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DEVENIR DEL PROGRAMA DE ODONTOLOGรA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: Aproximaciรณn comprensiva a la experiencia de transformaciรณn curricular desde un enfoque apreciativo


Universidad de Antioquia Facultad de Odontología Financió: Vicerrectoría de Docencia Acompañamiento editorial: Claudia M. Campuzano P. Diseño y diagramación: Isabel Correa G. Web: odontologia.udea.edu.co E-mail: comunicacionesodontologia@udea.edu.co Primera edición, Septiembre de 2019 ©


CONSEJO DE FACULTAD Ángela María Franco Cortés Decana Presidenta Jorge Luis Sierra Lopera Vicedecano Secretario Carlos Arturo Gómez Tabares Jefe Departamento de Estudios Básicos Integrados Humberto Franco Giraldo Coordinador Departamento de Atención Odontológica Integrada Sol Natalia Gómez Velásquez Jefa Centro de Investigación y Extensión Juan Guillermo Restrepo Varela Representante de los Graduados Juan Pablo López Londoño Representante de los Estudiantes

GRUPO PRIMARIO DE VICEDECANATURA Jorge Luis Sierra Lopera Vicedecano Leydy Yurbihet Valderrama Cano Asesora para el Desarrollo Curricular y Docente Carlos Arturo Gómez Tabares Jefe Departamento Estudios Básicos Integrados Ángela María Gómez Restrepo Coordinadora de Pregrado Sandra Milena Zuluaga Salazar Coordinadora Prácticas Formativas Descentralizada

COLECTIVO DE AUTORAS Comisión asesora para la renovación curricular Ofelia Roldán Vargas Leydy Yurbihet Valderrama Cano María Eugenia Gutiérrez González


Presentación ................................................................................................................................ 00

1. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 00

1.1 Sustentación epistemológica y metodológica ........................................................................... 00 1.2 Estrategias utilizadas para la generación de la información ...................................................... 00 1.2.1 Grupos focales....................................................................................................... 00 1.2.2 Entrevista semiestructurada ................................................................................ 00 1.2.3 Espacios conversacionales con las comunidades académicas .............................. 00 1.2.4 Revisión documental 1.3 Análisis de la información ......................................................................................................... 00

2. HALLAZGOS ................................................................................................................ 00

CONTENIDO

2.1 Núcleo positivo del Programa de Odontología ........................................................................... 00

2.1.1 Un programa académico con historia, tradición e identidad ................................... 00 2.1.2 Procesos de transformación curricular sustentados en la convicción del mejoramiento continuo ........................................................................................ 00 2.1.3 Programa con soporte teórico y claridad conceptual ............................................ 00 2.1.4 El Programa de Odontología está soportado en un pensamiento pedagógico crítico con potencial transformador ...................................................................... 00 2.1.5 Las comunidades académicas como espacios dinamizadores de conocimiento y de procesos formativos ...................................................................................... 00 2.1.6 Formación investigativa y producción científica como ejes transversales en la formación del odontólogo ..................................................................................... 00 2.1.7 Avances significativos en la cultura de la evaluación ............................................. 00 2.1.8 Reconocimiento del Programa de Odontología en el contexto laboral .................... 00 2.1.9 Alianzas y convenios para el desarrollo de las prácticas formativas descentralizadas, el intercambio y la movilidad de estudiantes y profesores ......... 00 2.1.10 Capacidad institucional para la formación de odontólogos y la atención en salud bucal 2.1.11 Existencia del Observatorio como estrategia de acompañamiento y seguimiento a estudiante .................................................................................... 00

2.2 Aspiraciones o sueños respecto al Programa de Odontología .................................................. 00

2.2.1 Se aspira a tener un marco conceptual renovado que conserve aspectos fundantes del Programa de Odontología ................................................................ 00 2.2.2 Se aspira a tener una propuesta curricular con mayor flexibilidad y articulada en sus niveles de concreción macro, meso y micro ................................................ 00 2.2.3 Se aspira a contar con unos principios pedagógicos debidamente definidos y apropiados ......................................................................................................... 00 2.2.4 Se aspira a diseñar participativamente la versión 10 del plan de estudios .............. 00 2.2.5 Se aspira a constituir un equipo de profesores y profesoras mediado por la voluntad política de construir comunidad y acción colectiva .................................. 00 2.2.6 Se aspira a construir un sistema de gestión del conocimiento que dinamice y fortalezca los campos misionales: docencia, investigación y extensión ................. 00 2.2.7 Se aspira a tener un programa de pregrado claramente diferenciado, pero en articulación con los programas de posgrados ....................................................... 00 2.2.8 Se aspira a armonizar los derechos de los estudiantes con los derechos de los pacientes .............................................................................................................. 00 2.2.9 Se aspira a tener mayor participación en redes nacionales e internacionales de investigación ........................................................................................................ 00 2.2.10 Se aspira a diversificar y articular las prácticas clínicas y descentralizadas en función de ampliar el horizonte de desempeño profesional y social del odontólogo...00 2.2.11. Se aspira a crear cultura tecnológica que contribuya a la resignificación de los procesos educativos................................................................................................ 00

3. CONSIDERACIONES FINALES ........................................................................... 00 Bibliografía .................................................................................................................................. 00


PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN “…porque la vida h a e m p e z a d o ya mucho antes que uno…” (Ernst Bloch, El principio esperanza)

Ante la necesidad de crear puentes entre pasado, presente y futuro en consonancia con el párrafo anterior se analiza, desde un enfoque comprensivo apreciativo, el proceso de transformación curricular del Programa de Odontología de la Universidad de Antioquia en los últimos 33 años, ejercicio que permite precisar su núcleo positivo y las aspiraciones o sueños que subyacen en la viva voz y los registros escritos de quienes han sido sus artífices y/o participantes directos, todo esto en función de derivar elementos para la actualización del Proyecto Educativo del Programa de Odontología- PEP y el diseño del Plan de Estudios en su versión 10, soportado en una propuesta curricular sólida en términos teóricos, disciplinares y pedagógicos, que además sea coherente en sus niveles macro, meso y micro. Este recorrido en el tiempo tras la recuperación apreciativa de la experiencia permitió la

aproximación comprensiva y valorativa a los hitos que han marcado la historia y tradición del Programa; a las características de los contextos político, social, cultural, laboral y económico que lo condicionan; a los campos científicos y del saber que lo fundamentan; al objeto de estudio que lo identifica, los principios que lo orientan, el pensamiento pedagógico que lo ilumina y el perfil de los actores que lo vivencian. El texto está constituido por tres apartados: metodología, hallazgos y consideraciones finales. En el primero de ellos se sustenta epistemológica y metodológicamente el ejercicio de recuperación de la experiencia del proceso de transformación curricular del Programa con base en los aportes de la investigación cualitativa de corte hermenéutico, retomando adicionalmente los planteamientos del enfoque apreciativo que desarrollan Cooperrider, D.L., Whitney, D. & Stavros, J.M. (2008) y Varona, F. (2009); se describen los criterios tenidos en cuenta para la inclusión de los y las participantes, las estrategias e instrumentos utilizados para la construcción de los datos y la forma como éstos son analizados. Consecuente con el enfoque apreciativo, en el segundo apartado referente a los hallazgos, se encuentran, por un lado, las declaraciones que constituyen el núcleo positivo de la experiencia; esto es, los asuntos relacionados con el proceso de transformación curricular reconocidos o valorados positivamente por los diferentes actores educativos y, por otro lado, los deseos, sueños o aspiraciones que igualmente han

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Nunca se empieza de la nada y tampoco hay nada completamente terminado, lo que para unos es comienzo para otros fue final en tránsito; no hay presente sin herencias del pasado ni posibilidades de un mejor futuro si por la herencia recibida se niega el cambio, la renovación y el redimensionamiento. Somos continuidad, cultura en movimiento, sujetos en trayecto gestores de procesos en los que “entran en juego presupuestos y deseos, conservaciones y mudanzas, permanencias y transformaciones, porque para cada ser humano resulta ineludible la condición de caminante” (Mélich, 2010, p.22).

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PRESENTACIÓN

hecho explícitos los participantes, que constituirán parte importante del plan de trabajo del proceso de renovación en el futuro inmediato.

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En el tercer apartado, denominado consideraciones finales, aparecen algunas reflexiones derivadas del ejercicio de recuperación de la experiencia en las que, a manera de cierre de esta fase inicial y como provocación frente al ejercicio de renovación curricular que sigue, se plantean asuntos que es preciso abordar y desarrollar antes o durante el proceso por la influencia e impacto que pueden tener en la cualificación del Programa en particular y en la dinámica de la Facultad en general.

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Queda así perfilado un panorama desafiante de búsqueda y cambios permanentes sustentados en la convicción del mejoramiento continuo que se constituye en terreno abonado para continuar sembrando, mediante la acción colegiada de todos los actores educativos, las semillas de una formación odontológica de calidad, cuyos frutos se evidencien en el ejercicio ciudadano de profesionales ética y políticamente comprometidos con la salud y la vida de individuos y comunidades.

Las Autoras


METODOLOGÍA 1.1 Sustentación epistemológica y metodológica ................................. 00 1.2 Estrategias utilizadas para la generación de la información ............ 00 1.2.1 Grupos focales ................................................................ 00 1.2.2 Entrevista semiestructura .............................................. 00 1.2.3 Espacios conversacionales con las comunidades académicas ................................................................... 00 1.2.4 Revisión documental ..................................................... 00 1.3 Análisis de la información .............................................................. 00


1.1

METODOLOGÍA

SUSTENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA

La orientación de este ejercicio de recuperación de la experiencia del proceso de transformación curricular del Programa desde la lógica cualitativa, obedece al interés de convertirlo en una oportunidad de reflexión para quienes han participado en él; es decir, “que les permita reconocerse a sí mismos en su acción y en su palabra en la medida en que logran volver sobre éstas tratando de develar los motivos o las razones que les han dado origen y/o las mantienen vigentes como parte constitutiva de su mundo cotidiano compartido” (Franco y Roldán, 2015, p.826), entendido esto como un asunto importante para el actual proceso de renovación curricular en el que se espera

la participación activa de quienes también vivieron la experiencia de los anteriores. Se opta por este paradigma desde la convicción de que comprender es darse cuenta y actuar en consecuencia o, dicho de otro modo, porque se entiende con Franco y Roldán (2015, p. 826) que “la comprensión de sentidos, más que la mera interpretación de textos, es una aproximación a la conciencia reflexiva del sujeto, capaz de hacer palabra lo que piensa y lo que siente respecto a lo vivido”, capaz de volver la mirada para analizar los hechos pasados y encontrar en ellos fuentes inspiradoras para construir con otros un presente y un porvenir renovados, y capaz de ser artífice de nuevos comienzos y radical novedad como diría Arendt (2006). A la hora de recuperar, interpretar y dar cuenta de la amplia trayectoria de cambios, esto es, “Implementación, Alto en el camino, Otro intento hacia el rediseño, Ajustes al plan de estudios, Hacia un currículo problematizador y Renovación crítica” como los denominan significativamente quienes han sido sus artífices y/o animadores en momentos particulares del Programa de Odontología de la Universidad de Antioquia, resulta desafiante centrar la mirada en la búsqueda de los aportes positivos que quedan como legado de las apuestas decididas de decanos/ as, vicedecanos/as, comités curriculares,

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El paradigma cualitativo de investigación adquiere cada vez mayor importancia en la comprensión de los procesos formativos y de las experiencias que de ellos se derivan para los actores educativos, cualquiera sea su ámbito y nivel de actuación, por el valor que le atribuye al encuentro intersubjetivo en los procesos de búsqueda de información y por el empleo de “métodos de análisis y de explicación flexibles y sensibles tanto a las particularidades de los procesos estudiados como al contexto social en el que los datos son producidos” (Mason, 2006, p.14), lo cual permite dar cuenta de un conocimiento local, contextual y situado que, para el caso particular del Programa de Odontología, es de sumo valor.

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METODOLOGÍA

comunidades académicas, comisiones pedagógicas, profesores, profesoras y estudiantes porque el “futuro, en parte estará conformado por las cosas “buenas” del pasado y del actual presente” (Marco conceptual, 1988, p.1).

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En situaciones como ésta, que implican pasar la mirada retrospectiva para dar cuenta del devenir de un programa académico en el tiempo, es mucho más productivo, disciplinar y socialmente, que la búsqueda, en torno a lo hecho, se oriente a develar lo que tiene valor, lo más significativo y lo que ha derivado en buenos resultados porque esto evita volver del mismo modo sobre los senderos ya transitados, potencia la apertura de nuevos horizontes, refleja los esfuerzos silenciosos y también aquellos que, por alguna razón ideológica, han sido silenciados pero que, no por ello, pierden su valor y su naturaleza de tensión posibilitadora.

