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EDITORIAL

Comprender el entramado de la educación exige mucho a los investigadores y académicos. Formar parte de las discusiones referentes a la totalidad de lo escolar invita al trabajo reflexivo que deriva en la escritura. Continuar con el trabajo de edición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, implica, sin lugar a dudas, no desfallecer en la intención de proporcionar a los profesionales de la educación las mejores líneas respecto a la instrucción y sus problemas. El asunto por momentos se complica, se convierte ya no en mero “formateo” técnico, sino en una empresa de índole puramente académica. Desde luego que esa es nuestra intención. Pensamos que un modo de contribuir a la transformación de todo un sistema educativo es publicar textos que aludan a los principios, conceptos, problemáticas, objetivos y fines últimos del quehacer educativo; sobre todo en un contexto atravesado por un sin fin de asuntos que para muchos puede resultar caótico, pero también un campo propicio para discutir y sugerir posibles vetas de estudio y de solución. Ser parte de los debates y no desfallecer en la búsqueda de explicaciones posibles al objeto de la enseñanza nos permite trabajar para que esta publicación cada vez tenga mayor calidad y llegue a un amplio sector de la educación.

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Índice PRESENTACIÓN

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REPORTE DE INVESTIGACIÓN La tecnología de la información y telecomunicación en el aula en las escuelas primarias del municipio de Malinalco, México: una aproximación a su uso y percepción Juan Jesús Velasco Orozco

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ARTÍCULOS La participación social en educación. Una dimensión ética, pedagógica y política Bertha Tinoco García

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Una mirada epistémico política a las tendencias actuales de las Representaciones Sociales desde la teoría de los intereses del conocimiento de Habermas Inés Lozano Andrade

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La oposición lógica del uno al otro. De lo infinito de la ética a la libertad finita Ángel Rafael Espinosa y Montes

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¿Quiénes son los estudiantes de secundaria? Rasgos de identidad juvenil en el contexto de la región sur del Estado de México Rocío Elizabeth Salgado Escobar

43

El enfoque histórico cultural de Vigotsky Liberio Victorino Ramírez

51

Escuelas Normales y el PEFEN 2009-2010: ¿renovarse o continuar en lo mismo? Alberto Araujo García

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Formación ética y ciudadana: reflexiones en torno a la propuesta de Filosofía para Niños Norma Montoya Pérez

69

Política, ética y felicidad en Aristóteles José Félix Hoyo Arana

75

Un primer acercamiento a la doxa: una forma de conocer el mundo Carlos Álvarez Contreras

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Presentación En su número 8, la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación presenta nueve trabajos. Variadas son las temáticas, así como los colaboradores; encontramos ocho escritos en formato de artículo y un reporte de investigación. Hacemos patente el compromiso de sólo publicar escritos dictaminados favorablemente bajo el sistema de “pares ciegos” y nos planteamos el compromiso de consistencia, periodicidad y calidad. En cuanto a Reportes de Investigación presentamos “La tecnología de la información y telecomunicación en el aula en las escuelas primarias del municipio de Malinalco, México: una aproximación a su uso y percepción” de Juan Jesús Velasco Orozco. El escrito se elaboró con una metodología etnográfica y hace hincapié en la problemática escolar para el uso de las nuevas tecnologías, ya que rescata la situación respecto a la Red Edusat, Aula de Medios y Enciclomedia; al respecto menciona qué tan equipadas están las escuelas del municipio estudiado y el modo en que los docentes les dan uso para la enseñanza. Por su parte, Bertha Tinoco García en el artículo “La participación social en educación. Una dimensión ética, pedagógica y política”, expone, a través del ejemplo cotidiano de una escuela, tres dimensiones que los sujetos ponen en juego para acordar situaciones. Parte de preguntas fundamentales para comprender, de manera profunda, la participación social en el campo educativo: ¿puede la escuela actual encabezar un movimiento de mejora en el contexto del trabajo cotidiano?, ¿contamos con una ciudadanía consciente y comprometida para abordar la problemática educativa en todas las escuelas y en todos los niveles de participación? “Una mirada epistémico política a las tendencias actuales de las Representaciones Sociales desde la teoría de los intereses del conocimiento de Habermas”, la cita anterior alude a los fundamentos epistemológicos del modo en que los sujetos elaboran conceptualizaciones a partir de la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas para, entonces, hacer un balance general sobre el modo en que han sido estudiadas las representaciones sociales: tendencia técnica (centrada en metodologías cuasi experimentales), interés práctico (recoge vivencias expresadas en

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discursos y no datos como la anterior) e interés emancipatorio o crítico (explica el modo en que somos dominados a través de las representaciones sociales). Inés Lozano Andrade, nuevo colaborador en esta revista, concluye diciendo que la tendencia práctica es la dominante en el estudio de las representaciones sociales, seguida de la cuantitativa y que la emancipatoria aún es incipinete. Según Ángel Rafael Espinosa y Montes, el concepto de otredad está imbricado de una libertad atravesada por lo ético; es decir, el modo en que uso mi libertad respecto a los otros. Su escrito “La oposición lógica del uno al otro. De lo infinito de la ética a la libertad finita” se fundamenta en la filosofía de Emmanuel Lévinas. Advierte que sólo lo extraño nos puede educar, porque el otro, a pesar de haber sido históricamente desdeñado, nos interpela con su rostro; dice el autor: “Esta relación de amor de amor a la vida, que es endopatía, implica un sujeto que se juega por el otro, pero implica también calidad de conciencia, implica una subjetividad sensible y esto deviene en sujeto ético”. El estudio de las culturas juveniles es un quehacer trascendente para el nivel secundaria. En el trabajo “Quiénes son los estudiantes de secundaria. Rasgos de identidad juvenil en el contexto de la Región sur del Estado de México”, Rocío Salgado Escobar otorga voz a quienes por mucho tiempo permanecieron en el anonimato. Demuestra, a través de testimonios vivos, el sentido que los jóvenes le dan a la vida y al mundo construido a partir de un “entramado simbólico local que constantemente se encuentra, choca o se desdibuja frente a la macro cultura”. Liberio Victorino Ramírez presenta un estudio titulado “El enfoque histórico cultural de Vigotsky”. Ahí discute el hecho de que el aprendizaje depende de un contexto sociocultural y no sólo de procesos mentales; también demuestra que la Zona de Desarrollo Próximo es fundamental para entender el entramado del aprendizaje. “Escuelas Normales y el PEFEN 2009-2010 ¿Renovarse o continuar en lo mismo?” es un trabajo que visualiza la situación por la que pasan las escuelas normales de la entidad. Discute los problemas laborales, académicos, administrativos e institucionales que les impiden cumplir con las exigencias del PEFEN. Alberto Araujo García, nuevo colaborador de esta revista, hace una crítica a los procesos internos de las escuelas normales de la entidad que les

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impiden la conformación de cuerpos académicos, acceso a estudios de posgrado, Sistema Nacional de Investigadores, mejora en las habilidades docentes, manejo de nuevas tecnologías, etcétera. Por su parte, Norma Montoya Pérez en su artículo “Formación ética y ciudadana: reflexiones en torno a la propuesta de Filosofía para Niños” expresa la situación por la que pasa la enseñanza. En vez de ser un espacio de formación, se ha convertido en una mercancía que prepara exclusivamente para el trabajo, dejando a un lado valores como la democracia. Frente a tal panorama, la autora propone a la Filosofía para Niños como una alternativa viable, ya que, “la educación debe partir de la idea de que es necesario formar en las aulas sujetos políticos, capaces de reflexionar sobre su entorno y tomar decisiones que invariablemente los conduzcan hacia la acción”. Otro nuevo colaborador es Félix Hoyo Arana, quien presenta “Política, ética y felicidad en Aristóteles”. Su intención es dar a conocer el pensamiento del filósofo estagirita. Aclara que fue él quien funda el estudio de la ética de la que se desprenden el bien y la felicidad entre los hombres: “Es manifiesto pues que la felicidad es algo perfecto y suficiente, ya que es el fin de los actos, puesto que la felicidad es una actividad del alma de acuerdo con la virtud perfecta, debemos ocuparnos de la virtud”. El autor concluye aludiendo al papel de la época en los prejuicios de la obra de Aristóteles, no obstante, acota sus aportaciones filosóficas en lo político, ético, económico, social y psicológico. Por último, el estudiante de maestría Carlos Álvarez Contreras presenta “Un primer acercamiento a la doxa: una forma de conocer el mundo”. Hace una defensa de la “opinión” y menciona que tiene tanta validez como el modo científico de construir conocimiento. Para tal efecto, se auxilia de Platón a fin de ubicar a la doxa en un lugar intermedio para acceder al conocimiento; enumera seis pasos para llegar al saber: eikesia, pistis, doxa, dianoia, episteme y noiesis. La doxa es “una verdad parcial, pero una forma de conocimiento tan real como la que presumen aquéllos que olvidando sus antecedentes doxicos, la quieren menospreciar porque inconscientemente les ata a sus orígenes”.

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La tecnología de la información y telecomunicación en el aula en las escuelas primarias del municipio de Malinalco, México: una aproximación a su uso y percepción Juan Jesús Velasco Orozco*

Introducción El presente trabajo es un resumen de los resultados de la indagación empírica producto de la investigación denominada Tecnologías de la información y telecomunicación en el aula: una valoración empírica de su uso y manejo cotidiano (Programa de Educación a Distancia: Red escolar, Red Edusat y Enciclomedia), desarrollada en los primeros meses de 2008. El antecedente es que el Gobierno del Estado de México y la Secretaría de Educación, por medio de la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal y de la Coordinación Operativa del Programa Educación a Distancia (PROED), vienen incorporando tecnología de apoyo a la educación a centros educativos de nivel primaria en la entidad. A casi una década de la puesta en marcha de tecnologías de la información y de telecomunicación en la escuela primaria, se realizó una valoración del propósito del Programa, desde el punto de vista empírico cercano a la realidad escolar, ésta permitió redimensionar sus alcances y límites, así como el impacto en el apoyo a la educación básica. Hasta el momento no se contaba con información sistemática al respecto, lo que impedía tener una visión integral para dimensionar en su justa medida la inversión financiera, de recursos técnicos y humanos, así como de cobertura y eficiencia del servicio ofrecido. Consciente de la necesidad de vincular la investigación científica que genera información básica para la toma de decisiones más eficaces, el ISCEEM decidió atender la solicitud de quienes tienen en sus manos la oportunidad de mejorar los procesos educativos. En ese sentido, se presentó la siguiente propuesta de investigación que tiene como fin último aportar información factual de primera mano, en aras de contribuir a la reflexión de las políticas educativas de nuestro estado.

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Entonces, la finalidad que persigue este trabajo es compartir y difundir resultados del trabajo investigativo con la intención de contribuir al conocimiento de este fenómeno e incidir en su consecuente profundización entre colegas y responsables de la política pública del sector educativo de la entidad. No sin antes compartir tanto el surgimiento del propio proyecto de investigación como su planteamiento teóricometodológico y de su desarrollo.

1. Sobre la investigación La investigación partió de un planteamiento, nada teórico, de la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal, concretamente del PROED, el cual es que una de las políticas centrales que persiguen es lograr una cobertura total, en el Estado de México, de tecnologías, principalmente Red Edusat, red Escolar (o aula de medios) y Enciclomedia (a la cual me referiré posteriormente como “el equipo”). Sin embargo, en la actualidad cada vez más escuelas adquieren estos recursos y realizan esfuerzos por mantener su funcionamiento, pero se antoja difícil que alcancen buen término, sobre todo por dos razones: una, por la carencia de recursos financieros y la otra, porque prácticamente no hay personal que atienda este programa; únicamente hay un profesor para toda la entidad. Ante tal argumento, se plantearon las siguientes cuestiones que dan origen a este trabajo: ¿Cómo se usa el equipo?, ¿se usa en realidad?, ¿en qué condiciones se encuentra?, ¿cómo es su manejo? y la más importante ¿contribuye realmente a apoyar el trabajo 8

docente y con ello al aprendizaje de los alumnos? En este contexto, y para delimitar el universo de estudio a mis posibilidades técnicas, financieras y temporales, así como de recursos, elegí el municipio de Malinalco que cuenta hoy en día con todo el equipo en todas las escuelas primarias y según el Coordinador del Programa, es el único en el Estado de México con esta situación. Por lo tanto, Malinalco se convierte en un ejemplo a seguir para toda la entidad, claro, desde el punto de vista de cobertura. Sin embargo, las preguntas anteriores revisten aún mayor interés. En este sentido, la pregunta central de investigación que se propuso finalmente fue ¿cuál es el uso, el manejo y la percepción de la tecnología incorporada al proceso educativo en la escuela primaria, de los alumnos, docentes y autoridades escolares? El objetivo general fue: analizar la incorporación de tecnologías al quehacer escolar, con la finalidad de conocer aspectos, como el impacto de programas, que fungen como apoyos en el ámbito escolar, entre ellos Enciclomedia, Red Escolar y Red Edusat, a través de la identificación del uso, manejo y percepción de los sujetos. El universo de estudio abarca 12 escuelas primarias estatales (100% del municipio), las cuales se encuentran en: 1. Noxtepec de Zaragoza 2. Santa María Xoquiac 3. San Pedro Chichicasco 4. La Angostura 5. San Andrés Nicolás Bravo 6. Palmar de Guadalupe

7. Monte Grande 8. Malinalco (Miguel Hidalgo Turno Matutino) 9. San Simón El Alto 10. El Puentecito 11. Pachuquilla 12. Amate Amarillo

2. Fundamento teórico– epistemológico de la investigación

Si bien no es un trabajo de investigación académico o científico por los fines que persigue, sí es un estudio de evaluación cualitativa centrada en los sujetos y cuantitativa con fines de comunicar los hallazgos. Se privilegia la información empírica, de primera fuente, in situ o sobre el terreno, por considerar que es la misma realidad la que indica la situación a destacar. El trabajo se inscribió en la postura de la antropología educativa, concretamente en la etnografía escolar, ésta última sostiene de manera general que el etnógrafo participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para arrojar luz sobre los temas que él ha elegido estudiar. En muchos sentidos la etnografía es la forma básica de investigación social, centrada en la manera en que la gente otorga sentido a su vida cotidiana. Algunos autores encuentran en ello su fuerza básica, mientras otros lo ven como una importante debilidad. La etnografía ha sido a veces calificada como impropia para las ciencias sociales


porque los datos e información que ella produce son “subjetivos”, éstas son meras impresiones idiosincrásicas que no pueden proporcionar un fundamento sólido para el análisis científico riguroso. La etnografía toma distancia, llamada también extrañamiento, en un esfuerzo por hacer explícitas las suposiciones de la gente en un contexto familiar. De esta forma, la cultura se vuelve susceptible de ser tratada como objeto de estudio. De hecho, una de sus finalidades en este sentido sería la descripción de culturas. Se renuncia a la búsqueda de leyes universales a favor de descripciones detalladas de la experiencia concreta de la vida dentro de una cultura particular, y de las reglas o patrones sociales que la constituyen. El naturalismo presentó la etnografía como el método preeminente, si no exclusivo, de investigación social, porque cualquier predicado sobre el comportamiento humano requiere entender los significados sociales que nos informan sobre aquél. La gente interpreta los estímulos en términos de tales significados y no responden meramente ante el ambiente físico, por lo que la centralidad del significado tiene como consecuencia que el comportamiento de las personas sólo pueda ser entendido dentro de un contexto.

Otra conclusión que cabría extraer de la reflexividad es que las teorías que desarrollamos para explicar el comportamiento de los grupos que estudiamos también deberían, donde proceda, ser aplicadas a nosotros mismos y nuestros contextos. Entonces la etnografía está entre el positivismo y el naturalismo, ya que ni es sólo descripción cultural como el naturalismo, ni es experimental en busca de leyes universales objetivas como el positivismo, es reflexiva. La ciencia procede a través de la eliminación progresiva del error, o sea que es acumulativa. El positivismo,en tanto verificacionismo, descuida el proceso por el cual se genera y desarrolla la teoría. Algunos rechazan las formas más descriptivas de etnografía, sin embargo, la descripción cultural de una sociedad tiene muchos círculos o capas de conocimiento. Esto es especialmente cierto en sociedades industriales con una compleja división del trabajo, multiplicidad de estilos de vida, diversidad étnica y comunidades marginales. Todo tipo de datos presupone un trasfondo teórico, en el caso de la etnografía, está la cultura o los patrones culturales de las relaciones sociales. Así pues, no se entendió, en este trabajo, a la etnografía como un “paradigma alternativo” a la investigación experimental, de encuestas o documental. Ya he mencionado su capacidad de retratar las actividades y perspectivas de los actores de forma que desafía peligrosas e incluso, equivocadas concepciones

previas que con frecuencia los científicos sociales transfieren a la investigación. Es difícil para un etnógrafo mantener por mucho tiempo tales prejuicios durante un contacto directo y prolongado con la gente y el lugar investigados. Es igualmente importante señalar que la atención hacia las perspectivas y prácticas de un lugar nos provee de muchas más evidencias sobre la plausibilidad de diferentes líneas de análisis que las que están disponibles para el “teórico de sillón” o incluso para el que investiga con encuestas o experimentos. La etnografía no requiere de un diseño extensivo previo al trabajo de campo; la estrategia e incluso la orientación de la investigación pueden cambiarse con relativa facilidad, de acuerdo con las necesidades requeridas por el proceso de elaboración teórica. En este sentido permite proseguir a tal disciplina a través del desarrollo teórico de una forma altamente efectiva y económica. Así, el carácter multifacético de la etnografía proporciona la base para la triangulación, donde diferentes clases de información pueden ser sistemáticamente comparadas o confrontadas. De hecho, ésta es la manera más efectiva para controlar las reacciones y otras amenazas a la validación (Hammersley y Atkinson, 1994).

3. Sobre el procedimiento Este estudio se propuso ser una investigación empírica (cualitativa y cuantitativa) con base en la recuperación de información por medio de la observación directa (previa elaboración de una guía), la 9

Reporte de Investigación

El primer y más importante paso para resolver los problemas planteados por el positivismo y el naturalismo es reconocer el carácter reflexivo de la investigación social, o sea, reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos. Esto no es meramente una cuestión metodológica, es un hecho existencial. El investigador

es el instrumento de investigación por excelencia, así que los datos no deben ser tomados acríticamente por sus apariencias.


entrevista (abierta y cerrada con apoyo de un cuestionario diseñado para cada uno de los sujetos involucrados) y el registro fotográfico (con su respectiva guía). Por la naturaleza de la información que demandan el problema y objetivo, el trabajo de campo fue la base factual de toda la investigación. La “entrada al campo” no fue la más óptima, pese a que se contó con los oficios correspondientes tanto de presentación como de permiso institucional para optimizar el tiempo; la comunicación entre autoridades, directores y docentes nunca se pudo alcanzar, por lo que no hubo más remedio que asistir una y otra vez a las escuelas objeto del estudio sólo con la finalidad de avisar y solicitar permiso, lo que implicó invertir cerca de dos meses. Una vez logrado el “acceso”, se procedió a realizar observaciones directas y entrevistas abiertas tanto a directores como a docentes, aunque no siempre fue posible encontrarlos. Posteriormente se realizó la entrevista a los alumnos y el registro fotográfico. Una vez terminado lo anterior, se aplicó un cuestionario a todos los involucrados en el estudio, con la finalidad de hacer proyecciones cuantitativas que ilustraran los resultados para el lector que no tiene la oportunidad de apreciar la relación directa entre los sujetos. Desde luego, las respuestas a los cuestionarios fueron contrastadas: a) con lo que había escuchado informalmente, b) con lo que había observado directamente, c) con lo que habían dicho otros sujetos y finalmente, d) con lo que ellos escribieron en el cuestionario. Una vez recopilada la información, se procedió a sistematizarla tanto a partir de una clasificación previa como categorías que surgieron en el mismo estudio, para proceder al análisis respectivo. Así se contrastó la información con la del investigador. Todo lo anterior fue precedente para elaborar el informe, que fue entregado a los responsables del Área de Apoyo a la Educación Básica y Normal, así como a la Coordinación de Investigación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, en donde se puede consultar en extenso. Cabe destacar que se establecieron ciertas condiciones para el manejo de la información obtenida, entre otras están: a) Uso exclusivo de los investigadores del ISCEEM y de la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal. 10

b) No se difundirá el resultado salvo previa autorización de la Unidad. c) Los informantes (docentes, alumnos o autoridades escolares) permanecerán en el anonimato. d) La información que corresponda a cuestiones que pueden afectar a terceros no será difundida por ningún medio. e) Se darán los créditos institucionales correspondientes durante y después del trabajo. Cabe destacar que se firmó un Acuerdo Institucional entre las dos instancias (Unidad y el ISCEEM) en mayo de 2007, que tuvo como fin asegurar la seriedad del trabajo y el compromiso de cumplir con lo esperado.

4. Resultados de la investigación Se obtuvo información empírica producto de entrevistas (una por cada directivo, una a dos docentes de cada centro escolar, una más por cada 10 alumnos de 6º grado), observación y cuestionarios (aplicados en la misma cantidad que las entrevistas), además del registro fotográfico correspondiente por escuela, el cual no aparece en este artículo. La información se ha clasificado de acuerdo a los sujetos involucrados: directores, docentes y alumnos. Junto con el registro fotográfico se encuentra en el informe final del proyecto (Velasco, 2009). Resalto los siguientes aspectos que considero relevantes para el análisis del problema de investigación, pero sugiero que se trabajen de acuerdo con los intereses de cada instancia participante (ISCEEM y Unidad de Apoyo) los cuales son: 4.1 Por el tipo de organización de la escuela Frecuencia Multigrado

Frecuencia

%

6

50

De organización completa

6

50

Total

12

100

Fuente: trabajo de campo 2008.

Esta categoría es relevante a la hora de analizar la carga de trabajo del director como docente y como administrador, la cual limita la atención al


alumnado. Incluso se encontró que tener alumnos de diferente grado en una sola aula impide el trabajo con las tecnologías de la información y telecomunicación. 4.2 Sobre la distancia (en kilómetros respecto a la cabecera municipal), ubicación (rural con pocos servicios o bien, urbana con servicios) y acceso (caminos) de las escuelas Distancia, ubicación y acceso

Frecuencia

%

Complicado

5

41.6

Fácil

7

58.4

Total

12

100

Fuente: trabajo de campo 2008.

Sobre estos tres elementos, resultó ilustrativo observar que las escuelas más alejadas de la Supervisión Escolar (ubicada en la cabecera municipal), los servicios bancarios, el hogar de los docentes y a la disponibilidad de servicios — Internet, cómputo y electrónica—, son las que viven serios problemas vinculados al trabajo con las tecnología en el aula y a su capacitación, debido al tiempo que el profesor invierte en el traslado a los sitios antes mencionados que compromete la atención del alumnado. 4.3 Sobre donde se encuentra el equipo (espacio, ventilación, instalación eléctrica, temperatura, protección e iluminación) Infraestructura

Frecuencia

%

Buenas

3

25

Regulares

5

41.6

Malas

4

33.4

Total

12

100

Fuente: trabajo de campo 2008.

Red Edusat: Ninguna escuela usa el programa en sus actividades cotidianas. Sólo funciona en dos escuelas (señal y televisor) en las 10 restantes no. Las razones por las que no se usa son: no hay señal (90%) y no tienen televisor (10%); en los dos casos donde sí hay señal y televisor, no tienen programación. Red escolar o aula de medios: Todas las escuelas cuentan con este espacio y con equipo. En dos casos se encontró un aula en buenas condiciones y con equipo (casi nuevo) funcionando. En ningún caso el equipo es suficiente para la demanda. En promedio existe un equipo (computadora) por cada 7 alumnos, aunque en 6 casos hay uno por cada 15, lo que trae como consecuencia que los alumnos trabajen poco tiempo con este recurso, o bien, lo hagan en posiciones incómodas. En 10 escuelas se encontró que hay en promedio de dos a cuatro equipos descompuestos o que simplemente llegaron a la institución sin funcionar. Esto es relevante si se considera que en promedio hay de 8 a 10 computadoras por aula en cada escuela; lo que quiere decir que hay entre 20 y 40% de equipo que no se utiliza. Enciclomedia: En todas las escuelas existe efectivamente este recurso. En promedio cada una cuenta con dos equipos, de los cuales sólo sirve uno; ya sea porque el proyector está descompuesto, fue robado o simplemente nunca encendió; o bien, porque la computadora no funcionó desde el inicio o se descompuso conforme se utilizó. 4.5 Sobre la utilización del equipo Por parte del docente, se encontró que en 100% de las escuelas el equipo (en funcionamiento) sí se utiliza en clase, fundamentalmente como apoyo para ilustrar temas con imágenes, videos o juegos. Es en las clases de historia, geografía y matemáticas donde más se recurre al equipo. Sin embargo, sólo en 3 escuelas encontramos que Enciclomedia se utiliza siguiendo el programa articulado a la planeación cotidiana de clases, es decir, no sólo para ilustrar la clase del docente. Algunas razones que se manifiestan al respecto son: a) porque el docente no conoce su funcionamiento, desde el punto de vista del manejo tecnológico, b) porque no conoce el programa en sí, 11

Reporte de Investigación

De este rubro, el factor de energía eléctrica e instalación, resultó ser el principal impedimento para el uso y manejo de la tecnología. Paradójicamente cuando el docente tiene la actitud y el conocimiento, no cuenta con los medios. Desde luego, resulta importante considerar que en este sentido poco puede hacer el profesor, incluso el directivo, lo que lleva a pensar ¿hasta dónde verdaderamente el Estado o el Sistema Educativo apoyan el uso y manejo de este tipo de recursos? ya que no sólo debe entregarse el material y el equipo, también es necesario cerciorarse de que existan las condiciones para su desarrollo.

4.4 Sobre el equipo y sus condiciones


c) porque no tiene tiempo de incluir el programa en su planeación, d) porque no tiene equipo en su casa para trabajar de cerca con el mismo y e) porque cada año cambia de nivel en la primaria (es frecuente que de 1er año pase a 5º en escuelas de organización completa, en el caso de multigrado la movilidad prácticamente no existe). Se puede decir que el alumno utiliza el equipo de acuerdo con lo permitido por el docente, que generalmente es poco tiempo, para ilustrar un tema o para entretenerlos. Una de las escuelas se encuentra desarrollando un programa piloto, el cual consiste en que los alumnos trabajen con computadoras portátiles y conectadas a Internet, mientras el profesor da seguimiento a la clase sólo por este medio. 4.6 Sobre la percepción acerca de esta tecnología Por parte del docente: “es útil, importante, es un apoyo, permite estimular al alumno en su atención”. Es decir, no es un medio incorporado totalmente al proceso enseñanza aprendizaje, sino asociado al tiempo y las posibilidades materiales y de conocimiento. Todos coincidieron en que “es muy importante”, aunque sus condiciones de trabajo (horario, número de alumnos, solicitud de información o informes por parte de las autoridades, las evaluaciones, los trabajos extra, el salario y su cobro, las actividades sindicales, etc.) limitan el uso cotidiano, permanente y apegado a la programación. Además de que prácticamente todos los programas de Enciclomedia cuentan con la versión 1.0 y no la última, que es 3.0 y no corresponde a la capacidad del equipo. Por parte del alumno: encontré que a 97% “le gusta mucho trabajar con la computadora”, como dicen ellos. Les resulta “entretenido y se les hace más fácil aprender los temas”; se les “pasa más rápido el tiempo usando el equipo y es lo que más les gusta de la escuela después de jugar en el recreo”. Por parte del director: todos coincidieron en que “es muy importante y útil, lamentan las condiciones que tiene para trabajar con el equipo”. Ochenta y cinco por ciento del total pone énfasis en el problema del mantenimiento y capacitación, cuestiones ambas que el programa de Enciclomedia ha dejado de lado 12


y que resultan determinantes para explotar adecuadamente el recurso. Coincidieron también en que al entregarles el equipo las autoridades educativas les advirtieron sobre el cuidado al mismo, so pena de sanciones económicas, por lo cual decidieron mejor utilizarlo. Al respecto, encontramos que en cinco escuelas el aula no se visita o no se toca el equipo por miedo a estropearlo. 4.7 Sobre la capacitación Este aspecto fue fundamental a la hora de observar el uso y manejo en el aula de estos recursos tecnológicos. Alrededor de 95% de los docentes concuerda en que no ha habido o que ha sido muy básica (prender el equipo, conocer el sistema operativo y programas de procesamiento de texto) o bien, quedó inconclusa, debido a que los tiempos, horarios, distancia y cargas de trabajo no se pudieron conciliar con la capacitación. También se observó que los docentes y directores no encuentran apoyo de parte de las instancias que promueven el uso de este tipo de recurso (sean del sector público o privado), en cuanto al seguimiento continuo y capacitación cuando aparecen dudas, y como éstas surgen siempre en la práctica, de ningún modo se sienten “acompañados o apoyados”.

Después de haber conocido de cerca tanto a las personas como a las infraestructuras, me parece que la mejor explicación para el poco uso y el manejo deficiente de las tecnologías de la información y

Hay que decir que capacitación al docente, mantenimiento del equipo, así como la actualización constante de los programas y el material son el “talón de Aquiles” de este Programa de Educación a Distancia o de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el aula, por lo menos en las escuelas estudiadas. Desde luego que el equipamiento es más una imagen de desarrollo modernizador, que un recurso para apoyar al profesor en su labor docente. Existen otros factores que influyen en el problema: la organización de la escuela, del sistema educativo que mantiene al docente y los directivos sobreocupados, el desconocimiento y la poca preparación para el manejo de programas y recursos, que hacen que la tecnología sea realmente la diferencia. Espero que el proceso de la investigación, la información consignada y el análisis concreto que se hace de ellos en este trabajo contribuyan a la discusión seria y comprometida, no sólo de académicos e investigadores en solitario, sino de aquellos que tienen en sus manos la oportunidad histórica de tomar decisiones y contribuir de manera efectiva en el cambio social; aspiro a que

el resultado de esa discusión se traduzca en políticas más cercanas al docente y a la escuela. ________________ *Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Fuentes de consulta Altamirano Contreras, Rubén (2006c). “Estrategias cognitivas con Enciclomedia” en Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 7, no. 2, Universidad de Salamanca. <http:// www3.usal.es> diciembre de 2006. _____ (2006b). “Enciclomedia. Nuevas situaciones de aprender y enseñar” en Revista Educar, julio-septiembre, Secretaría de Educación de Jalisco, México. _____ (2006a). “Enciclomedia y la interacción en el aprendizaje escolar” en Revista Educación 2001, no. 130, México, Epper, Rhonda y A. W. Bates (2002). Enseñar al profesorado a cómo utilizar la tecnología. Buenas prácticas de instituciones líderes, UOC, Madrid. Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (1994). Etnografía. Métodos de Investigación, Ediciones Paidós, Barcelona. Spindler, George D. (1997). Education and Cultural Process Anthropological Approaches, Waveland Press, USA. Spindler, George (ed.) (2000). Fifty Years of Anthropology and Education 1950-2000 A Spindler Anthology, LEA Publishers, USA. Velasco, Honorio y Díaz de Rada, Ángel (1999). La Lógica de la Investigación Etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela, Editorial Trotta, Madrid. Velasco Orozco, Juan Jesús (2009). Informe final del proyecto de investigación: Tecnologías de la información y telecomunicación en el aula: una valoración empírica de su uso y manejo cotidiano (Programa de Educación a Distancia: Red escolar, Red Edusat y Enciclomedia), ISCEEM, Toluca, México. Vizcarro, Carmen y José A. León (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje, Pirámide, Madrid.

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Reporte de Investigación

Conclusión

telecomunicación en el aula es que sólo se proporcionan equipos, pero no la capacitación ni mucho menos la idea con la que se piensan estos equipos en función a la educación, también influyen las condiciones concretas que presenta cada escuela. Además del mantenimiento y la actualización permanente que demanda el material, el cual es prácticamente inexistente.


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La participación social en educación. Una dimensión ética, pedagógica y política Bertha Tinoco García*

Introducción El presente artículo forma parte del trabajo de investigación que lleva el mismo título. Su objetivo es identificar los alcances y limitaciones de la participación social en educación. Con el fin de descubrir algunas de sus posibilidades y limitaciones, se analizan las condiciones necesarias para la factibilidad de la participación social en educación y su operatividad como política pública desde una mirada ética, pedagógica y política, mismas que nos llevan a cuestionar si la participación social puede influir en la mejora de la educación o es la educación una condición para la participación social. Para hablar de participación social, hemos de pensar en las condiciones que esta práctica implica. Por una parte deben considerarse las circunstancias de participación social en el contexto de las políticas públicas y por otra, tomar en cuenta el sentido de los requerimientos, exigencias y ambiente favorable, como el interés y la capacidad de la gente para actuar en favor de su comunidad. Si entendemos que la participación social en educación implica la colaboración de la gente en asuntos de interés colectivo, ello nos obliga a imaginar, prever, diseñar o aprovechar momentos específicos para hablar sobre las necesidades educativas de los niños y de los jóvenes, incluyendo los problemas sociales que afectan a las personas, a las familias o a la colectividad; dado que lo educativo siempre alude a un sentido formativo y no tiene que ver sólo con las cuestiones materiales y del edificio escolar. Incluye además las posibilidades de emprender acciones y abrir camino hacia su factibilidad. No basta con hacer leyes e indicar su operatividad, es indispensable comprender que el asunto está relacionado con procesos y circunstancias sociales, políticas, históricas, culturales y pedagógicas. Determinar la participación social como la apertura e intervención de los padres de familia a través de sus representantes, para apoyar a los maestros y los procesos educativos, aparentemente implica situaciones ideales de habla en el sentido de la acción comunicativa propuesta por Habermas (2001) a partir de la reflexión, el diálogo y el consenso, donde tiene lugar el entendimiento bajo argumentos racionales y con apego a fines y pretensiones de validez para todos. En nuestro contexto, lo anterior no es tan favorable cuando el punto de encuentro no es fácil de dilucidar. ¿Qué se pretende con la participación social?, ¿hay claridad sobre lo que se pretende?, ¿lo entendemos todos?, ¿nos compete?, ¿nos involucra?, ¿en qué circunstancias? ¿quién convoca, a 15


quiénes, en qué momento, dónde, cómo y para qué?, ¿se discute?, ¿qué?, ¿cómo se dialoga?, ¿desde qué enfoque?, ¿quiénes son o serán los beneficiados? Tradicionalmente, la escuela es y ha sido el sitio de reunión en muchas comunidades de nuestra nación y el espacio por excelencia para “atender asuntos relacionados con la educación de los hijos”. Los maestros, han sido hasta ahora quienes tienen la facultad y la capacidad de convocatoria para abrir el “diálogo” con los actores educativos. Pero ¿de verdad hay diálogo?, ¿puede la escuela actual encabezar un movimiento de mejora como éste, en el contexto del trabajo cotidiano?, ¿se puede abrir la discusión sobre los asuntos educativos en otros espacios fuera de la institución educativa?, ¿contamos con una ciudadanía consciente y comprometida para abordar la problemática de la educación en todas las escuelas y en todos los niveles de participación? Hasta ahora, los temas prioritarios en la relación escuela-comunidad han tenido que ver con las faenas, “la cooperación” o la contribución económica que los padres de familia aportan cada ciclo escolar para resolver cuestiones de infraestructura y material didáctico. También se cita a los padres para establecer “acuerdos” sobre el uniforme y los útiles escolares o el aseo, para informarles acerca de los problemas de conducta y ocasionalmente para hablar del aprovechamiento escolar. Éstos visitan a los maestros para atender a su llamado y en ocasiones, por cuenta propia, para pedir asesoría sobre las tareas, pero en realidad no se ha logrado establecer una relación de colaboración para 16

cumplir propósitos educativos con base en necesidades reales. En un contexto en el que sólo está legitimado el saber escolar y se prioriza el desarrollo cognitivo, se han dejado de lado muchos saberes que por ser cotidianos están desvalorizados, pero que en su esencia llevan los valores que nos sostienen, porque son vitales para la salud, la convivencia pacífica y la realización personal y colectiva. Los maestros tienen sus propias tareas y están muy ocupados en cumplir con los contenidos programáticos, las rutinas y los asuntos emergentes de la escuela, por lo que la escuela no alcanza a resolver totalmente la complejidad educativa. Hay otros aspectos educativos importantes que son responsabilidad de todos, y que también competen a los medios de comunicación masiva, y la sociedad misma, pero se ha delegado toda la responsabilidad a los planteles escolares. Para asumirla como una tarea compartida, hace falta modificar la idea que tenemos de la educación y entenderla como un proceso o procesos de formación en los que el aprendizaje es continuo y permanente, ya que estamos aprendiendo siempre y en todos lados. Dado que necesitamos conocimiento e información para actuar en el mundo durante toda la vida, es importante que todos participemos, de manera general; hace falta conciencia y sensibilidad para colaborar socialmente en materia educativa. Veamos qué opina Denise Dresser en su artículo “México amurallado”: México contra la pared. México atrapado por el muro infranqueable que la educación indefendible erige en torno a millones de mexicanos.

