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EDITORIAL

Dados los muchos y diversos problemas que enfrentan los propósitos editoriales de las instituciones públicas de la educación en México, es grato al Instituto Superior de Ciencias de la Educación editar el número 6 de la REVISTA ISCEEM, en razón de que mantiene vigente y actualizado este proyecto y aporta elementos para el tratamiento, análisis y solución de los problemas educativos a nivel nacional y de la entidad. Si alguna razón mantienen los planes y programas de trabajo y de estudio en los centros de educación superior, es precisamente la búsqueda de factores sociales, políticos, económicos y de toda índole, que en el ámbito educativo merezcan tenerse en cuenta a la hora de afrontar necesidades, requerimientos y sobre todo soluciones viables y actualizadas, para el sin fin de asuntos pendientes de la educación en México. De ahí los esfuerzos y dedicación que buena parte del personal de esta institución destina a tal objetivo: incidir, vía la investigación educativa, en el señalamiento de aquellos factores que es preciso considerar a la hora de analizar y dar tratamiento puntual y objetivo a cualesquiera de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el cambiante mundo educativo de hoy; acosado a diario por el llamado fenómeno de la globalización; pero asistido permanentemente también, por las aportaciones de estudio, tecnológicas y técnicas que ese mismo fenómeno posibilita. Para el Instituto, las posibilidades de intercambio, conexión y acompañamiento con programas y colegas pares, se da a través de ese medio a nuestro alcance: la investigación educativa y la difusión de la misma en proyectos de edición posibles, dados los limitados alcances de los recursos disponibles en instituciones como la nuestra. Identificado en los anteriores propósitos, el ISCEEM mantiene vigente y actualizada esta tarea editorial, que llega ya a su número 6, a lo largo de casi tres años de vida ininterrumpida. En espera de mantener viva la llama de su razón de ser, que alumbra al resto de la actividad, la investigación de la educación, sus posibilidades, sus retos y principales escollos que la constriñen.


Índice PRESENTACIÓN

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Los movimientos ambientalistas y la educación ambiental RAÚL CALIXTO FLORES

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La formación inicial en el marco de la profesionalización docente ALEJANDRO FLORES BOBADILLA

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Mixtura metodológica en la investigación educativa: una alternativa a la «guerra de paradigmas» JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

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Textos electrónicos y prácticas de lectura ENRIQUE MEJÍA REYES

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Una metolodogía que busca recuperar el espacioo del Consejo Técnico como un medio para la formación profesional continua (FPC) RUBÉN MADRIGAL SEGURA

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Errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación GREGORIO ZAMORA CALZADA

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El aprendizaje de la expresión oral en la cultura y la escuela. Un estudio de caso PATRICIA GÓMEZ ITURBE

61

Los retos de una gestión humanista ante la política educativa de la globalización y la economía del conocimiento (Primera parte) PRUDENCIANO MORENO MORENO

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La habitabilidad de los jóvenes preparatorianos: Una arquitectónica del espacio escolar preparatoriano DIONICIO ROGELIO MARÍN DÍAZ

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Currículum: Una aproximación hacía su conceptualización MICAELA GONZÁLEZ PASTELÍN

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PRESENTACIÓN Con este su número 6 de la REVISTA ISCEEM, el Instituto llega ya a 3 años de labor permanente en el campo editorial significativo: aquél que plasma en sus páginas el trabajo de investigación, que con sobrada frecuencia, no siempre se puede llevar a cabo en circunstancias adecuadas. No obstante, logra salir a luz, como en el caso de este número, y llegar así a otros centros y a otros colegas de profesión, interesados en estos menesteres. Para el ISCEEM, es una satisfacción ganada con esfuerzo, editar su producción escrita en forma adecuada y oportuna, según lo programado al inicio de este proyecto editorial. Más lo será en la medida en que este material llegue a manos de profesionales del campo educativo; y aún más si estos resultados de investigación que publicamos sirven a los propósitos de quienes andan a la caza de elementos valiosos para el tratamiento de los problemas educativos que aquejan hoy a muestras sociedades. Este número 6 de la REVISTA, recopila 10 escritos, resultado de la indagatoria de sus autores. Documentos que abarcan un amplio espectro del mundo educativo: como son por ejemplo, Los movimierntos ambientalistas y la educación ambiental, donde se ven las repercusiones para el llamado cambio climático de nuestro siglo. Algo muy actualizado, por ejemplo, Textos electrónicos y prácticas de lectura, texto que nos ubica en las posibilidades presentes de la tecnología avanzada, llevada a la práctica en el aula. A partir del presente número, y a fin de mejorar el contenido de la REVISTA, se procedió a dictaminar los escritos de esta publicación. Por lo que incluimos al final un breve apartado acerca de requisitos y criterios para publicar aquí. Todo lo cual, evidentemente, no ha de causar

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alarma entre los colaboradores; no será cosa de otro mundo: se trata de un procedimiento objetivo, efectuado entre pares y en apego a los estándares académicos exigidos en este nivel. Hacemos una breve reseña de los escritos. Los movimientos ambientalistas y la educación ambiental, de Raúl Calixto Flores, abre la serie de trabajos incluidos aquí. Se trata de un planteamiento actualizado y puntual, acerca de la problemática ambiental. Así como de las alternativas de hoy, en un mundo que parece no entender la dimensión del fenómeno a nivel global. El autor apuesta por hacer de la educación ambiental «un espacio para formar sujetos preparados, propositivos y participativos». La propuesta se acompaña de una abundante y pertinente bibliografía. La formación inicial en el marco de la profesionalización docente, escrito por Alejandro Flores Bobadilla, apunta a «comprender la formación de los docentes como un proceso largo y continuo». A decir del autor, se trata de un artículo que deriva de la investigación El proceso de formación y práctica docente de los alumnos normalistas: el caso de la Normal de Tenancingo. El señalamiento de Flores Bobadilla es claro: «La formación de docentes en la actualidad demanda construcciones relacionales entre la actualización, la reflexión y la experiencia que el sujeto realiza en su práctica docente». Mixtura metodológica en la investigación educativa: una alternativa a la «guerra de paradigmas», de Jorge Servín Jiménez, recupera algunos planteamientos de un texto más amplio: Métodos combinados en Investigación Educativa. Diseño y aplicación. Próximo a publicarse, a decir del autor. En este artículo, Servín examina las generalidades de lo que es la propuesta de métodos combinados (cualitativos y cuantitativos). Un eterno -¿falso?- dilema en investigación. El autor emprende la tarea, vía 3 apartados: 1.- El inicio de los métodos combinados. 2.- Conceptualización y características de los métodos combinados. 3.- Su diseño y aplicación para el campo educativo. Todo ello, acompañado de cuadros que bien ilustran tanto las intencionalidades de Jorge, como los asuntos de los que se ocupa. De su parte, Enrique Mejía Reyes escribe Textos electrónicos y prácticas de lectura. En el que alude a las principales revoluciones de la cultura escrita. Para abundar sobre todo, en la llamada era del Ciberespacio. El autor se pregunta si acaso con esta nueva era se terminará lo antes dicho y escrito en anteriores épocas. El futuro, señala, está ya ante nuestros ojos. Una selecta bibliografía acompaña al escrito.

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Rubén Madrigal Segura presenta su texto Una metodología que busca recuperar el espacio del Consejo Técnico como un medio para la formación profesional continua (FPC). En 5 apartados, el autor desglosa sus propósitos: en el primero, los problemas de formación continua; el marco conceptual, en el segundo, en el que se revisan aportaciones de autores varios; el tercer apartado discute la metodología de la investigación participativa.; el cuarto expone la forma en que se construye el proceso de investigación participativa. Finalmente, el quinto apartado señala las fases metodológicas del proceso de investigación. El escrito deriva de la investigación La formación profesional continua centrada en la escuela: una experiencia de investigación participativa. Errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo de la educación, escrito por Gregorio Zamora Calzada, pretende dar cuenta «. . . de los hallazgos de la investigación . . . Deficiencias teórico-metodológicas en los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación (el caso de los/las maestros (as) aspirantes a ingresar al programa de Doctorado en el ICEM, 2da. Promoción, 2006-2008». El propósito del autor es, según su propio dicho, presentar en primer término, «. . .una generalidad de la investigación; en segundo lugar, se expone un esbozo de la metodología del estudio; en un tercer momento, se presentan algunos de los resultados; y, por último, se exhiben ciertas conclusiones». Patricia Gómez Iturbe, con su texto El aprendizaje de la expresión oral en la cultura y la escuela. Un estudio de caso, encontró ocasión propicia para rehacer sus experiencias con escolares de la secundaria Tierra y Libertad, enclavada en San Juan de las Huertas. Un trabajo por demás puntual, que seguramente acercará al lector a la llamada Zona de Desarrollo Próximo, propia del constructivismo, tan en boga en los ámbitos educativos, en el pasado reciente. El escrito es producto de la tesis doctoral de la autora: El aprendizaje de la expresión oral: un acercamiento etnográfico a los usos y significados de la comunicación oral en el contexto cultural y aúlico de una escuela secundaria. Una muy conocida pluma en las páginas de la REVISTA, Prudenciano Moreno Moreno, nos deleita en esta ocasión con su escrito Los retos de una gestión humanista ante la política educativa de la globalización y la economía del conocimiento (primera parte). Está por demás mencionar lo que el autor señala como objetivo de sus líneas: «. . . contribuir al debate de políticas para la gestión educativa ante el rápido avance del modelo educativo neoliberal de la globalización, economía del conocimiento, planeación estratégica con administración gerencial-empresarial, vinculación tecnoproductiva y sistemas de evaluación exógenos a las instituciones educativas». El escrito La habitabilidad de los jóvenes preparatorianos: una arquitectónica del espacio escolar preparatoriano, de Dionicio Rogelio Marín Díaz, presenta resultados preliminares de la investigación La habitabilidad de los jóvenes preparatorianos en el espacio escolar: estrategias, tácticas e identidad. Se trata de una propuesta para «. . .pensar el espacio

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escolar de los jóvenes preparatorianos como los lugares donde cotidianamente éstos se reúnen en pares y con sus maestros». Cierra la serie de 10 escritos de este número 6 de la REVISTA, el trabajo de Micaela González Pastelín Currículum: Una aproximación hacía su conceptualización. Se trata de «. . . una aproximación hacia la conceptualización del término . . . (desde) la perspectiva del Análisis Político del discurso». Todo lo cual, la autora lo resuelve, siguiendo la pista a varios autores, conocedores de tales asuntos. Una muy apretada bibliografía, permite conocer de qué y desde dónde, se habla de currículum. Como siempre, el ISCEEM reconoce el esfuerzo y dedicación de quienes hacen posible este proyecto editorial. Y espera, en lo sucesivo, mejorarlo en todos sus aspectos: contenido, procesos, edición, difusión y distribución. En instituciones de este nivel, esto es obligado. Esperamos cumplirlo.

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LOS

MOVIMIENTOS AMBIENTALISTAS Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL RAÚL CALIXTO FLORES*

La educación ambiental no debe aspirar únicamente a educar “para conservar la Naturaleza” o “para concientizar a las personas” o para cambiar sus conductas”. Su tarea es más profunda y comprometida: “educar para cambiar la sociedad”.

PRESENTACIÓN El aumento de la preocupación por el mejoramiento ambiental, ha sido resultante, entre otras causas, de las presiones económicas y políticas de los países desarrollados, que ven amenazados sus intereses comerciales en el mundo por el aumento de la degradación ambiental y el agotamiento de las materias primas. Este fue uno de los principales detonadores para el surgimiento y evolución de la educación ambiental; así como la necesidad de revertir en las sociedades las consecuencias negativas de la relación ser humano-naturaleza, supeditadas a los intereses del desarrollo tecnológico, que ha orillado a los países menos desarrollados a hacer uso indiscriminado de sus recursos naturales. Estas relaciones se caracterizan por el desequilibrio manifiesto en la problemática ambiental, producto de una visión mercantil, que ha dado origen a lo que algunos autores denominan «crisis de civilización». Los problemas ambientales tienen que ver con la explotación de la naturaleza, pero también con la acumulación de la riqueza, por un lado, y con la extensión de la pobreza en el mundo, por el otro. Ante este panorama, organismos gubernamentales y no gubernamentales, internacionales y nacionales se han dado a la tarea de implementar fórmulas tendientes a resolver la crisis actual. En estos momentos el desarrollo educativo es prioritario, y la educación ambiental adquiere una especial importancia, como un espacio para formar sujetos preparados, propositivos y participativos; que actúen conscientemente en la resolución de problemas ambientales y en la construcción de una relación sociedad-naturaleza diferente. Sin embargo, la educación ambiental no ha trascendido a todos los profesores. Al preguntar a un grupo de profesores ¿quiénes estaban de acuerdo en que existe un medio ambiente deteriorado?, la respuesta unánime fue de acuerdo. Pero al preguntar 8


¿quiénes han realizado alguna acción a favor del medio ambiente?, la respuesta ya no lo fue tanto, sino que presenta varios matices, desde la indiferencia hasta el compromiso con acciones concretas. La educación ambiental es una tarea compartida, que tiene entre sus finalidades generar conciencia entre las personas, para que tomen mejores decisiones en sus relaciones con el medio ambiente. Pero existe un movimiento ambientalista internacional, nacional y regional, que va más allá y se orienta hacia la transformación de la sociedad, propósito que desde nuestra perspectiva debe estar presente en la educación ambiental.

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En este artículo se realiza la descripción de algunos movimientos ambientalistas y del impacto que han tenido en la educación ambiental. Este trabajo tiene como propósito fundamental llamar la atención respecto a los alcances de la educación ambiental en la práctica docente. Comprende dos apartados: los movimientos ambientalistas y la educación ambiental. Al final se incluyen unas reflexiones finales a modo de conclusiones.

LOS MOVIMIENTOS AMBIENTALISTAS Al inicio de la década de los años sesenta, se formaron movimientos sociales que cuestionaron el desinterés de los gobiernos de los Estados por resolver los problemas ambientales y de los grandes costos en la calidad de vida, que son generados por el modelo de crecimiento económico.1 Estos movimientos por la particularidad de sus demandas, se fueron reconociendo como movimientos ambientalistas.2 Los movimientos ambientalistas se constituyeron por distintos grupos sociales, desde activistas que ya habían participado con anterioridad en otros proyectos político-sociales o en partidos y en organizaciones políticas de izquierda, hasta científicos, ejecutivos, campesinos, profesores, estudiantes y amas de casa. Estos movimientos, de acuerdo con Isabel Cristina de Moura Carvalho (1977), comparten con otros movimientos contraculturales (como los movimientos feministas, pacifistas, hippies,etc.) la idea en contra de las nociones de progreso, industrialización y consumo.

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Martín Boada (2003), estos movimientos fueron influenciados en gran medida por la obra de Rachel Carson (1960) Silent Spring, y por el Informe del Club de Roma (1972), sobre los límites del crecimiento. En Silent Spring, se cuestiona al modelo de desarrollo económico prevaleciente a partir de los efectos de los contaminantes químicos para el bienestar humano y el equilibrio en la naturaleza; asimismo, se denuncian los efectos de insecticidas, plaguicidas y herbicidas para la sobrevivencia del ser humano y de todas las demás formas de vida. A su vez, en el Informe del Club de Roma, se reduce la esperanza de vida del planeta por el crecimiento demográfico y la falta de recursos para satisfacer sus necesidades 3 ; se plantea que de seguir las tendencias actuales se rebasaría la capacidad de la Tierra para la sobrevivencia humana. Otro documento que ha tenido un fuerte impacto en los movimientos ambientalistas es el libro Gaia, a New Look at Life on Earth, publicado en 1979 por James Lovelock, en el que desarrolla la hipótesis Gaia, que propone a la Tierra como un sistema total que se organiza y se reproduce a sí mismo, de naturaleza orgánica, espaciotemporal y teleológico, cuyo fin es mantenerse a sí mismo. En este planteamiento, el sistema vivo es la Tierra visto como un sistema homeostático4 ; si un cambio en el medio ambiente amenazara a la Tierra, ésta actuaría para

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contrarrestar dicho cambio. Este sistema vivo se conserva a sí mismo, o se adapta a los cambios, e incluso hace sus propios cambios alterando su medio ambiente siempre que sea necesario para su equilibrio. Gaia y sus subsistemas se organizan de forma jerárquica con mutualismo entre los varios niveles de las jerarquías (Rosi Braidotti, 1994). Estos textos e informes que circularon internacionalmente propiciaron un cambio de actitud hacia el ambiente; sin embargo, la emergencia de una conciencia ambientalista en las naciones desarrolladas obedeció sobre todo a la acumulación de una problemática ecológica, económica y social. En lo que respecta a los países latinoamericanos, ocurrió, sobre todo, por una acción de sobrevivencia ante los embates de un colonialismo económico, que empezaba a agotar, no sólo los recursos naturales, sino que empobrece a sus habitantes. Entre los primeros movimientos ambientalistas se encuentran la sociedad de protección a la naturaleza, la Societé Impériale Zoológique d’ Aclimatation en Francia, creada en 1854 y el Sierra Club en Estados Unidos, fundado en 1892. Posteriormente, en la década de los años cincuenta y

sesenta surgieron diferentes clubes y organizaciones, como por ejemplo la Friends of the Earth. Este tipo de grupos son catalogados como preservacionistas. Los preservacionistas plantean que la naturaleza está para ser disfrutada y protegida; sin embargo, predomina una visión antropocentrista, en la que la utilidad del medio ambiente es vista sólo como beneficio para el ser humano. Los movimientos ambientales actuales se pueden agrupar de acuerdo con sus demandas y formas de acción en distintas corrientes, mediante las cuales puede caracterizarse su visión del medio ambiente. Se pueden identificar los siguientes tipos de movimientos: conservacionistas, ecologistas, ecología profunda y latinoamericanos. En esta diversidad de movimientos ambientalistas están presentes distintas visiones del medio ambiente, que van desde una posición «ecocéntrica»5 , hasta una «antropocéntrica”. 6 Existen movimientos con una posición ecocéntrica radical que le niegan al ser humano algún derecho sobre la naturaleza, poniéndolo al mismo nivel que otros seres vivos. Los movimientos ambientalistas no están exentos de la existencia de diferentes visiones de los actores que constituyen a estos grupos; sin embargo, para caracterizar mejor a estas corrientes se presenta en el siguiente esquema 7 , que representa un continuum, en el que podemos identificar las tendencias predominantes, a nuestro juicio, de cada una de ellas.


Corrientes dentro del movimiento ambientalista. (Elaboración propia, con base en la propuesta de Jaime Hurturbia 1980, Guillermina Waldegg 1995 y Manuel Castells 1999).

Una vez expuesto lo anterior, pasamos a delimitar las actividades que generalmente tienen los movimientos relacionados con el medio ambiente, entre las que podemos destacar las siguientes: a) Movimientos conservacionistas. En las sociedades de los países capitalistas del hemisferio norte, en la década de los años sesenta, los movimientos ambientalistas tuvieron una orientación predominantemente conservacionista. Cuando surgen: …los movimientos conservacionistas que plantean el cuidado de la naturaleza; sembrar árboles, proteger áreas verdes, cuidar especies en peligro de extinción, reciclar la basura, etc., son las medidas que se plantean para resolver dicha problemática. (Barrera, 1997:30).

La asociación del medio ambiente con la protección de los recursos, es difundida y apoyada por la mayoría de los organismo internacionales, tales como el PNUMA o la UNESCO, quienes identifican el cuidado del medio ambiente como independiente del desarrollo. Se privilegia la conservación de la biodiversidad, en lugar de considerar la importancia de revertir su destrucción; se evade de esta forma abordar cuestiones de tipo político y económico (Vandanna Shiva,1994) “En general, esta corriente manifiesta que la biosfera está siendo destruida por el ser humano, y que debe ser protegida, preservada y salvaguardada para ayudar a que sobreviva.” (Waldegg, 1995, p. 196). Los movimientos conservacionistas consideran que la naturaleza debe ser usada y protegida al mismo tiempo; tienen una visión antropocentrista y la naturaleza se concibe al servicio de los intereses de los seres humanos.

Otro tipo de movimiento ambientalista es conocido como reformista, que se opone a la contaminación y la disminución o desaparición de recursos. Tiene como objetivo proteger la salud y las condiciones de vida de los habitantes de los países desarrollados. En los lineamientos vertidos por esta corriente, la visión que predomina del medio ambiente, también es antropocentrista. b) Movimientos ecologistas. Este tipo de movimientos se orientan hacia la reivindicación social, con demandas políticas; realizan acciones que van más allá del conservacionismo. Bajo este contexto, la lectura crítica del ecologismo,8 permite identificar sus múltiples vertientes en las que el concepto de medio ambiente es fundamental. Asimismo, dentro de las premisas expuestas por el movimiento ecologista, encontramos que se le asigna un gran valor al ser humano, aunque reconocen que los problemas ambientales tienen su origen en los conflictos de las relaciones humanas. Sobre el particular, encontramos que Manuel Castells (2001) afirma que el ecologismo hace referencia a las manifestaciones explícitas y conscientes que plantean una forma alterna de relacionarse con el medio ambiente, e identifica una tipología del ecologismo, que vela por la conservación de la naturaleza, defensa del espacio propio, contracultura, ecología profunda, salvar al planeta y política verde. Estas vertientes se han desarrollado principalmente en Norteamérica y Europa occidental, agrupando a distintas manifestaciones sociales contestatarias a una política contraria al medio ambiente, y han dado lugar a nuevas perspectivas y a la participación de grupos políticos locales, estatales e incluso internacionales. Con propuestas y movimientos de carácter teórico 11


y práctico, se cobijan en el principio de la sustentabilidad del medio ambiente que tienen subsumidas ideas de conservación de la naturaleza, búsqueda de calidad del medio ambiente y un planteamiento ecológico de la vida. Las características comunes a los distintos movimientos ecologistas se resumen en el respeto a las culturales populares y se recrean en la autenticidad cultural de diversas tradiciones; son globalistas en la gestión del tiempo y localistas en la defensa del espacio. c) Ecología profunda. Una de las corrientes del ecologismo es la ecología profunda,9 que «abarca tanto una filosofía sobre la relación entre la humanidad y el mundo natural, como una política activa en defensa de la naturaleza» (Mary Mellor, 1992, 82). Dicha autora propone cambios en la forma de vida y acciones directas para que cada forma de vida tenga una “igualdad biocéntrica”, en donde se considere a cada ente vivo del mundo natural como «intrínsecamente» igual a otros. La ecología profunda tiene como premisa una integración total de la persona en la naturaleza; plantea que el ser humano no está ni por encima ni fuera de la naturaleza. Además, la ecología en cuestión señala que la economía debe estar regida por criterios ético-ecológicos. Dentro de la “ecología profunda” existen a su vez diversas vertientes, algunas muy cuestionadas, que ubican a l a s distintas formas de vida en igualdad de derechos con el ser humano.

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Una de estas vertientes es el “ecofeminismo”, en el que se reconoce el papel central de la mujer en el cuidado y preservación del medio ambiente. Vandana Shiva (1994) considera que las mujeres están más cerca de la naturaleza por ser mujeres. En esta postura, la identidad femenina se une profundamente con la naturaleza. Shiva atribuye a la mujer el rol de guardián de la vida. Para Shiva existe un principio femenino que sería la fuente de la vida. Este principio sería la base de la propuesta de crear una nueva cultura basada en la «capacidad innata» de la mujer de sostener y cuidar de su comunidad y de la naturaleza. Para la mayoría de las ecofeministas, los hombres son los responsables de los problemas ambientales y afirman que el principio femenino es la base para revertir esta situación. Este enfoque es primordialmente biologicista, al no considerar el aspecto sociohistórico de las relaciones de la mujer con la naturaleza. d)Movimientos ambientalistas latinoamericanos.10 En Latinoamérica se han desarrollado diversos planteamientos que enriquecen el desarrollo del ambientalismo; por ejemplo, Amparo Chantada (1992) expone los mecanismos de dominación que entran en juego en los swaps, o intercambios de deuda externa por «reservas ecológicas» entre gobiernos del sur y organizaciones del norte. La autora denuncia que las organizaciones de los países desarrollados evitan el pago de impuestos en sus países de origen, y a la vez obtienen el control de los recursos genéticos del sur. Estos intercam-

bios no traen beneficios a las poblaciones locales, ya que por lo general promueven el desarrollo del sector turístico a costa de otros rubros económicos, como por ejemplo: la agricultura y la industria. Roberto Guimaraes (1992), por otra parte, demuestra que la deuda financiera de la mayoría de los países latinoamericanos, ha quedado al margen en forma sistemática de la agenda de las reuniones internacionales que tratan problemas ambientales. A su vez, Eduardo Gudynas (1992) identifica en el movimiento ambientalista latinoamericano varias características comunes, que lo diferencian del movimiento ambientalista desarrollado en Norteamérica y Europa, entre las que destacan: ·No estar interesados primariamente en acceder al poder del Estado; ·El sujeto de la preocupación del movimiento es el ambiente y el ser humano inserto en él; ·Tiene valores de contenido universal y de armonía con la naturaleza; ·Vincula los problemas sociales con los ambientales; ·Proclama compromisos con las generaciones futuras; ·Posee un gran dinamismo interno y reacciona con rapidez ante el surgimiento de problemas ambientales; ·Existe un marcado sentido de pertenencia; ·Parece más proclive a actividades de divulgación y de formación.


Adicionalmente, Eduardo Gudynas (1995), también plantea que en América Latina, la educación ambiental tiene fuertes vínculos con los sectores populares, los grupos más empobrecidos, organizaciones religiosas, indígenas y minorías, defensores de los derechos humanos, etc. El movimiento ambientalista latinoamericano es heterogéneo con diversos intereses, pero siempre preocupado por los impactos de la política ambiental en la vida de las personas. Por su parte, Jaime Hurtubia (1980), caracteriza nueve posiciones ambientalistas en los países latinoamericanos: conservacionistas, utilitaristas, desarrollistas, indiferentes, entusiastas, apocalípticos, revolucionarios, éticos y estilistas.11 Como se observa, para este autor existen diversas posiciones que coinciden en plantear como tarea prioritaria la comprensión de las interrelaciones sociedad, desarrollo humano y medio ambiente como una totalidad. Se resumen los distintos términos empleados en los movimientos ambientalistas en el siguiente cuadro:

Principales términos utilizados en los movimientos ambientalistas (elaboración propia).

Movimientos conservacionistas • • • • •

Protección Preservación Salvaguarda Cuidado Salud

Movimientos ecologistas

Movimientos ambientalistas Ecología profunda

• Demandas • Política • Reivindicación social • Respeto • Culturas

• Responsabilidades sociales • Política activa • Cambios • Igualdad ecocéntrica

Del cuadro anterior, se observa que la mayoría de los términos empleados por los distintos movimientos ambientalistas, trascienden el aspecto de naturaleza del medio ambiente e incorporan elementos que corresponden a la problemática de las sociedades humanas. El movimiento ambientalista contemporáneo se ha ido transformando e incorporando, de acuerdo con Enrique Leff (2002), un discurso de la globalidad, resignificando viejas luchas sociales y abriendo vías de desarrollo inéditas para la humanidad.

LOS MOVIMIENTOS AMBIENTALISTAS Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

En la actualidad, existe una abundante literatura sobre educación ambiental, en la que podemos reconocer distintas posiciones en cuanto a la definición de este concepto. La influencia del trabajo activo de los movimientos ambientalistas y de organismos internacionales y nacionales, han llevado a la educación ambiental a una constante redefinición de sus objetivos y estrategias. Situación que no se encuentra exenta de tensiones y conflictos, que crea las

Movimientos ambientalistas latinoaméricanos • Mecanismos de dominación • Control de recursos • Deuda financiera • Sentido de pertenencia

condiciones para la coexistencia de diversas posturas y dificulta su desarrollo y consolidación. La educación ambiental puede definirse como el proceso interdisciplinario para desarrollar ciudadanos conscientes e informados acerca del ambiente en su totalidad, en su aspecto natural y modificado; con capacidad para asumir el compromiso de participar en la solución de problemas, tomar decisiones y actuar para asegurar la calidad ambiental. (Mrazek, 1996:20).

El objeto de trabajo de la educación ambiental, como se observa en la definición de Rick Mrazek es el medio ambiente. La problemática de la educación ambiental formal va aparejada al reduccionismo teórico al que ha sido sometido al medio ambiente, al privilegiar las nociones ecológicas, sobre las de carácter social. Al respecto, Edgar González Gaudiano y Alicia de Alba (1997,) identifican esta situación al analizar varios planteamientos sobre la incorporación de la educación ambiental en el currículo escolar: un énfasis excesivo en la incorporación de contenidos 13


ecológicos, una propuesta activista y un fundamentalismo ecologista. Tendencias que al ser llevadas al extremo aportan una visión sesgada del medio ambiente. En otro documento, Edgar González Gaudiano (1993) describe varios enfoques que se desarrollan en la educación ambiental como el de la vinculación con la enseñanza de las ciencias y con la educación para la conservación. La educación ambiental no ha llegado a constituir una práctica reflexiva y comprometida de los profesores, si bien se reconoce cada vez más su importancia debido al crecimiento de la problemática ambiental.12 La educación ambiental emerge en la segunda mitad del siglo XX como una propuesta necesaria para enfrentar a la problemática ambiental. Esta problemática ambiental se manifiesta en la erosión y contaminación de los suelos, en la deforestación de los bosques, en la alteración de climas, en la extinción de especies vivientes y en la creciente contaminación de la atmósfera y de las aguas, entre otras de sus manifestaciones en el medio físico y biológico. Lo anterior se hace evidente también en las formas de convivencia, que se trastocan a partir de la imposición de economías, cada vez más dependientes de las decisiones de los monopolios trasnacionales, aniquilando a las “economías naturales” de los distintos países. La crisis ambiental y sus implicaciones han pasado a formar parte de la conciencia colectiva de amplios sectores de la humanidad, y ha incidido en términos prácticos en cambio de 14

conducta significativos y de actitud en relación al ambiente. (Lander, 1984:7).

La problemática ambiental deja al descubierto numerosos hechos que hacen evidentes las disparidades en que viven los países industrializados en relación al resto de las naciones. Y en éstos últimos, las grandes carencias que arrastran sus pueblos generación tras generación, que se traducen en grandes desigualdades sociales y en la destrucción del medio ambiente. Por otra parte, también resultan evidentes las enormes posibilidades que le son inherentes a la educación ambiental para enfrentar a la policrisis ambiental. En nuestro país, el proceso de elaboración de programas relacionados con la educación ambiental ha sido lento y en ocasiones se ha desvirtuado con otros propósitos, al ser utilizado como “bandera” de objetivos que le son ajenos.13 No obstante lo anterior, la educación ambiental tiene especial importancia como un espacio para formar sujetos preparados, propositivos y participativos; que actúen conscientemente en la resolución de problemas ambientales y en la construcción de una relación sociedadnaturaleza diferente. Ante tales circunstancias, resulta de suma trascendencia abordar los problemas que obstaculizan su desarrollo por medio de la investigación educativa. La educación ambiental en el ámbito formal está lejos de contribuir a formar sujetos críticos y participativos en la propuesta y desarrollo de alternativas a la problemática ambiental.

Existen diversos problemas por lo que atraviesa la educación ambiental formal en México, entre los que destaca el desinterés hacia una docencia que forme a los futuros profesores de educación primaria en el conocimiento de los contenidos y enfoque didáctico de la educación ambiental. Para la gran mayoría de los profesores existe un desconocimiento de los alcances de este tipo de educación y la relegan a un segundo término o la confunden con la enseñanza de las ciencias naturales o biología.

REFLEXIONES FINALES La puesta en práctica de la educación ambiental presenta grandes retos; sin embargo, resulta claro que en México existen logros significativos, pero que persisten un conjunto de barreras en distintos actores sociales; en el caso de los profesores, obstaculizan el desarrollo de la práctica docente en este campo. Estas barreras de acuerdo a Charpenteir (2006), son conceptuales, actitudinales y de control. No se trata ciertamente de contar con profesores «especialistas» en educación ambiental, sino de contar con académicos que puedan definir los contenidos y objetivos de la educación ambiental. Entre las barreras conceptuales se encuentra el desconocimiento de qué es la educación ambiental y cuáles son los contenidos que pueden trabajar con los alumnos; en cuanto a las barreras actitudinales se observa la separación de la educación ambiental de la realidad cotidiana de los alumnos, y en cuanto a las barreras de control,


se identifica la imposibilidad de integrar la educación ambiental, por la falta de recursos y apoyo de las autoridades de la institución.

Castells, M. (2001). La era de la información. El poder de la identidad Vol. II, (3ª. Ed.), Siglo XXI Editores, México.

Hay que considerar que los profesores al interactuar con los alumnos, establecen relaciones interpersonales, que pueden incidir en el rechazo, la indiferencia, o bien en la aceptación de la educación ambiental.

Chantada, A. (1992). “Los canjes de deuda por naturaleza. El caso dominicano”, Nueva Sociedad 122, pp. 164-175.

Las instituciones educativas requieren promover varios cambios: normativos, curriculares y de formación, que incorporen como una parte sustantiva de la vida institucional a la educación ambiental. Actualmente se requiere que las instituciones educativas promuevan una cultura ambiental, que cuente con la participación reflexiva, crítica y comprometida de los académicos, capaces de promover en los estudiantes actitudes ambientales, fundamentadas en la responsabilidad y valores sustentables.

*Docente investigador del ISCEEM Sede Toluca.

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NOTAS Y REFERENCIAS 1 De acuerdo con Charles Tilly (1995), los movimientos sociales consisten en una serie de demandas o desafíos a

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los poderosos en nombre de una categoría social que carece de una posición política establecida. 2 Existe un amplio espectro de estos movimientos que intentamos agrupar como ambientalistas y diferenciarlos en sus distintas corrientes. Algunos autores utilizan de forma indistinta los términos de ambientalistas y ecologistas. 3 Es mejor conocido como “Los límites del crecimiento” o “Informe Meadows”, en el que se plantea que los daños al medio ambiente constituyen un problema global. 4 Este término de la biología fue introducido por Walter Cannon para referirse a la tendencia de los organismos a mantener constantes las condiciones de su medio ambiente interno. 5 Se postula que: “Debemos conceder a todos los elementos vivos el derecho a vivir y a florecer y necesitamos considerar a la comunidad biótica como un objeto primario de consideración moral” (Lorentz, 2001:52). 6 “El hombre como: “centro y amo de la creación, legitimando su relación de dominio y primacía sobre ella, confiscándola, considerándola como algo ajeno, distinto e inferior. Tal percepción de ‘independencia’ le permite manipular y explotar ilimitadamente su entorno natural sin comprender que es profundamente dependiente de los procesos orgánicos y vitales que lo enlazan a la raíz última del universo” (Sonia Osses, et. al., s/p). 7 El esquema sólo intenta representar a grandes rasgos las corrientes ambientalistas que existen, toda vez que dichos movimientos son muy complejos para pretender presentarlos solamente en la relación ecocentrismoantropocentrismo. 8 Emerge a finales de los años sesenta, con una acepción diferente a la ecología como parte de la biología. El ecologismo tiene sus propias connotaciones ideológicas y políticas, al igual que las demás caracterizaciones del movimiento ambientalista. 9 Nombre dado en 1973 por Arne Naess. Este tipo de ecología plantea fundamentalmente que todas las cosas naturales, los ecosistemas, la vida, los paisajes, los suelos, montañas, etc., tienen un derecho intrínseco a existir. La presencia de este valor es independiente a cualquier consciencia, interés o apreciación de un ser consciente. 10 El ambientalismo en los países latinoamericanos ha dado lugar a un nuevo ámbito de participación social, que a diferencia de los países europeos, no suele formar partidos políticos. 11 En lo que respecta a nuestro país, tenemos que se encuentran presentes distintos movimientos ambientalistas como Sobrevivencia A.C., Asociación Ecológica de Tlalpan A.C., Alianza Ecologista Mexicana, Grupo Popo, Grupo de Estudios Ambientales, entre otros. 12 Para referirse a la problemática ambiental, Edgar Morin (1993) propone el término de policrisis ambiental. La policrisis ambiental se asocia no sólo al crecimiento


demográfico, sino también con la eficiencia de los procesos productivos; organismos gubernamentales y no gubernamentales, internacionales y nacionales se han dado a la tarea de implementar fórmulas tendientes a resolver la crisis actual. 13 Como ocurrió con los libros de educación ambiental, obsequiados a las escuelas primarias en el año 2000 por el Partido Verde Ecologista Mexicano, en los que se promovía la figura del entonces presidente del partido.