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En atención a lo anterior, se considera que después de 33 años de múltiples esfuerzos y realizaciones, lo más pertinente es continuar con un ejercicio comprensivo apreciativo (Varona, 2007) que permita descubrir el Núcleo Positivo del Programa, esto es, las decisiones acertadas, las realizaciones exitosas y las mejores prácticas para potenciarlas y constituirlas en el eje impulsor de las acciones venideras. Desde este enfoque apreciativo, el ejercicio de recuperación y análisis no se detiene en describir y explicar lo que no funciona o ha funcionado inadecuadamente, lo que está mal o lo que no existe. En lugar de anclarse a relievar las debilidades y a señalar culpables se interesa por indagar, interpretar y dar cuenta de lo positivo que le da vida al Programa de Odontología, la imagen que de él se tiene en el contexto, aquello que lo ha mantenido vigente y los aciertos que se han tenido a propósito de su gestión, bajo la premisa de que lo bueno siempre será susceptible de

ser mejor porque, como bien lo plantea uno de los participantes al referirse a los egresados “Aunque un estudiante de nosotros esté bien formado puede ser mejorado ese resultado que le estamos entregando a la sociedad” (GFCC). Focalizarse en lo positivo del Programa de Odontología, además de evitar desgaste de los actores educativos y de los recursos institucionales, ayuda a develar otras formas más constructivas y potenciadoras de ver los procesos educativos en función de una posibilidad transformadora, genera una mejor disposición de los y las participantes para el abordaje reflexivo de los diferentes procesos y se convierte en una estrategia potente para darle un giro positivo y más retador a la cotidianidad. La búsqueda colaborativa de lo mejor que existe en las personas y en sus acciones, en la estructura curricular y en sus condiciones particulares de implementación es el camino más expedito para construir un nuevo horizonte del Programa o el sueño de lo que se quiere que éste sea en un futuro cercano.


METODOLOGÍA

Ahora bien, entendiendo que en los procesos no todo es positivo o acertado porque son el reflejo de la imperfección humana, en lugar de listar y describir los desaciertos que hoy se evidencian en el Programa de Odontología, pese a todos los procesos de cambio, transformación o renovación que se han realizado, la apuesta desde el enfoque apreciativo es auscultar, interpretar y dar cuenta de las aspiraciones o sueños que subyacen en las manifestaciones de despropósito, descontento o insatisfacción que afloran de manera espontánea en los encuentros conversacionales con los y las participantes o que han quedado registrados en el corpus documental que hace parte del estudio, convirtiéndoles de este modo en tensiones posibilitadoras, esto es, apuestas a futuro que tendrán necesariamente que convertirse en planes de acción y mejoramiento del Programa.

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A propósito de la teoría de la construcción social (Gergen, 1999), en la que se fundamenta el enfoque apreciativo, este primer momento del proceso de renovación curricular se convierte en una invitación a ir más allá de la deconstrucción de la realidad del Programa para reconstruirla mediante la acción generativa, entendiendo por ello la capacidad de retar los supuestos directrices del ethos instituido, plantear preguntas acerca de los sentidos que se le atribuyen a los procesos educativos y cuestionar lo que se ha “dado por hecho” o lo que no se ha dejado florecer por dudar del valor que le ha dado origen, todo en ello en función de formular lo que no está y ver lo que no existe.

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METODOLOGÍA

1.2

ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LA GENERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

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1.2.1 Grupos focales

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Se utilizó el grupo focal como estrategia para la generación de información, concebido éste como una conversación grupal a modo de debate en la que los y las participantes ponen en escena sus conocimientos, intereses, emociones y puntos de vista respecto a asuntos relevantes para el proceso de renovación curricular del Programa, de una manera tranquila, sin presiones de ninguna naturaleza. La importancia de esta estrategia radica en la “posibilidad de compartir experiencias respecto a épocas, espacios, situaciones, circunstancias que no son nunca individuales, que son inevitablemente colectivas, sociales, testimoniales” (Santamaría, 1995, p. 279), por cuya vía no sólo se accede a la información, sino que también se recrean los procesos sociales en los que ésta se genera. Para garantizar el rigor metodológico del proceso se diseñó previamente un protocolo para cada grupo focal en el que se incluyeron las preguntas orientadoras de la conversación y el consentimiento informado, el cual fue firmado

por cada uno de los y las participantes antes de iniciar la respectiva sesión. Se realizaron en total seis (6) grupos focales en los que participaron: seis (6) exdecanos, ocho (8) estudiantes, siete (7) egresados, cuatro (4) miembros del comité de currículo, dieciséis (16) profesores y ocho (8) representantes de entidades empleadoras del sector público y privado; todos ellos con una duración aproximada de dos (2) horas.


METODOLOGÍA

Comprender la percepción que un actor educativo – directivo, profesor, estudiante, egresado- tiene de los procesos de trasformación curricular o el sentido que ha ido construyendo de ellos, a partir de la observación directa de ciertas situaciones o de su participación activa en ellas, no es un asunto que pueda lograrse con la mera observación o con la formulación fría de algunas preguntas previamente calculadas. Comprender en este caso, implica un encuentro cara a cara, en el que la disposición abierta al diálogo vaya generando confianza para que puedan fluir las palabras y con ellas los registros guardados en la memoria, los sentimientos y las emociones. Desde esta convicción, se realizaron dieciocho (18) entrevistas en las que participaron: La decana de la Facultad, la coordinadora del Programa de Odontología, la coordinadora de prácticas descentralizadas, la coordinadora de extensión, la coordinadora de Bienestar Estudiantil, la coordinadora del proceso de autoevaluación con fines de acreditación, un (1) egresado, un (1) exdecano, tres (3) exvicedecanos, cinco (5) profesores participantes en procesos de transformación curricular, un (1) profesor y la estudiante representante al Comité de Currículo. Cada sesión de entrevista tuvo una duración aproximada de 2 horas y se inició una vez firmado el respectivo protocolo en el cual se incluyeron las preguntas orientadoras y el consentimiento informado.

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1.2.2 Entrevista semiestructurada

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METODOLOGÍA

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1.2.3 Espacios conversacionales con las comunidades académicas

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En el marco de los espacios naturales de encuentro de profesoras y profesores en las comunidades académicas, se provocaron situaciones reflexivas acerca del devenir del Programa de Odontología, las cuales se convirtieron en procesos abiertos de conversación favorables a la producción y análisis de sentido, emergiendo de este modo percepciones, experiencias vividas, valoraciones y aspiraciones respecto a constructos teóricos, procesos metodológicos, actividades académicas, prácticas clínicas y realizaciones en general que se valoran como acertadas o que es preciso resignificar y fortalecer. Con la confianza de que la conversación es una valiosa estrategia no solo para la generación de información sino también para el acercamiento, la integración y la construcción de comunidad académica, considerados asuntos de gran valor en todo proceso de renovación curricular, se abren estos espacios de diálogo a partir de algunas preguntas provocadoras relacionadas con la formación de los y las estudiantes, la gestión del programa en el marco de la dinámica propia de la Facultad y el aporte al cumplimiento de la responsabilidad social que se tiene de promover la salud y la vida.

Entendiendo con Grisales (2009) que “conversar es hacerse partícipe de algo, […], dejarse atrapar, abrirse al otro, a la participación de algo en común; que la conversación implica apertura, implica entrega”, se tuvo especial cuidado en no forzar las intervenciones, en respetar los silencios, en resaltar los aportes y en ir orientando respetuosamente las discusiones para que tuvieran un hilo conductor favorable a la profundización de los asuntos tratados. En esta tónica, se realizaron diez (10) encuentros conversacionales de tres (3) horas en promedio cada uno.


METODOLOGÍA

Adicional a las fuentes directas de información, para este proceso de recuperación de la experiencia de transformación curricular se contó con un corpus documental que fue juiciosamente revisado tratando de encontrar en cada documento datos significativos relacionados con el núcleo positivo del Programa y los sueños o aspiraciones que respecto a él se han ido construyendo a lo largo de los últimos 33 años. Los documentos revisados fueron organizados y codificados para facilitar su ubicación por parte de quienes estén interesados en leerlos. Hacen parte de este corpus 108 documentos, entre ellos los siguientes: Marco Conceptual del Programa (1988), Estatuto General de la Universidad de Antioquia (1994), Documento Maestro del Programa presentado para renovación de registro calificado en 2014, Acuerdos del Consejo de Facultad, Actas del Comité de Currículo, Lineamientos curriculares de la Facultad de Odontología: Principios y fundamentos que orientan la acción educativa (2014), Propuesta de Redireccionamiento del Marco Conceptual (2012), Informes de comunidades académicas, Informes de comisiones de rediseño curricular, Plan de desarrollo curricular Facultad de Odontología

2014-2016, Propuesta e informe final de cursos de fundamentación en pedagogía y didáctica para profesores de cátedra (2018), Propuesta institucional permanencia con equidad: lineamientos para la práctica tutorial institucional, devolución de resultados de evaluación de proceso de final de curso (2017 y 2018), Concepto de pares evaluadores para renovación de registro calificado del Programa (2014), artículos individuales y colectivos de líderes de procesos de transformación curricular publicados en revistas, varios libros cuyos autores han sido o son profesores de la Facultad y presentaciones en power point de las propuestas y los avances de los procesos de rediseño curricular denominados “Hacia un currículo problematizador” 2010-2016 y “Renovación curricular crítica” (2017).

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1.2.4 Revisión documental

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METODOLOGÍA

1.3

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

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A propósito de los datos recopilados en la revisión documental y los producidos en las entrevistas, los grupos focales y los espacios conversacionales en comunidades académicas, se realiza un ejercicio de análisis de contenido que “permite comprender la complejidad de la realidad social que estamos interesados en estudiar, en lugar de simplificarla y reducirla a mínimos esquemas de representación” (Ruiz, 2004, p.45).

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Se opta por el análisis de contenido porque mediante la realización de ejercicios rigurosos y sistemáticos de descripción de las formulaciones o afirmaciones de quienes participan en la recuperación de la experiencia y de lo que aparece en los documentos revisados, del posterior análisis de éstas con su correspondiente ordenamiento en categorías por afinidad o diferenciación y finalmente de su interpretación, en función de construir sentido, se llega a la elaboración de un texto social estructurado y completo que da cuenta del devenir del Programa de Odontología, en términos de lo que es su núcleo positivo y los sueños o aspiraciones que respecto a él se tienen.


HALLAZGOS Los hallazgos de este ejercicio de recuperación de la experiencia de transformación curricular giran en torno al núcleo positivo del Programa de Odontología y al sueño o a lo que se aspira que éste sea, ambos construidos a partir de la viva voz y de los textos escritos por representantes de los colectivos de actores que han participado en el proceso desde diferentes roles.

2.1 Núcleo positivo del Programa de Odontología ............................... 23 2.2 Aspiraciones o sueños respecto al Programa de Odontología ........ 00


2.1

HALLAZGOS

NÚCLEO POSITIVO DEL PROGRAMA DE ODONTOLOGÍA El Núcleo Positivo del Programa de Odontología está constituido por las once (11) declaraciones positivas que se desarrollan en las páginas que siguen:

El Programa de Odontología cuenta con huellas de una memoria que se ha hecho texto escrito como custodia de lo que fueron sus sueños fundantes y de la manera en que se definieron, desarrollaron y resolvieron los problemas del pasado, que hoy sirve de anclaje para reflexionar sobre el significado histórico de los cambios y transformaciones que en él se han dado y también como fuente inspiradora de un proyecto viable de futuro.

Según varios artículos de revistas que abordan la historia de la odontología en Medellín (Lince 1991, Calle 1991, Echavarría 1989, Escobar 2012), la profesión en Colombia se inicia con la creación del Colegio Dental de Bogotá en 1880 por Guillermo Vargas Paredes (considerado el padre de la odontología) y en 1905 se reglamenta la práctica dental. En Antioquia concretamente, los antecedentes de la Odontología se remontan a 1901 cuando el Dr. Federico Martínez ofrecía a sus colegas un curso, implementado a través de lecciones teórico-prácticas, para “la enseñanza de procedimientos, poco conocidos aquí”. Un intento más formal de formación odontológica ¨escolarizada¨, se da en 1919, con la fundación y puesta en marcha del Colegio Dental, el cual funcionó hasta 1927, año en el que cerró por escasez de alumnos y falta de financiación; después de un intento frustrado de convertirse en una Escuela anexa a la Universidad de Antioquia.