Víctimas de una escuela pública que crea jóvenes apáticos, entrenados para obedecer en vez de actuar. Educados para memorizar en vez de cuestionar. Entrenados para aceptar los problemas en vez de preguntarse cómo resolverlos. Educados para hincarse ante la autoridad en vez de llamarla a rendir cuentas. Y ante la catástrofe conocida, lo que más sorprende es la complacencia, la resignación, la justificación gubernamental y la tolerancia social… si la educación es tan importante como todos dicen, ¿dónde está el clamor? ¿Cómo entender que tantos marchen para defender a un líder sindical privilegiado, pero nadie movilice a la sociedad para protestar contra una educación deficitaria? En México no hay una reacción suficientemente vigorosa por parte de los ciudadanos, precisamente por la baja calidad del sistema educativo; estamos tan mal educados que no sabemos lo importante que es la educación… que debería ser una sacudida y un llamado a la acción; una intromisión inteligente y atinada en lo que siempre ha sido nuestro, de todos: el derecho a la educación (Dresser,2010).

Es verdad, hay muchos ejemplos de organización y colaboración a favor de un equipo de futbol o un candidato o para elogiar a un cantante o ídolo popular, no así para las cuestiones educativas. En nuestros contextos la palabra diálogo generalmente va entre comillas porque los acuerdos, en repetidas ocasiones no son decisiones tomadas en conjunto, sino indicaciones a los profesores sobre lo que deben hacer o informes a los padres como parte de la organización escolar, que en el mejor de los casos son resultado del consenso entre los maestros; es decir, frecuentemente son decisiones unilaterales. Lo anterior, en términos de condiciones, es una práctica que limita las posibilidades de discutir a fondo asuntos relativos a la educación y a la formación humana.


Desde la perspectiva de normatividad oficial, la participación social es la acción coordinada de representantes de maestros, alumnos, exalumnos, padres de familia, sindicatos de maestros y sociedad en general, constituidos en los consejos escolares de participación social. Todos convocados por la escuela o por la autoridad educativa, en el caso de los consejos a nivel municipal, estatal o nacional. Hasta ahora los consejos de participación social, son las figuras en las que se concreta la participación social en educación. De manera general, se ha logrado constituir dicho órgano en términos administrativos. Aún no alcanzan la operatividad esperada, porque en el plano de la praxis es difícil hacer coincidir sus fines con los propósitos educativos, en parte porque sus objetivos son demasiado ambiciosos y luego quizá porque nuestra cultura escolar y “democrática” no ha favorecido estas prácticas. Lo ideal sería que las comunidades tuvieran la capacidad de comprender la problemática socioeducativa y en función de ello, discutir las posibilidades de mejora del hacer pedagógico y la labor educativa, de común acuerdo con los maestros y sus autoridades.

La participación social debería demandar un gobierno democrático como uno de los requisitos indispensables. En el plano de la teoría recuperando los aportes, del estudio sobre participación social en el Estado de México, se menciona: La importancia de la participación social presupone una instancia de consolidación de la democracia, porque permite atender las demandas y propuestas de la población, una forma de ejercicio de gobierno más acorde con las necesidades de los ciudadanos. Es así como el ejercicio de la democracia se convierte en una forma de vida que lleva a los ciudadanos a encontrar y/o crear espacios de expresión y formas de representación y participación democrática que les permita incidir directamente en el ejercicio de gobierno local (Chávez,2000:18).

Tales pretensiones muchas veces no rebasan el plano de lo discursivo, pues los hechos denotan algo diferente. Existen organizaciones de la sociedad civil que han logrado establecer acuerdos con el gobierno y se han convertido en mediadoras entre la sociedad civil y las autoridades obteniendo beneficios reales para su comunidad. Otras, enfrentan serias dificultades debido a la

cultura política imperante desde hace muchos años en nuestro país, inscrita en procesos y programas clientelares, corporativistas y electorales. De modo que por tradición, usos, costumbres y estrategias políticas del grupo en el poder, han asumido la representación social actores comprometidos con la “actividad política”, impulsados por motivos personales. La participación social, entonces, obliga a la presencia de líderes y promotores sensibles a las causas sociales, conscientes y conocedores de los problemas que aquejan a la población, quienes además de disponer de tiempo para esa labor, encuentren un tipo de realización personal en el servicio a la comunidad. En este sentido, uno de los aspectos que se ha considerado, a pesar de contar con resultados incipientes, es la formación de líderes o la elección de representantes con una formación moral sólida y actitudes éticas en busca del bienestar colectivo. Hasta ahora es difícil que los líderes puedan librar las tendencias clientelares de las diversas organizaciones condicionadas desde hace mucho para captar a la gente que lidera grupos de la sociedad civil, de tal manera que se han corrompido las luchas sociales. Es urgente y necesario recuperar la confianza en los proyectos y las palabras que más se apegan a las necesidades y acuerdos colectivos y se fundamenten en los valores que apreciamos socialmente. La participación social, vista así, requiere condiciones que se pueden mirar desde diferentes perspectivas ya que implican al sujeto, al ciudadano, a las 17

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Aunado a eso, cuando el gobierno convoca a los ciudadanos a participar en las decisiones y en la realización de acciones sobre asuntos de la vida pública, generalmente lo hace en dos planos. Uno, desde la política pública con un discurso que sustenta tales planteamientos. Otro, con asistencialismo o acciones aparentes que sirven para legitimar aquellas estrategias aprobadas al interior de las facciones gubernamentales, las

cuales parecen espacios abiertos al diálogo y la concertación y hasta se les puede mirar como actitudes democráticas: foros de consulta, integración de los Consejos de Participación Social, entre otras. Sin embargo, hemos comprobado que no llevan la intención de buscar cambios reales; son aparentes espacios para el diálogo que acaban por minar la confianza de las personas en las autoridades. Además, la gente está convencida de que las cuestiones escolares y educativas son responsabilidad de los maestros y los padres de familia.


autoridades, a los representantes y a las instituciones. En el desarrollo de este artículo podemos revisarlas como dimensiones, posibilidades y limitaciones.

Dimensión ética Presencia del sujeto ético Condición indispensable que nos permite reconocernos como personas, ya que nuestra presencia en el mundo no se da en el aislamiento; como señala Freire (2006), nadie o casi nadie puede permanecer inmune a la influencia de las fuerzas sociales. Si bien somos producto de una carga genética en lo biológico, también llevamos en la piel la marca de un legado social, cultural e histórico que nos define, pero al mismo tiempo nos compromete con nuestro tiempo. Cuando los entrevistados (en mi universo de estudio) refieren que es constante la presencia de líderes y representantes de la comunidad que están más preocupados por obtener beneficios personales y justifican la solicitud de apoyos con el bien común, se hace evidente un problema de corrupción generalizado entre la población, hecho que no se da sólo en las altas esferas del poder, sino que está presente en todos los niveles de gestión social y desafortunadamente, en muchas comunidades de nuestra patria. Así lo constatan los datos que aporta la investigación de campo con relación a los recursos materiales: Viene la gente, solicita determinada cantidad de material, se atiende su petición en la medida de las posibilidades y nos percatamos de

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que no llega a su destino la cantidad de material que el municipio entregó.

Se reconoce un problema. Sin embargo, no se habla de alguna sanción a quienes cometen cierto tipo de fraude al municipio y a su comunidad. Menos aún se implementa alguna estrategia para revertir esa manera de actuar. La autoridad se entera, pero no sucede nada. El sistema de complicidades es otro asunto. Sucede con frecuencia que el material no se emplea adecuadamente. No se concluye la obra o se desperdician los materiales.

Otro de los entrevistados refiere que entre los principales obstáculos que enfrentan en el trabajo cotidiano está la gestión respaldada por intereses personales. La gente que representa y asiste en nombre de la comunidad muchas veces lleva en mente la preocupación de obtener ganancias. ¿Qué voy a obtener yo?, ¿cómo me va a beneficiar esto? El ayuntamiento siempre busca la posibilidad de llegar a acuerdos y negociar con las partes, a fin de evitar conflictos. Cuando les dejan algo, procuran que sea lo mínimo.

Hablando en términos de porcentajes, la persona entrevistada –con cargo en el municipio– considera que 95% de las comunidades presenta este problema. Es muy raro encontrar líderes o promotores que buscan un beneficio colectivo. Si los hay. Para ese tipo de personas, ¡mis respetos!, pero hay otras, que… ¡bueno! Pero tenemos que lidiar con todos. Cuando no es el delegado el que solicita, pedimos al menos que la solicitud traiga la firma del delegado o del director de la escuela. Hay mucha gente que pasa directamente con altos mandos y rebasan la autoridad del delegado o sus representantes. Les hacen la competencia o no los toman en cuenta y hacen uso de sus influencias.

En el asunto que nos ocupa, son variadas las formas de operar la participación social, todavía con la idea del Estado benefactor. La relación de la comunidad con sus representantes a nivel político, se ajusta a esa caracterización del Estado mexicano de hace muchos años. Hablar de participación social desde la perspectiva de la reforma del Estado es hablar de una cuestión meramente discursiva, en tanto que no se le da al pueblo la capacidad para tomar decisiones propias y sugerir las acciones del gobierno. Así lo describen también los investigadores que analizaron la participación social en Los Altos de Chiapas, donde la relación entre el Estado y la sociedad está basada en intercambios clientelares, corporativos y caciquiles. En las conclusiones del estudio sobre participación social realizado en Los Altos de Chiapas con los Consejos Municipales de Desarrollo Rural Sustentable en 2009, se anota: En los Altos de Chiapas aún existen escenarios políticos obsoletos, por una fuerte persistencia de la idea del Estado benefactor y corporativo, lo que es aprovechado por dos sectores extremos: la clase política en busca de votos y estabilidad política y los caciques y otros liderazgos locales en la figura de autoridades municipales, esa mediación no es más que la relación Estado-sociedad basada en el autoritarismo y en las relaciones clientelares y corporativas, una suerte de simulación de acuerdo con los requerimientos del discurso oficial, ya que cada nivel o funcionario informa a su inmediato superior que el proceso se desarrolla de manera regular, sin problemas y como lo dictamina la ley.

Esto desafortunadamente no es sólo característico de Chiapas, que se identifica como un estado de alta marginación, pobreza y


analfabetismo; también sucede en muchas otras comunidades del país. Bien sabemos cuánto daño ha causado la corrupción a nuestro país y limitado nuestras posibilidades de desarrollo; cuánto afecta el sistema económico-político causante de tanta desigualdad y pobreza. Por ello acomodan estas ideas y el pensamiento de Ángel Espinosa y Montes, cuando al referirse a los procesos de formación señala: Surge la necesidad de construir la formación ética que como una posibilidad de lo humano nos coloca en la reflexión, nos advierte otras posibilidades de pensar la práctica y nos hace dudar, desde aquí nace la idea de consolidar esta formación ética, desde un ángulo de la cultura, que es la otra relación ineludible con la formación; la cultura es entonces la producción y posesión que le corresponde al ser humano; es decir la cultura de la subjetividad (Espinosa y Montes, 1998: 300).

Por otra parte, es evidente que se da prioridad a la construcción de obra física e infraestructura: agua, caminos, construcción de aulas, sanitarios, etc., porque está más a la vista de la gente. Se reconoce y agradece la atención del gobierno muchas veces mediante votos. Sin duda, las obras materiales también son importantes pero es algo que se va resolviendo a cuenta gotas, podemos contar muchos años de rezago.

La educación en sí, se percibe como una responsabilidad de los maestros y de la escuela. Hay interés de los padres por enviar a los niños y jóvenes a estudiar y por apoyar a la escuela en cuestiones monetarias o materiales. Sin embargo, no exigen de manera abierta un servicio educativo de buena calidad. Si los maestros cumplen está bien, si no, lo lamentan, pero en términos generales no hay una intervención comunitaria para exigir mayor compromiso a los maestros o para discutir asuntos eminentemente educativos. Quienes no están de acuerdo con el servicio educativo y tienen una economía familiar suficiente llevan a sus hijos a otro lugar, tal vez a la cabecera municipal o a la ciudad capital, a pesar de invertir más recursos financieros y tiempo en los traslados o sufrir las incomodidades del tráfico y la distancia. Frente a la simulación, el fraude y la baja calidad de los servicios, la gente es paciente, espera que alguien levante la voz. Desde luego que no se puede generalizar, así como hay gente muy activa hay otra indiferente, tal vez apática, que no se acerca a la escuela para colaborar con los maestros. Parece que hay muchos actores sociales, pero como afirma Rosario Rogel (2004), hay más oferta de participación que interés por participar. Podríamos decir entonces que faltan líderes y capacidad de demanda o quizá es necesario fortalecer la capacidad

de demanda de los líderes y de la población. Tampoco se puede afirmar que la gente no tiene interés en participar, a veces su deseo se aviva cuando hay una buena propuesta y percibe que no hay intereses particulares de por medio; se puede pensar que están constantemente dispuestos a brindar su confianza y reiniciar, aunque no siempre es el caso. La investigación educativa revela que las personas oriundas tienen una capacidada de organización basada en principios comunitarios, tal es el caso de los rarámuris o de las comunidades wixarika. Marco Antonio Delgado relata el caso de una comunidad náhuatl de Puebla, donde encontró que las formas de participación social “están profundamente relacionadas con las pautas culturales de cooperación y organización comunitaria que rigen las relaciones y actividades en la localidad” (Delgado,2008:7).

En estos casos, nos dice “es probable que la actividad pudiera disparar otros proyectos educativos como alfabetización, educación para el trabajo o proyectos de desarrollo comunitario”.

Para lograrlo, es necesario implementar y ensayar nuevas estrategias, considerar las experiencias de este tipo de trabajo que hay en nuestro país desde hace muchos años, sin olvidar que cada comunidad y cada escuela es única, hay que decir que tienen su propia historia y deben vivir sus propios procesos. Para imaginar una participación amplia, comprometida y ética, antes debemos conocer y aplicar los valores de la convivencia, aprender a interactuar con los 19

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No obstante, bajo este modo de trabajar, en mi universo de estudio, se puede hacer un recuento favorable de acciones y mejoras en infraestructura logrados en muchos años de gestión: servicio educativo de nivel básico y sus correspondientes edificios en preescolar, primaria y secundaria; el centro de salud, la biblioteca y centro de educación para adultos, la iglesia, la ampliación del panteón, el edificio para la delegación, la

plaza pública y su kiosko; también cuentan con energía eléctrica y agua potable. De igual forma se considera un logro comunitario la pavimentación de la carretera, lo cual quiere decir que existe una cultura de participación, pero muy enfocada a la realización de obras materiales.


más próximos, a ser congruentes, analizar, reflexionar, debatir, proponer, decidir, actuar, conjuntar voluntades y decisión política y formar a la gente en el ánimo de revertir o superar un día los problemas que hoy tenemos. Sólo con buenas intenciones y leyes no será fácil lograrlo de la noche a la mañana, por eso hay que empezar ahora. No se puede posponer el cambio y continuar con las viejas prácticas anhelando otras formas de vida. En principio los docentes debemos ejercitar esa capacidad de reflexión para promoverla después con nuestros alumnos y con nuestros hijos, si somos padres, no necesariamente tiene que darse en los espacios escolarizados o junto con los contenidos programáticos, sino en todos los momentos de nuestra vida, con plena conciencia del valor de educar, ya que la formación involucra al sujeto social, como también lo aborda Freire (2006).

La formación del sujeto social

Se contrapone a la educación bancaria que promueve el éxito individual y la competencia, de igual forma puede verse como una condición para la participación social, sin que el representante de la pedagogía crítica lo haya planteado en esos términos Para mujeres y hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con los otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro

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ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin política, no es posible. Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente (Freire, 2006:57).

Por ello, volviendo la mirada al papel del líder, hemos de reconocer que necesitamos dirigentes impulsados por un espíritu de servicio y conciencia ciudadana, personas cuya formación democrática guíe con actitudes solidarias las acciones colectivas de beneficio común. Cierto, también es necesario que todos los participantes asuman su rol con responsabilidad y el compromiso, unos para encabezar acciones y otros para apoyar y respaldar algo que juntos han consensado. En este sentido, se requiere como condición también la solidaridad social y política [...] para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos (Freire,2006:43).

En tal sociedad podremos estar atentos como sujetos pensantes, sensibles y capaces de construir una realidad, no seremos objetos y consumidores cosificados y reducidos a nivel de reproductores y ejecutores incapaces de pensar, reflexionar y decidir. La dimensión ética nos ubica en el plano de la reflexión sobre nuestro ser y nuestro hacer en el mundo, la conciencia de estar en el mundo y la posibilidad de crear y recrear nuestra existencia, porque: La invención de la existencia implica… el lenguaje, la cultura, la comunicación en niveles más profundos y complejos que lo que ocurría y ocurre en el dominio de la vida, la “espiritualización” del mundo, la posibilidad de embellecer el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como sujetos éticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger,

capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes (Freire, 2006).

Este investigador sabe que somos capaces de grandes proezas, pero sabe que también somos capaces de cometer bajezas, por ello enfatiza: “y todo esto nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora, de naturaleza eminentemente ética”. El autor de la Pedagogía de la esperanza nos invita a recuperar lo bueno y construir en vez de destruir o manipular y nos recuerda que es posible intervenir para mejorar la educación y sus procesos. En el discurso, todo está muy bien, pero ¿cómo lograrlo?, ¿mediante qué estrategias? La fe en la educación se reafirma, por ello las premisas anteriores nos llevan a re-considerar la dimensión pedagógica y educativa.

Dimensión pedagógica y educativa

Varios de los autores en los que me apoyo para sustentar el trabajo de investigación, como Pieck, Aboites, Latapi, Torres, Schmelkes, entre otros y desde luego los principios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) coinciden en que necesitamos modelos renovados de educación formal e informal que favorezcan la intervención de la población en asuntos públicos sobre áreas como la salud, los deportes, el arte, la cultura y la recreación. La articulación de sus planteamientos con la participación social en educación implica superar los rígidos esquemas de escolarización, la idea de que el aprendizaje se da sólo en la escuela y que lo que allí se


aprende sirve únicamente para presentar exámenes o escalar los niveles de credencializacón. Se ha descuidado por muchos años una formación valoral vinculada a la vida con todos sus procesos y facetas, por eso hay que brindar el servicio educativo a toda la población. Reitero que necesitamos promover servicios educativos públicos que atiendan a sectores más amplios de la sociedad. Quizá la democratización de los servicios educativos y la promoción del aprendizaje autónomo y permanente nos deje hacer uso del conocimiento y aplicarlo en todos los contextos de la vida cotidiana, cosa que en nuestra cultura tampoco

es fácil de lograr. La problemática aflora en todo instante y para muestra un botón: Lunes 14 de septiembre de 2009: en la ceremonia cívica la Directora de la escuela primaria presentó al Consejo de Participación Social (CPS). Este Consejo se integró con los siguientes elementos: Directora, dos maestros, uno de ellos como representante

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sindical, dos padres de familia, uno de ellos como representante de la comunidad, y un exalumno. En unos días se reunirán para elaborar el plan de trabajo. Enseguida, la Directora tuvo reunión con el CPS recién integrado y con el representante de la liga de futbol para hablar de nuevo sobre el problema del campo deportivo. Este se encuentra en un terreno que fue adquirido por la comunidad para ese fin y para la construcción de la escuela hace muchos años. Al principio no había cerco perimetral, con el paso del tiempo se hizo la barda alrededor y quedó el campo en el terreno escolar, ahora es parte de la escuela. Aun cuando hay una reja y todo el terreno de la escuela está bardeado, los domingos ésta se abre para que entren los futbolistas. La Directora enfrenta una situación problemática, porque los lunes de cada semana encuentran la escuela sucia con basura de dulces, refrescos y hasta pañales desechables, en ocasiones algún vidrio roto o pintas en las paredes. Por ello ha estado solicitando que los futbolistas gestionen sus propias instalaciones y abandonen esta práctica en la escuela. Pese a sus argumentos, inicialmente no encontró respuesta. El representante de los futbolistas señala que siempre han ocupado el campo y nunca habían tenido problemas. No entiende por qué la Directora se empeña ahora en sacarlos, ellos tienen derecho porque es del pueblo y no es propiedad de la maestra. Ella acepta que no es de su propiedad, pero argumenta que está bajo su responsabilidad el funcionamiento de la escuela y el cuidado de sus instalaciones. Señala que no hay ningún documento que respalde el uso del campo y que 22

ya deben buscar otro espacio. Los usos y costumbres han generado esos “derechos”, pero ya es hora de resolver el problema. Se comenta que fue difícil el diálogo con el líder de los futbolistas. Molesto, levantó la voz y le dijo a la maestra que ella sabe si se echa de enemigos a todos los integrantes de la liga de futbol. Cuando habló de esa manera a la profesora, el subdirector intervino para exigir respeto hacia ella. Los padres de familia guardan silencio frente a tales hechos. Parece que no quieren tener problemas, ya que finalmente todos son vecinos. La Directora solicitó apoyo al Delegado y a las autoridades educativas. Desde la perspectiva de la investigación educativa, atenta a lo que sucede con la participación social, registro las siguientes interrogantes que surgen de la observación y la reflexión: ¿Es un asunto delicado o es un asunto trivial?, ¿es un asunto cotidiano o una oportunidad para la participación social?, ¿desde qué postura se ha de asumir el problema?, ¿cuál será la estrategia de acción?, ¿compete al trabajo de investigación?, ¿a quién debe respaldar la autoridad?, ¿dónde quedan los argumentos para apoyar las actividades deportivas de los jóvenes en la perspectiva del uso del tiempo libre?, ¿la Directora tiene razón y debe cerrarse la escuela a los futbolistas? ¿Disponen ellos de otras áreas para sus eventos deportivos y son suficientes?, ¿las instalaciones de la escuela no deben ser usadas por la comunidad?, ¿sólo son para los servicios escolarizados?, ¿qué dice el Delegado?, ¿cuál es su postura?, ¿tiene injerencia el ayuntamiento?, ¿dónde queda la relación de la escuela con la comunidad en términos educativos?,

¿quién tiene la razón?, ¿cuál puede ser la solución?, ¿qué posibilidades reales tienen los deportistas de conseguir otro terreno para sustituir este campo de futbol? Estas reflexiones en principio me llevan a pensar sobre la responsabilidad y el hacer de otros, pero se abre para mí un ejercicio de introspección como investigadora y como educadora. Me interpelan las palabras del educador brasileño y hago mía la pregunta que hace Freire ¿puedo percibir mi presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mi?, ¿puedo renunciar a la responsabilidad ética, histórica, política y social a que nos compromete la promoción del soporte del mundo? Como menciona el autor: Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia. Me gusta ser persona porque aún sabiendo que las condiciones económicas, materiales, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan (Freire, 2006:53).

Así que ubico mi presencia en el mundo desde la posibilidad que abre la investigación de reflexionar sobre la participación social y los proyectos de intervención para contribuir en la transformación de la escuela. Ésta es una oportunidad para poner en práctica todo el discurso pedagógico y las posibilidades de la participación social. Asumo lo que me corresponde por lo que sé hacer y puedo hacer, para propiciar


la reflexión y la participación de la gente y de los que están directamente involucrados. Vamos por partes. 1. Ésta es una oportunidad para reflexionar sobre la participación social en educación sobre el cuidado de los bienes que son de la comunidad y sobre el uso del espacio público. 2. Los niños, los futbolistas que asisten al campo con su porra, las mujeres que acompañan son o fueron “educados” en la escuela. ¿Ésta enseña prácticas de higiene y fomenta hábitos de limpieza?, ¿la familia contribuye a fortalecer esos hábitos?, ¿es conocimiento que debe ser aplicado? 3. El problema que la Directora expone se refiere al mal uso de las instalaciones educativas. El “diálogo” en este momento no lleva a la solución pacífica del conflicto y la elaboración de acuerdos. Tiende a complicarse: “Usted sabe si se echa de enemigos a todos los integrantes de la liga de futbol”. No es la mejor forma de atender el problema. “La violencia genera violencia”. Hoy tenemos que educar a los niños con el ejemplo, respeto y tolerancia son fundamentales. 4. Respeto de los futbolistas, los niños, sus amigos y familiares a la institución educativa. Respeto de la gente de la comunidad a los maestros. Reconocimiento del interés que muestran los profesores hacia el cuidado de las instalaciones educativas. 5. La escuela es de todos: de los maestros, de los niños, de las familias y de la comunidad, por lo tanto, todos deben cuidarla. 6. El campo de futbol y la práctica del deporte es un medio de vinculación entre la escuela y la comunidad.

8. Vivimos en un lugar privilegiado por la naturaleza, de bellos paisajes y campos llenos de flores. ¿Cómo nos atrevemos a ensuciar los caños, las barrancas, las calles y las orillas del camino con tanta basura? 9. Es hora de aplicar lo aprendido y reeducarnos para vivir en un ambiente limpio. 10. La situación es propia para poner en práctica el diálogo y el consenso como estrategias para la solución pacífica de conflictos. 11. Para poner en práctica los valores de la convivencia: el respeto, la tolerancia y la solidaridad. 12. Es posible dialogar y en consenso asumir el compromiso de todos los integrantes de los equipos de futbol de cuidar los bienes públicos, no tirar basura, respetar las instalaciones y colaborar con la escuela para mantenerla limpia. 13. Podemos hacerlo. Somos una comunidad de gente educada, limpia, comprometida, solidaria y respetuosa del bien común. El siguiente paso fue mostrar esta información entre los involucrados. Se dio a conocer el escrito a la Directora de la escuela, al Delegado municipal, al Director de Educación en el municipio y se tomaron en cuenta sus opiniones para hacer ciertos ajustes al documento. El Delegado sugirió resumir, fotocopiar y difundir entre la gente, sólo los 13 primeros puntos, con el propósito de evitar malos entendidos, herir susceptibilidades o señalamientos personales que sólo complicarían las cosas. Fue aceptada su propuesta, a fin de

cuentas lo que se pretende es propiciar la colaboración y la corresponsabilidad en asuntos que competen a todos. Hoy más que nunca se requiere el acceso a un tipo de aprendizaje permanente. Sin duda los niños deben adquirir en la escuela los elementos intelectuales básicos y desarrollar habilidades para aprender a aprender, en un concepto de aprendizaje autónomo. En realidad, es la propuesta del Plan y los programas de estudio en educación básica, pero es en el uso de los espacios públicos y de educación no formal donde se puede reforzar y aplicar el aprendizaje. Es necesario promover actitudes favorables en la convivencia y acceder al uso del conocimiento a través de mecanismos diversos. Recordemos que mucha información no deviene automáticamente en educación o saberes y menos aun garantiza que sirva para la vida. El problema que aquí se relata es quizá una oportunidad para aplicar saberes escolares y valores para fortalecer la relación de la escuela con la comunidad y promover el apoyo de otros actores sociales en la educación. En este caso los futbolistas son un apoyo potencial muy importante para la escuela y para la educación. La propuesta de diversificar las posibilidades de acceso al conocimiento implica transformar el modelo educativo de la escuela actual. Necesitamos construir una escuela nueva de puertas abiertas que amplíe sus márgenes de acción con otros actores, como ya lo hemos comentado, darle un nuevo valor al conocimiento, reconocer el valor del conocimiento o mejor dicho, redimensionar el amor al conocimiento. 23

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7. Los hábitos de limpieza y la salud deben estar presentes siempre y en todos lados. Ésta es una ocasión para recordar que no se debe tirar basura al

aire libre, ya que la comunidad cuenta con servicio municipal de recolección de basura. Niños y niñas, jóvenes y señoritas, señores y señoras, hombres y mujeres, chicos y grandes, todos tenemos la obligación ciudadana de cuidar y proteger el ambiente.


Desde luego exige actuar con un concepto de educación más amplio con la plena conciencia de que enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción (Freire, 2006: 47). Dicho concepto tampoco es nuevo, muchos autores han abonado ideas para abordar ese proceso con un significado amplio, entendido como práctica social, cultural y de formación humana que no es ajena al concepto tradicional de la educación.

¿Cuál es el valor y el

sentido de la educación?

Conclusión

Recordemos que una definición muy elemental nos dice: educar es formar e instruir a una persona, desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales, morales o cognitivas para un determinado fin. La palabra educación viene del latín educare o educere, que significa conducir o llevar al educando al desarrollo de sus capacidades. En este sentido, la educación es el conjunto de acciones encaminadas a desarrollar en la persona sus capacidades intelectuales, físicas y emocionales; en síntesis, el desarrollo de las potencialidades humanas. En una definición que se amolda al concepto de participación social, el pedagogo carioca afirma: la educación es un acto de amor, de coraje, es una práctica de libertad, dirigida hacia la realidad a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal (Freire, 2006).

En esta perspectiva, la verdadera razón del cambio social que se busca es el ser educado en la convivencia, sin desdeñar los cambios técnicos 24

que nos harán la vida un poco más cómoda, ya que no podemos revertir el progreso y sus ideales. Este tipo de educación pugna por equilibrar nuestro entorno, procura que haya paz y concordia para que el hombre sea más libre y tenga opciones múltiples para responder a las demandas de su conciencia. La UNESCO lo sugiere en los cuatro pilares de una educación basada en el saber, con miras ante todo al fortalecimiento del ser (Delors,1997). La educación, han observado otros y lo afirma Juan Parent (1999), no es solamente la escuela. Se da en todas partes y en todo tiempo. Las paredes de nuestra ciudad, los libros y los espectáculos educan, pero desafortunadamente, hoy muchos son deseducadores en general. ¿Qué estamos haciendo nosotros como padres, maestros, investigadores y profesionales de la educación?, ¿qué hacemos como sociedad y como gobierno? Por otra parte, esta educación pública que brindan la calle y las instituciones que administran nuestra vida común, ¿es aún motivo de diálogo? Sin éste no hay educación posible, la mera información vertical no nos transforma ni nos invita a transformar el medio, sólo nos llena de datos muchas veces no aprovechables por la falta de cultura. Esta gran cantidad de información que fluye como río finalmente se convierte en migajas sin coherencia, señala. Expongo aquí la anterior reflexión para abundar en estas ideas, ya que no sólo tienen que ver con la educación como proceso, involucran también el valor que se le otorga a la educación y el valor del conocimiento.

Para ello, agrego ideas y reflexiones de Juan Parent: El conocimiento que adquirimos en la escuela, en la calle, en la casa, o en el espectáculo debe ser pasado por el tamiz de su propio valor ¿acaso forma el espíritu? Toda la educación está orientada hacia la formación del espíritu, lo que nos lleva a la libertad, a la conciencia crítica, a la participación activa en el quehacer universal. La meta de toda educación es la formación del hombre, ya que toda educación pertenece a la ética. Entonces, la tarea del educador, es hacer patente en el niño, joven o adulto, sus capacidades cognitivas y la sensibilidad a los valores que le permiten actuar moralmente bien. Es necesario empezar desde la definición del concepto de hombre que sostiene nuestra tarea; una determinada concepción del hombre orienta la actividad educativa (Parent,1999: 67-71).

Entonces tenemos que preguntarnos ¿qué tipo de hombre demanda la sociedad actual?, ¿qué tipo de hombre estamos formando?, ¿qué tipo de hombre hemos formado? Y sustentar nuestra labor educativa en lo filosófico, que no en la económico, como sucede ahora. Todos sabemos que la educación es importante como proceso humano, recordemos que también tiene una función social. Generalmente se asocia con los procesos escolarizados, para unos significa la posibilidad de mejorar las condiciones de vida, para otros de acceder a un empleo mejor remunerado. De una u otra forma, en las representaciones sociales, a la educación se le mira con respeto. En la política económica es una palanca para el desarrollo. Para la UNESCO, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. No es un remedio milagroso, enfatiza, pero tiene una función esencial en el


desarrollo continuo de la persona y las sociedades, como una vía, ciertamente entre otras. La educación, tiene la misión de permitir a todos sin excepción explotar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Desde nuestra postura confiamos en que la educación es un medio para avanzar hacia la igualdad, el desarrollo personal y la calidad de vida. El informe de la UNESCO que presenta la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, puntualiza: Nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente, que debe permitirle a toda persona, tomar conciencia de sí misma y de su ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y en la ciudad. La educación es una experiencia social, las familias y las comunidades locales deben involucrarse. (Delors,1997: 9-15).

________________ *Docente-Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.

Fuentes de consulta Aboites, Hugo (1996). “Neoliberalismo y Política Educativa” en Vientos del Sur no. 7, verano 1996. (Antología de Fundamentos Sociopolíticos de la Educación, ISCEEM, quinta edición 2006).

Ezpeleta, Justa (1997). Investigación educativa, gestión y participación social, COMIE/ DIE, México. Freire, Paulo (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Siglo XXI Editores, México. Habermas, Jurgen (2001). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, Taurus, Madrid, España. Observatorio Ciudadano de la Educación (2007). La educación en México, Aula XXI, Santillana, México. Pieck Gochicoa, Enrique (1996). Función social y significado de la educación comunitaria. Una sociología de la educación comunitaria, El Colegio Mexiquense/ UNICEF, México. Rogel, Rosario (2004). Los laberintos de la descentralización educativa, Gernika Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, México Parent Jacquemín, Juan María (1999). La revolución educativa, Educativa no. 12, año 6 junio, Toluca, México.