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LA

FORMACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE1

ALEJANDRO FLORES BOBADILLA*

INTRODUCCIÓN La reforma educativa llevada a cabo en la década de 1990 modificó sustancialmente la formación de los maestros en el Sistema Educativo Nacional. Las propuestas centradas en los rasgos deseables, enmarcados en un perfil de egreso y el re-establecimiento de la misión de las escuelas normales como instituciones formadoras de docentes, se tradujo en la puesta en marcha, en 1997, del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, en un marco político nodal, donde las autoridades de la Secretaría de Educación Pública decidieron que estas instituciones deberían continuar con la formación de docentes en México (Latapí, 2004:300). De esta forma, la Escuela Normal conservó su función primordial para iniciar una transformación en el campo curricular, en la capacitación de los formadores, en la infraestructura y en la regulación del trabajo académico y normativo; la intención fue cambiar la tradición institucional, acorde con los principios de la modernización educativa, a través del trabajo colegiado y la gestión escolar (SEP, 2007:78). Contrariamente a la propuesta de formación del plan 1984, cuyo perfil de egreso proponía la formación de docentes-investigadores desatendiendo la tarea primordial de las normales, a decir de la SEP (1997:17), el plan de 1997 y los posteriores acentuaron la formación en la enseñanza, a través del desarrollo paulatino y gradual de las competencias didácticas; dentro de los marcos de la socialización del futuro maestro en las escuelas de práctica atendiendo las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (1997) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, citada por Delors (1996). En este sentido, la profesionalización de la docencia, a través del continuo perfeccionamiento y desarrollo docente, por medio del análisis y la reflexión, incorpora la idea del aprendizaje permanente y durante toda la vida como uno de los componentes esenciales del perfil profesional del futuro maestro y así, enfrentar el desafío de la constante capacitación, adaptación y actualización del magisterio que demanda el sistema educativo nacional (Garrido, 1998:31). En este contexto, es pertinente comprender la formación de los docentes como un proceso largo y continuo que hunde sus principios en las etapas 18


tempranas de la escolarización (Davini, 2002:8) de los futuros maestros y, además, reconocer que la formación está estrechamente ligada a diferentes ámbitos como lo personal, lo social y lo personal (Ferry, 2002) que permita distinguir la formación inicial de la permanente a partir de sus prioridades y principios. Así para la primera, los estudios normalistas constituyen la base y el cimiento de la formación posterior, a partir de un conjunto de conocimientos capitales que posibiliten su ulterior perfeccionamiento y además ayuden a afrontar los retos de la escuela actual, priorizando cualidades como la flexibilidad y la competividad. La formación continua se centra en el desarrollo profesional del maestro, atendiendo la potenciación de su formación inicial a través de la capacidad de respuesta a las demandas educativas. Ambas etapas de la formación se inscriben dentro del discurso de la profesionalización docente como una de las prioridades del Sistema Educativo Nacional, para elevar la calidad educativa; puntualizando que la responsabilidad de los aprendizajes de los estudiantes le corresponde a los maestros y las instituciones escolares (SEP, 2003:45). De esta manera, el profesionalismo de los maestros es una idea que si bien puede ser utilizada para reclamar mayor reconocimiento social, incremento salarial o mejoras laborales; también puede ser utilizado para lograr mayor control de su trabajo a través de un proceso más flexible, que garantice la adhesión al proyecto pedagógico, por medio de la participación de los maestros en

la construcción educativa y así, «…neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios» (Contreras, 1999: 38). En este sentido, la reflexión de la práctica docente deviene como una condición y estrategia de formación para establecer los principios que promuevan el aprendizaje permanente tanto en la formación inicial, como en la continua para impulsar la profesionalización a través del análisis de la práctica docente, centrada en el mejoramiento continuo de la misma; sin embargo, las tendencias sobre la desregulación del trabajo y del campo pedagógico conducen hacia la intensificación y pérdida del control del trabajo docente (Apple, 2002:48), paralizando la reflexión y neutralizando toda critica contra el sistema pedagógico y burocrático.

LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

Zeichner (1993), afirma que el concepto de práctica reflexiva se ha diversificado de tal modo que es necesario hablar de cuatro tipos de reflexión sobre la práctica. La primera se concentra en la interpretación y traducción que realizan los docentes de los contenidos escolares, a fin de que los alumnos logren el aprendizaje. Un segundo tipo es una visión de eficiencia social, fundamentada en investigaciones externas a la práctica docente, que recomiendan los mejores caminos para lograr los propósitos del currículo. Un tercer tipo que se avoca a reflexionar sobre el pensamiento evolutivo de los estudiantes, tratando de adecuar las estrategias y procedimientos a

los intereses de los alumnos. Una cuarta versión que alude a una reflexión general sin especificar el contenido de la reflexión. Por su parte Schön (1983), postula que la práctica no puede estar orientada por las indicaciones de un conocimiento legitimado externamente, sino que la misma práctica demanda una actitud reflexiva de parte del docente para resolver las distintas problemáticas. En este sentido, el conocimiento que construye el maestro al interior de la práctica es válido para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la reflexión crítica, a diferencia de la reflexión en la acción de Schön, la posición del docente como investigador de Stenhouse (1991) y el maestro intelectual de Giroux (1990), destaca la importancia de indagar en los propios procesos de construcción que el maestro posee para llevar a cabo el proceso reflexivo; así mismo, no sólo busca comprender las condiciones sociales que impactan a la docencia, sino que se dirige hacia la emancipación del maestro y la transformación paulatina de las prácticas concretas de enseñanza. La desalineación aparece como un proceso en construcción a partir de la actitud, el compromiso y la responsabilidad del maestro para interpretar y analizar las circunstancias de su trabajo, en relación con la cultura, la sociedad y la política para develar los procesos de alineación de la conciencia, las rutas de racionalización para emanciparse a través de alternativas que engarcen la experiencia de los maestros, la teoría crítica y el contexto social de la docencia.

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La Reforma a la Educación Normal, si bien retoma los principios de la práctica reflexiva, proyecta la ilusión de conceder mayor autonomía profesional a través de una mayor participación en el análisis, reflexión y ensayo de diferentes estrategias para mejorar la práctica docente con la finalidad de trascender el plano de la aplicación y reproducción mecánica de los contenidos curriculares en el aula. Sin embargo, al centralizar los

esfuerzos en las acciones para cumplir con las demandas de los planes y programas, se omite reflexionar sobre los fines y valores educativos. Asumiendo los valores impuestos y así, «el valor de la práctica no se estipularía por su capacidad instrumental de conseguir los estados finales previstos, sino por su coherencia sobre las formas de relación y aprendizaje que se consideran valiosas como prácticas educativas» (Contreras, 1999:73),

y se desentiende la discusión sobre la implementación de las políticas, su pertinencia, su racionalidad e historicidad. Por otro lado, la profesión docente se ha redefinido en la medida de las demandas sociales y en consecuencia, sólo ha quedado en el discurso hegemónico la visión del maestro trabajador y el maestro profesional (Tenti, 1998:39). Las evocaciones al arte, la técnica o el educador han sido sutilmente desplazadas por el nuevo papel que la sociedad busca en los maestros. Un maestro competente adscrito al sistema productivo renovado, desde la perspectiva del capital humano, simpatizante de la evaluación, el desempeño, la eficiencia, la eficacia y, por otro lado, una profesión enfrentada continuamente al desafío de consolidar un conjunto de teorías, técnicas y prácticas con la finalidad de alcanzar el status profesional que le demandan los tiempos posmodernos, la sociedad del conocimiento (Tedesco, 2002), la era de la información (Castell, 1997), la globalización y de la economía neoliberal que impulsan el imaginario del buen maestro expresado en la profesionalización como medio y fin de la formación docente. En este contexto, surgen propuestas pedagógicas para profesionalizar la docencia, basadas en la reflexión de la práctica desde un punto de vista cognoscitivo, hermenéutico o crítico (Sacristán, 1998), con la intención de superar la racionalidad instrumental arraigada y avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa, acentuando la capacidad del maestro para transformar y resolver los problemas que le

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reporta su práctica (Pérez, 2005:420). Sin embargo, el paradigma de la formación, desde la práctica, limita la reflexión al espacio áulico, a la consecución de los propósitos curriculares y al mejoramiento continuo del desempeño profesional focalizado en las evidencias del trabajo docente, tanto a nivel pedagógico como administrativo. En este sentido, la propuesta de Perrenoud (2005) se postula como la vía para profesionalizar la formación inicial, pues parte del análisis de los esquemas de acción de los maestros, concebidos como un conjunto de operaciones más o menos estables con los cuales el sujeto opera en la realidad (Delval, 1997:99), debido a que los docentes transitan entre la dimensión teórica, técnica y práctica. Dado que la docencia es concebida como una actividad incierta e inestable, el punto de referencia para transformarla no es el curriculum, sino el maestro que continuamente se centra en la perspectiva práctica de la formación de la docencia a través de la adaptabilidad a los diferentes contextos. Y en este sentido, el sujeto quien realiza el trabajo docente, tiene las posibilidades de transformar su práctica, adaptarla y adecuarla a las exigencias del desempeño. Los esquemas de acción fusionan todos los componentes del saber y representan mecanismos para movilizar los conocimientos, saberes, valores, conocimientos y experiencias (Carboneau, 2005: 120) de los sujetos, a través del desarrollo de las competencias profesionales. La habilidad para movilizar un esquema requiere que el docente tome conciencia sobre el funcionamiento y la

estructura de la acción, para lo cual es necesario un proceso reflexivo constante, denotando que el principio clave de este modelo se condensa en el aprendizaje para movilizar los esquemas de acción en contextos diferenciados. El futuro maestro debe aprender a conocerse, a saber cómo piensa y cómo actúa y bajo qué condiciones lo hace. El éxito de su práctica docente depende de la capacidad para coordinar, organizar y seleccionar los esquemas adecuados para una situación particular, de tal suerte que la diferencia entre un maestro novato y un experto, como lo expone Carboneau (2005), se debe a la limitación inherente de los esquemas de acción, sean demasiado simples o demasiado restringidos. A medida que un maestro novel incursiona en diversos contextos (modelo centrado en el proceso), adquiere experiencia para actuar en la práctica docente. La experiencia en este caso representa la habilidad y destreza para utilizar los diferentes esquemas de acción a medida que éstos van desarrollándose por medio de la aplicación, adaptación y mediación. El modelo centrado en los esquemas de acción, conceptualiza al docente como un sujeto que se desempaña inteligentemente en su contexto de trabajo, a partir de sus capacidades para desempeñarse en el marco de la práctica. La formación en movimiento es la capacidad inteligente de resolver los problemas de la práctica: la disciplina, del contenido, de la técnica, del contacto con los otros. La práctica docente recurre a fórmulas ya probadas como eficaces, pero también posiciona

al sujeto en una condición de aprendiz perenne en el sentido de esta inteligencia profesional; es decir, saber actuar eficientemente en un contexto determinado.

LA FORMACIÓN INICIAL La formación docente inicial, basada en la teoría de los esquemas de acción, promueve el desarrollo de las competencias didácticas en los futuros profesores para que, a su vez, logren que los estudiantes transfieran el aprendizaje a diferentes contextos. La aplicabilidad del conocimiento se produce a medida que el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas, distintas y con niveles de exigencia diferenciados; de tal manera que la relación teoría-práctica no se reduce a la aplicabilidad de los conocimientos a situaciones didácticas de laboratorio, creadas en el aula a partir de la resolución de problemas prácticos, utilizando fragmentariamente los recursos cognitivos, procedimientos o actitudes, sino a través del desarrollo de las competencias que movilicen los saberes necesarios en los alumnos para responder ante las demandas externas. En este sentido, la relación teoría-práctica no es una relación unilateral ni reducida a los conocimientos disciplinarios, sino una relación incluyente de todo tipo de saberes involucrados en la actuación del sujeto, desde conocimientos, actitudes, motivaciones, experiencias y habilidades que se relacionan dinámicamente en diferentes sentidos y con cierta intensidad. En este sentido, la práctica docente, desde la perspectiva de las competencias profesionales, propone que el sujeto se 21


desempeñe eficientemente a través de la utilización de todos los recursos de que dispone. De esta manera la respuesta al entorno (SEP, 1999) se genera a medida que el individuo selecciona y dispone de una serie de recursos necesarios para obrar eficazmente. El equilibrio entre la teoría y la práctica se relativiza a partir de los propósitos formativos del curriculum. Desde la óptica de la formación de docentes, la relación entre estos dos componentes ha sido debatida en aras de una formación con tendencia más práctica (SEP, 1997). De esta manera, se propone analizar la práctica a partir de la teoría en una relación entre práctica-teoríapráctica (Altet, 2005:38) para resolver los problemas de la práctica, apoyándose en la diversidad de experiencias y evitando una actitud reflexiva paradigmática que opaque toda actividad del sujeto. En este sentido, la reflexión, la experiencia, el análisis y la resolución de problemas se constituyen como elementos centrales en la formación inicial docente; sin embargo, se continúa privilegiando la relación teoría-práctica desde la óptica de los campos definidos entre conocimiento y experiencia. Por su parte, la formación de maestros, a partir del modelo por competencias, amplía la relación con la teoría y renueva las posibilidades de los saberes que se construyen a través de la experiencia de los futuros maestros en el campo docente. En la actualidad, la formación de docentes en la actualidad construcciones relacionales entre la actualización, la reflexión y la experiencia que el sujeto realiza de su práctica docente. Por tal 22

motivo, «tal formación implica que consideremos la articulación entre los saberes constituidos y los saberes de la experiencia» (Cifali, 2005:179); es decir, como una manera particular de reconstruir el pasado que le permita al docente adecuar, preveer y aplicar el conocimiento profesional derivado de su formación a situaciones futuras (Connelly, 1997:14). La perspectiva de formación docente, centrada en la práctica reflexiva desde la experiencia y la resolución de problemas de la práctica, cobra vital importancia, pues implica que los futuros profesores recuperen los saberes construidos, tanto de contextos específicos y concretos, como del aprendizaje permanente derivado de la trayectoria escolar y personal. Por otro lado, «en todo modelo de formación docente quedan incluidos no sólo los contenidos, habilidades y capacidad a adquirir por los futuros docentes, sino también los valores, actitudes y visiones ideológicas que deberá transmitir a sus alumnos» (Rosales, 2000 :6). De tal manera que, la formación de docentes continúa siendo el espacio de mayor concentración ideológica (Ferry, 2002:49), pues se influye en todo el sistema educativo al habilitar a los docentes como precursores de las bondades del modelo educativo, quienes representan el modelo de referencia de los formados (Carrizales, 1986). La reforma de 1997 de las escuelas Normales de México retoma las propuestas y experiencias internacionales sobre formación docente, vinculadas a la evaluación como mecanismo primario para mejorar la calidad educativa y así enfatizar el dominio de contenidos y las competencias

didácticas, desatendiendo la promoción y el desarrollo de valores y actitudes específicos para ejercer la docencia. La centralidad de la formación está fincada en la racionalidad de la adquisición de saberes, aprendizajes y conocimientos teóricos y prácticos. La formación de los futuros profesores representa el espacio por excelencia para la diseminación de las ideologías del Estado que transmutan continuamente por las tendencias internacionales del mercado que delimitan los espacios de la formación docente. Ante tal circunstancia, se plantea la siguiente cuestión ¿es posible que la profesión docente se sujete a las fuerzas del mercado, o continúe siendo una profesión demarcada por la herencia del Estado educador?

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL

El legado de la modernidad a la profesión docente es la irresoluta condición de asignarla a un segundo plano con respecto a otras profesiones. La idea de un maestro culto en la sociedad del conocimiento ha quedado vacía de contenido; su lugar ha sido reemplazado por el concepto de maestro como gestor de los aprendizajes básicos del conocimiento, procurando desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para vincularse con la sociedad de la información. La tarea educativa ha sido reducida a la función de facilitar, promover e impulsar el aprendizaje autónomo, y en consecuencia se ha fragmentado la práctica docente, pues los demás agentes educativos también han asumido dicha finalidad,


contribuyendo con ello en la tarea educativa; pero a la vez, colocando a la profesión docente en crisis. La educación ya no es un espacio privativo de la escuela, en su lugar «…el yo posmoderno aparece saturado y disgregado en una infinita red de múltiples relaciones…» (Sacristán, 1999:18) complicando considerablemente la tarea del maestro al interior de las aulas, pues también él ha quedado atrapado en la trama discursiva de los imaginarios sociales del buen maestro 3 . ¿Cómo educar a pesar de la usurpación o desplazamiento de su función por otro agentes?, ¿cómo debe pensarse la función escolar y, por lo tanto, la tarea del docente sin ser negado en el proceso enseñanza-aprendizaje? Indudablemente el papel del maestro tendrá que modificarse, aunado a la persistencia de formas y resabios de épocas pasadas que revitalizan la función educativa de la escuela y del maestro en contra de la fragmentación y reducción de la tarea docente. El papel del maestro, lejos de continuar con la tarea de cuidar y moldear conductas en los alumnos, que se traducen en la exigencia por la disciplina y el control de grupo, como función primordial de su trabajo, debe asumir una postura crítica ante el conocimiento; es decir, preguntarse acerca de las finalidades y de las intenciones que contiene el currículo a fin de no perder las referencias culturales y analizar los contenidos escolares que se postulan como válidos en la sociedad del conocimiento. El maestro tendría que poseer una amplia cultura y las competencias necesarias para incorporarse a la sociedad del siglo XXI, con la finalidad de comprender los contenidos curriculares en el

devenir histórico, enmarcados en las circunstancias y contextos sociopolíticos, conectando la formación personal, práctica, cultural y emocional (Moreno, 2006:41). La reforma a la Educación Normal en el marco de la formación profesional, tendría que considerar los significados que los normalistas le asignan a los contenidos escolares durante su práctica; es decir, cómo realizan la selección de las temáticas y su profundidad, cuáles son las intenciones y las limitaciones de los contenidos para conformar una nueva racionalización pedagógica (Sacristán, 1988:29) que implique una enseñanza de calidad, sin negar la posibilidad de desarrollo personal de los maestros y, a la vez, cambiar las condiciones de formación que implique el impulso a la creatividad, la innovación y los proyectos surgidos desde la escuela para transformar la práctica docente y así, revitalizar la profesión magisterial. Un maestro desde «…la sensibilidad posmoderna, con todo su bagaje cultural personal, se convierte así en mediador ante ideas y las acciones, entre los principios y las realidades entre el currículum y el currículum realizado» (Sacristán, 1988: 29). La mediación aparece como el mecanismo central del proceso educativo, en el cual el maestro es protagonista y no comparsa, al asumirse como intérprete de los contenidos, de la realidad en un proceso dinámico entre el educare y el educere, en contextos específicos y concretos que promueven la re-vitalización de la enseñanza. En este sentido, la mediación no es reducida al vínculo o medio porque el maestro se muestra como sujeto

y se reconoce en lo otros a través la inter-subjetividad. La calidad en la formación de maestros se concibe como la amplitud de horizontes que den cuenta de la contextualización del contenido, de la posibilidad de modificación, matización e innovación en la práctica docente. La formación de maestros tiene que considerar que la práctica educativa es abierta, condicionada; pero no del todo determinada, que existe un margen de autonomía insoslayable. En la práctica no sólo importa la conceptualización racional, sino los motivos que guían a los prácticos, de ahí que las políticas de fomento de la calidad en la formación de docentes tienen que pasar, necesariamente, por la potenciación del profesorado para mejorar su nivel cultural y profesional. En suma, el modelo de formación profesional está ligado a los requerimientos del sector productivo con la intención de elevar la calidad educativa. El profesional de la docencia y los procesos de modernización educativa han «agudizado el problema de la burocratización y la enajenación del maestro frente a su propio trabajo» (Rockwell, 1985:63), a tal grado que estamos frente a un proceso de desprofesionalización del magisterio, debido a la constante disminución de sus condiciones materiales, así como a la desposesión simbólica (Torres, 1998), pues el docente no es más la figura que educa, sino sólo aquel que se remite a enseñar; es decir, a operar los contenidos curriculares. La nueva cultura de la eficiencia y del capital humano concibe al docente como un 23


insumo que puede ser sustituible por los medios electrónicos o las nuevas tecnologías, porque la educación ha dejado de ser parte del trabajo del maestro y la práctica docente se ha transformado en el espacio para lograr que los alumnos desarrollen las competencias y adquieran los conocimientos básicos que les demanda la vida actual; y por lo tanto, el trabajo del maestro se reduce al aula como espacio para la promoción de los aprendizajes necesarios que son: selección y búsqueda de la información, habilidades y destrezas y actitudes de cooperación para trabajar en equipo. La práctica docente, desvinculada de otras dimensiones y cerrada al espacio áulico, se define como la actividad de potenciación y gestión de los aprendizajes básicos a partir del desarrollo de una actitud reflexiva para el mejoramiento continuo del quehacer docente, que le permitan asumirse como profesional. De hecho, la profesionalidad de la formación docente, sea inicial o continua, aparece como la tendencia y paradójicamente como la oportunidad para definir la profesión y a la vez para transformar la práctica docente. En este sentido, el maestro profesional tendría como características el ser intelectual, culto y práctico para posibilitarle tomar decisiones racionalmente, a partir de la puesta en operación de los esquemas de acción o rutinas, de tal manera que el aprendizaje, dentro de la práctica y a partir de ellas, sería la característica del profesional de la docencia (Charlier, 2005:41).

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*Egresado del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, promoción 20062008.

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NOTAS Y REFERENCIAS 1

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Este artículo es parte de una investigación de tesis doctoral titulada: «El proceso de formación y práctica docente de los alumnos normalistas: el caso de la Normal de Tenancingo, cuya intención es analizar el proceso que siguen los futuros profesores en la construcción de su formación a través de las prácticas docentes que realizan en las diferentes escuelas Secundarias. Los normalistas adoptan comportamientos y conductas distintas al modelo del maestro que postulaba ser ejemplo social. La profesión docente conceptualizada bajo el principio moral o el liderazgo transformativo ha sido relegada y hasta cierto punto olvidada. En su lugar el futuro profesor percibe su profesión como un trabajo y no como un campo de utopías ni proezas. No hay nada qué cambiar, sólo adaptar y en ese vértigo relativista las Normales ya no son el único referente para la formación docente.

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MIXTURA

METODOLÓGICA EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: UNA ALTERNATIVA A LA

«GUERRA

DE

PARADIGMAS » 1 JORGE SERVÍN JIMÉNEZ*

INTRODUCCIÓN El uso de métodos combinados, entendiéndose en razón a la mixtura de los enfoques cualitativos y cuantitativos, tiene más de tres décadas discutiéndose en universidades norteamericanas; sin embargo, en los últimos cinco años comenzó una nueva era en la conceptualización y utilización de acercamientos integrados en las ciencias sociales y en particular en el área educativa. A pesar de que es un campo en construcción, tanto conceptual como metodológicamente, se han logrado grandes avances en su aplicación. El propósito de este artículo es ubicar a la investigación, mediante métodos combinados, como un complemento natural y una tercera opción al enfrentamiento paradigmático entre la investigación cualitativa y cuantitativa. La intención es repasar la tesis de la incompatibilidad entre los dos enfoques y mostrar algunas concordancias para poder combinarlos. Una característica dominante de la investigación combinada es su pluralismo metodológico o eclecticismo, que da lugar con frecuencia a la denominada investigación superior. Para el caso de la investigación educativa, los métodos combinados pueden presentarse como una variante novedosa para avanzar en el conocimiento del fenómeno educativo; por esa razón, el presente se dirige a todos aquellos investigadores del área de la educación que buscan nuevos derroteros heurísticos. El artículo examina las generalidades de lo que es la propuesta de Métodos Combinados y sus posibles aplicaciones en el área educativa. Son tres los aspectos que se abordan: 1) El inicio de la propuesta a partir de la 26


integración de los enfoques cualitativo y cuantitativo, 2) La conceptualización de los métodos combinados y sus características, 3) Su diseño y aplicación para el campo educativo.

1) EL INICIO DE LOS MÉTODOS COMBINADOS

En la unión americana, durante los últimos 25 años, se ha dado un incremento, tanto en diversidad como en alternativa, de los métodos de investigación social. Este aumento ha dado lugar a importantes discusiones acerca de cómo integrar la perspectiva cualitativa con la cuantitativa. Con el paso de los años, y específicamente en la investigación social, psicológica y un tanto la educativa, los métodos combinados han incrementado su popularidad, y han llegado a ser considerados una legítima y fundamentada perspectiva de investigación. (Creswell, 2003). De hecho, el uso de métodos combinados, se origina como una respuesta al viejo debate entre las metodologías “puristas” denominadas cuantitativa y cualitativa2 . Cada uno de estos paradigmas, entendidos como construcciones sociales histórica y culturalmente envueltas en prácticas discursivas, refleja un sistema de creencias básico o la visión del mundo de los investigadores e implican ideas acerca de cómo se crea conocimiento y de cómo el cambio de la ciencia puede ser logrado o facilitado. El debate de paradigmas se refiere a una discusión en curso que señala la posibilidad o no de que un paradigma pueda limitarse

a una metodología particular. A esto se le ha conocido como el “purismo metodológico”, por lo cual los defensores de cada paradigma han argumentado la imposibilidad de hacer compatibles lo cuantitativo con lo cualitativo, específicamente en los métodos que subyacen a cada uno. Desde esta perspectiva purista, un investigador podría solamente hacer investigación cualitativa o investigación cuantitativa. Sin embargo, desde la perspectiva de métodos combinados se considera perfectamente lógico que los investigadores seleccionen y utilicen diferentes métodos y los mezclen, al grado que ellos consideren necesario para aplicarlos en una realidad plural y desconocida (Maxcy, 2003). En lo particular, retomamos esa vieja idea de debate que durante varias décadas ha generado el posicionamiento e incluso confrontación, epistemológico y metodológico de asumir una u otra perspectiva. En ese sentido, consideramos que no es mediante la defensa de alguna de las perspectivas que se logran buenos o malos resultados, e incluso que se alcanza la tan anhelada cientificidad, sino más bien en la unión de las fortalezas metodológicas de cada enfoque, para lo cual proponemos una mixtura metodológica. Es decir, la afirmación que manejamos en este pequeño escrito, es que lo cualitativo y lo cuantitativo no son opuestos e incompatibles, sino que tienen una natural complementariedad y que si rescatamos las bondades de cada uno, conjugándolas sinérgicamente los resultados de las investigaciones en el ámbito educativo serán superiores.

2) CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS COMBINADOS

Partimos de inicio de que ambas perspectivas, la cuantitativa y la cualitativa, son importantes e imprescindibles, pues como ha sido demostrado por Schmelkes (2001), el uso de un enfoque combinado, a decir de ella, poco ortodoxo y posiblemente ecléctico, conduce a hallazgos que no hubieran sido posibles si se utilizan las dos estrategias por separado. La meta de los métodos mixtos de investigación no es reemplazar alguno de los enfoques, sino más bien fortalecerlos y disminuir sus debilidades, especialmente cuando se trata de dar cuenta de una realidad compleja. Onwuegbuzie y Johnson (2004), señalan que este tipo de métodos tienen algunas cuestiones similares, por ejemplo, utilizan observaciones empíricas y se dirigen a responder preguntas de tipo social. Ellos mencionan que: “ambas metodologías describen sus datos, construyen argumentos explicativos a partir de los datos, y especulan a cerca de por qué ellos llegan a observar lo que está sucediendo”. Además, argumentan que el debate entre estas dos posturas ha sido confuso y engañoso, basado en una lógica de la justificación, que ha llegado más a un manejo mítico por algunos investigadores puritanos. De manera general, se puede definir los métodos combinados como aquella posibilidad de investigación en la cual el

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investigador recoge y analiza datos, integra resultados y traza inferencias usando acercamientos cualitativos y cuantitativos en un solo estudio. Una característica dominante en esta definición es la integración. Sin embargo, debido a la diversidad de conceptualizaciones que se han generado en los últimos años, Creswell y otros (2003) realizan un esfuerzo enorme y definen a los métodos de investigación combinada como “aquellos que conllevan la recolección o el análisis de datos cuantitativos y/o cualitativos en un único estudio en el cual los datos se recogen en paralelo o secuencialmente y se integra en una o más etapas del proceso de la investigación”. Dicho de otra forma, métodos combinados se refieren a un único estudio que utiliza estrategias múltiples o mixtas para responder a las preguntas de investigación y/o corroborar hipótesis. Tales estrategias son implementadas concomitantemente o en secuencia. El método mixto se presenta como una clase de investigación en la cual el investigador combina técnicas cuantitativas y cualitativas, procesos, enfoques, conceptos y lenguajes en un simple estudio. Filosóficamente, es lo que se denomina la “tercera vía” de investigación. Es un paradigma que ofrece una alternativa lógica y práctica para estudiar los fenómenos actuales. Este tipo de metodologías tiene una lógica de investigación que incluye el uso de la inducción (descubrimiento), la deducción (prueba de teorías e hipótesis), y abducción (descubrimiento de una mejor forma de explicar para entender los resultados). A continuación se describen algunas de las fortalezas y debilidades de los métodos combinados:

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En referencia a las características de los métodos combinados, Driessnack (2007), argumenta que existen cinco aspectos principales para usar los métodos combinados cuando se estudia un fenómeno de interés. Estos incluyen: 1) triangulación, 2) complementariedad, 3) desarrollo, 4) iniciación, y 5) expansión. Las opciones del diseño de investigación aumentan en la medida en que los objetivos del diseño se mueven de la triangulación hacia la expansión. A continuación se conceptualiza, de manera general, cada una de las características. 1. La triangulación es el más conocido de estas cinco características. Se refiere a la convergencia o corroboración de los datos recolectados e interpretados con respecto del mismo fenómeno. El abordaje o forma de recolección de datos y/ o interpretación pueden variar. Por ejemplo, los investigadores a veces afirman que están usando triangulación de datos, triangulación de investigador, triangulación teórica o triangulación metodológica. La primera se refiere a la convergencia o corroboración de datos en el mismo fenómeno. La segunda conlleva la colaboración de dos o más investigadores para recolección e interpretación de los datos. La tercera significa el uso de más de una estructura teórica para guiar la conceptualización del estudio y la interpretación de los datos. Finalmente, la última se refiere al uso varios métodos para recolectar datos. Los términos triangulación metodológica y triangulación son frecuentemente usados por diferentes investigadores como sinónimos de designación más amplia de

métodos mixtos o múltiples. Sin embargo se aclara que el uso de estos términos puede ser confuso. 2. La complementariedad va más allá de la triangulación en la medida en que no se enfoca apenas en la sobreposición o convergencia de los datos, sino también en las diferentes facetas del fenómeno, entregando una gama mayor de insight y perspectiva. 3. El desarrollo combina o usa los resultados de un estudio respecto de un determinado fenómeno usando un método para desarrollar otro método de estudio. Por ejemplo, los grupos focales son algunas veces usados para obtener un feedback en un cuestionario, además de lo que ya fue obtenido en el cuestionario piloto. 4. La iniciación envuelve el análisis intencional de nuevas perspectivas para estudiar un fenómeno de interés. 5. La expansión es el aumento general del contenido, amplitud o alcance de un estudio. Hasta el momento, los estudios sociales, y particularmente los educativos, han enfocado sus esfuerzos primeramente en la triangulación, dando poca importancia a los otros aspectos. Sin embargo, también es importante notar que los métodos mixtos o múltiples, así como la terminología, asociada a los mismos, continúan desarrollándose y evolucionando, por ello en el abordaje y uso de métodos mixtos o múltiples, el investigador debe definir claramente su propósito y los aspectos a enunciar.

3) SU DISEÑO Y APLICACIÓN PARA EL CAMPO EDUCATIVO

La combinación de enfoques cualitativos y cuantitativos, dentro de un mismo estudio se está convirtiendo en una técnica válida para investigación educativa. Mezclar métodos, sin embargo, pone demandas significativas en el investigador o el equipo de investigación, y las oportunidades para la preparación en sus usos y aplicaciones son raras en nuestro contexto. Debido a los prerrequisitos en cuanto a los conocimientos requeridos y a que algunos de los cursos o talleres para el manejo de esta perspectiva se han realizado preferentemente en posgrados de alto nivel, particularmente cuando los asistentes cuentan con una amplia experiencia en investigación, (cuestión que no compartimos pues pensamos que es necesario que los investigadores noveles empiecen a recrear esta postura metodológica), incluso desde el inicio de un posgrado, sea maestría o especialización. Además, estamos ciertos de que al investigar se aprende investigando. Los puntos clave para un curso práctico, orientado hacia los métodos combinados, deben ser el diseño, las técnicas de análisis y la redacción del informe; sin embargo se aclara que, aunque las técnicas puedan ser enseñadas, el elemento esencial para la aplicación acertada de los métodos mezclados es tener una suficiente comprensión de la metodología, de tal manera que pueda ser flexible, adaptable y a menudo innovadora en los diferentes objetos de estudio. Esto requiere “profundidad de aprendizaje”, construido a lo largo y ancho del conocimiento metodoló29


gico, pero especialmente una personalidad que pueda tolerar ambigüedad y “disfuncionalidades” metodológicas, en suma, no ser tan “cuadrado”. Algunas cuestiones básicas para el diseño de investigación, mediante métodos combinados, deben considerar los siguientes criterios:

a) Definir con claridad las preguntas de investigación, considerando que se trabajará con una multiplicidad de técnicas. b) El investigador educativo debe tener un conocimiento amplio del repertorio de técnicas a utilizar dependiendo de la naturaleza del estudio, que tendría relación con las preguntas, los propósitos, muestreo, recolección de datos, grabación de datos, análisis e interpretación. Una metodología verdaderamente mezclada incorpora acercamientos múltiples en todas las etapas del estudio. c) De igual forma, las fuerzas de cada acercamiento a la realidad pueden complemen-

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tarse, pues si se parte de la idea de que los fenómenos sociales son tan complejos, es necesario diversas clases de métodos para entender lo mejor posible estas complejidades. d) Es necesario que el investigador determine apropiadamente la posibilidad de estar trabajando con varios investigadores para crear un grupo multipropositivo. e) Dado que se parte de una investigación plural y aplicada, el investigador puede, en el transcurso del estudio, dar respuesta a preguntas confirmativas y exploratorias en un mismo lapso de tiempo, y consecuentemente puede construir y confirmar teoría en el mismo estudio. f) Al diseñar el estudio, el investigador pondrá especial atención al orden de recolección de datos, pues puede desarrollarlo de manera secuencial o en paralelo. La puesta en práctica secuencial puede ser explicativa o exploratoria (Creswell, 2003). En la investigación secuencial explicativa el investigador recoge datos cuantitativos y después recoge datos cualitativos para ayudar a explicar o a elaborar resultados cuantitativos. En la investigación secuencial exploratoria el investigador recopila datos cualitativos para explorar un fenómeno y después recoge datos cuantitativos para explicar los lazos encontrados en los datos cualitativos. En la investigación simultánea, el investigador recopila datos cualitativos y cuantitativos en el mismo tiempo y compara los datos para buscar los resultados similares. g) Aunque las variantes de diseños pueden deslumbrar, es necesario distinguir entre ellos la utilidad práctica y elegir uno para utilizar en el estudio. Lograr esto requiere


examinar las exaltaciones fundamentales del diseño. Morgan (1998), identificó dos asunciones base: que los diseños variaron en términos de una secuencia de recoger datos cuantitativos y cualitativos, que variaron en los términos de la prioridad o del peso dado a cada forma de datos. Por su parte Tashakkori y Teddlie (2003), sugirieron que el diseño contenga una integración de los datos en diversas fases; por ejemplo, en la enunciación de las preguntas de la investigación, de la recolección de datos, del análisis de datos, y de la interpretación de los resultados. Finalmente, en textos recientes de Greene y de Caracelli (1997), encontramos que algunos documentos de métodos combinados incluyen un valor transformacional o una dimensión de

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acción-orientada en sus estudios. A continuación damos a conocer una amplia clasificación, retomada de Creswell y otros (2003) de diseños de métodos combinados: No debe inquietarnos la vasta clasificación de modelos y métodos combinados, pues a fin de cuentas es sólo eso, una clasificación. Por esa razón, en el diseño de investigación combinada, se sugiere tener presente siempre cuatro factores que nos ayudarán a determinar el tipo de diseño combinado para realizar el estudio: la forma de recolectar datos, la prioridad dada a lo cualitativo o cuantitativo, la etapa en el proceso investigativo en la cual ocurrirá la integración de lo cualitativo y cuantitativo, y el uso potencial de una perspectiva de valortransformativo o acción-orientada, definida para el estudio. A)UN EJEMPLO PRÁCTICO

Este tipo de metodología se está llevando a la práctica en la investigación denominada “La desigualdad educativa desde las políticas y programas educativos gerencialistas: el caso del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en Educación Telesecundaria”, en la cual se hace uso de las siguientes técnicas de investigación para la obtención de datos empíricos: 1. Análisis estadístico 2. Observación etnográfica 3. Entrevistas a profundidad Partimos de que la crítica a los estudios estadísticos sobre desigualdad ha sido siempre que adolece de gran pobreza teórica y metodológica. Quizá haya un 32

descuido por el privilegio dado a las escalas de unidades de análisis. La crítica viene, principalmente, de sociólogos, en el hecho de que se pretende ver el significado de los resultados siempre a escala más social y como única forma de acercamiento, derivado de los análisis estadísticos, a veces muy complicados. La propuesta fue que, paralelo a ello y como complemento, se analizara el conjunto de mecanismos que propician (u obstaculizan) el acceso al conocimiento y la permanencia dentro del ciclo escolar, hasta lograr la escolaridad obligatoria de nueve años (incluyendo preescolar, primaria y secundaria). El estar presente en la organización escolar es necesario para recuperar los aspectos más finos y poder interpretar la desigualdad educativa desde la visualización de otras formas de correlación entre las oportunidades, la permanencia y el logro educativo. De igual manera, la percepción de mecanismos internos de los procesos escolares que manifiestan diferentes correlaciones: resultados de aprendizaje, reprobación, eficiencia terminal, incluso la motivación para los estudios. Se retoma también la causalidad que para la desigualdad educativa tienen las condiciones de vida de la población (alimentación, estrato social, tipo de familia, capital cultural, percepción salarial de padres, etcétera) y otros factores determinantes como la normatividad de la escuela, la homogeneidad del currículum, calidad del trabajo de los maestros, horarios, las relaciones de autoridades, de cultura escolar, valores, etcétera.

