación externa e interna, pero en teoría resuelta por la posibilidad de coordinación de las diferentes instancias evaluadoras a través del SNEESE. El INEE se ha encargado de evaluaciones con base a selección muestral, como la Evaluación Nacional del Logro E d u c a t i v o (EXCALE)5 y la Dirección General de Evaluación de la Secretaria de Educación Pública ha propuesto una evaluación censal: La Evaluación Nacional de Logro Educativo en los centros Escolares (ENLACE) que se aplicó por primera vez durante 2006 y difundirá sus resulta-

dos a través de un Portal en Internet6 y mediante las Instancias Estatales de Actualización. Para algunos se trata de una función legitimadora, fiscalizadora e irrelevante para la toma de decisiones de mejoramiento de la calidad de la educación, ya que sólo ha duplicado funciones inherentes a todo sistema institucional, pues la SEP contaba ya con propuestas de evaluación al interior del sistema y el INEE ha venido a generar una distinción entre lógicas internas y externas de evaluación, a lo que habría de agregar que ya se contaba con acuerdos con organismos internacionales para aplicar evaluaciones como la de la de PISA - OCDE o el LLECE (Casassus, 2000). Los críticos de la evaluación, a través de exámenes estandarizados, sustentan sus argumentos al señalar que se trata de resabios de una ciencia positivista miope que reduce la realidad al dato cuantitativo, omite los procesos y las condiciones contextuales y concibe la valoración del aprendizaje como la capacidad de respuesta o conducta a un estímulo o pregunta (Ravela, 2005). Para otros, en cambio, la centralidad puesta en las políticas educativas para la diversificación, presupuestación, desarrollo técnico, normativo y divulgativo de los resultados de las evaluaciones educativas han venido a demostrar la voluntad de transparencia y rendimiento de cuentas en la gestión del sistema educativo, misma que se espera contribuya a generar corresponsabilidad entre funcionarios y sociedad, fortalecimiento de una cultura de evaluación y difusión de informes anuales sobre los resultados educativos que permitan valorar si hay avances o retroceso en función de seguimientos longitudinales y mediciones precisas de resultados. Además, se espera ampliar la participación de diversos grupos sociales e instancias de investigadores educativos que podrán ser certificados por el INEE como instancias de evaluación; incluso se alienta la creación de institutos estatales de evaluación. Los defensores aducen que si bien los exá101


menes estandarizados proporcionan información sobre resultados, los procesos son responsabilidad de los maestros en cada escuela, quienes deben producir análisis cualitativos y situar la información pertinente que necesitan para promover el aprendizaje entendido en toda su complejidad; lo que, teóricamente, permitiría que los alumnos desarrollaran habilidades de pensamiento complejo (análisis, síntesis, inferencia, correspondencia…) como las que les exige poner en ejecución un examen de lápiz y papel, diseñado por expertos, piloteado, y validado previamente; por lo que no existirían razones para dudar acerca de la utilidad de los resultados, pues su referencia en relación a una norma les otorga un alto grado de confiabilidad científica. En nuestro país la apuesta de la política educativa obviamente optó por la segunda visión, lo que vuelve ineludible, a fin de evitar un inútil dispendio de discursos y debates infructuosos, que la sociedad en general, y los maestros en particular, utilicen los informes de resultados o mediciones para generar, en realidad, evaluaciones. La emisión de juicios de valor fundamentados puede servir para mejorar la calidad de cada una de las escuelas; siempre y cuando se construyan acciones y enlaces cooperativos escuela - sociedad y las autoridades educativas, en todos los niveles y jerarquías del complejo sistema educativo, tomen decisiones que contribuyan a apoyar esa tarea fundamental.

2. ¿Los propósitos de ENLACE son pertinentes para el desarrollo de la evaluación del sistema educativo? El portal Web de ENLACE reporta los siguientes objetivos para este programa:

102

·

Crear una sola medida de carácter nacional que proporcione información indicativa a diversos actores y programas.

·

Propiciar aprendizajes individuales y organizacionales y el uso pedagógico de los resultados.