Barba, Bonifacio (1998). La formación de valores y la participación social. Chávez Carapia, Julia et al. (2000). La participación social en cuatro municipios del Estado de México, UNAM, Escuela Nacional de Trabajo Social, México. Delgado, Marco Antonio (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl de Puebla” en Participación Social en la educación: del análisis a las propuestas, Observatorio Ciudadano de la Educación A.C., México. Delors, Jacques (1997). La educación encierra un tesoro, Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, Ediciones UNESCO, México. Dreser, Drese (2010). “México Amurallado” en http://www. enlineadirecta.info/nota.php?art_ ID=110852&titulo=DENISE_ DRESSER_M_xico_amurallado, html (Consultado el 8 de febrero de 2010). Espinosa y Montes, Angel R. (1998). “Ética y Formación” en Educativa. Revista de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, no. 11, Julio-octubre, Toluca.

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Aquí la interrogante es saber cómo hacerlo ¿cuáles son las posibilidades y limitaciones? Sin duda, grande es la tentación de imaginar la construcción de una sociedad educativa, democrática y justa. Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y acción, que la educación es un bien colectivo al que todos deben acceder, pero ¿qué se necesita para hacerlo realidad? Podemos empezar por informarnos, luego aprender a dialogar, aprender a trabajar en equipo, a reflexionar, a debatir, a consensar, a decidir y actuar

como lo habíamos dicho; tal vez estar atentos y aprovechar las oportunidades que nos brinda la vida cotidiana como pretexto para llevar a la práctica otros mecanismos basados en el diálogo y la construcción de estrategias argumentadas y construidas en colectivo, acordes con la realidad y las necesidades sociales e individuales. Siempre con la esperanza de que ¡otro mundo es posible!

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Una mirada epistémico política a las tendencias actuales de las Representaciones Sociales desde la teoría de los intereses del conocimiento de Habermas Inés Lozano Andrade*

Resumen A partir de que Moscovici realizó su investigación pionera acerca de las representaciones sociales de los franceses sobre el psicoanálisis, en donde emplea procedimientos técnico instrumentales mixtos o plurimetodológicos que le permitieron indagar su objeto de estudio, el abordaje epistémico metodológico de esta teoría, ha tenido avances considerables. Es un hecho reconocido que en diferentes espacios geográficos, se ha extendido el empleo de esta teoría, pero con diferencias tales que ya se ha hecho necesario realizar análisis sobre las tendencias que actualmente se desarrollan. Este es un ensayo que propone una nueva manera de analizar dichas tendencias tomando como referencia la teoría de los intereses del conocimiento de Habermas, quien plantea como tesis central que el conocimiento no es neutral sino políticamente orientado, por lo cual se tratará de desentrañar cómo las investigaciones realizadas desde esta teoría tienen que ver con esta premisa. Para ello, se toman como referentes teórico-documentales a dos Conferencias Internacionales sobre Representaciones Sociales (RS), la de Guadalajara, México, en 2004 y la de Roma, Italia, en 2006, que reúnen algunos de los exponentes más representativos de cada país para presentar sus investigaciones y percepciones sobre esta teoría, por lo que a partir del análisis de las memorias de dichos eventos, se pueden delinear tendencias investigativas considerando los niveles ontológico, epistemológico y metodológico que subyacen en cada una de éstas a fin de determinar su interés de acuerdo a la teoría mencionada. Se aprecian en este análisis tres tendencias que conllevan a afirmar la existencia de notables diferencias entre las investigaciones europeas que permiten dilucidar un alejamiento cada vez mayor de las realizadas en América, particularmente en torno a sus objetos y abordajes político-epistémicos que revelan realidades diferentes. Palabras clave: representaciones sociales; intereses del conocimiento; tendencias teórico-metodológicas; subjetividad; ideología.

Introducción Partiendo de nuestra participación y asistencia a las conferencias internacionales de RS, que se han desarrollado en Stirling, Escocia; Guadalajara, México y Roma, Italia, es como nos hemos percatado que la forma de abordaje metodológico, las intenciones onto epistémicas de la investigación y los objetos de estudio que se han desarrollado varían de contexto a contexto. De ello, inferimos que el enfoque que en algunos países europeos y latinoamericanos de manera específica son divergentes en gran medida, y aún cuando reconocemos estilos distintos, también encontramos similitudes en los tres aspectos mencionados, por lo que nos planteamos la tarea de encontrar una manera de clasificar estos enfoques a los cuales hemos denominado tendencias, 27


en virtud de que el criterio que empleamos en dicha clasificación, es el de los intereses políticos del conocimiento que subyace a su realización. Para ello, solamente tomamos como ejemplos de la producción europea a Francia e Italia, por ser estos los lugares que más participaciones presentan en estos eventos, y de Latinoamérica a México, Argentina y Brasil, por la misma razón. Con esta finalidad se han revisado las memorias de estos eventos, que como materia prima, han sido de utilidad para elaborar la siguiente propuesta.

1. La propuesta de Banchs como antecedente para la comprensión de las tendencias de las RS

Moscovici inicia (retomando el concepto de Durkheim) la teoría de las Representaciones Sociales tomando como objeto de estudio al psicoanálisis en la sociedad parisina. Emplea para ello diferentes procederes metodológicos con propósitos descriptivos e interpretativos y con la intención de obtener elementos para formar una psicología del conocimiento del sentido común. A partir de la publicación de su estudio, primero en Francia y después en otros lugares del mundo, entre ellos algunos países de América, esta teoría se ha extendido con diferentes modalidades e intenciones que en ocasiones se alejan de las originalmente planteadas por su iniciador, de ahí la necesidad de realizar estudios clasificatorios que permitan identificar las diversas líneas de generación que se han desarrollado al respecto.

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Cabe destacar que antes de esta propuesta, ha habido esfuerzos por realizar análisis de estas tendencias. Abric, por ejemplo, menciona que las RS no se circunscriben a ningún paradigma metodológico de los ya conocidos y tantas veces debatidos, (el denominado galileano o cuantitativo y el aristotélico o cualitativo) y que éstos ni siquiera son considerados como premisas que guíen las investigaciones: La elección de una metodología es determinada en efecto por consideraciones empíricas (naturaleza del objeto estudiado, tipo de población, apremios de la situación, etc.), pero también de manera más fundamental por el sistema teórico que sostiene y justifica la investigación (Abric, 1990:79).

El objeto en cuestión y la intención del investigador por recuperar en su estudio diferentes aspectos de las RS inspiran a María Auxiliadora Banchs (2000) para analizar dichas tendencias en función de esos criterios, identificando como resultado, tres tendencias: 1. Una desarrollada por Denisse Jodelet y sus seguidores, quienes parten de la complejidad de las RS. Esta tendencia se ubica cerca de los planteamientos originales de Moscovici; algunos autores brasileños como Mary Jane Spink y Clarilza Souza pueden caber en esta categoría, al igual que otros venezolanos, como la misma Banchs y mexicanos como Alfredo Guerrero o Silvia Valencia, entre otros más. A esta corriente se le ha considerado también como dinámica, en la medida en que se opone a la psicología conductista; otros han preferido denominarla cualitativa por el tipo de técnicas que se emplean para dar cuenta de esta realidad, aunque no es algo que caracterice con precisión

a esta corriente, aclara Banchs, pues existen investigaciones con marcado uso de técnicas cuantitativas, pero orientadas por enfoques interpretativos y viceversa. Para Banchs (2000), el término correcto para clasificar a esta tendencia es la de procesual, ya que a decir de ella, los autores de ésta se orientan más por el aspecto constituyente que por el constituido de las RS. En este sentido Moscovici (1982, en Banchs, 2000): Invita a separar entre procesos y contenidos del pensamiento social, separación en la cual los procesos serían generales e invariantes mientras que los contenidos estarían determinados culturalmente (3).

Deberíamos, nos dice Moscovici, seguir el ejemplo de la antropología y el psicoanálisis, quienes elucidan los mecanismos prestando atención a los contenidos que de ellos resultan y deducen los contenidos con base en los mecanismos. Al respecto citamos a Moscovici: Cada vez que me he referido a las RS, he puesto mi interés en el proceso y no en ellas como un producto. Diría que es fundamental que las estudiemos tanto en su proceso histórico como en su desarrollo (Castorina, 2003: 134).

Desde esta perspectiva se distinguen dos tipos de procesos en la constitución de las RS que deberían considerarse, el psicológico y el social. Banchs señala que hasta el momento, pocos autores se han preocupado por lograr el análisis de éstos: de una parte, centrarse y dar cuenta de los procesos mencionados, de otra, derivar los contenidos de aquéllos. Lo más usual, admite, es que los procesos de construcción social no sean considerados y que, en el mejor de los casos, se intente explicar de qué


manera los contenidos (entendidos como cambiantes, dinámicos y contextuales) se asocian a los procesos sociales, pero no a los psicológicos (como la parte firme de las RS). La tendencia epistémico metodológica de esta corriente, a decir de Marková, es dialéctica, socioconstruccionista, donde la hermenéutica se convierte en piedra angular en la búsqueda de significados y sentidos que se construyen intersubjetivamente en contextos sociales específicos que deben ser considerados por el investigador, a decir de Banchs: Un enfoque cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía, lingüística, sociología; un interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones sociohistóricas y culturales específicas; una definición del objeto como instituyente más que como instituido, serían entre otras, características distintivas del abordaje procesual de las RS (Banchs,2000:7).

Según este último autor, la producción desde esta tendencia en Europa es mayor a 90% de la totalidad existente, en Latinoamérica, aunque no existen datos precisos al respecto, la producción es más equilibrada entre estas dos líneas, incluso es predominante la procesual. En ésta se pretenden encontrar los mecanismos cognitivos de constitución de las RS así como las funciones, dimensiones y elementos de una estructura cognitiva. El paradigma epistemológico bajo el cual se sustenta esta tendencia es evidentemente positivista con obvias preferencias por la metodología cuantitativa. 3. L a t e r c e r a t e n d e n c i a s e acerca más a la sociología y según Banchs, se desarrolló inicialmente en Ginebra por Willem Doise, quien se propuso el análisis de las condiciones de producción y circulación de las RS. A no ser por su origen disciplinario, se asociaría a las características esenciales de la tendencia procesual ya descrita. Sin embargo, a diferencia de las anteriores y sobre todo de la primera, en ésta se da cuenta del proceso social de las representaciones, más que de lo cognitivo, como sucede en el primer caso. En efecto, la intención esencial es analizar cómo las condiciones sociales de existencia de los individuos, —la clase social, la familia, el género, la escolaridad, las condiciones laborales y otros varios factores— contribuyen a la formación de las representaciones, cuyo contenido es estudiado usualmente en esta tendencia

más de manera cualitativa que cuantitativa y siempre buscando realizar una interpretación en torno a la manera en que estos diversos factores constituyen procesos que permiten entender a dichos contenidos. En México los trabajos de Piña Osorio y Gilberto Jiménez de la UNAM, entre otros, tienen la misma pretensión. En Brasil, Clarilza Souza es una representante de esta tendencia. Evidentemente, existe un paradigma epistemológico dialéctico con tendencias cualitativas y enfoques sociológicos que permiten interpretar estos fenómenos. Según Banchs (2000), estas tendencias no se pueden encontrar de manera pura en la realidad, sino más bien entremezcladas, lo que dificulta en ocasiones encontrarle clasificación a una diversidad de investigaciones y autores que han elaborado trabajos desde esta teoría, ya que aunado a lo epistémico y metodológico, se encuentra el problema del origen disciplinar del autor, pues aunque la mayoría son psicólogos sociales, entre ellos hay distintas escuelas y tendencias, pero además, la teoría ha tenido impacto en sociólogos, filósofos, pedagogos y otros más, que le han dado un sello particular proveniente de su área de conocimiento y de su tendencia particular.

2. Sobre la teoría de los intereses del conocimiento de Habermas y su articulación con las tendencias en las RS

Consideramos, en función de lo anterior, que la teoría de las RS y sus distintas tendencias no son sólo maneras de operar 29

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2. O tra tendencia es la que se preocupa por los procesos cognitivos que se generan en la elaboración de las RS, la cual es desarrollada en Francia por Jean Claude Abric, seguido de por Codol y Flament entre otros; en España, Páez y colaboradores han seguido esa línea al igual que algunos psicosociólogos suizos e italianos. Se concentra en la estructura de las RS, que da pie a la teoría del núcleo central, en la cual se pretende conocer los contenidos, tanto los periféricos como los centrales y la forma en que están organizados o jerarquizados cognitivamente en los sujetos. Citando a Banchs (2000), el polo estructural:

Se focaliza sobre la estructura de las RS, haciendo uso del método experimental, o bien de sofisticados análisis multivariados que permiten identificar esa estructura (5).


metodológicamente y que las diferencias se deben a decisiones personales o de formación de cada investigador. En esta propuesta señalamos que el conocimiento no es un producto aislado de los contextos sociales y políticos, tal como ha sido mencionado por una diversidad de autores que encuentran necesario descubrir el origen y función social de éste. La teoría de las representaciones sociales y sus diversas tendencias encuentran una explicación en el origen político de cada una de ellas. Todo conocimiento y las metodologías que anteceden a él son un producto histórico social y por ende, político. Esto nos permitiría comprender las razones de las diferencias en la forma de trabajar y de hacer investigación en dicha teoría. Con esta lógica proponemos otra forma de clasificar de manera típica ideal, usando el término weberiano, a estas tendencias, empleando para ello la teoría de los tres intereses del conocimiento de Habermas. Por eso consideraremos, de un lado, las investigaciones que desde esta teoría se han presentado en los últimos años a nivel internacional (conferencias internacionales sobre RS) y del otro, la teoría ya planteada por Habermas (1992), en la que se afirma que todo conocimiento y práctica científica de investigación poseen implícitamente un interés de tipo sociopolítico por el conocimiento, que justifica su elaboración, mediante éste, las clases o sectores sociales legitiman su visión acerca de lo que es un conocimiento válido, cada uno de ellos corresponde a maneras diferentes de hacer ciencia, ya que sostienen percepciones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y técnico instrumentales que los 30

distinguen y que son congruentes con sus intereses políticos; dichos intereses son los técnicos, prácticos y emancipadores. El interés técnico, corresponde a la forma empíricoanalítica; el interés práctico, a la histórica-hermenéutica y el interés emancipador a la crítica. Respecto al primero, se dice que es: El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica, se basa en la experiencia la observación, propiciada a menudo por la experimentación. Esta forma de saber es conocida como positivismo, este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuáles se confiere significado a las observaciones, teniendo también una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber (Grundy, 1991:28)

Al respecto Habermas apunta, que el positivismo comtiano está obsesionado por un afán pragmático de la ciencia; en efecto, esta corriente: Plantea la armonía entre la ciencia y la técnica. La ciencia posibilita el dominio técnico tanto sobre los procesos de la naturaleza como de la sociedad (Habermas,1992:83).

De esta forma, el conocimiento debe siempre explicar para predecir y predecir para controlar, ya que de otra manera no sería de ninguna utilidad práctica en el dominio sobre la realidad. En contraste, afirma Habermas (1992) que: mientras que los métodos empírico analíticos, van dirigidos a poner al descubierto y aprehender la realidad desde el punto de vista trascendental de la posible manipulación técnica, la metodología hermenéutica tiende a asegurar la intersubjetividad de la

comprensión e intercomunicación lingüística ordinaria en la acción bajo normas comunes. La comprensión hermenéutica se dice con su estructura misma a garantizar, dentro de tradiciones culturales, una posible auto comprensión orientadora de la acción de individuos y grupos, y una comprensión recíproca entre individuos y grupos, con tradiciones culturales diferentes (183).

En efecto, si el interés técnico se preocupa por el control, el práctico se orienta hacia la comprensión, no destinada a la formulación de reglas o conocimientos para manipular y manejar el medio, sino de un interés por comprenderlo, para que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de él. En las ciencias sociales, este interés da prioridad a la búsqueda de los sentidos y significados que los sujetos otorgan a sus actos y pensamientos, ya que se afirma que el humano es un ser que vive constantemente en su vida cotidiana, preocupado, en tensión, de ahí que sólo se pueda entenderlo conociendo estas intenciones que en su devenir va construyendo para relacionarse con el mundo natural y social. La vida cotidiana del hombre adquiere entonces especial relevancia, en contra de las pretensiones de las grandes teorías como el marxismo o el estructural funcionalismo cuya intención esencial era descubrir las leyes del comportamiento social y donde el sujeto desaparecía de su escenario para ser sólo un títere de dichas “leyes”. En este interés la premisa escencial es que al humano no se le puede explicar aisladamente, que de hecho el humano actúa con base en intenciones, teleológica y no


causalmente, lo cual se traduce en sentidos que le dan dirección a sus actos y pensamientos; es decir, piensa en el futuro que le preocupa, que lo mantiene tenso. Y es que el hombre es el único animal que consciente de su muerte, lo asusta, lo enloquece, (Kosik, 1976) y por tanto reconoce el paso del tiempo, que es su creación, así siempre piensa en ese futuro que le mueve, le motiva a hacer, a creer, a representarse; hace lo que hace pensando en el futuro, piensa y se representa la realidad en función del futuro, de su muerte. Los sentidos y significados le sellan como humano, a la vez que lo distinguen de otros de su misma especie, no puede haber significados o sentidos iguales, ¿cómo se pueden generalizar?

Por otra parte, ya que Habermas considera que los sujetos son seres racionales, cuando menos potencialmente hablando, y que los intereses motivados por la razón son más importantes que los motivados por la inclinación o el deseo, Grundy (1991) se pregunta cuáles son los intereses que este autor considera más puros y se contesta: los intereses por la emancipación. Para este teórico, la emancipación significa: “independencia de todo lo que está fuera del individuo” (Grundy, 1991: 35) y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje; es decir, Habermas (1992) identifica la emancipación con la responsabilidad y la autonomía en un acto de autoreflexión. En sus palabras: La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y liberación de las dependencias dogmáticas (Habermas, 1992:210).

Cada uno de estos intereses corresponde a formas distintas de investigación y a una posición político ideológica: el primero está obviamente relacionado con la metodología de corte cuantitativo, al cual se caracteriza por sus pretensiones de neutralidad valorativa y por tanto de objetividad, también por la idea de obtener saberes generalizantes y tendientes al uso de la estadística para lograr lo anterior; así que, está organizado por una racionalidad técnico instrumental que pretende lograr el dominio sobre los procesos naturales y humanos. Evidentemente su interés político es conservador por acción en la medida que intencionalmente se persigue este fin social. El segundo, el práctico, se asocia a la metodología interpretativa o cualitativa, la cual busca comprender e interpretar la realidad que cotidianamente construye el humano con la pretensión de desentrañar sus significados y sentidos; la racionalidad práctica es

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Se acepta en esta lógica que cada humano es diferente, porque ha vivido de manera diferente, en lugares diferentes, con personas diferentes, en tiempos diferentes, por lo tanto los sentidos de su vida y los significados que le otorga a lo que hace y cree son diferentes y si acaso hay similitudes entre aquellos que comparten espacios, tiempo y culturas, construyen una visión de su realidad socialmente hablando porque esto les permite convivir con grupos, el humano es un ser gregario por necesidad y por naturaleza, pero también porque aislado enloquece. Tiene que aprender a convivir con los demás, para eso hay que creer, hacer y compartir lo que los demás, pero nunca puede ser idéntico, debido a sus historias personales. En los estudios cualitativo interpretativos, se trata de dar cuenta de esta subjetividad que permea en cada actor social y que comparte con los de su misma especie en contextos similares; para poder comprenderlos, hay

que contextualizarlos; es decir, dar cuenta de las condiciones en que se vive.

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la que permea en éste y obviamente los métodos y técnicas empleados en ambos son más interpretativos y su interés político es conservador liberal en tanto que a pesar de considerar la subjetividad de los actores sociales, no pretende modificar su realidad. El interés emancipatorio, por su parte, emplea usualmente una metodología pluridimensional, pero siempre con finalidades de transformación justa de la realidad. Con una intención crítica de lo impuesto, de lo ideológico (en las RS puede haber elementos ideológicos de dominio que resulta interesante develar desde esta tendencia) y en busca de la equidad y democracia, en donde propone emplear la racionalidad crítica para descifrar los aspectos que dominan al sujeto a fin de lograr su autonomía. Evidentemente la postura político ideológica en este caso es revolucionaria, no como a la antigua usanza marxista sino como la escuela de Frankfurt: como emancipación de las formas, discursos y prácticas que dominan a la persona. En función de estos tres intereses es como se realizará una clasificación distinta de las investigaciones sobre representaciones sociales para, ante todo, contribuir a su comprensión desde una perspectiva que pone el énfasis en el aspecto político ideológico que subyace en ellas.

3. Tendencias de las RS desde la teoría de los intereses del conocimiento

Este análisis se basa en las memorias de dos de las últimas Conferencias Internacionales Sobre RS realizadas en Guadalajara, México durante 32

2004 y en Roma, Italia en 2006. Se revisaron los trabajos de algunos países con mayor producción investigativa en esta teoría en cada uno de los dos continentes donde ha tenido mayor éxito: de Europa consideramos a Italia y Francia mientras que de América a Brasil, Argentina y México. En las referencias sucesivas sólo se menciona el título o el objeto de estudio en cada uno de los trabajos, pero previamente se habían analizado los resúmenes presentados en las memorias de las conferencias a fin de conocer su tendencia teórico metodológica y con ello deducir su interés político epistémico. La idea subyacente, retomando a Habermas, es que el interés político, esta recubierto de un interés cognitivo y éste de una fundamentación epistémico metodológica, de tal manera que en función del análisis de la metodología empleada, además de la forma de presentar los hallazgos y el tipo de objeto, estaremos en condiciones de inferir su interés. Hay que partir de la idea ya mencionada de que éstos son tipos ideales que se usan con fines metodológicos, pero que la realidad no es tan burda, que sus fronteras se diluyen y confunden. 1. Respecto a la tendencia técnica de las RS, podemos afirmar que es una de las más importantes y que en lo general, más no en su totalidad, se asemeja a la tendencia estructural mencionada por Banchs. Según la revisión realizada a las investigaciones, se han empleado en algunos de sus estudios procedimientos experimentales, cuasi o pre experimentales en algunas ocasiones y en otras, se limitan a la descripción cuantitativa de la actitud o del campo de la representación (dos de las tres

dimensiones de las RS según Moscovici), desdeñando en la mayoría de los trabajos la dimensión de la información. Se llega ocasionalmente a relacionar la actitud o el campo con variables como la edad, el género, la escolaridad y otras. Las técnicas de investigación predominantes son las escalas, cuestionarios, test y otras de respuesta cerrada, por lo cual se infiere que emplean un procedimiento hipotético deductivo, que evidentemente las asocia con una tendencia cuantitativa y positivista de la ciencia, con una visión de la realidad mecánica, explicable y predecible y por supuesto con una ideología aparentemente apolítica de los fenómenos y de los métodos; sin embargo, es obvio que detrás de esta pretensión de neutralidad científica se esconde el interés de conservación o control de la realidad. Muchos de estos estudios son realizados en Europa, se centran en temáticas que se antojan poco trascendentes para otras realidades y que denotan la situación de vida en estos contextos donde los problemas son distintos a los latinoamericanos. Ejemplos de los objetos estudiados en esta tendencia son: En Europa: • Francia en 2004: la velocidad al conducir, la marihuana, el futuro, vacas locas, deporte y comida; en 2006: imaginario colectivo, teoría de las RS, internet, media, velocidad al conducir, vino, locura (salud mental), viajes y transporte. • Italia en 2004: vida cotidiana, drogas y globalización; en 2006: poder, IPOD, tecnología, inteligencia, locura, genoma humano, psicología, congresos


internacionales de RS, geopolítica, imágenes de Europa, migración, el euro, historia, educación, comida y violencia sexual. En América se estudiaba desde esta tendencia: • México en 2004: identidad nacional, percepción de EU, imaginario urbano, identidad nacional, EZLN, sida, cáncer, manifestación civil, violencia, injusticia e identidad profesional; en 2006: poder, edad, odontología e identidad regional. • Brasil en 2004: movimiento social, adolescencia y educación, América latina, imaginario social, infancia y música; en 2006: ciencia y tecnología, Internet, acciones policiacas, seguridad, psicoterapia, imaginarios latinoamericanos, salud, media, violencia en la prensa y escuela. • Argentina en 2004: empleo y juventud; en 2006: Maradona.

En Europa: • Francia en 2004: globalización, ciudadanía, violencia, quimioterapia, universitarios, identidad nacional, delincuencia, deporte, música y cultura, futuro, negocios, vacas locas, comida, nuevas tecnologías, alcoholismo y estereotipos; en 2006: perspectivas teóricas de las RS, música, publicidad, media, dinero, RS (teoría), ecología, identidad profesional, velocidad, historia, otredad, publicidad, metodologías cualitativas, discriminación, función identitaria, seguridad, anorexia, locura e Internet, globalización, marihuana, prensa, caricatura, eutanasia, sida, paternidad y feminidad.

• Italia en 2004: justicia, género y derechos humanos; y 2006: media, poder, minorías, representaciones cibernéticas, gobierno, televisión, islam, migración, consumismo, Europa, historia, medio ambiente y contexto urbano. En América: • México en 2004: identidad nacional, movimientos sociales, poder, masculinidad, docencia, sistema educativo, política, violencia e inseguridad, color de piel, identidad social, video escándalos, memoria social, violencia, locura, lógica natural, masculinidad, calidad académica, estereotipos, policía, movimientos estudiantiles, muerte, poder, narcotráfico, creencias, paternidad, etnias, suicidio, salud, pornografía, pobreza, movimientos sociales, globalización, amor y derechos humanos; en 2006: trabajo, investigación educativa, docentes y salud, ciudadanía, escándalo mediático, feminismo, género, inteligencia, televisión, violencia, práctica docente, medio ambiente y educación. • B r a s i l e n 2 0 0 4 : m e d i o s (telenovelas), violencia contra mujeres, violencia y exclusión, buen y mal gobierno, música, física, globalifobia, hombre y mujer ideal, imaginarios latinoamericanos, identidad nacional, magia y religión, concepto de sociedad, violencia escolar, el futuro y medios; en 2006: autoestima y medios, educación, tecnología y educación, difusión de la ciencia, género, música, ancianos, vejez, género, inmigrantes, protagonismo, adolescentes, sida, jóvenes y violencia, exclusión escolar, valores, Internet y accidentes de trabajo. 33

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2. El interés práctico en las RS “se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él” (Grundy, 1991:30); se trata de conocer y rescatar la subjetividad inherente al ser humano asociándo esta línea a una postura de tipo hermenéutica o interpretativa que pretende comprender a los humanos. En este sentido los estudios que desde esta tendencia se realizan, en el nivel instrumental, emplean técnicas que recogen las vivencias de los humanos en su vida cotidiana, reúnen discursos y no datos, para ello, se emplea la entrevista en sus diversas modalidades. Cabe aclarar que muchas de las investigaciones que se presentan se ubican en esta

tendencia, porque sus autores declaran abiertamente que su trabajo es cualitativa, aunque en realidad no cumplen con los requisitos propios de este tipo de investigación y con el interés práctico. Lo anterior se debe a que al analizar más a fondo los procedimientos, éstos recaen mayoritariamente en el uso de técnicas de recopilación y de análisis cuantitativo como las escalas y cuestionarios; lo cual no quiere decir que pertenezcan al interés técnico, pues somos conscientes de que el uso de la estadística o el muestreo pueden ser herramientas para la comprensión, pero por lo visto, no es así. En este sentido, podemos afirmar que en las RS, independientemente del lugar del mundo donde se desarrolle la investigación, la mayoría de ellas recurren en la orientación técnico-cuantitativa. Sin embargo, considerando la declaración de los autores, a continuación damos cuenta de los objetos de esta tendencia.


• Argentina en 2004: propiedad, trabajo de mujeres, drogas, música, crisis, género, alimentación, identidad profesional y salud; en 2006: media, educación y salud. 3. E l interés emancipatorio o crítico es el más puro de todos según Habermas, pues en él se encuentra el verdadero papel de la racionalidad humana, ya que en éste, como se plantea en general desde la escuela de Frankfurt, se parte de la premisa fundamental de que el humano es un ser dominado en la sociedad actual y que esto ocurre por el empleo de diversos mecanismos como la ciencia y su racionalidad técnica, además de la ideología que se transmite en las diferentes instituciones y grupos sociales que se encargan de reproducir aquellos aspectos que al sistema y clase dominante le interesan. De hecho este dominio en el humano ocurre desde la subjetividad; en el proceso de aprendizaje y uso del lenguaje mismo, pues el hombre como ser social está hecho por el lenguaje. Entonces, se dice, lo que vale la pena es tratar de ser concientes de ese dominio, de evitarlo y ser autónomos ayudando a otros en ese proceso de liberación, potenciarlos, dice esta teoría. La emancipación, en esta teoría, se encuentra ligada a los conceptos de justicia e igualdad. La crítica en este enfoque es el desvelamiento, la concientización de las formas en que somos dominados a través de las representaciones que tenemos del mundo, tarea nada fácil en tanto que pertenecemos a él. Sin embargo encontramos trabajos dentro de la teoría de las RS que si no intervienen la realidad, cuando menos la cuestionan e interpretan, tomando como 34

referencia estas corrientes críticas a fin de encontrar RS hegemónicas (derivadas de la ideología dominante) y críticas (que pretenden transformar a la realidad y representaciones hegemónicas). En esta lógica, la realidad es dialéctica y al humano se le percibe como potencial reproductor y transformador de la misma, por ello es que se emplean técnicas de investigación básicamente cualitativas para realizar interpretaciones críticas de los discursos sistematizados. Pocos son los trabajos que en esta línea se han realizado, como se ve a continuación. Cabe aclarar que es la postura teórica crítica de las representaciones, básicamente, lo que permite identificar estos estudios, más que las técnicas empleadas en ellos, esto se evidencia en los mismos objetos estudiados. En Europa. • Francia en 2004: identidad social; en 2006: medios y política, ciudadanía, política, metodologías cualitativas, método experimental, media, locura (salud mental), globalización, crisis y RS (teoría). • Italia en 2004: integración étnica; en 2006: media, economía y trabajo, gobierno y sentido común. En América: • México en 2004: corrupción, memoria (fracaso escolar), movimientos sociales, maestros y cambio cultural; en 2006: trabajo, consumismo, exclusión escolar, pobreza y ciudadanía. • Brasil en 2004: violencia escolar, identidad y subjetividad y escuela; en 2006: estudios cualitativos en RS, subjetividad, media, enseñanza superior y docencia.

• Argentina en 2004: autonomía, enseñanza-aprendizaje, locura y salud; en 2006: enseñanza universitaria, crisis social, educación y trabajo y aprendizaje.

Reflexiones finales Algunas reflexiones que se desprenden de estas maneras de analizar la investigación en RS son las siguientes: • Con respecto a las tendencias que se infieren desde el interés del conocimiento: –– La tendencia predominante en general es la práctica, la cual se infiere por la autoadhesión de los investigadores a la investigación cualitativa. Ésta a su vez corresponde con la tendencia procesual de Banchs. Sin embargo, al estudiar el procedimiento metodológico de recolección y análisis de información de la producción investigativa que predominantemente se realiza en los países analizados de Europa, y algunos de América, encontramos que en realidad no se trata de una investigación interpretativa, pues al emplearse técnicas de corte cuantitativo con la finalidad de realizar una descripción de las RS, sin buscar el origen y desarrollo social de éstas, se procede con una finalidad positivista. En realidad, por lo revisado, asumirse como cualitativo no significa ser práctico e interpretativo-comprensivo. –– En los países europeos, la metodología cuantitativa que correspondería a una tendencia técnica o estructural es aparentemente la segunda


en empleo, pero hay que reiterar que los estudios que emplean técnicas cualitativas y que en su análisis no pasan de lo descriptivo de las RS, caben en este apartado, pues su intención no es la interpretación, ni la crítica o el cambio, lo cual las ubica en la línea estructural-técnica. Por lo tanto la gran mayoría de las investigaciones realizadas en el mundo comparten esta intención, cabe mencionar que es en Francia e Italia donde se desarrollan más. Si esto es así, entonces los fines racionales técnicos derivados de la visión positivista y sus intereses de descripciónexplicación-predicción y control son los predominantes en la investigación que se está realizando desde esta teoría. Sin embargo, habría que aclarar que lo anterior es más usual en los países analizados de Europa y en la mayoría de las investigaciones realizadas por psicólogos en América, quienes debido probablemente a su formación, asumen la necesidad de describir, experimentar, cuantificar, etcétera.