Esta investigación, al pretender comparar los niveles de igualdad en el logro académico de los estudiantes de escuelas Telesecundarias insertas en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), con los que han estudiado en escuelas que no tienen el programa, intenta contribuir a la evaluación del PEC desde la perspectiva teórica de la desigualdad escolar. Los factores a analizar en cuanto a la desigualdad escolar (falta de equidad de acceso, permanencia y logros de aprendizaje), y su relación con la organización escolar en el PEC son, en lo general, los aspectos básicos del estudio. En ese sentido para la investigación se privilegia la complementariedad entre estudios de tipo cualitativo y cuantitativo. Para el primero, se desarrolló la etnografía escolar sobre la vida y organización en la escuela, así como la constitución de los estudiantes como sujetos de aprendizaje. Goetz y LeCompte (1998) se refieren a la etnografía educativa como “…investigaciones de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado...”. Así, a través de este procedimiento, “…se describen y analizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, las pautas de interacción, las relaciones alrededor del mundo escolar (padres, profesores y alumnos), los contextos socio-culturales, diversidad cultural, conflictos, etc. (Bouché Peris:2002). El objetivo inmediato de un estudio etnográfico, fue crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir a la


comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen características similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores. Para el desarrollo de la etnografía escolar y la aplicación de entrevista a profundidad 3 se tomaron los siguientes factores generales, mismos que se desglosan en otros particulares: 1.Características de la escuela 2.Materiales educativos 3.Características de los maestros 4.Prácticas pedagógicas 5.Gestión institucional 6.Relación escuela-comunidad 7.Antecedentes culturales, sociales y económicos de los estudiantes En relación al análisis estadístico se está haciendo uso del modelo de “Diferencias en diferencias” de Skoufias y Shapiro (2006), mediante el análisis de los siguientes indicadores: tasa de deserción escolar, tasa de reprobación y tasa de repetición. El modelo de “Divergencias en diferencias”, es sencillo conceptualmente. El primer paso consistió en estimar el cambio en el valor de un resultado determinado (por ejemplo, la tasa de deserción) en cada escuela con el programa de calidad, considerando el año previo en el que se incorporó y el año en el cual se encuentra y de esta manera se promedian las diferencias entre todas las escuelas.

Este último trabajo de análisis cuantitativo está ayudando a entender de mejor manera las posibilidades de mejora en cuanto a calidad de aprendizajes y desempeño estudiantil junto con lo que nos han referido en las entrevistas los diferentes sujetos.

A MANERA DE CIERRE La articulación de diferentes estrategias o perspectivas metodológicas mejoran las posibilidades de conocer la realidad educativa. No se trata de importancia o predominio de algunas de ellas, sino que una combinación tiene posibilidades de mejorar los resultados que se tienen en la investigación. Lo que se obtiene es básicamente un manejo que permite complementar diferente información, haciendo uso de algunas técnicas como la triangulación y de esta manera se llega a mejores e importantes conclusiones sobre los objetos de estudio. Una de las cosas que se debe entender, es que la atención y disputa que se han manejado en las diferentes estrategias obedece básicamente a un mito de desarticulación y que se genera a partir del desconocimiento de cada uno de los enfoques pero especialmente por la puesta en práctica de ellos. Es decir, los investigadores sociales se han formado y desarrollado en una sola perspectiva y no se han permitido la oportunidad de crecer en la otra. Un rasgo importante que también se debe considerar es la formación que tiene el investigador, en la cual influye, indudablemente, el equipo de trabajo o los pares académicos con los cuales se desarrolla.

Consideramos que es importante no solamente la especialización en cierta metodología, pero discurriendo la complejidad de la realidad, es necesario rebasar las disciplinas y los enfoques monometodológicos. Por su parte, pensamos que los métodos mixtos o múltiples prometen nuevos insights y perspectivas de entendimiento de los fenómenos en la investigación educativa. El uso de más de un método potencia un entendimiento más profundo de los problemas complejos de realidad frecuentemente enfrentados por disciplinas solitarias. Actualmente, los científicos sociales necesitamos expandir nuestro entendimiento, sobre todos los métodos y todas las combinaciones de métodos posibles, con la finalidad de estar preparados para responder las preguntas que emergen de situaciones complejas en la vida social cotidiana, con las cuales siempre estamos confrontados y en cuestionamiento.

*Docente Investigador del ISCEEM Sede Toluca.

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NOTAS Y REFERENCIAS 1 Este artículo recupera algunos planteamientos de un texto más amplio intitulado Métodos Combinados en Investigación Educativa. Diseño y aplicación, de próxima publicación. 2 Una excelente discusión sobre este debate es recuperado por Fernando Conde (1995), quien en su texto argumenta que al analizar las relaciones entre las posturas «cualitativas» y «cuantitativas» sólo se abordan las reflexiones desde el punto de vista técnicoinstrumental, metodológico y/o paradigmático, olvidándose de la historia de lenguajes y de la ciencia que gestaron de forma paralela, dichas perspectivas. 3 Esta técnica, nos sirvió para recoger experiencias y vivencias realizadas por los protagonistas. Confiamos en gran medida en la información verbal que proporcionaron pues es parte de la vivencia que tienen y lo que ellos consideran como válido. De manera que, entendemos por entrevistas cualitativas en profundidad, «reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras». (Taylor y Bodgan, 1996).


TEXTOS

ELECTRÓNICOS Y PRÁCTICAS DE LECTURA ENRIQUE MEJÍA REYES*

INTRODUCCIÓN En los últimos años, las nuevas tecnologías han creado un nuevo soporte para la escritura. Tal fenómeno, quiérase o no, modifica las formas tradicionales de leer. Desde luego que eso no implica la desaparición del libro impreso, ya que existe una convivencia entre lo impreso y lo digital. Discutiré en este trabajo las siguientes preguntas: ¿en qué son análogas las prácticas de lectura de textos impresos y las de textos electrónicos? y, ¿qué puntos polémicos presentan los textos electrónicos? Leer en la era virtual es un hecho incipiente que se va construyendo culturalmente hablando; no depende del nuevo soporte, sino de prácticas culturales todavía inciertas y cambiantes. Es por eso que aludiré a las principales revoluciones de la cultura escrita para dar a entender que las tecnologías no determinan la forma de leer.

LA ERA DEL CIBERESPACIO Texto electrónico, hipertexto, multimedia, texto en pantalla, era digital, ciberespacio, Internet, en fin; son tantas las denominaciones del nuevo soporte de la escritura, que muchas veces se toman como sinónimos sin observar su diferencia y por lo tanto se prestan a confusión. No es mi intención discutir aquí las convergencias y divergencias de los términos señalados, lo que me importa es decir que el texto electrónico (en cualquiera de sus presentaciones) es parte del ciberespacio1 . El ciberespacio es todo un universo virtual paralelo al universo físico. Así como existe una silla o un árbol, también existe el tráfico virtual, el entretenimiento cibernético, el correo electrónico y demás sucesos digitales: … universo nuevo, universo paralelo creado y sustentado por las computadoras y las líneas de comunicación del mundo. Un mundo en el que el tráfico global del conocimiento, secretos, medidas, indicadores, entretenimientos y la identidad alterhumana adquiere forma: imágenes, sonidos, presencias nunca antes vistas en la superficie de la tierra florecen en una vasta noche electrónica. (Benedikt, 1993: 9).

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La amplitud del ciberespacio es infinita y pequeña a la vez. Su infinitud radica en contener bastante información de todo tipo; le da una cualidad y defecto: es imposible recorrer (o navegar) toda la información digital; así como es complicado que un viajero conozca todos los lugares del mundo, así también es imposible que un cibernauta visualice en la pantalla todo el ciberespacio. Cuando hablo de la pequeñez del mundo virtual, aludo que, a diferencia de la información contendida en respaldos físicos (libros, videocintas, rollos, agendas), éste guarda en espacios milimétricos la información. Por otro lado, al tener conductores eléctricos, las posibilidades de acceso al mundo virtual son altas. Bajo esta perspectiva, en teoría, toda persona relacionada con circuitos inteligentes puede navegar desde cualquier lugar y a toda hora: … se accede a éste (ciberespacio) a través de cualquier computadora ligada al sistema; lugar, un lugar ilimitado; al que se entra de igual manera desde un sótano de Vancouver, un bote en Puerto Príncipe, un taxi en Nueva York, una cochera de la ciudad de Austin en Texas, un apartamento en Roma (…) un laboratorio en la luna. (Benedikt, 1993: 9).

Entrar a un mundo paralelo al que se está acostumbrado a vivir implica una aventura. Es muy posible encontrar la frontera entre lo real y lo ficticio, lo verdadero y lo falso, lo público y lo privado. No hay que omitir el hecho de encontrar en las múltiples páginas electrónicas sucesos simulados que para 36

muchos pasan por ser verídicos. Del mismo modo, se puede vivir la emoción de ver imágenes difíciles de encontrar en otra situación: leer una obra de Cervantes, mirar el arte de Miguel Ángel o sumergirse hasta el fondo del mar son experiencias posibles, gracias a la red electrónica. En La Biblioteca de Babel se describe un escenario análogo al ciberespacio, donde se hallan reunidos todos los libros del mundo2 : El universo (que otros llaman biblioteca) se compone de un número indefinido, y tal vez infinito, de galerías hexagonales (…) A cada uno de los muros de cada hexágono corresponden cinco anaqueles; cada anaquel encierra treinta y dos libros de formato uniforme; cada libro es de cuatrocientas diez páginas; cada página, de cuarenta renglones; cada renglón, de unas ochenta letras de color negro. También hay letras en el dorso de cada libro; esas letras no indican o prefiguran lo que dirán las páginas. (Borges, 2004: 88).

El texto electrónico forma parte del ciberespacio. Todo lo susceptible de ser leído es hipertexto; en este denso mundo encontramos textos acompañados de imágenes fijas o en movimiento. Estoy hablando de un banco de datos ubicado en un solo lugar; por ende, no hay que desplazarse para acceder a una noticia e inmediatamente después hacer un depósito bancario ¿Qué se puede decir entonces del texto electrónico? En primer lugar, se le debe considerar no como una página en papel, sino como una pantalla con espacio tridimensional que tiene profundidad virtual, donde los textos brotan

sucesivamente desde ese fondo para alcanzar la superficie iluminada. Para que esto suceda, es indispensable no sólo un hardware, sino un software múltiple, ya que los textos electrónicos arrancan a partir de diversos programas y en distintos formatos. Mientras que el texto impreso es una unidad lingüística, cuyo soporte es el papel, un texto electrónico tiene a una máquina como respaldo. Al igual que el impreso, se compone por unidades temáticas; sin embargo, también existe la posibilidad de encontrar textos recortados, extractos o capítulos sueltos de una obra completa, párrafos, etcétera. Una computadora (en sus múltiples presentaciones) hace las mismas funciones que un libro; por ejemplo, una enciclopedia en multimedia nos presenta diagramas, imágenes, texto escrito y mapas; sus páginas se hayan plegadas y necesitan de la intervención del cibernauta para poder ser leídas. El soporte electrónico no permite la “manipulación” en sentido llano del término, pero sí “navegar” para llegar a la información que se necesita. La importancia del hipertexto en este sentido es muy significativa, ya que, si llegara a convertirse en la tecnología textual dominante, cambiaría radicalmente nuestra concepción del texto (…) Asumir esta transición completa y conscientemente, asumir sus implicaciones y sacar partido de ellas, es lo realmente importante. (De la Rosa: 34).

De ahí que se haga un ejercicio parecido con la misma


enciclopedia en versión impresa; es tomada con las manos y está cerrada, para buscar un tema hay que ver primero el índice, “hojearla” y llegar a lo buscado.

TEXTO ELECTRÓNICO Y TEXTO IMPRESO. ALGUNAS ANALOGÍAS

un buscador o a la fuente de donde surgieron. Así que, realmente las ligas son una invención que se remonta a siglos atrás (la Edad Media para ser exacto). Desde entonces los libros hablan de otros libros: Los libros de papel también tienen ligas, y aunque sean ligas primitivas, lo convierten en cierto sentido en un hipertexto. Aunque la dificultad de localización y el tiempo que podamos tardarnos a esos textos ligados sea enorme, la hipertextualidad no es, pues, exclusiva de los textos electrónicos. En realidad la adopta y la agiliza, pero no la inventa. (Vaca y Hernández, 2006: 109).

Es necesario mencionar que las nuevas tecnologías permiten algunas prácticas análogas a las hechas con los textos tradicionales. Por ejemplo, cuando se lee una revista o un periódico, continuamente se regresa al inicio de la publicación, otras veces se lee solamente los títulos o palabras de tamaño mayor, buscando lo que realmente interesa y se omite gran parte del contenido dejándolo para una mejor ocasión. Pero todo lo anterior exige una búsqueda que en sentido cognoscitivo implica un trabajo importante, aunque en términos de funcionalidad no sea así. Navegar en un texto también es buscar, pero la tecnología brinda una ayuda a través de las ligas y los hipervínculos; ya no se da vuelta a las hojas, lo que sucede ahora es que la velocidad electrónica ubica lo buscado.

Por consiguiente, en el espacio digital, es el texto, y no su soporte, el que está plegado, la información está ahí, condensada y dispuesta a ser vista por el lector. Descifrar signos en la pantalla debe pensarse como el desplegado del texto electrónico, esto es: una especie de libro, móvil e infinito que otorga la libertad, al igual que el texto impreso, de leer fragmentos, saltarse partes de una obra y de no terminar de leer todo su contenido.

Entonces, los libros de papel también usan un tipo de ligas e hipervínculos. La lectura de textos (principalmente académicos) remite a otras obras: el uso del pie de página, las referencias bibliográficas y la mención constante de autores obliga al lector a ir a esas fuentes. Es bien conocido que muchas revistas encuadernadas ya están en línea con el mismo formato. Cuando no es así, generalmente hay términos clave que con un clic nos llevan a

Por otra parte, el texto electrónico presenta tres elementos que es necesario mencionarlos. El primero alude a que en una pantalla se puede escribir del que no se es necesariamente el autor. Con el libro de papel, podemos hacer anotaciones en los márgenes del escrito; eso implica un respeto al autor, al editor y al pensar mismo. En tal caso, no se viola el espacio del autor y hay una frontera clara entre lo leído y lo reflexionado, porque las

anotaciones no son otra cosa más que palabras clave, flechas, asteriscos, subrayados u otros artificios usados para dar claridad a lo leído. Respecto “… con la representación electrónica del texto, existe la posibilidad de someter el texto recibido a las decisiones propias del lector para cortar, desplazar, cambiar el orden, introducir su propia escritura, etc. Se puede entonces escribir en el texto o reescribirlo” (Chartier, 2000:205). El segundo, tiene que ver con la posibilidad de acceder a un sinnúmero de direcciones electrónicas que muestran el texto que el lector necesita. El buscador localiza, en instantes, la palabra sugerida, empero, así como es veloz, puede mostrar enciclopedias enteras o pedazos de un texto más grande. Aunado a lo anterior, el cibernauta puede plagiar, cortar, sobrescribir y manipular un texto en la red. Desde un correo electrónico hasta un ensayo o capítulo de un libro son susceptibles de modificación. El tercer elemento puede suscitar un tipo de lectura que Chartier llama “escribir en la biblioteca” (2001). No es otra cosa que la simultaneidad entre la creación del escritor y la lectura del destinatario. Desde que el libro empezó a circular en serie (surgimiento de la impresión fabril), ha sido necesaria la intervención de muchos intermediarios para que el trabajo del intelectual llegue al mundo del lector. Una obra es transformada en libro gracias al trabajo del obrero, después este objeto es transformado en mercancía; en dicho proceso intervienen editores, libreros, bibliotecas, escuelas y organismos estatales y 37


culturales. Luego de ser adquirido (ya sea por compra, préstamo o fotocopia) el trabajo es leído. Este camino implica un tiempo y espacios determinados. El escritor tiene un lugar para crear, el obrero mecaniza su labor en un taller, los editores lo ponen en las librerías o en bibliotecas y el lector puede leerlos en tiempos y espacios que él decida. Con el texto electrónico es posible la simultaneidad comunicativa. El intercambio entre los sujetos es inmediato. Actualmente leer una carta, segundos después de haber sido escrita, es muy común; tradicionalmente se escribe una carta en papel y con lápiz, la era virtual permite “tipear”, y pegar texto traído de otro archivo. Lo mismo sucede con el chat, donde, para dialogar, ya no es indispensable la presencia física del interlocutor; lo que trasciende es el código lingüístico apropiado para que sea leído por un miembro de la comunidad virtual. Desde luego que estas formas de comunicación son innovadoras y confirman que los modos de comunicación se están transformando, pero me interesa poner el acento en la simultaneidad de la lectura. Ya he mencionado que leer en la red es un asunto que viene a trastocar las formas tradicionales de relacionarnos con la cultura escrita. Así como es posible dialogar en una pantalla, también es posible leer un libro o una revista que son puestos a disposición del cibernauta. De ahí que leer una novela en México y en Japón al mismo tiempo es una práctica lectora muy cotidiana, ya no hay intermediarios entre el escritor y el lector. Para leer esa misma no38

vela en formato impreso, es necesario dirigirse a la librería o a la biblioteca para entonces adquirirla y sentarse cómodamente a leerla; pero también es posible no salir de casa y leerla en una pantalla plana o, en su defecto, solicitar su envío por mensajería.

NUEVOS SOPORTES. ¿NUEVAS PRÁCTICAS DE LECTURA? Históricamente los soportes de la escritura han llegado antes que las transformaciones en las formas de leer. Cuando surgió la escritura, hubo un cambio contundente en la visión del mundo y de la vida; ya no era la memoria, sino las grafías, plasmadas en rollos, los que perpetuaron casi para la eternidad la cultura del mundo; sin embargo, leer tablillas o pergaminos no fue algo que surgiera a la par de la escritura, poco a poco los escasos lectores fueron construyendo un modo determinado de leer (que por siglos fue en voz alta para ser escuchado por un grupo de oyentes)4 . Otra forma de soporte de la escritura fue la invención del codex, esto es: un conjunto de hojas cosidas y encuadernadas para formar una obra. Ya no eran rollos que dificultaban la tarea de leer, sino que ahora era un empastado unitario que con el tiempo fue divido en capítulos, paginado, sangrado y con un gran número de nuevas reglas ortográficas que facilitaron su lectura. Ahí también hubo un cambio en las prácticas de lectura; no obstante, posterior a la aparición del codex. Este tipo de soporte es el que comúnmente leemos y a través de la historia ha influido, mas nunca

determinado, en uno de los grandes pasos de la humanidad: la revolución de la lectura en voz alta a la lectura en silencio. Los manuscritos circulaban ya en monasterios y en las nacientes universidades, pero se leía en comunidad, pocos sabían descifrar la palabra escrita y muchos se contentaban con escucharla. Es elocuente la extrañeza de San Agustín al ver una práctica de lectura poco usual en su tiempo, a pesar de que el libro era harto conocido por él, ya que según el pasaje, los ojos de San Ambrosio recorrían las páginas de su libro, además su alma comprendía cabalmente lo leído. Lo más sobresaliente fue que su lengua y su voz se quedaban quietas (Manguel, 1999). A la postre este hecho implicó (junto con la invención de la imprenta, de la Reforma y del Renacimiento) la consolidación de la lectura en silencio como modo de democratización cultural5 . Actualmente la lectura en voz alta y en silencio conviven con la memoria oral, el ciudadano del siglo XXI es testigo, además, de un nuevo soporte de la lengua escrita: el texto electrónico o hipertexto. En tal sentido, compartir información, dialogar, escribir y leer en Internet significa acceder a nuevas formas de aprendizaje. El lenguaje oral (emanado de la educación familiar) y la cultura escrita (adquirida, generalmente, en la escuela) son, hasta ahora, fuentes de aprendizaje donde la relación corpórea es indispensable. Leer textos impresos conlleva la condición de manipularlos. Lo mismo pasa con el aprendizaje de la lengua oral: hay que estar escuchando y asimilando una cultura. Cuando el aprendizaje


de la lectura son virtuales, el modo de aprender y leer cambia, empero, eso no significa que los procesos de apropiación de conocimientos no estén presentes. “Las tecnologías de la información y la comunicación (…) son medios interactivos que

evolucionan velozmente y con los que podemos pensar y aprender. Además, son instrumentos que ayudan a crear contextos sociales cooperativos para aprender de modos que antes eran imposibles” (Stone, 2006: 33).

ALGUNOS PUNTOS POLÉMICOS

Hasta ahora he mencionado las grandes ventajas de comunicación del hipertexto y sus semejanzas con el texto tradicional, no obstante, también noto algunos puntos que creo indispensable mencionar. I.- LA UNIFICACIÓN DEL LENGUAJE. Así como las nuevas tecnologías de la textualidad evolucionan, también hay grandes cambios en las prácticas de escritura y de lectura que tienen como fin dialogar en línea. Leer mensajes en un teléfono celular o en un chat, no requiere usar la gramática convencional, es más, quien realiza estas prácticas culturales ha ido construyendo formas distintas de comunicación a las hechas fuera de estos soportes. ¿Quiere decir esto una posible modificación de la lengua? No lo sé. La historia de la lectura y escritura nos dice que los oficios de escribano y de lector eran, siglos atrás, dominados por muy pocos individuos debido a la dificultad de escribir y leer estructuras gramaticales6 . ¿Qué relación tiene lo anterior con las nuevas formas de leer y escribir en los nuevos soportes de la escritura? En primera instancia, el mensaje es el siguiente: las revoluciones de la cultura escrita son históricas; es decir, son construcciones colectivas que no dependen de la introducción de nuevos soportes, sino de las necesidades, visiones del mundo y naturaleza de la lengua . Chatear y mandar mensajes telefónicos es una actividad nueva y no puedo aventurarme a afirmar o negar su permanencia; todo depende de 39


qué tan funcional y coherente sea, no sólo para un grupo en particular (que en este caso son los jóvenes principalmente), sino para toda una región que comparte un mismo idioma. Otra de las razones para que acontecieran las revoluciones de la lectura en la Edad Media, fue la convivencia del latín con las lenguas vernáculas y la jerga erudita con la lega. Mientras que los cambios medievales en la escritura dieron permanencia y memoria a la tradición oral, a los relatos trasmitidos de generación a generación, las formas de escribir posmodernas son efímeras; su objetivo es estrictamente funcional, pasajero y alejado de la posible objetivación de una visión de mundo, los diálogos escritos se pueden borrar con facilidad, no permanecen en la memoria electrónica. He ahí una gran diferencia: mientras que las revoluciones pasadas han sido fundamentales para la historia de la humanidad, los incipientes cambios en la lectura y escritura de textos electrónicos son efímeros, pero sobre todo, no retienen lo escrito ni lo leído. Por un lado, el texto electrónico introduce en la escritura algo de las lenguas formales que buscaban un lenguaje simbólico capaz de representar adecuadamente los procedimientos del pensamiento. Es el caso, con la invención de los símbolos que se utilizan de una manera pictográfica algunos caracteres del teclado (paréntesis, coma, punto y coma, dos puntos) para indicar el registro de significados de las palabras: alegría :-) tristeza :-( ;ironía ;-) ira :-@ ... Ilustran la búsqueda de un lenguaje no verbal y que, por esta misma 40

razón, puedan permitir la comunicación universal de las emociones y fijar el sentido del discurso. Por otro lado, es posible decir que la comunicación electrónica es más una lengua artificial (con su vocabulario y sintaxis propios) que una lengua particular elevada (como lo fue antes el latín), al rango de lengua universal. De una manera más escondida que en el caso de las lenguas inventadas en el siglo XIX, las formas dialógicas transformadas en «lingua franca» electrónica es una especie de lengua nueva que reduce el léxico, simplifica la gramática, inventa palabras y multiplica abreviaturas (del tipo «q acs», es decir “qué haces?). Esta ambigüedad es propia de una posible lengua universal que, a la vez, tiene como matriz una lengua ya existente. (Chartier, 2001). II.- EL HIPERTEXTO PRIVILEGIA EL USO DE LAS LENGUAS FRANCAS. En El Congreso, Jorge Luis Borges detalla cómo uno de sus personajes (Alejandro Ferri) se afana en buscar un idioma universal para que todos los asistentes al congreso del mundo se puedan entender sin ningún problema y sin ninguna diferencia. De lo que se trata es de buscar una lengua universal, perfecta y eterna. Me hospedé en una módica pensión a espaldas del Museo Británico, a cuya biblioteca concurría de mañana y de tarde, en busca de un idioma que fuera digno del Congreso del Mundo. No descuidé las lenguas universales; me asomé al esperanto -que el Lunario sentimental califica de «equitativo, simple y económico» - y al Volapük, que quiere explorar todas las

posibilidades lingüísticas, declinando los verbos y conjugando los sustantivos. Consideré los argumentos en pro y en contra de resucitar el latín, cuya nostalgia no ha cesado de perdurar al cabo de los siglos. Me demoré asimismo en el examen del idioma analítico de John Wilkins, donde la definición de cada palabra está en las letras que forman (Borges, 2000).

¿Cómo pensar la lengua de este nuevo «congreso del mundo» a partir de la comunicación electrónica? Si vemos, un buscador está repleto de páginas en lenguas francas, es decir, en idiomas aceptados como prototipos de instituciones. Por ejemplo, la red privilegia al español por encima del náhualt o del vasco, que son idiomas conocidos en México y en España; sin embargo, frente al inglés, ese español pierde terreno. Lo mismo pasa con otros idiomas: son lenguas francas, pero generalmente pierden su lugar frente al inglés. Su posible universalidad se remite a los idiomas universales encontrados por Alejandro Ferri. La más inmediata y evidente, se vincula con la dominación de una lengua particular, el inglés, como lengua franca aceptada, dentro y fuera del medium electrónico (tanto para las publicaciones científicas como para los intercambios informales de la red). Se remite también al control por parte de las empresas multimedia más poderosas (es decir estadounidenses) del mercado de las bases de datos numéricos, de los web sites o de la producción y difusión de la información; sin embargo, no hay que olvidar a otras lenguas dominantes como el francés, el chino y el mismo español.


Como en la utopía aterrorizante imaginada por Borges, semejante imposición de modelos lingüísticos conlleva a la destrucción mutiladora de las diversidades. Reducir la construcción históricocultural de la comunicación a algunos idiomas implicaría una negación de la condición humana, entendida como la posibilidad de hacer cosas con palabras.

del lenguaje? Al privilegiar algunas lenguas, se discrimina automáticamente otras, potenciando así un, caos cultural. Es bien sabido por las teorías de la interpretación; (hermenéutica, semiótica y lingüística cultural), que un idioma es fiel reflejo de la cultura de un pueblo. No niego la visión del mundo del inglés, del francés y del español, empero, no son las únicas.

En El Congreso se concluye que buscar una lengua perfecta es un absurdo ya que mientras exista humanidad, habrá diversidad, una diversidad que en varias ocasiones se ha querido reprimir. Tratar de borrar semejante multiplicidad es perfilar un porvenir inquietante. En Utopía de un hombre que está cansado, publicado también en El Libro de arena, el mundo de los tiempos futuros, en el que se ha perdido el narrador, ha vuelto a la unidad lingüística. El visitante del porvenir, Eudoro Acevedo, quien es profesor de letras inglesas y americanas, no sabe cómo comunicarse con el hombre alto que encuentra en la llanura:

III.LEER UN TEXTO ELECTRÓNICO IMPLICA UNA FAMILIARIZACIÓN CON UN NUEVO SOPORTE. Hay quien alude a que al igual que los libros y los rollos, el hipertexto tiene un soporte físico, es decir, así como el texto impreso descansa sobre el papel, el texto electrónico lo hace en bites, bytes, kilobites, megabites y gigabites. Aquí es preciso hacer una moción: el soporte de lo impreso permite leer directamente, mientras que un texto en la red no se puede descifrar viendo un disco compacto, una memoria USB o un disco duro. “Nuestra forma de leer está acostumbrada y acoplada a lo impreso en papel. La publicación electrónica es un medio revolucionario pero debemos revolucionar nuestra forma de leer y escribir…” (Galina, 2002: 12).

Ensayé diversos idiomas y no nos entendimos. Cuando él habló lo hizo en latín. Junté mis ya lejanas memorias de bachiller y me preparé para el diálogo.(…) Por la ropa, veo que llegas de otro siglo. La diversidad de las lenguas favorecía la diversidad de los pueblos y aun de las guerras; la tierra ha regresado al latín. Hay quienes temen que vuelva a degenerar en francés, en lemosín o en papiamento, pero el riesgo no es inmediato. (Borges, 2000: 126).

¿Qué sucede cuando la lectura de textos electrónicos en vez de potenciar nuevos procesos de aprendizaje privilegia la unificación

No sabemos aún del futuro de nuestra forma de leer en pantalla, por ahora se dejan ver algunas prácticas, por ejemplo, se imprime para luego leer; ¿permanecerá la tradicional relación física con lo leído? De ser así, no habría una lectura permanente en la pantalla, sino que, solamente sería un medio para obtener información; tal vez siga siendo el papel el lugar donde se quede la vista y las anotaciones. Otra práctica incipiente es aquella que archiva lo encon-

trado, se sale de la red y el lector se da otro espacio para leer detalladamente lo que encontró en la red. Lo anterior me lleva a suponer que al no haber soporte físico del hipertexto, el lector entra en conflicto y busca salvarlo con la impresión y lectura en papel. Hay una búsqueda incesante para poder tocar y manipular el texto. Y es que “La característica más inusual de estas estructuras electrónicas es que no son directamente accesibles, ni para el escritor ni para el lector (…) Existen tantas capas intermedias que es difícil para el lector o escritor identificar el texto: ¿está en la pantalla, en la memoria RAM, o en el disco?” (Galina, 2002: 14). Se busca entonces materialidad y cercanía ante lo inmaterial y lejano. Borges en La biblioteca de Babel, nos narra de una biblioteca donde están todos los libros del mundo, eso hace imposible leer todo lo que hay escrito sobre la faz de la tierra; por lo tanto, dicha biblioteca debe desaparecer. Una biblioteca muestra la corporeidad del libro, Internet no lo hace; de hecho, el lector de páginas electrónicas hace las veces de un tipo de nómada, ya que cavila entre extractos de textos, pequeños artículos, reseñas y muchas de las veces basura informativa. Vale decir que si las telecomunicaciones están transformando nuestra conciencia del mundo, eso no implica una revaloración de lo “Humano”; empero, tomemos esto como una condición, es decir como un estado que no vislumbra con claridad su futuro.

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IV.LOS TEXTOS ELECTRÓNICOS NECESITAN MAYOR APERTURA. Ya mencioné que el uso de las lenguas francas soslaya las lenguas minoritarias. Además de eso, la alta tecnología traducida en banda ancha, resolución de imagen, capacidad de procesadores se concentra en países del primer mundo; eso los hace proclives a compartir solamente entre ellos información y conocimientos de punta vedados a los países pobres. Al inicio del trabajo comenté que, en teoría, el ciberespacio tiene altos alcances, pero la realidad es otra. Por lo menos hasta ahora, la supuesta democratización del conocimiento y apertura de la red se ha quedado en promesa; esto lo digo por lo siguiente: a)un alto porcentaje de población letrada no puede acceder a la red, ya que no tiene las condiciones tecnológicas suficientes; b)el conocimiento de punta se ha privatizado, es decir, para “bajar” y leer las últimas innovaciones en ciencia y tecnología hay que comprar el saber y, c)mucho de lo que circula en la red es basura: spam, entretenimiento, juegos, videos de ocio, virus, etcétera. Esto provoca pensar en un nuevo tipo de analfabetismo, “…definido ya no por la incapacidad de leer y escribir, sino por la imposibilidad de tener acceso a las nuevas formas de transmisión de lo escrito, que no son gratuitas ni mucho menos”. (Chartier, 2000: 109). Los filósofos ilustrados concibieron una sociedad donde cada uno de sus miembros hiciera uso público de la razón (Kant, 2001); el ciberespacio podría ser el puente para hacer realidad el sueño iluminista, pero solamente se usa la razón en una sociedad 42

democrática, abierta, que toma en cuenta la diferencia de las minorías. Otro punto importante es que la comunicación electrónica necesita revalorar el sentido de relación física. La era digital facilita muchas operaciones y acorta tiempos, de ahí que habrá que considerar si la lectura y escritura en la red no implica, a su vez, una radical separación entre los seres humanos. Entrar a dialogar a un foro de debates no implica conocer el timbre de voz del interlocutor, mucho menos la forma de escribir; eso obliga a pensar en la exacerbación de un aislamiento colectivo: conocer el mundo desde la comodidad del hogar, pero sin conocerlo intersubjetivamente. La separación es una nueva forma cultural de convivencia única. La sospecha de una forma de comunicación universal del congreso de Borges puede hacerse realidad con las consecuencias que él mismo menciona.

CONCLUSIONES Quiero dejar en claro que las prácticas de lectura de textos electrónicos son un proceso que se va construyendo; somos todos testigos de un futuro ya ante nuestros ojos. Las nociones de tiempo y espacio se verán fuertemente transformadas en poco tiempo. He mencionado que leer impresos y leer textos digitales son prácticas semejantes y diferentes a la vez; no puedo aventurarme a decir si esa será la tónica o el texto en papel será relegado y marginado; de ser así, hay que tener cuidado, porque es un legado histórico y cultural del que todos tenemos responsabilidad.

También considero que el uso de la tecnología no determina un modo de leer. Hasta ahora es más accesible tomar una revista y leerla en el lugar deseado, de pie o acostado, en el autobús o en la pradera. Leer un libro con soporte electrónico es un poco más complicado, sin embargo, eso no quiere decir que tenga un valor cultural menor. Lo que considero importante es el hecho de dar mayor apertura a este nuevo artefacto; es decir, ponerlo a disposición de todos. El futuro de las prácticas de lectura depende de las formas comunes que podamos construir, nunca de los soportes tecnológicos que vengan. Toca al colectivo social buscar los medios que hagan del ciberespacio un lugar donde tenga cabida el texto electrónico con un sentido educativo, no democrático, sino democratizante.

*Docente-Investigador del ISCEEM Sede Toluca.

BIBLIOGRAFÍA Benedikt, Michel. (1993). Ciberespacio. Los primeros pasos. CONACYT, México. Borges, Jorge Luis. (2000). “Utopía de un hombre que está cansado”. En: El libro de arena. Emecé. Buenos Aires, Borges, Jorge Luis. (2000). “El Congreso”. En: El libro de arena. Emecé. Buenos Aires. Borges, Jorge Luis. (2004). “La Biblioteca de Babel”. En Ficciones. Alianza Editorial, México.


Chartier, Roger. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e intervenciones. Gedisa, Barcelona. Chartier, Roger. (2001). Discurso de investidura de Doctor Honoris Causa. Universidad Carlos III de Madrid. De la Rosa, Antonio. «La inestabilidad del texto eléctrónico». En: Puertas a la lectura. Consultado en: www.dialnet.unirioja.es/servlet/ fichero_articulo?codigo=1071178 &orden=67880, el 28 de octubre de 2008. Galina, Isabel. (2002). “La lectura en la era digital”. En: Biblioteca universitaria. Enero/junio, año/vol. 5, núm. 001. UNAM, México.

Congreso”, Borges narra cómo uno de sus personajes convoca a buscar un idioma universal para que la humanidad pueda comunicarse sin ningún problema. En “Utopía de un hombre que está cansado”, se demuestran las consecuencias de tener un solo idioma y en “La Biblioteca de Babel” existe la situación de tener reunida toda la cultura escrita. Usaré en este trabajo estas narraciones para hacer más didácticas las prácticas de lectura electrónica. 3 Acepto esta analogía parcialmente ya que lo hiper remite, necesariamente, a la densidad de información condensada en una pantalla que necesita la digitalización y no la lectura tradicional. 4 La Regla de San Benito de Nursia es un buen ejemplo que da para entender las finalidades de la lectura en voz alta dentro del marco de la Edad Media. Dicha regla es un escrito del siglo VI que marca los rituales de la lectura. En el capitulo XXXVII se ordenaba la designación de un lector por semana, eso implicaba un rol para así abarcar a la totalidad de los monjes del monasterio (Manguel, 1999)

5 Hasta 1450, la única manera de reproducir un escrito era el manuscrito, con la aparición de los caracteres móviles, el costo y el tiempo de producción disminuyeron. Sin embargo, la imprenta modificó en casi nada la presentación de los libros, ya que siguió usando el codex: el uso de índices, las reglas ortográficas, la separación de palabras, el uso de un color distinto en la primera letra del párrafo y las paginaciones eran ya conocidos desde los inicios de la Baja Edad Media. Podemos decir que, el formato de libro tal y como hoy lo conocemos no fue una creación posterior a la imprenta, sino que tiene sus orígenes siglos atrás (Chartier, 2000). 6 Comúnmente se supone que las estructuras de escritura siempre han sido las mismas, no obstante, hasta bien entrada la Edad Media, el uso de espacios entre palabras, las mayúsculas, acentos, sangrías, signos de puntuación, índices y paginación de libros no existía, de ahí que pocos sabían descifrar una escritura poco legible y contadas personas tenían la capacidad de plasmar grafías bajo un ritmo y reglas sintácticas muy complejas. (Manguel, 1999).