·

Promover la participación de padres de familia en la educación de sus hijos y en la mejora de la escuela donde estudia.

·

Contribuir a la mejora continua de la educación del país desde el salón de clases y desde la escuela misma.

Hasta antes de ENLACE, las mediciones a través de exámenes estandarizados, no favorecían la devolución de la información a cada alumno, grupo y escuela, o sí se hacía la confiabilidad de la información se reducía a las escuelas que participaban en una muestra, que podían utilizar está información para compararse en el tiempo contra sí mismas, siempre y cuando fuesen realizadas con ese propósito; aún así, se presentaba la posibilidad de valoraciones injustas, pues sí una escuela era medida y su vecina no, ¿Como podrían compararse entre sí? Es cierto que esto ni siquiera se planteaba ya que las generalizaciones o inferencias estadísticas pretendían observar al sistema educativo en su conjunto para determinar intervenciones a nivel macro; pero la demanda de los profesores por conocer sus resultados, el desarrollo técnico y los acuerdos políticos locales e internacionales han hecho posible las denominadas evaluaciones censales. El dilema de la comparación en realidad sigue vigente ¿Los resultados de una escuela deben permitirle sólo una comparación histórica consigo misma, puesto que cada escuela es única? o ¿La sociedad tiene derecho a saber y comparar los resultados que obtiene una escuela y poder así elegir la de su preferencia? Pero sobre todo, ¿Como intervenir ante la posible detección de inequidad en los resultados escolares? Pues la devolución de resultados censales pondrá en evidencia que “distintas escuelas obtienen distintos resultados” (Reimers, 2000). Además de lo anterior sí ENLACE posibilita la detección de desigualdades entre zonas escolares, regiones y estados e incluso entre los resultados de los niños, habrá que poner en tela de juicio el carácter selectivo de las políticas compensatorias vigentes, pues si la desigualdad y el fracaso escolar se construye desde el aula, entonces no hay escuela que no requiera apoyos para lograr mayor equilibrio en sus resultados escolares sin menoscabo de la exigencia de altos niveles de competencias cognitivas y atención a la diversidad cultural, para lo que cabría esperar que sin menoscabo de la pretensión de


conocimiento universal adjudicado al currículo oficial, se creen condiciones para realizar adaptaciones críticas concretas como una respuesta a la homogenización y despersonalización de los procesos formativos. En este contexto, es necesario señalar que la medición y la devolución de resultados es un medio y no un fin y que para que realmente se traduzca en procesos formativos, es necesario alentar su análisis, por lo que resulta urgente que los diseñadores de las páginas Web y los comunicadores que las solicitan, piensen en la gran diversidad de usuarios potenciales, ¿quién va a consultar los resultados pregunta por pregunta de un estudiante? ¿Y sí el maestro se interesa por los resultados de cada uno de sus alumnos? ¿Se pensó en la cantidad de tiempo que se requiere para ello? Veamos: a continuación presentamos un ejemplo de tabla que presenta el Portal ENLACE para revisar los resultados de un grupo de alumnos en la asignatura de matemáticas:

Esta tabla presenta un altísimo nivel de focos rojos (el tono más oscuro), pocos preventivos y sólo dos verdes (los tonos más claros marcado con 065 y 067) ¡sólo dos preguntas fueron contestadas por más del 60% en un grupo de 25 alumnos, un maestro interesado tiene que hacer click en cada pregunta para que el sistema le despliegue la siguiente información: respuesta correcta, requerimientos para la comprensión del conocimiento implicado, su nivel de dificultad y porcen-

tajes correctos de otros alumnos en el contexto nacional, estatal y por estrato nacional y estrato estatal; para el caso de los reportes por alumno el procedimiento es similar. La relevancia de la información que proporciona el Portal Web de ENLACE, se ve afectada porque a los maestros les llevará demasiado tiempo consultar dato por dato; en lugar de poder imprimir un reporte general. Mientras que a niños y padres les proporciona información especializada de carácter técnico, en lugar de facilitarles orientación sobre lo que conviene estudiar. Por lo que respecta a especialistas, en todo caso, requerirían un acceso directo a la base de datos para que pudieran generar múltiples análisis. La distancia entre propósitos y acciones muchas veces se ve afectada por la forma en que se presentan los resultados, incluso con independencia de que los sectores más desprotegidos carecen de Internet, por lo que se ha previsto la necesidad de imprimir la información y hacerla llegar a