• Con respecto a las características de la investigación por contexto social encontramos además de lo anterior que: –– E n E u r o p a h a y m u c h a s más investigaciones con un marcado énfasis en los aspectos psicosociales de las RS y en particular sobre los fenómenos cognitivos que tienen lugar en el desarrollo de las mismas, como la polifasia, la dialogicidad, la búsqueda del núcleo central, etcétera. –– En Latinoamérica se da una tendencia más interpretativa y crítica que descriptiva y experimental, aun entre los psicólogos sociales, no se diga entre los investigadores que provienen de otras disciplinas como los sociólogos o pedagogos, quienes han aportado maneras distintas de analizar las RS. Una de ellas es la búsqueda de una interpretación crítica a las RS desde los contextos históricos y actuales en que se desarrollan éstas. El hecho es que América Latina se está separando de la influencia europea en la investigación de las RS, esto se puede entender por los contextos distintos y condiciones en que se desarrolla dicha tarea. Finalmente hay que decir con respecto a México que la teoría de las RS ha tenido una amplia aceptación, pues permite abordar y conocer la manera en que los actores construyen su subjetividad en el devenir de su vida cotidiana, lo que ha propicia el conocimiento de diversos aspectos que no eran reconocidos ni estudiados, particularmente de aquellos sujetos que habían sido borrados o negados en la investigación, además de que 35

Artículo

–– Aunque es difícil hacer un análisis de la tendencia crítica en las investigaciones de las RS a partir del uso de la metodología, sí podemos verla en los discursos empleados en los resultados de éstas, el uso frecuente de conceptos propios de la teoría crítica y una clara intención de revelar los mecanismos de dominación que se encuentran subyacentes en las RS. Es por ello que podemos afirmar que actualmente esta tendencia está ganando cada vez más terreno en estas

investigaciones, pero aun así es la menos buscada y empleada. Cabe destacar cómo en México, Brasil y Argentina esta modalidad se está utilizando más que en Europa, quizá por la situación de injusticia e inequidad que se vive en estos países latinoamericanos y los obligan en su quehacer investigativo a mirar de otra manera las RS. Lo mismo se observa en los objetos de estudio, los latinoamericanos en general orientan buena parte desus investigaciones a situaciones sociales que reflejan la injusticia, los efectos de la globalización, la inequidad y otros temas más que son propios de esta realidad y que repercuten en diversos ámbitos y problemas como la escuela, la familia, la migración, el poder, la corrupción, el cuidado del medio ambiente, etc. En cambio en Europa, las circunstancias son diferentes, la situación socioeconómica es mucho más favorable y los niveles de vida mejores, por lo cual es obvio que sus objetos tienen que verc con problemáticas que corresponden a situaciones más triviales para el estudio en nuestro contexto, tales como el deporte, la velocidad, el vino, la comida, los medicamentos, la integración étnica y otros. También es de notar que en Europa los objetos de estudio son más coyunturales que estructurales, por ejemplo, se estudian la guerra de Afganistán o la de Irak, el terrorismo y otros temas que son importantes en ese espacio y momento específico. En Latinoamérica los objetos son, las más de las veces, problemas históricos derivados de la dependencia.


ha posibilitado el descubrimiento de los procesos y no sólo de los productos, contribuyendo a terminar con el modelo de caja negra o de insumo-producto que existía como dominante; sin embargo queda pendiente un análisis nacional de las tendencias de la producción investigativa realizadas desde esta teoría. _______________

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La oposición lógica del uno al otro. De lo infinito de la ética a la libertad finita Ángel Rafael Espinosa y Montes*

La unidad del género humano precisamente es posterior a la fraternidad. Emmanuel Lévinas

Un preliminar ético He aquí una verdadera aventura intelectual, reconocer y transitar con acompañamiento, con coimplicación diría yo, los caminos imprevistos de un autor que de principio no estaba en mi proyecto original de investigación con respecto a la ética, pero que hoy es significativo, porque me interpela y también me coimplica con una responsabilidad social, una responsabilidad que, en la vorágine de nuestra terrible modernidad, poco a poco se nos olvida. Esta responsabilidad es con el otro, una responsabilidad histórica, de conciencia, que nuestro tiempo, también histórico, nos exige. Trabajar con Lévinas subvierte todo orden, así sucede con mi trabajo, y un preliminar ético es el conflicto que causa en la posible historia ética que recorro y que constantemente me sugiere hacer las siguientes preguntas: ¿Cómo vincular a Lévinas con una ética de las virtudes de Aristóteles? ¿Cómo constituir una ética de la libertad como aspiración universal de Spinoza frente a la libertad finita, restringida, del propio Lévinas? ¿Cómo enfrentar el deber ser de aspiración kantiana en la subversión de reconocer la oposición lógica del uno al otro? Y por último, ¿cómo acercar una ética de los mínimos a la propuesta de tanta perplejidad como la propone nuestro hoy estimado Lévinas? Lévinas es un autor que, sin ser pedagogo, aporta al campo educativo una serie de categorías importantes para el análisis de lo que aquí sucede. Podemos advertir dos de ellas ahora, son las que se refieren a la totalidad que, vinculada al infinito permite situar al sujeto, mejor aún, a una apuesta por el sujeto que ahora en nuestras vidas parece estar resignado a que cada quien busque por lo suyo y nada más, en términos coloquiales: “cada quien se rasca con sus propias uñas”. 37


Otra categoría importante para la educación es la que se refiere a la alteridad, ésta no sólo nos permite reconocer la diferencia con respecto al otro, sino que provoca además asumirnos en el otro, responsabilizarnos de y con el otro, advertencia que le va muy bien a la propia educación, porque todos sabemos que si hay algo en este campo, es precisamente el otro. Así aparece la posibilidad de hacer vínculo con Lévinas y lo que en otras ocasiones he llamado “la ética de los mínimos”, que implica la responsabilidad que todos tenemos para vivir con unos mínimos en la convivencia, en la búsqueda de un buen vivir, en la deliberación y acción de una vida ética. No nos es posible desarrollarla en este trabajo, pero es una aspiración también de carácter ético, por el momento acercarme al acompañamiento, a la posibilidad de fortificar el cara-a-cara y coimplicarme con Lévinas es la tentación de librar un obstáculo epistemológico, o bien, en otro sentido ético, es un intento de conquistar la oposición lógica del uno al otro. El campo educativo bien puede retomar la propuesta de Lévinas y apostar por el sujeto, reconociendo, de principio, la oposición lógica del uno al otro de actores que se coimplican independientemente del papel que jueguen en la práctica educativa, ya sea como alumnos, profesores o autoridades. Ensayemos pues la presencia de Lévinas en la educación y su asunción por el otro, por ese otro que hemos olvidado pero que está ahí, en donde también estamos por supuesto: nosotros.

Lévinas y el sentido del otro Como dice Pintor-Ramos: Lévinas ha expuesto esta experiencia del otro a partir de un rico análisis del rostro en toda la plasticidad empírica del cara a cara, con su corporeidad única, con los gestos y los surcos de una sensibilidad inmediata e imposible de igualar en ningún discurso gramaticalmente completo (PintorRamos,1999:27).

Sin ser un experto en Lévinas, en él encuentro la posibilidad de hacer otra lectura ética. Ésta se encuentra precisamente, en el otro que tiene que entenderse como lo otro que el ser; es decir, de otro modo de ser es significar la diferencia, para este caso, diría Lévinas, la diferencia de la trascendencia, en donde el otro es, ante todo, humanidad en donde ésta vinculada con la subjetividad dan significación a lo uno-en-lugar-del-otro. Es entonces cuando el reconocimiento del otro se vuelve ruptura de la esencia y esta ruptura es, eminentemente, ética; ahí el otro como ser es en tanto significación, en substitución que ante todo es lugar y no lugar de la subjetividad y también ahí espacio de la sensibilidad.

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Aquí lo interesante de esta propuesta ética, en donde la subjetividad, que no puede ser sino del sujeto, significa sustitución del otro, del uno en lugar del otro. En este lugar nuestro autor se coloca en el trato para con el otro, en un enigma que se sitúa en la responsabilidad con el otro, en el nudo y el desanudamiento de la esencia. Si la búsqueda en la obra de Lévinas nos invita a ciertas relaciones, una de las más importantes es la que se da con el otro, y dicha relación es una invitación, ciertamente, pero ética. Nos dice Lévinas: La relación al otro aparece entonces bajo la forma de intencionalidad, partiendo de un sujeto dado en sí y para sí, dispuesto a jugar al abrigo de todo mal y midiendo a través del pensamiento el ser desvelado como campo de juego (Lévinas,1999:100)1.

Este campo es, para el autor, un misterio, pero entendido como exterioridad, como esa alteridad, como ese otro, en donde la exterioridad es una propiedad del espacio y reduce al sujeto a sí mismo mediante la luz que constituye todo su ser (Lévinas,1993:116-117)2.

El esfuerzo ético de Lévinas, entonces, está encaminado a reconocer al Otro, constituir otro sentido sobre el propio Otro; ahí donde la historia de la razón entrega “malas cuentas” para el reconocimiento del otro, aparece la voz de Lévinas para reclamar, constituir el lugar del otro, como lo que ha sido desdeñado; para qué negarlo, si esto ha sido experiencia.

El lenguaje y lo extraño Decía Aristóteles: “puesto que el entendimiento es lo más precioso que existe en nosotros y la cosa más preciosa entre todas las que son accesibles al conocimiento del entendimiento mismo” (Aristóteles, 1992:268).

y la historia signa a este entendimiento como una mediación, como lenguaje. Diría otro amigo: Todo es cuestión de la conciencia, todo conocimiento es ahí en la conciencia y todo es lenguaje (Costa, 1996:180). Entonces donde está el sujeto, se hace el lenguaje, pero para Lévinas éste, el lenguaje, es la relación con un ser que no es con relación a mí, es una relación así, un ser que aparece desnudo frente al lenguaje, diría Lévinas que esto es el extrañamiento del otro, lo que significa la libertad, este es el meollo del asunto, porque sólo

ahí, donde los seres son extraños mutuamente son libres. Situación interesante de explorar para la práctica educativa porque según Lévinas: sólo lo absolutamente extraño nos puede instruir, añado, sólo lo extraño nos posibilita la transmisión de conocimientos. Sólo lo absolutamente extraño nos puede instruir. Y sólo el hombre me puede ser absolutamente extraño —refractario a toda tipología, a todo género, a toda caracterología a toda clasificación— y, en consecuencia, término de un «conocimiento» que penetra más allá del objeto (Lévinas, 1999a:97).

La relación entre el lenguaje y lo extraño está ubicada en Lévinas en tanto la diferencia absoluta se instaura en y por el lenguaje. Éste signa lo extraño porque rompe la continuidad, la historia, la relación con el otro, más tarde hemos de observar la relación de esta significancia con la propia libertad. De acuerdo con Lévinas: El lenguaje lleva a cabo una relación entre los términos que rompen la unidad con género. Los términos, los interlocutores, se absuelven de la relación o siguen siendo absolutos en la relación. El lenguaje se define tal vez como el poder mismo de romper la continuidad del ser o de la historia (Lévinas, 1999a:208).

De ahí la importancia del lenguaje, porque surge de la verbalidad que por un lado hace entender al ser y, al mismo tiempo, lo hace vibrar; de ello surge que el lenguaje sea la posibilidad de una lógica que se opone del uno al otro, el lenguaje nos devela un ser independiente del otro, pero ahí mismo ofrecido a él. En donde el tiempo da sentido a la noción de libertad finita, el ser se muestra como un ser finito, como un ser mortal. La libertad 39

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El Otro es el huérfano, la viuda y el extranjero, nos dice Lévinas. Está fuera de la historia en un nivel escatológico que no es producto de una revelación religiosa ni de una proyección futura de la historia: es experiencia (Guillot,1999:13).

El Otro, en Lévinas, está reducido al yo, pero no a la analogía del mismo, esta reducción significa libertad, pero otra libertad que es mía no es la libertad del Otro, en donde todo reconocimiento rompe con el equilibrio, que siempre será pasajero y se llegará a la lucha, a la guerra. No es un sistema de correspondencias, el sentido del otro en Lévinas es sustancial, que no trascendental, porque implica que nunca hay similitud en la posición, implica que en toda relación, como la que se da en el campo educativo, buscamos la relación del yo y el otro como una relación no violenta, como una relación de lenguaje; esto es precisamente lo que permite una relación de privilegio del yo con el otro.


entonces es tan limitada como mía: “La libertad del otro jamás podría comenzar en la mía” (Lévinas, 1999b:54). Entonces Lévinas se acerca a Kant en tanto que hay una universalidad restringida; sin embargo, dejar esta afirmación es limitar al propio Lévinas, porque la libertad siempre tendrá un grado de exterioridad, es decir, nuestro mundo de la vida es, al fin y al cabo, un recorte lingüístico con sentido y significado, si recordamos que esto deviene en conciencia, entonces podríamos empezar a afirmar que no hay ética sin conciencia, no hay ética sin lenguaje y toda ética está en lo extraño. Ahora bien, si todo ser humano es un ser en movimiento, ahí nos colocamos en relación de uno y otro, entonces “lo otro que el ser” no se puede reducir a la tendencia de borrar al otro a lo mismo, se hace necesaria una tensión que bien puede partir del cuidado de sí y la propuesta de Lévinas de “jugarse por el otro”, más allá de la empatía, jugarse por el otro significa llegar a la endopatía. Este jugarse por el otro es la aportación de Lévinas como una condición eminentemente ética. En la propia tensión entre el cuidado de sí y el jugarse por el otro está el diálogo y es precisamente este diálogo el que propicia que la diferencia aparezca. La construcción del diálogo, a la vez, construye la posibilidad de contingencia, creo que aquí se pueden recuperar las virtudes aristotélicas, como lo necesario, no sólo porque pretenden el buen vivir, sino más bien porque me interpela, diría yo porque me coimplica: “El hombre no es un animal racional

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sino animal consentimental, un animal que consiente (y disiente)” (Ortiz-Osés, 1986:11)3. ¿Qué se requiere entonces? Ante este reconocimiento, aparece la necesidad, que como oportunidad tiene el ser humano, de acceder a la contingencia, a esa “puesta en cuestión”, oportunidad que me permite el sí o el no; por lo tanto, me permite, también, la interpelación. Es así que se forma la factibilidad del sujeto que es la propia libertad, que como nuevo ser encuentra la esencia, ésta tiende a dos grandes relaciones: la felicidad y junto con ella el amor a la vida.

Felicidad y Amor a la vida

Nuevamente Lévinas se coloca en la alteridad, ahí donde significó lo finito de la libertad, también exige la construcción de un sujeto que sepa reconocer al Otro o más bien, que sepa reconocer la oposición lógica del uno al otro, dice categóricamente: “Un sujeto que sea capaz de sentir vergüenza por la arbitrariedad de su libertad” (Lévinas, 1999a: 27)4. Se traza así otra posibilidad basada en una ética de la alteridad, que supere lo moral y lo ontológico para constituir un sujeto independiente y feliz. Como señala Adela Cortina: “los hombres desean ser felices, pero parecen incapaces de discernir en qué consiste la felicidad” (Cortina, 2000:269). Aparentemente Lévinas está de acuerdo con coimplicarnos, con acceder a esa “puesta en cuestión” en donde se construya, en el propio ethos, una ética que si bien

restringida, podría ser una ética de los mínimos, una ética que tampoco renuncie a la universalidad; y que sin ignorar la máxima platónica de ¿cómo debo vivir mi vida? la supere para formar, en la reflexión el ¿cómo puedo vivir mi vida? Ahí, como ya dije aparece la endopatía, la posibilidad de acompañar al otro, para jugársela por el otro, la felicidad, pero también aparece el amor a la vida. La endopatía implica un sujeto que se juega por el otro, pero implica, también calidad de conciencia junto con una subjetividad sensible y esto deviene en sujeto ético. Así, entre felicidad y amor a la vida surge una relación imprescindible de rescatar en la propuesta de Lévinas, porque ahí está la posibilidad de asumir la libertad, el amor a la vida es amar la felicidad del ser, la felicidad del otro en uno mismo. Nos dice el autor: El amor a la vida no ama al ser, sino la felicidad del ser. La vida amada es el gozo mismo de la vida, el estar —contento, ya degustado en el rechazo que le opongo, contentamiento negado en el nombre del estar— contento mismo. Relación de la vida con la vida, el amor a la vida no es ni una representación de la vida, ni una reflexión sobre la vida (Lévinas, 1999a:163).

Entonces, el amor a la vida es encuentro con la felicidad en la vida misma, es poner en activo nuestra propia oposición lógica del uno al otro es, en síntesis, la posibilidad de salir de nuestra pasividad. Como menciona Costa, La criatura humana, en su pasividad, ha sido originada en el modo de responder por el otro. Puede y debe hacerse cargo del otro porque de cierto modo ya trae el


otro adentro de sí, instaurado en su ser. Por último, no hacerse cargo del otro sería contribuir a la destrucción del mundo y, por ende, de sí mismo (Costa, 2000:85)5.

La Ética del cara-a-cara o de la recuperación de la oposición lógica del uno al otro

¿Por qué hablar de una ética del cara-a-cara y de dónde se conquista el argumento que haga comprensible este recorrido por la propuesta de Emmanuel Lévinas? Si recordamos que el ser es exterioridad, que ahí está el ejercicio mismo de ese ser, entonces hablar del cara-a-cara es marcar el campo de subjetividad de la verdad, esto se confirma en tanto exterioridad y subjetividad son verdaderas, se hacen verdaderas en el cara-a-cara. La exterioridad es verdadera, no es una visión lateral que la percibe en su oposición a la interioridad, es verdadera en el cara a cara que no es enteramente visión, sino que va más lejos que la visión: el cara a cara se establece a partir de un punto, separado de la exterioridad tan radicalmente que se sostiene a sí mismo (Lévinas, 1999a:294).

Y donde el argumento está siempre presente, pues rápidamente Lévinas lo significa en el rostro: “La verdadera esencia del hombre se presenta en su rostro” (Lévinas,1999a:295). Aquí es donde la exploración de la obra de Lévinas resulta fascinante, trastoca el orden, lo subvierte porque el cara a cara nos permite configurar una propuesta crítica de la propia ética. Lévinas me ubica desde donde puedo, desde donde podemos ser críticos, me permite, me coloca en situación de observar, de advertir cómo ahí está la sensibilidad y la interpelación estética que, como un verdadero argumento, expresa la posibilidad para mover la voluntad. En fin, podemos afirmar que el cara a cara es la estética de lo humano. Esta vertiente de la estética será la que tenga yo que seguir explorando, la que se puede constituir como propuesta ética de y con criterio, trabajar el reconocimiento de la vida como límite último y condición última, como “materiel”6 en donde el despliegue se convierta en criterio con dos vías, una general para toda la acción humana y otra particular, para nuestro caso, el despliegue de la acción educativa. Así, el criterio se convierte en fundamento del principio de la sensibilidad. Me parece importante la aventura, como lo señalé al principio, tendré que constituir una serie de criterios y argumentar el logos de cada uno. Dejo como invitación a esta construcción intelectual tres preguntas que serán reto para mí y posibilidad de coimplicarlos a ustedes. ¿Cómo me habla el rostro en una propuesta ética mediada por la estética?

_______________ *Docente-Investigador del ISCEEM, División Académica de Ecatepec.

Notas 1 El propio Lévinas descubre esta relación con el otro como una relación que va más allá de la acostumbrada relación idílica, trata la relación como exterioridad, como relación ética: La relación con otro no es una relación idílica y armoniosa de comunión ni una empatía mediante la cual podamos ponernos en su lugar: le reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempo exterior; la relación con otro es una relación con un misterio (Lévinas, 1993:116). 2 Ibíd. pp. 116-117. 3 Aquí se significa al hombre expuesto al mundo como cómplice o coimplicado, bien se podría decir en una oposición lógica del uno con el otro. 4 Esta es una interpretación que hace Guillot sobre las palabras de Lévinas en la introducción de la misma obra. 5 La cita pertenece al Dr. Costa, pero indudablemente que deviene de la subjetividad del propio Lévinas. 6 Así como lo señala Márcio Luis Costa, como oposición a lo material, como “materiel” que es la posibilidad del despliegue de la acción humana.

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Artículo

¿Cuáles son los criterios de la oposición lógica del uno al otro que me permiten subvertir el orden a la guerra y reconocer otros sentidos para la paz?

¿Qué redefiniciones podemos darle a la philia como posibilidad de una propuesta con el criterio de libertad finita? ¡Ahí la moneda en el aire, ahí el reto!


Guillot, Daniel E. (1999). “Introducción en Lévinas, Emmanuel” en Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad, Sígueme, Salamanca. Lévinas, Emmanuel (1993). El tiempo y el otro, Piadós, Barcelona. _____ (1999a). Totalidad e infinito, Sígueme, Salamanca. _____ (1999b). De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca. Ortiz-Osés, Andrés (1986). La nueva filosofía hermenéutica, Anthropos, Barcelona. Pintor-Ramos, Antonio (1999). “Introducción a la edición castellana” en Lévinas, Emmanuel. De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca. Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad, Paidós, Barcelona.

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¿Quiénes son los estudiantes de secundaria? Rasgos de identidad juvenil en el contexto de la región sur del Estado de México Rocío Elizabeth Salgado Escobar*

Resumen Este artículo plantea la necesidad urgente de que seamos capaces de reconocer desde la escuela a los y las jóvenes a partir de su propia biografía y su contexto; condición que parece ignorada, rechazada y en enfrentamiento constante con el actual modelo escolar. Inicialmente problematiza a la escuela secundaria, como espacio en donde la cultura de los jóvenes y sus expresiones de identidad son constantemente menospreciadas por la cultura institucional. Desde un enfoque sociocultural, construye un acercamiento a los rasgos culturales e identitarios de los jóvenes sureños, con el objetivo de empezar a documentar sus condiciones de vida, como una propuesta para recuperar a los sujetos desde su particularidad y contra los procesos de homogenización que sigue la escuela.

Introducción Hasta hace unas décadas, pensar y hablar de jóvenes, implicaba la condición de estudiante y se concebía a la escuela como un espacio privilegiado para la formación, la trascendencia y la movilidad social. En ese afán de educar, la escuela se ha encerrado en su propio mundo, indiferente a los cambios sociales, culturales y tecnológicos de nuestros tiempos; pero sobre todo, ajena y hermética a la manera en que esos procesos de cambio, repercuten y son significados por las nuevas generaciones. Como ha señalado Ángel Pérez Gómez (1998), de forma casi natural, imperceptible, pero imponente y con insistencia, la escuela ha conformado una cultura, tejida en modos de conducta, de pensamiento y relaciones propios de la institución que se reproduce en sí misma, independiente de los cambios radicales que ocurren en su entorno. Según el autor, al establecer patrones de conducta que controlan y orientan el comportamiento de los grupos que la constituyen, la escuela desarrolla y reproduce una cultura institucional que condiciona el tipo de vida en su interior. En la reproducción de la cultura institucional, la escuela secundaria sigue centrada principalmente en normar los saberes, la manera de enseñarlos y las formas y comportamientos de los jóvenes para aprenderlos; ignorando o desconociendo, muchas veces, 43


que también son copartícipes en la construcción de la cultura escolar, que son parte de las negociaciones, normas, rutinas, prácticas escolares y rituales, que unidireccionalmente se les pretende imponer; desconociendo que no son sólo receptores, sino actores de la cultura escolar, por lo que es indispensable reconocerlos desde sus propios significados y su propia cultura experiencial (Pérez, 1998). Pocas veces, la escuela considera a los jóvenes en su papel activo y difícilmente reflexiona sobre a quién está educando, esto provoca que la experiencia escolar se convierta en una frontera, donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales (Tenti, 2000: 6). Ante dicha situación, no es ocioso preguntarse, ¿quiénes son los jóvenes que hoy asisten a nuestras escuelas?, ¿en qué mundo viven y cómo lo viven?, ¿cómo lo piensan?, ¿cómo lo conocen y cómo comunican eso que les interesa, disgusta y sienten? El presente artículo 1 plantea la necesidad urgente de que la escuela sea capaz de reconocer a los y las jóvenes desde su propia biografía, sus vivencias y su contexto. Primeramente, se aborda a la escuela secundaria, como espacio en donde se dan los conocimientos previos, las experiencias, las inquietudes, las concepciones y contactos con el mundo; es decir, la cultura de los jóvenes y sus expresiones de identidad son constantemente menospreciados en la cultura escolar. El segundo apartado construye un acercamiento a los rasgos culturales e identitarios de los jóvenes de Tejupilco, cabecera municipal, centro urbano, comercial, político, administrativo 44

y religioso más importante de la región sur del Estado de México. El objetivo es empezar a documentar sus condiciones de vida y hacer una propuesta para recuperar a los sujetos desde su particularidad y contra los procesos de homogenización que históricamente ha seguido la escuela; no podemos continuar ignorando quiénes son los y las jóvenes, necesitamos comprender qué significa para ellos lo que sucede dentro y fuera del espacio escolar, es decir en su mundo de significados.

1. El mundo de la escuela secundaria

Si bien es cierto que en la última década la escuela ha pretendido cambiar, sobre todo supeditada a patrones y valores de las modernas políticas educativas neoliberales y globalizantes, habría que repensar qué tanto los maestros seguimos reproduciendo los rituales que caracterizan al tradicional modelo escolar basado sobre todo en la disciplina, el poder y la homogenización. Es así como la escuela ignora las nuevas formas de relaciones sociales, de intercambios informativos y de mutaciones culturales que suceden en su entorno y en las que viven los jóvenes; cambios que han transformado las instancias de producción y difusión de significados y los procesos de construcción de significaciones; dichas transformaciones, apunta Emilio Tenti (2006), han puesto en crisis la oferta tradicional de la escuela, que desde hace tiempo niega, desconoce, ignora o reprime la mirada de las nuevas generaciones.

Más allá de seguir abriendo el abismo entre las significaciones de las y los jóvenes y las tradiciones escolares, se hace indispensable repensar el importante cambio en su construcción social, cultural e identitaria y la expresión de lo juvenil, las cuales cada día se hacen más evidentes en las aulas y hoy nos convocan a mirar más allá de los límites de la escuela, de las fronteras territoriales y de los medios de información y comunicación. A diario parece que a la escuela secundaria entran y salen grupos de jóvenes a los que, por usar uniforme, compartir el rango de edad y el contexto; miramos como grupos homogéneos, que piensan, sienten y viven igual. Los maestros muchas veces pensamos que por ser jóvenes, tienen las mismas vivencias, los mismos intereses, las mismas preocupaciones, concepciones, responsabilidades, gustos, lenguajes, actitudes y modas, es decir, los masificamos (Tenti, 2000:1). En aras de los aprendizajes y normas escolares, desdibujamos su propia biografía, el bagage social, histórico, económico y cultural que los identifica, que los constituye como sujetos particulares, únicos y diferentes. Pensar hoy en quiénes son las y los alumnos de secundaria en la región sur nos convoca a tratar de comprender sus procesos de identidad, fuera de límites precisos, estrictos y homogéneos, y pensar en la condición de ser joven, como una construcción social y cultural. Al hablar de jóvenes y de juventud, aludimos a un concepto relacional, cambiante, imaginario, que se produce en lo cotidiano, se construye en las relaciones de poder, es transitorio y situacional (Reguillo, 2000). En dicho proceso


se reconocen las trayectorias y condicionantes que hacen posible la existencia de distintos grupos de jóvenes. Así, no es lo mismo hablar de jóvenes urbanos que de jóvenes rurales, de jóvenes de clase media y de jóvenes marginados o de jóvenes migrantes. Como ha señalado Pérez Gómez (1998), la cultura experiencial; es decir el carácter contextual, la relación con la cultura y el carácter biográfico son las características definitorias de las creencias, significados, actitudes y comportamientos de los individuos. Para avanzar en la construcción de una escuela significativa para los y las jóvenes, es indispensable comprender cómo en su tiempo y contexto particular construyen su identidad, así como reconocerlos en términos de sí mismos y de la colectividad, en los nuevos escenarios y conflictos de la sociedad actual. De ahí la propuesta de documentar a la juventud sureña, pues creemos que en la medida en que la reconozcamos en sus dimensiones de lo familiar, lo cultural, su condición y proyectos como jóvenes, podremos construir una escuela capaz de potenciar su condición como sujetos.

2. Ser joven en el sur. Apuntes para el contexto

La región sur, particularmente la cabecera municipal que es Tejupilco, ha de leerse desde una perspectiva sociocultural en donde confluyen lo simbólico y lo geográfico, lo rural y lo urbano, lo moderno y lo ancestral. En estas tierras, los jóvenes tejupilquenses, como parte de la comunidad sureña, evocan significados de su terruño y de aquello que los caracteriza, que los identifica como parte de éste. En la medida en que los sujetos internalizan la cultura van construyendo su identidad, la cual “es un proceso subjetivo que genera un sentido de pertenencia y cierto grado de lealtad con la región” (Giménez, 1994:169). A través del proceso de socialización y de enculturación, los jóvenes han incorporado formas objetivadas y subjetivadas2 de la cultura local a través de la familia y la comunidad; se han apropiado de usos y costumbres, de habitus, que según Bourdieu (1995) son esquemas de pensamiento, de apreciación y de acción socialmente estructurados que la vida cotidiana exige para sobrevivir en ella y a partir de los cuales los jóvenes construyen su particular mirada del mundo. Sin embargo, Tejupilco y los jóvenes sureños, no sólo son tradición y regionalismo, también los ha trastocado la modernidad, convirtiendo a esta tierra en un mosaico cultural. Lo mismo hay casas de teja, que edificios cubiertos de espejo; modernos sistemas bancarios y campesinos que hacen transacciones sin saber leer, ni escribir; autos último modelo y niños arreando vacas; mujeres maquilladas, vestidas al

último grito de la moda y otras de trenzas con un niño a la espalda envuelto en rebozo... Y los jóvenes, unos, con camisas de satín estampadas con una pelea de gallos, cinturón y pantalones vaqueros, con huaraches o tenis; otros de pantalones “cholos”, grafiteros o rockeros. Las jóvenes de minifaldas y pantalones “entubados” que lo mismo cantan a Joan Sebastian que a Britney Spears, lo mismo zapatean hasta levantar el polvo con la “Dinastía de Tuzantla”, “Michoacán”, que bailan sexy al ritmo de Shakira. En fin, en Tejupilco los jóvenes tienen una vida y una cultura híbrida3; construyen sus significados a partir del entramado simbólico local (Geertz:1997) que constantemente se encuentra, choca o se desdibuja frente a la macro cultura, a la que acceden principalmente por la televisión y con la que algunos se conectan a través internet; además del contacto con amigos y familiares que han vivido en el Distrito Federal, Toluca o ciudades de Estados Unidos. En el encuentro entre los mundos micro y macro, los jóvenes de Tejupilco construyen su identidad en un espacio de vivencia y sociabilidad en el marco de lo natural y lo regional; pero muchos de los patrones de conducta, la moda, los gustos, lenguajes, ambiciones, sueños, la concepción de mundo y el valor de la cultura regional se trastocan y rehacen en un constante afán de modernidad. Frente al supuesto fenómeno homogenizante de la globalización, la cultura regional y los significados locales, siguen vigentes en los jóvenes de Tejupilco, empero, debe reconocerse que se encuentran sobredeterminados por los efectos 45

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Este apartado pretende ser un aporte al reconocimiento de los jóvenes en la región sur del Estado de México. La lógica ha sido pensar en el contexto regional como el territorio donde se tejen los entramados culturales que nos definen ante los otros como

sujetos históricos; con un pasado, un patrimonio y una identidad.


de la mundialización de los procesos económicos, sociales y culturales. a) Condiciones y características familiares de los jóvenes en el sur En esta parte se articulan datos descriptivos recabados por una encuesta 4 y fragmentos de entrevistas a las y los jóvenes que por su singularidad histórica, condiciones socioeconómicas, género, relaciones familiares, experiencia escolar y expectativas de futuro, son representativos del contexto. La información estadística me ha permitido documentar aspectos generales como el número de integrantes de la familia, ocupación de los

padres y condiciones de vivienda, entre otros; dicha información se ha profundizado con aspectos sustantivos, permitiéndome dar cuenta de algunas condiciones y relaciones familiares en las que viven. De acuerdo con datos de la encuesta, 73% vive en colonias céntricas de la ciudad de Tejupilco, mientras 27% habita en Zacatepec, localidad absorbida por el crecimiento urbano de la cabecera municipal. Algunos jóvenes viven en comunidades rurales aledañas como Ojo de Agua o Rincón de Ugarte, a unos 15 minutos del centro urbano, en el que se ubican las principales oficinas de gobierno, escuelas, bancos y comercios. Los jóvenes encuestados forman parte de familias que, en promedio, constan de cinco o seis integrantes, y sus padres apenas tienen estudios de secundaria; por lo que 27% tiene padres mecánicos, panaderos, electricistas o albañiles; 17% de los jóvenes es hijo de padres profesores y 11% de los padres se dedican al comercio; en menores porcentajes hay quienes son agricultores o desempeñan otras profesiones como médico o abogado. En lo que respecta a las madres, la mayoría se dedica al hogar. Subrayo que la migración a los Estados Unidos es un fenómeno social, que en parte ha contribuido a la transformación de las relaciones en las familias

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sureñas. No es extraño que el padre, la madre o algún hermano esté buscando mejores condiciones de vida allá en el norte. Estos son los casos de Sergio, Denia y Lola: El primero es un joven de 14 años, miembro de una familia de seis hermanos, de los cuales, los tres mayores se fueron para Estados Unidos a trabajar. Su madre es ama de casa y se apoya económicamente con lo que le mandan sus hijos del norte una vez al mes y trabajando en casas ajenas. Su papá es albañil; pero “casi nunca está”, porque se pelea con su mamá, “él a veces se va y luego de un tiempo se vuelven a juntar”. Para apoyarse en sus gastos Sergio se emplea, a veces, fuera de casa. Dice que le gustaría irse para el norte como sus hermanos, pero “luego le da miedo, pues a lo mejor lo agarran o le pasa algo malo”. Denia, al igual que Sergio, tiene a sus hermanos mayores allá en Estados Unidos. Su familia y ella son originarios de Guerrero, se vinieron a Tejupilco después de que mataron a su papá. Ahora vive en la salida a Amatepec con su mamá, su padrasto y cuatro hermanos, habitan en dos cuartos y subsisten con lo que gana su mamá trabajando en las casas o en el campo, allá en Guerrero, “se juntan menos de 500 pesos para pasar la semana”. Denia ayuda en la casa cuidando a su hermanitos. Lola también tiene a sus hermanos mayores en Estados Unidos, ellos le mandan dinero a su mamá una vez al mes; al igual que Denia, es huérfana de padre y como su mamá sale a trabajar casi todo el día, ella tiene que atender la casa y a sus cuatro hermanos cuando llega de la escuela.


A pesar del bajo nivel socioeconómico de las familias, sólo 2% de las jóvenes contribuye a la economía familiar trabajando fuera de casa, además de ir a la escuela; casi el total ayuda en los quehaceres del hogar y cuida a sus hermanos. En el caso de los hombres, la mayoría apoya a sus padres en quehaceres hogareños, además de estudiar, 25% se dedica al comercio informal, cargando o vendiendo frutas y verduras en carretillas el día de tianguis, o de ayudantes en comercios; así como de chalanes de albañil los fines de semana. Estos son los casos de Ana y Edmundo: Ana tiene 13 años y es la mayor de cuatro hermanos, vive con ellos y su mamá en una casa de teja ubicada en una colonia céntrica de Tejupilco. Su papá no está con ellos porque se fue para Estados Unidos, va y viene “casi siempre cada dos años, aunque esta vez dijo que vendría dentro de veinte”. Ana cursa el segundo grado se secundaria y ayuda a su mamá en los quehaceres de la casa. Edmundo tiene cuatro hermanos y vive en una casa que tiene dos cuartos. Su papá estudió sólo la primaria y su mamá la secundaria. Los dos trabajan, él como albañil y ella en casa ajena. Edmundo, de 13 años, ayuda a su papá en el trabajo el fin de semana.

Los y las jóvenes dentro de la familia no sólo buscan apoyo económico de los padres; también es importante lo afectivo, que ha de permitirles sentirse seguros de lo que hacen y piensan en esa búsqueda constante de la identidad individual y colectiva.

Denia, Lola y Sergio consideran a su mamá la jefa de la familia “porque es quien trabaja y da el dinero para los gastos de la casa”, ella es quien toma las decisiones y quien los regaña. Lola dice que pelea mucho con su mamá porque le exige todo el quehacer de la casa, “casi nunca platican” y a ella le gustaría que pudieran llevarse bien, y más porque casi no la ve. Valeria es una joven de 14 años, vive con sus padres que son profesores y su hermano menor. Ella dice que admira a su mamá por su forma de sacarlos adelante trabajando de maestra. Valeria aprecia que en el tiempo libre que tiene su mamá le brinde apoyo insistiéndole que estudie, dice que por ese lado la admira, “aunque a veces no” porque debido a su trabajo casi siempre está enojada y no la ve. De hecho, señala que le tiene confianza, pero como casi no está con ella, cuando la tiene cerca trata de alejarla, por lo mismo que ya se acostumbró a estar sola. En cuanto a su papá, dice que “casi no le tiene confianza”; pero también lo admira por su inteligencia.

Tradicionalmente, la relación del padre con los hijos es más distante, prevalece el lazo sanguíneo y el lazo económico, pero pocas veces se construye y expresa una relación de comunicación y afecto. Los y las jóvenes dicen platicar temas íntimos como la sexualidad y el noviazgo con su madre; sin embargo, en el caso de los varones sureños, llama la atención que la mayoría prefiera no platicarlo con nadie, esto nos refleja la condición cultural de guardarse sus sentimientos para no sentirse descubiertos, vulnerables ante los demás. En general, en las familias sureñas son raras las ocasiones en que hay un intercambio de besos, abrazos o palabras

cariñosas entre los padres e hijos. Veinticinco porciento de los jóvenes encuestados señaló que es frecuente que en su casa haya gritos, golpes y palabras groseras, situación que contribuye a cerrar aún más la comunicación familiar; de ahí que cuando los jóvenes están enojados o deprimidos, 25% se pone a ver televisión, como una forma de aislarse de los demás, pero a la vez busca ponerse en contacto con otros que no les cuestionen o discutan. Otra actividad que con frecuencia realizan para escaparse de la situación en casa es salir a dar la vuelta con un amigo, “para escaparse de la situación” en casa. Incluso, 20% de los jóvenes prefiere tratar los temas del noviazgo y la sexualidad con alguna amistad. Al preguntarles qué significa un novio o novia, casi todos respondieron que es alguien con quien compartir sentimientos y una compañía para platicar. Lo que nos hace evidente su necesidad constante de comunicación, de tener alguien a quién contarle sus dudas, inquietudes, aciertos o temores, e incluso, alguien con quien compartir y experimentar los cambios físicos que los afectan: Denia señala que “tener novio es tener un amigo con quien platicar”. Sergio cuenta que él se siente muy feliz cuando tiene novia, a ella puede decirle lo que siente, decirle que la quiere y “tenerla en sus brazos”.