Los orígenes directos del Pregrado se remontan a 1932 año en el que se crea la Escuela Dental de la Universidad de Antioquia a propósito de la idea presentada por el Dr. Jorge Isaza Mesa, egresado del Colegio Dental. La Escuela Dental ofreció el servicio de formación de odontólogos en una primera etapa desde su creación hasta finales de 1935. Durante los años 1936 y 1937 no funcionó por falta de estudiantes que estuvieran dispuestos a cursar un programa de cuatro años según los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional dado que para la época lo más común era encontrar “individuos dedicados a la dentistería basada en la aplicación de sistemas mecanicistas” (Echavarría, 1989, p. 7) o a prácticas empíricas sin formación académica. No obstante, durante este tiempo se siguió fortaleciendo y fue así como reabrió sus puertas en “el año 1938 como Escuela Dental anexa a la también Escuela de Medicina de la Universidad de Antioquia” (Echavarría, 1990, p.61).

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2.1.1 Un programa académico con historia, tradición e identidad

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HALLAZGOS

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La Escuela Dental logró superar las dificultades iniciales, financieras y de consecución de profesionales capacitados que se quisieran dedicar a la enseñanza y, con apoyo de profesores de la Escuela de Medicina que posteriormente fueron profesores de odontología, elaboró un plan de estudios de cuatro años en el que se incluían bases biológicas para los procedimientos clínicos (Echavarría, 1991, p.61). Como reconocimiento a su progresivo desarrollo, la Escuela Dental, bajo la dirección del Dr. Luis Ángel Rico, se convirtió el 21 de marzo de 1941 en Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia siendo éste su primer decano hasta 1944 que presenta renuncia a causa de una huelga y es reemplazado por el Dr. Alejandro Botero Mejía, quien orientó la odontología como un programa del área de la salud encaminado al cuidado y prevención de las enfermedades orales, “enfoque que la ayudó a posicionar en el plano social y académico que le correspondía” (Echavarría, 1989) y a tomar conciencia de que se trataba de una profesión “que tenía como labor esencial el servicio a la comunidad, actitud que no era común en la práctica profesional de aquel entonces” (Echavarría, 1990, p. 63). De las dos primeras décadas de gestión de la Facultad de Odontología cabe destacar el interés por posicionar el carácter social de la profesión y el avance en la estructuración académico –administrativa hasta tener en 1956 un programa integrado por básicas, preclínicas y clínicas, concebidas estas últimas desde una perspectiva integral como filosofía institucional. Adicionalmente, es una época en la que los profesores empiezan a especializarse, muchos de ellos en el exterior (Escobar, 2011). La década del 60 es conocida como la “época dorada de la Facultad de Odontología” no solo

por los desarrollos internos sino también por el impacto de algunas de sus realizaciones en el contexto colombiano y latinoamericano, de lo que deviene su reconocimiento como “Faro de América Latina” (Escobar, 2011). De esta década, durante la decanatura del Dr. Alberto Arango Botero (1960-1964), datan la creación del Departamento de Odontología Preventiva y Social de Latinoamérica, mediante un convenio entre la Oficina Sanitaria Panamericana, la Fundación W. K. Kellogg y la Universidad de Antioquia, con el propósito de posicionar la actitud preventiva como filosofía de enseñanza y abrir paso a las prácticas de campo; la fluorización del acueducto municipal de Medellín; la investigación sobre la fluorización de la sal con apoyo de OPS/OMS; la creación de la Asociación Colombiana de Facultades de Odontología ACFO y la implementación del programa de formación de personal auxiliar de higiene y de odontología social. En esta misma década, bajo la decanatura del Dr. Alpidio Jiménez (1964-1971) se consolidó el Departamento de Odontología Preventiva y Social; mediante el primer Estudio de Morbilidad en Colombia se determinaron las necesidades en salud bucal de la población; se realizó el primer curso de educación continuada y tuvo lugar el Primer Simposio Internacional de la Facultad. Entre los acontecimientos notables de la década del 70 están, durante la decanatura del Dr. Raúl Mejía Villa (1971-1972), la presentación de los programas de especialización de dos años, la implementación de la filosofía docencia asistida y la firma de convenio entre la Universidad de Antioquia y el Ministerio de Salud para la formación de Auxiliares de Odontología Social. Hasta 1977 la Facultad de Odontología fue única en el Departamento de Antioquia. En la decanatura del Dr. Octavio Gómez Restrepo


HALLAZGOS

Lo más destacado de la década del 80 es la creación del Programa Docente asistencial en el municipio de Caldas y la Unidad Estomatológica en el hospital San Vicente de Paul, la producción de algunos cambios académicos como la transformación de las prácticas extramurales en procesos sociales descentralizados que involucran a la Universidad, el servicio y la comunidad. Adicionalmente, en el “Análisis prospectivo de la Facultad de Odontología” se revisó el plan de estudios del Programa y en 1988, durante la decanatura del Dr. Alejandro Botero, se aprobó el marco conceptual del modelo curricular de la Facultad. En 1989 se hace el lanzamiento de la Revista Facultad de Odontología Universidad de Antioquia. En la década del 90 comienza y avanza el proceso de transformación curricular del programa de pregrado orientado a la formación de un odontólogo con una sólida fundamentación socio humanística y cultural en función de un ejercicio ciudadano más significativo y trasformador de la realidad social; se implementa una nueva estructura administrativa y se hace explícita la misión de la Facultad acorde con la misión de la Universidad de Antioquia. Adicionalmente, de la decanatura del Dr. Alberto Hincapié Ramírez (1991-1993) se resalta la remodelación de las tres clínicas y la disposición de más aulas de clase. En 1995, en la decanatura del Dr. Gilberto Naranjo Pizano, se inició el proceso de

transformación de los posgrados (Escobar, 2011). En la primera década del siglo XXI, específicamente en la decanatura de la Dra. Luz Consuelo Ramírez Valencia quien fue la primera mujer decana de la Facultad, se obtiene en 2002 la acreditación de la Facultad por cinco años, se continúa de manera enfática con el proceso de transformación curricular y se realizan eventos internacionales tales como: El Simposio Internacional “La Promoción de la Salud para la Vida” en 2002, el “XXXII Simposio Internacional Facultad de Odontología Universidad de Antioquia y el I Simposio Internacional Comfenalco Antioquia de Cariología, Endodoncia y Periodoncia” en 2003. En la decanatura del Dr. Carlos Mario Uribe Soto (2004-2010) aparecen como hechos significativos el proceso de autoevaluación de los posgrados, la obtención del registro calificado de las especialidades clínicas en 2006, el otorgamiento en 2006 de la máxima distinción al posgrado de Ortodoncia por la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados (AUIP) en reconocimiento a su calidad, y la renovación de Acreditación de Calidad del Programa de Odontología en 2008, por seis años. De lo transcurrido de la segunda década del siglo XXI cabe resaltar, durante la decanatura de la Dra. Clara Eugenia Escobar, la segunda renovación de Acreditación del Programa de Odontología, el inicio de la Maestría en Ciencias Odontológicas en 2015 y la apertura de la primera cohorte del Doctorado en Ciencias Odontológicas en 2016-1. Se destaca, además, el liderazgo de la Facultad en la formulación de la Política Pública en Salud Bucal de Medellín, la cual fue aprobada por el Concejo de

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(1976-1978) se realizaron grandes cambios a la infraestructura de la Facultad y se ofreció el primer Programa de Técnicos de Laboratorio Dental (Jiménez, 1990); en la del Dr. Ignacio Arboleda Ruiz (1983-1987) se incluyeron las prácticas de extensión en los planes de estudio y se realizaron prácticas extramurales en el hospital de Caldas.

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Medellín en diciembre de 2015 y los proyectos desarrollados en articulación con otras dependencias académicas en las regiones, los cuales alcanzaron un alto reconocimiento, sobresaliendo entre ellos el trabajo ejecutado en el municipio de Andes que hizo a la Facultad acreedora a la distinción Presencia de la Universidad en la sociedad, categoría plata. Se resaltan además los avances en el rediseño curricular y en la construcción de unos lineamientos curriculares que dan cuenta de ello.

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En lo que va corrido de la decanatura de la Dra. Ángela María Franco Cortés se tienen las siguientes realizaciones: continuación del proceso de renovación curricular del pregrado que se concretará en la actualización del Proyecto Educativo del Programa y en el correspondiente diseño de la versión 10 del plan de estudios; fortalecimiento de las Comunidades Académicas (Básicas, Investigación, Socio-humanística, del Adulto y del Niño), desarrollo del proyecto “Profesores de cátedra un mismo proyecto de Facultad (varias estrategias, entre ellas el Curso de pedagogía para profesores de cátedra); creación del Observatorio Estudiantil como estrategia que favorece la permanencia de los estudiantes, su participación en la dinámica institucional y el bienestar (semilleros de yoga, danza, música, Campaña Permanente por el Cuidado, creación de la sala de bienestar, acompañamiento psicosocial); reorientación de las jefaturas académicas, creación de la Oficina de Gestión de la Información y el proyecto por una cultura del registro en la clínica, avances en la estandarización de procesos académicoadministrativos, fortalecimiento de las prácticas descentralizadas en articulación con otras unidades académicas, con Metrosalud y con equipos básicos de salud APS.

De manera complementaria, se ha continuado trabajando en el posicionamiento de la cultura de la evaluación y la autoevaluación; en la modernización de la gestión académica, se ha avanzado significativamente en la consolidación de la incidencia regional, nacional e internacional y en la gestión de relaciones de valor con el entorno (movilidad entrante y saliente de estudiantes y profesores, nuevos convenios con universidades de Cuba y Brasil); se ha incursionado en la experiencia innovadora de Teleodontología con los municipios de Andes y San Rafael; se ha dinamizado el encuentro y trabajo con egresados (Congreso Anual de Odontología General organizado conjuntamente con el Comité Interinstitucional Odontológico de Antioquia, investigación sobre situación actual de empleabilidad y calidad del empleo en odontología, cátedras itinerantes y cátedras abiertas); continuidad a las estrategias de educación continua: Simposio Internacional anual, cursos cortos diplomados, Cátedra abierta y al Congreso de Salud Bucal Colectiva. Como puede leerse a lo largo de su trayectoria, el Programa de Odontología ha ido mutando de una expresión que lo ubicaba en sus inicios en el desarrollo de habilidades para el ejercicio exclusivamente técnico, hacia la apuesta por una formación integral de profesionales conocedores de las posibilidades y opacidades del contexto, poseedores de los conocimientos científicos suficientes y actualizados, sensibles y comprometidos para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo en términos de promoción, prevención y atención integral en salud bucal con sentido ético y responsabilidad social.


HALLAZGOS

2.1.2 Procesos de transformación curricular sustentados en la convicción del mejoramiento continuo

Aunque el Programa de Odontología ha ido paulatinamente cambiando siempre en función de cualificarse, “el proceso de transformación curricular, encaminado a la actualización y reforma de sus concepciones y acciones hacia un nuevo ideal de formación: un odontólogo integral” (Lineamientos curriculares, 2014, p.1) comienza de una manera más explícita y formal” entre 1985 y 1986 en el contexto de un vigoroso movimiento hacia la recuperación académica de la Universidad conocido como “La Reestructuración” (Estatuto General UdeA,

1994, p. 1) del que emergen “las directrices para la revisión y reforma de los programas académicos y planes de estudio de pregrado” (Acuerdo 072 del Consejo Académico UdeA, 1986). De este permanente proceso renovador se destacan seis (6) momentos: Implementación (1987- 1992) Tras el interés de hacer el tránsito de “un currículo tradicional que ofrecía una formación técnica, biologista, individualista, profesionalizante y descontextualizada” (Propuesta de Redimensionamiento, 2012, p. 5) a un currículo que facilitara la formación integral de los estudiantes y diera “respuesta científica, social, ética y técnica a las necesidades de la comunidad, en lo pertinente al componente bucal de la salud” (Propuesta de Redimensionamiento, 2012, p. 5) se construyó un marco conceptual, aprobado por el Consejo de Facultad el 5 de mayo de 1988, que “produjo una ruptura con los que le precedieron, tanto en la concepción del proceso salud-enfermedad como de la práctica odontológica y en la concientización del papel educativo que le corresponde a la Universidad y a la Facultad en particular (Lineamientos Curriculares, 2014, p. 1), el cual ha iluminado el Programa de Odontología por varias décadas, aunque no se ha logrado la trasformación esperada debido a “poderes y fuerzas políticas muy fuertes coexistentes en la Facultad” (GFED).