Kant, Emmanuel. (2001). Filosofía de la historia. Fondo de Cultura Económica, México, 2001. Manguel, Alberto. (1999). Una historia de la lectura. Ediciones Norma, Santa Fe de Bogotá. Stone, Martha. (2006). Enseñar para la comprensión en las nuevas tecnologías. Paidós, Argentina. Vaca Uribe, Jorge y Denise Hernández. (2006). “Textos en papel vs. Textos electrónicos”. En: Perfiles educativos. Vol. XVIII, núm. 113, UNAM, México.

NOTAS Y REFERENCIAS 1 En medio de esta variedad terminológica, usaré en este trabajo los términos “ciberespacio” y “texto electrónico; el primero es más general, ya que incluye todo tipo de sistemas y software que hacen posible la visibilidad de sonidos, imágenes y texto en una pantalla; por su parte, el texto electrónico es el lugar donde el lector puede desplegar, escribir, ver y escuchar información. 2 Hay tres cuentos de Jorge Luis Borges que aluden a la aglomeración de libros de todos los tiempos y en todos los idiomas. En “El

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UNA

METODOLOGÍA QUE BUSCA RECUPERAR

EL ESPACIO DEL

CONSEJO TÉCNICO

COMO

UN MEDIO PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA

(FPC)

RUBÉN MADRIGAL SEGURA*

INTRODUCCIÓN El presente artículo se deriva de la investigación educativa La formación profesional continua centrada en la escuela: una experiencia de investigación participativa como parte del programa de doctorado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Concebimos al proceso de la investigación educativa, como el lugar donde interactúan de forma lógica, diversos elementos que la conforman, a saber: planteamiento del problema, objetivos, supuesto, metodología de trabajo, marco teórico, marco contextual, experiencia empírica, sistematización de la información, análisis e interpretación de la información, conclusiones y sugerencias. Todos estos elementos se encuentran relacionados coherentemente entre sí y tienen sentido en función del objetivo, el cual guía todo el proceso de investigación. Entendemos por metodología la coherencia lógica entre objetivos de investigación, teoría, modalidad de investigación y técnicas. Vale la pena mencionar que, entendemos por investigación participativa, a la modalidad de investigación educativa donde se utiliza una metodología, con un sustento de corte cualitativo, que permite a los participantes reflexionar y ponerse en acción de manera participativa en torno a un problema específico, que para este caso es la formación profesional continua. El presente artículo se compone de cinco apartados: el primero habla sobre problemas de formación continua, donde discutimos la manera en que se aborda la formación continua en nuestro país, a partir de la Modernización de la Educación Básica. 44


Abordamos brevemente el marco conceptual, en el segundo apartado. Es aquí donde revisamos las aportaciones de Paulo Freire, John Elliott, José Gimeno Sacristán y Ángel Ignacio Pérez Gómez. Los conceptos que sus trabajos aportan, son el marco adecuado para comprender nuestra investigación. En el tercer apartado, hacemos una discusión sobre la metodología de la investigación participativa, donde exponemos de manera clara la forma en que abordamos el objeto de nuestra investigación, a través de esa modalidad. En el cuarto apartado, exponemos la forma en que fuimos construyendo lo que denominamos etapas del proceso de investigación participativa. Esas etapas son cinco y las construimos interpretando una espiral dialéctica: donde la tesis es la realidad en torno a la FPC; la antítesis es lo que la teoría asienta como verdad y; la síntesis, aquello que surja a partir de un concreto pensado. En el último apartado trabajamos lo que llamamos las fases metodológicas del proceso de investigación. Dichas fases son lineales, no podemos pasar a otra fase sin haber concluido la anterior. Caso diferente en las etapas, en las cuales fuimos trabajando en ocasiones a la par dos de ellas. A)

PROBLEMAS DE LA FORMACIÓN CONTINUA

La falta de unidad-coherencia y de calidad-consistencia en la oferta de Formación Profesional Continua. Con respecto a la falta de unidad-coherencia, al generarse cursos, talleres, diplomados de capacitación, entre otras modalidades, en instituciones públicas y privadas, permite un amplio abanico de posibilidades para que los profesores puedan ser partícipes de eventos tendientes a la Formación Profesional Continua. La detección de necesidades de formación para los profesores en servicio, a nivel nacional (SEP), estatal, o por nivel educativo, debe ser un proceso muy complejo. La pluralidad de necesidades de formación, ya sean personales, de grado o por escuela, seguramente son temas tan diversos que muchas de esas necesidades no son tomadas en cuenta a la hora de presentar la oferta de formación. Hasta el día de hoy, no se considera la creación de lineamientos que permitan orientar a los prestadores de servicios de cómo estructurar la oferta de formación y las temáticas que requiere verdaderamente el profesor. Cada institución (oficial o parti-

cular) diseña su oferta de formación de acuerdo con lo que su personal conoce, haciendo a un lado las necesidades reales de formación del profesor y de las instituciones. La falta de calidad-consistencia se manifiesta en los indicadores, criterios u orientaciones en que se basan las ofertas de Formación Profesional Continua (FPC) para determinar la calidad de sus eventos: en la planeación del curso; en la ejecución del curso; en la relevancia del curso; en la participación de los asistentes al curso. El perfil del nuevo profesor que requiere el Sistema Educativo Mexicano, exige una sólida formación inicial y continua, con ciertas características que incluye: “Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través con la interacción con otros” (SEP, 2001: 50). Es decir, los cursos que se ofertan en los programas de Formación Profesional Continua (FPC) deben favorecer el desarrollo de su perfil como profesionista de la educación. La solidez de la formación es la solidez del desempeño. La reforma de la educación primaria en 1993 y el Plan Nacional de Educación PNE 2001-2006. La última reforma a la educación primaria se genera en 1993, denominada Modernización de la Educación Básica. Después de quince años, el impacto de la modernización se pone en duda: una gran cantidad de maestros parafrasean algunas cuestiones sobre el constructivismo. El grueso del magisterio de educación primaria, trabaja, sin llegar a consolidar sus conocimientos, sobre la forma de operar didácticamente el constructivismo. La misma SEP reconoce que la educación básica en los últimos años (hace referencia a partir de 1993) logró avances significativos con los nuevos planes y programas. Sin embargo, “se desconoce con exactitud cuál ha sido el efecto de los nuevos currículos, así como de los textos y materiales, en los aprendizajes de los alumnos” (SEP, 2001: 117). Por un lado reconoce que fue una buena medida los nuevos planes y programas de estudio para la educación primaria; sin embargo, también reconoce la inexistencia de evaluaciones que sustenten su dicho acerca de la relevancia de planes y programas y de su impacto en la población escolar. Así las cosas, se plantea un modelo pedagógico diferente al que surgió con la Modernización de la Edu45


cación Básica. El constructivismo surge, de manera oficial, como propuesta pedagógica. De conformidad con el PNE 2001-2006, existe una pretensión de fortalecer los métodos de enseñanza para: Impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir– como la primera prioridad del currículo de la educación básica; en particular, se fortalecerán los hábitos y las capacidades lectoras de alumnos y maestros (SEP, 2001: 141).

Es decir, el modelo por competencias es la propuesta ofcial, pero es necesario aclarar que las competencias básicas mínimas son en general para todas las asignaturas de educación primaria; sin embargo, cada asignatura de acuerdo con su lógica de estudio trae consigo otra gama de competencias. La falta de profesionalización del magisterio. El salario del profesor de educación primaria tiene su repercusión social: quienes cuentan con un apoyo económico de su familia piensan en otras alternativas de preparación profesional. Estudiar una licenciatura en educación es una última instancia para ciertos miembros de la sociedad y para muchos es la única opción de hacer una carrera profesional. La selección de candidatos a profesores se hace en los medios sociales marginados para ingresar a otro tipo de instituciones de educación superior, muchos de ellos con una visión que los lleva a considerar el título profesional como la conquista máxima en y 46

para su vida profesional, salvo honrosas excepciones. En otras palabras: no debemos desestimar la profesionalización del profesional de la educación, sin pretender una postura alarmista o fatalista; es un hecho real, palpable; un gran porcentaje de profesores hace a un lado la formación profesional continua como una forma de vivir su profesión. Reconociendo así, la formación docente debe innovarse. Es necesario ir en busca de nuevos escenarios para su realización. Hacerlo exige la ruptura con una cultura que sólo sirve para reproducir a la escuela de un modo que ya nadie necesita. Por eso creemos que un nuevo escenario de formación, siguiendo a Schopenhauer, no deriva de nuestros superfluos esfuerzos por ver lo que nadie ha visto, sino pensar como nadie ha pensado lo que todos hemos visto. Partamos de nuestras motivaciones primero y digamos después los desafíos que enfrentamos. (García, 2003: 20).

A mi juicio, la escasa motivación del profesor para ejercer la profesión, trae consigo una serie de consecuencias: poca importancia hacia el trabajo profesional que desempeña, simulando que trabaja en su ámbito de competencia en el grupo, en la dirección y en la supervisión escolar; apatía para desarrollar un trabajo pedagógico centrado en el alumno y privilegiando los enfoques de las asignaturas; poca visión de lo que ejecuta día con día en el salón de clases y en la escuela en general, la práctica pedagógica la vuelve rutinaria, por no decir obsoleta. La falta de profesionalización de un

sector enorme del magisterio, plantea un reto para los programas de formación continua. La ausencia de una carrera profesional para ocupar el puesto de directivo. Una transmisión oral de lo que significaba ser profesor, emana de tiempos que parecen lejanos, cuando los jóvenes con inquietudes para formarse como profesor de educación primaria, ingresaban con estudios de secundaria a las escuelas Normales. En un inicio con el plan de tres años, es evidente que no eran catalogados como profesionistas en toda la extensión de la palabra, sino trabajadores al servicio del gobierno: una subprofesión. Con el paso del tiempo las escuelas Normales sufrieron una transformación. Los estudios tuvieron la categoría de licenciatura; sin embargo, la visión de lo que es un profesor poco cambió. Se continúa privilegiando la enseñanza a través de técnicas o de actividades “prácticas” que sugieren en los cursos o talleres. La actividad profesional de un profesor no se puede explicar sin su relación con su sindicato. Asensos, promociones, dobles plazas, entre muchas otras cosas tienen que ver con las relaciones de un profesor con los miembros del Comité Ejecutivo Estatal. Si hablamos del salario, también entra en escena el sindicato: es a través de él como se negocia las condiciones generales de trabajo para su aplicación a partir del primero de enero de cada año. Por todo lo anterior, nos planteamos como pregunta central de la investigación: ¿cómo diseñar y operar un programa de


actividades de formación continua centrado en la escuela? Lo cual nos lleva a trazarnos como objetivo general diseñar un programa de formación profesional continua centrado en la escuela, por medio de la investigación participativa y ponerlo en práctica en tres escuelas oficiales del gobierno del Estado de México, con la finalidad de transformar su práctica docente. B)

MARCO CONCEPTUAL

El tema central del marco conceptual, se basa en la interpretación y el análisis de algunos conceptos aportados por Paulo Freire, John Elliott, José Gimeno Sacristán y Ángel Ignacio Pérez Gómez. En dicho marco conceptual, se revisan las aportaciones realizadas por Freire a la investigación participativa y a la educación en particular. Se analizan los conceptos de educación bancaria, la enseñanza concientizadora, la investigación temática. Además de la influencia ejercida en Latinoamérica en torno a la educación de adultos y sobre todo en la investigación-acción. Asimismo, se hace una revisión de los conceptos de investigaciónacción, calidad de la educación, competencias del profesorado, la vinculación teoría práctica y la formación permanente, en la obra de John Elliott, realizada en los años ochenta del siglo pasado en Inglaterra. De dos connotados investigadores españoles retomamos los conceptos de Sacristán como reflexividad, crítico-reflexivo; de Pérez Gómez retomamos el concepto de cultura escolar, cultura docente y formación profesional del docente.

C)

LA INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA

Podemos decir de manera sintética que la investigación permite observar, analizar y reflexionar, en este caso concreto sobre la formación profesional continua. Además de recurrir a bibliografía, revistas, documentos, entre otras fuentes de documentación con la finalidad de contar con una referencia teórica y confrontar nuestra realidad que gira en torno a la formación continua. Proceso que implica ir de lo concreto real a lo abstracto (teoría) y de allí, volver a lo concreto pensado, con el propósito de transformar el concreto real: es todo un movimiento dialéctico. La acción se determina en cuanto que pretendemos hacer una investigación investigando, es decir, en el proceso de acción participación vamos investigando lo relacionado con la Formación Profesional Continua como un proceso educativo y formativo que permita recoger la información relevante y sistematizarla, de tal forma que transformen dicha realidad. Es un proceso educativo, en el sentido de desarrollar las facultades que requiere la profesión de profesor; es formativa, ya que en el proceso mismo de la investigación los profesores se van apropiando de una articulación de conceptos que le dan consistencia a su profesión. La aportación de todos los profesores de la escuela es relevante para la investigación, debido principalmente a que son ellos quienes van a formar parte del equipo de investigación que tiene que ver con la Formación Profesional Continua y, “la investigación participativa en su

sentido más genérico, puede comprender todas las estrategias en las que la población involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o más fases de un proceso de investigación” (De Schutter, Anton, 1983: 173); en esa lógica, nuestra investigación parte de una propuesta del investigador y socializada con los profesores de la escuela primaria donde se pretende generar la experiencia. En esta línea de trabajo Rubín (1981: 127), presenta como tipos de la investigación participativa: 1.Participación a partir de la devolución de la información. 2.Participación a partir de la recolección de datos. 3.Participación en todo el proceso sobre un tema propuesto por el científico. 4.Participación en todo el proceso sobre un tema propuesto por el mismo grupo. 5.Participación en la investigación a partir de la acción educativa. La posición de dos connotados investigadores que hacen comentarios en torno a la propuesta de Rubín. Uno de ellos se refiere a modalidades de participación “en la IP la participación es esencial, pero no cualquier clase de participación” (Latapí, 1994: 82) y continúa señalando “aunque sólo la última de estas modalidades debería considerarse adecuada a la IP, es evidente que la participación puede darse en la investigación en estos diversos niveles” (Latapí, 1994: 83). En otras palabras, se reconoce que en la práctica puede existir una manera amplia de hacer 47


investigación participativa y convencional, e incluso, combinándose ambas formas de hacer investigación social. Por su parte, Vio Grossi reconoce los trabajos desarrollados en la educación de adultos y dice: “en el caso de la tipología de casos desarrollados en el Perú, presentados por Ema Rubín en el Seminario de Ayacucho, surgieron con claridad las diferencias sustantivas marcadas por el grado de participación de los campesinos. Ellas distinguen cinco tipos de la investigación de acuerdo con los niveles de participación” (1983: 49). A las experiencias de Rubín, Vio Grossi les denomina tipología, en cambio Latapí las denomina modalidades de participación. De una u otra manera, lo que es relevante para nuestra investigación, es el reconocimiento que ambos hacen sobre las diferentes maneras de hacer investigación participativa en la práctica.

rebasando, en la medida de lo posible el ámbito pedagógico. Como parte de la investigación participativa se trabajó con los profesores de tres escuelas primarias de organización completa, diseñamos un programa que tomara en cuenta sus necesidades e inquietudes profesionales de formación continua y la pusimos en

Para nuestra investigación, rescatamos el tipo de investigación donde los profesores participan en el proceso de investigación, generado a partir de una propuesta presentada, en este caso por el investigador. Una de las finalidades es rescatar la experiencia de los profesores en la construcción del conocimiento práctico que les permita construir una teoría, pues “la aplicación de la investigación participativa a la formación de maestros pretende, en primer término, situarlos en el lugar que les corresponde en la construcción del conocimiento pedagógico” (Rueda Beltrán, 1992: 64); es decir, partimos del hecho de que los profesores tienen conocimientos importantes que debemos valorar “a partir de su experiencia individual y colectiva” (Rueda Beltrán, 1992: 64), con la intención de hacer un análisis e intentar enriquecerla con la idea de transformarla de manera consciente, 48

práctica durante un ciclo escolar, todo esto en el marco de la investigación participativa. En la búsqueda de consolidar y clarificar la secuencia metodológica, se diseñó y adoptó el proceso a las condiciones específicas (recursos, limitaciones,


contexto sociopolítico, objetivos seleccionados) de cada situación concreta” (Le Boterf, 1981: 106). Así, construimos una guía que oriente todo el proceso de investigación, dividimos el proceso en cinco etapas de trabajo (que describiremos en la siguiente sección), articuladas lógicamente sin pretender que se sigan numéricamente de manera lineal; por el contrario, el criterio que predomina en la investigación permite desarrollar una o varias etapas de manera paralela y, regresar a revisar elementos de alguna de las etapas, para constatar la consistencia de lo obtenido una vez que encontremos información y experiencias que permitan confrontar y comprender la realidad objeto de estudio. Por conveniencia para la propia investigación se requirió no ser lineales, en el sentido de seguir estrictamente lo planeado para el desarrollo del proceso de investigación. Tuvimos la posibilidad de combinar las etapas conforme avanzó la investigación lo que permitió enriquecer el trabajo. De esta forma, fue necesario tener presente el ir y venir del proceso investigativo en sus apartados empírico, teórico y metodológico, lo que facilitó el actuar en el momento preciso en que se requirió realizar un ajuste a los planteamientos realizados con la finalidad de construir una propuesta con un proceso dialéctico, donde nos movamos de lo concreto a lo abstracto y, de lo abstracto a lo concreto. D)

ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA

Realidad. Nuestra realidad surge en el momento mismo del proceso de explicar lo que sucede en torno a la formación continua. La realidad la pretendemos modificar con un programa de actividades de formación profesional continua centrada en la escuela, es decir, los propios actores del cambio son los mismos profesores que laboran en la escuela. Con el programa de actividades de formación continua centrada en la escuela, intentamos romper con el modelo “paternalista” de que todas las acciones de mejora, de cambio, de innovación, vienen desde las oficinas de los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública o de una dependencia creada ex profeso. Los profesores como sujetos de su propia formación tiene una lógica, diseñarán aquellas acciones consideradas como necesarias y urgentes para su

propia formación; nadie les va a imponer el rumbo que van a tomar, son ellos, en colectivo, quienes decidan el camino que habrá que recorrer. Teoría. Una vez que desarrollamos el planteamiento del problema, requerimos de un cuerpo teórico que permita, en un proceso dialéctico, cuestionar la realidad empírica. La teoría es una articulación estructurada de conceptos sobre una temática en particular. Asegura Zemelman que “la teoría es una estructura de proposiciones sobre determinados hechos” (1992: 145). La teoría supone entender cada concepto que la conforma, como instrumento consolidado de observación que permita al investigador confrontarla en su relación con el objeto de investigación. Es decir, la teoría tiene relación directa con el objeto de investigación mediante una óptica epistémica de totalidad, la cual permite seleccionar la teoría que fortalece a la investigación, al determinar campos de relaciones posibles, producto de una reconstrucción articulada del objeto de investigación. Es decir, la teoría es un instrumento del razonamiento. Aplicación y acción. No basta con el deseo de construir un programa de actividades de formación continua. Es necesario que se ponga en práctica por los mismos profesores que han podido consolidar un equipo de trabajo que les permite tomar en sus manos el control sobre su propia FPC, con la responsabilidad y la ética de un profesionista. La experiencia de conformar un equipo de trabajo para la realización de una investigación participativa, seguramente traerá consecuencias tnto individuales como colectivas interesantes, desde quien desee ganarse el liderazgo del grupo, hasta aquellos profesores en quienes afloren actitudes de resistencia o de oposición a las propuestas que generen algunos compañeros. Volver a la teoría. La experiencia de la investigación participativa en torno a la FPC, permite volver a la teoría con el objetivo de confrontarla con la realidad, en un proceso dialéctico que permita comprender al objeto de estudio. Redefinición del objeto de investigación. La teoría permite confrontarla con la realidad y en ese proceso surge una nueva postura emanada de la síntesis del movimiento dialéctico. 49


Todo lo que se pueda realizar dentro del colectivo de profesores de una escuela, se dirige hacia una nueva ruta trazada en la FPC en nuestro país: las propias necesidades e intereses del colectivo. Con un guía que puede contribuir dando sus puntos de vista que valen igual que la de los demás miembros del colectivo. Luego entonces, hablamos de que la FPC se redefine en otros términos, donde el responsable de su formación es el propio sujeto; en otras relaciones donde la autonomía cobra relevancia; en otro contexto, donde las relaciones personales superan la idea de grupo y pasan a tomar matices de equipo de trabajo. E)

FASES METODOLÓGICAS

DE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA

Acceso y conformación del grupo de trabajo. Asistimos con el responsable de la supervisión escolar de la zona P169, perteneciente al Departamento Regional de Educación Básica de Valle de Bravo. Dándole a conocer el proyecto de investigación participativa. La finalidad fue lograr el apoyo y la autorización para realizar el trabajo de investigación en la Escuela primaria Estatal Francisco I. Madero, turno matutino, perteneciente a su zona escolar, ubicada en Los Berros, Municipio de Villa de Allende, Estado de México. Posteriormente nos reunimos con el director y los profesores de la escuela antes citada para darles a conocer el proyecto de Investigación “La Formación Profesional Continua centrada en la escuela: una experiencia de investigación partici50

pativa”, para motivarlos a participar en esta experiencia de investigación. Se logró sensibilizarlos e interesarlos en el proceso de FPC que tiene como característica estar centrada en la escuela, y donde son los propios actores educativos los que deciden el rumbo que toma el programa de formación, desde el interior mismo de la problemática, la escuela; y, sobre todo, transformar la idea que se tiene en torno al modelo de formación que ha imperado en nuestro país en los últimos años, participando en su formación permanente como una alternativa de profesionalización magisterial acorde a conlas necesidades educativas racionales de transformación, utilizando las políticas públicas que favorecen nuestra investigación. Existe la necesidad de organizarnos con los compañeros profesores y realizar un cronograma de actividades, donde tengamos definidas las fechas de las reuniones de trabajo y las tareas a realizar por cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, así como prever los tipos de materiales o equipo requeridos para el desarrollo de los trabajos. “La participación no puede ser efectiva sin un nivel adecuado de organización. Justamente por eso resulta clave la movilización que se puede generar por la estrategia particular de la investigación participativa” (De Schutter, 1983: 249). Diagnóstico. Antes de realizar cualquier actividad tendiente a innovar o mejorar cualquier actividad profesional, es necesario partir de un diagnóstico. La manera de identificar lo que se ha realizado, las carencias, inquietudes y necesidades reales en torno a la FPC, fase que fue

fundamental debido a que la información que nos proporcionó, permitió definir el camino que seguimos en la investigación con un impacto potencial en la formulación de una propuesta alternativa de FPC. El diagnóstico debe ser preciso de tal manera que logremos partir de un conocimiento claro y suficiente de la realidad de la FPC, para que se convierta en un instrumento que sirva de guía para sistematizar los requerimientos del colectivo de profesores en torno al problema de investigación. El diagnóstico lo realizamos a través de entrevistas en profundidad a los profesores que laboran en la escuela primaria Francisco I. Madero, donde inicialmente se pretendía realizar la experiencia. Diseño de una propuesta de Formación Profesional Continua que responda a las necesidades e intereses de los actores escolares. Formando equipo con los profesores de la escuela participante, trabajaremos un programa de actividades de FPC que respondiera a sus intereses y necesidades con un sola idea: transformarlo en acciones donde participen con libertad, dando sus puntos de vista y llegando a consensos, a través de una discusión dialógica que permita consolidar una democracia participativa en la mejora de una problemática específica. El trabajo de esta fase nos permitió retroalimentar a los miembros de la escuela con la información y aclaración de posibles dudas. Y, al mismo tiempo, el coordinador de la investigación se vio a su vez, retroalimentado con los


comentarios que se vertieron; esto dio la posibilidad de consolidar el plan de trabajo que habrá de elaborarse en conjunto con los profesores. Implementación a lo largo del ciclo escolar 2007-2008 de la propuesta definida por la comunidad escolar. La esencia de la investigación se encuentra en esta fase, poner en práctica la propuesta elaborada con el colectivo de profesores. “la investigación no es solamente una investigación sino también una acción. La investigación modifica o transforma el medio sobre el cual interviene” (Rueda Beltrán, 1992: 13). A solicitud de las autoridades educativas, la experiencia se amplió a las escuelas Aquiles Serdán y Constitución, de la misma zona escolar, a partir de la segunda sesión del Consejo Técnico. Antes de realizar esta segunda sesión, nos reunimos con los directores de las escuelas que se agregarían a la experiencia, para sensibilizarlos al presentarles el programa de actividades modificado en la primera sesión de Consejo, con la participación del colectivo docente. Los directores se llevaron la tarea de hablar con sus compañeros y dar una respuesta, la cual fue de aprobación a la participación en las sesiones de Consejo Técnico. Desarrollar, paralelamente a la implementación, la sistematización de la experiencia de investigación. El propósito, recabar información sobre la pertinencia y relevancia de la puesta en práctica del diseño de modelo de FPC, generado en la escuela con la participación de todos los profesores. Recabamos a través de la observación participante, notas condensadas y

ampliadas, con lo cual construimos el diario de campo. Esta fase fue la parte medular que sirvió para fundamentar el informe final de la investigación. La experiencia requirió de la participación de los profesores y, serán ellos quienes realicen “una confrontación crítica y constructiva” (Rueda Beltrán, 1992: 13) de la información recabada. Cobra relevancia, en el momento del análisis e interpretación de los resultados, la presencia de las preguntas que guiaron el proceso de investigación, para saber la manera en que son respondidas, a partir de la información obtenida; los objetivos planteados en la investigación para valorar hasta dónde se han alcanzado al término de la investigación. Para realizar el análisis de la experiencia es recomendable la presentación de evidencias del trabajo realizado. Seguimiento y análisis de la propuesta. El dar seguimiento, nos obliga a exponer con claridad las ideas surgidas en el trayecto de la investigación, para exponer de manera relevante los resultados que arroja la experiencia, ya sean positivos como aquellos que presentaron obstáculos para su consecución; aunque no concuerden con el deseo o con lo que hubiésemos querido que se concluyera. Una vez recuperada la información relevante del seguimiento realizado a la experiencia de investigación participativa, enmarcada en el proceso de Formación Profesional Continua, pueda ser objeto de un análisis que permita valorar la pertinencia y relevancia del trabajo desarrollado.

Elaborar el informe final de la investigación. El objetivo fundamental es comunicar con claridad y coherencia los resultados emanados del proceso de investigación a la comunidad académica. En esta fase, vamos a demostrar que los conocimientos teóricos vinculados con la práctica, trajeron como resultado una nueva óptica en torno al objeto de investigación de la FPC, describiendo las condiciones en que se realiza la investigación, sus logros y sus tropiezos, presentando evidencias de la manera en que se desarrollaron los profesores participando en el proceso mismo de la investigación. Las conclusiones se desprenden de la originalidad que la investigación presenta entre la teoría y la práctica, logrando el investigador destacar su aporte al conocimiento de las ciencias de la educación. Cabe la posibilidad que a partir de las conclusiones tengamos nuevos retos para retomar en investigaciones posteriores.

*Tesista de la tercera promoción del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2006-2008 del Instituto Superior de Ciencias de la Educación (ISCEEM).

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ERRORES

TEÓRICO- METODOLÓGICOS MÁS

,

COMUNES QUE COMETEN LOS DOCENTES GRADUADOS DE LOS PROGRAMAS DE MAESTRÍA AL EFECTUAR LA

PROBLEMATIZACIÓN EN EL PLEXO CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN GREGORIO ZAMORA CALZADA*

Este artículo pretende dar cuenta , a grosso modo, de los hallazgos de la investigación titulada: Deficiencias teórico-metodológicas en los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación (El caso de los/las maestros(as) aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en el ISCEEM, tercera promoción, 2006– 2008). Dicho estudio fue realizado en el Bienio 2005-2007. Para el logro de este propósito, en primer término, se presenta una generalidad de la investigación; en segundo lugar, se expone un esbozo de la metodología del estudio; en un tercer momento, se presentan algunos de los resultados; y por último, se exhiben ciertas conclusiones.

UNA GENERALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN La investigación que dio origen al escrito Errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación, se ubica en la línea de investigación institucional de Formación de Docentes. El objeto de estudio fue analizar la problematización en el plexo científico de la educación, a partir de un aparato conceptual, proveniente principalmente de las aportaciones teórico-metodológicas de Jürgen Habermas y Ricardo Sánchez Puentes. El estudio se desarrolló en el nivel de Posgrado, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Sede Toluca). La investigación fue efectuada entre septiembre de 2005 y agosto de 2007. La población objeto de estudio se integró por 54 profesionistas, siendo dicho número el universo total de la población; al respecto, destaca el hecho de que más de la mitad de los aspirantes (55%) cursó una Maestría en Educación y áreas afines, en una institución pública; la proporción restante, el 45 %, realizó su Maestría en una institución privada.

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Quienes cursaron su maestría en una institución pública, la realizaron en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y la Universidad Autónoma de Chapingo (UACh). Los que recurrieron a una institución privada, se graduaron en el Colegio de Estudios Superiores de la Ciudad de México (CESU); el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Virtual (ITESM); la Universidad Mexicana (UM); la Universidad del Valle de México (UVM); y la Universidad de la Américas (UDLA). La pregunta que se planteó en esta investigación, fue: “¿cuáles son los principales errores teóricometodológicos que cometen los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en la elaboración de un proyecto de investigación en el plexo científico de la Educación?” (Zamora, 2005: 4). La tesis que se formuló en dicho estudio, manifestaba: “La ausencia del proceso de problematización en la elaboración de un proyecto de investigación en el plexo científico de la educación, origina en la mayoría de los proyectos realizados por los docentes graduados de los programas de maestría —de la población bajo estudio—, ciertos errores teórico-metodológicos comunes” (Zamora, 2005: 5).

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El objetivo de esta investigación fue: “identificar los principales errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización de un proyecto de investigación en el plexo científico de la educación” (Zamora, 2005: 5). Las palabras clave de dicho estudio fueron: problematización en el plexo científico de la educación, docentes graduados de los programas de maestría, errores teórico-metodológicos, proyecto de investigación e investigación educativa. Cabe señalar que en realidad, no fue casual haber elegido el tema de esta investigación; pues, desde un inicio se pensó proponer una didáctica de la problematización en el plexo científico de la educación en el desarrollo para la investigación educativa, principalmente por dos grandes motivos: primero, por la necesidad de construir una lógica propia en la investigación educativa; y segundo, por la necesidad de compartir esa lógica en construcción con aquellos docentes —maestros graduados de los diversos programas de maestría— que pretenden elaborar un proyecto científico de investigación para desarrollarlo durante sus estudios de maestría o doctorado en el campo de las ciencias sociales y de modo especial en las ciencias de la educación.

Asimismo, es necesario mencionar que la inquietud básica para el desarrollo de esta empresa, se centra en la preocupación por consolidar la investigación científica en el campo de la educación, con la finalidad de eficientar los procesos educativos en el Estado de México. También, es menester señalar que en el desarrollo de la investigación no se hizo ninguna distinción en el empleo de los términos “errores teórico-metodológicos” y “deficiencias teórico-metodológicas”. Dichos vocablos hicieron alusión a una serie de acciones erróneas, equivocadas o desacertadas; motivo por el cual se emplearon indistintamente al inicio de la investigación. De igual modo, en el desarrollo del estudio se empleó sin distinción la expresión “investigación educativa”, “investigación en ciencias de la educación” o “investigación”. Tales conceptos se emplearon imparcialmente, porque —desde el interior del mismo documento normativo del programa de doctorado— se maneja de manera similar dicha expresión.

UN

ESBOZO DE LA

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

La posición asumida en este trabajo tiene su origen en la disciplina denominada sociología, principalmente desde la concepción de Jürgen Habermas. Con relación a las técnicas que se utilizaron en el desarrollo de esta investigación, se trató mayormente de técnicas cualitativas que buscaron lograr una caracterización de los errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar


la problematización en el plexo científico de la Educación. Del mismo modo, se manifiesta que la perspectiva metodológica asumida en este trabajo de investigación, difiere de los procesos de intervención o transformación de la práctica educativa; el estudio se enmarca sencillamente en la sociología. En este sentido, se expresa que el método utilizado para interpretar los proyectos de investigación elaborados por los aspirantes a ingresar al programa de doctorado corresponde al de la hermenéutica propuesta por Jürgen Habermas; en tanto método que permitió la construcción del objeto de estudio planteado. En este sentido, la hermenéutica empleada, fue comprendida como un proceso que se construyó paulatinamente, a partir de haber revisado la historia de la tradición hermenéutica. Para lograr tal propósito, se estudiaron las aportaciones teóricas de HansGeorg Gadamer (Verdad y método II, 1986), y esencialmente la propuesta de Jürgen Habermas (La lógica de las ciencias sociales, 1982; Conciencia moral y acción comunicativa, 1985; La teoría de la acción comunicativa II, 1982; y Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, 2001). Acción que permitió fundamentar la concepción de hermenéutica asumida en el desarrollo del estudio. En un primer momento, HansGeorg Gadamer, quien a través de su obra nos proporciona las principales aportaciones teóricas de la mayoría de los grandes autores que fueron construyendo lo que hoy en día denominamos la

tradición hermenéutica; en un segundo momento, Jürgen Habermas nos brinda las contribuciones para el desarrollo de una hermenéutica social. La revisión que hace Gadamer acerca de la hermenéutica otorgó, en primer lugar, algunos de los antecedentes de la hermenéutica que se empleó en esta investigación; en segundo lugar, nos ilustró cómo en el desarrollo de la hermenéutica se requiere asumir una conciencia histórica que permitirá consolidar un paradigma para la construcción de las ciencias sociales; en tercer lugar, nos enseña que para comprender y explicar un texto, es necesario lograr la fusión del horizonte del intérprete y del horizonte del texto (entre otras aportaciones). En contraste, la hermenéutica planteada por Jürgen Habermas y que asumimos en esta investigación, es una propuesta que nos permitió lograr la comprensión e interpretación de las expresiones escritas en los proyectos de investigación de los sujetos participantes en este estudio. Proceso donde el intérprete asume una racionalidad inherente al entendimiento, a través de una actitud realizativa, privilegiando en todo momento la acción comunicativa, ya sea oral o escrita; porque la hermenéutica desde la perspectiva de Habermas, busca el entendimiento con los otros en su mundo de la vida. Frente a esta postura, la hermenéutica implica, al unísono, un recurso lógico, una filosofía, una epistemología y un método. Conjugación que se presenta en el contexto de la comunicación

oral o escrita, vista desde una perspectiva sociológica.

ALGUNOS DE LOS RESULTADOS

Los errores teóricometodológicos más comunes al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación, fueron identificados una vez interpretado cada uno de los proyectos de investigación a través de la hermenéutica propuesta por Jürgen Habermas. En este sentido, la hermenéutica permitió asumir una postura virtual de alter y ego (aspirantes-científico social), donde se tomó la postura de alter porque fuimos aspirante a ingresar al mismo programa de doctorado, de esa casa de estudios (el ISCEEM); de igual manera, pudimos adoptar el rol de ego porque actualmente realizamos tareas de investigación educativa. Cabe señalar lo anterior, porque se comparte con Habermas el hecho de que, en los procesos de comprensión, quien se asuma como investigador social sobre determinado componente estructural del Mundo de la vida para la búsqueda de su significado y la comprensión de sentido, debe asumir una actitud realizativa (Habermas, A, 2002). En este sentido, el heredero de la Escuela de Frankfurt, propone que en los procesos de comprensión, el científico social tiene que adoptar una actitud realizativa y tomar parte en los procesos de entendimiento, de forma virtual. En contraste, la mayoría de los autores con formación inicial deficiente han diseñado su propuesta sobre la problematización para el desarrollo de la investigación educativa, lo hacen sin conocer el ethos de la docencia; 55


pues la mayoría de ellos laboran y viven de la docencia, pero antes de ser docentes son sociólogos, antropólogos, psicólogos, etcétera. Esta posición que asumen muchos de ellos, los hace adoptar una actitud estratégica, asumiendo una racionalidad de medios a fines y es común que al no tener la formación inicial en la docencia, la mayoría de ellos observan la práctica docente asumiéndose como «...observador participante, cuya presencia activa introduce inevitablemente mutaciones en la escena original... se limita a la observación en sentido estricto, sólo percibe los sustratos físicos de las emisiones o manifestaciones, sin entenderlas» (Habermas, 2002: 153–159). En este sentido, cabe reconocer que existen algunas propuestas para efectuar la problematización en el campo educativo — diseñadas en su mayoría, por autores sin formación inicial como docentes; tales como epistemólogos y especialistas en metodología de las ciencias—, lo que buscamos con este ejercicio, es plantear una nueva alternativa para efectuar la problematización en el plexo científico de la educación, planteada por alguien que vive y conoce el ethos de la docencia misma; pues se cuenta con la formación inicial de la profesión docente y asume la docencia como una carrera de vida, sin lucrar con ella. Al argumentar lo anterior, no ignoramos que sobre el gremio magisterial también se presentan los fenómenos de reificación y colonización del mundo de la vida (Habermas, A y B, 2002), pero superamos lo anterior, gracias a que en el transcurso de nuestra formación intelectual y en nuestra vida diaria; asumimos la postura 56

epistemológica del materialismo dialéctico, y por ende nos asumimos como científico sociales, privilegiando una racionalidad inherente al entendimiento con alter y ego en detrimento de una racionalidad cognitiva.

dichos documentos— e interpretación —ejercicio de análisis desde nuestra propuesta de problematización en el plexo científico de la Educación—.” (Zamora, B, 2005: 229-242).