Los jóvenes de secundaria atraviesan cambios físicos como parte del proceso autoidentitario que viven, el cual afecta todos los ámbitos de su vida y la mayoría de veces, pasa inadvertido en el seno familiar. Condiciones socioculturales como la escasa comunicación, la ausencia del padre, la madre migrante o las necesidades y ocupaciones 47

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Para ellos, su madre es la persona con quien se sienten más ligados; sin embargo, debido a la ausencia del padre, ya sea por motivos de trabajo, emigración, separación o muerte, la mamá sureña han tenido que hacerse cargo económicamente de la familia, lo que la ha orillado

a ausentarse de casa, situación que resienten los jóvenes cuando señalan que la ven poco y que les gustaría platicar y estar más cerca de ella:


económicas acentúan la distancia en las familias de los jóvenes sureños. b) Simpáticos y rebeldes La identidad la concibo como una construcción social, y se puede hablar de autoidentidad y de identidades sociales. En el caso de la autoidentidad, “es el yo entendido reflexivamente por la persona en el marco de su biografía” (Giddens citado en Chris Barker, 2003: 40); es un esfuerzo del individuo por construir una narrativa de sí, un modo de pensarse a sí mismo; el autor apunta que lo que uno cree suele cambiar según las circunstancias, en el tiempo y en el espacio. Por eso Giddens describe la identidad como un proyecto; es decir, como algo que se crea y se construye, como algo que siempre está en proceso. En el caso de las identidades sociales, señala que van asociadas a derechos, obligaciones y sanciones de carácter normativo, que dentro de colectividades específicas, conforman roles determinados. De antemano debemos pensar que la autoidentidad y la identidad social están íntimamente ligadas, pues hablar de identidad, obliga a reconocer una relación duradera con las representaciones y discursos culturales que nos constituyen. Como apunta Chris Barker (2003), la identidad es un fenómeno social en cuanto a que la formulación misma de qué significa ser persona tiene de por sí un componente cultural; así, lo que significa ser joven mujer u hombre, difiere según el contexto en el cual se desarrollan los sujetos. Al cuestionar a los y las jóvenes sobre cómo son, 32% señaló que se considera “simpático y alegre”; 48

18% “no sabe cómo definirse”; mientras 14% dice ser “rebelde e inquieto”. Alán dice “soy desastroso, amargado, mi carácter es de mal humor, si alguien se me acerca yo me alejo, soy vago; no tanto, pero sí me gusta estar con mis amigos, aunque casi no tengo. Ahorita estoy en un CRUP, que es un centro donde uno conversa con diversos amigos y se ponen a grafitear”. Valeria señala que se identifica con la soledad y que tiene un carácter muy fuerte y a veces rebelde, pero a la vez siente que es muy noble y sentimental, de hecho -dice- llora casi por todo. Eder se considera un poco inteligente, casi no le gustan las clases porque le parecen aburridas y no le gusta hacer las cosas bien, dice que “todas las hace chambón, no sabe resolver cuentas, escribe feo y por eso sale bajo en calificaciones”. Denia declara “yo todavía tengo el carácter de Guerrero. Soy muy enojona y si los hombres se me ponen al brinco, me les voy con todo”.

En el proceso de construcción de su identidad, los y las jóvenes dicen enfrentase al problema de la falta de reconocimiento de los adultos; señalan que son pocas las cosas sobre las que pueden decidir sin tener que consultarlo con sus padres. Según la encuesta, 24% de los jóvenes de Tejupilco sólo decide su forma de vestir y su corte de cabello; sienten que les es negada la autonomía para decidir cómo conducir su propia vida. De hecho, los tres principales problemas que dicen tener están relacionados con: la necesidad de amor de sus padres (42%); el estudio (35%) y la falta de confianza en sí mismos (23%); de hacer, sentir y pensar de tal forma que puedan ser reconocidos y valorados.

Con relación al estudio fuera de sus actividades escolares, se puede decir que los jóvenes sureños con poca frecuencia leen libros, revistas o periódicos y es raro que alguno escriba sus pensamientos o lo que siente. Para 43% “ir a la escuela secundaria es su obligación; porque ahí aprenden muchas cosas que les servirán para la vida”. De hecho, 27% piensa que estudiando podrá conseguir un trabajo y mejores condiciones de vida que sus padres. Sobre sus proyectos de vida, 92% de los y las jóvenes plantea que le gustaría seguir estudiando hasta terminar una carrera y sólo 5% señaló como prioritario “ir a Estados Unidos para ganar dólares y comprar lo que quieren”: A Ana le gustaría mucho terminar una carrera profesional. En la escuela le han dicho que nunca debe darse por vencida, sino salir adelante y ella quiere ser una profesionista; su padre le ha dicho que su herencia será su estudio y lo tiene que llegar a superar ella sola. Valeria dice que algo de lo que más anhela en la vida es lograr una carrera, le gustaría estudiar ingeniería en computación, porque eso le fascina, le gustaría dar vida a algunas imágenes de magia a través de la computadora. Ese es uno de sus mayores retos. Sergio comenta que él es de los que “no le pone mucho ánimo al estudio”, que no la haría para maestro o para hacer una carrera porque con los vicios que ya tiene: el billar, el cigarro y las cartas, no podría salir adelante. De sus hermanos uno trabaja como albañil y otro en una electrónica; y dice que cuando salga de la secundaría “a lo mejor” se va a trabajar con su hermano que es albañil para enseñarse a construir casas.

Terminar una carrera es un proyecto a largo plazo para muchos de los y las jóvenes, pero saben que no es tarea fácil, pues las condiciones económicas y de trabajo no están del todo a su


favor. Están conscientes de los problemas que vive su comunidad, de hecho 40% piensa que su futuro próximo en Tejupilco será peor. Veintitrés porciento señaló que uno de los problemas más graves que tendrán que enfrentar para terminar sus estudios es la falta de empleos, situación que ha obligado a varios de su familia a emigrar a la ciudad de México o al “norte”. Otro 19% opinó que el problema que más agobia a su gente es la pobreza. Aunque destaca 30% que considera como problema grave el “alcoholismo y la drogadicción”. Pese a las condiciones rurales que todavía existen en la región, la agricultura no es una alternativa de vida y sólo uno de los jóvenes encuestados consideró trabajar en las tierras de la familia como una actividad económica. Si bien a la mayoría de jóvenes les gusta ver televisión en su tiempo libre, 20% prefiere pasear con sus amigos por la plaza principal, sobre todo los domingos por la tarde, mientras otro 19% gusta de ir a la deportiva municipal a jugar fútbol o básquetbol, además de platicar con “los chavos y chavas que se juntan ahí todas las tardes”:

A Valeria lo que más le gusta de su comunidad es la fiesta de Rincón del Carmen, visita la iglesia y a la Virgen, además come el mole tradicional. En la noche va al castillo y ve la quemazón de cuetes y el humo, por supuesto se sube a los juegos. También le gusta ir en la procesión en donde andan con cadenas y llevan al Cristo Negro. Eder opina que la mejor fiesta de la región es la de Santa Ana Zicatecoyan, allá le gusta ir a ver a Joan Sebastián, dice que en Santa Ana se siente libre, no hay carros y puede ir al cerro a cazar iguanas; “te vas a La Mesa, agarras ardillas y venados, aquí en Tejupilco no hay, allá los pescados son grandes y sabrosos. Cerca, ya en Guerrero el agua es limpia, puedes echarte un clavado en un manantial, todavía encuentras ríos limpios”. Aunque señala que de Tejupilco le gusta que hay tiendas grandes y más recursos, pero allá en el campo hay más libertad. Para Sergio, el mejor sitio en la ciudad de Tejupilco es el billar; también la deportiva, porque le gusta jugar fútbol y reunirse con sus amigos. Dice que de la tradición de su comunidad que más le gusta es la feria, en especial los gallos, “si te gusta un gallo, apostarle, si pierde está bien, si gana también, es lo mismo, hay que enseñarse a ganar o perder.

En su tierra, los jóvenes sureños no sólo comparten símbolos geográficos y significados socioculturales, sino también construyen su identidad personal desde los ámbitos familiares y afectivo, así como en su relación con otros, en su conexión con el gran mundo a través de los medios y de sus experiencias escolares, dimensiones desde las cuales conforman su filosofía de vida, lenguajes, gustos, modas, emociones, relaciones y expectativas hacia el futuro.

Proyectos diversos en los que la escuela parece importante, pero precisamente en un futuro… porque las interrogantes que se mantienen abiertas son ¿ahora qué sentido tiene la escuela secundaria para los jóvenes de Tejupilco? ¿qué les oferta para potencializarlos como sujetos aquí y ahora?

A modo de cierre Al acercarnos al mundo de vida de los jóvenes, más allá de su condición homogénea de alumnos y alumnas, encontramos sujetos con angustias, alegrías, problemas y proyectos, que nos reclaman su reconocimiento, para comprender lo que les sucede cuando están pensativos en el salón sin poner atención, cuando se salen de la escuela para ir al billar o prefieren sentirse en compañía del novio o la novia, en lugar de estar en clase. Estas situaciones cada vez más constantes, son indicadores de que hay que voltear a ver qué sucede, no sólo en su dimensión biográfica, sino en su construcción como hombres y mujeres, las relaciones sociales en las que se mueven, en las que construyen la significación de su cultura, su acceso, su mirada hacia nuevos proyectos y horizontes de vida. Sin duda, la escuela es un “cruce de culturas” (Pérez Gómez, 1998:16), el análisis de lo que ocurre y los significados que evoca en los jóvenes, obliga a reconocer las relaciones que se dan, no sólo en el ámbito de lo académico, también en lo interpersonal e institucional, relaciones mediadas por los complejos mundos de significación de los sujetos. En la actualidad resulta imposible separar el mundo de los jóvenes 49

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Denia dice que le gusta mucho pasear por el centro de Tejupilco. De todas las fiestas del año la que más le gusta es el Día de muertos, porque sale a pedir calaverita con muchos niños y chavos. Le gusta mucho que su mamá ponga la ofrenda, les pone pan a sus hermanos y a su abuelita. En esa fecha, piensa en su papá. También le gusta que llegue la feria regional, porque va a los toros y a los juegos, también al baile porque tocan la música de “Brindis” y “Marco Antonio Solís”. Le gusta mucho ir al jaripeo porque allá en Guerrero su papá tenía toros y les enseñaba a montarlos. Cuenta en secreto que cerca de donde ella vive tiene un lugar favorito, allá donde le dicen el bordo, al otro lado del río, juega

ahí porque hay flores, árboles y aire libre; dice que ahí siente más alegría que en su casa.


y el mundo escolar. Los jóvenes llevan a la escuela sus ideologías, preocupaciones, creencias, costumbres; su cultura. Sin duda, la escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones, las cuales tienden a la diversificación (Tenti, 2000); proceso que no pueden seguir negando, ni ignorando. Indiscutiblemente, se hace necesario pensar a los jóvenes estudiantes, ya no en términos de matrícula, sino en términos de sujeto (Touraine, 2005), con una realidad particular, desde donde conforman sus plataformas de interpretación y significación; con formas cambiantes, de libertad y capacidad para crearse y transformarse individual y colectivamente. Sin duda, para construir una escuela significativa para los jóvenes, el primer paso es reconocerlos en sus múltiples dimensiones, como hombres y mujeres, estudiantes, amigos, hijos y trabajadores; pero sobre todo, como protagonistas en el ser y hacer de la escuela. De otra manera, las reformas educativas seguirán haciéndose sólo desde lo político y lo curricular, pero el mundo de la escuela, seguirá como hasta ahora: tan lejos y tan cerca del mundo de los jóvenes. _______________ *Docente-Investigadora del ISCEEM, División Académica de Tejupilco.

Notas Aclaratorias 1

Los datos que se presentan en este artículo forman parte de la tesis de maestría Los significados de los discursos televisivos en adolescentes de secundaria. El caso de la región sur del Estado de México. Presentada en el ISCEEM División Tejupilco, 2006. Las reflexiones se han enriquecido con el actual

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proyecto de investigación inicialmente titulado Uniformados, pero diferentes. Culturas juveniles y escuela secundaria. 2 Al referirnos a la cultura en términos simbólicos, cabe hacer la diferencia entre las formas objetivadas y subjetivadas de la cultura. De acuerdo con Bourdieu, las formas objetivadas de la cultura son las creaciones que sintetizan el modo en que un pueblo ve y organiza la realidad; por ejemplo, la indumentaria, los monumentos, las comidas o los símbolos religiosos. Y las formas subjetivadas o internalizadas comprenden ideologías, mitos, actitudes, los conocimientos y la representación de la propia identidad. Según Bourdieu la cultura es ante todo habitus, es decir la cultura internalizada, actuada, vivida, desde el punto de vista de los sujetos, que ciertamente se manifiesta a través de una variedad de prácticas y producciones simbólicas, pero no se reducen a ellas ni pueden disociarse de los sujetos que son sus productores y consumidores (Bourdieu, 1980, citado en Giménez, 1998:25). 3 Recuperamos aquí la idea interaccionista de Rodrigo Alsina (1990:70) en la que señala que toda cultura tiene una base pluricultural, es decir se ha ido formado a partir de los contactos entre distintas comunidades de vida que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. 4 Para fines de la tesis de maestría, arriba citada, se aplicó una encuesta a 306 jóvenes de Tejupilco, que permitió recabar datos generales en cuanto a su condición económica y familiar sobre la escuela, sus lazos con la comunidad, su identidad, proyectos y gustos televisivos.

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Pérez, Gómez, Ángel (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid. Tenti, Emilio (2000). Culturas juveniles y cultura escolar, Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre ensinomedio”, organizado por el Ministerios da Educaçao. Secretaría de Educaçao Media e Tecnológica, Brasilia. Touraine, Alain (2005. Un nuevo paradigma. Paidós, Barcelona.


El enfoque histórico cultural de Vigotsky* Liberio Victorino Ramírez** Martha Gpe. Del Valle Sánchez Gisela Lara López Jéssica Lizeth Vera Villa Maria Teresa Mejía Manzo Maria Verónica Méndez Cruz

Resumen El propósito de este artículo es analizar los fundamentos teóricos y metodológicos de la teoría histórico cultural de Vigotsky, estudiar los principales postulados y con base a ellos analizar el papel activo que desempeña el profesor en la transmisión de la cultura, su compromiso en la formación del ser y la autoconciencia en la Zona de Desarrollo Próximo, como el instrumento para la creación de condiciones que modifiquen modelos y planteamientos a fin de formar sujetos autónomos y con sentido de crítica. La metodología utilizada fue el análisis de los postulados de esta teoría, la discusión sobre la factibilidad de su aplicación en la práctica docente y la reflexión sobre el papel que juega el profesor en la formación de sujetos autónomos y críticos. Palabras clave: cultura, lenguaje, educación, Zona de Desarrollo Próximo y práctica docente.

Introducción El hombre es un ser social, se desenvuelve en grupos o comunidades que de acuerdo con su tamaño se organizan y tienen diferentes formas de pensar, vivir, comunicarse y vestirse. Todas esas características componen su cultura, por lo tanto, la cultura y el medio social se entrelazan para formar la historia de cada comunidad. Para que una comunidad sobreviva, requiere que sus integrantes logren actividades en conjunto; así, es necesario un lenguaje (verbal y/o escrito) que facilite la comunicación y herramientas que permitan que los hombres se conviertan en transformadores. El objetivo de este artículo es analizar los elementos de la teoría histórico cultural y reflexionar sobre su aplicación en la práctica docente en la actualidad mexicana. Cuatro son los apartados que la componen, el primero es el enfoque histórico cultural, su objetivo es abordar los fundamentos teórico-metodológicos desde 51


la perspectiva sociocultural; el segundo apartado tiene como meta estudiar los principales postulados del modelo sociocultural; el tercer apartado nombrado “Docencia y Cultura: una relación inevitable”, e st u di a e l p ap e l ac t i v o de l profesor en la transmisión de cultura y su compromiso en la formación del ser. Por último en el cuarto apartado se analiza la Zona de Desarrollo Próximo como instrumento para la creación de condiciones que modifiquen modelos y planteamientos a fin de formar sujetos autónomos y críticos.

I. Enfoque Histórico Cultural Elementos como la cultura, los signos, las herramientas y el medio social son los que fundamentan la teoría de Lev S. Vigotsky, investigador ruso que dedicó gran parte de su corta vida a trabajar con niños sordomudos y ciegos y cuyo planteamiento metodológico propone que los procesos psicológicos son el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado. Dicho paradigma se basa en cuatro supuestos (Martínez, 1999): a) análisis genético, b) el origen social de los fenómenos psicológicos, c) la mediación semiótica de los procesos, y d) la acción mediada. Con este enfoque busca explicar las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, extendiendo la noción de la mediación semiótica hacia una mayor comprensión del pensamiento y de su relación con el habla, así como otros fenómenos 52

implicados en la vida social del lenguaje. Revisemos cada elemento por separado, aunque es necesaria la conjunción de todos ellos para explicar el desarrollo cognoscitivo. Análisis genético. Vigotsky consideraba que los fenómenos psicológicos no son concebidos como un todo, sino que es necesario estudiarlos desde su origen, sus etapas de desarrollo y su evolución. Es decir, los procesos psicológicos no deben verse como un producto ya terminado, debe observarse la forma y el momento en que se incorporaron al ser humano. Sin embargo, no basta la herencia genética de un sujeto para entender su desarrollo mental, sino que también es importante la actividad conjunta que realiza con otros y en gran medida el proceso social que genera la educación en el impulso del desarrollo humano. El niño, desde que nace, está inmerso en una cultura constituida por las formas de vivir, las formas de pensar, los modos de producción y todas las actividades que se generan alrededor de ella. La relación dialéctica del hombre con la cultura implica la adquisición de niveles mayores de conciencia y por ende el desarrollo continuo del hombre; entonces, al desarrollarse el individuo en su cultura, se apropia de los procedimientos de acción, las formas de pensamiento y los elementos de tipo afectivo. El origen social de los fenómenos psicológicos. Hablar de un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esos procesos psicológicos se forman en y atraviesan por una fase

social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Este autor señalaba que la conciencia social se da en primer término y la conciencia individual es secundaria. En su “Ley de doble formación” explica que toda función aparece dos veces, una en el ámbito social (interpsicológica) y más tarde en el ámbito individual (intrapsicológica). El primero se refiere a las interacciones sociales que tiene el hombre con sus semejantes (el intercambio de ideas). En el plano intrapsicológico, el hombre, de manera consciente, habla consigo mismo, reflexiona y analiza los elementos externos y poco a poco se hace consciente de los que se discutió de manera grupal y mira lo externo de manera diferente, con otras ideas y otro pensamiento. La mediación semiótica de los procesos. La relación dialéctica del sujetoobjeto de conocimiento está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales básicamente son de dos tipos: las herramientas y los signos. El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos, su orientación es externa. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, su orientación es interna. La utilización de los signos y las herramientas distinguen al hombre de los animales. Dichos instrumentos (los signos y las herramientas), se adquieren en interacción con el contexto sociocultural y permiten que el sujeto construya e internalice las funciones psicológicas superiores (el lenguaje, el pensamiento,


la comprensión, el análisis y la conciencia entre otros). El lenguaje media la relación del hombre con los demás y con uno mismo (al interiorizar), su función es comunicativa. Vigotsky desarrolla el concepto de discurso privado, que es la plática que los niños tienen con ellos mismos, la cual guía su pensamiento y acción; con el tiempo, estas verbalizaciones se internalizan como discurso interno silencioso. La acción mediada.

II. Modelo Sociocultural Para Vigotsky el aprendizaje es social, define al conocimiento como producto de la interacción social y la cultura, plantea que los procesos psicológicos superiores (lenguaje, razonamiento, comunicación, etc.) se adquieren en interrelación con los demás; es decir, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo con su nivel real de desarrollo, varía ostensiblemente si recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compañeros. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones y de las actividades sociales. Los adultos tienen la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales, el niño aprende a incorporar su pensamiento, herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales de acuerdo con la teoría de Vigotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la

de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vigotsky refleja una concepción cultural histórica del desarrollo. El modelo sociocultural tiene su origen en los estudios de la psicología sociocultural de Vigotsky, para quien el conocimiento tiene como principio un proceso interaccionista dialéctico, entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el que ambos se influencian y transforman (realidad-hombrerealidad) (Vigotsky,2004).

Desde la postura de Vigotsky, la relación sujeto-objeto está medida por la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales psicológicos y signos que son producto de la evolución sociocultural. A través del uso de las herramientas (análisis, síntesis, etc.), el sujeto produce cambios en las personas que realizan la actividad que se efectúa en el medio sociocultural por excelencia, la escuela. Esta propuesta epistemológica se fundamenta en el principio de que las funciones superiores del pensamiento tienen su origen en las relaciones sociales, medidas por el uso de herramientas psicológicas (inducción, deducción, análisis, síntesis, etc.) en su relación con los objetos. El mismo objeto o conjunto de objetos, aprovechando sus características comunes y diferenciales, pueden ser utilizados por el alumno para formar pensamientos o conocimientos cada vez más complejos, situación que debe ser conocida y aprovechada por el docente.

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Vigotsky introdujo un concepto de gran importancia: la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), que explica las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial de un niño. En otras palabras, “la ZDP no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”; sirva lo anterior para explicar las diferencias en el aprendizaje y en desarrollo intelectual entre individuos, que siendo de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de los otros compañeros. Este proceso no es lineal y se convierte en una espiral ascendente, ya que una nueva zona de desarrollo real, se convierte en un punto de partida para iniciar nuevas interacciones entre los sujetos. El desarrollo potencial muestra la posibilidad que tiene el niño de aprender habilidades y competencias que lo hacen distinto de cuando inició un proceso de aprendizaje. Esto se logra a través de las interacciones creadas por

los mismos sujetos, aunque si bien el mentor es quien marca la pauta, las estructuras mentales del aprendiz son las que le permitirán apoderarse del aprendizaje.


El modelo sociocultural de L.S. Vigotsky no dice que el aprendizaje consiste en un proceso interaccionista dialéctico de internacionalización progresiva de los sistemas simbólicos (cultura), medida por herramientas psicológicas y signos que permitan el desarrollo de habilidades del pensamiento, llamados también procesos psicológicos superiores: análisis, reflexión, síntesis, formación de conceptos, etcétera. De acuerdo con Vigotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria, gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vigotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamo plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. La internalización es un proceso consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales (Vigotsky,2004).

En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual, sino entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vigotsky, el conocimiento no se sitúa ni el ambiente ni en el niño, más bien se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. 54

En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo, como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social. En este contexto, el concepto de desarrollo debe entenderse como una serie de cambios cualitativos, “saltos dialécticos” de un nivel estructural a otro. Otra aplicación de los principios de Vigotsky a la educación se relaciona con uno de los conceptos centrales de su teoría sociogenética, la ZDP, que hace referencia a la “distancia existente entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial” que manifiesta el alumno gracias al apoyo de otra persona. En esta perspectiva dialéctica, el alumno es considerado como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones. El docente es considerado como un experto que construye estrategias didácticas que propician situaciones esencialmente interactivas promoviendo la zona de desarrollo próximo, su papel en el proceso educativo es “directivo” mediante la creación de un sistema de apoyo (andamiaje), por el cual debe transitar el alumno para aspirar a niveles superiores de desempeño/ ejecución en la adquisición e internalización de contenidos. Por lo anterior, el docente debe ser sensible a los avances progresivos de los alumnos; para propiciar su avance debe ser guía, tutor u observador que propicie la participación del alumno en la ejercitación y práctica de las competencias que se pretenden construir.

III. Docencia y Cultura: Una relación inevitable La cultura es toda significación que el ser humano puede darle a sus actos y es, al mismo tiempo, una medición entre el sujeto y el entorno. Vivimos en una etapa marcada por la aceleración y el cambio, una de sus características, la globalización, está orientada a una racionalidad distinta. Esta idea global de vida anticipa en el sujeto una forma diferente de relacionarse con el mundo. Con esta mirada, el proceso cultural toma un nuevo sentido en la vida cotidiana de los sujetos. La educación debe de atender la localidad del sujeto, pero ofreciendo un pensamiento global, y para alcanzar este principio mucho tiene que ver el quehacer del docente, quien debe de asumir la tarea y el compromiso de transformar al estudiante en un ser cada vez más consciente del momento que le toque vivir. Un profesor que coordina un grupo coordina a una diversidad cultural de seres humanos. No existe un proceso educativo neutral, ya sea que la educación se constituya en un instrumento para facilitar el ingreso al mercado de la generación joven o que se conciba como una practica de libertad. ¿Qué parte más utópica es la que representa el trabajo permanente del docente? Con su proyección de desarrollar en los sujetos la capacidad de reflexión, de ser críticos, de apostar a la emancipación individual y social a través del saber, de generar una comunicación entre los sujetos, de lograr que el sujeto sea cada vez más autónomo, democrático, coadyuvar en el sujeto, el planteamiento de un proyecto de vida.


Esta actividad permite ser uno de los puentes que convergen con el proyecto individual de alguien (el estudiante). Así, la docencia puede aprovechar el conocimiento y la cultura en general como una verdadera fuerza de la especie humana para resolver los problemas más apremiantes de su tiempo. Vigotsky es un autor que nos proporciona elementos interesantes para la reflexión educativa, como los procesos de pensamiento y psicológicos de un sujeto que tienen su caudal de desarrollo en la medida en que son abastecidos por un cúmulo externo de la cultura que le rodea; es decir, las funciones superiores de la mente proceden de una transformación que hace el sujeto, en su interior, de una relación social externa con su entorno humano comunicativo. La importancia de la educación siempre se verá reflejada por la parte intencional de los hombres, de manera que mucho tiene que ver con los procesos culturales como factores que están interviniendo en los procesos cognitivos de los sujetos de la educación.

IV. Zona de Desarrollo Próximo Relación de la ZDP en la Práctica Educativa

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Vigotsky se dio a la tarea de crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura, para hacer un intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo “espiritual” se


encuentra en la actividad práctica material de las personas y su comunicación verbal. La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los “espacios grupales”, a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social. A continuación se señalarán algunas implicaciones del pensamiento de Vigotsky con su propuesta educativa ZDP, que es el espacio donde se da el desarrollo del sujeto de una manera prospectiva. Este concepto tiene implicaciones en la relación escolar entre docente y alumno, ya que todo planteamiento del profesor tendrá repercusiones en el aprendizaje del estudiante con la finalidad de formar un educando cada vez más autónomo con respecto a su praxis educativa. La enseñanza y el aprendizaje en la escuela es un tema difícil de tratar, ya que todavía hay quienes piensan, que el docente enseña y el alumno tiene que aprender, pero al no ocurrir así, el profesor entra en conflicto, porque se da cuenta que el trabajo que realiza en el aula, no funciona igual para todos. Los estudiantes entonces se cuestionan y comienzan a buscar cómo resolver su problemática, por medio de estrategias de enseñanza. La Zona de Desarrollo Próximo es una propuesta educativa, metodológica y al mismo tiempo didáctica, que Vigotsky caracteriza 56

como un espacio dialéctico, que busca con diversas estrategias rebasar al conocimiento y la cultura real que posee un sujeto, para constituirse en una distinta estructura de pensamiento que le permitirá mirar hacia otros horizontes con mayor libertad y menos dependencia. Para el desarrollo de esta zona, es fundamental la creación de andamiajes, que son esquemas, modelos y planteamientos didácticos que hace un docente sobre un contenido especifico para que un grupo realice el procesamiento de esa información, tal asimilación le permitirá al sujeto posteriormente las soluciones de los problemas que se le planteen. A medida que el estudiante adquiere el dominio de sus tareas, el profesor empieza a disminuir su apoyo dejándole la ejecución de los diferentes procesos de la actividad que antes realizaba él. Al aplicar estrategias de enseñanza, siempre hay algo que mejorar y modificar, ya que posiblemente no la estemos empleando de la forma más eficiente y adecuada; siempre existe algún nuevo reto, porque puede ser que en algún momento que hayamos utilizado una estrategia nos funcione, pero tal vez en otro, no marche adecuadamente por múltiples factores. Es mediante la actividad conjunta de estudiantes y profesores, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y un clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados.

Por lo tanto, el educando es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso formativo. Lo anterior puede concretarse al realizar actividades en parejas, para que así los niños aprendan a interactuar con sus compañeros y planear actividades con más cuidado, de modo que se interesen, ya que el trabajo en pequeños grupos favorece las interacciones entre niños, para que se involucren en el trabajo escolar y logren centrarse en la tarea. La ZDP es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual del desarrollo del niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe estar dirigida a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuenta qué debe proyectar hacia la ZDP para que genere el desarrollo de los conocimientos. Por ejemplo: en un grupo de primer grado de primaria, para poder trabajar estrategias de enseñanza, lo primero es conocer sus condiciones de lectura y escritura. Un elemento esencial para obtener esta información es la evaluación diagnostica; es decir, conocer los conocimientos previos de los niños, con respecto a la lectura y escritura y cuales son las dificultades a las que se enfrentan. Ya que de estos conocimientos dependen de las relaciones que les es posible establecer para atribuir significado a la nueva información que se les plantee[…]


los conocimientos que los alumnos poseen son el requisito indispensable para que aprendan a través de ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que corre simultánea al enriquecimiento de dichos conocimientos previos, se trata de que los usen, revisen y enriquezcan progresivamente (Coll, 1999:80).

Siguiendo el pensamiento de Javier Onrubia (1999) acerca de las posibilidades de intervención del profesor en esta relación educativa con el estudiante se señala que: • La enseñanza debe apuntar a aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina suficientemente, debe haber una exigencia sobre el estudiante para que éste acceda a situaciones de reto y de conocimientos potenciales. • El uso diversificado de las mediaciones tanto tecnológicas como simbólicas en el proceso de enseñanza, permitirá que el aprendizaje sea un proceso progresivo, con sus avances, retrocesos, bloqueos y conflictos, y en el que el avance puede ser, en ocasiones lento y aparentemente poco espectacular, pero no por ello menos decisivo e importante. La idea de intervención docente en el proceso de aprendizaje de un sujeto nos lleva a concebir a un maestro que en forma permanente utiliza la reflexión como ejercicio intelectual que le permite plantearse nuevos retos en la manera de conducirse frente a sus alumnos y por lo tanto, dar cabida a su imaginación y flexibilidad para responder a problemas concretos que la realidad educativa esta presentando.

Conclusiones Todo lo sociocultural está presente en las relaciones humanas y en la relación del sujeto con la realidad, y es ahí donde se inicia el desarrollo del pensamiento a través del dominio de un lenguaje que lo humaniza y prepara para ejercer el conocimiento que lo llevará a comprender, interpretar y transformar la realidad. Así mismo, lo sociocultural funge como mediador en el sentido de que conserva herramientas que las culturas anteriores han producido a lo largo de la historia y que permiten aprovechar y dominar la naturaleza. El enfoque sociocultural, vinculado específicamente a la educación hace énfasis en el carácter rector de la enseñanza para el desarrollo del proceso psíquico. El aprendizaje de los alumnos debe considerarse como centro del proceso pedagógico y el maestro debe asumir su papel de facilitador para desarrollar correctamente este proceso.

La teoría de Vigotsky es un marco teórico que permite comprender el aprendizaje y la enseñanza útil para que los docentes adquieran una perspectiva y revelaciones valiosas sobre el crecimiento y el desarrollo de los niños, se puede confiar en que esta teoría sirve a los maestros para ver a los niños de otra manera y por lo tanto modificar la forma en que se enseña e interactúa.

______________ *Este ensayo es el resultado parcial de un curso sobre corrientes socioeducativas de la maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad del Valle de México, Campus Coacalco, Estado de México. **Docente Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.  

Fuentes de Consulta Briones, Guillermo (2006). Epistemología y Teorías de las Ciencias Sociales y de la Educación, Trillas, México. Coll César (1999). El constructivismo en el aula, Grao, España. Compendio. Teorías contemporáneas en el desarrollo y aprendizaje del niño (2004). Depto. de Educación Preescolar, GEM, México.

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Muchas veces nosotros los profesores no dejamos que los niños desarrollen su pensamiento y les queremos dar los contenidos de aprendizaje ya digeridos, no les damos la oportunidad de descubrir su propio aprendizaje, cuando ellos mismos pueden estructurar el conocimiento relacionando sus aprendizajes con sus conocimientos previos. El darse cuenta de que pueden resolver problemas constituye un estimulo para que sigan experimentando, pues aumenta su autoestima y su credibilidad en si mismos. Hay veces que no los dejamos expresarse, le restamos importancia a su participación y lastimamos de esta manera su necesidad de expresión.

Cuando tenemos alumnos con problemas de aprendizaje, a través de todas estas acciones inadecuadas, hacemos que la situación del niño sea más grande aun, porque en lugar de darle un verdadero apoyo y de estimularlo para realizar actividades que lo lleven a hacer descubrimientos por sí mismos y le ratifiquemos sus limitaciones.


Daniela, Harry (2001). Vigotsky y la pedagogía, Paidós, España. Dulorovsky, Silvia, (2000). Vigotsky; su proyección en el pensamiento actual. Colección psicología y Educación. Ediciones Novedades Educativas, Argentina. Martín Jacinto Zepeda Landa. Universidad Autónoma de Chapingo. Martínez, M. (1999). El Enfoque Sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Revista electrónica de investigación educativa, http:// redie.uabc.mx/vol1no!/contenidomtzrod-html Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.