sus interesados, es necesario desarrollar esquemas más pertinentes de comunicación, para favorecer no sólo la entrega de datos, sino su análisis. La presentación de informes de resultados ha sido descrita como de bajo riesgo (low stakes) y alto riesgo (high stakes), con la finalidad de distinguir entre lo primero como funciones informativas formativas que persiguen la divulgación, la orien103


tación de mejores decisiones, el mejoramiento de las escuelas y el desarrollo profesional docente por lo que suelen ser didácticas o incluso realizar recomendaciones pedagógicas; mientras que lo segundo implicaría consecuencias directas para los individuos o para las instituciones cono sería el caso de informes de acreditación, selección, incentivos económicos a partir de resultados y publicación de resultados de escuelas en prensa para que los padres elijan libremente (Messik, 1999). Sí la difusión pública de resultados desea impactar en términos formativos, requiere de su enlace con procesos de análisis de la información y con la formación inicial y permanente de los maestros; ya que su orientación expresa radica en abandonar la función fiscalizadora de la evaluación y concebirla como “…un medio fundamental para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales, la divulgación de los resultados de las evaluaciones practicadas con el propósito de dar a conocer el desempeño del sistema coadyuvará a este fin...” Además, resulta muy importante que la información de entrada al Portal ENLACE se situé de la siguiente manera al lector: “En el programa Nacional de Educación 2001-2006 establecimos la exigencia de mejorar los resultados de aprendizaje como elemento fundamental para elevar la calidad educativa. La evaluación se vuelve un instrumento fundamental por que detecta las desigualdades en todos los aspectos y tipos educativos del sistema. La evaluación permanente y sistemática permite contar con información que es útil para llevar a cabo acciones y mejora así como para rendir cuentas a la sociedad. Nos comprometimos a impulsar decididamente la evaluación con el fin de conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones y para rendir cuentas a la sociedad”. 104

3. ¿Qué implicaciones tiene el análisis de las desigualdades educativas? La posibilidad de realizar análisis comparativos a través de los resultados de la ENLACE es una de las innovaciones más interesantes de este sistema, sobre todo sí al institucionalizarse esta evaluación, permite seguimientos longitudinales, y logra asociar los resultados con indicadores sobre el posicionamiento socioeconómico de las escuelas. Veamos a manera de ejemplo, muy brevemente, esta opción que permite comparar a dos centros escolares que han tenido resultados contrastantes primero en la Evaluación de Pruebas Nacionales7 de tipo muestral y luego en la ENLACE. Podemos comparar estos centros que hemos denominado con tendencia incremental o decremental, puesto que comparten las mismas condiciones de contexto sociocultural y económico, se encuentran ubicados en una colonia urbana marginal del Estado de México, guardando escasas cuadras de distancia entre sí. Las distinciones más evidentes entre esas escuelas radican en que el caso incremental es de turno matutino, federalizado y por su tamaño es mediano (12 docentes, 12 grupos) con matricula a la alza; mientras que el decremental es vespertino, estatal, pequeño (6 docentes, 6 grupos) y con matrícula a la baja. El caso incremental presenta una eficacia social sostenida hacia su mejoramiento y el caso decremental es lo contrario; como puede observarse en las siguientes gráficas. Por eficacia social se entiende el nivel de logro que cabría esperar en estas escuelas de acuerdo a su nivel socioeconómico medido a través de un cuestionario aplicado a padres de familia del entorno inmediato a las escuelas:


CASO INCREMENTAL

CASO DECREMENTAL

Al enterarme de la disponibilidad de los resultados de la ENLACE, procedí a comparar estas escuelas en un estudio más detallado que implica análisis cualitativo de procesos, pero aquí sólo mostraré dos gráficos que nos permiten ilustrar la situación y nos limitaremos a los resultados de matemáticas, que como supondrá el lector muestran un comportamiento similar a los resultados de la evaluación muestral a la que hemos hecho referencia, pero la ENLACE, permite comparaciones entre todas las escuelas:

CASO INCREMENTAL

105


CASO DECREMENTAL

La altura de las barras señalan la proporción de escuelas que se encuentran por debajo de los resultados de las dos que analizamos. Puede apreciarse que en el caso incremental se encuentran por abajo de ésta, en su misma modalidad, (primaria general) respecto de escuelas del Estado cerca de un 57% y aproximadamente un 40% en relación al País. Mientras que, en el caso decremental, también considerando su misma modalidad, habría menos proporción de escuelas por debajo de éste, pero casi un 80% por arriba en comparación con escuelas del Estado y cerca de 90% tomando como referencia al país. Considero que disponer de está información se debe proceder no a juzgar por la simple medición a estos centros, sino a considerar estos resultados en el contexto de evaluaciones integrales, que consideren los procesos; por ejemplo, mientras que el caso incremental ha logrado consolidar un equipo de trabajo docente bajo el liderazgo académico del equipo directivo, que tiene arraigo y conocimiento de la escuela, en el caso decremental ha habido un cambio de directivo en cada ciclo escolar y a veces en menos tiempo, y continuamente hay cambios de maestros por lo que los reemplazos sólo tienen nombramiento interino y pocas expectativas de permanecer en la escuela.

106

4. ¿Quiénes son responsables de las inequidades en los niveles de logro del currículo escolar? Más que identificar culpables, he venido sosteniendo la urgente necesidad de construir enlaces pertinentes entre diversas audiencias, ya que en este momento están reaccionando de la siguiente manera ante las evaluaciones de tipo estandarizadas: ·

Los académicos: suelen rechazarlas “son instrumento del neoliberalismo” “no existen alternativas” o bien, sobrevaloran su objetividad en detrimento de construcción de audiencias y acciones concretas.

·

Los políticos, autoridades y prensa: culpan a los maestros.

·

Los maestros no creen en esos resultados: “están hechos para medir a otros distintos a nosotros”.

·

Los asesores o actualizadores: reaccionan proporcionando información a través de cursos dispersos, ajenos a la experiencia docente.

·

Directivos y supervisores: están demasiado ocupados atendiendo demandas burocráticas


Sin duda, la tentación de culpar a los maestros, sus actitudes y falta de compromiso es fuerte, pero resulta una valoración sin efectos adecuados para lograr un mejoramiento, hay que señalar que las actitudes se forman y que requerimos producir conocimiento que lleve a formular alternativas de formación docente e intervención externa pertinente, así como una replanteamiento de las condiciones organizacionales de la escuela, más que reformas a nivel del currículo se precisa del reconocimiento de las diferencias particulares en los procesos de aprendizaje y el diseño de innovaciones adaptables a situaciones locales, pero no es un diseño que competa a la mera voluntad docente, se trata de la formulación de políticas que lo posibiliten ¿En que tiempos y espacios los profesores organizan su intervención pedagógica y con qué apoyos? En todo caso, urge una reforma a la concepción de actualización magisterial y su relación directa con problemas de su práctica.

consideradas marginales. Un buen principio podría radicar en movilizar a supervisores, docentes, asesores y departamentos de la administración central a generar diálogos sobre las evaluaciones realizadas y fortalecer la escuela pública, y abandonar todo intento de privatización, lo que sólo ahondaría las brechas de logro entre diferentes estratos sociales. En este contexto identifico los siguientes desafíos: ·

Acompañar la difusión de resultados con la generación de conversaciones y toma de decisiones en cada nivel del sistema educativo: No basta ponerle el cascabel al gato de los bajos resultados educativos, ahora que suena ¿y sabemos por donde anda? es necesario mejorar los sistemas de apoyo a la escuela, diferenciando análisis de desigualdades e intervenciones específicas entre escuelas, zonas, regiones y estado; de lo contrario solo ensordecemos.