Una vez expresada esta autoaclaración (Habermas, 1988), manifestamos que la información de los proyectos de investigación fue sometida a “un ejercicio de comprensión —comprensión crítica, cuestionando lo escrito en

Frente a esto, es preciso tener presente que durante el desarrollo de los ejercicios de comprensión e interpretación de los diversos proyectos de investigación, fueron surgiendo ciertos rasgos comunes —de los errores teórico-metodo-


lógicos más frecuentes— en la mayoría de ellos. Por tal motivo, en esta caracterización —grosso modo— de tales errores teóricometodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación, por razones de espacio, mencionaremos en este documento sólo las acciones erróneas más relevantes sin su respectiva ejemplificación.1 Para iniciar la presentación sobre los resultados de los errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la Educación, es necesario cuestionarnos lo siguiente: A continuación se dará respuesta al cuestionamiento y, al unísono presentaremos de manera general, una caracterización de cómo se materializaban en los proyectos de investigación, los errores teórico-metodológicos más comunes que cometieron los docentes graduados de los programas de maestría —de la población objeto de estudio, al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación. En este sentido, podemos afirmar que dicha investigación nos permitió, entre otros asuntos llevar a cabo una interpretación de dicha realidad. Con esta acción fue posible conocer la eficiencia, la eficacia y el rigor metodológico que poseen en el desarrollo de la investigación educativa —y de manera concreta en la problematización de un proyecto de investigación— los docentes

que ya obtuvieron el grado de maestros(as) en ciencias de la educación o áreas afines; y en especial, el caso de los/las cincuenta y cuatro profesores(as) que participaron en el Curso Propedéutico para ingresar al Programa de Doctorado que ofreció el ISCEEM en su Tercera promoción 2006-2008. Al respecto, podemos iniciar la presentación de estos hallazgos señalando que la mayoría de los/ las maestros(as) aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado (el 93 % de los docentes graduados de los programas de maestría), no sabían qué es o en qué consiste la problematización.1 Este descubrimiento, nos permitió elucidar que casi la totalidad de los docentes graduados de los programas de maestría construyen sus proyectos de investigación a partir de su empiria, sustentándose en sus propias deducciones y su sentido común. Con este proceder no lograban construir proyectos científicos de investigación, característica indispensable para este tipo de documentos en el campo de las Ciencias Sociales y en especial en las Ciencias de la Educación. De los cincuenta y cuatro docentes graduados de los Programas de Maestría — aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en el ISCEEM—, tan sólo cuatro docentes (que representan el 7 % de los aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación), presentaron sus proyectos problematizados. En este sentido, la acción de desconocer o ignorar qué es la problematización originaba que la mayoría de los docentes graduados de los programas de maestría

cometieran una serie de errores teórico-metodológicos comunes. Se puede decir que, un gran número de los proyectos de investigación parece ser que fueron elaborados sin el rigor científico indispensable en el campo de las ciencias cociales y en especial de las ciencias de la educación. Cabe aclarar, que dicho rigor se refleja fundamentalmente en cada una de las partes de un proyecto de investigación, documento que debe contar con los elementos mínimos, en tanto características que son establecidas por los integrantes de la comunidad académica al que se adscribe el autor del documento.3 Asimismo, en diversos protocolos no se lograba identificar cuál era su objeto concreto de estudio y al ocurrir esto se ignoraba cuál sería la investigación; incluso en diversos proyectos se pudo identificar una serie de contradicciones teóricas y metodológicas. Continuando con los hallazgos de la investigación, se puede señalar que los docentes graduados de los programas de maestría, al no saber qué es la problematización en el plexo científico de la educación, construyeron proyectos de investigación sin relevancia educativa, dejando ver con ello la carencia de una formación sólida en la metodología de la investigación. Se detectó que muchos de estos proyectops no tiene preeminencia educativa, porque no existía en ellos un objeto de investigación definido que pudiera vincularse con una situación concreta; tan sólo se apreciaban grandes prospectos de investigación que abordaban 57


distintas generalidades, pero no se identifica en tales documentos, un objeto de investigación. Al interpretar cada uno de esos proyectos de investigación (del caso bajo estudio), nos percatamos que muchos de ellos no contaban con un rigor metodológico en su elaboración, pues parece ser que sus autores los construyeron sin una reflexión de “la problemática que les interesaba investigar”. Al parecer, un gran número de esos profesionistas graduados de diversos programas de maestría, elaboraron sus proyectos sin sustento teórico-metodológico. Planteamos dicha afirmación, porque en varios de los documentos no se percibía una distinción entre una elaboración científica y su intuición, sentido común y su empiria. Conforme avanzó este estudio, fue frecuente encontrar que la mayoría de los aspirantes a ingresar al programa citado, no lograban plantear la transición de un problema común a un problema científico en sus proyectos de investigación, porque desconocían las ventajas que brinda la problematización en el plexo científico de la educación. Otro de los errores frecuentes, en que incurren la mayoría de los docentes graduados de los programas de maestría —del caso bajo estudio— por no saber qué es la problematización en el plexo científico de la educación, fue creer que los objetos de estudio ya se encuentran construidos y teorizados. Motivo por el cual en sus proyectos de investigación, parecer ser que lo que buscaban era presentar su objeto de estudio empleando un lenguaje coloquial, olvidando que en la construcción 58

de un objeto de estudio, primero, se debe identificar a los posibles prospectos, los objetos concretos y a partir de ellos identificar realmente cuál es el objeto de estudio. Una vez identificado esto último, es cuando ya podemos iniciar la construcción de nuestro objeto de conocimiento. Uno más de los errores característicos en los/las maestros(as) que aspiraron ingresar al Programa de Doctorado, fue concebir una realidad donde el mundo se presentaba como un conjunto de hechos asilados, perspectiva — muy común en quienes asumen la perspectiva de investigación hipotético-deductiva— que originó que varios de los aspirantes buscaran construir sus objetos de estudio a partir de una parcelación de la realidad. Por último, también señalamos que otra de las consecuencias por no realizar la problematización en el campo científico de la educación, fue identificar que en algunos proyectos de investigación señalaban que los objetos de estudio ya se encontraban construidos y teorizados, aunque se empleaba un lenguaje coloquial en su construcción. Frente a tales hallazgos podemos manifestar que la mayoría de los programas de maestría en el campo de la educación —del caso bajo estudio— no ofrecen a los maestros, una formación sólida en el ámbito de la investigación educativa. Pues, fue común encontrar que la gran mayoría de los/las maestros(as) aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Tercera promoción 2006 – 2008, al construir su proyecto de

investigación, parece ser que privilegiaban la empiría y la intuición e ignoraban las contribuciones que puede ofrecer la problematización de un proyecto de investigación desde la óptica de la sociología. Asimismo, podemos decir que una gran mayoría de los proyectos de investigación de los docentes graduados de los programas de maestría —de la población objeto— sólo buscaban verificar la validez de su sustento teórico o metodológico elegido, sin pretender construir conocimiento sobre el objeto concreto de investigación, acción que los conducía a cometer otro tipo de errores muy comunes en quienes se inician en las labores de la investigación educativa. De igual manera, en la interpretación de todos los proyectos, se apreció la influencia del tipo de investigación impulsada por las ciencias naturales (la hipotético-deductiva), aquella que busca el dato, la verificación y el control de sus variables; donde existe el predominio de los referentes teóricos y una realidad que se ajusta a ella. Aunque algunos aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado del ISCEEM, manifestaran que se trataba de una investigación cualitativa, en sus documentos se evidenciaba la falta de conocimiento y dominio de dicha perspectiva de investigación; hecho que tal vez sea el origen de diversas contradicciones que se aprecian en los protocolos. Esta serie de errores, se evitarían fácilmente si se llevara a cabo la problematización del proyecto de investigación desde un marco sociológico.


En síntesis, con la serie de hallazgos que se presentaron en el desarrollo de nuestra investigación, podemos afirmar que los profesionistas graduados de los programas de maestría — en especial, la mayoría de los cincuenta y cuatro aspirantes que buscaron ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en el ISCEEM— no someten sus proyectos de investigación a la problematización en el campo científico de la Educación, esta acción tal vez se deba a que no tienen conocimiento sobre este proceso.

CIERTAS CONCLUSIONES En esta investigación, la perspectiva epistemológica del materialismo dialéctico nos autorizó asumir una actitud de permanente cuestionamiento en la construcción del conocimiento social en el desarrollo de la investigación educativa, esencialmente en cuanto a la formación de investigadores en el ISCEEM. «Hoy, dicha perspectiva epistemológica nos permitió construir una nueva propuesta para efectuar la problematización en el plexo científico de la Educación» (Zamora, 2007: 94). La propuesta Hacia una didáctica para problematizar un proyecto de investigación en el plexo científico de la educación la debemos conceptuar como «el proceso dialéctico-materialista que nos proporciona los elementos teórico-metodológicos para concretar la transición de un problema común a un problema de investigación científica, proceso que nos permitirá elucidar de manera clara y precisa el objeto de estudio que se construirá durante

el desarrollo de la investigación misma» (Zamora, 2007: 36). Cabe tener presente, que dicha propuesta es «producto primordialmente de nuestra lógica en investigación, resultado de la interpretación de las obra de Jürgen Habermas y Ricardo Sánchez Puentes. Sin olvidar que quien busque poner en práctica tal proposición, requiere asumir en primer lugar la postura epistemológica del materialismo dialéctico» (Zamora, 2007: 25). Además, nuestra propuesta de la problematización en el plexo científico de la educación nos permitió realizar una caracterización de los errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la Educación. La perspectiva hermenéutica que asumimos en esta investigación, se constituyó como una propuesta que nos permitió lograr la comprensión y explicación de las expresiones escritas de los sujetos. Proceso donde el intérprete asume una racionalidad inherente al entendimiento, a través de una actitud realizativa, privilegiando en todo momento la acción comunicativa, ya sea oral o escrita; porque la hermenéutica desde la perspectiva de Habermas, busca el entendimiento con los otros en su contexto cotidiano o mundo de la vida, en su expresión oral o en su expresión escrita. En este sentido, nuestra perspectiva hermenéutica implicó un recurso lógico, una filosofía, una epistemología y un método al unísono. Conjugación que se presentó desde la perspectiva

sociológica de la Teoría de la Acción Comunicativa. Por medio de la construcción del contexto de la investigación, fue posible conocer algunas de las características de los Componentes Estructurales del Mundo de la Vida de los docentes graduados de los diversos programas de maestría que desearon ingresar al Programa de Doctorado en el ISCEEM, información ineludible al momento de identificar los errores teórico-metodológicos de los/las maestros(as) que efectuaron la problematización en el plexo científico de la Educación, durante el desarrollo del proceso de selección para elegir a los integrantes de la tercera promoción, 2006–2008. En síntesis, entre los principales hallazgos al desarrollar la presente investigación, destacó el hecho de que los docentes graduados de los programas de maestría —en especial, la mayoría de los cincuenta y cuatro aspirantes que buscaron ingresar al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación— no sometieron sus proyectos de investigación a la problematización en el campo científico de la educación, esta acción tal vez se debió a que no tenían conocimiento sobre este proceso. Acerca de las principales consecuencias por no realizar dicho proceso, parece ser que originó un gran número de proyectos irrelevantes, porque la mayoría de ellos se construyeron a partir de la empiria, sustentándose en el sentido común y deducciones; en ellos no se percibió una distinción entre una elaboración científica y el sentido común; no se logró identificar objetos concretos de 59


estudio y al ocurrir esto no se sabe realmente cuál será el objeto de investigación; existen en los documentos grandes prospectos de investigación que abordaron distintas generalidades; se cree que los objetos de estudio ya se encuentran construidos y teorizados; se empleó un lenguaje coloquial en su construcción; una mayoría de estos proyectos de investigación sólo buscaron verificar la validez de su sustento teórico o metodológico elegido, sin intentar construir teoría sobre el objeto concreto de investigación.

* Docente-investigador del ISCEEM Sede Toluca. BIBLIOGRAFÍA

Gadamer, Hans-Georg. (2000). Verdad y método II, SíguemeSalamanca, España. Habermas, Jürgen. (1885). Conciencia moral y acción comunicativa, Península, Barcelona. ________________. (1988). La lógica de las ciencias sociales, Tecnos, Madrid. ________________. (2001). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Cátedra, España. ________________. (2002). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y 60

racionalización social, Taurus Humanidades, México. ________________. (2002). Teoría de la acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista, Taurus Humanidades, México. Sánchez Puentes, Ricardo. (1993). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación en: Perfiles Educativos, Núm. 61, CESU-UNAM, México, DF. ________________. (2002). «Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades» en Rojas Crotte, Ignacio R. (compilador). Taller de Investigación I, FCP y AP – UAEM, Toluca, México. Zamora Calzada, Gregorio. (2005). Deficiencias teórico-metodológicas en los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la Educación. (El caso de los/las maestros(as) aspirantes a ingresar al Programa de Doctorado en el ISCEEM, tercera promoción, 2006–2008), Proyecto de investigación inédito, ISCEEM, Toluca, México. ________________.(2005). Interacción comunicativa en los procesos educativos en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, Tesis Doctoral Inédita, ISCEEM, Toluca, México. ________________.(2007). Deficiencias teórico-metodológicas en los docentes graduados de los Programas de Maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la Educación. (El caso de los/las maestros(as) aspirantes

a ingresar al Programa de Doctorado en el ISCEEM, tercera promoción, 2006–2008), reporte de investigación inédito, ISCEEM, Toluca, México. NOTAS Y REFERENCIAS 1 En el presente artículo, por las circunstancias arriba mencionadas, el lector no podrá conocer de manera específica y ejemplificada esos errores teórico-metodológicos más comunes que cometen los docentes graduados de los programas de maestría al efectuar la problematización en el plexo científico de la educación. Motivo por el cual, se recomienda consultar el apartado 5.1. del reporte in extenso de investigación educativa (Zamora, 2005: 73-93). 2 Cabe señalar, que la categoría problematización en el plexo científico de la educación la conceptuamos como el proceso dialéctico-materialista que nos proporciona los elementos teórico-metodológicos para llevar a cabo la transición de un problema común a un problema de investigación científica en la elaboración de un proyecto de investigación en el ámbito de las ciencias de la educación. Tal proceso, nos permite elucidar de manera concreta el objeto de estudio que se construirá en la investigación misma, sin ignorar también, que la praxis de la problematización se manifiesta principalmente al lograr la coherencia y sistematicidad en cada una de las partes del proyecto de investigación educativa (Zamora, 2005). 3 En el presente artículo no podríamos argumentar minuciosamente las características de un proyecto con rigor científico, en tal caso se recomienda consultar el reporte in extenso de investigación educativa (Zamora, 2005).


EL

APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN ORAL EN

LA CULTURA Y LA ESCUELA.

UN

ESTUDIO DE CASO 1 PATRICIA GÓMEZ ITURBE*

A)

SITUANDO NUESTRA LENTE EN EL

OBJETO DE ESTUDIO

Desde su nacimiento, los alumnos de la Escuela Secundaria «Tierra y Libertad», fueron aprendiendo su cultura a través de la comunicación. Gracias al uso de la expresión oral, los padres son los primeros educadores y transmisores de leyes, normas, conductas y valores que juzgan como buenas; sin embargo, con el paso de los años estos niños y ahora jóvenes han accedido a una escuela que no sólo tiene la misión de compartir, dar o hacer para que los alumnos construyan conocimientos, sino que se convierte en un medio transmisor de cultura. Entonces, la escuela no transmite la cultura familiar contextualizada del alumno; sino que se convierte en un medio de aculturación. El alumno de secundaria, en un ciclo escolar, recibe por lo menos 14 culturas difrentes que están representadas por cada profesor, y personal administrativo con el cual se comunica; mismas que por procesos de asimilación, o de una amalgama, la configura en una sola, lo cual lo lleva a perder la independencia de la cultura familiar, o al menos en este estudio, los alumnos no llegan a integrar los nuevos elementos a su cultura y con ello la escuela se convierte solamente en una subcultura que otorga al alumno conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, basados en el programa de estudio de cada asignatura y en la cultura del profesor encargado de dar esos conocimientos. Ahora bien, dentro de los conocimientos que el alumno aprende de su cultura y de la escuela, encontramos la expresión oral. que sólo recobra importancia como parte de la enseñanza, en el momento en que el niño comienza a hablar; es decir, en ese contacto con otras personas el niño comienza a emitir palabras producto de la imitación de los sonidos que escucha; posteriormente le otorga un significado a partir de lo que escucha y observa, desarrollando su conocimiento sensorial. Por tanto, se adquieren de manera interpsicológica los conceptos espontáneos, y se pasa al plano de lo intrapsicológico cuando el niño emite estas palabras en otros contextos; esto es, la enseñanza se vuelve situada. Sin embargo, cuando crecemos y ese niño pequeño se vuelve adolescente, requiere continuar enriqueciendo su vocabulario y utilizándolo en diversos contextos, para lo cual continúa adquiriendo conocimientos de manera interpsicológica; pero esas 61


personas que le ayudan a pasar al plano intrapsicológico y con ello lograr la Zona de Desarrollo Próximo en la expresión oral, son específicamente las madres de familia, los amigos y compañeros con quienes intercambia puntos de vista, comparte intereses y es capaz de comunicar sus experiencias, preocupaciones e inquietudes; además de que lo hace en lugares donde se siente a gusto, tales como la casa, la calle o en algún evento social al que asiste. En menor medida, encontramos el apoyo de los profesores y de los padres de familia; en el caso de los primeros porque pareciera que su fin último es que el alumno de secundaria obtenga conocimientos científicos que el alumno escucha de manera interpsicológica, pero que repite en el momento o al día siguiente, si se le pregunta de manera coral, y luego lo olvida, además de que el profesor no vuelve a mencionarlo. Sin embargo, cuando el alumno da la oportunidad al profesor de trabajar, es posible que el profesor se interese por escuchar de éstos los conocimientos espontáneos que poseen. Por tanto, las expresiones orales de los profesores carecen de sentido para los alumnos. Aunado a las correcciones que éstos hacen, no seencuentran dentro de una enseñanza situada, por lo cual el alumno saca su diccionario como lo pide el profesor: lee el concepto, pero son palabras que no incorpora a su expresión oral, o al menos eso no ocurrió durante el tiempo que estuvimos interactuando con el grupo; sin embargo, es indispensable reconocer que los alumnos aprenden y repiten palabras que no son usuales en su contexto, pero que para ellos resultan graciosas y las utilizan en su expresión oral cotidiana. Tal es el caso de «taranovela», mientras que palabras como «empréstame, desborrar, ontás», son corregidas por diversos profesores y los alumnos continúan expresandose de la misma manera; de hecho son parte de la expresión oral de sus padres, incluyendo las palabras altisonantes que son utilizadas en la expresión oral de sus padres y madres. En cuanto a los padres de familia, por las ocupaciones que tienen, es menos de una hora al día cuando se expresan oralmente con sus hijos, y cuando lo hacen suelen emplear el lenguaje local con el cual se desenvuelven, debido a que la mayoría son choferes y comerciantes, por lo cual su trabajo los lleva a convivir con hombres y con ello utilizar palabras 62

altisonantes y albures como parte de su expresión cotidiana. B)

CONFRONTANDO REALIDAD CON TEORÍA

En nuestro caso de estudio, se cumple con lo propuesto en la Ley de la Doble Formación no sólo en la cultura, sino en la escuela, debido a que se logra la parte interpsicológica e intrapsicológica; aunque es necesario reconocer que en la escuela varía, a partir del profesor con el que se trabaja; debido a que unos promueven el intercambio de la expresión oral con los alumnos y hacen suyos los aprendizajes ya sea memorísticos o significativos. Mientras que otros no


promueven la expresión oral porque el grupo se indisciplina.

regresan a sus lugares; cuando quizás esta misma frase en otra escuela no provoque ninguna reacción.

Aunado a lo anterior, el alumno tiene que reconocer su relativismo cultural, osea, que no es único, sino que existen a su alrededor un sin fin de personas que pueden compartir o no su forma de expresión oral. De lo contrario si se mantiene en una etnoculturación entrará en conflicto con cada profesor que intente transmitirle conceptos, conductas, reglas, normas o valores que no son acordes con las que aprendió en la casa.

Mientras en en ámbiente cultural, el alumno de educación secundaria aprende a desarrollar su expresión oral en condiciones cuasinaturales, en la escuela lo hace de manera artificial. Esa es una de las diferencias notables, porque si bien es cierto que aprenden en ambas, también es real que las condiciones no son las mismas, entonces en la cultura es un aprendizaje para toda la vida y situado. En la escuela es por instantes y recreado en condiciones en las cuales el alumno no se ubica, por ejemplo con el manejo del diccionario ante palabras que no comprende en alguna lectura y que de una hoja que lee tiene que regresar al diccionario al menos una diez veces, no se diga de las correcciones a su forma de hablar, su inseguridad y el hecho de que los que hablan poco no sean escuchados por sus compañeros e incluso por los profesores, quienes dicen: «mejor ya siéntate porque no se entiende nada», entonces se expresan aquellos que ya traen esa cualidad de la casa y los que no, son ignorados por la escuela.

Es así como en la cultura y en la escuela existe un abismo generacional que no permite reconstruir lo establecido, o cambiarlo a través de una amalgama de la cultura, sino que se rompe toda coherencia entre una y otra y por lo tanto resulta significativa la cultura más no la escuela que se convierte en algo artificial, mientras que la cultura se observa en una condición cuasinatural que obedece a condiciones normales y en las cuales el alumno ha logrado adaptarse, porque no hay que olvidar que los alumnos han pasado más de 12 años en su comunidad, conviviendo con las mismas personas; mientras que en la escuela han pasado más de un año y sólo se han identificado con sus compañeros porque no los han cambiado de grupo; mientras que los profesores cambian de asignatura, aunado a que los profesores se cambian de escuela para laborar en otra institución, otros se enferman, llegan nuevos profesores, otros cubren interinatos por tres o seis meses y simplemente quien menos importa es el alumno. Lo importante es cubrir los espacios con quien sea, así observamos a las orientadoras improvisando clases o a los alumnos sin hacer nada y sin poderse retirar a sus casas. El desarrollo de la expresión oral mediatiza la vida social, a través del compartir signos y símbolos que permiten no sólo la comunicación, sino el entendimiento entre pares; es así como la cultura y la escuela deben permitir que el alumno se exprese oralmente y además deben situarlo en un contexto para comprender lo mismo. Tal como ocurre con el uso de los apodos, que son palabras que tienen un sentido y significado que comparten los alumnos, pero que tambien los profesores conocen, aunque finjan no comprender a quién se refieren los alumnos; es así como con sólo escuchar a algún alumno que diga «ahí viene la cotorra», todo mundo se calla y

De esta manera, con la investigación es posible afirmar que el aprendizaje escolar está determinado previamente por el aprendizaje cultural; por lo cual, en la medida en que no se reconozca esto, simplemente los profesores transmitirán como parte del curriculum oculto su cultura; es decir, como ellos fueron endoculturados y ni profesores ni alumnos reconocerán la diversidad cultural; debido a que el profesor propugnará por pautas ideales y el alumno simplemente se enfocará en las pautas comportamentales que aprendió con su familia, amigos y en contextos que frecuenta como son los campos de fútbol, los billares, las maquinitas y la televisión; mismos que son las herremientas que proporciona la cultura para continuar desarrollando la expresión oral. Los lugares en los cuales el alumno se expresa oralmente a través de conceptos son construcciones sociales que están determinadas a patir de la cultura. Entonces son los profesores y los padres de familia los encargados de compartir esos conceptos que han aprendido de generación en generación y que transmiten más inconscientemente que conscientemente al alumno; debido entre otros ejemplos al empleo de palabras altisonantes por parte de padres de familia y profesores quienes regañan a 63


los alumnos cuando las pronuncían, sin darse cuenta de que ellos las emplean cuando sancionan a los alumnos o en pláticas entre adultos donde los alumnos las escuchan, las aprenden y las repiten. Entonces, el alumno es capaz, en un nivel de desarrollo efectivo de expresar oralmente conceptos espontáneos basados en lo aprendido en su cultura o en algo que él mismo juzga como significativo, siempre y cuando en su familia esté acostumbrado a expresarse. Porque si no, el alumno permanece callado y solamente escucha al profesor o a otros compañeros. Es así como es común escuchar a 12 alumnos de 50, mientras que los demás no; lo que sucede no es que no hayan aprendido a expresarse oralmente en su cultura o en el preescolar y la primaria, sino que a través de los años se les han puesto normas y reglas que han llevado al alumno a estar callado, porque de lo contrario espera que le griten o le digan «para eso hablas, no sabes ni de qué estamos hablando», entonces no tiene confianza y no se expresa. En cuanto al nivel de desarrollo potencial, el alumno aprende en la escuela a trabajar en equipo, de manera grupal e individual, aprende a exponer un tema ante sus compañeros y de otros grupos, aunque solamente lea el material escrito, aprende a encontrar amigos y a comunicarse. Sin embargo, no aprende a escuchar a otros, ni a corregir su vocabulario, ni acrecentarlo haciendo uso del diccionario. Las formas aceptadas de expresión oral son establecidas por cada 64

profesor, por la familia y por el grupo de amigos; de esta manera el alumno se adapta al momento y lugar en el cual se desenvuelve, siempre y cuando encuentre razones suficientes por las cuales adaptar su expresión oral; ya sea porque así lo considera correcto o porque se le impone; tal es el caso cuando en lugar de decir «qué» se le pide que diga «mande». Es así, como las formas aceptadas de la expresión oral son transmitidas a través de las normas que promueve la cultura y la escuela, en la cual esta última es formal, mientras que la primera suele ser más informal de no ser en la iglesia y en algunas familas cuando se come o habla un adulto al que casi no frecuentan. Dicha transmisión se da a través de la imitación, juegos, recompensas y castigos; y lo que se transmite son valores, ideas, y normas de comportamiento. Sin embargo, el aprendizaje es diferente debido a que en la cultura se pasa la mayor parte del tiempo, por no decir toda la vida; mientras que, en la escuela sólo son 50 minutos con cada profesor que posee una cultura distinta o parecida a la nuestra. Lo que ocurre es que los jóvenes acaban deseando hacer lo que deben hacer para mantenerse y ser parte del sistema cultural en el que viven y lo mismo ocurre en la escuela. Por lo tanto, sus comentarios reales se vuelven monólogos en los cuales muestran su coraje, su desesperación y su ansiedad por gritarles a los adultos lo que ellos consideran injusto y una falta de respeto a su forma de pensar; por ello, saben que una forma de desquitarse de los adultos es pronunciando palabras

altisonantes, aunque esto sólo lo hacen a espaldas de ellos o con aquellos profesores a los cuales no les tienen miedo. Aquí resulta importante mencionar que cuando entro a trabajar con los alumnos un habitante de la comunidad que apoya a la escuela se dirigió a ellos con palabras altisonantes y los alumnos permanecían callados y atentos a lo que él les decía. De esta manera, lo que está fuera de su rutina en cuanto a su expresión oral y a su escucha, les sorprende y provoca en ellos un desequilibrio que los hace pensar en su propia expresión oral; es así, como para el alumno el profesor no debe decir palabras altisonantes, pero ellos sí. La diferencia entre la transmisión de la cultura y la transmisión de conocimientos en la escuela pareciera ser que estriba en que en la primera se transmite sin saber que lo hacen, mientras que en la segunda sabemos que vamos a aprender algo, por lo cual se nos hace impositivo y no lo aceptamos. Solamente como en el caso anterior, donde la imagen del profesor cambia a la que estamos acostumbrados, entonces, todo mundo calla hasta tener la seguridad de lo que puede pasar si hablamos. Para poder compartir significados, es necesario ser parte de un mismo grupo, conocerlo o reconocer la diversidad, de lo contrario cada quien habla y los demás escuchan en el mejor de los casos, pero no entienden lo que se transmite. De esta manera, es necesario que profesor y alumno compartan significados y al menos los ubiquen. Por eso se propone la enseñanza situada que parte de


las propias necesidades del alumno, de cómo se expresa, qué expresa y en qué contexto lo hace. Si ignoramos como profesores esto, automáticamente cada quien seguirá expresando sólo por hablar mas no por comunicar y compartir ideas y pensamientos. De hecho, la forma para conocer y reconocer la cultura de los alumnos, es dejándolos que se experesen oralmente de manera libre para saber qué expresan y cómo lo hacen; de esta forma es posible ayudarlos a continuar desarrollando su expresión oral y lograr que cada vez sean más claros y entendibles para todos, no sólo al profesor, porque hay que recordar que en la secundaria se concentran alumnos de diferentes comunidades; por ende, son culturas diferentes. La cultura es avivada por cada miembro de la comunidad, mientras que en la escuela cada profesor hace lo que considera correcto a partir del proceso en el que fueron endoculturados. No se diga el personal adminsitrativo, quizás quedan fuera los profesores que son de la comunidad,;sin embargo, a ellos no les hacen caso, porque los alumnos están acostumbrados a verlos en la calle, en las fiestas y en los lugares a los cuales asisten a veces los jóvenes; por lo cual se convierte en un obstáculo para los profesores, debido a que los alumnos saben hasta los problemas personales de estos profesores, e incluso sus padres les han dicho que no les hagan caso cuando los regañan, debido a que ellos en su juventud eran peores. Entre otros comentarios desfavorables que suelen hacer de los profesores de la comunidad; pero si esos profesores son su padrinos, los alumnos los respetan y se dirigien a ellos de una manera formal. Aunado a lo anterior, los alumnos se comunican de generación en generación las etiquetas que les colocan a cada uno de sus profesores, de esta manera ellos mismos se endoculturan en cuanto a la relación y el trabajo que deben establecer con cada uno de ellos; por lo cual, la imagen de cada uno de los profesores, también se ha transmitido de generación en generación, a través de charlas o incluso de los apodos que les colocan. C)APRENDIZAJE CULTURAL VS APRENDIZAJE ESCOLAR

Dentro de los procesos endoculturativos a los alumnos se les dan órdenes, se les corrige y castiga a

partir de lo que ha sido establecido por cada cultura. El problema radica en que cada cultura es distinta de un lugar a otro, por lo cual en la secundaria conviven alumnos de diferentes escuelas, con profesores de diferentes comunidades que además son originarios de otro lugar; por lo cual los profesores han sido endoculturados y aculturados por sus padres, por la escuela, por el esposo y luego ellos quieren aculturar de igual forma a la comunidad en la cual se encuentra la escuela en la que laboran. Entonces, la escuela busca el reclutamiento y el mantenimiento de su ideología; es decir, de la cultura que ésta ha establecido. Pero cuando en una institución cada profesor hace lo que le parece correcto, como es nuestro caso, automáticamente la escuela no forma una cultura sino varias subculturas que en el alumno no tienen impacto. A diferencia de una escuela donde se comparte una forma de pensar y vivir, independiente de lo que cada profesor trae de su cultura nativa. Entonces, es posible influir en el alumno, de lo contrario la escuela no tiene sentido para él alumno ni para sus padres, de no ser para obener un certificado que le permita continuar estudiando y concluir con una carrera. Así, lo que importa es el certificado, no los conocimientos, el alumno sólo busca obtener a como dé lugar ese documento y lo demás no importa, porque no ha sido resaltado en su cultura y la escuela tampoco le ha dado la importancia al aprendizaje de conocimientos y actitudes, sino a las evaluaciónes que para ellos dicen si un alumno aprende o no. Entonces hablamos de dos visiones que ninguna manera se comparten por los preocupados por lograr una enseñanza situada en ambientes colaborativos, donde se presentan situaciones reales y por lo tanto hay una evaluación auténtica, porque esto es sólo una pauta ideal de unas cuantas personas, no de la mayoría de los que estudian o laboran en la institución. La escuela entonces es un campo de batalla entre los alumnos y los profesores y el personal administrativo; pero no sólo eso sino que es también un campo de batalla entre los padres de familia y los profesores y personal administrativo y de igual manera entre estos dos últimos que buscan como hacer la vida institucional de la forma más incómoda que pueda resultar a los profesores. Es decir, el personal administrativo busca conocer a su personal, no para lograr mejores aprendizajes en los alumnos y que estén a gusto laborando en la institución; sino que 65


busca conocerlos para saber cuáles son sus debilidades y con ello atacarlos hasta que renuncien, se cambien de adscripción o ahí laboren sin el menor gusto. De esta forma, pese a la reforma que se instituyó, la vida escolar sigue transitando, al menos en la Escuela Secundaria No. 156 de San Juan de las Huertas, en el formalismo, las normas y reglas que cada persona coloca; los profesores dan diversas asignaturas, los grupos están saturados, no se busca conocer a los alumnos, entre otras características que no han permitido que la escuela sobresalga de no ser que es la única de la comunidad.

Es así como la enseñanza se convierte en situada, en la medida en que el profesor ubica al alumno ante determinado contenido a desarrollar y le permite que exprese sus experiencias y vivencias que para el alumno resultan significativas. De esta manera, los alumnos comienzan a expresarse oralmente cuando los profesores así lo permiten y muestran seguridad en su discurso, de hecho se sienten a gusto, a diferencia de cuando se les pregunta sobre un determinado concepto de la clase, los alumnos suelen ponerse rojos de la cara y titubear o simplemente no contestar.

La escuela se convierte, en este caso, en un agente de discontinuidad cultural y por ello el alumno se siente cómodo en la cultura, más no en la escuela.

Para ser parte de esta teoría del constructivismo sociocultural, para desarrollar su expresión oral, el alumno debe ser activo y participativol, por lo cual el profesor debe fomentar los diálogos a través de la comunicación e intercambio de ideas. Sin embargo en la Secundaria No. 156 Tierra y Libertad, aunque todos los profesores pretenden desarrollar la expresión oral y permitirles el intercambio de experiencias, solamente dos profesoras lo lograban con éxito al menos en el primer grado grupo A y ellas eran las profesoras de Español y Biología. Esto se debía a que fomentaban el trabajo en equipo, la colaboración, la participación e imponían disciplina; aunque a veces no existía el respeto a los puntos de vista de algunos alumnos y se les corregía o se les callaba tajantemente.

Si bien es cierto que los fines educativos debieran ir en función de lo que es valioso para la cultura, la realidad es que los alumnos deben adaptarse a los fines del aula,para ser miembros de un grupo a los fines del aula, la escuela y de su cultura; debido a que cada una lleva fines similares, como es que los alumnos se comporten correctamente, se expresen de manera libre, fluída y sin la utilización de palabras altisonantes. Son los medios los que difieren de una cultura a la otra, por lo cual el alumno debe adaptarse o de lo contrario tendrá serios conflictos con aquellas personas con las cuales no comparta significados debido, entre otras cosas, a que la jeraquía de poder está establecida y esto ha llevado a un diálogo unidireccional donde unos hablan y los otros callan, a menos que se les pregunte algo. El diálogo unidireccional se manifiesta de manera vertical en lugar de promover diálogos horizontales como suele ocurrir con personas de la misma edad, especificamente compañeros y amigos; en los cuales se deposita la confianza y es con ellos con quienes aprenden a expresarse oralmente de manera libre. Es así como se corrobora que los alumnos como seres sociales, aprenden con los demás, pero como dice Wertsch (1998), lo hacen de manera personal. Es decir, se necesita de otras personas, pero el aprendizaje se vuelve, tarde o temprano, un proceso individual que queda en su pensamiento pero que para conocerlo requiere exteriorizarlo nuevamente con otras personas, mismas que le dirán si es correcto o no.