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Escuelas Normales y el PEFEN 2009-2010: ¿renovarse o continuar en lo mismo? Alberto Araujo García*

Introducción Las Escuelas Normales, como instituciones formadoras de docentes, actualmente están en vías de replantear su función formadora, o bien de simular una transformación. Lo anterior se debe a las demandas que les plantea la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) mediante el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), mismo que por medio del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN) les impone condiciones de planeación a fin de dotarlas de recursos. El PEFEN, al momento, está planteando a las Escuelas Normales la disyuntiva de renovarse o bien de buscar estrategias que les lleven a continuar con las prácticas institucionales que han desarrollado por mucho tiempo. Las acciones de formación realizadas día a día por los maestros normalistas son consideradas por ellos como exitosas. Sin embargo, para las autoridades educativas no lo son tanto, por lo cual, es necesario replantear la acción de la formación en las normales. Aparentemente el PEFEN es una de las estrategias y de las soluciones que la parte oficial propone para la trasformación educativa; lo importante ahora es ver cuáles son las posibilidades de las normales para transformarse o para sortear las exigencias que se les plantean. El presente artículo pretende mostrar los alcances y límites de las escuelas normales ante las demandas de planeación que establece la DGESPE mediante el PEFEN. Estos alcances y límites demuestran que “la construcción y propagación de un paradigma es prolongada y difícil, debido a los obstáculos que oponen tanto los propios actores […] como el medio ambiente” (Aboites y Dutrénit, 2003:31). Por tanto, también es difícil creer que el modo cotidiano y antes exitoso de formar maestros es ahora anticuado e ineficaz. Para mostrar tales alcances y límites se parte de las demandas de transformación de las Normales, se continúa con la situación y las prácticas de formación de tales instituciones y se culmina con las posibilidades de transformar sus prácticas escolares. a) El pefen y las demandas de transformación de las normales, mediante la planeación estratégica

Con el PEFEN, las autoridades educativas pretenden consolidar un nuevo paradigma de la formación (que no es tan nuevo, pues se implementó en 1997). Para lograrlo han establecido a la planeación estratégica como la panacea que permitirá a las normales “elevar la calidad en la formación de docentes de educación básica” (Guía PEFEN 2009 y 2010). De acuerdo con el discurso oficial del PEFEN la planeación estratégica coadyuva a lograr el objetivo general del PROMIN: contribuir a elevar la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior, en particular el logro y consolidación de la educación normal en cada entidad federativa y el mejoramiento de las instituciones formadoras de maestros que lo integran, mediante el apoyo al desarrollo de los proyectos del ProGEN y el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) en el marco del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal. (Guía PEFEN 2009 y 2010).

Para lograr tal pretensión se proponen como acciones generales “la integración y consolidación del sistema estatal, la mejora continua de la capacidad académica, de la competitividad académica y del desarrollo de la innovación educativa en cada escuela normal” (Guía PEFEN 2009 y 2010). 59


Para que las escuelas normales alcancen estas acciones generales, la autoridad educativa ha propuesto la guía PEFEN 2009 y 2010, en la cual, desde su perspectiva, se plantea un proceso de planeación pertinente y factible, que debe de partir de análisis integrales y profundos de las acciones realizadas en las escuelas normales a partir de 2005; a saber: a) los avances logrados de 2005 a la fecha en relación con la capacidad académica, la competitividad académica y la innovación educativa, b) la situación académica actual y la situación actual de la gestión, con el propósito de plantear los objetivos estratégicos y las metas compromiso para 2009-2013 y con base en ellos definir los objetivos y metas a abordar en el PEFEN 2009 y 2010, así como las acciones a desarrollar para lograrlos (Guía PEFEN 2009 y 2010). De igual modo, se pretende que la planeación estratégica sea el medio para impulsar y avanzar en la formación de cuerpos académicos[…] de tal forma que se integren las funciones académicas de docencia, investigación y difusión (Guía PEFEN 2009 y 2010).

Una pretensión de mayor alcance que se establece en el ya citado plan es asegurar la calidad de sus Programas Educativos (PE), es decir, de sus licenciaturas, y mejorar otros resultados, como los obtenidos en los Exámenes Generales de Conocimientos; adicionalmente, deberá analizarse el funcionamiento e impacto de los programas y procesos de “innovación educativa” en la mejora de la calidad de los PE, que se ofrecen en la escuela normal, tales como: la incorporación de enfoques educativos centrados en el logro del perfil de egreso; la relación progresiva y estrecha del aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales; la flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y étnica del país; la incorporación de la tecnología para apoyar el proceso educativo;

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la enseñanza y el aprendizaje de un segundo idioma; la conformación de redes de colaboración de cuerpos académicos, entre otros (Guía PEFEN 2009 y 2010).

Un comentario inmediato a esta pretensión es que las normales no tienen el mismo carácter de las facultades universitarias, es decir, las normales tienen un plan de estudios único y no cuentan con diferentes licenciaturas, ni tampoco éstas responden a distintos campos disciplinarios o bien a distintas áreas de producción, por tanto, no pueden tener una competitividad real, puesto que cuando los alumnos egresan no compiten en el mercado laboral. La mayoría de los egresados de las normales son contratados de inmediato, sin otro requisito que haber culminado con sus estudios. Otro comentario pertinente es que las normales no diseñan sus propios planes y programas de estudios para que haya un programa o proyecto de evaluación curricular que les permita mejorar la calidad de los programas educativos. Sin que haya una conceptuación precisa de la innovación educativa, cómo se caracteriza o bien cómo se puede generar al interior de las normales y en la formación misma, en el PEFEN se establecen las posibles fuentes como sigue: La incorporación en los PE (Licenciaturas) de:

• e n f o q u e s e d u c a t i v o s centrados en el logro del perfil de egreso; • p r á c t i c a s e d u c a t i v a s congruentes con los planes y programas de estudio; • organización académica y administrativa que genere oportunidades educativas acordes a enfoque y propósitos de los planes y programas de estudio;

• flexibilización curricular a través de los temas y problemas que se incluyen en los programas de estudio que se abordan regional y nacionalmente, así como de los temas optativos que permiten atender las características de cada contexto; • tecnología para apoyar el proceso educativo; y, • e s t a b l e c i m i e n t o d e esquemas para la enseñanza y el aprendizaje de un segundo idioma (Guía PEFEN 2009 y 2010).

El PEFEN tiene una similitud con el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), establecido en las universidades e instituciones de educación superior de la república, a partir de 2001. Éste opera a partir de la aplicación de los recursos que provienen de los fondos FOMES y FIUPEA, principalmente, guarda una relación lógica con la Estrategia 14.3: consolidar el perfil y desempeño del personal académico y extender las prácticas de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación superior, por lo que contribuye al cumplimiento del objetivo 14: ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Una vez que se publique el Programa Nacional de Educación 2007-2012, el presente texto se alineará con el objetivo estratégico que corresponda. Todas estas demandas establecidas en el PEFEN 2009-2010 están diseñadas de manera coherente y concatenada; pueden ser cumplidas o no en las escuelas normales, dependiendo de la capacitación de los maestros, y el apoyo de las autoridades, así como las


prácticas administrativas, sociales y metodológicas imperantes en las escuelas normales. Al respecto es necesario preguntar ¿cuál es la situación actual de las normales para responder a las demandas planteadas en el PEFEN? b) La situación actual de las normales

está constituida por un sistema de gradaciones. Interviene a lo largo de toda la vida. Se da en un encabalgamiento de instituciones, es siempre una multiplicidad la que la hace funcionar. Sólo conocen la norma quienes la establecen a partir de un cierto saber. […] La norma actúa en la sombra y por medio de los normalizadores competentes. (Foucault, 2008:12).

Tanto las normas externas como las internas se convierten en instrumentos autocontroladores silenciosos, represivos y obstaculizadores de las innovaciones que se intentan imponer a través de las prescripciones oficiales. Una de las muchas normas que se aplican en la administración de las normales es la selección y contratación del personal directivo; éste se elige por sus méritos político-sindicales o bien por sus nexos político-administrativos, pero no porque posea un perfil profesional adecuado. Los directivos, por tanto, son líderes formales legales, y los ampara la autoridad otorgada

por sus superiores, pero no tienen el reconocimiento ni la autoridad académica. En muchas de las ocasiones desconocen los fundamentos teóricos, los modelos y metodologías de la formación, así como la función, misión y visión de la planeación estratégica, que está estrechamente relacionada con el proceso completo de la dirección; razón por la cual, todo directivo debe comprender su naturaleza y realización. Al momento, cualquier escuela normal que no cuente con algún tipo de formalidad en su sistema de planeación estratégica se expone a un desastre inevitable. Algunos directores tienen conceptos muy distorsionados de ésta y rechazan la idea de aplicarla; otros están tan confundidos acerca de este tema que lo consideran inútil y algunos más ignoran las oportinidades que ofrece el proceso, tanto para ellos como para sus instituciones, por eso encomiendan su propia tarea a los maestros de las unidades de planeación. A partir de 1985, las autoridades educativas estatales y federales han involucrado a los profesores en la planeación institucional, para esto, han intentado capacitarlos, actualizarlos e integrarlos a través de distintas formas. En estos intentos sólo se les informa sobre las nuevas prescripciones, pero no se les ha capacitado con el doble criterio de la eficacia; es decir, las autoridades olvidan desarrollar en los directivos y los maestros la habilidad para hacer las cosas “correctas” y la habilidad para lograr la eficiencia o sea, la habilidad para hacerlas “correctamente”. En la dinámica de la planeación, los maestros han tenido que ajustarse a requerimientos y formatos no creados por ellos. Así, a partir 61

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Las escuelas normales, desde su origen, son instituciones heterónomas, es decir, no se manejan de manera autónoma, sino que están sujetas a una administración central y autoridades educativas externas a ellas. Por tal motivo, no han tenido el poder de decidir su administración, planeación u organización y mucho menos han tenido oportunidades de innovar su práctica educativa y sus formas o modelos de formación. Del mismo modo, desde su origen, han sido orientadas para responder a la demanda de formación de maestros de educación básica, ello les ha limitado para conformar cuadros de mayor nivel educativo y les ha colocada a la zaga de la educación, porque primero se innova en la educación básica y después las normales se ajustan y forman los maestros para atender estas demandas. Al ubicarse detrás de las reformas que se realizan en la educación básica, las normales se identifican como instituciones que se dedican a reproducir y a mal entender modelos de formación y teorías de la educación ajenas a ellas. No son instituciones que se dediquen a crear conocimiento pedagógico y educativo; aun cuando desde 1985 tienen departamentos de investigación, no hay elementos que propicien la innovación en la formación.

Las normales cuentan con una administración burocrático patrimonialista, la cual se ha convertido en un lastre para su desarrollo y no les ha permitido crecer de manera autónoma. Dicha administración está institucionalizada, por eso, las acciones de los grupos de maestros adquieren sentido en sus prácticas, tanto en las aulas como en todas las áreas escolares. Planear y prescribir en conformidad con las autoridades ha sido una constante en la administración, supervisión y control de las normales. El lastre de la administración central sobre las escuelas normales se traduce en las normas con las cuales han coexistido ambas, puesto que la “norma” como lo dijera Foucault:


del segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009, las directrices y demandas incluidas en el PEFEN están presionando fuertemente a los maestros que pertenecen a las unidades de planeación y evaluación de las escuelas normales, pues tienen la obligación de implementar estrategias que permitan capacitar e involucrar a todos los docentes en el cumplimiento de las demandas establecidas en dicho plan. El problema inmediato al que se enfrentan los maestros de las unidades de planeación es que las normales no cuentan con una administración estratégica, ni mucho menos con un pensamiento estratégico, sino con una administración burocrático patrimonialista y con un pensamiento vertical departamentalizado. Actualmente en la planeación de las unidades de planeación se genera un juego de aparentes entre la formulación de presupuestos, actividades y técnicas para controlar y dirigir las funciones de la formación, es decir, el proceso está conformado por decisiones estratégicas, pero sólo en el nombre más no en el contexto y la ejecución. En efecto, con una administración burocrático patrimonialista, la especificidad de la planeación estratégica se pierde y se vuelve característico el uso abusivo de la categoría “estrategia”. Arellano dice que como una moda, todos hablan de la estrategia con referencia a cualquier tema, sin poder definirla claramente y casi siempre como recurso retórico. En las discusiones el pensamiento administrativo se traga al estratégico, la función y el procedimiento, así como la estructuración de decisiones generalmente elimina la visión directiva de la estrategia (Arellano,2004:48).

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Actualmente, los intentos de planeación estratégica de las unidades de planeación encuentran su complejidad operacional en el mundo administrativo de la organización vertical burocrática y se enfrentan a un triple dilema a saber: la administración y planeación sugerida en el PEFEN; las pretensiones administrativas abstractas, sin sustento teóricopráctico y poco inteligibles de la administración central y las prácticas administrativas internas. Los maestros de las unidades de planeación, como representantes de la institución están limitados conceptual y prácticamente para desarrollar la planeación estratégica, tal cual se propone en el PEFEN. Ellos ponen de manifiesto que las prácticas escolares y pedagógicas de la formación carecen de sustentos teóricos, pensamiento administrativo estratégico y un aparato metodológicoconceptual renovado, necesario para desarrollar la planeación estratégica y el actual modelo de competencias. Por ello, los integrantes de las unidades de planeación, en sus intentos de planeación estratégica, se enfrentan a prácticas de formación que están fundamentadas en conceptos y acciones diferentes a que se están demandando, consolidadas en la década de los setenta del siglo XX, cuando predominó el modelo racionalista burocrático patrimonialista, tanto en la administración central, como

en la administración de las escuelas normales. En estas prácticas escolares subyace el modelo de formación tecnicista-eficientista, cuyo paradigma descansa en la psicología behaviorista y en patrones del modelo de producción fordista y de administración taylorista que no se relacionan con el modelo de competencias ni con la planeación estratégica. Además las prácticas escolares están inmersas en una tradición sociocultural que da pertenencia e identidad a las normales, donde la situación heterónoma se refleja en las actitudes de dependencia, respeto y acatamiento, mismas que se anteponen a las demandas de innovación. Actualmente las acciones cotidianas de las normales para alcanzar la formación de maestros están supeditadas a distintos factores que convergen en la operación del plan de estudios de 1997, ya viejo y poco entendido, que no ha sido aplicado desde el paradigma en que está sustentado. Algunos de esos factores son: la planeación estratégica y su aprobación para obtener financiamiento por medio de PROMIN, a fin de dotar de recursos a las normales; la planeación como estrategia para soportar las acciones de la formación, mediante la implementación anual de formatos (año con año se cambian los formatos y las características de la supuesta planeación estratégica); la asignación de cátedras a maestros en constante rotación, cuyo dominio de los contenidos y las


estrategias metodológicas no son consolidadas y la actuación de profesores formados con planes de estudio sustentados en la tecnología educativa. A partir de la situación actual se puede uno preguntar ¿cuáles son las posibilidades de las normales para transformarse y con ello responder a las demandas establecidas en el PEFEN? c) Las posibilidades de transformar las prácticas escolares de las normales

Las posibilidades de transformar las prácticas escolares para cambiar la formación de los docentes en las escuelas normales están relacionadas con diferentes desafíos que deben de enfrentar como instituciones sujetas a políticas externas y a formas de administración establecidas. Los desafíos y acciones que deben enfrentar las normales se verá en este apartado desde las mismas demandas del PEFEN, es decir, desde los ejes centrales que se proponen, a saber: la capacidad y la competitividad académica así como la innovación educativa. Capacidad académica

En estas prácticas no se ha hecho necesario aplicar pruebas de desempeño ni medir las habilidades y los conocimientos que poseen

los aspirantes para desempeñar las funciones docentes para las que son contratados. Tampoco en las normales se han preocupado por aplicar pruebas psicológicas que garanticen una personalidad equilibrada de los nuevos docentes, que posibilite un buen desempeño. Por tanto, la formación recibida en las instituciones de educación superior constituye el único indicador de preparación con el que cuentan los profesores. Se olvida así que ni los grados académicos ni el tipo de licenciatura o estudios realizados aseguran la eficiencia en el desempeño de ciertas funciones. Una buena cantidad de docentes adscritos a las normales han realizado estudios de maestría pero no se han titulado; es decir, no han pasado por la experiencia de la investigación a pesar de contar con estudios de maestría, en consecuencia, no son creadores de conocimiento. Son escasos los maestros que cuentan con estudios de doctorado y aún menos con el grado de doctor. El hecho de que el sindicato o el Departamento de Educación Normal no hagan un reclutamiento y selección del personal docente permite que a las normales ingresen profesores no calificados o con perfiles inadecuados para el desempeño de la función educativa; la gran mayoría de maestros tiene el grado de licenciado y algunos sólo cuentan con estudios de licenciatura o de normal, lo anterior está provocando que exista baja calidad académica en los profesores. Del mismo modo se puede inferir que cuando hay una intervención sindical y la contratación se realiza por otro medio que no sea el reclutamiento y selección, como los favores especiales concedidos a los “recomendados”, las gratificaciones y los obsequios, el 63

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Las escuelas normales por mucho tiempo han estado sujetas a la designación de personal de la administración central. El reclutamiento y la selección del personal docente, que deberían estar sustentados en un conjunto de procedimientos orientados a atraer y seleccionar a candidatos potencialmente calificados para ocupar el cargo de maestros es un aspecto que está olvidado o que no existe. El Departamento de Educación Normal y el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México son actualmente los

responsables de la contratación de los profesores como parte de una negociación corporativa, es decir, el personal de nuevo ingreso no llega a las escuelas normales por un proceso de reclutamiento y selección acorde a necesidades y perfiles profesionales específicos, sino por una negociación entre la clase política sindical y el Departamento de Educación Normal. La contratación de un profesor representa para el sindicato una cuestión de lealtad corporativa de los aspirantes y para la parte oficial, una negociación con el sindicato para que admita a sus recomendados que, la mayoría de las veces, están vinculados familiarmente a los políticos y las autoridades educativas de mandos altos y medios. En este sentido, la contratación no representa un problema de índole profesional, pues ambos organismos presuponen que la formación inicial recibida en las instituciones (las más comunes son: Normal Superior del Estado de México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México y la Universidad Autónoma del Estado de México, aunque no se eliminan a los egresados de otras instituciones de educación superior) donde se formaron los maestros aspirantes es una garantía incuestionable. Se conjetura que las personas que obtienen una licenciatura o un postgrado en estas instituciones están capacitadas para asumir los cargos y las funciones propias de las normales, y además, para desarrollar el perfil profesional de los maestros; las normales por su parte no tienen ninguna injerencia en la contratación.


intercambio de servicios y toda otra práctica similar se incurre en una acción éticamente condenable y de alto riesgo. El compadrazgo, el amiguismo y soborno facilita la llegada a las escuelas normales de personas sin los perfiles ni el compromiso necesarios, que se muestran renuentes a todas las políticas de trabajo académico y se desempeñan como maestros ajenos a la docencia y a las innovaciones metodológicas. Por tanto, hablar de capacidad académica es muy difícil para las mismas normales, implica remitirse a cuestiones que han estado alejadas de sus prácticas de formación y de administración. Constituye uno de los grandes desafíos que deben de enfrentar las normales si quieren renovarse, y está relacionada con la necesidad de un mayor número de profesores de tiempo completo (PTC) que cuenten con preparación de posgrado, con perfil deseable (propio de cada función), y que estén adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI); así como un número considerable de cuerpos académicos consolidados y en consolidación, un alto porcentaje de profesores que hayan mejorado sus habilidades docentes, una buena cantidad de estudiantes con sesiones tutoría, un mayor porcentaje de matrícula atendida por programas educativos evaluables de buena calidad; un alto índice de satisfacción de egresados; programas educativos que hayan incorporado enfoques educativos centrados en el aprendizaje y ampliar el índice de eficiencia terminal. Estos últimos aspectos se están considerando en las escuelas normales como requisitos que se deben de cumplir, ya que el Departamento de Educación Normal del Estado de México o la Dirección General de Educación 64

Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), mediante el PEFEN, lo están demandando, por lo tanto se están considerando sin una dirección adecuada a sus propias circunstancias y necesidades. Competitividad académica Éste es otro de los desafíos que deberán enfrentar las escuelas normales, que por la misma situación histórico-social de estas instituciones, se ven complicados. El hecho de que no haya una construcción de planes y programas educativos por parte de las normales, no exista un reclutamiento y selección del personal académico, ni para sus egresados (porque las componendas político sindicales les garantizan una plaza al egresar) y haya una administración burocrático patrimonialista hace de tales escuelas instituciones poco competitivas. Además de los aspectos anteriores relacionados con la poca competitividad, las normales deben de pasar por un proceso de actualización y ampliación de sus bibliotecas; es necesario que crezca el número de sus títulos y que éstos se actualicen, igual que las revistas indexadas nacionales e internacionales. Deben de generar y adecuar espacios de tutoría, así como establecer programas de capacitación y actualización pertinentes para los tutores. Otro aspecto de suma importancia es el impulso de los proyectos de investigación y su vinculación con las temáticas centrales para la formación de docentes. A fin de que haya competitividad académica es necesario que las normales lleven a cabo algunas de las siguientes acciones:

• Apoyar a los profesores de tiempo completo para actualizarse mediante estudios de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) liberándolos de cargas laborales; • capacitar a los profesores de tiempo completo (con programas de actualización definidos y orientados específicamente) a fin de que alcancen un perfil deseable de acuerdo a la función que desempeñan; • promover la investigación y apoyar a los investigadores para de que sus productos de investigación se relacionen con las temáticas centrales de la formación y los productos sean de calidad y solidez, de tal suerte que a futuro se puedan integrar al SNI; • propiciar y apoyar cuerpos académicos consolidados y en consolidación; • establecer talleres, seminarios, colegios y laboratorios donde los profesores de tiempo completo adquieran y desarrollen habilidades básicas transcurriculares, como leer críticamente y organizar y estructurar el pensamiento de manera escrita, a fin de que tengan la habilidad necesaria para argumentar sus innovaciones, investigaciones, lecturas ideas, etc., y con ello mejoren sus habilidades docentes; • capacitar a los profesores en el trabajo de tutoría a fin de que los tutorados incrementen sus habilidades para el aprendizaje permanente; • establecer la operación de programas de atención individual o en grupo de estudiantes (tutoría); • incrementar los índices de satisfacción de los docentes adscritos a las normales, así como la colaboración y el trabajo en equipo;


• construir y desarrollar programas educativos centrados en el aprendizaje; • dar apertura a la actualización y flexibilización curricular con la incorporación de tecnologías de apoyo al proceso educativo; • establecer los esquemas para enseñar un segundo idioma; • fomentar la movilidad estudiantil, el reconocimiento de estudios y la conformación de redes y comunidades de aprendizaje. Innovación educativa Las instituciones de educación superior pueden aspirar a la innovación educativa porque la multidisciplinariedad de sus planes de estudios lo permiten, además de que sus cuerpos colegiados están en constante renovación tecnocientífica y metodológica, mediante foros y congresos. En las normales, la transformación de las prácticas educativas, así como el desarrollo de la innovación educativa, no son historia de un solo acto indicado por las autoridades, sino que son un proceso evolutivo y transgeneracional de varias décadas. La innovación, de entrada, se caracteriza por los frecuentes incrementos en eficiencia técnica, productividad y precisión de los procesos y por cambios regulares en los productos para conseguir mejor calidad, reducir costos o ampliar la gama de usos (Aboites y Dutrénit, 2003:17).

De acuerdo con Aboites y Dutrénit, la innovación involucra diversos grados de especificidad en el conocimiento, éste puede ser tácito o codificado, simple o complejo o presentar cierto grado de independencia para que se manifieste. Si el conocimiento se caracteriza por estar siempre cambiando, es tácito, complejo y parte de un gran sistema que lo articula, los medios de comunicación informales son los más importantes para difundir este conocimiento (Aboites y Dutrénit, 2003:263);

así los círculos de trabajo, el entrenamiento o capacitación y las reuniones periódicas del personal para compartir sus experiencias innovadoras pueden de alguna manera garantizar la transferencia y acumulación del conocimiento. Cuando éste es simple, codificado e independiente, encuentra en los medios de comunicación formales los mecanismos más importantes de transferencia y acumulación. De hecho, el conocimiento tanto teórico como práctico, simple o complejo, es la puerta abierta a la innovación. En este sentido, los departamentos de investigación y el uso de los portafolios son los vehículos para generar conocimiento e innovación en los procesos de formación. Éste conocimiento debe permitir a los maestros formadores incorporar novedades que produzcan cambios progresivos en las formas de conducir el aprendizaje y emplear las nuevas tecnologías

de la comunicación, las cuales han demostrado éxito en otros campos; utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la solución de problemas y en la aplicación del conocimiento en distintas situaciones de aprendizaje producirá cambios que se consideran como innovación, ya que mejorará la formación, de tal suerte que los egresados se adaptarán rápidamente y con éxito a las nuevas demandas de Educación. Hablar de innovación es remitirse a las mejoras sucesivas de los productos y los procesos de la formación; es decir, la innovación debe de llevar a los docentes a obtener los mismos resultados que se lograban sin innovación, pero haciendo menos esfuerzo o bien alcanzando mejores resultados. Desde el punto de vista del profesor, la innovación consistiría en que el alumno adquiriera conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte y si, además, consigue que el estudiante crea que es útil, alcanzaría el éxito supremo.

Conclusiones Para cambiar la formación docente mediante la planeación estratégica, son necesarias varias acciones en las normales: en primera instancia, modificar el pensamiento de planeación tanto de los directivos escolares como de los maestros, es una de las tareas más arduas de las unidades de planeación de las normales. A éstas les corresponde hacer entender a los directivos que primero se debe de trazar la “visión institucional”, para ello se requiere, establecer metas organizacionales, definir estrategias y políticas para lograr estas metas y posteriormente desarrollar planes detallados para 65

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Para que haya innovación en las escuelas normales se necesita, por tanto, el acondicionamiento y la dotación de una base tecnológica y científica que lleve a mejoras sucesivas orientadas a aumentar la calidad y la eficiencia de la formación docente. Sin embargo, las prácticas y acciones de tales

escuelas centradas en metodologías behavioristas son un fuerte obstáculo para la transformación y la innovación educativa. Los maestros dictadores y transmisores de la información poco pueden hacer para transformar la manera de conducir el aprendizaje de los futuros licenciados en educación.


asegurar la implantación exitosa de las estrategias. Para implementar las metas organizacionales, es necesario que se construya un pensamiento estratégico como herramienta para labrar las grandes ideas que integren una visión institucional alrededor de la cual las normales puedan avanzar y construir la formación. La visión institucional debe de convertirse en una imagen guía del éxito de la institución, ésta propone que mediante el trabajo conjunto se alcancen metas y el éxito de la formación. Arellano dice que “una visión fuerte y sólida contribuye al éxito” (Arellano, 2004:76). Sin embargo, una visión sin el compromiso y la acción enfocada al logro de metas comunes de los maestros formadores, puede ser impresionante, pero imposible de llevar a la práctica. Por ejemplo, aún cuando hay una similitud en la estructura y los contenidos del PEFEN y el PIFI, no hay similitud en las instituciones, más bien existe una enorme desigualdad. Para desarrollar la planeación estratégica hay una diferencia grande entre las universidades e instituciones de educación superior y las normales. Mientras las universidades son autónomas, las normales son heterónomas. En tanto aquéllas cuentan con una flexibilidad curricular e intercambios académicos, las normales se caracterizan por una rigidez curricular y no cuentan con los intercambios académicos. Mientras las universidades promueven y facilitan la capacitación y actualización de su personal docente a través de programas de posgrado (maestrías, doctorados y posdoctorados) en el país y en el extranjero, las 66

normales impiden a sus maestros hacer estos estudios porque deben de cumplir con un tiempo laboral. En las universidades existen distintas disciplinas con personal especializado perteneciente a colegios de investigadores e integrados al SNI, en anto, en las normales existen departamentos de investigación con maestros que no tienen experiencia en la creación del conocimiento y no cuentan con el apoyo para formarse como investigadores y consolidar la creación científica. De manera general, el PEFEN como documento prescriptor de estrategias y las autoridades educativas federales y estatales como implementadoras de políticas no han sido suficientes para transformar la concepción pedagógica y las prácticas escolares de las normales. Otra de las razones de esta ineficacia gubernamental se puede localizar en las prácticas lineales y en cascada que se utilizan para informar a los maestros; no hay una capacitación tácita. De esta manera la capacidad de las normales para generar conocimiento organizacional y de planeación que se traduzca en acciones y procesos educativos para la formación docente, para la innovación educativa y para la transformación de la práctica educativa está muy lejos de alcanzarse. Así, cuando a estas escuelas se les pide hacer un análisis de los avances logrados de 2005 a la fecha en relación con la capacidad académica, la competitividad académica y la innovación educativa, la situación académica actual y la situación actual de la gestión, con el propósito de plantear los objetivos estratégicos y las metas compromiso para 20092013 (Guía PEFEN 2009 y 2010)

se corre el riesgo de que los maestros presenten confusión de ideas, hagan una interpretación burocrática de lo que sí funciona y de lo que no y lleguen al cumplimiento pervertido de políticas y disposiciones burocráticas gubernamentales, en vez de perseguir los intereses de los formados. La confusión de ideas se puede dar en la interpretación de demandas, por parte de las autoridades educativas estatales y en el cumplimiento de las mismas por parte de los maestros de las normales. Año con año, a partir de 1997, se realiza una planeación estratégica con formatos y demandas diferentes. L o s m a e s t r os a p e n as e s t án interpretando lo solicitado, cuando ya les cambiaron los conceptos, las acciones que deben realizar y los formatos. Esto indica que a medida que las autoridades comprenden las políticas y prescripciones federales van cambiando las demandas, o bien, son tan rápidas para evaluar las planeaciones de las normales que hacen las adecuaciones pertinentes y por tanto, se justifican los cambios. Andere diría: a veces las buenas intenciones de las autoridades se desvirtúan. El problema de los grandes lineamientos de política educativa es que se pierden en el camino de lo que yo llamo los distintos lenguajes del gobierno vis-a-vis las escuelas y los maestros. Las autoridades imponen una política y los maestros hacen otra (Andere, 2008:124).

También pueden verse estos cambios desde la racionalidad burocrática, la cual se entiende como sinónimo de rigidez e ineficiencia y se identifica principalmente con el funcionamiento y la dependencia de las normales hacia la administración pública.


Hablar de capacidad y competitividad académica, innovación educativa y redes de colaboración de cuerpos académicos es hablar de términos no habituales para la comunidad lingüística normalista. Es como introducir términos o palabras moda en el léxico de los maestros normalistas, como globalización, globalismo y globalizante; conocimiento, sociedad del conocimiento o sociedad post-industrial, competitividad y competencia. Éstos han sido acompañados por palabras limitantes y acuciadoras como son medición, estandarización, evaluación, rendición de cuentas, competitividad, autonomía o administración basada en el sitio, gestión, auditoría y, transparencia, criterios de desempeño, entre otros.

Las prácticas escolares de formación y administración, así como la cultura escolar son fuertes obstáculos para el cambio, al igual que la poca eficacia de las políticas y acciones que han establecido las autoridades educativas. De esto se puede inferir que las normales se mueven más para cumplir requisitos que para transformar primeramente sus acciones y posteriormente sus prácticas. Si al término del ciclo escolar 2009-2010 estas instituciones informan que han realizado las acciones que se les imponen en el PEFEN, entonces podremos decir que están simulando; es decir, en el transcurso de un año no es posible alcanzar tales propósitos y metas y mucho menos es posible transformar toda una cultura y las correspondientes prácticas escolares de formación y administración.

Evidentemente, que en este tipo de instituciones con estructuras muy rígidas los cambios serán complejos, lentos y con una larga trayectoria, por lo que no se verán en lo inmediato. De igual modo las autoridades educativas que determinan las transformaciones y los movimientos al interior de las normales deben de cambiar.

Fuentes de consulta

El hecho de que en las normales se realice la planeación forzada desde una perspectiva estratégica no garantiza el éxito de la misma. Arellano dice La planeación estratégica sin el pensamiento estratégico puede cambiar detalles inútiles en la misma vieja dirección, o peor, establecer como nueva la dirección equivocada (Arellano,2004, 76).

_______________ *Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

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Todos esos términos también implican la llamada planeación, la llamada planeación estratégica o enfoque basado en procesos, que indudablemente integra y alinea los procesos para el logro de los resultados deseados, además ayuda a centrar los esfuerzos en la eficacia y eficiencia de los procesos. En cuanto a los criterios de desempeño, promueve la transparencia de las operaciones dentro de la organización. Algo sumamente importante es que proporciona oportunidades para enfocar y priorizar las iniciativas de mejora estimulando la participación del personal y la clarificación de sus responsabilidades. Todo ello acontece cuando una organización autónoma está enfocada en los procesos, como las universidades y las empresas. Pero, qué sucede con organizaciones como las normales que son instituciones heterónomas, que no se mueven si no es a través de los mandatos y requerimientos administrativos de las autoridades

educativas y que además tienen una estructura organizacional burocrático patrimonialista, con líneas de mando legal racional que resultan obsoletas; es decir, la mayor parte de los maestros con funciones jerárquicas, empezando por los directivos, no ocupan el puesto por sus méritos, experiencia ó preparación profesional específica, sino por otras razones. La función que desempeñan, por tanto, se sujeta a las normas y reglas establecidas por autoridades educativas o por la institución, ya sea de forma implícita o explícita. En la mayor parte de las funciones jerárquicas de las normales no existen líderes académicos, sino los líderes con carácter legal racional; es decir, jefes o coordinadores departamentales con un nombramiento interno que no garantiza el conocimiento ni el dominio de la función. De igual modo, existen maestros subordinados a esta autoridad legal racional, los cuales poseen ciertos conocimientos tácitos sobre las funciones que desempeñan.


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Formación ética y ciudadana: reflexiones en torno a la propuesta de Filosofía para Niños Norma Montoya Pérez *

Introducción En el presente trabajo, parto de la idea de que nuestra sociedad actual está caracterizada por el desfase entre el desarrollo espiritual y el desarrollo material, entre el científico y el moral, entre el nivel de comprensión social que permite a los sujetos actuar con honestidad y prudencia ante los retos sociales y el disciplinamiento dogmático que se presenta en la sociedad globalizada. La civilización actual está más preocupada por la formación de sujetos disciplinados en un orden material y que se ajusten adecuadamente a las normas impuestas desde afuera sin considerar la parte realmente humana; los sujetos representan objetos, que pueden ser insertados en un orden económico que favorece a los intereses de la clase dominante. Lejos se encuentran las consideraciones éticas y morales, lo valioso es que las personas logren insertarse en el mundo laboral como piezas de una estructura económica, sin que cuestionen o critiquen su posición social1; cabe mencionar que los planes de estudio refuerzan esta idea. El mundo en la actualidad está orientado hacia un conjunto de transformaciones vertiginosas que afectan la vida de todos los seres humanos, el modo de producción dominante es el capitalismo, que se beneficia de los avances científico-tecnológicos y que para subsistir requiere que la educación produzca los insumos necesarios para su mantenimiento y expansión. Por lo tanto, en el caso de la educación superior, se requiere que ajuste sus programas de estudio y sus procesos de investigación y que éstos sean orientados hacia la satisfacción del ya citado sistema económico. En el desarrollo del “VIII Coloquio y II Encuentro Internacional de Filosofía para Niños”, pude reflexionar sobre la forma en que este mundo globalizado impacta en las políticas educativas, la propuesta del mismo se orientó hacia el rescate de “lo humano” que tiene que ver con las cuestiones éticas y por supuesto de la revaloración de la ciudadanía como forma de convivencia positiva entre las personas. A continuación plantearé una pregunta que permita articular el presente artículo. ¿Cuál es el impacto de la globalización en las políticas educativas, en cuanto a la formación de ciudadanos éticamente comprometidos con la sociedad? El desarrollo del presente trabajo está organizado en los siguientes apartados: 69


1. Caracterización de la sociedad en la cultura global. Se establece la forma en que el capitalismo, como medio económico de producción, determina la forma de organización social. 2. Desafíos de la educación ante la formación de ciudadanos y no de consumidores. 3. Propuesta de la Filosofía para Niños para la formación de la ciudadanía

1. Caracterización de la sociedad en la cultura global

Las dos últimas décadas del siglo XX son, en realidad, la etapa en la que el capitalismo se ha fortalecido. Todo el mundo es capitalista (por depender enormemente de los procesos económicos de este modo de producción), pero el nuevo capitalismo se caracteriza por tres rasgos fundamentales: a) La productividad y competitividad se fundamentan en el avance de la ciencia y la tecnología.

económicos, sino también nuestras vidas. Y las controla en todos los aspectos, modifica nuestra forma de mirar el mundo haciéndonos creer, como lo dice Ulrich Beck (2001) en la autorrealización del individualismo2.

homogénea sobre lo que es el mundo, trasmitida por los medios electrónicos de comunicación, que son un poderoso instrumento de información, comprensión y explicación de todo lo que sucede. (Ianni, 2006).