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Al revisar la trayectoria del Programa de Odontología no cabe duda que en la permanente búsqueda de nuevas y mejores maneras de desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de hacer más pertinentes los contenidos, de acercar los ámbitos educativo y social, de renovar los procedimientos clínicos y de sensibilizar a estudiantes y profesores para el ejercicio profesional crítico subyace una apuesta individual y colectiva por la dignificación de vida y la re-significación de la salud, que compagina con la concepción de currículo como oportunidad de formar “seres que piensen y actúen con inteligencia, sensibilidad y coraje en una esfera pública –como ciudadanos que aspiran a establecer una sociedad democrática- y en una privada, como individuos comprometidos con otros individuos” (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 2000, p. 847).

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Un alto en el camino (1993-2000)

Ajustes al Plan de estudios (2004- 2010)

Ante el “distanciamiento crítico entre lo formal propuesto y lo real ejecutado […] y entre los componentes educativo, de servicio e investigativo” (Propuesta Redimensionamiento, 2012, p.7) se revisaron el marco conceptual y el modelo docenciaservicio precisando conceptos, definiciones e implicaciones de éstos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en las prácticas clínicas y en los demás aspectos que contempla la gestión curricular. De este proceso, en el que participaron representantes de los diferentes estamentos de la Facultad y una comisión de transformación curricular, además de la validación y mayor apropiación del marco conceptual, se resalta la aprobación del Plan de estudios en sus versiones 2 (1993), 3 (1998) y 4 (1999).

Por recomendación de la Comisión de ajustes, creada a finales del período anterior y con la correspondiente aprobación del Consejo de Facultad, se disminuyeron horas al Plan de estudios en dos ocasiones con el propósito de evitar repetición y yuxtaposición de contenidos sin que ello implicara nuevas versiones. Con el primer ajuste el Plan de estudios quedó en 4.523 horas y con el segundo en 4.515. Posteriormente tras otros ajustes fue aprobada la versión 7 (2006) del Plan de estudios y la versión 8 (2008) con base en propuesta elaborada por la Comisión de ajustes, la cual solo se implementó durante dos semestres porque fue derogada por inconsistencias.

Otro intento hacia el rediseño (2001-2004)

Se creó una Comisión de profesores con formación pedagógica para actualizar el marco conceptual y continuar orientando el proceso de rediseño curricular, la cual encontró que lo más coherente con el modelo pedagógico crítico que soporta el Programa es “un currículo por procesos, problematizador, situacional e integrador” (Propuesta Redireccionamiento, 2012, p.42) por la posibilidad que éste ofrece de apropiar el conocimiento a partir de la lectura comprensiva y resolutiva de hechos reales en contextos sociales particulares. Consecuente con lo anterior, se definieron nodos problémicos, “concebidos como categorías amplias que agrupan los problemas y situaciones de los cuales debería ocuparse en su conjunto el Plan de estudios” (Presentación Power Point, 2013). De igual modo, fueron definidas las preguntas problematizadoras correspondientes, organizadas en 10 niveles de acuerdo a los

En función de lograr coherencia con el marco conceptual y mayor articulación entre los niveles de concreción macro y microcurricular se creó una Comisión de transformación que orientó el análisis de las condiciones del contexto y las necesidades en salud bucal asociadas, la legislación y la normatividad institucional, el modelo educativo, el perfil del egresado, el estado de la práctica, la metodología y el componente de flexibilidad del Programa. Adicionalmente, se definieron los énfasis en lo profesionalizante, socio humanístico e investigativo (Propuesta Redimensionamiento, 2012). Finalizando el período se creó otra comisión denominada de ajustes. Como resultado del análisis y producción de este momento particular del rediseño curricular quedaron la versión 5 (2002) y la versión 6 (2002-2003) del Plan de estudios.

Hacia un currículo problematizador (2010-2016


HALLAZGOS

Renovación curricular crítica (2017-2019) En este momento particular del proceso de cualificación del Programa de Odontología, soportado en el reconocimiento y valoración de lo que se ha hecho bien como base o punto de partida de las nuevas realizaciones, se hace explícita la apuesta por una renovación con sentido histórico, social, cultural y político que compromete a los actores educativos participantes con el cambio y transformación positiva de la realidad. En este momento se identifican tres períodos: El primer período, denominado dialéctica de los sujetos (2017), se centró en el fortalecimiento de las comunidades académicas de profesores, la creación y puesta en marcha del Observatorio Estudiantil de la Facultad de Odontología – Oes y la resignificación del rol de las jefaturas académicas. Del segundo período, nombrado caminos hacia el microcurrículo (2018), queda como principal realización la revisión vertical y horizontal de los cursos constitutivos del Plan de estudios actual del Programa, proceso del que se derivó una propuesta de ajustes en dos sentidos: inmediatos y estructurales. Los primeros, consecuentes con el propósito de una renovación curricular práctica y operativa, hacen alusión a cambios que se han ido introduciendo en el plan de estudios actual y en sus modos particulares de implementación. Los segundos, concebidos como ajustes que se deben hacer a mediano y largo plazo, implican una reforma estructural del Plan de estudios en términos de objetivos, denominaciones, créditos y contenidos que requiere aprobación del Ministerio de

Educación; por lo tanto, su implementación se proyecta plasmar en el nuevo Proyecto Educativo del Programa -PEP. En el tercer periodo, denominado intervención apreciativa del currículo (inicia en 2019), en coherencia con el reconocimiento y valoración de lo que se ha hecho que soporta este momento de la renovación curricular crítica y en función de potenciar los hallazgos de la revisión vertical y horizontal mediante su articulación con los desafíos del contexto, la legislación vigente, los desarrollos científicos y las apuestas institucionales, se hace una aproximación comprensiva a la experiencia de transformación curricular del Programa de Odontología en sus últimos 33 años, desde un enfoque apreciativo. Tomando como base los resultados de este ejercicio de comprensión del devenir del programa, actualmente se avanza en el diseño de los componentes cultural y estructural de los sueños o aspiraciones, proceso que implica la revisión y toma de decisiones respecto a asuntos límite del currículo por parte de las comunidades académicas en función de perfilar una estructura general que derive en el Proyecto Educativo del Programa, incluido allí el plan de estudios versión 10. Las múltiples realizaciones a lo largo de esos seis (6) momentos de “transformación/ rediseño/renovación curricular” permiten concluir que, pese a las vicisitudes que se puedan haber presentado, se trata de un ejercicio de búsqueda permanente, de apuesta individual y colectiva por el cambio, de despliegue de sueños fundados en la esperanza de construir una mejor realidad que la vivida en el presente, lo cual es consecuente con la expresión “todo el que ha trabajado aquí ha puesto su granito, y ese granito falta perfeccionarlo” (ED1).

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propósitos de formación. Finalmente, se aprobó el Plan de estudios, versión 9 (2012).

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2.1.3 Programa con soporte teórico y claridad conceptual

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Cabe resaltar la fundamentación teórica y la claridad conceptual que ha logrado el Programa de Odontología a propósito de análisis, debates y acuerdos hechos en el marco del proceso de transformación curricular. En este sentido, se destacan: el marco conceptual aprobado en 1988 en el que se explicitan comprensiones conceptuales, sociales, políticas y metodológicas que orientan el quehacer formativo de la Facultad; el aporte de la Comisión Pedagógica constituida en 2012 que, en su propuesta de redimensionamiento, valida el marco conceptual profundizando en varios de sus planteamientos, y la contribución derivada de proyectos, investigaciones y reflexiones realizadas por docentes, comisiones y comités constituidos en la Facultad, todo ello en función de avanzar hacia “un currículo más humano y más comprometido con la formación integral del estudiante, que pudiera dar una respuesta científica, social, ética y técnica a las necesidades de la comunidad, en lo pertinente al componente bucal de la salud (CP, 2013, p.3) De los esfuerzos antes mencionados quedan desarrollos significativos acerca de educación, práctica clínica, docencia-servicio y comprensión social de la salud, lo cual no solo le da solidez conceptual como programa, sino que también se constituye en factor inspirador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de las interacciones entre actores educativos y de las relaciones institución contexto, entre otros.


HALLAZGOS

Concepción de Educación

La educación es un proceso orientado a la formación integral, lo que implica comprender que el ser humano es una realidad compleja y en permanente devenir; es decir, no es un ente naturalmente terminado -de una única manera y para siempre-, sino que va siendo en su interacción con otros, en la apropiación del conocimiento y sus respectivos agenciamientos, en la cultura y con su entorno. De este modo, contribuir a la formación integral de alguien implica generar condiciones educativas que favorezcan su “desarrollo humano o la creación de capacidades en las dimensiones físico madurativa, afectivoerótica, política, comunicativa, lúdicoestética, ética, moral, cognitiva y laboral que garanticen una vida digna y un orden social equitativo” (Roldán, 2013, p.344). Desde los años setentas (70s), La Facultad de Odontología hace explícita su apuesta por una educación para el desarrollo humano al declarar como propósito “la búsqueda de un profesional integral

capacitado para abordar problemas diferentes a los estrictamente biotécnicos y la necesidad de contacto o proyección en la comunidad” (Cortes, 2012, p.118 ) La educación, en esta perspectiva, posibilita la lectura y comprensión del mundo, ayuda a hacerlo más inteligible, ofrece la oportunidad de ampliar los marcos de sentido y de encontrar alternativas viables que permitan transformar lo que, en éste, no contribuye a la dignidad humana. En este sentido, no asume una posición subalterna que privilegia la adquisición de informaciones y procedimientos para adaptarse al sistema establecido (competencias laborales, por ejemplo), sino que, por el contrario, tiene un interés emancipador que parte de reconocer que los procesos educativos no están separados de las realidades sociales y, por ende, la acción sociopolítica y el conocimiento participante, son educativos. En coherencia con lo descrito, se busca que los odontólogos formados en la Facultad sean reconocidos por su calidad profesional, pero también, que se configuren como actores sociopolíticos con capacidad de organizarse para incidir en los destinos de su comunidad, articulando el proyecto de vida personal con los intereses colectivos. De ello, da cuenta la elección por la perspectiva crítica, como referente pedagógico y la decisión desde hace muchos años (1993) de incluir en los procesos educativos de la Facultad, además de la enseñanza de los campos disciplinares y de las ciencias básicas, la formación sociohumanística e investigativa, reconociendo la importancia de la formación integral de los odontólogos y el carácter social e histórico de la vida, y en esta, de la salud.

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La educación en la Facultad de Odontología se asume como un proceso inagotable de creación humana y configuración social a través del cual el sujeto se reconoce en relación, como proyecto en devenir, histórica, social, cultural y políticamente situado. Educar/se es descubrir y cultivar la humanidad (Nussbaum, 2005) que hay en cada ser, es favorecer el despliegue de las potencialidades y la conversión de éstas en capacidades en función de comprender la propia valía y la de los demás, el lugar que se ocupa en el mundo y la co-responsabilidad que se tiene en hacer de éste un espacio amplio de realización, desde criterios de equidad, cuidado y dignidad; es “adquirir responsabilidad y ejercerla, es tomar decisiones y actuar en forma crítica, creadora y objetiva ante la realidad” (Marco conceptual, 1988, p.4).

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HALLAZGOS

La Práctica Odontológica La práctica odontológica se concibe como una respuesta ética, científica y social a las necesidades en salud bucal de comunidades y personas, (Facultad de Odontología, 1988; Payares, 1997), para ello combina la atención clínica a individuos y a grupos, con la producción de conocimientos y la formación de talento humano en salud.