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Los demás profesores no lograban desarrollar la expresión oral de sus alumnos, debido a que éstos se inquietaban y comenzaban a gritar; Entonces, preferían tenerlos callados, debido a que es la pauta que tiene el personal administrativo de lo que debe ser el aprendizaje en el aula. Cabe resaltar el por qué los alumnos se indisciplinan. Por lo que se pudo observar, se puede decir que los alumnos son inquietos con aquellos profesores o profesoras que no les recuerdan la imagen de su padre o madre, dependiendo a quien se le tiene miedo, porque representa la figura con mayor jerarquía en el hogar. De esta manera, aquellos alumnos que están acostumbrados a que sus padres les griten, les castiguen o los regañen por cosas que no hacen en su hogar, son alumnos que cuando llegan a la escuela esperan ver ese tipo de autoridad en el aula y si no es así simplemente lo ven como un compañero y comienza el desorden. Por su parte,


aquellos alumnos que sus padres los han educado sin necesidad de gritos sino a través de un diálogo, son alumnos que permanecen tranquilos en el aula sin importar si el profesor grita o trata de ser su amigo, ellos siempre se desenvuelven de la misma manera. Por lo tanto, la imagen de los padres es la imagen que se espera ver representada en los profesores y en el personal administrativo; entonces, nuevamente en la medida en que no consideremos la cultura de los alumnos simplemente será complicado desarrollar un buen proceso enseñanza-aprendizaje que le permita incorporar conocimientos y actitudes que lo fortalezcan como individuo y no que le lleven a la disyuntiva de no saber qué es lo bueno o qué es lo malo. Entonces, el conocimiento desarrollado por los alumnos es situado, porque es parte y producto de la participación en comunidades de discurso, donde todos aprendemos de todos y existe un respeto a los puntos de vista; lo cula, evita los conflictos que actualmente dañan la imagen de las instituciones, porque al menos en San Juan de las Huertas, un conflicto que no se resuelve en el aula o en la escuela, tiene solución a través de una pelea callejera en los campos que los propios alumnos han instaurado, a través de otras generaciones como el lugar y la forma para resolver problemas que no son posibles de encontrar respuesta en el dialogo. Para que la comunicación se establezca entre las personas requiere que se compartan significados. De esta manera si el profesor sólo corrige la pronunciación y el alumno no le encuentra significado automáticamente no hay comunicación, únicamente un intercambio de palabras que se encuentran fuera de contexto. D)

EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN ORAL

La teoría y el trabajo de campo demuestran que el problema de la comunicación se encuentra más en el concepto que le da cada cultura que en la pronunciación; por lo tanto, «empréstame», «desborrar», «desfórrame», «haiga», «enfrenar», «ansina», «mesmamente», «as que hora son», «juyele», «sesto», entre otras, son palabras que para la escuela no son correctas. Sin embargo, como profesores comprenden a qué se refieren; entonces, el alumno no comprende por qué se le corrige, si lo

que dice es entendido por los compañeros y profesores. Es así como el significado de algunas palabras se encuentra sujeto al proceso evolutivo como «regla» al referirse al proceso menstrual; pero también a la adquisición de nuevos conceptos «guey», «qué onda», «no manches», «eres un ñoño», «que pix» o «quema mucho el sol»; que es parte del propio desarrollo de la expresión oral del alumno. Así, manera se afirma el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra y del contexto sobre la oración. Entonces, los alumnos expresan, intercambian y defienden sus ideas, pero cuando el profesor no los deja y los interrumpe o los regaña, es cuando el alumno decide no expresarse oralmente ante ese profesor. Sin embargo, cuando el profesor le permite que se exprese libremente, es cuando se establecen y mantiene las relaciones interpersonales, debido a que se fomenta la participación. De esta manera, la expresión oral contribuye a la formación de conceptos y a la creación o resolución de conflictos. De acuerdo con Bühler, los alumnos desarrollan la función apelativa; cuando platican con sus compañeros, amigos, padres y las orientadoras; sin embargo no con los profesores debido a que con ellos es solamente la función expresiva sobre el tema o pregunta que se les hace. El gran conflicto de los alumnos, e incluso de los adultos es conceptualizar, o definir lo que nos rodea; sin embargo, resulta mas agradable y usual, la descripción u opinión de lo que nos rodea, por ejemplo «qué es una fábula»; pregunta la profesora «es como la de la zorra y la cigüeña, en la cual aprendemos la importancia de compartir considerando las condiciones de los demás que no son iguales a las nuestras», el alumno responde no con un concepto científico, sino espontáneo que parte de su experiencia al leer fábulas. Así como este ejemplo encontramos muchos más, donde se ejemplifica como forma para dar respuesta a un concepto que se nos plantea. Ademá de la forma en la cual estamos acostumbrados a expresarnos oralmente, encontramos que los alumnos establecen comunidades de discurso con sus compañeros y amigos, en las cuales comparten 67


experiencias e intereses; sin embargo con sus hermanos, padres y profesores no hay comunidades de discurso, sino diálogos persuasivos que van a conveniencia. Por su parte, con el personal administrativo y algunas orientadoras, es un discurso autoritario que ni siquiera permite el diálogo. El aprendizaje de la expresión oral implica entender la cultura y la propia escuela a partir del aprendizaje y el hecho de promover la tolerancia. Algo que se resalta del aprendizaje de la expresión oral en la escuela, es el hecho de que se incorporan las experiencias de los alumnos y hay profesores que consideran los conocimientos previos, entonces la información a veces está dada pero en otras ocasiones es nueva para los alumnos. En el aula existe el hablante y el oyente que en un 80% es el profesor el hablante y los oyentes son los alumnos; aunado a que cuando los alumnos son los hablantes con este 80% el 90% de los alumnos son hablantes en pequeños grupos y poco se escuchan, lo que los alumnos quieren es hablar y aturdir al profesor, por eso casi todos hablan al mismo tiempo. Cuando los alumnos se expresan oralmente, suelen hablar de los valores y de sus experiencias aprendidas en casa, donde se les ha enseñado a no pelear pero tampoco a dejarse; así que los alumnos están tranquilos si no se les molesta, de lo contrario, gritan, agreden o se pelean, haciendo uso de palabras altisonantes, que tanto alumnos como alumnas expresan. Por su parte, la escuela exige respeto, tolerancia y justicia, que muchas veces, a decir de los alumnos y alumnas no existe en la institución debido a que primero se les regaña y luego se les escucha. Por lo tanto, han aprendido «a ser injustos, no escuchar a los demás, defender sus derechos y no dejarse de los maestros y exigir respeto». Sin embargo, está la otra cara de la moneda; es decir, aquellos alumnos que tienen miedo a expresarse, debido a que los profesores con su forma de ser los intimidan, aunado a que son alumnos que no les gusta la burla. Los profesores por su parte, han propiciado el aprendizaje de la expresión oral a través de la descripción, la conversación, la exposición, el debate, 68

el diálogo, la entrevista, la dramatización, los comentarios y la lectura en voz alta que es lo que se fomenta en la institución. En el salón de clases se busca que los alumnos se expresen oralmente a través de la participación. En el aula, la escuela y la cultura observamos conversaciones disputacionales cuando hablan de un problema familiar, cuando expresan lo que piensan del personal administrativo y de los profesores o cuando se les pregunta su punto de vista con relación a algún tema. Sin embargo, en el aula también encontramos conversaciones acumulativas cuando los alumnos repiten lo que el profesor dice, utilizando incluso las mismas palabras. Se aprende lo que nos da el entorno cultural, de esta manera, la cultura determina qué se debe aprender y qué no. En el caso de San Juan de las Huertas, no se habla directamente de la sexualidad y aunque se hizo un ejercicio en el aula donde se invitó a padres de familia a hablar de métodos anticonceptivos, no todos los padres aceptaron la invitación; otros eran muy repetitivos en la oraciones que utilizaban con los alumnos, aunado a que no todos los alumnos estaban interesados en la temática. Si los profesores endoculturan, pero no por medios coercitivos, en lugar de aculturar, sería posible adaptarse a las reglas establecidas; o en su caso que los alumnos no vieran una imposición, sino una parte que coadyuva a fomentar su cultura o simplemente la comprendieran como una subcultura que contribuye a su formación dentro de la cultura en la cual se desenvuelven. Debe por tanto evitarse el abismo generacional entre la escuela, el aula y la cultura, para dar paso a la continuidad, debido a que el alumno no sólo adquiere cultura, sino que la aprende y le agrada pertenecer a ella, por lo cual aprende una religión, las tradiciones y costumbres que manifiestan en los eventos cívicos y sociales, así como las normas y reglas sociales. Entonces, el aprendizaje de la expresión oral en la cultura se da gracias a la escucha, misma que posteriormente se imita y se lleva a la escuela como algo propio y natural para el alumno. Por lo tanto, la comunicación a través de la expresión oral se da en cadena cuando el papá o la mamá dice lo que se debe hacer; pero también hay una


comunicación circular cuando platican con su grupo de amigos o en familia ya sea en la casa, en la calle o en algún evento social o cívico. E) CRÍTICAS Y CONCLUSIONES

Dentro de esta parte se pretende hacer algunas críticas encontradas a lo largo del desarrollo de la investigación, mismas que se encaminan a la relación teóricatrabajo de campo. La primera crítica que se resalta es que no siempre la interiorización del alumno con los adultos o con otros mediadores es consciente; de hecho se puede decir que se da de manera inconsciente, porque el alumno escucha, memoriza, interpreta, le da sentido y lo expresa, quizás hasta convertirlo en concepto potencial, pero esto lo hace en un instante e incluso requiere tiempo para llevarlo a cabo. Entonces, si le preguntamos al alumno ¿por qué estudia en la secundaria de San Juan de las Huertas?, después de un tiempo contesta creo que porque es la única que hay y además me queda cerca; entonces aprendemos, pero esto es inconsciente; de igual manera cuando trabajan en equipo se escuchan y participan, pero lo hacen porque es parte de su evaluación, no porque estén conscientes de la importancia que tiene el trabajar en equipo, el poder compartir y expresarnos con los demás. Aunado a lo anterior Spindler (1997), considera que la escuela nos lleva a una subcultura que pretende mantener la cultura; sin embargo, en San Juan de las Huertas, la escuela no pretende

mantener la cultura, de hecho la ignora y busca llevar a la institución a una subcultura, pero de la cultura de cada profesor o personal administrativo, no del alumno y la comunidad. De igual manera, las competencias que fomentan planes y programas obedecen al ideal educativo, pero en la práctica falta definir claramente cada competencia; es decir, se da por hecho que todos entendemos lo mismo y es así como en el aula cada profesor fomenta el manejo de la información o la convivencia a partir de sus propios prejuicios culturales con los que fue formado; de esta manera, cómo hablar de un aprendizaje situado cuando él fue formado en la memorización; de la misma forma, cómo reconocer otras culturas cuando sólo ha aprendido que la suya es la adecuada. Esto requiere un cambio de paradigmas en la visión del profesor, pero debe estar preparado para cambiar. Por su parte, la endoculturación debe inducir e incitar a adoptar los modos de pensar y comportarse de los alumnos sin necesidad de obligarlos; de lo contrario, los alumnos aprenden de su cultura la imposición al aprendizaje, la memorización y la imitación de pautas que no le fomenta la autonomía que es algo de lo que el nuevo ideal educativo busca erradicar, entonces cada instacia enseña de diferente manera y el alumno termina haciendo lo que le resulta significativo. Ante estos problemas, se propone que la escuela reconozca la cultura del alumno y con ello sea capaz de difundir la cultura, a través de los conocimientos establecidos y que

los instrumentos psicológicos transformen la realidad en lugar de imitarla. Sin embargo, la cultura es significativa porque se imitan pautas culturales que yacen de manera conciente o inconsciente y que hacemos nuestras. Entonces si el aprendizaje es, como dice Baquero, un proceso de apropiación cultural, se requiere conocer la cultura y con ello establecer como institución los fines a los que se pretende llegar y hasta dónde la cultura se mantiene y hasta donde la escuela se convierte en parte importante de este proceso aculturativo. No obstante, para lograr un buen proceso aculturativo que oriente al alumno y lo desarrolle de manera integral, es necesario que el profesor tenga normas, reglas y valores comunes con sus compañeros profesores y con el personal administrativo; de lo contrario, cada quien hace lo que juzga correcto y simplemente la escuela no figura en la cultura. Por lo tanto, se requiere relacionar el conocimiento de la escuela con el de la cultura. Establecer más allá de un diálogo vertical u horizontal, un diálogo verdadero, en el cual aprendan de manera conjunta los contenidos y sean capaces de participar de manera individual y colectiva; donde la escuela reconozca a la cultura.

*Doctora en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Promoción 2006-2008.

BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga Arceo, Frida. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre 69


la escuela y la vida. México, Mc Graw Hill. Dubrovsky, Silvia (comp.) (2000). Vigotski. Su proyección en el pensamiento actual. Argentina, Ediciones Novedades Educativas Edwards, Derek y Neil Mercer. (1987). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. España, Paidós. Henández, Rojas Gerardo. (1999). La zona de desarrollo próximo comentarios en torno a su uso en los contextos escolares. Número 85-86. Hernández Rojas, Gerardo. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México, Paidós. Kozulin, Alex. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. España, Paidós. Reyzábal, Ma. Victoria. (2001). La comunicación oral y su didáctica. 6ª ed. Madrid, La muralla. Splinder, George D. (1997). Education and cultural process. 3ª ed. Illinois, Waveland. Spradley, James P. & David W. McCurdy. (1972). The Cultural Experience. Ethnography in Complex Society. Waveland Press. USA. Velasco Maillo, Honorio M. et. al. (Editores) (2003). Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la Antropología de la Educación y de la etnografía Escolar. 2ª. Ed, Madrid, Editoria Trotta.

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Wertsch, J.V. (1988). Vygotskii y la formación social de la mente. México, Paidos.

NOTAS Y REFERENCIAS 1

Producto de la Tesis doctoral: El aprendizaje de la expresión oral: Un acercamiento etnográfico a los usos y significados de la comunicación oral en el contexto cultural y aúlico de una escuela secundaria. Dirigida por el Dr. Juan Jesús Velasco Orozco.


LOS RETOS DE UNA GESTIÓN HUMANISTA ANTE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO (PRIMERA PARTE)1 PRUDENCIANO MORENO MORENO*

INTRODUCCIÓN Explicitando el objetivo central de éste artículo, argumento que pretende contribuir al debate de políticas para la gestión educativa ante el rápido avance del modelo educativo neoliberal de la globalización, economía del conocimiento, planeación estratégica con administración gerencial-empresarial, vinculación tecnoproductiva y sistemas de evaluación exógenos a las instituciones educativas. El problema de investigación que presento se ancla en la formulación de las siguientes interrogantes, las cuales a su ves, las considero como los principales retos que retomaría una gestión humanista transmoderna del sujeto educativo; solamente este tipo de gestión puede revertir las citadas tendencias arriba señaladas. ¿Por qué académicos, trabajadores universitarios técnicos, manuales y estudiantes se sienten tan al margen de las políticas educativas modernizantes de planeación, desarrollo, vinculación, productividad, calidad y evaluación institucional? ¿Cuál es el rol de las ciencias sociales ante la instrumentalización del desarrollo educativo? ¿Qué concepción educativa subyace en tales políticas modernizantes? ¿Por qué las políticas educativas nacionales e internacionales reducen la educación a un mero epifenómeno de la globalización? Se pueden seguir formulando infinidad de interrogantes al respecto, pero interesa destacar de manera sustancial dos aspectos: la parcialidad (que no falsedad) de la política educativa dominante y la omisión de un diagnóstico sobre las condiciones de amplio escepticismo (posmoderno) y turbulencias sociales graves, como contexto social primordial para apuntar hacia dónde podrían moverse las líneas generales del cambio educativo. El marco metodológico utilizado, fue principalmente el acopio de información y el análisis y la construcción de los enfoques teóricos, que nos permitieron hacer alusión a una «crisis de visión educativa»; es decir, a una manera de concebir la educación o el tipo de persona y sociedad a formar. Esto es, la visión educativa de la modernidad y la globalización han llegado a una situación «límite» sobre los actores sociales que disputan la educación.

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Tecnocratización y deshumanización de las reformas educativas es otra hipótesis que permea este trabajo. «Después del diluvio neoliberal nuestras escuelas serán mucho peores de lo que ya son ahora. No se trata nada más de un problema de calidad pedagógica, aunque también lo es. Se trata de un problema político y ético: nuestras escuelas serán peores porque serán más excluyentes» (Gentili, 2002: 16). El Estado del Arte que se presenta, es el de las políticas educativas que desde los 80 se vienen implementando sobre dos ejes: por una parte, el derivado de los procesos de la nueva economía de la globalización y, por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista y cerrado a las tendencias mundiales. Los enfoques teóricos que aquí criticamos son la teoría del capital humano-digital y el evolucionismo tecnológico o del nuevo paradigma tecnoproductivo; mientras que el enfoque teórico, propuesto como alternativo, es el de la gestión humanista transmoderna del sujeto educativo, que no es otra cosa, más que la ampliación de las dimensiones modernas de la racionalidad técnico instrumental hacia las esferas mas sutiles y profundas de los humano: la ética trascendental, la estética sublime, más las dimensiones del alma y la comprensión de lo espiritual ( sin confundirlo con lo religioso).

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1. GLOBALIZACIÓN, PARADIGMA TECNOECONÓMICO Y EDUCACIÓN

El impacto de la globalización en la educación es múltiple, contradictorio, ambiguo y polisignificante; pero en general privilegia el «aparejamiento educativo» al nuevo paradigma global electroinformático-técnicoeconómico de reconversación productiva. Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado, que produce cambios en la organización del trabajo académico, formas autónomas de aprendizaje, nivelación profesional, redes de intercambio académico en docencia, investigación, difusión; también la aparición de la cuarta función: la comercialización del conocimiento (vinculación productiva). La irrupción del modelo en la escena educativa ha impactado en la formación de un polo educativo hacia los sistemas de mercado, por un lado. Por otro, un polo educativo ajeno al proceso de modelo cerrado de control estatal ideológico y presupuestario; dirigido a comunidades identatarias más autárquicas, sin conexión con la cultura global contemporánea de vanguardia. Las políticas educativas centrales están orientadas mayoritariamente por el primer modelo, el cual retoma la «filosofía» (más bien ideología) de estandar educativo, entendido como la medición de disposición curricular, perfiles educativos, evolución, normatividad, etcétera.

En educación, docencia e investigación científica y tecnológica el estádar clave es el conocimiento (que no la sabiduría). Los organismos formuladores de políticas educativas, han asumido la tarea de prescribir estándares educativos, basados en el Banco Mundial, OCDE, Unión Europea, CEPAL, OMC, FMI, etc. Se trata de estándares para evaluar la calidad, eficacia, pertinencia, productividad y competitividad educativa. Su «talón de aquiles» o debilidad educacional para el modelo pedagógico, es básicamente, que tales indicadores ingresan como meros epifenómenos de la globalización económica y su estandarización tecnológicaindustrial/comercial y productiva. Dejando como asignatura pendiente, lo fundamental que define al proceso educativo: la carencia de un modelo pedagógico sobre los grandes objetivos y finalidades de la educación. Una visión más profunda y amplia sobre el quehacer educativo, más allá de la esfera instrumental (formación de recursos humanos) del mismo. El impulso de una visión educativa fragmentaria, parcial, unidimensional y monocromática («chata» y «gris») derivada de la globalización y el modelo educativo tradicional antiguo, ha provocado un profundo vacío psicosocial y la carencia de un sentido significativo existencial ambos polos educativos. Vacío que para algunos se interpreta como la «condición postmoderna» de la educación contemporánea, para otros como


crisis de la modernidad, y para algunos, como la necesidad de «desmodernizar» una parte de la educación contemporánea, ya que el sujeto educacional no se identifica con procesos externos (ajenos) generados fuera de sus inquietudes de vida. Por lo cua,l es necesario que los análisis educativos tomen en cuenta este escenario, buscando una política y una gestión educativa «transmoderna», que supere la brecha existencial y psíquica abierta entre globalización, tradicionalismo y educación y se aboque a la búsqueda de un nuevo principio regulador entre racionalidad global-técnicoinstrumental e identidad cultural y psicológica; mediante la integración de nuevas esferas de desarrollo del potencial humano aún inexploradas por la educación. Una reflexión importante que marca F. Mires es que la idea de globalización se encuentra muy ligada a la de «fin de la historia», es una idea esencialmente finalista. Y el finalismo ha sido uno de los aspectos centrales del racionalismo. La globalización como culminación de la modernidad. Tal finalismo pudiera ser una transcripción lógica de la razón teleológica del pensamiento científico, entonces: «Después de esa globalización no nos aguarda ninguna sociedad superior, no es posible ningún salto histórico hacia el futuro. El tren del capitalismo ha recorrido todas las estaciones; ha sido mercantilista, industrial, colonialista, imperialista, hasta alcanzar esa terminal que se denomina globalización. «Mas allá, o después de la globalización, hay sólo un vacío negro que arrastra a materias,

teorías, ideologías e ilusiones. La globalización surgiría así como la fase neomilenaria de la historia. Frente a ese profundo precipicio, sólo cabe el gesto heroico, la melancolía, la depresión o todo a la vez» (Mires, 1999: 168). F. Mires, siguiendo a Ralf Dahrendorf, plantea hablar no de una, sino de varias globalizaciones expresadas en distintos espacios: La primera sería la geográfica, comenzó el 20 de julio de 1969 cuando el cosmonauta Neil Armstrong contempló la Tierra desde la Luna, ofreciendo esa visión por la TV. En los 70 obtuvimos una segunda imagen global, mediante el Informe del Club de Roma, realizado por Dennis Meadows, donde se alerta sobre las consecuencias del deterioro ecológico del planeta. Una tercera globalización es la revolución informática y la idea de «aldea global», y una cuarta es la de los mercados financieros, los cuales se han autonomizado de los procesos económicos relativos a las inversiones materiales. Esta última es la llamada globalización económica, es la que más se ha popularizado y es la característica que más desconcierto y desánimo ha causado, pues da la impresión del triunfo de las estructuras (anónimas e incontrolables) por encima de las personas (los sujetos de la historia). En efecto, la fase capitalista pre-globalización, para sus críticos anteriores, encerraba al menos una promesa histórica: una sociedad superior, que pudiera haber sido un socialismo autoritario de Estado (como el que se derrumbó o el que prevalece aún en un puñado de países), pero pensaban más bien en un «socia-

lismo con rostro humano», como el que intentó impulsar el líder checoslovaco de los 60, Alexander Dubceck, pero que fue aplastado por los tanques rusos en la «Primavera de Praga» de 1968. Pero la fase globalizante aparece como «un capitalismo sin promesas»; es decir sin promesas humanas o humanísticas, sino en el mejor de los casos con promesas de mejoramiento material, racional, científico y tecnológico; pero sin una respuesta o con un enorme «vacío existencial»; ¿cuál es entonces el rol de la educación ante esta fase contemporánea del capitalismo globalizante? En lo siguiente realizamos un balance de los impactos de la globalización en las tendencias educativas y la necesidad de elaborar modelos alternativos.

2. «MUTILACIÓN» EDUCATIVA Y NUEVA ECONOMÍA

La formación escolar va dirigida al entendimiento, intelecto, el rendimiento instrumental; o como correctamente lo ha expresado el psicólogo Peter Lauster: «[…] La formación escolar se fija unilateralmente en la ratio y descuida la estructura de la personalidad en su totalidad. El niño aprende prematuramente a poner en funcionamiento su entendimiento y subyugar sus sentimientos y sus sueños […] La capacidad de amar queda oprimida en la laboral. Cada uno busca su propia ventaja y ve en el otro un oponente» (Lauster, 1992: 62). ¿En qué factores se ven reflejadas estas carencias que nos llevan directamente a un modelo educati73


vo subdesarrollado o mutilado (que no necesariamente falso)? Si emprendemos el análisis del modelo educativo y de formación escolar derivado de la globalización, vemos que el mundo se dirige hacia un solo formato educativo internacional unidimensional, bajo el predominio de la formación en competencias laborales y capaci-

dades técnico-racionales, instrumentales de destrezas y habilidades puestas al servicio de las estructuras socio-económicas; subordinando el desarrollo del sujeto como ente multidimenional; a uno de carácter unidimensional.

La tesis predominante es una actualización de la teoría del capital humano, o la educación al servicio de la formación de capital, pero hoy enfatizando la vinculación productiva con la tríada: educación, ciencias y tecnología, para el desarrollo del capital en sus diferentes modalidades aplicativas: maquila, industrial, digital, agropecuario e intelectual. Tal relación tiene su rentabilidad final en el comercio mundial y su competitividad en bloques y tratados comerciales. Desde marzo del 2003 hasta enero del 2005, México se establece como sede temporal para las negociaciones del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), con sede en Puebla (Rodríguez, 2003: 3). Los temas clave aquí son: liberación del comercio de los productos agrícolas y energéticos, movilidad internacional de la fuerza de trabajo y trato para naciones de menor peso económico; la globalización económica, la III revolución científico tecnológica industrial y la hegemonía política neoliberal; son el marco clave del cual se nutre el modelo educativo y al cual también alimenta. Las temáticas de interés en el mundo académico se centran hoy en la innovación, la sociedad del conocimiento, políticas y sistemas nacionales de innovación, redes y sistemas regionales, innovación y educación, tecnologías de la información; paquetes, incubadoras y empresas de base tecnológica, cambios institucionales y aprendizaje, etcétera (Rodríguez, 2004: 4). El regionalismo económico de segunda generación, como el TLCAN (Tratado de Libre Comercio de América del Norte) y el MERCOSUR (Argentina,

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Uruguay, Brasil y Paraguay); junto a otros bloques regionales como la Unión Europea y el bloque de la región Asia-Pacífico, nos dan una idea de las nuevas realidades de la economía mundial y sus políticas económicas subsecuentes. «A través del ALCA la posición de EEUU en la OMC encuentra un refuerzo fundamental, que le permite competir con otros bloques […] se amplifica la posición del país en temas clave como la seguridad hemisférica, migraciones, acceso a un gran acervo de recursos y materias primas, telecomunicaciones y el comercio electrónico […] dominación tecnológica mediante derechos de propiedad intelectual y el control de precio de las exportaciones […]» (Rodríguez, 2004: 5). La tercera revolución científicotecnológica-industrial es el sustrato material del proceso de globalización; como su sector más avanzado es el área microelectrónicainformática, telecomunicaciones, también se le ha dado el nombre de economía del conocimiento o incluso «era de la información» y «sociedad-red» (Castells, 1999). Pero también han surgido otros nombres como «La nueva economía» (Estefanía, 1997), «economía digital» (Velasco, 2003) y «capital digital» (Tapscott et al., 2001). Algunos de estos conceptos son cocinados por analistas financieros, bancos de inversión y consultorías internacionales. Otros autores (como Tapscott, Ticoll, Lowy, 2001) son directivos de organizaciones de investigación como la Alliance for Converging Technologies y de New Paradigm Learning Corporation. En cualquier caso, la tesis central de la nueva economía del conoci-

miento, es que los avances de la microelectrónica-telecomunicaciones-informática han sentado las bases para un espectacular período de crecimiento. El cambio de paradigma tecno-productivo, concepto central del evolucionismo tecnológico (Pérez, 2004), se manifiesta también como una corrosión de la corporación de la era industrial y el ascenso de la nueva forma de creación de riqueza materializada en la Red (de negocios) por el capital digital. El capital digital tiene su expresión de punta en la «b-web», igual a redes de negocios para socios que son productores, suministradores de servicios, proveedores, empresas de infraestructura y clientes; enlazadas mediante canales digitales: la nueva plataforma de la productividad y competitividad del siglo XXI. Los sistemas «business web» (b-web) son fluidas congregaciones de negocios (a veces estructuradas a veces amorfas) que se reúnen en Internet a fin de crear valores para clientes y riqueza para sus accionistas. Otros nombres para estos negocios son: subcontratación de servicios, corporaciones virtuales, empresas extendidas, Keiretsu, ecosistemas de negocios y enjambres (Tapscott, et al. 2001: 65). Son también nuevos enfoques de gestión y estrategia comerciales y mecanismos específicos para la acumulación de capital digital. Esto es, son enfoques estratégicos de la práctica y el desarrollo de la innovación y la competitividad para la creación del valor. Los cinco tipos del b-web son: ágoras, agregaciones, cadenas de valores, alianzas y redes distributivas. También hay subtipos, por ejemplo, entre las ágoras, están los mercados abiertos, subastas del lado de la venta-compra y los intercambios.

Además, es muy posible que en la dinámica del e-marketing aparezcan nuevos intermediarios especializados en ayuda al consumidor en la elección del mejor oferente y producto. «En algunas categorías de productos, como los seguros, la asesoría de inversiones y otros; se llegará a lo que algunos llaman es decir, oferentes de sus servicios a consumidores que piensan más en términos de actividades o meta mercados que en términos de productos [...]» (Comercio Exterior, 2003: 42). Por tanto, las fuerzas motrices de la globalización son la tecnología, los mercados de capital, la gestión empresarial y la política económica neoliberal. ¿Cómo se relaciona este fenómeno global con el modelo educativo? ¿Tienen respuestas las prácticas educativas más allá de seguir la inercia del proceso o manifestarse a favor o en contra?

3. LA VERTIENTE OBSCURA DE LA GLOBALIZACIÓN COMO CALLEJÓN SIN SALIDA PARA UNA POLÍTICA HUMANÍSTICA

Dejando de lado el evidente hecho de que la economía de mercado y los vestigios que aún quedan de economía estatal han incumplido sus promesas subyacentes de prosperidad material para todos, dejando atascados a millones de personas, el fenómeno globalizador es desolador también para quienes han podido integrarse al mismo. Ello por razones de corte socio-histórico, destacando que tanto el capitalismo como el socialismo pre-globalización hacían una promesa a la humanidad: la utopía de la liberación de las potencialidades humanas y la felicidad personal. En términos 75


prospectivos, ni la etapa globalizante ni la postglobalizante tienen ya utopías de corte humanístico, soteriológico o antropológico para el porvenir de la civilización. Por las siguientes razones: La actual maquinaria tecnoproductiva se desenvuelve como un aparato especializado en la fabricación de mercancías, por medio de mercancías, que a su vez redundarán en la multiplicación de las mismas a futuro; originando también la acumulación de mercancías superfluas, como si el consumismo desbocado fuese el ideal último de civilización (Bruckner, 2002: 22). Se produce un movimiento en dos sentidos: por un lado se reprocha a la prosperidad que sea únicamente prosperidad, es decir, trivial; por otro, se le recrimina que no acabe de extenderse a todos. Los frutos del progreso no sólo se reparten de forma desigual, están además envenenados, son nocivos en términos del despilfarro y polución (Bruckner, 2002). La apertura, liberación y desarrollo de libertades se transformó en una nueva «jaula invisible de hierro» (Weber, 1972 y Gay, 1953) para los ganadores y para los perdedores, en «privación de libertades», porque la indigencia de los 1 200 millones de personas del mundo que subsisten con un dólar y menos al día, es «privación de capacidades» (Sen, 2000: 64). El anonimato de los organismos de la globalización, hace que las protestas antiglobalizantes sea contra «siglas sin rostro» como el FMI, BM, OMC, G7, OTAN, etcétera. Estos organismos representan algo así como «los determinantes político-financiero76

militares» de la conducta de la civilización. La productividad, competitividad y calidad y su correspondiente consumismo, serían los «determinantes económicos». La economía es entonces una actividad necesaria y desencantada, pues orienta la vida desde la generalización de ocupaciones rutinarias, que no supone desarrollo más elevado, reduciendo la existencia a la mera adquisición y gasto. Pero como agudamente ha observado Bruckner, el determinismo económico no favorece tanto la posesión, como el uso pasajero y destrucción de productos, así como su creciente renovación, pues, «si nos contentásemos con nuestros coches o nuestros muebles, los stocks no tendrán salida y el sistema quedaría paralizado [...] Excitación, innovación, mimetismo: siempre hace falta descubrir sin cesar nuevos nichos de codicia, erigir los caprichos de unos en necesidad de todos» (Bruckner, 2002: 42). Las mercancías compradas producen breves goces al agotarse su uso, de tal manera que la coincidencia entre el deseo y su satisfacción es placentera y decepcionante a la vez. ¿Cómo se conectan economía y educación? Visto el proceso en su conjunto, todo parece indicar que las prácticas educacionales centrales aparecen como un epifenómeno de la globalización y sustrato técnico-material: el crecimiento del sector microelectrónico-informático y de telecomunicaciones. En el ámbito teórico, el paradigma neoclásico de la formación del capital humano se funcionaliza y se re-orienta bajo el concepto de «capital humano interconectado». En términos de Tapscot, Ticoll y Lowy: «Las compañías necesitan una gestión de

recursos humanos interconectados. Los directores de empresas tienen que definir y comunicar una clara cultura de b-web para guiar el desarrollo del capital humano (Tapscott, et al. 2001: 102). Para lo teóricos de la globalización, el impacto más grande que vislumbran en la sociedad del conocimiento es el cambio en las dinámicas de vida de la población o la sociedad como estructura. El Club de Roma nos ofrece tal visión predominante de la globalización, cuando en 1997 reunió a 140 participantes de la comunidad política, de UCLA, MIT, Laboratory for Computer Science, Microsoft, Oracle, Xerox, ACER, ABB Europe, etc, en Washington, D.C. ¿A qué cambios de vida se refiere tal comunidad internacional? ¿Qué retos sociales, económicos y ecológicos pueden ayudar a superar las nuevas tecnologías? Literalmente lo resumen así: Ellas pueden puentear crecientemente distancias y tiempos gracias al teletrabajo, telecompras, servicios médicos a distancia o a los servicios bancarios a domicilio. Tales tecnologías promueven la generalización del aprendizaje a lo largo de la vida al hacer riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada 5 años y se está transformando así en factor primordial de la producción (Cebrián, 1998:11).

¿Cuál es la promesa de la globalización y el nuevo paradigma tecnoproductivo? Es muy rica en potencialidades económicas, tecnológicas y materiales; pero extremadamente miserable en desarrollo de potencialidades educativas y humanas. Este es el


«Talón de Aquiles», del planteamiento de la globalización y el paradigma microelectrónicoinformático y telecomunicativo. Resumiendo las promesas y los escenarios futuros serían: 1.La transición de una economía industrial basada en el acero, automóvil e infraestructura material; hacia una economía digital del silicio, redes y computación. 2.De las transacciones físicas del dinero en efectivo, cheques, facturas, reuniones interpersonales, llamadas telefónicas analógicas, radio, t.v., mapas, discos, libros, etcétera; a las comunicaciones digitales, bites almacenados en ordenadores ultrarrápidos y en red. 3.Comunidades empresariales en b-web y e-marketing. 4.Reciclamiento rápido del aprendizaje.

vida, no es caso excepcional, se registran 10 000 casos anuales de este tipo por sobrecarga de trabajo (Hertz, 2002: 81). ¿Cómo ha reaccionado el sistema educacional ante la estructura-proceso de la globalización y su lado siniestro? Entendiendo por este último, su capacidad de eclipsar o de reducir significativamente el desenvolvimiento de potencialidades personales (como afectos, sentimientos y emociones positivas) y transpersonales (como el contacto con el alma y el espíritu universal). La pregunta es fundamental ya que un mundo donde prevalecen como intereses casi únicos la economía, la tecnología, gestión, productividad, competitividad y la política como marioneta del marketing, es un mundo desolador y humanamente descorazonado. Las reacciones predominantes que se constatan en el sistema

5.Extensión de la digitalización a casi todas las actividades económicas y sociales. La «era de la inteligencia interconectada». 6.Una extensión de la tercera, hacia una cuarta revolución tecnológica hacia el 2060, con la interacción de la microelectroinformática y la biotecnología; pasando por el proyecto genoma humano, el biochip, la creación artificial de proteínas cerebrales, en conjunción con la revolución cuántica. 7.Una convergencia de valores, aspiraciones y deseos humanos en las adquisiciones, posesión y trueque de mercancías plurales con la codicia generalizada de los mismos productos y marcas. En EEUU se gastan anualmente 8000 millones de dls. en cosméticos. 8.Una indiferencia creciente hacia los limpiadores de parabrisas, ghettos, favelas y miserables del campo y la ciudad. 9.Un creciente desarrollo del lado oscuro del Internet. 10.Crecientes problemas de salud física y psicológica. En EEUU la venta de antidepresivos asciende a 16% anual desde 1989 y las ventas de Prozac son superiores al PIB de Guatemala (Hertz, 2002: 75). 11.Los aspirantes a magnates del b-web han renunciado a las amistades y las pasiones. En 1991 un empleado de 24 años se ahorcó después de haber trabajado 80 hrs. semanales durante 18 meses seguidos. Declaró que había perdido el sentido de su 77


educativo, no son en lo esencial de protesta, nuevos ideales o de rechazo abierto al modelo tecnoproductivo. Sino tres tendencias con sus matices, circunstancias y especificidades diferenciadas: 1.La política educativa oficial de organismos globales y nacionales como BM, FMI, OCDE, OMC, CEPAL, SEP; ANUlES, etc., la cual es de intentar adecuar el modelo educativo al tecnoproductivo a través del modelo de educación por competencias en todos los niveles. 2.La UNESCO a través de su informe, conocido también como Informe Delors; un modelo educativo más humano basado en los 4 saberes: aprender a convivir, a ser, a hacer y a aprender. 3.Los actores centrales del proceso educativo. Estudiantes, maestros, trabajadores y medios de comunicación, han respondido con una actitud de indiferencia, apatía, abulia y desencanto. Esto es lo que los investigadores educativos conocen como la condición postmoderna de la educación. Uno de estos investigadores señala acertadamente: No es generalizado, pero en un importante número de centros de estudio superior, los referentes culturales de muchos de sus estudios provienen más de la t.v. comercial y sus programas basura, que de los libros y de los materiales académicos y experimentales que las universidades les facilitan. Evidentemente, hace tiempo que no existe correspondencia de ciertas orientaciones gubernamentales con las preocupaciones 78

políticas, intelectuales y pedagógicas que al respecto han manifestado algunos de los sectores de las universidades públicas y de otros grupos sociales (Medina, 2003:6).