La vida de las personas es determinada por la sociedad, pues ésta

Estas formas de comprender el mundo trastocan el imaginario de los individuos, todo se tecnifica, todo se racionaliza, el pasado y la historia pierden sentido; lo importante es el presente, lo que podemos lograr productivamente hablando; los ciudadanos se convierten en consumidores, personas apolíticas, descomprometidas con su entorno social, aunque la idea que se nos vende afirma que vivimos en un mundo democrático, como dice Giroux,

determina el quehacer del individuo, aún cuando somos individuos, nos regimos mediante reglas, nos ajustamos a horarios a convicciones sociales (Beck,2001:326),

Así se genera una vida normalizada, en donde el interés del individuo se determina no por la condición de lo humano, sino por la expresión del capitalismo que mecaniza y homogeneiza las prácticas sociales como apunta Beck, en el lugar de las tradiciones vinculantes aparecen directrices institucionales que organizan la vida personal (Beck,2001:326),

b) Los procesos de producción, a nivel mundial, se encuentran hoy interconectados en tiempo real a partir del uso de las redes electrónicas de comunicación.

asimismo, la sociedad se rige mediante el slogan de que toda la felicidad estriba en conseguir un buen trabajo, tener dinero y ser “más que los demás”.

c) Las actividades económicas cruciales están interconectadas a nivel mundial de forma excluyente, por lo que los más desprotegidos son todos aquellos que viven en zonas altamente empobrecidas (Castells,2001).

Estamos ante lo que Ianni (2006) llama una “aldea global”, expresión que enuncia la globalización de las ideas, patrones y valores culturales. Ésta puede ser vista como

El desarrollo del capitalismo se beneficia del avance científico y tecnológico, en la actualidad la mayoría de los procesos económicos dependen del uso de redes electrónicas en tiempo real, las personas ya no necesitan mirarse; tal parece, como lo dice Castells, que la sociedad se despersonaliza y el mundo es movido por un autómata, mismo que controla no solo los procesos 70

una teoría de la cultura mundial, entendida como cultura de masas, mercado de bienes culturales, universo de signos y símbolos, lenguajes y significados que crean el modo en el que unos y otros se sitúan en el mundo o piensan, imaginan, sienten y actúan (Ianni, 2006:74).

Por ende, los conceptos de nacionalismo y de solidaridad se están perdiendo paulatinamente, ahora prevalece una idea

la democracia neoliberal, con su concepción del mercado como máxima prioridad[…] en lugar de ciudadanos, produce consumidores. En lugar de comunidades, produce centros comerciales. El entramado resultante es una sociedad atomizada de individuos descomprometidos que se sienten desmoralizados y sin ningún poder a nivel social (Giroux, 2001:57).

En esta sociedad las escuelas han abandonado las pedagogías y los modelos de aprendizaje en los que se tratan aspectos sociales importantes, se plantean interrogantes sobre cómo funciona el poder en la sociedad o se tratan consideraciones sociales fundamentales sobre la justicia social como elemento constituyente de la interrelación entre la práctica cultural y la política democrática (Giroux, 2001:57).

Vivimos, dice Giroux en una sociedad que favorece la cultura de empresa, la cual descuida la formación ciudadana, y sin embargo se dice democrática. Toynbee al respecto menciona que


Por muy orgullosos que estemos de la libertad y la democracia, demasiadas veces van unidas a una cultura de libre mercado desenfrenado y unas teorías económicas que se basan por completo en una codicia insaciable (Toynbee,2001:282).

Las consecuencias de esta forma de organización salta a la vista: algunas personas están perdiendo la capacidad de compromiso con su entorno, hay una pérdida de la diversidad humana, a cambio de una cultura global y se mantiene como dice Giroux (2001) una sola visión del mundo.

2. Desafíos de la educación ante la formación de ciudadanos y no de consumidores

Los retos que enfrenta la educación parecen ser múltiples y complejos, por un lado tenemos la cultura que se nos impone, a partir de un modelo económico, y por el otro está la responsabilidad de hacer frente a esta cultura de empresa3. Para lograr lo anterior, debemos tomar como punto de partida que la educación es un bien público y no privado y que por lo tanto debe

procurar el beneficio indiscriminado para todos los integrantes de la sociedad. Debemos considerar, también, que no es un lugar de inversión comercial basado en la satisfacción de las necesidades de la cultura de empresa, por lo que limitar la enseñanza superior al servicio de esta cultura es contrario al imperativo social que exige la formación de ciudadanos y no de consumidores o insumos al servicio de los intereses de los dueños de los medios de producción, capaces de preservar y desarrollar sus capacidades intelectuales y de crítica ante las injusticias de orden social.

justicia; por lo que la instrucción se ve reducida a habilidades básicas para el trabajo. La política educativa en este entorno, se orienta a la búsqueda de una buena remuneración económica y todo aquello que la contravenga, simplemente es desechado, Giroux nos advierte: Los programas y cursos centrados en áreas tales como la teoría

Retomando la idea de Giroux, podemos sostener que “la enseñanza superior debe defenderse por ser un lugar de actividad académica crítica” (Giroux, 2001:53), aun cuando desde la cúpula del poder las reformas educativas y los apoyos económicos se orienten a favorecer a esa forma de organización capitalista. En estas circunstancias no resulta sorprendente que las propuestas que se hacen en torno a la educación eliminen las consideraciones éticas y de formación en la equidad y la

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crítica, la literatura, el feminismo, la ética, el medio ambiente, el poscolonialismo, la filosofía y la sociología aportan una visión cosmopolita e intelectual y una preocupación por los temas sociales, y, no obstante, todo ello será eliminado o tecnificado debido a que el mercado considera su papel como únicamente decorativo (Giroux, 2001:60).

Dado este panorama, la educación superior tiene ante si una gran responsabilidad, que puede ser traducida en dos posibilidades de acción: a) apoyar a este proceso de homogenización y automatización de los sujetos, b) proponer una serie de alternativas criticas que recuperen la justicia, la solidaridad, la ética y por supuesto la formación de la ciudadanía responsable ante su entorno. En la realidad educativa actual, se dan de forma incongruente el discurso y las prácticas oficiales. Se menciona que es necesaria la educación y que nuestro desarrollo depende directamente de ella pero el recurso que se le destina es insuficiente. Como apuntan Muñoz y Rodríguez: El crecimiento económico y el desarrollo de la sociedad se hacen depender de la educación y de recursos humanos altamente calificados. Y al mismo tiempo se imponen restricciones financieras a la política social que limitan las posibilidades de una mejor educación y de una mayor cobertura por la escasez económica (Muñoz y Rodríguez, 2004:6).

Aunado a esto, “el cambio tecnológico, la globalización y un crecimiento relativamente lento han hecho disminuir la demanda de ciertos profesionales” (Giroux, 2001:59), es decir, la situación favorece a quienes han optado por una formación técnica y que “fácilmente” pueden insertarse en el mercado laboral, pero 72

las carreras que se refieren al ámbito social no tienen un futuro promisorio, por lo que las instituciones de educación superior tendrán que preparar cuadros de profesionistas que permitan el desarrollo de la pequeña y mediana empresa y a su vez el sector productivo deberá coadyuvar y facilitar el enlace con las instituciones de educación superior (Muñoz y Rodríguez, 2004:11).

Lo que se busca es que las instituciones renueven sus programas y que formen recursos humanos que logren elevar la competitividad de los sectores orientados a la producción de bienes, las finanzas, la informática y las telecomunicaciones. Ahora las instituciones de nivel superior tienen que ajustar sus programas y la capacitación de los docentes a las nuevas formas de integración de los profesionistas al mercado laboral. Pese a este panorama, lo que se nos dice en el discurso, es que la educación es un proceso a través del cual se capacita a la persona para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia obtenida y teniendo en cuenta la integración, la continuidad y el progreso de la sociedad (Saldívar, 2007:38),

aunque la educación sigue careciendo de ética, no forma ciudadanos solidarios y capaces de transformar su entorno.

3. Propuesta de Filosofía para Niños en la formación de la ciudadanía

Ante el contexto planteado pareciera que no existe salida alguna, que no tenemos ningún camino posible, pues el mundo globalizado pretende la automatización de las

personas; sin embargo, la propuesta de Filosofía para Niños parte del reconocimiento del propio sujeto, de las potencialidades que cada una de las personas posee y por supuesto del respeto al otro. Sugiere que la escuela debe cultivar una educación de calidad para todos, que promueva el pensamiento critico, el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado. Para ello, una de las propuestas es el trabajo en comunidades de indagación, en donde todos los participantes tienen que establecer durante el desarrollo de la sesión una serie de reglas que se aplican a todos; es decir, el maestro pierde ese carácter de “sabelotodo” y de autoridad, para convertirse en un miembro más de la comunidad, donde todos se responsabilizan de sus acciones y de sus participaciones. Es aquí donde las personas pueden expresar sus ideas, sus dudas y sus críticas, todo dentro de un ambiente de respeto, cordialidad y solidaridad —los más altos valores de la formación ciudadana— y a través de la discusión en el salón de clases, pueden promover la protección y el respeto de los derechos humanos. Es precisamente el espacio del aula donde los miembros de la clase responden las preguntas de los otros, emulan cada cuestionamiento, construyen inferencias, proveen ejemplos y contraejemplos, ayudan a los otros en la construcción de definiciones, etc.(Lipman, 1994). Se ha hecho referencia a la discusión en el salón de clases como un buen ejemplo de intercambio de ideas y de escucha del otro; la clave aquí depende mucho de la calidad cognitiva de la discusión.


Una variante inocua de esta actividad es la conversación, ya que generalmente exhibe un bajo nivel de razonamiento o investigación y su nivel de reflexión puede ser considerado bastante superficial. El diálogo, por otra parte, puede ser pensado como una investigación deliberativa, que contiene un esfuerzo definido hacia una exploración cognitiva, junto con el movimiento de razonamientos específicos (Lipman, 1994). La discusión que permite el intercambio de ideas no puede ser posible sin el respeto y la tolerancia hacia la diferencia, hacia el otro. De esta forma, lo que se pretende es que los sujetos construyan y reconstruyan sus ideas, sus preguntas en un marco de respeto y solidaridad hacia “el otro”, porque eso además nos permite crecer como personas, y al crecer como personas somos capaces de mantener una convivencia sana con el otro; lo que es finalmente parte de la formación ciudadana.

Conclusiones

Por ello, es necesario replantear la forma en que podemos, desde la educación, formar ciudadanos, sujetos solidarios y políticos, en vez de consumidores.

ciudadanos con conciencia política, capaces de incidir en su entorno; todo esto bajo la premisa de respeto y tolerancia ante los otros. Y es aquí donde podemos incluir la propuesta de Filosofía para Niños, dado que ésta recupera al sujeto de forma integral pues toma en cuenta los principios de una educación de calidad, resaltando en ésta el pensamiento critico, creativo y de cuidado.

_______________ *Docente-Investigadora del ISCEEM, División Académica Chalco

La educación debe partir de la idea de que es necesario formar en las aulas sujetos políticos, capaces de reflexionar sobre su entorno y tomar decisiones que invariablemente los conduzcan hacia la acción, no a la pasividad. Además, debe brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica de cuestionar y transformar su realidad en vez de adaptarse a ella. Aquí es donde entra una formación ética, dado que no podemos esperar que los sujetos sigan en una postura individualista, viendo solo sus necesidades, es preciso, que piensen en el otro. Es necesario que se aborde en las escuelas la lucha contra la desigualdad y el respeto a los derechos humanos, reconociendo que éstos no se reducen a un único guión, que elimina lo contingente y lo histórico; son en síntesis, la recuperación de la diversidad y la multiplicidad de ver y de comprender la vida. Finalmente, debemos plantear como objetivo primordial de la educación la recuperación del sujeto mismo, de su historia personal y la necesidad de formar

Notas No es mi intención decir que el trabajo no es importante, ¡claro que lo es! sin embargo, la crítica pretende resaltar que no es lo único y tampoco lo más importante de la vida de las personas. 2 El triunfo individual puede ser observado como un elemento positivo, sin embargo, Giroux (2003) diría que el problema del alto grado de individuación que se da en la sociedad actual reside en que los sujetos pasan por encima de los derechos del otro, el no reconocimiento de la subjetividad y de la necesidad de los otros, lo que va en contra de un principio ético, que es la solidaridad. 3 Este término podemos entenderlo como un conjunto de fuerzas ideológicas e institucionales que, de una manera política y pedagógica, promueven la dirección de la vida organizativa gubernamental a través del control ideológico y generan el surgimiento de trabajadores dóciles, consumidores apolíticos y ciudadanos pasivos (Giroux, 2001). 1

Fuentes de Consulta Beck, Ulrich (2001). “Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política” en Giddens, Anthony y Will Hutton. En el límite. La vida en el capitalismo global, Tusquets Editores, Barcelona, España. Castells, Manuel (2001). “Tecnología de la información y capitalismo 73

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Actualmente vivimos un continuo proceso de cambios. Se trata no solamente de una transformación social, estamos frente a un cambio de época; desde una sociedad basada en el trabajo físico y en el consumo de la energía no renovable a una basada en el conocimiento, la información y la individuación. El sistema económico predominante es el capitalismo, caracterizado por la productividad, la competitividad (resultado del avance del conocimiento y sus aplicaciones técnicas), la gestión y la distribución y apoyado en redes de comunicación que eliminan tanto las fronteras temporales como espaciales.

Esta forma de organización origina una transformación en la cultura, así que los valores y el reconocimiento del valor del otro quedan supeditados a la influencia de la cultura de empresa. Dicha transformación impacta en todos los aspectos de la vida social, incluido por supuestoel de la política educativa de nuestro país.


global” en Giddens, Anthony y Will Hutton. En el límite. La vida en el capitalismo global. Tusquets Editores, Barcelona, España.

Lipman, M. (1994). El papel del pensamiento distribuido en la preparación de maestros para enseñar a pensar, Montclair State University.

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Política, ética y felicidad en Aristóteles José Félix Hoyo Arana*

Aristóteles ve en la filosofía política toda la filosofía práctica y el fin del Estado como la felicidad general (Hegel, Lecciones sobre la historia de la filosofía II)

En los grandes períodos de crisis histórica, la humanidad vuelve a la lectura de sus clásicos para buscar en ellos una iluminación que permita comprender los grandes problemas de la época; para apropiarse de sus conceptos, teorías y metodologías, a través de un balance sobre la actualidad e inactualidad de su pensamiento. Esto es lo que pretendemos hacer con el pensamiento de Aristóteles. Sabemos bien que hay quienes superficialmente suponen que la obra de un filósofo del que nos separan veintitrés siglos ya no tendría nada importante que decir para una época como la que vivimos en la actualidad. Otros se conformarían con una presentación de los conceptos aristotélicos de manera abstracta, sin referirlos a lo real, como una exquisitez intelectual que aparentemente nada tendría que ver con nuestro tiempo, de manera que podría ponerse entre paréntesis nuestra realidad para efectuar un ejercicio intelectual totalmente indiferente y desvinculado de los problemas y las tragedias que vive la humanidad en este momento. Por nuestra parte, declaramos que no compartimos esas apreciaciones y que asumimos el desafío de confrontar el pensamiento de aquél filósofo con la realidad y las tragedias que hoy vivimos. Por consiguiente, consideramos necesario plantearnos algunas preguntas sencillas —para estimular la confrontación que nos proponemos— las cuales podrían formularse en lenguaje coloquial de la siguiente manera: ¿en que nos va o nos viene actualmente la filosofía de Aristóteles?, ¿qué tiene que decirnos hoy el estagirita?, ¿qué tenemos que aprender de aquel pensador quienes vivimos hoy la globalización neoliberal y navegamos en el ciberespacio?, ¿no resultaría absurdo pedir al filósofo griego sus luces conceptuales para comprender una época tan distante y diferente de la suya?, ¿qué tiene que ver nuestra realidad actual con los conceptos aristotélicos? Como sabemos, vivimos hoy un profundo periodo de crisis tanto en el ámbito nacional como en el mundial, pero no se trata de una crisis que proviene de la dinámica de procesos incontrolables de 75


la economía, de la naturaleza o de un destino frente al cual no tendríamos ninguna alternativa. Se trata de una crisis generada particularmente por las políticas de los gobiernos neoliberales, que han sido impuestas mundialmente y que han dado como resultado verdaderas catástrofes humanas, de las cuales nos enteramos con la simple lectura cotidiana de los periódicos: hambrunas, mortalidad por enfermedades curables y por desnutrición; acelerado incremento del desempleo, de la pobreza, de la miseria; el trágico fenómeno de los niños abandonados y de los niños de la calle; el incremento de la delincuencia, de la criminalidad, la prostitución, la drogadicción; la narcopolítica y la monstruosa y bestial violencia que genera; el sobrecalentamiento del planeta, el cambio climático y la catástrofe ecológica que se deriva, así como muchas otras lacras que resultan de la lógica del capital neoliberal. Vivianne Forrester, nos ha mostrado las tragedias de este horror económico y de esa extraña dictadura que han dado lugar a una crisis de la humanidad. Emmanuel Wallerstein (1997) se pregunta por lo que vendrá después del liberalismo y de la crisis estructural del sistema-mundo capitalista neoliberal, pronosticando varias décadas de desgarramientos, dramas, tragedias y conflictos humanos. Frente a esta situación necesitamos revalorar y reapropiarnos de los conceptos formulados por los grandes clásicos del pensamiento histórico, político y social y, en este caso particular, efectuar un balance del carácter universal y la actualidad del legado aristotélico, sin dejar de mostrar las limitaciones y prejuicios del propio pensador 76

que expresan inevitablemente los límites del espíritu de su tiempo. Como bien sabemos, nos separan más de dos mil trescientos años y muchos y grandes acontecimientos transcurridos desde entonces, sin embargo resta todavía en su obra un pensamiento universal, que constituye la episteme o ciencia, a pesar de la carga de opinión o doxa propia de su época. Ahora bien, tenemos que preguntarnos dónde nos situamos para juzgar a un pensador de esta magnitud y con qué instrumentos intelectuales contamos para tal efecto. Afortunadamente en nuestro siglo se han producido excelentes y eruditos trabajos acerca de la obra de Aristóteles, tales como los de Werner Jaeger (1992), Ingemar Düring (1990), Rodolfo Mondolfo (1974) y Agnes Heller (1983), además de una gran cantidad de investigaciones puntuales acerca de la filosofía práctica que comprende la ética y la política. A éstos habría que remitirse para lograr un balance más exacto de la obra de este gran pensador, de la periodización de sus obras, de su biografía intelectual y de las relaciones que guarda cada una de sus obras con el conjunto de su trabajo filosófico. Me propongo destacar ciertos aspectos particulares del pensamiento político y social de Aristóteles, en el entendido de que me dirijo principalmente a lectores preocupados tanto por los debates teóricos que se presentan en la actualidad, como por los grandes problemas de la época que vivimos. En este ámbito particular de las ciencias sociales sabemos que son muchos los que han querido sepultar y olvidar la obra del estagirita, suponiendo unos que

basta con declararlo metafísico o padre de la escolástica, otros con señalarlo como teórico del modo de producción esclavista y otros más que con el fácil recurso de la distancia cronológica se sienten con derecho a la ignorancia y desprecio de este filósofo. Jean Bernhardt (citado en Chatelet, 1984) ha demostrado la falsedad de la tradición que pretendió identificar a Aristóteles con el pensamiento escolástico, el dogmatismo, el deductivismo y el autoritarismo del mundo medieval, indicando que no se pueden atribuir sin más a este pensador los errores de los aristotélicos, como las tradiciones más triviales han pretendido durante varios siglos. Recordemos que este filósofo vivió en un periodo que puede caracterizarse como clímax de la cultura y el mundo griego, pero también como crisis, que se desencadenó justamente con el imperio y la muerte de su discípulo Alejandro Magno. Frente a la imagen vulgar que pinta a los filósofos y en particular a Aristóteles como ociosos y obsesivos, el estudio minucioso de la biografía intelectual de este pensador nos permite reconocerlo como un hombre verdaderamente genial, un trabajador intelectual serio, sistemático y concienzudo que efectuaba sus investigaciones lógicas, metafísicas, biológicas, físicas, éticas y políticas movido por una profunda preocupación y compromiso con el mundo en que vivía.


Los fundamentos epistemológicos y metafísicos de la filosofía práctica de Aristóteles

La elaboración de la filosofía práctica de Aristóteles —la ética y la política— se encuentra cimentada por los trabajos previos integrados en El Órganon y la Metafísica. Por esta razón, la comprensión de su concepción política requiere de una caracterización mínima de planteamientos de orden metodológico y epistemológico. Aristóteles dice en el Libro Tercero de la Metafísica que conviene considerar primero todas las dificultades, porque los que buscan, sin haberse detenido antes en las aporías se parece a los que ignoran a dónde tienen que ir, y además ignoran, incluso, si han encontrado o no lo que se buscaban (Aristóteles, 2000a:118).

Así, sostiene que la ciencia se ocupa fundamentalmente de lo primero, es decir, de aquello de que las demás cosas dependen. Por tanto, el filósofo deberá hallarse en posesión de los principios y las causas de las entidades” (Aristóteles, 2000a: 152153). Asimismo, plantea que es correcto que la filosofía se denomine “ciencia de la Verdad”. En efecto, el fin de la ciencia teórica es la verdad; por otra parte, no conocemos la verdad si no sabemos la causa” (Aristóteles, 2000a: 110). Consiguientemente, desarrolla el análisis de las causas:

Basta con estas formulaciones para percatarnos, por un lado, de la actualidad de ciertos planteamientos de la metafísica de este autor y, por otro, para mostrar algunos de los fundamentos metodológicos de su teoría política y social. Es ampliamente conocida la enorme aportación que significó la fundación de la lógica aristotélica, particularmente en el terreno de la lógica formal, y su aplicación en las diferentes ciencias. Para nuestros fines, daremos por supuesto el conocimiento de estas cuestiones, pero no podemos soslayar la manera en que Aristóteles asume la herencia del pensamiento presocrático y platónico acerca de la clásica distinción entre el conocimiento científico o episteme y la opinión corriente o doxa. A este respecto, propone en El Organon que: Lo cognoscible científicamente y la ciencia se diferencian de lo opinable y la opinión en que la ciencia es universal y «se forma» a través de «proposiciones» necesarias, y lo necesario no es admisible que se comporte de otra manera. En cambio, hay algunas cosas que existen y son verdaderas pero que cabe que se comporten también de otra manera. Queda la posibilidad de que la opinión verse sobre lo verdadero o sobre lo falso que es admisible que se comporte también de otra manera, pues la opinión es insegura y tal es la naturaleza «de lo opinable» (Aristóteles, 1982:389).

La Ética Las consideraciones metodológicas anteriores se plasman de manera particular en el terreno del estudio de la ética, cuando Aristóteles sostiene en la Ética nicomaquea que: “habrá que convenir en que todo el que quiera ser perito en algún arte o ciencia ha de remontar al principio general y conocerlo tanto como sea posible, porque, como queda dicho, éste es el objeto de las ciencias”. Sin embargo, puntualiza una cuestión que tiene enorme relevancia en el terreno de las ciencias sociales, y particularmente en lo que se refiere a la confusión establecida por los teóricos del positivismo moderno, desde Comte hasta los contemporáneos, entre el método de las ciencias sociales y el método de las ciencias naturales. Más de dos mil años antes de la fundación del positivismo comteano, Aristóteles sostenía que: “Debemos también recordar y no buscar del mismo modo el rigor en todas las cuestiones, sino, en cada una según la materia que subyazga a ellas y en un grado apropiado a la particular investigación” (Aristóteles, 2000b:37). Esto significa, consiguientemente, que los temas correspondientes a la filosofía práctica, tanto la ética como la política, demandan un método diferente al de las ciencias naturales. Se trata de una distinción que atravesará toda la historia de la filosofía y de las ciencias sociales, exceptuando la concepción contraria planteada por el positivismo. Ciertas interpretaciones derivadas de una mala lectura de la obra de Maquiavelo supondrían que los fenómenos políticos pueden ser estudiados con total independencia de las cuestiones correspondientes 77

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Es obvio, pues, que necesitamos conseguir la ciencia de las causas primeras, (desde luego, decimos saber cada cosa cuando creemos conocer la causa primera). Pero de “causas” se habla en cuatro sentidos: de ellas, una causa decimos que es la entidad, es decir, la esencia (pues el por qué se reduce, en último término, a la definición, y el por qué primero es causa y principio); la segunda la materia, es decir, el sujeto; la tercera, de donde proviene el inicio del

movimiento; y la cuarta, la causa opuesta a esta última, aquello para lo cual, es decir, el bien, el fin a que tienden la generación y el movimiento (Aristóteles, 2000a:9).


a la ética y hacen aparecer esta separación absoluta como si se tratara de un verdadero avance en el terreno de la ciencia política. Sin embargo, particularmente en la tradición del pensamiento dialéctico moderno, en las obras de los autores más representativos de esta corriente, como Hegel y Gramsci, se asume que ética y política son disciplinas inseparables, y que no se comprenden la una sin la otra. En la actualidad, se continúan desarrollando grandes polémicas acerca de esta misma cuestión, que se pone al orden del día como resultado de las catástrofes de las políticas neoliberales, que implican una concepción metodológica de corte típicamente positivista y reduccionista. Así pues, encontramos desde el inicio del tratado sobre la ética, la propuesta aristotélica que sostiene que: Todo arte y toda investigación e, igualmente, toda acción y libre elección parecen tender a algún bien; por esto se ha manifestado, con razón, que el bien es aquello hacia lo que todas las cosas tienden. Si es así, debemos intentar determinar cuál es este bien y a cuál de las ciencias o facultades pertenece. Parecería que ha de ser la suprema y directiva en grado sumo. Ésta es, manifiestamente, la política (Aristóteles, 2000b:24).

También, presenta en las conclusiones de este tratado las conexiones de la ética con el estudio de la polis y de las constituciones. Frente a otras corrientes de pensamiento, particularmente en el terreno religioso, que han pretendido establecer una moral dogmática incapaz de comprender la naturaleza del hombre, Aristóteles funda el estudio filosófico de la ética en el reconocimiento del papel que 78

tienen las pasiones humanas, y sólo a partir de su estudio formula el concepto de virtud y define como finalidad de la ética el bien y la felicidad de los hombres. No nos ocuparemos en detalle a estas cuestiones, pero resulta necesario resumir las tesis fundamentales planteadas por nuestro autor. Respecto al concepto de felicidad, dice que: No sin razón el que los hombres parecen entender el bien y la felicidad partiendo de los diversos géneros de vida. Consideramos suficiente lo que por sí solo hace deseable la vida y no necesita nada, y creemos que tal es la felicidad. Es lo más deseable de todo, sin necesidad de añadirle nada los bienes [...] Es manifiesto, pues, que la felicidad es algo perfecto y suficiente, ya que es el fin de los actos, puesto que la felicidad es una actividad del alma de acuerdo con la virtud perfecta, debemos ocuparnos de la virtud (Aristóteles, 2000b:28,35,48).

En el desarrollo de su tratado, enuncia también el concepto de virtudes, sosteniendo que éstas no se producen ni por naturaleza ni contra naturaleza, sino que nuestro natural puede recibirlas y perfeccionarlas mediante la costumbre (Aristóteles, 2000b:53). Más precisamente, explica: “Es, por tanto, la virtud, un modo de ser selectivo, siendo un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría el hombre prudente” (Aristóteles, 2000b:63). Pero no reduce el concepto de virtud a la subjetividad individual, sino que lo remite a la dimensión social, indicando que: “En la justicia están incluidas todas las virtudes[...] Esta clase de justicia , entonces, no es una parte de la virtud, sino la virtud entera” (Aristóteles, 2000b:133).

Tiene razón Agnes Heller cuando señala que: El análisis de las virtudes y la felicidad constituye el punto culminante de la ética aristotélica. Las virtudes surgen allí donde el justo medio se aplica a las pasiones. Son la fuente del bien supremo y de la felicidad, y proporcionan una base común al bien público y la dicha individual (Heller,1983:339)

pues se trata del reconocimiento del carácter social de la moral. Esto se evidencia en el hecho de que tanto en el terreno de la ética como en el de la política, Aristóteles nos remite a la educación como medio para la construcción del ciudadano virtuoso, al puntualizar que: “el carácter debe estar de alguna manera predispuesto para la virtud, amando lo que es noble y teniendo aversión a lo vergonzoso” (Aristóteles, 2000a:295).

La teoría de la política como ontología del ser social

Desde la primera página de su Política, Aristóteles formula sus planteamientos metodológicos en los que propone que: “Si uno observa desde su origen la evolución de las cosas, también en esta cuestión, como en las demás, podrá obtener la visión más perfecta” (Aristóteles, 1988:46). Se ha convertido en un lugar común ampliamente divulgado el concepto ontológico del hombre, a partir del cual construye nuestro autor el conjunto de su teoría sobre la sociedad y el Estado: el hombre es por naturaleza un animal social y... el insocial por naturaleza y no por azar es o un ser inferior o un ser superior al hombre... el hombre es un ser social, más que cualquier abeja y que cualquier animal gregario... el hombre es el único animal que tiene palabra... Y el que


no puede vivir en comunidad, o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro de la ciudad, sino una bestia o un dios (Aristóteles, 1988:46).

En una continuidad crítica con su maestro Platón, quien sostenía que el fundamento de la sociedad y del Estado está constituido por las necesidades, Aristóteles desarrolla una amplia reflexión acerca de este tema discurriendo sobre la crematística o arte adquisitivo. Esta cuestión, que se refiere a las bases o fundamentos de la estructuración de la sociedad y del Estado, constituye la herencia que asumiría posteriormente Hegel, al proponer su concepto de sistema de las necesidades como fundamento ontológico de la sociedad, que se continúa manifiestamente en la obra de Marx y todos los pensadores de tradición dialéctica.

Las clases sociales y los conflictos de clase

La primera formulación sistemática acerca del concepto de clases sociales fue formulada por Aristóteles. Es ampliamente conocida la conceptualización más elemental que distingue a las clases alta, baja y media, pero no se encuentra igualmente difundida la distinción más exacta de las clases que tienen como fundamento y como criterios de distinción su ubicación en la estructura productiva, formulación que como veremos, rebasa con mucho las triviales simplificaciones tan conocidas de la teoría de la estratificación social. Aristóteles escribe que:

A despecho de la deliberada ignorancia y el desdén de numerosos teóricos de izquierda y de derecha, que han soslayado el concepto de conflicto de clases formulado por Aristóteles, vale la pena subrayar que no fue Marx el

padre de este concepto sistemático, sino estagirita, quien sostiene que:

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Las ciudades, de hecho, no se componen de una, sino de muchas partes, como se ha dicho frecuentemente. Una de ellas es la

población encargada de la alimentación, los llamados campesinos; la segunda, la llamada trabajadora (ésta es la que se encarga de las artes y los oficios sin los cuales es imposible que una ciudad sea habitada); la tercera, es la clase de los comerciantes[...]; la cuarta es la de los jornaleros; la quinta clase es la de los defensores que no es menos necesaria que las otras. Agrega una sexta clase, al indicar que aun entre los cuatro elementos, es necesario que haya alguno para administrar justicia; Una séptima clase es la que sirve a la ciudad con sus bienes, la que llamamos los ricos. La octava es la de los servicios públicos y la de los que prestan servicio en las magistraturas, ya que sin magistrados es imposible que exista una ciudad (Aristóteles, 1988:227-229).

...es imposible que los mismos ciudadanos sean a la vez pobres y ricos. Por eso éstos parecen

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ser principalmente partes de la ciudad, los ricos y los pobres. Además, por ser, por lo general, unos, pocos, y otros, muchos, estas partes de la ciudad aparecen como contrarias, de tal modo que según la superioridad de una u otra se establecen los regímenes, y éstos parecen ser dos: democracia y oligarquía (Aristóteles, 1988:229230).

Formas de gobierno y estructura de clases

Como se sabe, esta teoría de la lucha de clases constituye el fundamento explicativo aristotélico para dar cuenta de las diferentes formas de gobierno, de las revoluciones y de la estabilidad de los regímenes. En el famoso libro IV de la Política, Aristóteles plantea que: La causa de que existan varios regímenes es que toda ciudad tiene un número grande de partes. En primer lugar, vemos que todas las ciudades están compuestas de familias, luego, a su vez, de esta multitud, necesariamente, unos son ricos, otros pobres y otros de posición media, y de los ricos y de los pobres, los primeros están armados y los segundos sin armas (Aristóteles, 1988:222).

Aristóteles no se reduce a esta tesis de carácter general, sino que particulariza en el análisis detallado de cada una de las formas de gobierno y de los diferentes tipos de república, aristocracia y monarquía, mostrando que la estructura de clases particular de cada ciudad y sus correlaciones de fuerza constituyen la clave de la especificidad de las formas de régimen. De esta manera, presenta la formulación clásica de la teoría de las formas de gobierno, en la que distingue: “tres regímenes rectos: monarquía, aristocracia y república, y tres desviaciones de éstos: la tiranía de la monarquía, la oligarquía de la aristocracia, y

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la democracia de la república” (Aristóteles, 1988:219).

o sobre las más importantes” (Aristóteles, 1988:261).

No profundizaremos en los detalles del análisis de Aristóteles sobre los tipos particulares de estas formas de gobierno, que han sido puntualmente trabajados en las obras de Norberto Bobbio (1987a:33-43).

La importancia y la validez histórica de estos conceptos ha sido demostrada a través de las experiencias democráticas y las luchas de los pueblos a lo largo de la historia. Como han mostrado en sus obras Norberto Bobbio (1987b) y Giovanni Sartori (1989), en nuestro siglo se ha abusado del concepto de democracia para adornar todo tipo de regímenes políticos y para disfrazar incluso las peores dictaduras, de suerte que hasta Stalin, Pinochet. Nixon, Hussein y los gobernantes más represivos del Estado mexicano se han proclamado como representantes y defensores de la democracia.

En relación con este tema, también establece Aristóteles la formulación clásica acerca de la división de poderes, que ha sido retomada por la mayoría de los tratadistas de la teoría del Estado, al enunciar que: En todas las constituciones hay tres elementos[...] De estos tres elementos una cuestión es cuál es el que delibera sobre los asuntos de la comunidad; la segunda es la referente a las magistraturas[...], y la tercera a la administración de la justicia (Aristóteles, 1988:260).