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Con la atención clínica, la Facultad de odontología pretende aportar a la construcción y desarrollo de soluciones a los problemas de salud de la población. Para ello, acude al conjunto de recursos, insumos, procesos y procedimientos organizados y autorizados, con el objeto de prevenir las enfermedades, promover, mantener, recuperar y/o rehabilitar la salud bucal de las personas (Facultad de Odontología, 2019a)

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En lo referido a la producción de conocimientos, la Facultad de Odontología valora la investigación como una forma de alimentar y actualizar la docencia, en función de la calidad de los procesos de formación del talento humano en salud; de contribuir a la sociedad y a la comunidad académica y científica, mediante la diseminación de los beneficios del conocimiento, y de brindar servicios pertinentes a las poblaciones con las que interactúa. Con respecto a la formación de talento humano, esta manera de concebir la práctica odontológica, reposa en la apuesta por la formación de un odontólogo comprometido con la preservación de la salud y la vida; poseedor de los elementos conceptuales y metodológicos necesarios para emprender búsquedas en su ejercicio cotidiano que lo conduzcan a la comprensión de la realidad y al

desvelamiento de formas de intervenirla; que entiende la salud como derecho fundamental y reconoce la salud bucal como un componente de la salud general del individuo y de su grupo social, (Agudelo & Martínez, 2009). Un odontólogo capaz de desarrollar, con alto nivel de calidad, los procesos de atención integral que demandan los pacientes, concebidos éstos como sujetos de derechos, situados, multidimensionales, condicionados social, cultural y económicamente; consciente, además, de la necesidad de contribuir, a través de procesos de educación y comunicación para la salud, a la ampliación de las capacidades de individuos y comunidades para cuidar/se. La comprensión anterior, conlleva al replanteamiento del papel de la investigación, la docencia y la atención durante la formación del odontólogo y en el contexto propio de la práctica, todo ello en observación a la condición de sujetos de los pacientes, a la relación intersubjetiva: paciente-docente-estudiante que se establece en el acto clínico (Yepes, 2012) y a las dinámicas sociales e históricas involucradas en el proceso vital humano.


HALLAZGOS

Relación docencia-servicio

Si bien la Facultad de Odontología retoma en su accionar la legislación existente frente a la docencia-servicio, sus reflexiones al respecto le preceden, observándose como un asunto de alta importancia desde los primeros momentos de la transformación curricular que quedan registrados en el devenir formativo del Programa de Odontología; tanto que, en su marco conceptual de 1988 y en diferentes producciones posteriores, se hace referencia a un modelo educativo basado en dicha relación. Si bien esto último ha sido controvertido y hoy se comprende la relación docencia- servicio más como una estrategia formativa, hay que recalcar que ésta emerge y se trata de posicionar en la Facultad desde finales de la década de los años 80 por el interés de “cambiar esa postura academicista de la odontología hacia una odontología más en el contexto […] es más bien un modelo político, de políticas educativas, no es un modelo educativo como tal, es un modelo de práctica odontológica” (GFED), orientado a “la prestación de servicios para la comunidad, […] que contribuyan al

mejoramiento de las condiciones de salud de toda la población o parte de ella” (Facultad de Odontología, 1988, p.1). En esto, se acude a la concepción de servicio como un valor afín a la capacidad de empatía y como “sentido de corresponsabilidad con lo humano (solidaridad) y con la vida en el universo (ética)” (Mejía, 2014, p.19), como una apuesta por la salud como construcción social que requiere del aporte individual y la acción colectiva. Es decir, se entiende el servicio como la posibilidad de contribuir al bienestar de otros, desde una perspectiva que integra el saber ético con el científico (bioética), hacia una práctica odontológica capaz de comprender y atender las necesidades de salud bucal de la población. Consecuente con lo anterior, se plantea en el Marco Conceptual (1988) la necesidad de articular “esfuerzos y recursos entre la institución formadora, la institución prestadora de servicios y la comunidad” (p.1) así como la importancia de la formación integral; el fortalecimiento de la investigación como estrategia de producción y diseminación de conocimiento y una gestión curricular flexible, que permitan el análisis permanente del contexto, la reconceptualización, la evaluación y el ajuste del currículo, en pro del fortalecimiento de las capacidades de los odontólogos en formación, para detectar, analizar y priorizar las diversas problemáticas de salud y para proponer, desde la práctica odontológica, alternativas pertinentes que contribuyan a su solución.

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Uno de los referentes que aparece con fuerza en las entrevistas, documentos y espacios de conversación grupal, implementados a propósito de la recuperación de la experiencia, es la relación docencia-servicio, concebida según el Decreto 23 de 2010 del Ministerio de la Protección Social como el “vínculo funcional que se establece entre instituciones educativas y otras organizaciones, con el propósito de formar talento humano en salud o entre instituciones educativas cuando por lo menos una de ellas disponga de escenarios de práctica en salud” (p.2), el cual posibilita aprender mientras se presta un servicio de salud a quienes lo necesitan.

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La comprensión social de la salud

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Tanto el Marco conceptual de 1988 como los diferentes desarrollos que, en este mismo sentido, se han hecho durante las últimas décadas en la Facultad de Odontología dan cuenta de una comprensión social de la salud que rompe con los postulados del paradigma biologista centrado en el proceso salud enfermedad, entendidas éstas como entidades independientes o como relación dialógica que se explica y comprende desde el conocimiento biológico.

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Esta comprensión se opone a la concepción mecánica del cuerpo humano, trasciende la asociación de salud a un fenómeno biológico individual que puede ser resuelto desde la atención y la reconoce como “un asunto complejo, tanto individual como colectivo, es decir, que tiene que ver tanto con fenómenos que se producen, explican y atienden en las personas y sus familias como en la sociedad” (Franco, 2014, p. 23). Esta connotación histórica y social es explicada por Granda (2004) en su referencia a que “la salud de cada persona es posible dada la presencia de otros seres humanos en el mundo, por lo tanto, es una construcción social que la producen las poblaciones en su diario vivir y así mismo la disfrutan colectivamente” (p.19) La comprensión anterior, según las entrevistas, conversaciones y documentos generadores de información, se ha ido alimentando con los planteamientos que hacen quienes se inscriben en el enfoque latinoamericano de la Determinación Social del proceso saludenfermedad y quienes adhieren al enfoque de los Determinantes Sociales y su correlato de epidemiología social anglosajona, asunto que, para algunos, deriva en tensiones por tratarse de puntos de enunciación diferentes

y para otros, en cambio, amplía la mirada al considerar que ambos enfoques proporcionan elementos significativos para comprender la salud socialmente. Sin desconocer que hay una tensión, en términos epistemológicos y conceptuales, respecto a la opción por el enfoque de la Determinación Social o por el de Determinantes Sociales que es importante discutir y resolver, desde el enfoque apreciativo que está a la base de este ejercicio de recuperación de la experiencia, se considera un avance significativo el hecho de que la Facultad, en su comprensión de la salud, acuda a enfoques que la asumen como un fenómeno social y que, por ende, entienden el vínculo indisoluble entre lo biológico y lo social.

Finalmente, es importante resaltar la presencia de otros referentes significativos para la comprensión de la salud como un asunto complejo, en el que se integran las dimensiones biológica-individual y colectivasocial, que han ido emergiendo en la Facultad a propósito de la realización de proyectos de extensión, como es el caso del cuerpo como experiencia, al que se hará referencia más adelante.


HALLAZGOS

La alusión a crítica y transformación, en términos pedagógicos, tiene que ver con la capacidad de los actores educativos – estudiantes, profesores, directivos- de hacer del conocimiento una fuente de liberación (Freire, 2011), esto es, cuestionar, valorar, emitir juicios, asumir posturas y tomar decisiones respecto a situaciones, hechos, prácticas, fenómenos o ideas que atentan contra la propia dignidad y la de otros.

discursos cotidianos tratando de develar en ellos las maneras particulares como se instala el poder hegemónico, y apropiar las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para convertirse en sujetos de la historia, participando en la transformación de las formas de relación social, política y económica que atemorizan, excluyen, esclavizan y detienen o que, por su rutina, pierden la capacidad de emocionar.

Desde esta perspectiva, desarrollar una conciencia crítica y transformadora implica interesarse por la lectura y comprensión de la realidad social inmediata, aprender a sospechar de aquello que de manera sutil se va naturalizando pese a sus consecuencias funestas en términos de crecimiento humano y desarrollo social, es leer entre líneas los

Los procesos educativos iluminados por este pensamiento pedagógico favorecen el desarrollo de la “capacidad de acción crítica y creadora necesaria para explicar y transformar la realidad, adquirir responsabilidad social y tomar decisiones” (Marco conceptual, 1988, p. 2) porque hacen especial énfasis en los siguientes aspectos:

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2.1.4 El Programa de Odontología está soportado en un pensamiento pedagógico crítico con potencial transformador

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Aprendizaje en relación con el contexto

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Aprender en relación con el contexto no es otra cosa que extraer los contenidos programáticos de la realidad que mediatiza la vida de los sujetos y los colectivos humanos en sus diferentes escenarios de actuación. Situar o contextuar el aprendizaje es convertir la realidad en insumo básico de los procesos educativos, lo cual implica tender puentes entre ella y el conocimiento científico acumulado como una forma no solo de hacerla más inteligible sino también de intervenirla oportuna y adecuadamente en expresión de responsabilidad solidaria por la oportunidad de aprender. “La formación de un odontólogo que atiende las necesidades reales del contexto, eso es una impronta que no se puede perder. Eso es fuerte porque este currículo tiene diseñadas las prácticas desde el primero al décimo, siempre ir a una comunidad a atender, reconocer, situar; por eso, se habla de una de las características del currículo, la situacionalidad (EP3).

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De este modo, los contenidos curriculares conservan su importancia “sin concebirlos como algo que hay que enseñar, sino desde lo que se espera que el alumno pueda realizar en su vida cotidiana. Esto es, que los pueda articular con algunos elementos de la realidad y, en este sentido, vincularlos con algo que tenga significatividad” (Díaz-Barriga, 2014, p. 35).


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Formación desde una perspectiva problematizadora Educar/se desde una perspectiva problematizadora es formular cuestionamientos permanentes respecto a la manera como se cohabita el mundo, es provocar reflexión profunda acerca de las consecuencias que se derivan de las acciones u omisiones propias y de los otros, es traspasar la superficie de la apariencia e ir más allá del síntoma para encontrar las causas reales de las problemáticas humanas y sociales en función de construir, con otros, formas pertinentes de tramitarlas.

Comunicación generadora de comunidad y acción colectiva Esto implica reconocer el poder argumentativo del lenguaje con fines comprensivos; esto es, generar espacios para dar y escuchar respetuosamente las razones y los motivos que cada quien tiene para pensar, sentir y actuar de tal o cual manera, que es precisamente lo que determina las grandes diferencias entre los humanos. De este modo, comprender es reconocer al otro en su diferencia, es entender que no hay verdades únicas y absolutas, es abrirse a otros mundos

sin pretender colonizarlos ni ajustarse sumisamente a ellos, es entender el sentido de la pluralidad en la condición humana, es proyectar y construir con otros sin silenciar su palabra ni perder la propia. “Comprender otra cultura, otro grupo social, otra forma de vida, lo mismo que comprender opiniones y puntos de vista de otras personas, no significa estar de acuerdo con lo que se comprende y con las personas o culturas a las que se comprende” (Hoyos, 2009, p. 78), pero si es ver en el encuentro con ellos posibilidades de agenciamientos colectivos.

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Formar/se desde una perspectiva problematizadora no es algo tan simple como plantear problemas para que los estudiantes se ejerciten creando alternativas de solución al margen de su propia experiencia vital (Magendzo, 2017); problematizar es mucho más que eso, es crear condiciones tendientes a que los estudiantes se involucren y comprometan con las problemáticas existentes en sus contextos cercanos; es lograr que se conflictúen de tal manera que se vean abocados a asumir una actitud positiva de cambio y a promover acciones conducentes a la solución de dichas problemáticas, en su condición de actores sociales conscientes que cohabitan en un contexto vivo de tensiones y contradicciones cuya tramitación también requiere de su participación.

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HALLAZGOS

Aunque hay claridad respecto a los postulados del pensamiento pedagógico crítico en cuanto a la función de la comunicación, todavía se está en camino de comprender que para generar comunidad y acción colectiva es necesario deponer la condición de sujeto orgulloso y prepotente por la posesión de un saber y la acumulación de una experiencia para pasar a dar testimonio. “El que da testimonio enlaza la experiencia pasada y la presente, y la abre a un futuro para que el pasado no quede en el olvido, y para que quien la reciba pueda rehacerla y aprender de ella” (Mélich, 2012, p. 91); quien verdaderamente tiene interés de dar testimonio no necesita imponer nada ni alardear de lo que sabe o de lo que ha logrado porque, más que sus palabras, las que comunican son sus acciones.