·

Formar en una cultura de la evaluación implica plantear preguntas: ¿Qué aportan a las escuelas resultados de otras evaluaciones? ¿Dónde están los indicadores socioeconómicos de cada plantel? ¿Cómo se relacionan esos indicadores con los resultados de evaluaciones estandarizadas? ¿Qué relación hay entre los resultados de la evaluación de la propia escuela y la evaluación externa? ¿Cuál es nuestra identidad formativa y nuestra posición social frente al desarrollo de la educación?

El mérito de evaluaciones censales reside en contar con referentes para situar las desigualdades, las intervenciones deben basarse en el diálogo; y sin duda, en una gestión que transite paulatinamente de las pol í t i c a s compensatorias a una política central: la búsqueda de equidad de la calidad de todas las escuelas y no sólo las 107


·

·

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Los maestros en las escuelas requieren aprender a gestionar sus resultados y su autonomía pedagógica. Pensar en su contexto y en las necesidades particulares y sociales de sus alumnos, es pensar a la vez en necesidades globales. Los gestores a nivel del sistema requieren aprender de la diversidad de los centros escolares, apoyar procesos puede corresponderse con descentralizar la toma de decisiones, pero es necesario tener muy claras la metas comunes. El gobierno debe intervenir no sólo como compensador de desigualdades educativas sino sociales.

Los maestros no pueden seguir siendo considerados profesionales de segunda, pese a la elevación de los estudios de Educación Normal a nivel licenciatura, la inequidad en los procesos históricos de formación docente persisten, por lo que las escuelas reclaman la colaboración de distintos profesionales y los maestros el derecho a una formación de nivel universitario.

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Referencias · A.

Documentales:

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B.

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· http://www.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/ index2.php?sesion=2006/03/30/1&documento=31 · http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a05.htm 1 Aspirante al grado de Doctor en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación.


2 La evaluación de PISA – OCDE, (Programme for Internacional Student Assesment de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), consiste en la aplicación de pruebas estandarizadas a alumnos de 15 y 16 años. En 2000 se puso énfasis en la medición de habilidades de lectura y la muestra de estudiante mexicanos fue de 5000; mientras que en 2003 se midieron sobre todo habilidades matemáticas can base a una muestra de cerca de 30 000 estudiantes. Los países con más altos puntajes son los más desarrollados como Finlandia, Israel, Japón. Como ya es bien sabido México ha obtenido los últimos lugares en estas evaluaciones, incluso por debajo de países menos desarrollados. Sin embargo, el INEE ha insistido que ante la distancia de México con los países desarrollados, los resultados son obvios, pues el principal factor predictivo de buenos resultados es el económico y el nivel de desarrollo educativo; pero que “… es importante que nuestro país participe en [esas] evaluaciones, pues nos interesa saber con claridad la distancia que nos separa de los países con los que tenemos que competir y a cuyos niveles de desarrollo queremos aproximarnos” En: INEE. Pisa para docentes, La Evaluación como oportunidad de aprendizaje. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México 2005. p. 81. 3 “El estado de Minas Gerais fue adelantado en la puesta en marcha de diversas innovaciones, muchas de ellas recomendadas por el Banco Mundial, y lo ha señalado como ejemplo a seguir. Ciertamente, algunos resultados obtenidos confirman diversas características modernizadoras del proyecto. Esos puntos positivos son, sobre todo, los siguientes: Introducción de canales democráticos en la administración de la escuela…Se creó el consejo escolar…Independencia de la escuela en lo referente a gastos de mantenimiento del establecimiento…[se aplicaron] procesos de evaluación externa bien dirigidos…Como consecuencia de la evaluación externa se produjo, en general, una revalorización de los objetivos pedagógicos de la escuela y surgió la preocupación por la calidad de la enseñanza…en dos años, la media de rendimiento de los alumnos de alfabetización se elevó significativamente (hay que destacar que no existe control de los resultados por nivel socioeconómico de los alumnos, tomándose sólo en cuenta la media general de todas las escuelas del estado)…” Sin embargo la posición critica del autor de esta cita, lo lleva a señalar que las escuelas con contextos más pobres siguen sin contar con apoyos ya que “La obtención de los pocos recursos disponibles termina beneficiando a las escuelas que cuentan con mejores recursos humanos y con mayor expresión política ante las diferentes esferas de decisión…” En: ZIBAS, Dagmar M. L. ¿Un Juego de Espejos Rotos? La Vida Escolar Cotidiana y las Políticas Educativas en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación Número 15. Septiembre - Diciembre. 1997 En: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a05.htm Consultado: 20/11/2005. 4 Cfr. http://www.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/ index2.php?sesion=2006/03/30/1&documento=31 5 EXCALE: Examen Nacional del Logro Educativo que miden el nivel en que los alumnos han adquirido los dominios esperados por el currículo oficial en las asignaturas de español y matemáticas de 3º a 6º de primaria y en 3º de secundaria. Entre los resultados de esta evaluación sorprende el hecho de que los alumnos de escuelas privadas de 6º grado de primaria obtienen niveles de logro que en escuelas públicas se obtienen hasta tercero de secundaria. Cfr. INEE. EXCALE. Informe preliminar. México. 2006. 6 Ver: http://enlace.sep.gob.mx/default.asp 7 La “Pruebas Nacionales” en que se basan estos resultados fueron aplicadas por la Dirección General de Evaluación de la SEP en los ciclos escolares 2001 al 2004 y por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en el ciclo 2004 - 2005 año en el que recibieron la denominación de “Estándares Nacionales”. Se aplicaron durante cinco ciclos escolares en una muestra de escuelas del País y en todas las escuelas que participaron en el Programa Escuelas de Calidad, midieron el nivel de logro de los estudiantes de tercer y quinto grado en las asignaturas de español y matemáticas.