Por límites de tiempo y espacio, no abundaremos en los temas enunciados, con excepción de las tesis fundamentales sobre la democracia propuestas por nuestro autor, debido a su gran actualidad y a las polémicas que se han generado sobre el particular. Consideramos que las tesis más relevantes y de mayor universalidad histórica se resumen en los siguientes planteamientos: a) “Que todos los ciudadanos decidan sobre todas las cuestiones es propio de una democracia, pues el pueblo busca este tipo de igualdad”; b) “El fundamento básico del sistema democrático es la libertad Una característica de la libertad es gobernar y ser gobernado por turno”, y c) “que las magistraturas sean de corta duración; que administren justicia todos los ciudadanos, elegidos entre todos; que la asamblea tenga soberanía sobre todas las cosas,

Las revoluciones y la desigualdad

También la formulación aristotélica de los conceptos de revolución y desigualdad ha sido atribuida particularmente al marxismo y a los pensadores socialistas, al parecer con el objeto de anular la autoridad del estagirita y de satanizar esos términos, atribuyendo su paternidad a los comunistas. Aristóteles propone explícitamente que: En todas partes la sublevación tiene por causa la desigualdad, pero no si los desiguales tienen una parte proporcional, pues en general se sublevan intentando buscar la igualdad; las sublevaciones se producen no sólo por la desigualdad de la propiedad, sino también por la de los honores. Se alteran también los regímenes cuando las partes de la ciudad que parecen ser contrarias, por ejemplo, los


ricos y el pueblo, están igualadas, y la clase media o no existe o es muy insignificante (Aristóteles, 1988:282-283). Como se sabe, nuestro autor desarrolla con gran precisión el estudio de las sublevaciones en las diferentes formas de gobierno, y muestra que son resultado de las luchas de las diferentes clases en el seno de la ciudad, aunque esto tampoco lo profundizaremos aquí. No solamente estudia Aristóteles las sublevaciones en la ciudad, sino que también muestra de manera detallada las causas que permiten la estabilidad de los diferentes regímenes. Bastará para mostrar estos conceptos, la siguiente reflexión del autor: “Es, desde luego, una medida conveniente que sean iguales las propiedades de los ciudadanos para que no haya revueltas entre unos y otros” (Aristóteles, 1988:115).

La felicidad, la virtud y la justicia como fines de la ciudad

Para fines de nuestro estudio tomaremos algunos de los conceptos planteados por Aristóteles. Desde la formulación del concepto de ciudad, el filósofo va más allá de las concepciones reduccionistas aludidas, al sostener que: “Puesto que vemos que toda ciudad es una cierta comunidad y que toda comunidad está constituida con miras a algún bien, es evidente que todas tienden a un cierto bien” (Aristóteles, 1988:339). La ciudad es entonces para Aristóteles “una forma de comunidad de iguales, con el fin de vivir lo mejor posible; y[...] la felicidad es lo mejor y ésta es una actualización y un uso perfecto de la virtud” (Aristóteles, 1988:419-420). Precisa que “el fin de la ciudad es[...] el vivir bien[...] Una ciudad es la comunidad de familias y aldeas para una vida perfecta y autosuficiente, y ésta es, según decimos, la vida feliz y buena” (Aristóteles, 1988:178). Consiguientemente, “en lo que respecta a la existencia de la ciudad[...] en lo que respecta a la vida buena serían principalmente justificadas la educación y la virtud, [de manera que] la felicidad está necesariamente unida a la virtud, y no se debe llamar feliz a una ciudad mirando a una parte de ella, sino a todos los ciudadanos” (Aristóteles, 1988:188). Aristóteles no se restringe a este planteamiento global sobre el objetivo de la vida colectiva en sociedad, sino que nos muestra cómo se refleja esta cuestión en la búsqueda de las formas de organización más adecuadas para el logro de tales objetivos. Consecuentemente, la organización adecuada de la ciudad se traduce en la organización de un régimen que sea el más eficaz para la consecución de la felicidad colectiva. De esta manera, sostiene que “es evidente que el régimen mejor es esa organización bajo la cual cualquier ciudadano puede prosperar y vivir felizmente” (Aristóteles, 1988:403). Y así como en el caso de la ética plantea que la justicia es la síntesis de todas las virtudes, en el caso de la ciudad, sostiene que “el bien político es la justicia, es decir, lo conveniente para la comunidad” (Aristóteles, 1988:185). Visiblemente, nada han aprendido los estatólatras y los totalitaristas de diferente cuño acerca del carácter ético del Estado subrayado por Platón, Aristóteles, Hegel y Gramsci, pues pretenden medir el bienestar de los países en función del éxito de los negocios de la minoría monopolista que aparece en las listas de Forbes.

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Tanto los empiristas, positivistas, instrumentalistas, tecnócratas y neoliberales, como los fascistas y los estalinistas, todos ellos idólatras y beneficiarios del poder y de la realpolitik, han coincidido en el concepto reduccionista del Estado, considerándolo como un simple aparato de poder. Esta concepción implica el menosprecio de ciertas ideas que constituyen un legado histórico de la humanidad en su búsqueda de la comprensión de la organización de la vida colectiva y de la construcción de una sociedad y de un mundo que permitirán la plena realización de los hombres.

En la historia de la filosofía política, desde el pensamiento clásico griego, el largo dominio de la filosofía del derecho divino; la filosofía del derecho natural y la filosofía histórica y dialéctica del derecho, se han construido conceptos trascendentes y universales que rebasan con mucho los horizontes de las concepciones instrumentales. De manera particular, encontramos en Aristóteles algunos de estos conceptos que consideramos vigentes para comprender y criticar las estructuras de poder en la actualidad y para proponer nuevos horizontes para el futuro, que pueden ser resumidos en un concepto que se ha querido eliminar con un fácil y cómodo menosprecio: se trata de las categorías filosóficas de utopía y esperanza, sustentadas particularmente en los trabajos de Ernst Bloch (1979).


El ciudadano como partícipe de la felicidad colectiva

La concepción aristotélica otorga un contenido particular al estudio de la ciudad mediante el concepto de ciudadano. Aristóteles comienza por plantear que “los ciudadanos tienen en común una misma ciudad” porque “la ciudad es una cierta multitud de ciudadanos” (Aristóteles, 1988:88). Más exactamente, “un ciudadano se define mejor[...] por participar en las funciones judiciales y en el gobierno” (Aristóteles, 1988:153). Por consiguiente, “resulta claro quién es el ciudadano: a quien tiene la posibilidad de participar en la función deliberativa o judicial, a ése llamanos ciudadano de esa ciudad” (Aristóteles, 1988:156). Dicho de otra manera, “se llama principalmente ciudadano al que participa de los honores públicos” (Aristóteles, 1988:167). De manera más rica y más explícita, propone que “ciudadano en general es el que participa del gobernar y del ser gobernado; en cada régimen es distinto, pero en el mejor es el que puede y elige obedecer y mandar con miras a una vida conforme a la virtud” (Aristóteles, 1988:191). Ya hemos visto cómo plantea el autor el concepto de virtud referido a la felicidad y a la vida ética de los individuos; aquí es donde encontramos nuevamente el eslabón entre la ética y la política. No nos propone ni el concepto de individualismo abstracto propio del empirismo ni el de Estado orgánico vacío esbozado por Platón. Podemos decir que en Aristóteles se prefigura el concepto de la relación dialéctica entre individuo y sociedad planteado por Hegel en su Filosofía del derecho. Así nos 82

encontramos con el planteamiento de Aristóteles que sostiene que “las mismas cosas son las mejores para el individuo y para la comunidad” (Aristóteles, 1988:440-441).

La educación para la vida virtuosa del ciudadano

Como vimos en el caso de la Ética, la felicidad y la virtud requieren del trabajo de la educación. En el tratado sobre la política, se muestra también el eslabón de estas dos dimensiones de la vida y de la filosofía práctica. En este sentido, Aristóteles dice: “Hemos determinado[...] qué características deben tener los ciudadanos. El resto es obra de la educación, pues se aprenden unas cosas por la costumbre y otras por la enseñanza oída” (Aristóteles, 1988:435).

educativo que permita el desarrollo no sólo de sus habilidades, sino de la cultura, el pensamiento, el arte y la eticidad que preparen a la juventud para participar plenamente como ciudadanos de la polis.

La ley y la legitimidad La concepción de Aristóteles acerca de la ley se remite una vez más a la construcción de la virtud y la felicidad colectivas, como se muestra cuando sostiene que “la ley no tiene ninguna otra fuerza más que hacerse obedecer, a no ser la costumbre, y eso no se produce sino con el paso de mucho tiempo” (Aristóteles, 1988:122).

El concepto de ley para el estagirita implica la regla universal establecida por la propia comunidad para la construcción del bien, la felicidad y la virtud colectivas. Por esta En el libro VIII, expresa más razón concluye que “es preferible puntualmente que que mande la ley antes que uno cualquiera de los ciudadanos” el legislador debe ocuparse sobre (Aristóteles, 1988:206). Formulando todo de la educación de los jóvenes. este concepto de una manera más Y puesto que hay un fin único para toda ciudad, es manifiesto universal, sostiene que “la ley también que la educación debe es, por tanto, razón sin deseo” necesariamente ser única y la (Aristóteles, 1988:208). misma para todos, y que el cuidado de ella debe ser común y al mismo tiempo, tampoco debe pensarse que ningún ciudadano se pertenece a sí mismo, sino todos a la ciudad, pues cada ciudadano es una parte de la ciudad, y el cuidado de cada parte está orientado naturalmente al cuidado del todo” (Aristóteles, 1988:455-456).

Nuevamente nos encontramos con conceptos muy superiores a los del pensamiento reduccionista y particularmente de los neoliberales, que pretenden que la educación debe ajustarse principalmente a la formación técnica de una élite de individuos y soslayan que la construcción de la república democrática requiere de un proceso

Pero no basta con que los gobernantes apliquen las leyes y se sometan a ellas, pues la verdadera ley supone la legitimidad y la justicia como fundamento de la acción de aquéllos. De esta manera, afirma Aristóteles que “no es legítimo el gobernar de un modo no exclusivamente justo, sino incluso injustamente” (Aristóteles, 1988:405). Evidentemente, nos encontramos una vez más con tesis de orden trascendental que nos permiten confrontar la realidad política que vivimos hoy en nuestro país, donde los propios funcionarios encargados de la justicia actúan


movidos fundamentalmente por los intereses de la minoría más privilegiada, atentando contra los intereses históricos de la nación y contra los de la inmensa mayoría de los ciudadanos.

Conclusiones Consideramos indispensable reiterar la máxima aristotélica que sostiene que: “El bien político es la justicia, es decir, lo conveniente para la comunidad” (Aristóteles, 1988:185). Como señalamos al inicio, no podemos soslayar la carga de los prejuicios de la época que son asumidos acríticamente por este filósofo. Diversos especialistas en la obra de Aristóteles han mostrado su defensa de la esclavitud, que pretende justificar como derivada de la naturaleza intrínseca de los bárbaros, así como su inclinación preferencial para que los agricultores fueran esclavos y su desprecio por los trabajos manuales. La discriminación de la mujer es otro de los prejuicios de los que participa. Sin embargo, éstas y otras limitaciones no anulan el carácter de la formulación universal del pensamiento ético, político y social del autor, que se expresa, entre otras cosas, en su genial intuición sobre el fenómeno de la enajenación, como ha sido mostrado por Rodofo Mondolfo.

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Obviamente, no podemos esperar que la obra de Aristóteles nos explique la lógica del capital ni las perspectivas del capitalismo neoliberal. Necesitamos apropiarnos de las aportaciones de los estudiosos del legado aristotélico que se propusieron ir más allá de aquel filósofo, desarrollando los conceptos filosóficos, políticos,

económicos, sociales y psicológicos para comprender la lógica ontológica inmanente en la realidad misma. Ésta fue la tarea que se propuso el fundador de la dialéctica moderna, decidido a construir la filósofia y la teoría del Estado, de la sociedad civil y del sistema de las necesidades de la sociedad que surgió después de la revolución francesa: nos referimos a Hegel y a sus herederos: Marx, Gramsci, Bloch, Marcuse, y Lefebre, entre muchos otros.

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Un primer acercamiento a la doxa: una forma de conocer el mundo Carlos Álvarez Contreras*

Resumen Todos los hombres son hombres de conocimiento. Existen los que, haciendo ciencia, poseen conocimiento científico y los que conociendo el mundo lo explican y comprenden a través de la doxa. Aún cuando la epistemología trata de la construcción del conocimiento, la doxa se encuentra a medio camino, entre lo que es y lo que no es. A través de un recorrido histórico procuraré demostrar que es otra forma de conocer, tan válida como el conocimiento científico. Lo hacen, pero no lo saben

Karl Marx

Introducción Al iniciar los seminarios de Fundamentos epistemológicos de la educación, el repertorio epistémico con el que contamos es extremadamente limitado. Es más, la palabra epistemología no aparece dentro de nuestro vocabulario, salvo en aquellas reuniones de pares con el afán de presumir, sin comprender siquiera la complejidad y el contenido que encierra. La mayoría de las personas poseemos saberes científicos, al contrario, las personas de saberes científicos son muy pocas. La academia científica parece estar conformada por una élite reducida; el acceso al conocimiento parece ser más un cernidor que un grifo abierto de agua. En esto, el conocimiento científico se asemeja al modelo económico neoliberal: muy pocos lo poseen todo, mientras que los más, viven sometidos a los menos. Sin embargo, el hecho de que muchos no posean el conocimiento científico no quiere decir que no “conozcan”. El ser humano está condenado a conocer, aun cuando ese conocer no esté avalado por los menos. ¿Los muchos conocen menos que los menos o los muchos conocen más que los menos? El conocimiento científico implica taxonomías, exige una explicación. Es ahí donde la epistemología tiene su objeto. Ésta, (como conocimiento del conocimiento en su perspectiva científica), da sentido y coherencia a ese conocimiento y al construirlo lo avala: lo convierte en científico. La ciencia al conocer explica, reproduce y prevé; al explicar, elimina la incertidumbre e instaura la certeza. El hombre de ciencia quiere conocer todo, le incomoda 85


pensar y saber que exista algo que no sea asequible a su razonamiento, pues esto parece exhibirlo como un ignorante. La ciencia le permite explicar el objeto observado, y al explicarlo crea conocimiento del objeto. La epistemología quiere conocer cómo se llegó a ese conocimiento. Como señalé arriba, no hay muchas personas de conocimiento (al menos de conocimiento científico); sin embargo, no podemos afirmar que por no poseer el conocimiento científico no conozcan. También la vox populi explica y se hace de su realidad a través del razonamiento basado en la experiencia, en el contacto directo con el objeto propio de su acontecer cotidiano e inmediato. A diferencia de la epistemología, que se sustenta en el conocimiento científico, el conocimiento popular se sustenta en la doxa. Este vocablo encierra igualmente una serie de connotaciones que no son siempre lo que creemos. A lo largo de este ensayo intentaré conocer y dar a conocer el origen y desarrollo del vocablo con la finalidad de quitarle el cochambre que se le ha echado encima. También demostraré que la doxa es otra forma de conocer el mundo, al igual que la epistemología en su versión científica. Una y otra tratan de dar sentido a lo que pasa en la realidad; una y otra sirven como catarsis para liberar la angustia que genera el miedo por lo que no se conoce. Ante un evento novedoso, captado desde los sentidos, el pensamiento tiene que deliberar con base a su experiencia, si es hombre de ciencia lo hará desde sus saberes científicos y si es “sólo hombre” lo hará desde su razonamiento. Ambos darán explicación al evento y equilibrarán sus niveles de angustia. Justificarán, 86

ante los demás, su razonamiento, pero ninguno esquivará el evento origen de su inquietud. Mi primer encuentro con la doxa resultó cautivador: fue “amor a primera vista”. Encierra más música en su sonido que el grave, desafinado y largo vocablo epistemología. Doxa en México se pronuncia dándole a la “x” el sonido de la “cs”; así como los norteamericanos pronuncian la “x” al decir “Tecsas” o “Mécsico”, nos dice Peña: La “x” tiene un sonido compuesto en el que se hallan reunidos los de la “c” o la “g” con el de la “s”, según se observa en algunas palabras (Próximo, texto, reflexión, asfixia). En México suele confundirse la “x” con la “j” a causa de la procedencia de ciertas palabras del idioma Azteca, máxime que cuando para su uso todavía no hay reglas precisas (Peña, 2002: 33).

Después de embelesarme con su sonido, puse más atención a lo que de ella se hablaba. No me gustó lo que escuché, se decía que era el lado opuesto de la epistemología, por lo tanto era “la bruja del cuento”, “la villana de la película”, “la madrastra de la telenovela”, es decir, se hablaba de ella como el antónimo de la heroica epistemología. Todo lo que se dijera o hiciera en su nombre o por su boca carecía de valor simplemente porque provenía de su paupérrima reputación; reputación, hay que decirlo, no construida por ella, sino endilgada por no sé cuántos hombres de “conocimiento” en no sé cuántos siglos de evolución humana. La afrenta me llenó de rabia y me dispuse, cual Quijote, a defender el amor de Dulcinea y arremeter contra “esos gigantes de muchos brazos” para dejar incólume la virtud de tan bella palabra. “Va por ti, ¡oh doxa!”

Un primer acercamiento Doxa es una palabra griega que se suele traducir por “opinión”. Fue un concepto utilizado por Parménides, al distinguir la “vía de la verdad” de la “vía de la opinión”, y más tarde por Platón, para quien la doxa es un conocimiento fenoménico y, en consecuencia, según él, engañoso. Comprende dos grados: eikasia y pistis o imaginación y fe o creencia. Platón la contrapone a episteme, a veces esta última se traduce como conocimiento científico, pero para Platón sólo tiene desarrollo en el mundo de las ideas (conocimiento intelectual) y no en el mundo sensible (conocimiento sensible). Para hablar de la doxa se hace necesario conocer su origen, la ubicamos primeramente como una parte del conocimiento con Platón, quien asegura que forma parte de los pasos que permiten acceder al conocimiento, así éste comienza con: 1) La eikasia que es entendida como el conocimiento que proviene del entrenamiento directo con las imágenes y representaciones; 2) el pistis, que es el saber basado en la credulidad o aquello que es aceptado sin mayor juicio crítico; 3) la doxa o el saber simple basado en la opinión, también llamado sentido común; 4) la diánoia que se trata del saber razonado y discursivo en donde aparece la crítica y la confrontación; 5) la episteme, o sea, el saber propiamente filosófico; 6) la noesis, la parte culminante del conocimiento, el nivel más abstracto (Tappan, 2004). Vista desde esta perspectiva, la doxa forma parte del conocimiento y es posible ubicarla justo a la mitad.


Así, para acceder a la episteme es necesario recorrer el camino que contiene el conocimiento del sentido común. Por su parte Parménides, en su elaboración del método, nos hace notar que la palabra griega para camino es odos, una forma derivada de ella es methodos: el camino hacia algo. Y aparece también expresamente la idea de las vías, dentro de ella se distinguen tres posibles: una, de lo practicable, que es la vía filosófica; otra de lo que no lo es, lo no practicable; y hay una tercera: lo que es y lo que no es, es decir, la doxa, la opinión (que es muchas cosas más: fama, gloria aplicada, por ejemplo, a Dios “Doxa en ypsistois Theo” (Gloria a Dios en las alturas), que todavía se reza en la liturgia y añadiría: “la opinión de los mortales”. Los mortales opinan, los mortales se mueven en lo que es y no es. Es diferente de la verdad, que descubre la vía de lo que es, es la apariencia. Y aparece también la dualidad, que se perpetuó en el pensamiento helénico, entre lo que es realmente, efectivamente y lo que es apariencia. Así se dibuja también la oposición entre lo patente y lo latente, lo que está manifiesto y lo que está escondido, lo que late (Marías, 2007). Al ser la doxa la vía de lo que es y de lo que no es se encuentra nuevamente a la mitad entre el conocimiento filosófico y el conocimiento común. Al igual que con Platón, la doxa es también una forma de conocimiento.

Con el paso de los siglos, el concepto de doxa fue retomado por la religión cristiana. Quiérase o no el cristianismo tiene su esencia en la filosofía griega, pues muchos de sus términos retomaron los planteamientos de Sócrates, Platón y Aristóteles. Este concepto en particular se transformó de manera radical y dejó de ser sólo “una opinión”, para alcanzar en el cristianismo su más alto significado: “Gloria”; en las escrituras, principalmente significa una opinión o “estima” y el “Honor” que resulta de una buena opinión. Doxa es la naturaleza de Dios en su manifestación misma. Lo que esencialmente Él es o hace. Cuando pensamos en “opinión” o “estima”, hablamos de pensamiento y del valor que se le da a ese pensamiento. Una opinión es un juicio, una evaluación, una estima, un juicio de su propia mente. Una opinión trata con la mente y su valor de deseo. En el sistema judicial, el juicio formal del juez es llamado “su opinión escrita”. Así,

en el estudio de la palabra: ésta trata de la misma mente de Dios. Por otro lado, desde la fenomenología trascendental de Husserl, que constituye un gran esfuerzo realizado por pensar de una manera rigurosa y fundamentada todos los problemas de la razón y de toda la experiencia humana, la doxa y la episteme son diferentes maneras de ser racional. Para Husserl, ser racional abarca la vida teórica-práctica-valorativa del sujeto, es decir, su vida entera. En éste sentido, la razón no es únicamente la teórica-formal con la que trabaja la ciencia y que desde siempre se ha atribuido como la única posibilidad de ser racional. Husserl reinterpreta esta razón, entendiéndola como episteme que hunde sus raíces en el mundo intuitivo, sujeto-relativo y precientífico de la vida (doxa), estableciendo así una continuidad entre ambas. Esto nos permite no solamente comprender la vida del sujeto, sino también nos muestra cómo toda la ciencia, incluso la lógico formal o la matemática formal, en última instancia, reciben su sentido y validez de ser del mundo de la vida. Las ciencias no constituyen un mundo en sí separado del nuestro, sino que han sido constituidas a lo largo de una historia por las distintas acciones que han realizado los sujetos científicos. Es aquí donde entra la fenomenología: el examen de la experiencia humana, el tema de la evidencia en relación con la experiencia y finalmente la raigambre “doxica”, en el mundo de la vida, de esta experiencia racional (Villanueva, 2006). De acuerdo con Villanueva y, por consiguiente con Husserl, la doxa constituye también una forma de conocimiento, toda vez que la razón 87

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Cuando una opinión o doxa muestra conformidad con doctrinas o prácticas generales admitidas o con el dogma de una religión, se dice que es una opinión ortodoxa, del latín orthodox ĭ a y éste del griego orthódoxia. Si una opinión es disconforme con el dogma de una religión o con la doctrina

fundamental de una secta o sistema, decimos que es heterodoxa del griego heterodoxos, que es una heterodoxia, del griego heterodoxía. Ahora bien, si la idea es extraña u opuesta a la común opinión y al sentir de las personas, o es una aserción inverosímil o absurda, que se presenta con apariencias de verdadera, decimos que es una paradoja (del latín paradoxa, plural de paradoxon; lo contrario a la opinión común, y éste del griego parádoxa, plural de, parádoxon). Como figura de pensamiento, la paradoja consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradicción: “Mira al avaro, en sus riquezas, pobre” (http:// Culturitalia).


es teórica-práctica-valorativa; así la encontramos en el mundo de la vida y así empieza a constituir todas las valideces y sentidos de la ciencia, el arte, la religión, la cultura en general, etcétera. El desprecio por la doxa proviene del mundo objetivista científico, del ideal moderno de objetividad matemática frente a lo subjetivorelativo. La verdad objetiva se obtiene y halla su confirmación en la pura experiencia. Las ciencias construyen sus evidencias sobre la evidencia del mundo de la vida, cada vez toman de él lo que necesitan para su construcción. El mundo objetivo-científico se funda en la evidencia del mundo de la vida, éste es el terreno sobre el que se edifica el edificio de la ciencia. Entonces, si los científicos son seres humanos, toda la ciencia hunde sus raíces en el mundo de la vida, en lo “subjetivo-relativo” o para mejor decir, en la doxa. “Todas las ciencias son sociales, porque todas las ciencias son una construcción social, un producto de la acción social” (Follari, 2000: 19). Al buscar la verdad objetiva se pierde el contacto con el mundo de la vida, afirma Husserl, que tampoco quiere decir que toda la verdad sea meramente relativa, es decir, lo que le parece a cada uno: se trata pues de juzgar con el mismo método que sigue en la vida práctica el hombre ingenioso y precavido cuando le importa seriamente ’averiguar cómo son las cosas’. Éste es el comienzo de toda sabiduría, aunque no su fin; y se trata de una sabiduría de la que nunca podemos prescindir (Villanueva, 2006: 24).

Vemos aquí cómo, una vez más, lo teórico se enlaza con lo práctico de una manera inseparable. Cómo la razón toda ella es la que constituye, pues la intuición “dóxica” está 88

precedida de una voluntad por alcanzar la verdad, y esta misma voluntad es la que la reconoce como tal, como algo efectivamente dado. Otra teoría sociológica que se basa en las experiencias de las personas y en la manera que tratan de explicar, entender y aprehender su mundo para apropiárselo es la desarrollada por Moscovici (1961) y que se conoce como “Las Representaciones Sociales”. Es un estudio que resulta muy atractivo para comprender la manera de pensar de las personas, y que guía a sus sucesores, los cuales han encontrado que este tipo de análisis revela los significados que los sucesos, conocimientos o fenómenos tienen para las personas. Permiten dar una mirada a la manera en que la subjetividad recoge las tendencias sociales, es el cruce entre lo que se piensa que es producto de las grandes teorías donde el sujeto desaparece y donde el significado individual se convierte en la única y legitima realidad. Las representaciones sociales se sitúan en un punto entre lo social y lo psicológico; pues tratan de interpretar cómo los sujetos sociales realizan la aprehensión de su entorno, su vida cotidiana y cómo entablan sus relaciones con otros sujetos. El camino que sigue para obtener esta información es tratar de extraer de los sujetos sus conocimientos del sentido común, pues este último se constituye a partir de las experiencias, pero también de la información que recibe y transmite a través de la tradición, la educación y la comunidad social (Lozano, 2006). Todo lo que rodea al individuo en su cotidianidad tiene la necesidad de ser explicado y lo hace a través de lo que captan sus


sentidos. Al interpretarlo lo hace suyo y no forma más parte de la incertidumbre. De la manera en que lo hace suyo lo multiplica a los demás y se “ancla” (por utilizar un término de Moscovici) en la generalidad. Entendemos, entonces, las representaciones sociales como una manera de interpretar nuestra realidad cotidiana, es decir, como “la actividad mental desplegada por los individuos y grupos a fin de fijar su posición en relaciones con situaciones o acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen” (Moscovici, 1961:31).

Conclusiones preliminares

El sujeto que busca acceder al conocimiento es un sujeto social; su vida en el mundo cotidiano lo hace cotidiano a los demás. Como los otros, trata de entender y explicar el mundo que le es próximo. La manera de explorarlo y percibirlo se ve totalmente afectada por su historia de vida. Dentro de su aparente “objetividad” abarcará reminiscencias de su cotidianidad, por lo que su apreciación se hará más compleja por estar dentro de un rango de razonamiento epistemológico, pero no más real que la que puede tener un miembro común de su colectividad.

Las ciencias del espíritu tienen como objeto de estudio al hombre común inserto en una sociedad con la cual convive y en la cual accede a su cosmovisión a través de diversos procesos que le permiten lograr una pertenencia. Todos los paradigmas hermenéuticos tienen como método de conocimiento del sujeto la interpretación o comprensión, ésta tiene que ver estrechamente con el pensamiento o representación de los sujetos en sociedad. No siempre fue así, la voz de los principales actores se dejó oír gracias a los pensadores alemanes del siglo XVIII que recuperaron y canalizaron estos intereses por la vida y las personas sin voz en la sociedad (Alcántar, 2002).

Acerca de la gran importancia del pensamiento común, Gouldner, citado en la misma obra, dice de manera contundente: “Lo ordinario, lo cotidiano, lo bajo, lo carnal y lo desviado debían ser rescatados considerándolos desde una perspectiva que les otorgara un nuevo y reforzado valor, en lugar de rutinizarlos, ignorarlos o cosificarlos”. (Gouldner ,1979:109), La doxa pues, tiene un origen social. Los miembros de esa sociedad son investigados por las ciencias del hombre, las que a su vez tratan de conocer los procesos que se generan dentro de ella de diversas maneras, no corresponde a este ensayo precisar si son estas formas de investigación científicas o no, lo que sí debe quedar claro es que el conocimiento también nace de la gente común, de su opinión, de sus representaciones, de su cotidianidad y es interpretado por la investigación social, que a su vez está influida por la historia de vida del investigador; es decir, no deja de ser una investigación subjetiva. La doxa no es estática, es dialéctica, es dialógica. Nuevos conocimientos vienen a sustituir a los anteriores en el devenir de las comunidades. El conocimiento que surge de la doxa regresa a ella para ser incorporado a sus esquemas de conocimiento del mundo. Freire (citado en Cleber, 2002:29) hace un análisis del conocimiento que tiene el sujeto social y lo antepone al conocimiento epistemológico. Él no lo llama doxa sino conocimiento ingenuo y lo opone al conocimiento científico dice: El conocimiento ingenuo forma parte de la naturaleza del ser humano. Este conocimiento se valida y se universaliza en la medida en que es el resultado del proceso

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Tal parece que la doxa recibe desprecio sólo de aquellos que creen que el enfoque galileano es la única y legitima forma de hacerse de la verdad. A lo largo del presente escrito hemos ejemplificado de diversas maneras que la opinión y la experiencia también generan conocimiento, que si bien no lleva el sello de la legitimación positiva, es también una manera de conocer el mundo. Toda la ciencia (llámese natural o social) investiga lo que

sucede en el mundo, tiene que ver con el deseo de conocer, sea para comprender o para dominar. Los hechos sociales tienen lugar en la sociedad, que a su vez está inserta en un medio natural. El individuo, de manera inmediata construye esa naturaleza para comprenderla y la forma en que lo hace tiene que ver con la experiencia que con el evento llega a tener, esa experiencia le basta para convivir en armonía. Al socializarse, la experiencia se masifica y se transmite generacionalmente. Este tipo de conocimiento social es un conocimiento válido porque descansa en la experiencia y permite explicar el mundo, forma parte de su acervo, le permite vivir en él, entenderlo, explicarlo y transmitirlo. En éste aspecto Follari es muy preciso: “hay que advertir que si a nivel de objeto unas ciencias son ‘naturales’ y otras ‘sociales’, a nivel de construcción todas las ciencias son sociales. Es decir, todas las ciencias son una construcción social, un producto de la acción social” (Follari, 2000:19).

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de la curiosidad que forma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenua para y por la curiosidad epistemológica.

Asimismo, este conocer no es quebrantado por el conocimiento exacto. La curiosidad de conocer del hombre común antecedió al conocimiento científico y es el motor que genera el conocimiento epistemológico. La doxa busca conocer, la epistemología busca conocimiento del conocimiento, cada una a su manera trata de acercarse al sujeto. Todas las ciencias del espíritu que interpretan la realidad social de la manera en que se ha planteado aquí deberían ser consideradas, por esto mismo, como parte de una doxología, lo que daría a este término el lugar que merece dentro de las ciencias sociales. Si no se hiciera así, estaría imperando aquella visión del mundo positivista que a través del tiempo ha tratado de descalificarla por su falta de cientificidad. Es decir, se estaría convirtiendo en verdugo de su propia esencia, negaría la importancia del conocimiento que se genera en aquello que ha tomado como su objeto de estudio. Esta es la doxa, una forma de conocimiento válido y que permite explicar el mundo. Es una verdad parcial (porque explica una parte de la realidad, como la científica), pero una forma de conocimiento tan real como el que presumen aquellos, que olvidando sus antecedentes doxicos, la quieren menospreciar porque inconscientemente les ata a sus orígenes. “… y sin embargo se mueve” Galileo Galilei.

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_______________ *Alumno de la Maestría en Ciencias de la Educación en la División Académica Ecatepec

Fuentes de consulta Alcántar Valenzuela, Luis Enrique (2002). “La interpretación en la investigación social: Una mirada a su complejidad” en Piña, Juan Manuel y Claudia Pontón. Cultura y procesos educativos, Centro de estudios sobre la Universidad, UNAM-Plaza y Valdez, México. Cleber de Freitas, José (2002). “Revisión de las referencias Teórico-prácticas del pensamiento de Paulo Freire”,en Saúl, Ana María (Coordinadora) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas, Siglo XXI, México. Espinosa, M. A. (1999). “Diálogos de la epistemología” en Farfán, et. al. Epistémica. La querella por el saber, Lucerna Diógenis, México. Follari, R. (2000). Epistemología y sociedad. Acerca de debate contemporáneo. Homo Sapiens, Santa Fe, Argentina. Julián, Marías (2008). http:// bibliotecadejorgedeburgos.blogspot. com/2007/01/julian-marias-p parmenides.html Lozano Andrade, José Inés (2006). Normalistas contra universitarios. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales, Plaza y Valdez, México.

Moscovici, Serge (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público, Hemul, Buenos Aires. Peña de García, S. (2002). Reglas ortográficas, Edimusa, México. Tappan, M. J. E. (2004). Epistemología y psicoanálisis, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México. Villanueva Barreto, Jaime (2006). “Las diferentes maneras de ser racional: doxa y episteme” en La fenomenología de Husserl, La Lámpara de Diógenes, Revista de Filosofía, números 12 y 13.


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La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: informes o avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se propone que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los informes o avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a informes o avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 10 renglones. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, letra Arial de 12 puntos, renglón seguido (de 26 a 27 renglones), sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rocwell, 1986:302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: -Apellido(s) y nombre del autor. -Año de edición entre paréntesis. -Título de la obra con cursivas; si es un artículo, deberá ir entrecomillado para después mencionar la publicación de la que forma parte. -Nombre de la casa editorial. -Lugar de edición. • Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas. • En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Habrá dos dictaminadores; en caso de empate, el comité editorial buscará un tercero. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo.

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Directorio Revista ISCEEM no. 8 Julio-diciembre de 2009. Segunda época Dra. Ada Esthela Rosales Morales Directora Mtro. Antonio López Espinosa Coordinador de Difusión y Extensión D.R.

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) Ex rancho Los Uribe, Sta. Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de México.

Comité Editorial Dra. Ada Esthela Rosales Morales Presidenta Mtro. Antonio López Espinosa Secretario Lic. Ángel Rafael Espinosa y Montes Mtro. Pedro Atilano Morales Mtro. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos Dra. Araceli Rodríguez Solano Vocales

Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Cuidado de la publicación

Liborio Morán Rosales Ilustraciones

Enrique Mejía Reyes Agustín Ramos Compiladores

No. de Autorización CE: No. de Dictamen Técnico 214060000/117/2010

Corrigieron: Blanca Leonor Ocampo Bobadilla y Laura Azalia Sánchez Trejo

Reserva de derechos no. 04-2009-061113294000-102 Registro ISSN: en trámite Distribución gratuita

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Revista ISCEEM no. 8 se terminó de imprimir en junio de 2010, en los talleres de Impresos y Maquilas Sta. Bárbara. Se tiraron 1,000 ejemplares, más sobrantes para reposición.


Disponibles en el ISCEEM Sede Toluca y sus Divisiones AcadĂŠmicas: Ecatepec, Chalco y Tejupilco 95


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Revista ISCEEM No. 8  

Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. No. 8 julio - diciembre 2009.

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