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Conversión del conocimiento en fuerza social transformadora

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El aprendizaje, desde una perspectiva crítica, es un proceso con cierta complejidad porque en él se conjuntan la capacidad del sujeto para identificar condiciones del orden social existente que generan inequidad y por tanto frustran el despliegue de una vida digna, el autodescubrimiento y modificación de las creencias, actitudes y acciones que pueden estar aportando a la perpetuación de las condiciones que generan dicho orden y, finalmente, la disposición a emprender acciones individuales y con otros que apunten tanto al cambio de la realidad como a la comprensión que se tiene de ella. De acuerdo a esto, los procesos de enseñanza y de aprendizaje al trascender el contexto limitado del aula de clase, además de espacios técnico pedagógicos, son político-educativos en tanto involucran a otros actores sociales con los cuales se generan nuevas relaciones que implican

deliberación, participación o puesta en escena, negociación, movilización y posicionamiento social en función de un orden social más favorable a una vida digna. El Programa, así soportado en un pensamiento pedagógico crítico, constituye una manera ética de generar procesos educativos que contribuyen a la formación de odontólogos conscientes, sensibles y científicamente capaces de convertir sus conocimientos en fuerza transformadora de la realidad o, dicho de otro modo, son odontólogos con “compromiso científico y social frente a las condiciones socioeconómicas y de la salud del país y de la región”, (Marco conceptual, 1988, p. 2), lo cual exige “ejercer algún grado de autoconciencia en cuanto a sus propias interacciones como sujetos pertenecientes a una clase, un género, una raza y una etnia” (Giroux, 2006, p. 167).


HALLAZGOS

La comprensión de la realidad -en sus componentes social, cultural, político, económico- y el aporte a su transformación positiva y pertinente, constituidos hoy en grandes desafíos del ejercicio odontológico, demandan el posicionamiento de la investigación como uno de los cimientos o pilares de la formación de los y las estudiantes. Comprender los contextos en la multiplicidad de los factores que los influyen y constituyen tratando de develar allí los sentidos acerca de salud, el lugar que ésta ocupa tanto en la política pública como en las decisiones individuales y colectivas, las causas de su deterioro y las posibilidades de promoción y rehabilitación, entre otros, son asuntos de vasta complejidad a cuya tramitación la investigación aporta de manera significativa. Cabe resaltar que se trata de una formación y un ejercicio investigativos ética y políticamente comprometidos, capaces de develar las formas sutiles de reproducción de la cultura dominante y el mantenimiento del statu quo e identificar alternativas con potencial transformador. Hoy más que nunca se requiere “una comunidad educacional comprometida en la identificación de los problemas del país y específicamente de su región de influencia, a través de la investigación científica para participar activa, directa y permanentemente en la solución de dichos problemas”, (Marco conceptual, 1988, p. 2).

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Investigar para comprender y transformar

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HALLAZGOS

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2.1.5 Las comunidades académicas como espacios dinamizadores de conocimiento y de procesos formativos

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Aunque existen múltiples aproximaciones al concepto de comunidad académica y su definición se ha alimentado de diferentes disciplinas en diversos momentos históricos pueden identificarse en este sentido elementos comunes, tales como: su constitución alrededor de una matriz disciplinaria compartida (Kuhn,1971), la interacción en torno a la producción e intercambio de conocimientos, la creación/adopción de valores y normas de regulación de dicha interacción, su orientación a propósitos académicos comunes (Giróla y Zabludovsky, 1991), el desarrollo de lenguajes y mecanismos de comunicación propios, y la presencia tanto de acuerdos como de conflictos y luchas intra e intercomunitarios (acción política, relaciones de poder), (Arana, 2012, p.25). Desde la perspectiva de la sociología del conocimiento, una comunidad académica es un grupo en el que se da una convivencia espacio – temporal relativamente estable, determinada por relaciones humanas y profesionales, orientadas principalmente a compartir, tomar decisiones ante problemas significativos en el campo académico y al estudio, la enseñanza y la producción de conocimiento sobre los diversos campos de formación profesional. Como comunidad que es, posee un conjunto de creencias, valores y presunciones que se ven reflejadas en procesos de validación del conocimiento científico/académico/ pedagógico, en un continuum de consensos y disensos internos (T. Kuhn, 1971; Becher, 2001, Bourdieu, 2003, como se citó en Arana, 2012).


HALLAZGOS

Las comunidades académicas han jugado un rol fundamental en los procesos de transformación curricular realizados en la Facultad en la medida en que se han constituido como instancias de participación sistemática, para lo cual se pactan espacios de tiempo en el Plan de Trabajo Docente, de tal manera que quincenalmente las Comunidades Académicas puedan reunirse; además se insta a la elaboración de un plan de trabajo autónomo, que organice su quehacer teórico y práctico con relación al currículo y se garantiza una comunicación permanente con las jefaturas de departamento, coordinación de pregrado y vice decanatura para coordinar las tareas propias del proceso. Además, […] cada Comunidad Académica tiene asiento, a través de un representante y su suplente, en el Comité de Currículo con el fin de garantizar que todas las decisiones curriculares que se tomen hayan pasado por la deliberación del profesorado. (Facultad de Odontología, 2019).

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En la Facultad de Odontología la figura de Comunidad Académica se instituyó desde 1994, […] pensada como un espacio en el que confluyeran los profesores agrupados por áreas del conocimiento: ciencias básicas, clínica del niño y el adolescente, clínica del adulto y socio-humanística; a estas se unió más tarde la comunidad de los profesores que trabajan la investigación formativa. Los principales objetivos de estos espacios, son “compartir recursos e información existente, discutir formas de enseñar y aprender, evaluar las prácticas formativas, realizar o compartir procesos investigativos, entre otros, para una mejor educación que permita la formación de un odontólogo integral”, (Facultad de Odontología, 2019 b, p.7).

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HALLAZGOS

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2.1.6 Formación investigativa y producción científica como ejes transversales en la formación del odontólogo

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En consonancia con el Estatuto General de la Universidad de Antioquia (1994, Art. 14), específicamente en su referencia a que “la investigación, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del currículo”, el Programa de Odontología “incluye un curso de metodología de la investigación que se va desarrollando desde el V hasta el X semestre, y cuyo producto es un proyecto de investigación que los estudiantes organizados en grupos formulan y ejecutan” (Franco, 2015, p.40). De manera complementaria, también hace explícito el compromiso de que “de una u otra manera en todos los cursos del Plan de Estudios los estudiantes puedan desarrollar su espíritu científico, lo cual exige que el aprendizaje memorístico, unidisciplinar y repetitivo se sustituya por la reflexión, el análisis, la síntesis, la pregunta y la duda“ (Documento Maestro del Programa, 2014, p. 48) en función de comprender la realidad, develar las posibilidades y opacidades que subyacen en ella y construir los conocimientos necesarios para intervenirla de manera positiva. Con este mismo propósito, son creadas las condiciones para que estudiantes y profesores puedan hacer parte de los grupos de investigación, concebidos como unidades básicas de generación de conocimiento científico y de desarrollo tecnológico, cuya dinámica se ajusta a la legislación nacional vigente, a la normatividad institucional y al Acuerdo 009 de enero 15 de 2002 del Consejo de Facultad que “describe las políticas

propias del programa para estimular la cultura de la investigación, mejorar la infraestructura, maximizar la producción de resultados, formar investigadores, articular investigación-docencia y extensión; crear, consolidar y apoyar a los grupos de investigación” (Comité de Acreditación Facultad de Odontología, 2006, p.34). Complementario a lo anterior y teniendo como base la relación docencia-formacióninvestigación, cabe resaltar el trabajo riguroso, sistemático y productivo de los seis (6) grupos de investigación que tiene la Facultad de Odontología; esto es, Grupo de Patología Oral, Periodoncia y Cirugía Alvéolo-Dentaria- POPCAD, categoría A1; Grupo Salud Bucal y Bienestar, categoría B; Grupo de Odontología del Niño y Ortodoncia -GIONORTO, categoría B; Grupo de Periodoncia, Salud y Educación, categoría C; Grupo de Estomatología Biomédica, categoría C y Grupo de Biotecnología Básica y Aplicada, reconocido, los cuales soportan el trabajo académico de los programas de pregrado y posgrado. Adicionalmente, están los grupos de investigación Estudios BioSociales del Cuerpo – EBSC, categoría B, de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, y Biomateriales, categoría B, de la Facultad de Ingeniería a los que están vinculados y en los que producen conocimiento algunos profesores de la Facultad de Odontología.


HALLAZGOS

2.1.7 Avances significativos en la cultura de la evaluación

La evaluación en el Programa ha sido entendida como la disposición a aprender cómo hacer mejor lo que ya se está haciendo bien pero que no ha logrado los resultados y el impacto social esperados; de ahí las preguntas por los contenidos más pertinentes, cómo optimizar los recursos, cómo lograr mayor articulación en los procesos, cómo armonizar la capacidad y las apuestas internas con las necesidades y expectativas del contexto, todo ello en dirección a “darse cuenta” para mejorar, tal como lo ilustra la expresión “Si en algo hemos ganado en la Facultad es en la cultura de

autoevaluación, nos evaluamos al principio y al final del semestre. Tenemos confianza en nuestra capacidad de autoevaluación, o sea que nosotros todo el tiempo nos estamos diciendo qué estamos haciendo bien y qué estamos haciendo mal y retroalimentamos en eso” (EED2) porque “no podemos esperar a que se tengan todos los detalles y todo perfecto, a que se tenga la seguridad que todo eso va a funcionar bien; no, no es así, […] usted va ajustando y organizando, que falta este detalle, ese detalle lo podemos ajustar después, venga avancemos, […] (EED1). De este modo, la evaluación se convierte en un elemento crucial para el aprendizaje institucional y el fortalecimiento del Programa porque, más que la mera interpretación de las situaciones, es una aproximación a la conciencia reflexiva de los actores educativos, capaz de hacer palabra y acción lo que piensan y lo que sienten respecto a la experiencia vivida o, dicho de otro modo, de identificar tendencias, limitaciones, proyecciones y desafíos, además de diseñar los planes operativos y de mejoramiento.

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En “épocas que se caracterizan por déficit de comprensión” (Nussbaum, 2010, p. 63) es satisfactorio y a la vez prometedor encontrar en el Programa de Odontología el interés por comprender lo que ha pasado y lo que es preciso que pase. Una prueba contundente de ello son 33 años (1986-2019) de permanente búsqueda de mejores alternativas, de transformaciones y cambios originados en “la reflexión sobre lo que no estaba funcionando bien en el momento o, por lo menos, no como se quisiera” (GFED). En este sentido, cabe mencionar la evaluación de proceso que se realiza semestralmente en función de analizar la experiencia de los estudiantes en el Programa: los aportes que han recibido, sus esfuerzos y motivaciones, sus aprendizajes y también lo que no han logrado aprender, todo ello en el contexto particular en el que se producen sus acciones.

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2.1.8 Reconocimiento del Programa de Odontología en el contexto laboral

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En un contexto como el actual, el vínculo universidad-empresa se hace indispensable, no por la posición economicista de que la primera debe adaptar su plan de estudios para responder a los requerimientos de la segunda, sino en la comprensión de que un diseño curricular que busque contribuir a la transformación de las problemáticas que impiden que los seres humanos puedan tener una mejor calidad de vida, debe acoger la visión de diferentes actores involucrados y concertar con éstos, acciones conjuntas que lo posibiliten. En dicha comprensión, la Facultad no interactúa con las empresas y con el sector público únicamente en su carácter de potenciales empleadores, sino como posibles aliados en el proceso de mejoramiento de la calidad de los procesos educativos que desarrolla, y en el alcance de sus propósitos formativos y sociales. Ello, sin embargo, no implica desconocer que, en dicha relación, es necesario considerar también la empleabilidad y en esta, las percepciones que tienen la empresa privada y el sector público, sobre el ejercicio profesional de los graduados de la Facultad. Reconociendo que este tema es amplio, complejo y que por ende requiere abordarse con mayor rigurosidad, de cara a la construcción del Proyecto Educativo de la Facultad –PEP1, se trae a colación, únicamente con la pretensión, de resaltar, como aspecto positivo, la valoración favorable que hacen los empleadores, de los egresados de la Facultad. Al indagar sobre su percepción al respecto, expresaron que, pese que consideran que hay asuntos perfectibles en el perfil de los odontólogos egresados de la Universidad de Antioquia, estos siguen siendo

una opción significativa a la hora de efectuar procesos de contratación. Lo anterior, se soporta entre otras razones, en la confianza que les genera la Universidad y la Facultad, por su experiencia y trayectoria en la formación de odontólogos y en el enfoque de formación integral de los procesos de educación odontológica que realiza, el cual es considerado por los empleadores, como un elemento diferenciador muy importante, ya que las nuevas tendencias de la atención en salud, exigen profesionales preparados para integrar lo disciplinar con las capacidades de interacción en equipos de salud y con los pacientes, de manera situada y en una perspectiva individual, familiar y comunitaria (GFE, 2019). Adicionalmente, los empleadores mencionan que las experiencias positivas previas en el trabajo con la Facultad de Odontología de la UdeA, y el rol que según mencionan, tuvieron tanto los docentes (que en gran medida son egresados), como los estudiantes de la Facultad, vinculados a los procesos de fortalecimiento de la salud realizados conjuntamente, constituyen una garantía para suponer un proceso formativo de calidad, que derivará en un trabajo con las mismas características. Los empleadores, resaltan que los proyectos desarrollados por la Facultad, se han configurado como experiencias de referencia en el ámbito nacional y que por ello no se generan dudas al pensar en ésta y en sus egresados, en lo referido a alianzas, convenios, y procesos contractuales (GFE, 2019).