Pero esta condición postmoderna abarca, no únicamente al sector educativo, sino también se extiende hacia una actitud de superficialización, banalización y vaciamiento de contenido soteriológico y esotérico de la religión; como lo ejemplifica de forma clara la aparición en el puerto de Veracruz de Franklin Graham, vástago de Billy Graham, influyente pastor norteamericano, íntimo amigo de Ronald Reagan (fallecido en 2004) y fundador del movimiento fanático seudoreligioso de los «cristianos renacidos». Aunque hoy, el hijo liderea el movimiento evangélico «Samarita’s Purje», a través de la telepredicación, F. Graham es líder de una extraña corriente teológica que espera con ansia loca el fin del mundo, pero se salvarán únicamente los cristianos renacidos. En el 2001, Gallup estimó que el 41% de los norteamericanos ha abrazado ya esta apocalíptica creencia (Áviles, 2003: 4). Esto aparentemente es muy raro en un país que se ufana de ser líder en la modernidad científica-tecnológica-industrial. Sin embargo esta veta estrafalaria de la postmodernidad de discursos de «arrastre popular» nos indican la parcialidad, pero también el impacto que la globalización está ofreciendo en el terreno de la subjetividad. Al no presentar alternativas hacia las dimensiones internas de la vida sutil del sujeto (como la mítica, mágica, ética, estética y espiritual, entre otras), ésta se está volcando

hacia la apatía o hacia el refugio en ideologías del miedo. Es decir, la exclusividad del modelo tecnoproductivo globalizante ha silenciado (por abrumador) el necesario desarrollo de otras potencialidades humanas. Entre ellas, la dimensión psíquica o del alma, misma que hoy se encuentra presionada entre los aguijones del paradigma tecno-productivo, la banalidad de los multimedia, los dogmas teológicos, «drogada» de noticias manipuladoras y con posibilidades mínimas de abrirse paso ante una política educativa que se ha quedado ciega, sorda y muda en la dinámica de efectos y necesidades subjetivas que claman por ser escuchadas. Las instituciones educativas son ahora moscas atrapadas en la intrincada red del mercado; su influencia en el pensamiento único del mundo global es reducida. Ha respondido con una multiplicación del silencio, la apatía y el escepticismo ante una cultura atiborrada por espejismos fabricados en serie. ¿Qué factores hacen posible la primacía del homo economicus?, es decir el status de la condición humana reducida a la producción, distribución y consumo de mercancías como esfera casi única. Todo parece apuntar hacia una complicidad inconsciente o silenciosa del sistema educativo (como aparato ideológico de Estado), o bien su ignorancia, con respecto al desarrollo de las potencialidades humanas que no mantienen a la masa dependiente del consumo pasivo. Esto es, la economía explota comercialmente a su favor, las denominadas «emociones irracionales» del ser: la inquietud difusa de la vida, tensión, ansiedad,


preocupación del porvenir, búsqueda del placer para combatir el stress anímico y el miedo en general a lo que considera como las «inseguridades» de la vida. La carencia en el desarrollo de las otras dimensiones existenciales (fuera del área técnico-racionaleconómico-instrumental), son los fundamentos del éxito de la economía. Ello es, el ocultamiento de parte de la práctica educativa (a quien le correspondería socialmente esta tarea) de las fuentes que otorgan serenidad y vitalidad al ser y su formación; conlleva a una economía política de la angustia y la ansiedad vivencial. La historia se observa así, como un desfile de falsos absolutos: conquistas militares, poder, dinero, ciencia, tecnología, producción, consumo; como pólizas de resignación (religiones populares) o como dosis de veneno cultural a una sociedad atiborrada de «espejismos» estandarizados, con el auxilio de los mass media para proporcionar toneladas de programas y noticias encaminadas a dormir y narcotizar la multidimensionalidad de la conciencia. Dos de esas dimensiones fundamentales que la economía desconoce pero que de su aplazamiento depende su éxito son: el alma y el silencio interno del ser o su dimensión espiritual.

* Docente Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

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NOTA FINAL 1

La ponencia es parte del proyecto de investigación: «El modelo de educación por competencias, vinculación tecnológica y evaluación».


LA HABITABILIDAD DE LOS JÓVENES PREPARATORIANOS: UNA ARQUITECTÓNICA DEL ESPACIO ESCOLAR PREPARATORIANO DIONICIO ROGELIO MARÍN DÍAZ*

INTRODUCCIÓN En este trabajo presentamos, de manera general, los resultados preliminares de la investigación titulada La habitabilidad de los jóvenes preparatorianos en el espacio escolar: estrategias, tácticas e identidad. Este asunto tiene pocos antecedentes en el campo de las Ciencias de la Educación; por lo tanto, lo que aquí se presenta es exploratorio, ya que conduce a la generación de reflexiones sobre las formas de habitabilidad de los jóvenes preparatorianos y no pretende demostraciones conducentes. El interés personal sobre este tópico tiene su origen en el acercamiento diario con los jóvenes desde el ejercicio de la orientación educativa en la escuela preparatoria. Nuestra apreciación general es que existen diversas maneras de vinculación entre los jóvenes preparatorianos y el espacio escolar que habitan, relación que va más allá de las demarcaciones físicas del mismo, así como de las reglas institucionales que lo hacen funcional. La práctica del espacio que realizan jóvenes en la escuela preparatoria, no es un acto en sí mismo, ni tampoco un lapso de tiempo, sino que, es una práctica de reconocimiento y redefinición del joven preparatoriano que se manifiesta en la apropiación de lugares dentro del espacio escolar, lo que permite observar cómo se originan los procesos de adscripción a una determinada forma de habitar el espacio escolar; así como la identificación e identidad de los jóvenes en la escuela preparatoria que resulta de esa adscripción. El espacio escolar de los jóvenes preparatorianos es objeto de una multiplicidad de accesos, caminos que la recorren, miradas que la atraviesan, escrituras que la fantasean, lenguajes que la habitan, intenciones, deseos e idealizaciones cotidianas; porque los lugares de la preparatoria no son uniformes, son múltiples en su enjambre social. Son la historia, la memoria y el avatar de los jóvenes alumnos como sus habitantes, los encargados de hacerla compleja, de crear lugares, territorios, sitios, recovecos y zonas diferenciadas; así como lenguajes y recorridos visuales dispares. Por ello, admitimos que la práctica del espacio escolar, es un proceso de interacciones permanentes, una red y también un flujo de vínculos diversos y múltiples, que incluyen lo simbólico, lo emocional, lo cultural, lo político y lo social.

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En ese proceso de interrelaciones constantes, que es el fluir de la vida social de los jóvenes preparatorianos, se constituye, día a día, hora tras hora, la cotidianidad 1 de su habitabilidad, en lo colectivo y en lo individual. Este artículo está dividido en cuatro bloques, en el primero se abordarán algunas características básicas de los jóvenes preparatorianos, en el segundo se hablará sobre lo que significa la práctica del espacio que realizan los jóvenes en el marco de la estrategia y la táctica para la habitabilidad del espacio escolar preparatoriano; en el tercero se abordará la relación entre táctica y estrategia espacial para la conformación de una identidad en los jóvenes preparatorianos como el resultado de habitar la escuela preparatoria, y, finalmente, en el cuarto se realiza una conclusión general.

PRIMERO. LOS JÓVENES PREPARATORIANOS Hablar de los jóvenes es referirse a una multiplicidad de acepciones, pues con la forma de vida actual, este término suele tornarse ambiguo. Hablar de los jóvenes como grupo social es delicado, sobre todo al querer delimitar unas características específicas y un periodo fijo de edad que lo enmarque. Estamos acostumbrados a catalogarlos como un grupo social extremo que generalmente se rebela (y revela) ante las reglas que la sociedad le impone. Suponemos que se ubica en la transición de la niñez hacia la edad adulta, enmarcando el periodo de transición a una duración fija, considerando diversos eventos que marcan el inicio y el termino de ésta. Se destaca a la juventud como la entrada a la pubertad y que termina a los veinte años (los neurólogos tomarán como punto de referencia el desarrollo nervioso, pues queda totalmente constituido el tejido cerebral); el juez tomará como referencia los dieciocho, la mayoría de edad; la escuela se resguarda en el término de la educación obligatoria, que extraoficialmente es la Preparatoria (dieciocho años aproximadamente); otro punto es la independencia económica, o tal vez, el contraer nupcias. Si tomamos estos parámetros para enmarcar el período de los jóvenes, encontramos, en el mundo cotidiano, múltiples ejemplos de las variaciones, en cuanto a edad de entrada a dicha etapa y posteriormente al mundo adulto. Por un lado, jóvenes de diez años que ya han conseguido un empleo, jóvenes de treinta años estudiantes de universidades, dependientes económicamente de sus 84

padres. Por el lado contrario, existen jóvenes de quince años con responsabilidades propias de un adulto, ya sea porque han iniciado su propia familia o porque los padres les heredaron la responsabilidad de sus hermanos pequeños, unido a que «En México la ciudadanía se otorga a una edad en la que los jóvenes están muy lejos aún (dependiendo de los niveles socioeconómicos) de acceder a una plena integración al sistema productivo, tanto por el deterioro de los mecanismos de integración (crisis político-cultural), como por la incapacidad real de las instituciones para absorberlos (crisis político-económica)». (Reguillo, 2000:23). En psicología, incluso, se habla de que la adolescencia inicia con la pubertad y termina alrededor de los dieciocho años. En la mayoría de los casos, el comienzo de la adolescencia se sitúa en los once o doce años, edades en las que habitualmente aparecen los primeros signos visibles de la pubertad, que tanto el experto como el profano pueden reconocer. En cuanto a su término, se ha de considerar que el fin de la adolescencia se sitúa hacia los dieciocho o diecinueve años, pues los cambios biológicos, psicológicos y psicosociales propios de este estadio ya han tenido lugar. De suerte que a partir de allí, las muchachas y los muchachos entran en la nueva fase del desarrollo, la del joven adulto, que se distingue de las precedentes a la vez por la forma (ejemplo: un ritmo de progresión más lento) y por la naturaleza de los contenidos, que incluyen nuevas experiencias, nuevas posibilidades de acción y nuevas expectativas del entorno.» (Rodríguez-Tomé; 2003:87).

Los jóvenes son un grupo que constantemente está haciendo presencia en los espacios micros y macros del entorno económico, social y cultural del mundo actual. Lo mismo en las noticias alarmistas, que en los deportes, también en la educación. Hablar de los jóvenes preparatorianos remite hablar de la joven y el joven, con sus condiciones propias que lo distinguen de los otros, el niño, el adulto; en sus entornos de acción: la casa, la escuela y fuera de éstas (el barrio, la colonia, el parque, la unidad habitacional, el antro). En teoría se habla del adolescente y del joven de forma indistinta; del adolescente joven o del joven ado-


lescente, por ello es pertinente señalar que en este trabajo se toma como término el de «joven», estudiante de preparatoria, con una edad promedio de 15 a 18 años, además de referirnos a ellos como los jóvenes de manera genérica sin distingo de sexo. En suma, debe entenderse a los jóvenes preparatorianos no como un período de transición, sino más bien, como un grupo que posee una identidad2 propia, cuya prioridad es la de constituirse como persona a través de la búsqueda en los modelos que se le presentan: la familia, la escuela, el grupo de amigos, la comunidad en la que vive con sus tradiciones y su propia cultura. El joven está diferenciado según el contexto económico y cultural, mediado por la forma del vestido, la música, los objetos de moda, el lenguaje, el consumo. Así, los jóvenes preparatorianos son, con todo ese bagaje, los habitantes que desde nuestra perspectiva, nos introducen a ese vasto universo escolar e iniciar ese recorrido y viaje dentro de ella. Esto implica que efectuemos un reconocimiento sobre las maneras de habitar el espacio escolar preparatoriano de los alumnos; es decir, cómo o de qué manera, los jóvenes habitan una preparatoria, tomando en cuenta sus actos individuales y acciones grupales dentro de ella, pues al interrelacionarse unos con otros, remiten a una práctica del espacio.

SEGUNDO. LA PRÁCTICA DEL ESPACIO DE LOS JÓVENES PREPARATORIANOS

Cotidianamente, los jóvenes en la escuela preparatoria llevan acciones que no cesan de ofrecer una forma específica de practicar

el lugar, en donde además se lleva a cabo una producción artística (una estética) y unas iniciativas autónomas (una ética) que configuran su práctica del espacio escolar. La lógica sutil que gobierna esas actividades ordinarias, no aparece más que en los detalles que los jóvenes llevan a cabo en el espacio escolar preparatoriano. Por lo tanto, definimos la práctica del espacio como el campo de la praxis –la acción de llevar a cabo algo o el conjunto de actividades prácticas que se realizan habitualmente– donde los jóvenes como sujetos de conocimiento en el espacio escolar, despliegan observaciones, habilidades y utilizan dispositivos a efecto de producir y desarrollar una práctica cotidiana3. Es en las prácticas cotidianas del espacio escolar donde existe una clara distinción entre los jóvenes que adoptan una posición de consumidores y los que adoptan la de usuarios. 4 En el caso de quienes desarrollan su práctica cotidiana a partir del consumo, lo hacen como receptores conformistas y pasivos que reproducen las estrategias de control institucional de la escuela. Ante esta situación, su práctica cotidiana de los jóvenes preparatorianos queda reducida a un espacio de reproducción mecánica, rutinaria y acrítica, supeditados por lo regular a las órdenes y normatividad provenientes de la institución escolar. En el caso de los jóvenes preparatorianos que realizan su práctica cotidiana desde el uso, ni son pasivos, ni sus conductas están masificadas; es decir, desarrollan operaciones anti-

disciplinamiento, que conllevan a una forma particular y diferente de conceptuar el espacio escolar. Los jóvenes que son usuarios del espacio escolar preparatoriano dan cuenta de una potencial pluralidad de conductas propias de sus prácticas individuales que remiten a la capacidad de fabricación 5. Lo que hacen los jóvenes preparatorianos como practicantes del espacio escolar no es en sí un producto, sino un valerse de prácticas furtivas expresadas en artes de hacer, en formas de usar lo ya producido por el espacio escolar institucionalizado. Consecuentemente, los jóvenes preparatorianos desarrollan –a decir de De Certeau– maneras de hacer en el espacio escolar, operaciones multiformes que implican un arte de combinar con un arte de utilizar, «ya no se trata de precisar cómo la violencia del orden se transforma en tecnología disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que adquiere la creatividad dispersa, táctica y artesanal de grupos o individuos atrapados en lo sucesivo dentro de las redes de la vigilancia» (Certeau, 1990:XXXIII). Por tanto, las estrategias de consumo y las tácticas de uso que representan las prácticas de espacio cotidianas de los jóvenes, se colocan en el espacio escolar preparatoriano donde finalmente se crean campos de fuerzas disímiles, surgiendo así un conflicto entre practicantes con ingenio y los dispositivos de producción y reproducción sostenidos por la estrategia institucional y sus consumidores. En suma, desde la estrategia o la táctica espacial, los jóvenes 85


preparatorianos configuran su habitabilidad dentro de la escuela preparatoria; así mismo, tanto la

estrategia como la táctica, no pueden ser entendidas dentro de la confluencia cotidiana del espacio escolar sin la habitabilidad. A continuación, abordaremos precisamente la importancia que representa para los jóvenes asumir la estrategia o la táctica espacial para el desarrollo de su habitabilidad en la escuela preparatoria.

EL ESPACIO ESCOLAR PREPARATORIANO DESDE LA ESTRATEGIA ESPACIAL

Todo parece comenzar justo con la forma de distribuir a los jóvenes alumnos en una escuela preparatoria, como una manera de hacer que la disciplina del espacio escolar, dispuesta por unos cuantos, organice, regule, gobierne, controle, vigile, castigue, administre y dirija la conducta y el comportamiento de muchos. Por lo menos, así lo plantea Michel Foucault cuando propone que el poder disciplinar surge con la llegada de las instituciones modernas y se extiende a través de la sociedad; de tal modo que las continuidades en las relaciones de poder son evidentes no sólo en escuelas, hospitales, prisiones, fábricas, y otras instituciones, sino también fuera de éstas. Foucault proporciona una cuidadosa elaboración de las técnicas de vigilancia, normalización, individualización, etcétera, una caracterización totalizadora de la moderna sociedad disciplinar y de una representación del poder en la que no es posible ir más allá o de lo que uno pueda liberarse. Así, la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio. Para 86

ello, emplea varias técnicas. «1) La disciplina exige la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Colegios: modelo de convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos el más perfecto; pasa a ser obligatorio cuando después de la marcha de los jesuitas, se hace de él un colegio modelo. 2) Pero el principio de ´clausura` no es ni constante, ni indispensable, ni suficiente en los aparatos disciplinarios. Estos trabajan el espacio de una manera mucho más flexible y más fina. A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. Evitar las distribuciones por grupos; descomponer las implantaciones colectivas; analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparición incontrolada de los individuos, su circulación difusa; su coagulación inutilizable y peligrosa; táctica de antideserción, de antivagabundeo, de antiaglomeración. Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y para utilizar. 3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las instituciones disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicacio-


nes peligrosas, sino también crear un espacio útil. El proceso aparece claramente en los hospitales, sobre todo en los hospitales militares y navales. 4) En la disciplina, los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros, la unidad en ella no es, pues, ni el territorio (unidad de dominación), ni el lugar (unidad de residencia), sino el rango: el lugar que se ocupa en una clasificación, el punto donde se cruza una línea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos después de otros. La disciplina, arte del rango y técnica para la transformación de las combinaciones. Individualiza los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. Consideremos el ejemplo de la «clase». En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una organización binaria y masiva a la vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos, y estaban divididas en grupos de diez.» (Foucault, 1976:145-146).

Pensar en este proceder disciplinar en el ámbito de una escuela preparatoria como técnicas de una distribución espacial, nos conduce a reconocer que existe una significación sociocultural del espacio físico, como una dimensión que viabiliza dar orden, significado y razón a las prácticas cotidianas de los alumnos. Estas situaciones que determinan la forma de habitar el espacio escolar en cada uno de ellos; además de tener un impacto directo con el modo de vida de cada preparatoriano aluden a su cultura y a la sociedad donde

viven. Y cuando decimos cultura y sociedad nos estamos refiriendo, en el primer caso, a un sistema de saberes y conocimientos que, a partir de modelos de realidad, dan sentido a sus comportamientos; modelos que están mediados y establecidos por la historia colectiva e individual de quienes viven en una cultura. En el segundo caso, a la forma a través de la cual se establece la experiencia individual y colectiva de los jóvenes. Luego entonces, la escuela preparatoria como espacio disciplinado nos plantea, por lo menos, una intencionalidad en su ejercicio. Propone entradas y acotaciones a partir de tres ejes importantes para su desarrollo: las estructuras, los límites y los márgenes; los cuales actúan como interconexiones de relaciones que generan un conjunto de sentidos en el espacio social (la estructura), como el producto de una imposición de dichas relaciones (los límites), y como figura que materializa la acotación de las acciones (el margen); estos tres conceptos producen una suerte de permisión, de posibilidad de acceso, pero al mismo tiempo se muestran como la demarcación de encuentros y de sus regulaciones. Además, las estructuras, los límites y los márgenes se constituyen en nodos, mediante los cuale, se producen y se ejecutan las prácticas y las acciones de los sujetos, en tanto están y son conformados como categorías y clasificaciones que posibilitan una condición de vivencialidad en los jóvenes en el espacio preparatoriano. Es decir, la importancia de estos tres elementos mencionados, estriba en que se exteriorizan simultáneamente y su operatividad permite ubicar a cada alumno dentro del espacio esco-

lar, proporcionando a cada quien su lugar como menciona Foucault, sin temor a equivocarse de que se encuentren fuera de lugar o sin un sitio específico. Así, todos los alumnos que se encuentran en un espacio escolar, como el de la preparatoria poseen para su ordenamiento y control, un lugar y un espacio. Porque un espacio escolar disciplinado permite organizar las actividades que se llevan a cabo dentro de él, sin menoscabo de caer en fallas de operatividad y con un mejor desempeño en las tareas y ocupaciones de los alumnos. Lo que permite hacer del espacio escolar, a decir de Foucault, un lugar de «cuerpos sometidos y ejercitados», cuerpos «dóciles». La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo, ya que de una parte, hace de este poder una «aptitud», una «capacidad» que trata de aumentar; y cambia, por otra, la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada» (Foucault, 1976:141). En esta dinámica, el espacio escolar de la preparatoria, crudamente ordenado y reglamentado, tratará de inculcarles que el tiempo es oro y el trabajo disciplina y que para ser futuros hombres y mujeres de principios y provecho han de renunciar a los hábitos que posean, hasta llegar a dudar y avergonzarse de su procedencia o, 87


en el mejor de los casos, reforzar y afianzar el sentimiento del propio valor y los hábitos de clase. Ideal de una disciplina espacial, que avista en el aislamiento o espacio acotado –clausurado expresaría Foucault–, un objetivo de carácter formativo, el de otorgar a cada alumno un rango6 específico para el desarrollo de sus actividades escolares, sin interferencia de factores externos que pudieran desvirtuar o amenazar el progreso de ese mundo cerrado. Se distinguiría de forma inmediata, la oposición y ruptura que la escuela supone respecto a su espacio cotidiano de vida, a su forma habitual de estar, hablar, moverse y actuar. En el espacio escolar, están sometidos a toda una rutina continua que les es ya conocida, como saludar con respeto al maestro, sentarse correctamente, permanecer en silencio e inmóviles en el salón de clases, poner atención a las actividades escolares, hablar bajo o no hablar, y después de haberlo solicitado, levantarse y salir ordenadamente. Hábitos de continuidad obtenidos a lo largo de todo un proceso de encierro que tiene como antecedente a las escuelas primaria y secundaria. En suma, la disciplina del espacio preparatoriano, desde la estructura, el límite y el margen, pone en práctica un conjunto sistemático de reglas para domesticar a los jóvenes alumnos, cuyos efectos no sólo van a depender de las condiciones de existencia de los mismos, sino también de quienes son promotores –docentes, directivos, etcétera – de organizar en el espacio escolar el ordenamiento con el cual se desarrolla el ejercicio de la práctica educativa. A esta vigilancia y cuidado continuo y minucioso 88

sobre los jóvenes en el espacio escolar se suma, virtualmente, la acción de la familia –incluso podrían tener prácticamente poca o ninguna conexión con su entorno familiar y social–; pues el aislamiento de los alumnos con el mundo de los adultos también forma parte de una disciplina espacial de los jóvenes preparatorianos.

EL ESPACIO ESCOLAR PREPARATORIANO A PARTIR DE LA TÁCTICA ESPACIAL

El análisis que hace Foucault del poder disciplinario puede crear un clima de desesperanza que contribuye a una sensación de pérdida de la ilusión –sobre todo en aquello que la modernidad había prometido, ideología que cayó abatida por las diosas de la realidad– generando angustia y vacío para los individuos condenados a ser sujetos eternos de la disciplina en todos los ámbitos de su vida; forzados a una pasividad impuesta por los que producen y reproducen el esquema disciplinante, cercenados en sus deseos de mostrarse tal y como son. El mismo Foucault invita a pensar que en la misma disciplina, exista la posibilidad de hacer un ejercicio contestatario en los resquicios de las prácticas que realizan las personas en el espacio disciplinado. «Si es cierto que por todos lados se extiende y se precisa la cuadrícula de la vigilancia, resulta tanto más urgente señalar como una sociedad entera no se reduce a ella; qué procedimientos populares (también minúsculos y cotidianos) juegan con los mecanismos de la disciplina y sólo se conforman para cambiarlos; en

fin, que maneras de hacer forman la contrapartida, del lado de los consumidores (o ¿dominados?), de los procedimientos mudos que organizan el orden sociopolíticos» (Certeau, 1990:XLV). Visto así, la relación del espacio con los individuos no sólo puede ser concebida desde una realidad física del mundo, ni de la dimensión psíquica del espíritu; tampoco simple extensión en donde se pone de manifiesto la sustancia de lo real, ni el modo de aprehensión de las formas ideales que toma esta manifestación en la conciencia. En este tenor, el espacio escolar no se puede reducir a la res extensa como tampoco a la res cogitans, ni a lo que hay en él, ni el medio donde las cosas existen como entes, como tampoco el lugar donde nadan las ideas y las imágenes que nos hacemos como seres. El espacio escolar no es solamente un modo de existencia o de manifestación del mundo objetivo que nos fuera dado totalmente en su extensión, ni tampoco un modo de conocimiento o de auto revelación de la conciencia subjetiva que se diera toda completa así misma a través de sus representaciones; mejor dicho. La escuela es la condición de las prácticas de espacio, las maneras de hacer en y con el espacio, como expresa Michel de Certeau, y no de la sola existencia de las cosas y de las ideas. Estas maneras de hacer constituyen las mil prácticas a través de las cuales los usuarios se re-apropian del espacio organizado por los técnicos de la producción sociocultural. Plantean cuestiones análogas y contrarias a las que aborda Foucault: análogas, pues se trata de distinguir las operaciones cuasi microbianas que


proliferan en el interior de las estructuras tecnocráticas y de modificar su funcionamiento mediante una multitud de tácticas articuladas con base en los detalles de lo cotidiano; contrarias, pues ya no se trata de precisar cómo la violencia del orden se transforma en tecnología disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que adquiere la creatividad dispersa, táctica artesanal del grupo o individuos atrapados en lo sucesivo dentro de las redes de la vigilancia. Estos procedimientos y ardides de los consumidores componen, finalmente, el ambiente de antidisciplina (Certeau, 1990: XLV).

Así, el espacio escolar preparatoriano está habitado: hábitat y habitus enmarañados; lugar que se ve y representa, donde también se vive junto a otros con quienes se comparte. Este espacio que siendo común, nunca es propiedad de nadie; se habita en él de una cierta manera, según sus usos y costumbres, surgidos éstos de la forma de compartir los lugares, de permanecer y estar con los demás. En efecto, la comunidad preparatoriana depende de las formas de habitarla o de las maneras de ser y de hacer en el espacio escolar, es decir un ethos propio al topos que definen la coexistencia espacial de los alumnos, en un mundo en el que ni lo meramente físico ni lo exclusivamente mental pueden reducir a un simple hecho objetivo o a una pura representación subjetiva. En este sentido, hay una socialidad del espacio, así como una espacialidad de lo social.

Por otra parte, espacio escolar y alumnos remiten ambos a una forma de vínculo y asociación de lo distante a las formas de alianza, gracias a las cuales pueden aparecer continuidades en la ruptura, uniones en las desuniones, permitiendo imaginar un continuo entre el aquí y el allá, así como entre el uno mismo y el otro. Dichas comunicantes de un punto al otro del medio espacial (espacio escolar) y del grupo social (alumnos), de modo que las nociones de recorrido y trayectoria se colocan al lado del mundo escolar, para expresar este parentesco de lugar común que habitan y de vínculo social, gracias al cual los jóvenes preparatorianos desarrollan sus costumbres7. En efecto, las formas en que los jóvenes categorizan el espacio escolar, denotan la extraña proximidad del lugar propio como vínculo constitutivo del habitar, dan cuenta tanto de lo físico como de lo moral8 y en lo espacial; por lo tanto, ya no es posible pensar al espacio de una escuela preparatoria sólo como mera extensión y simple representación de la intuición o condición de la experiencia y de la forma que delimite el actuar cotidiano de los jóvenes alumnos. El espacio escolar, debe concebirse como el crisol del devenir de las cosas en su historia y en su movimiento. Ya en el Timeo de Platón se habla sobre el movimiento en el espacio, cuando se menciona que el receptáculo es el lugar de recepción de las cosas, o el espacio puro que recibe su forma antes de que se convierta en materia, el sitio que cualquier ser tiene antes de formar parte en la propia sustancia, el lugar que tiene potencialmente o virtualmente antes de tener un cuerpo que lo

ocupe en acto. No obstante, el receptáculo o khora –como frecuentemente se le llama– es un efecto en el espacio propio; es decir, es el acto de cambiar de un lugar y poder desplazarse, de salir de su propio lugar, de emplazarse fuera de o afuera de, de estar en pos de algo. Es dinamismo, acercamiento y alejamiento, como si fuera un cambio de puesto o de lugar que los propios griegos llaman metaphora: transporte, mudanza o paso de un lugar a otro para que todo tenga un espacio en la extensión; no en el sentido en que hay un lugar para cada cosa y viceversa (donde una concepción tienda a fijar el ser y el ente), sino en un sentido dinámico, donde quien tome lugar, luego lo pueda perder o lo cambie en el movimiento mismo de su aparición y en el proceso de su devenir, de su génesis, así como de su transporte o de sus transformaciones. Es el puesto de cualquier ser tal y como ocurre, y puede dejarlo y cambiarlo en todo momento. Es el espacio de ser de las cosas en su devenir: de ser de aquí o de allá, luego de ser en todas partes; pero siempre de ser en alguna parte. Continuamente, la expresión «alguna parte», denota el carácter cambiante e indefinido de tal o cual lugar, que lo vuelve, en ocasiones, particularmente difícil de aprender, de captar, de entender, pues siempre está en pos de algo. El planteamiento de Michel de Certeau se inscribe precisamente en este sentido. La implicación de actividad o movimiento que se le otorga al espacio está en razón de las prácticas dispuestas por sus usuarios, quienes producen, a partir de sus experiencias cotidianas, una gama diversificada de operaciones dinámicas, las cuales inci89


den directamente sobre el espacio y producen efectos de interrelación social. De esta manera, el espacio escolar preparatoriano debe ser entendido como el resultado de las relaciones sociales que ahí se desencadenan, es decir, como un lugar debatido, reinterpretado y transformado. Así, los jóvenes alumnos redefinen su espacio escolar, apropiándose, reorganizándolo, cambiándolo, haciendo de él patrones cotidianos de habitabilidad. Se trata entonces de que los jóvenes transgredan el espacio escolar disciplinado e instauren su propia espacialidad. Esta visión no sólo se limita al simple sustrato material, sino que es posible pensar que un joven preparatoriano establece relaciones de dos tipos con el espacio: como lugar y como lugar practicado. Por un lado, carga el espacio de significados, de recuerdos, de memoria; es decir, moldea el espacio material y simbólico. Pero, al mismo tiempo, las marcas socioculturales que tiene ese espacio, como realidad material, también constituyen al sujeto. Esto nos permite considerar que los jóvenes preparatorianos a partir del aquí y el ahora, –como coordenadas básicas del quehacer del sujeto en el espacio– realizan en la cotidianidad una espacialidad insoslayable en el espacio escolar con rasgos particulares cargados de significados, lo cual influye en el sentido que los jóvenes preparatorianos le dan al quehacer cotidiano que allí efectúan. Al mismo tiempo, estos significados pueden ser transferidos al espacio del mismo y así construirlo simbólicamente de una manera particular.

TERCERO. LA RELACIÓN ESTRATEGIA/TÁCTICA ESPACIAL

Existe una estrecha relación entre la estrategia espacial y la táctica espacial, manifestada en el marco del espacio escolar donde se pone en juego el reconocimiento a lo homogéneo y lo heterogéneo entre los descubridores y los descubiertos, en ambos se hace visible un común denominador: las formas de habitabilidad de los jóvenes en el espacio escolar preparatoriano. En este entendido, si se toma en cuenta que para constituir su habitabilidad en la preparatoria los jóvenes optan por la estrategia espacial o por la táctica espacial, si se reconoce que ambas son importantes para los jóvenes porque crean un modo particular de habitar el espacio escolar; si no se olvida que cada joven realiza en el espacio escolar preparatoriano un proceso de interacciones permanentes con compañeros y maestros, entonces, se puede entender que en la habitabilidad del espacio escolar preparatoriano los jóvenes tienen intereses y necesidades individuales que delinean una manera de hacer y estar dentro del espacio escolar. Justamente las maneras de hacer y estar de los jóvenes preparatorianos dentro del espacio escolar tienen que ver con los procesos identificatorios y de identidad como producto de la apropiación de la estrategia y la táctica espacial o en ambas, donde cada uno de los jóvenes constituyen a partir de su práctica del espacio una identidad para el desarrollo de su habitabilidad en la escuela preparatoria. Porque la escuela preparatoria, desde el planteamiento estratégi-

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co, se especializa en definir espacios y tiempos para cada actividad que realizan los jóvenes, determinando horarios para las diferentes actividades escolares, repartiendo tareas; formulando disposiciones de distribución y ordenamiento funcional de los jóvenes en el espacio escolar –un control de la totalidad de su existencia y de su cuerpo–; con ello, se internaliza en los jóvenes la reglamentación y la disciplina institucional, de tal modo que se desarrolla en ellos una identidad a partir de un vínculo identificatorio con el planteamiento estratégico espacial, misma que se observa en la forma de habitar la preparatoria. Sin embargo, es en la estrategia espacial dónde los jóvenes preparatorianos conciben una práctica del espacio escolar diferente a partir del uso táctico que hacen de la estrategia para contrarrestar el control y la disciplina, creando fisuras que son aprovechadas para realizar maniobras que subvierten el orden impuesto; haciendo del espacio escolar el lugar de las mil y una prácticas donde conciben una habitabilidad que señala en cada momento singularidades y subjetividades relacionadas con sus intereses, sus deseos, sus proyectos y el papel que desempeñan, de manera general, dentro del espacio escolar preparatoriano.

LA IDENTIDAD DE LOS JÓVENES PREPARATORIANOS EN EL ESPACIO ESCOLAR

Ya sea como jóvenes que cumplen las disposiciones institucionales y realizan todo lo que les dicta la norma escolar, o como jóvenes que están siempre en los márgenes –incluso fuera de la norma escolar–, la estrategia y la táctica


espacial dan cuenta de la habitabilidad de los jóvenes preparatorianos. En ambas propuestas que desarrollan los jóvenes existen comunes denominadores: la fabricación y apropiación del espacio escolar, lo que nos conduce a pensar que para desarrollar su habitabilidad, existe un vínculo importante y trascendental: la formación de una identidad en los jóvenes preparatorianos. Desde la filosofía aristotélica, la identidad se concibe como uno de los principios fundamentales del ser y como una ley lógica del pensamiento, la cual propone ens est ens, que se traduce como «lo que es, es»; o también como lo que el ente, el ser, el objeto, el cuerpo o la persona, es en sí mismo. Podemos desprender que la identidad de las personas se caracteriza por varios elementos: es intrínseco al ser de la persona; hace que sea única, diferente, irrepetible y persistente en su esencia continua en el tiempo; tiene libertad, iniciativa, y posee valores; se relaciona con el mundo y puede comunicarse con los demás, a través del tiempo posee una historia propia. Esta aproximación a la noción de identidad desde la filosofía aristotélica nos conduce a reflexionar que los jóvenes preparatorianos poseen, efectivamente, una identidad que los caracteriza dentro del espacio escolar a cada uno de ellos, a partir de sus características particulares, las cuales corresponden a la mismidad individual de los jóvenes que les permite actuar de una manera particular, desarrollar su habitabilidad a partir de prácticas espaciales en la escuela preparatoria. La identidad de los jóvenes no puede transferirse, ya que no puede salir del ente que constituye, sólo existe en el ser que la po-

see. Asimismo, la identidad de los jóvenes preparatorianos no es algo simple, intrínsecamente diferenciado, sino que está constituida por una serie de elementos que la conforman en su totalidad.

coanalítico, porque incluso es posible formular desde aquí, una posición crítica referente al concepto de identidad de los jóvenes dentro del espacio escolar preparatoriano.

Sin embargo, es importante mencionar, que la construcción de la identidad de los jóvenes preparatorianos remite no sólo a la mismidad, sino que también pertenece a la reflexividad que genera esa mismidad; es decir, que la auto-conciencia y el autoreconocimiento son los elementos necesarios de la identidad de los jóvenes preparatorianos. Por lo tanto, es ineludible establecer qué es lo que garantiza el autoreconocimiento de los jóvenes para la constitución de su identidad.