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Directorio CONSEJO EDITORIAL Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Presidente

Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. Isidro Muñoz Rivera Secretario de Educación

Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Coordinador Editorial Dr. Juan Jesús Velasco Orozco Mtro. José Blas Mejía Mata Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez Vocales

Lic. Nazik Jorge Mina Mina Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Profr. Miguel Agustín Ramos Durán Responsable de Publicaciones

Mtra. María de Lourdes Guadarrama Pérez Responsable de la Edición Ing. Flor de María Fonseca Montes de Oca Profr. Marco Aurelio Torres Rodríguez Diseño y Formato

Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Director Mtro. José Blas Mejía Mata Coordinador Académico

Liborio Morán Rosales Ilustraciones y Portadas

Rosa A. Valdés Contreras Captura

Mtra. Lilia M. Figueroa Millán Coordinadora de Investigación Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Coordinador de Difusión y Extensión Mtra. Leonor Eloina Pastrana Flores Coordinadora de la División Académica Ecatepec Mtro. Irineo Mireles Ortega Coordinador de la División Académica Chalco Mtro. Pedro Atilano Morales Coordinador de la División Académica Tejupilco Profr. Mario Alberto Rodríguez Iturbe Unidad de Apoyo Administrativo

Colaboraciones y sugerencias Coordinación de Difusión y Extensión del ISCEEM e-mail: isceem_dif@edomex.gob.mx gemisce@edomex.gob.mx tel. (722)272-7022

Se terminó de imprimir en los talleres de Comercializadora Sinertex, S.A. de C.V. El 30 de enero de 2007, en Toluca, México. Tiraje: 1000 ejemplares, más sobrantes para reposición.

Mtra. Ma. del Carmen Mendieta Pérez Unidad de Planeación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Centro de Informática Profr. Ignacio López Gaytán Centro de Documentación y Biblioteca

No. de Autorización: CE:205/1/179/07

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Revisores invitados para este número 2 de la Revista: Dr. Jorge Servín Jiménez, Dra. Ada Esthela Rosales Morales, Dr. Gegorio Zamora Calzada y Mtro. Miguel Angel del Rayo Castrejón.


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Fondo Editorial ISCEEM


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Revista ISCEEM No. 2  

Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

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