En la actualidad en la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia y en otras Universidades locales, nacionales e internacionales, se vienen haciendo algunas investigaciones al respecto, las cuales se retomarán en el capítulo del PEP, denominado Marco contextual. 1


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2.1.9 Alianzas y convenios para el desarrollo de las prácticas formativas descentralizadas, el intercambio y la movilidad de estudiantes y profesores de nuevos conocimientos y tecnologías. En el marco de dichas alianzas, se fijan acuerdos de interacción con otras instituciones de educación superior, del entorno nacional e internacional en lo referido a movilidad (intercambios, pasantías), oportunidades de empleo y becas de cooperación, que posibilitan, en quienes participan, la diversificación y cualificación de la experiencia formativa e investigativa y el fortalecimiento de su capacidad de respuesta a los retos y posibilidades que plantea, un mundo cada vez más globalizado. Si bien éste es un tema aún en cualificación, debe resaltarse, que en el último periodo se ha incrementado considerablemente el número de convenios formalizados e implementados y el porcentaje de movilidad saliente y entrante.

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La realidad de un mundo interconectado planetariamente, en el que las fronteras regionales y nacionales se difuminan con gran celeridad, plantea nuevas condiciones, demandas y desafíos a las instituciones de educación superior que las llevan a buscar aliados estratégicos en función del desarrollo de iniciativas colaborativas para fortalecerse y ofrecer un servicio educativo de mejor calidad. Éste es el caso de la Universidad de Antioquia y, más específicamente de la Facultad de Odontología, que a la fecha cuenta con diversas alianzas y convenios orientados a promover y fortalecer procesos de integración y cooperación con entidades y universidades a nivel local, nacional e internacional en los que se fortalecen sus capacidades endógenas, a través de la formación de sus docentes, investigadores y estudiantes en otros escenarios, y de la apropiación y desarrollo

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Actualmente el Programa cuenta con 13 Convenios y alianzas estratégicas nacionales en 7 ciudades colombianas y 23 Convenios y alianzas estratégicas Internacionales, en 11 países diferentes. Entre las universidades con las que se tienen dichos convenios a nivel nacional y local se encuentran: la Universidad del Norte, la Universidad Metropolitana, la Pontificia Universidad Javeriana, La Universidad Nacional de Colombia, Universidad El Bosque, Universidad Santo Tomas, Universidad Antonio Nariño, Universidad del Valle, Corporación Universitaria Rafael Núñez, Universidad Cooperativa de Colombia, Universidad CES y Universidad Industrial de Santander.

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En el ámbito internacional, se han formalizado convenios y alianzas con la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad Abierta Latinoamericana, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), Universidad de Chile, Universidad de Costa Rica, Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador), el Instituto de Investigación en Cáncer de la Academia de Ciencias de la República Eslovaca, la Universidad de Valencia (España), Universidad de Utah, Universidad de Boston (U.S.A), Universidad París Diderot, Universidad de Nantes (Francia), Universidad Autónoma de México, Universidad San Luis de Potosí, Universidad Autónoma de Chihuaha, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma del Estado de México, Universidad Cuauhtémoc (México), Universidad Autónoma Cayetano de Heredia, la Universidad Científica del Sur (Perú) y la Universidad Estácio de Sa (Brasil).


2.1.10 Capacidad institucional para la formación de odontólogos y la atención en salud bucal La capacidad institucional da cuenta del potencial que tienen las instituciones para mantenerse en funcionamiento y enfocadas hacia el logro de su misión, visión y propósitos orientadores. En este sentido, involucra tanto la disponibilidad de infraestructura y recursos suficientes, como la suma de las capacidades de cada uno de los actores que la constituyen y el liderazgo de quienes la dirigen. De igual manera, tiene que ver con la capacidad de adaptarse y cambiar, siempre que sea necesario, así como de potenciar las características diferenciadoras y de combinar las fortalezas del equipo de trabajo con los recursos que posee, en favor de la sostenibilidad institucional y la respuesta pertinente a los retos que plantean el contexto, los desarrollos científicos y tecnológicos. En el sentido mencionado, se resalta que la Facultad de Odontología cuenta con talento humano de alto nivel de formación, trayectoria investigativa y capacidad innovadora, lo que contribuye al buen desarrollo de sus actividades de docencia, investigación y extensión.

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Un número significativo de docentes cuenta con especialización (178), maestría (46) y doctorado (16), en diversas áreas del conocimiento, entre las que se encuentran disciplinas relacionadas con las ciencias sociales y humanas, incluyendo la educación. Además, la Facultad, a través de sus cursos de desarrollo docente y de otros espacios de formación y discusión, habilitados en el marco de los procesos de transformación curricular, contribuye a la actualización pedagógica de sus docentes. En el último período se han realizado jornadas de capacitación docente en componentes curriculares con 112 profesores y tres cursos sobre pedagogía, didáctica y evaluación en los que han participado 79 docentes, principalmente de cátedra, aunque han estado abiertos también a los docentes ocasionales y vinculados.

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La Facultad cuenta, además, con un equipo administrativo dirigido desde la decanatura y organizado en grupos primarios de trabajo (GP) que posibilitan su operatividad y orientación estratégica. Posee también, escenarios propios en los que se realizan las prácticas clínicas y se prestan servicios habilitados por la Secretaría Seccional de Salud de Antioquia. Adicionalmente, dispone de laboratorios dotados de acuerdo con su función: Inmunodetección y Bio- Analisis, Patología, Microbiología, Prótesis y Cerámica dental, de una biblioteca actualizada con recursos bibliográficos informáticos, de comunicación y acceso inalámbrico para internet en todas las instalaciones.

Para el año 2018 se atendieron 13.675 pacientes: 6.356 en el primer semestre y 7.319 pacientes en 2018-2. Dicha atención se hizo a través de todos los cursos clínicos, de la siguiente manera: 3.175 en el Pregrado, 1.813 en los Postgrados, 1525 en los Programas Especiales, 1.871 en las Rotaciones, 415 en el Laboratorio de Microbiología y Patología y 4.876 pacientes en Radiología. Además, se realizan acciones de promoción y prevención en las comunidades, a través de las prácticas descentralizadas y los proyectos que se desarrollan.


HALLAZGOS

En sintonía con la línea “Docencia de calidad comprometida con la formación integral del Plan de gestión académica y administrativa para la Facultad de Odontología “Hacia una Mejor Facultad para la Formación y la Convivencia 2016-2019”, se decidió implementar una estrategia de acompañamiento a las necesidades e intereses de los estudiantes denominada Observatorio Estudiantil -OEs-; la cual, al igual que el fortalecimiento de las Comunidades Académicas, constituye una de las principales estrategias del proceso de renovación curricular promovido por la actual administración.

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2.1.11 Existencia del Observatorio como estrategia de acompañamiento y seguimiento a estudiantes

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HALLAZGOS

El Observatorio se concibe como una estrategia que permite conocer de manera confiable y oportuna, información acerca de diversos factores que inciden en el proceso formativo de los y las estudiantes de la Facultad, desde la perspectiva de ellos mismos y de quienes les acompañan. Asimismo, se ve como la posibilidad de identificar, construir participativamente y canalizar alternativas de respuesta a las problemáticas evidenciadas en los procesos de autoevaluación, especialmente en lo referente a seguimiento académico de los estudiantes (cancelaciones de curso o de matrícula, reingresos, entre otros) y al compromiso de mejorar el programa de tutoría integral.

El Observatorio Estudiantil, en su propósito de “recomendar, gestionar y administrar iniciativas que favorezcan, en múltiples sentidos, la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, la permanencia, el bienestar y la formación integral” (Cuaderno “La dialéctica de los Sujetos en la renovación curricular”, Facultad de Odontología, 2019), se constituye en torno a tres ejes de trabajo: Seguimiento al desempeño académico, acompañamiento y bienestar, y trabaja de manera articulada con Vicerrectoría de Docencia, Decanatura, Vicedecanatura, Coordinación de pregrado, Coordinación de bienestar estudiantil y profesores, entre otros.

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Como aspectos positivos del Observatorio Estudiantil, se identifican:

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Reconocimiento y valoración por parte de los estudiantes, como un espacio de participación, acogida, expresión de necesidades y sentires, que favorece el trámite de situaciones personales que afectan la salud mental y contribuye a armonizar la relación entre vida académica y vida personal. Impulso a nuevas maneras de ser y estar como estudiantes en la Facultad, en la medida en que promueve la creación y vinculación activa a iniciativas culturales, artísticas y a acciones de mejoramiento de la Facultad. Atención personalizada a estudiantes y a grupos que solicitan apoyo. Atención a docentes de posgrado, de pregrado y empleados. Si bien el Observatorio atiende como población principal a los estudiantes, se brinda este tipo de acompañamiento también a los otros actores mencionados, en articulación con el Comité de Clima Laboral y las jefaturas del departamento, en la comprensión de que son parte fundamental de la Facultad y que su bienestar, también contribuye al alcance de las búsquedas del Observatorio


HALLAZGOS

2.2

ASPIRACIONES O SUEÑOS RESPECTO AL PROGRAMA DE ODONTOLOGÍA

2.2.1 Se aspira a tener un marco conceptual renovado que conserve aspectos fundantes del Programa de Odontología El marco conceptual aprobado en 1988 constituye el principal referente de la Facultad en términos teleológicos, conceptuales y epistemológicos; sin embargo, hay necesidad de actualizarlo incluyendo elaboraciones que se han hecho en el transcurso de los años que no han sido aprobadas o suficientemente conocidas y apropiadas, tales como: El objeto de estudio del Programa: En el marco conceptual (1988) aparece como objeto de estudio del Programa de Odontología el proceso salud enfermedad. En la propuesta de redimensionamiento de dicho marco (2013) se plantea que debería ser el complejo salud bucal o el componente bucal de la salud. Más adelante, en 2014, a propósito de otras discusiones se propone

la salud bucal y finalmente, en debates de comunidades académicas se define como el componente bucal de la salud en el proceso vital humano. Sobre esto último al parecer hay acuerdo, pero es preciso validarlo e incorporarlo en los propósitos de formación, pues no se realizó ninguna modificación formal al respecto y es un asunto que continúa generando confusión.

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Como resultado del ejercicio de indagación acerca de cómo se quiere que sea el Programa de Odontología en el futuro cercano emergen once (11) declaraciones de aspiración que constituyen la visión o sueño. De esto se da cuenta en las páginas que siguen.

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HALLAZGOS

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Los referentes para la comprensión social de la salud: ¿Determinación social o Determinantes sociales?: aunque en el marco conceptual vigente (1988) se explicita que en la Facultad se analiza y concibe la salud como fenómeno social, desde el enfoque de la Determinación Social, y así se ha revalidado en documentos oficiales posteriores; en la práctica, se acude también al enfoque de los Determinantes Sociales porque algunos consideran que este primer enfoque no es suficientemente conocido, que su metodología y aplicabilidad son limitadas. En consecuencia, es importante analizar más profundamente los dos enfoques y unificar criterios, en términos de intereses y miradas confluyentes (si las hay), posibles movilizaciones paradigmáticas y documentación de las implicaciones prácticas de ambos.

Desarrollo conceptual de la dimensión biológica de la salud: en el interés permanente que se advierte en los procesos de transformación curricular del Programa de Odontología por superar el absolutismo técnico biológico y equiparar el valor de lo social en los procesos vitales, especialmente en lo concerniente a la salud en general y a la salud bucal en particular, curiosamente se encuentran muchos desarrollos conceptuales que explican y sustentan dicha pretensión en contraste con la ausencia de referencias conceptuales en lo biológico, como realidad objetiva independiente de la conciencia del ser humano y forma de existencia de la materia (Lima y Calzadilla, 2001), que también requiere de la explicitación de un punto de enunciación que facilite su comprensión. La pretendida armonización o interacción dialéctica entre lo biológico y lo sociohumanístico en la formación de los odontólogos requiere del debido desarrollo conceptual de ambos componentes teniendo en cuenta que “los factores biológicos son imprescindibles en la vida del ser humano y éste reúne en sí las formas más complejas de movimiento biológico y, al mismo tiempo, es portador de la forma social de movimiento de la materia” (Quintana, 2010, p.87). Queda de este modo planteada la necesidad de incluir, en el marco conceptual renovado que se desea, algunos presupuestos conceptuales para la comprensión de lo biológico en la apuesta por la vida y la salud.