IDENTIFICACIÓN E IDENTIDAD

Este hecho me lleva a pensar que existe algo más allá que la pura identidad en sí misma y me conduce a reflexionar en la posibilidad de abordarla desde una vía poco frecuente pero que, creo, puede abonar elementos importantes para comprender el sentido que reviste la categoría de identidad para el desarrollo de la habitabilidad del espacio escolar de los jóvenes preparatorianos. Específicamente nos referimos a la perspectiva psicoanalítica (freudiana-lacaniana) para abordar la identidad desde la categoría de la identificación, a la cual llegaremos por dos rutas que, evidentemente, se entretejen. Por un lado, a través de las nociones psicoanalíticas cercanas al tópico se puede aportar una parte de la explicación del proceso de constitución de las identidades, y por otro, a partir del psicoanálisis propiamente dicho. Nos parece que este segundo punto es más esencial y distintivo de lo psi-

EN EL ESPACIO ESCOLAR DE LOS JÓVENES PREPARATORIANOS

Pensar el espacio escolar de los jóvenes preparatorianos como los lugares donde cotidianamente éstos se reúnen en pares y con sus maestros, se juega la pregunta de ¿por qué están ahí?, se puede suponer que su propósito es una tarea pedagógica; por lo tanto, existe una vinculación entre ellos, o mejor dicho, se generan los vínculos transferenciales a través de la escucha y el diálogo, de tal forma que la producción de esa interrelación es una identificación del alumno con la autoridad (patriarcal o matriarcal como en la casa) del maestro, orientador o directivo. Hay una identificación, mediante la cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste; sin embargo, no es solamente con esa figura de potestad del maestro con quien los jóvenes se vinculan, sino con la relación que guarde con sus otros compañeros dentro del espacio escolar preparatoriano. Para conocer la naturaleza y dinámica de la identificación en la escuela preparatoria, la propuesta freudiana nos proporciona los elementos para su entendimiento, pues en ella se señala que: es la forma primigenia del enlace afectivo a un objeto, además, 91


siguiendo una dirección regresiva, se convierte en sustitución de un enlace libidinal a un objeto, como por introyección de objeto en el yo; y que puede surgir siempre que el sujeto descubre en sí un rasgo común con otra persona que nos es objeto de sus instintos sexuales. Cuanto más importante sea tal objeto, más perfecta y completa podrá llegar a ser la identificación parcial y constituir el principio de un nuevo enlace. Freud señala que para la constitución de la identificación es importante la relación madre-hijo en el seno familiar, para que después se pueda incorporar en las relaciones con otros, (conocidos o futuros amigos) con quien se relacionará. Lo importante a destacar en estas relaciones identificatorias son los vínculos que se presentan por parte de quien está identificando desde lo parental, lo libidinal y lo relacional. Freud considera que estas tres funciones se inician en los primeros meses de vida y se mantienen durante el desarrollo, cobrando gran relevancia y proyectándose con fuerza en la época de la juventud. En este sentido, llevando el proceso de identificación al espacio escolar preparatoriano, permite a los jóvenes relacionarse con maestros y compañeros, reeditando aquellos enlaces identificatorios gracias al retorno de lo olvidado en la memoria, huella que surge inesperadamente y emerge causando sorpresas. Una de ellas se relaciona precisamente con la idea de ser uno mismo, tener una identidad individual pero al mismo tiempo, pertenecer a un grupo que tiene una identidad social; en otras palabras, tener una identidad propia y grupal dentro del espacio escolar preparatoriano. 92


Para poder abordar este conflicto, Lacan es de suma importancia, porque nos conduce a pensar en la realidad psíquica de los jóvenes preparatorianos desde los tres registros propuestos por él: lo imaginario, lo simbólico y lo real, los cuales funcionan como momentos o instancias en la estructuración de su identificación; desde la mirada de ser uno mismo, tener una identidad propia en el espacio social, es siempre una ilusión de completud que surge tras múltiples procesos de identificación. Desde este punto de vista se hablaría de jóvenes preparatorianos primordialmente escindidos de lo que podría darles completud: una imagen, un significante, un objeto; y, además, imposibilitados para reunirse. Puesto que como fenómeno de lo imaginario, la adquisición de una identidad (ya sea de género, de raza o nacional) está sujeta a modelos identificatorios absolutamente cambiantes. Desde lo simbólico, la identidad no puede quedar atada a un significante, en tanto que éste es insuficiente para significar por sí mismo (soy una mujer o soy un hombre); son éstas asignaciones que tienen que relacionarse con otros significantes, tienen que contextualizarse, encadenarse con otros significantes para poder producir algún sentido que, de todas maneras, será provisional. En cuanto a lo real, es un elemento que irrumpe y desarticula un orden dado, así como un momento de caos o desequilibrio producido por la presencia de un elemento incomprensible. Lo real es el momento de irrupción ininteligible de un elemento perturbador o desarticulador del sistema, del orden establecido, de la realidad. Desde el punto de vista de la constitución del sujeto lo real

es la carencia que debe ser llenada por el imaginario. Así, la identidad de los jóvenes preparatorianos, desde los tres registros lacanianos, es un permanente esfuerzo de completamiento de alcanzar la plenitud, de ser uno mismo. La paradoja consiste en que este «ser uno mismo» sólo es posible mediante la alienación del sujeto en un otro del cual se busca el reconocimiento y en el cual, sólo después de una serie de procesos identificatorios, se reconoce. Igualmente, la categoría de identidad remitiría a esa suma de identificaciones constituyentes del yo que ya se expuso. Es desde esta parte del aparato psíquico, el yo, a partir de donde se sostienen las identidades colectivas de los jóvenes preparatorianos. Entonces, cuando se habla de una identidad individual y grupal de los jóvenes preparatorianos dentro del espacio escolar, se refiere al fenómeno psíquico de la identificación que constantemente se presenta en los jóvenes, en cuanto que se enlaza con las identificaciones originarias con los padres y se reedita constantemente en la habitabilidad del espacio escolar preparatoriano. En suma, la identidad como una parte importante de la habitabilidad de los jóvenes preparatorianos en el espacio escolar tiene en el psicoanálisis freudiano y lacaniano una base que es la identificación, la cual posibilita mirar en los jóvenes un autoreconocimiento y auto-conciencia de su identidad dentro del espacio escolar. Potencialmente, permite ver a la identidad desde lo individual, también desde las expectativas grupales ya que juegan un rol fundamental en el proceso de identificación. De esta forma, la identidad individual de los

jóvenes preparatorianos señala la pertenencia a un grupo social y cultural, el cual comparte un ethos propio que a su vez lo distingue de los demás grupos sociales.

CUARTA Y ÚLTIMA En suma, la habitabilidad de los jóvenes en el espacio escolar preparatoriano se desarrolla de dos formas: desde la estrategia y la táctica espacial. El planteamiento estratégico espacial en la escuela preparatoria obedece a un poder disciplinar, surgido con la llegada de las instituciones modernas extendido en toda la sociedad; de tal manera que la continuidad de las relaciones de poder es evidente dentro de las instituciones (cárceles, hospitales, fábricas, etc.) y fuera de éstas. La escuela preparatoria, por supuesto, no escapa a esta situación inserta del poder desde lo macro (estructuras e ideología) hasta lo micro (el cuerpo). Se puede observar, pues, que la invisibilidad y omnipresencia del poder disciplinar dentro del espacio escolar preparatoriano es llevado a ejercicio por parte de la estrategia institucional de la escuela preparatoria junto con sus operarios, generando un régimen sináptico de poder para docilizar el cuerpo de los jóvenes preparatorianos. Utilizando el concepto del panóptico, con su vigilancia normalizadora, se trata del poder disciplinar como algo que circula en el ambiente y se impregna en las acciones de los sujetos, funciona al nivel del cuerpo y, por lo regular, opera a través de las técnicas para el funcionamiento de la estrategia espacial. Se introyecta en los jóvenes preparatorianos cuando 93


desarrollan su habitabilidad a partir de este planteamiento. La táctica espacial centra su atención en el detalle de lo cotidiano, busca lo excepcional, el rastro que se opone a la normalización de la institución y la institucionalidad del espacio escolar preparatoriano. En este sentido, los jóvenes preparatorianos no son sujetos a la norma disciplinaria, pues éstos no siguen itinerarios sociales trazados sino que protagonizan negociaciones, transgresiones y variantes ante el poder estratégico. Sujetos que actúan en provecho propio, tomando ventaja de mínimas oportunidades de innovación. «Sin lugar propio, sin visión globalizadora, ciega perspicaz como sucede en el cuerpo a cuerpo sin distancia, gobernada por los azares del tiempo, la táctica se encuentra determinada por la ausencia de poder, como la estrategia se encuentra organizada por el principio de un poder» (Certeau,1990:44). Desde la táctica espacial, en el espacio escolar hay lugar para la subjetividad de los jóvenes preparatorianos, presentada como una refutación a las imposiciones del poder material o simbólico. Las tácticas inventadas por los jóvenes preparatorianos, las argucias, las tretas del débil ante el poder de la estrategia, señalan ahora el camino a seguir dentro del espacio escolar estratégicamente planeado; es decir, es el sentido que los jóvenes le conceden al espacio escolar, vinculan el arte de hacer, con el arte de vivir. En el arte de hacer –a decir de de Certeau– el espacio escolar se vuelve favorable.

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Existe una estrecha relación entre la estrategia espacial y la táctica espacial manifestada en el marco del espacio escolar, donde se pone en juego el reconocimiento a lo homogéneo y lo heterogéneo, entre los descubridores y los descubiertos; en ambos se hace visible un común denominador: las formas de habitabilidad de los jóvenes en el espacio escolar preparatoriano. En este entendido, es importante saber que para constituir su habitabilidad en la preparatoria los jóvenes optan por la estrategia espacial o por la táctica espacial, las cuales son maneras de hacer y estar dentro del espacio escolar. *Egresado del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM, Promoción 2006-2008.

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Perrenound. Philippe. (1993). En: Lalueza, José Luís y Crespo, Isabel. Adolescencia y relaciones familiares. En: Perinat. Op.Cit. Págs. 115-140. Perinat, Adolfo. (2003). «La adolescencia: perspectiva sociohistórica». En: Perinat Maceres, Adolfo (Coord.) Los Adolescentes en el Siglo XXI. Un enfoque psicosocial. Barcelona. Págs. 21-57. Reguillo, Rossana. (2000). «Las culturas juveniles: un campo de estudio. Breve agenda para la discusión». En: Medina Carrasco, Gabriel (compilador). Aproximaciones a la diversidad juvenil. El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos. México. Págs. 19-43. Rodríguez-Tomé, Héctor. (2003). «Pubertad y psicología de los adolescentes». En: Perinat, Adolfo. (Coord.) Los Adolescentes en el Siglo XXI. Un enfoque psicosocial. Barcelona. Págs. 87-114. Urteaga Castro-Pozo, Maritza. (2000). «Identidad, cultura y afectividad en los jóvenes punks mexicanos». en: Medina, Gabriel (comp.). Aproximaciones a la diversidad juvenil. COLMEX. Estudios sociológicos. México.

NOTAS FINALES 1 Porque es en lo cotidiano, donde se forman los sujetos en cada momento, en cada espacio sociocultural y en cada período histórico concreto; tomando en cuenta que cada proceso construye y es influido por sistemas y estructuras (socio-económicas, político-ideológicas y simbólico-culturales) que le dan sus determinaciones y condicionamientos. 2 «La identidad es un hecho enteramente simbólico construido en y por el discurso social común y es efecto y objeto de representaciones y creencias social e históricamente construidas. Es la percepción de un noso-


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tros relativamente homogéneo en contraposición a los otros con base en atributos, marcas o rasgos distintivos subjetivamente seleccionados y valorizados que, a la vez, funcionan como símbolos que delimitan es espacio de la mismidad identitaria. (Urteaga:2000,203) Es importante mencionar que la categoría de práctica cotidiana tiene una relación evidente con la de vida cotidiana y al respecto, hay toda una tradición en Ágnes Heller y Henri Lefebvre sobre estudios de la vida cotidiana, quienes han señalado que ésta incluye lo que la gente hace todos los días, sus rutinas familiares, laborales, de aprendizaje y distracción, entre otros, sus territorios de reproducción individual y social, su habitualidad, esa dimensión espacio-temporal de las vivencias particulares; lo cual no puede pensarse fuera de la acción de los mass-media, ya que se han introducido hasta llegar a ser componentes de todos los espacios como son: la familia, la escuela, el trabajo y la diversión, en donde se desarrolla la vida cotidiana. De acuerdo con los planteamientos teóricos de Michel de Certeau, el consumo es al sistema productivo imperante y el uso a la práctica que se le puede hacer a la producción preponderante «parece posible considerar estas mercancías ya no sólo como datos a partir de los cuales establecer los cuadros estadísticos de su circulación o señalar los funcionamientos económicos de su difusión, sino el repertorio con el cual los usuarios producen operaciones que le son propias. A partir de este momento, estos hechos ya no son datos de nuestros cálculos, sino el léxico de sus prácticas». (Certeau:1990,37) La palabra fabricación es una creación que se encuentra oculta, dispersa en determinadas regiones a consecuencia de los sistemas de producción, los cuales, debido a su extensión totalitaria, ya no dejan a los consumidores un espacio donde identificar lo que hacen de los productos. Dicha producción conlleva distintas connotaciones, puede ser racionalizada –expansionista como centralizada, ruidosa y espectacular– como calificada de «consumista» la cual se encuentra dispersa y su presencia se insinúa en todas partes, silenciosa y casi invisible, pues no adquiere productos propios, sino que esas maneras de emplear los productos son impuestos por el orden económico dominante. Poco a poco –pero sobre todo después de 1762– el espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El «rango», en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año; alienamiento de los grupos de edad unos a

continuación de los otros; sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alienamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores o de los méritos. Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos alineados. (Foucault: 1976,150). 7Por ejemplo, antes de hacer la etnología de los espacios comunitarios, como el antropólogo que trabaja en espacios ya territorializados y grupos fuertemente socializados, es necesario poder descubrir el estrecho vínculo que une, en la experiencia misma, el topos y el ethos como un modo de coexistencia espacial y social, en el seno de un mundo cuyos ejes y orientaciones cambian sin cesar, debido a su extrema plasticidad, a su capacidad infinita de transformación, que ha sido atestiguada por la historia reciente. 8 Existe una axiología del lugar que hace que un punto o una línea en la extensión espacial tome inmediatamente una orientación y una posición, la cual se relaciona, a partir de entonces, en un sentido ya no tópico, sino propiamente ético, en el que se revela una manera de ser de y en el espacio, cuya finalidad es recibir los modos de la coexistencia o de cohabitación en donde surge el vínculo social.

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CURRÍCULUM: UNA APROXIMACIÓN HACÍA SU CONCEPTUALIZACIÓN1 MICAELA GONZÁLEZ PASTELÍN*

INTRODUCCIÓN El presente escrito tiene por intención, proponer una vía de aproximación hacia la conceptualización del término currículum, hecho que de manera evidente devela la presencia de una perspectiva específica, en este caso la que se refiere al Análisis Político de Discurso. Lo anterior genera la necesidad de colocar al escrito en líneas de análisis específicas, para este caso, las emanadas de la propia perspectiva teórica sobre las que se funda y cuyos elementos más representativos reconocen la presencia de discursos inacabados en el campo de lo social. Lo escolar, colocado en este campo, puede tener entre sus representaciones la curricular conformada por propuestas de formación discursivamente construidas por significantes privilegiados, los cuales fijan sus sentidos, reveladores por otra parte, de procesos sobredeterminados, susceptibles de ser reformulados desde la propia particularidad discursiva de los actores escolares. Elementos como los señalados cobran mayor sentido en el desarrollo del escrito. lo anterior dada la posibilidad que se tiene de ser contextualizados en la aproximación que se traza en torno al concepto de currículum. El currículum como campo de conocimiento y de práctica educativa, ha sido muy debatido en nuestro país y en el mundo.2 Tal reconocimiento me hace proponer una línea de exposición que señale 96


algunas conceptualizaciones que sobre el término se han formulado, con la intención de aproximarme a aquella que la coloque en la perspectiva arriba mencionada; susceptible de mostrar la precariedad e incompletud constitutivas del discurso curricular traducido, finalmente, en propuestas de formación específicas; su precariedad reconoce, por otra parte, posibilidades indeterminadas, de ahí que la apertura de este campo coloque al sujeto en tanto sujeto de decisión,3 en perspectivas reales de participación, en tanto la posibilidad que tiene de reformularlo.

CURRÍCULUM: SU CONCEPTUALIZACIÓN

De acuerdo con Stenhouse (1998:27), el Shorter Oxford Dictionary define al currículum como un curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad. Esta fuente ofrece, entre otras, las siguientes definiciones: «poseer una forma una estructura o una ordenación que obedezca o sea reducible a alguna norma o algún principio: caracterizado por la armonía o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición; conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado». De esta forma, se observan dos puntos de vista diferentes acerca del currículum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas,

lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos, a decir de Stenhouse, pueden discutirse el estudio del currículum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. De ahí, que se defina al currículum como la tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de manera tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Para González Gaudiano (1991:29), el campo del currículum, en su expresión actual, surgió en los Estados Unidos y su desarrollo atraviesa, de lado a lado, las formas existentes de conceptualizarlo y construirlo en nuestro país. En esta misma línea Díaz Barriga (1991:43), señala, que la teoría curricular nace como expresión de una nueva articulación entre escuela – sociedad, de manera textual señala: «el concepto currículum es creado en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial y sólo por una extensión arbitraria este vocablo se aplica a la organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a las de su origen». En este sentido, reconoce que la teoría curricular surge y se desarrolla en las líneas conceptuales de la pedagogía estadounidense y en particular es el resultado del proceso de industrialización de la sociedad norteamericana. De acuerdo con Escámez Sánchez (1987:27), los estudios sobre el currículum señalan tres grandes direcciones en sus planteamientos:

a) los tradicionalistas, preocupados por establecer los principios que han de guiar el currículum; b) los concepto - empiristas que atribuyen a sus investigaciones la función de dirigir la actuación práctica en el aula; c) los reconceptualistas que conciben su tarea de teorización como creación intelectual hacia algo más pleno: orientar el proceso de humanización y liberación del hombre y la sociedad4. En esta línea de análisis, el tradicionalismo representó el intento de ver el currículum bajo una perspectiva tecnológica, obsesionada por la efectividad, por el logro de una cierta objetividad constituyéndose de esta forma en el esfuerzo por transformar las prácticas educativas y el discurso pedagógico, hacia una postura científica que reemplazaría los viejos saberes didácticos. En lo que toca al los planteamientos de los denominados concepto –empiristas, representaron para Rosales (1988:33), una corriente de investigación curricular que se desarrolló a partir de los años sesenta, su antecedente directo lo representó el lanzamiento del Sputnik por parte de los soviéticos en 1957. La característica fundamental de tales planteamientos, fue la apertura del campo curricular al estudio y las aportaciones de diversas disciplinas científicas. Los investigadores en educación de esa época encontraron muy valiosas las colaboraciones de filósofos, psicólogos e historiadores. Teóricos claramente identificados con esta corriente fueron Brunner y Posner entre otros; el primero destacó la incorporación del pensamiento piagetano a la reflexión educativa. Para este autor, la decisión respecto a 97


los niños de la escuela elemental, es una decisión que puede alcanzarse mejor con la ayuda de aquellos que poseen un alto grado de visión y competencia en cada uno de esos campos. Lo anterior, implicaba idear planes de estudio de modo que reflejasen la estructura básica de un campo de conocimiento, lo cual requería el entendimiento más fundamental de ese campo. A decir de Bruner (1991:274), representaba una tarea que no podía llevarse a cabo sin la participación activa de los más aptos eruditos y hombres de ciencia. Haciendo evidente con ello la intención de incorporar a los expertos de las disciplinas, en la elaboración del currículum, reconociendo además la conveniencia de que los mejores docentes se incorporaran a este campo, aunque habría que señalarlo, el énfasis estuvo colocado en la participación de los expertos. En el centro mismo de esta corriente, se hace evidente el rechazo al carácter positivo y conservador de la teoría tradicional, así como el intento de hacer del hombre el centro primordial de atención, además de desarrollar formas de crítica cuya aspiración última estaría en la mayor liberalización de la persona. La visión reconceptualista, por su parte, tuvo como fundamento tres supuestos: a) la recuperación de la persona como totalidad; b) el neomarxismo de la escuela de Frankurt; y c) una nueva concepción del pensamiento científico. (Rosales, 1988:37). Frente a la consideración unidimensional del hombre como cognoscente racional, que elabora el conocimiento científico como código explicati98

vo de la realidad, los reconceptualistas insisten en que esa realidad es pluridimensional y que se puede acceder al conocimiento de la misma de modos no estrictamente lógicos. En este sentido, criticaron la orientación tecnológica del currículum dado que perdía de vista que la tecnología que propugna la eficacia y la eficiencia, representaba tan solo un medio para adquirir o transmitir adecuadamente el conocimiento de los profesores a los alumnos. Consideraban, en este sentido, que la acción para la que debe prepararse el currículum debe estar dirigida a reformar a la persona y a la sociedad, no precisamente a buscar el fortalecimiento en la misma dirección. De esta manera, devolvían el protagonismo al movimiento curricular para la investigación del hecho educativo, pero bajo una perspectiva eminentemente renovada que incidió en el estudio de la importancia de los condicionamientos socio políticos sobre la enseñanza y en la necesidad de diálogo continuo y estrecho entre teoría y práctica. A decir de Rosales, esta concepción representó un intento por transformar el campo, recuperando las tradiciones intelectuales europeas como el existencialismo, la fenomenología, el psicoanálisis y el neormarxismo, identificándose entre sí su rechazo a la racionalidad tecnocrática que había dominado el campo. Consideraciones de este tipo, provocaron en De Alba (1993) la necesidad de reformular el campo. En este marco reconocía que el debate en el campo curricular obligaba a una reformulación de la noción misma de currículum, lo

cual generaba la necesidad de construir una perspectiva que coadyuvara a la superación de determinadas teorías y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa noción. De manera puntual señala: Por curriculum se entiende a la síntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político - educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios aunque algunos tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (De Alba, 1991:39).

La constitución del campo del currículum, de esta forma, alude a un espacio complejo y contradictorio, porque en él confluyen y se articulan proyectos sociales más amplios, modelos o proyectos económicos, campos, disciplinas de conocimientos y de práctica, así como problemas epistemológicos, conceptuales y técnicos (De Alba, 1993:22). Señalamientos como los anteriores, posibilitan asumir que


toda propuesta curricular se configura como proyecto político cultural mediado por las nuevas formas de producción y transmisión de saberes. Esto es, una concepción dinámica del currículum reconoce que si bien en éste se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad. No obstante, en un currículum se expresan, aunque ocupando diferentes posiciones en los planos estructural-formal y procesalpráctico elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. Ejemplo de ello, lo constituye la actual propuesta curricular para la educación básica, cuyo reconocimiento de una sociedad mulcultural como la nuestra anuncia la presencia de grupos distintos en su conformación, de esta manera, se incorporan temas, contenidos o aspectos particulares relativos a la diversidad cultural y lingüística de nuestro país Para Bordieu5, en este sentido, el currículum representa un arbitrario cultural constituido por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable. Reflexiones como las anteriores, aperturan la posibilidad de que se reconozca al currículum como un discurso6, un proceso de articulación discursiva o una totalidad discursiva estructurada. Esto es, la síntesis de las diferentes posiciones que los sujetos tienen en relación con un proyecto y un proceso de formación, que pretende dar orden y coherencia a los ele-

mentos e identidades que en un momento resultan o aparecen como difíciles de conciliar. (Pérez Arenas, 2007:40). En el mismo sentido se reconoce que el currículum como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos, etc.) que conforman un proyecto de formación, al condensar en cierta forma la diversidad de posturas en relación con los mismos, permite que este proyecto no sea el resultado de la suma de las partes, o que su integración se dé de manera azarosa, sino que exista un eje que articula la síntesis; aun cuando existan posiciones antagónicas y contradictorias entre sus diversos componentes. Al mismo tiempo, el sentido que se otorga al proyecto de formación con que se asocia nunca va a ser fijo, pues este se puede ir desplazando y con ello cambiando, dadas las relaciones de contigüidad que se establecen entre los significantes con los que se relaciona. Lo anterior posibilita reconocer que todo objeto o práctica, incluida la curricular, sea significada de alguna manera al momento de ser apropiada por los agentes sociales; por lo que una misma realidad puede ser discursivamente construida, dependiendo de la formación discursiva desde la que se le nombre, por lo cual no es posible hablar de una sola forma de entender el currículum pues sus significados se construyen en relación con el contexto desde el cual se le nombre. En este marco, ninguna de las formas de significar el currículum, están aisladas, entre ellas se dan más bien procesos de sobredeterminación de unas sobre otras que alude a

transferencia, circulación, reenvío que conlleva a dos momentos: desplazamiento y condensación. En nuestro país, por ejemplo, en las políticas nacionales para la educación se han incorporado las recomendaciones de los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico (OCDE), poniéndose de manifiesto, de esta manera, un desplazamiento de los significados de la estructura discursiva del organismo, hacia la política nacional. Por ello, en la medida en que las recomendaciones de estos organismos tienen la capacidad de articular una propuesta curricular, se presentan como el ideal de plenitud, que señala hacia donde debe conducirse la propuesta que sobre el currículum se formule, presentándose de esta manera como una propuesta hegemónica representativa de significantes hegemonizados por un discurso de corte neoliberal. Pese a ello, en tanto propuesta hegemónica, representa tan solo un intento precario, incompleto, abierto, que contiene un elemento articulatorio y otro antagónico. De ahí que la relación entre las recomendaciones internacionales y las políticas nacionales no constituya una relación determinista en tanto el papel de los sujetos en la redefinición de dichas recomendaciones y sus significaciones sobre la orientación que debe de seguir dicha propuesta, la cual en muchos casos será negada, entrará en tensión o conflicto, poniendo de manifiesto así su carácter indeterminado (Torres Hernández, 2003:2). Lo anterior, hace se le reconozca como un campo de relaciones indeterminadas. Esto es, el lugar 99


donde aun no se ha dicho todo, la posibilidad de reformulación en tal sentido se hace posible. La sobredeterminación, de este modo, tiene como problema mayor dar orden y coherencia a la multiplicidad de elementos que aparecen dispersos en las estructuras sociales; estas identidades, lejos de darse de manera totalizante, representan sólo intentos por dominar o detener el flujo de las diferencias que constituye el campo de la discursividad, donde la presencia y articulación de unos objetos en otros, hará imposible suturar o fijar la identidad de ninguno de ellos. (Pérez Arenas, 2007:42). Por otra parte, toda propuesta de formación contenida o expresada a través del campo discursivo del currículum siempre excluye o deja fuera elementos y contenidos que en un momento determinado permiten reconocer la estructura o identidad social que se está promoviendo desde él mismo; al mismo tiempo, al ser excluidos o reprimidos tienen la posibilidad de emerger en cualquier momento, dando con ello la opción de movimiento y cambio de las identidades sociales. En esta perspectiva, el currículum como propuesta político -educativa no puede pasar por alto la ausencia de proyectos políticos sociales capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día, situación que afecta su campo y, en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político social representa un referente central para el diseño y el desarrollo de cualquier currículum.

De esta manera, se ponen de manifiesto intereses de grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular, reconociendo en ello la presencia de distintos grupos y sectores en su conformación.

hegemónicos y otros más que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación, manifestándose de esta manera mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de toda propuesta curricular.

Para Apple (2002:241), por ejemplo, hoy más que nunca se observa con mayor claridad como el currículo escolar se ha convertido en un verdadero campo de batalla. Estimulados principalmente por las quejas neoliberales sobre los conocimientos económicamente inservibles, por los lamentos neoconservadores sobre la supuesta pérdida de disciplina y la falta de verdadero conocimiento, y por los implacables ataques de los populistas autoritarios religiosos a la escuela, por su supuesto alejamiento de los valores tradicionales de origen divino; los debates sobre lo qué se debe enseñar en las escuelas y cómo se debe enseñar nunca habían sido tan polémicos e intensos como ahora.

De ahí que pueda decirse que, en su conformación se lleva a cabo una confrontación, una lucha en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que la conforman, arribando así, a una síntesis a través de mecanismos de lucha y negociación.

De todos estos múltiples espacios e identidades, y de los conflictos, las tensiones y los compromisos que generan sus interacciones, surgen unas políticas que casi nunca se corresponden enteramente con las de un solo componente de este bloque. Incluyen, en cambio, una rica mezcla que de algún modo debe acomodar cuantos temas sea posible de las distintas fuerzas sin alienar a otros grupos importantes que aún no se han integrado en el movimiento hegemónico, pero que éste desearía tener bajo su control. Existen, en este sentido, intereses que tienden a ser dominantes o

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De este modo, se hace evidente la presencia de una lucha hegemónica tendiente a encarnar una plenitud ausente –una promesa de formación–, dada la posibilidad de articular sentidos equivalentes y al mismo tiempo diferentes susceptibles de articularse en significantes privilegiados capaces de fijar los sentidos de la propuesta que sobre el currículum se formule. Este hecho reconoce a su vez, la presencia de un orden que la antagoniza, me refiero a las demandas que no fueron incorporadas en la propuesta y que permanentemente amenazan subvertir el orden simbólico por el cual se representan. En este marco, los sentidos que conforman toda propuesta curricular, se constituyen de múltiples articulaciones y luchas puestas de manifiesto a través de discursos distintos, susceptibles, no obstante, de fijarse (intento precario, incompleto y abierto) a partir de la construcción de puntos nodales. Esto es, de


significantes privilegiados que posibilitan tal fijación; hecho real, si se acude al momento netamente equivalencial por el cual logran representación.

mercado regule el equilibrio ecológico), feminista (la explotación de la naturaleza se deriva de la actitud masculina de dominación), y así sucesivamente.

Así, proyectos como los curriculares se sostienen como estructuras relativamente estables en la medida en que alguno de sus elementos particulares logra constituirse en un punto nodal que logra hegemonizar el sentido del discurso y ante el cual los demás elementos se hacen equivalentes porque existe un interés común que logra unirlos, más allá de sus diferencias identitarias o particularismos. (Orozco, 2001:173).

La cuestión, por supuesto, es que ninguna de estas cadenas de equivalencias es, en sí misma «verdadera», ninguna está inscrita en la naturaleza misma de la problemática ecológica: cuál de los discursos logre «apropiarse» de la ecología dependerá de la lucha por la hegemonía discursiva, cuyo resultado no está garantizado por ninguna necesidad subyacente o «alianza natural».

Lo anterior se ejemplifica aún mejor siguiendo a Zizek (2004:19,20), en su referencia a Laclau, donde señala que el significado no es inherente a los elementos de una ideología como tal, sino que estos elementos funcionan más bien, como significantes flotantes cuyo significado es fijado por el modo de su articulación hegemónica. La ecología, por ejemplo, no es nunca «la ecología como tal»; siempre está incluida en una cadena específica de equivalencias: puede ser conservadora (cuando aboga por el retorno a las comunidades rurales equilibradas y a los medios tradicionales de vida), estatista (sólo una fuerte regulación del Estado nos salvará de la catástrofe que se cierne sobre nosotros), socialista (la causa última de los problemas ecológicos reside en la explotación capitalista de los recursos naturales, orientada hacia el lucro), capitalista liberal (deberíamos incluir en el precio del producto el daño provocado contra el ambiente, y dejar que el

Referencia similar, podría señalarse para el concepto de calidad de la educación el cual alude a distintas significaciones. Tal es el marco, en el que puede ser colocada la construcción misma de una propuesta que sobre currículum se forje, por ello la importancia de una conceptualización que incorpore tales órdenes. El currículum, de esta forma, no se constituye exclusivamente ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales - formales (disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela o de las legislaciones que norman la vida escolar). Por el contrario, el desarrollo procesal - práctico de un currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones concretas. Los aspectos procesales - prácticos se refieren, pues al desarrollo del currículum, a su devenir.

En lo que toca a las dimensiones del currículum, éstas pueden ser generales y particulares, las primeras se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum que le son inherentes, una forma analítico conceptual de concebirlas es: dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica) dimensión institucional y dimensión didáctica - áulica. Las particulares o específicas, en cambio, se refieren a aquellos aspectos que le son propios a una propuesta curricular y no así a otra, en este caso podría referirme a los distintos niveles que conforman un sistema educativo. En su relación con las dimensiones generales, las particulares o específicas determinan las características esenciales de un currículum, de ahí que en gran medida, la comprensión del currículum radique en la comprensión de tal interrelación (Cfr. De Alba, 1991: 37-48). Hasta aquí, pareciera que la noción de currículum y del análisis de los elementos que lo conforman son en demasía descriptivos, no obstante esta exposición cobra sentido si se le utiliza como el marco de referencia por el cual fincar la concepción que posibilite su aproximación hacia la conceptualización aquí propuesta, la cual fue señalada al inicio del escrito. Colocados en esta perspectiva, asumo primeramente, que toda propuesta curricular, independientemente de cualquier otra consideración, es una práctica educativa determinada históricamente, que como tal, se expresa mediante un discurso educativo, 101


cuyo análisis requiere considerarlo tanto como elemento de un todo mayor, como integrado por elementos específicos; que constituye su identidad mediante sus relaciones con otros elementos del discurso social: su discurso lingüístico como elemento, frente a otras modalidades discursivas, el discurso educativo del gobierno, el discurso educativo de los maestros, el discurso educativo de otras propuestas curriculares, etcétera. De este modo, el discurso educativo, de toda propuesta curricular no se circunscribe a los documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las abarca y engloba junto a otros elementos que configuran lo educativo escolar, o sea: los rituales, actividades, distribución de espacios y tiempos, etcétera. Por último, el currículum, en tanto propuesta, representa tan sólo un intento, precario, temporal e incompleto tendiente a fijar los sentidos que dirigen la vida escolar constituido por las características aquí expresadas. En este sentido, asumo: · Que el discurso constitutivo de lo curricular no tiene una positividad intrínseca. La posición que ocupa dentro de una red más amplia de significaciones es lo que le otorga su significado. · Que el significado del discurso de lo curricular no está dado como algo invariable, se modifica en relación con los parámetros sobre los cuales se produce y se lee.

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· Que las reconstrucciones posibles de los procesos involucrados en la producción del discurso de lo curricular están realizadas con base en narrativas, documentos, crónicas y otras fuentes que son en sí mismas un recorte subjetivo de la realidad. · Que las relaciones dentro y entre los discursos de los elementos del curriculum permiten la identificación e interpretación de las coincidencias, divergencias y oposiciones de las percepciones política, social y pedagógica de los diferentes agentes sociales involucrados en el fenómeno social. Reconocimientos como los anteriores, incorporan finalmente, las reflexiones aquí expresadas, brindado con ello posibilidades reales de colocar el campo de lo curricular en perspectivas de análisis como la aquí propuesta, me refiero al Análisis Político de Discurso, con todas las implicaciones que le son inherentes y de las cuales, sin ser exhaustiva, he dado cuenta.

CONCLUSIÓN El recorrido propuesto en este escrito, mismo que no agota la discusión en torno a una conceptualización del término, permitió el trazo de una línea válida de análisis en la aproximación hacia una conceptualización que lo coloque en líneas específicas de análisis, en este caso la aquí propuesta. Permitió, que a través de reconocer los distintos significados que el término ha adquirido, producto de su propio devenir, se vislumbre la posibilidad de

colocarlo en el terreno de una lucha hegemónica que reconoce la presencia de distintos grupos en su conformación, los cuales, al ocupar lugares distintos se tornan constitutivos de la propuesta curricular que los representa. Tal hecho, por otra parte, le confiere un carácter abierto, inestable, en suma, precario, que reconoce la presencia de un orden antagónico; es decir, de aquello que quedo fuera del discurso que lo constituye al no tener posibilidad de representación y que permanentemente lo amenaza al señalarle sus límites. Pese a ello, se reconoce la presencia de puntos nodales,7 por los cuales se fijan sus sentidos generando con ello la existencia de un orden simbólico por el cual se constituye, alejado desde esta perspectiva, de relaciones determinadas; reconociendo más bien relaciones indeterminadas que aperturan posibilidades de reformulación, en tanto la resignificación que de la propuesta curricular realicen los actores involucrados en el hecho educativo, lo que provocará conflicto, tensión o negociación. Currículum, en este sentido, alude sólo a posibilidades de articulación y tensión por los cuales fijar los sentidos de la escuela.

*Egresada del Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior en Ciencias de la Educación del Estado de México, Promoción 2006-2008,


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relaciones indeterminadas. (De Alba, 2007:87) 4 Un recorrido similar señala De alba (1991) 5 Citado por De Alba, (1993) 6 Entendido, en los marcos de este escrito como un conjunto de elementos de significación articulados en una configuración o sistema, en posiciones diferenciales cuya articulación conforma una equivalencia, un sistema. Universo o totalidad de significación, compuesto por elementos de la más diversa índole en la medida en que tengan significación en la totalidad, configuración, sistema o universo que conforman y constituyen (De Alba, 2007) 7 Dada la capacidad que tienen de acolchar, coser, articular los distintos elementos que lo constituyen (De Alba, 2007).

Stenhouse, Lawrence. (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Ed. Morata, Madrid. Torres Hernández Elena Isabel. (2003). Equivalencias y antagonismos en el discurso de transformación de la universidad pública: políticas educativas nacionales y organismos internacionales (BM). Editorial UNAM. México, 2003 Zizek Slavoj. (2004). «El espectro de la ideología» en Ideología. Un maoa de la cuestión. Editorial FCE. México.

NOTAS FINALES 1

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El propósito del escrito tiene por interés aproximar el término currículum a una perspectiva específica que brinde posibilidades de análisis, la del Análisis Político de Discurso, tal como es referido en el cuerpo mismo del escrito. Forma parte, en este sentido, de un avance de la tesis denominada: Análisis Político del Discurso Curricular de Educación Secundaria: sus relaciones y suturas. Al respecto son ilustrativos los trabajos de De Alba, entre otros se señalan: El campo del currículum Antología Volumen I, México CESU– UNAM, 1991, Currículum: crisis, mito y perspectivas, México, UNAM, 1991, así como, El currículum universitario de cara al nuevo milenio, México, UNAM, 1993. En este caso, me refiero al directivo o al docente, en tanto sujeto relacional que se constituye como tal al responder a una interpelación, el sujeto se decide, se identifica no con lo que es, sino con su falta de ser en su relación con las conformaciones estructurales indecidibles. En suma, el sujeto es la distancia entre la estructura indecidible y el momento de la decisión, alude por tanto a

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La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su objetivo es propiciar la reflexión y análisis de las Ciencias de la Educación, a partir de la escritura y difusión de la palabra. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente su artículo a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: informes o avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se propone que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografìa y anexos. • Para el caso de los informes o avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodologìa, referentes teórico-empíricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en un medio electrónico (en archivo word) y un ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a informes o avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del escrito. • Cada escrito deberá contener al inicio un resumen de 10 renglones. • Habrán de ser escritos con mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia del documento deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y máxima de 20, en tamaño carta, letra Arial de 12 puntos, a renglón seguido (de 26 a 27 renglones), sin macros, viñetas y bordes. El uso de sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rocwell, 1986:302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía, (también pueden contener citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: -Apellido(s) y nombre del autor. -Año de edición entre paréntesis. -Título de la obra con cursivas; si es un artículo, deberá ir entrecomillado para después mencionar el nombre de la publicación de la que forma parte. -Nombre de la casa editorial. -Lugar de edición. • Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • La primera vez que se aluda a instituciones u organismos públicos, se anotará su nombre completo, seguido de las siglas entre paréntesis, en menciones posteriores, solamente se anotarán las siglas. • En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo del autor, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los trabajos que presenten cuadros, esquemas y/o mapas, se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como «pares ciegos». • Habrá dos dictaminadores; en caso de empate, el Consejo Editorial buscará un tercero. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del escrito.

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