De igual manera, se aspira a que todos los estamentos de la Facultad puedan conocer, apropiar, realimentar y “dar vida”, al marco conceptual en los procesos formativos y de atención en salud que se realizan. Para lograr mayor coherencia entre los contenidos desarrollados, las metodologías utilizadas y las apuestas institucionales “debemos pasar de la retórica a la acción […] velar porque se cumpla con lo que como Facultad se ha decidido” (Proyecto Educativo del Programa, 2014, p. 2)


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El carácter dinámico e inacabado del currículo hace que su renovación sea un proceso de permanente revisión y problematización acerca de la consistencia entre sus niveles de concreción macro, meso y micro, de su pertinencia pedagógica, disciplinar y social, y de la coherencia entre lo que está escrito y lo que realmente sucede en la cotidianidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, además del impacto que de todo ello queda en el contexto social. Consecuente con lo anterior, hay que revisar y ajustar, a la luz del conocimiento científico acumulado y de lo producido en el ejercicio investigativo institucional, los enfoques y perspectivas teóricas y conceptuales que fundamentan el programa, incluida allí la corriente de pensamiento pedagógica para derivar de ella los principios pedagógicos y metodológicos que orientan y determinan el proceso de gestión curricular en su conjunto. De manera paralela, hay que identificar en el contexto las principales problemáticas y necesidades de la población respecto a la salud bucal, los límites y oportunidades que se derivan de la legislación colombiana y de la normatividad institucional, lo cual se constituye en insumo para la revisión, y ajuste de ser preciso, del objeto de estudio, los propósitos de formación, los objetivos de aprendizaje y el perfil de egreso. Esto respecto al nivel macrocurricular.

De igual modo, es preciso revisar en el nivel mesocurricular la articulación o diálogo entre las distintas ciencias y/o disciplinas que configuran los campos de conocimiento que soportan el Programa, la pertinencia de éstos y su función complementaria para evitar de este modo la pretensión de exclusividad de alguno de ellos y fortalecer más bien el carácter confluyente que todos tienen en las categorías centrales del componente bucal de la salud en el proceso vital humano. También es necesario revisar la pertinencia de las etapas en las que se ha dividido el proceso de formación y su coherencia con el principio de complejidad creciente y, finalmente, en las unidades de organización curricular quedan por revisar los criterios que están a la base de su denominación y contenido, la concreción que se da en ellas a las apuestas institucionales como la interdisciplinariedad, la investigación, la relación teoría práctica, entre otras. Respecto al nivel microcurricular, además del avance que ya se tiene sobre la revisión y ajuste propuesto por las comunidades académicas respecto a los contenidos de los cursos y los semestres en los que es más pertinente su abordaje, hay un ejercicio importante por realizar que tiene que ver con el análisis del enfoque o perspectiva teórica desde la que éstos se desarrollan, las actividades y experiencias de aprendizaje que se implementan, las condiciones del ambiente educativo, los apoyos didácticos que se privilegian y la orientación de las

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2.2.2 Se aspira a tener una propuesta curricular con mayor flexibilidad y articulada en sus niveles de concreción macro, meso y micro

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actividades de evaluación, todo esto en función de llegar a acuerdos básicos que, sin reñir con la libertad de cátedra, contribuyan a la cualificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, faciliten la gestión curricular, potencien el trabajo colaborativo y aporten a la formación integral de los estudiantes. En este sentido, “es clara la importancia de revisar la dinámica de los cursos: cuál es el curso, cuáles son los contenidos, desde qué enfoque conceptual, cómo se van a desarrollar, qué énfasis hay que hacer, cómo se articula ese curso con otros” (PCA).

Gráfico 1:

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ARTICULACIÓN ENTRE NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

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Fuente: elaboración propia


HALLAZGOS

2.2.3 Se aspira a contar con unos principios pedagógicos debidamente definidos y apropiados

Definir conceptualmente un principio pedagógico es precisar, concretar y delimitar lo que se está entendiendo por ello, lo que se quiere significar con él y lo que se pretende alcanzar con su implementación, mientras que la definición operativa da cuenta o ilustra la forma como el principio cobra vida, lo cual amerita explicitación de los indicadores que dan cuenta de su implementación o despliegue. La forma de hacer operativos los principios a través de indicadores y su respectivo seguimiento en los procesos evaluativos es tanto o más importante que la misma definición conceptual porque eso es lo que garantiza que los actores educativos sean conscientes de ellos, que los hagan parte de su cotidianidad y no se queden como letra muerta en los textos que fundamentan el Programa.

En el Documento Maestro del Programa de Odontología, asumido como texto oficial vigente, presentado al Ministerio de Educación Nacional en el año 2014 para solicitar renovación de registro calificado, aparecen principios como la interdisciplinariedad, la flexibilidad y la pertinencia, los cuales guardan relación con el pensamiento pedagógico crítico, pero no alcanzan a dar cuenta de él en varios de sus lineamientos fundantes. Éste es el caso por ejemplo de la participación, contemplada además en el Estatuto General de la Universidad (Art. 18), la perspectiva problematizadora, el aprendizaje en contexto, el conocimiento como fuerza social transformadora, la autodirección en el aprendizaje y la comunicación generadora de comunidad y acción colectiva. Queda de esta manera planteada la necesidad de complementar los principios a la luz del pensamiento pedagógico crítico que orienta el Programa de Odontología, de revisar la definición conceptual y metodológica de los existentes e implementar estrategias conducentes a la apropiación de ellos por parte de los diferentes actores educativos.

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Se entiende en este caso por principios pedagógicos las directrices o pautas generales, consecuentes con los lineamientos institucionales y el pensamiento pedagógico crítico, que orientan tanto el acceso al conocimiento como la interacción entre los actores educativos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para que efectivamente los principios cumplan con esta doble función que se les ha asignado y, en ese mismo sentido, puedan también ser objeto de evaluación durante el proceso y al finalizar el Programa es necesario definirlos conceptual y operativamente para facilitar su comprensión y apropiación por parte de estudiantes y profesores.

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2.2.4 Se aspira a diseñar participativamente la versión 10 del plan de estudios El diseño de una nueva versión de plan de estudios es una aspiración en la que confluyen todos los actores que tienen que ver con el Programa de Odontología, quienes han hecho explícitas las siguientes consideraciones a tener en cuenta para tal efecto:

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Créditos académicos ajustados a la legislación vigente y consecuente con las apuestas institucionales.

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La Facultad tiene hoy el desafío de armonizar lo planteado en la legislación vigente respecto a los créditos académicos y su apuesta formativa soportada en criterios de integralidad, autonomía, flexibilidad y reconocimiento a la diferencia. Al aparecer en la legislación nacional como únicas constituyentes del crédito académico las horas de “acompañamiento directo del docente y las horas de trabajo independiente que debe dedicar el estudiante a la realización de actividades de estudio, prácticas u otras labores que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje” (Decreto 1075 de 2015), sin otro tipo de consideraciones respecto a los distintos ritmos y formas de aprender ni a las condiciones de los contextos en los que están inmersos quienes aprenden, no se puede negar el carácter parametral que subyace en esta pretensión de estandarizar, cuantificar y medir el tiempo como si aprender fuera un proceso homogéneo. No obstante, en consonancia con el pensamiento pedagógico crítico que orienta el Programa de Odontología, es preciso trascender esa connotación meramente instrumental del crédito académico para ver allí oportunidades de flexibilización que favorezcan el intercambio, movilidad

y transferencia de los estudiantes, que les ayuden a comprender tanto a ellos como a los profesores que “no hay verdades absolutas ni formas únicas de aprender” (PCA), que “el horizonte y la perspectiva de mundo se amplían en la interacción con jóvenes estudiantes de otras instituciones, incluso hasta de la misma ciudad universitaria, porque no se aprende química solo en el laboratorio de la Facultad” (PCA). Este criterio de flexibilidad que se quiere poner como base de la organización del Programa por créditos académicos le da piso de realidad a la misión de la Universidad en cuanto a la formación de “individuos autónomos, conocedores de los principios éticos responsables de sus actos, capaces de trabajar en equipo, de libre ejercicio del juicio y de la crítica, de liderar el cambio social, comprometidos con el conocimiento y con la solución de los problemas regionales y nacionales, con visión universal” (Estatuto General de la Universidad de Antioquia, 1994) porque, más que la simple distribución de horas, implica entender que el estudiante aprende a “ser autónomo tomando algunas decisiones sobre su propio tiempo, sobre lo que le interesa conocer y profundizar,


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De este modo, la flexibilidad curricular implica ofrecer a los estudiantes lo básico, esencial o fundante del Programa; esto es, lo común o lo que todos deben saber junto a un menú de alternativas frente a las cuales puedan optar de una manera más libre, menos homogenizante y más autónoma con el interés de hacer énfasis o profundizar. Entrar en esta cultura de la flexibilidad “no es un cambio sencillo para los estudiantes habituados a seguir prescripciones o a que todo se les indique; tampoco es fácil para los profesores desconfiados respecto a la calidad de aquello que no esté bajo su absoluto control” (PCA). Apostarle a la flexibilidad curricular está asociado a la disposición de ver, desde una perspectiva de complementariedad, lo que otros espacios de formación pueden aportar, es interesarse por conocer lo que cada uno hace, es un compromiso con la construcción de “confianza de los profesores entre sí y hacia los estudiantes para permitir que éstos puedan abordar algunos contenidos o realizar ciertas prácticas bajo el acompañamiento de profesores que están realizando investigaciones o desarrollando proyectos en los que pueden tener muchísimos aprendizajes y experiencias”, (PCA); pues, “una pedagogía crítica necesita apropiarse críticamente de formas de conocimiento que existan fuera de la experiencia inmediata de la vida de los estudiantes, con el fin de ensanchar su sentido de comprensión y de posibilidad”, (Giroux, 2006, p. 167).

Adicionalmente, es preciso tener en cuenta que la “la universidad debe generar espacios para que el estudiante esté permanente involucrado con las distintas manifestaciones culturales, tales como el teatro, la música, las artes plásticas, las actividades culturales y el deporte” (Lineamientos curriculares, 2014), entendiendo esto como un componente muy importante de la formación integral de un odontólogo. En consecuencia, es urgente revisar “la rigidez del currículo y la exagerada carga académica que tienen los estudiantes para evitar que se inscriban en las ofertas artísticas que tiene la Facultad y rápidamente deserten porque el tiempo no les alcanza” (PCA). Recogiendo lo anterior, queda el desafío de definir los créditos académicos del Programa de tal manera que los estudiantes tengan espacio para actividades obligatorias y actividades electivas, a lo cual se suma la necesidad de mostrar consistencia en cuanto a la relación numérica entre horas de acompañamiento directo del profesor y el trabajo autónomo. DEVENIR DEL PROGRAMA DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

no encerrado en cuatro paredes sino en contacto con otros contextos, y en un programa con 225 créditos en el que todo está predeterminado, eso es imposible” (PCA).

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Cambio o ajuste de contenidos paralelo a la revisión de enfoques, metodologías y nuevas demandas del contexto Desde una perspectiva crítica, una nueva versión de plan de estudios tiene sentido si su construcción está mediada por la conciencia de que este ejercicio participativo ayudará a que el Programa sea realmente una respuesta ética y política a las preguntas por la responsabilidad pública con la salud, al requerimiento social de odontólogos idóneos, capaces y comprometidos con el ofrecimiento de un servicio integral –promoción, prevención, diagnóstico y tratamiento-, “así como a la necesidad de rechazar normas y prácticas que encarnan y extienden los intereses de la dominación, del sufrimiento humano y de la explotación” (Giroux, 2006, p.171), a partir de las que se ha naturalizado la connotación de salud como mercancía.

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A propósito de lo anterior, más allá del simple cambio de unos contenidos por otros, del ajuste en la denominación de ciertos cursos y de la decisión de adelantarlos o retrasarlos en la secuencia curricular organizada por semestres, hay que revisar con detalle y tomar decisiones colegiadas respecto al punto de enunciación o enfoque desde el cual serán abordados los contenidos, lo mismo que las metodologías que estarán a la base de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo a esto, ya se han empezado a identificar algunos aspectos que es preciso tener en cuenta:

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Trascender “la perspectiva positivista de la investigación, que ubica a los métodos clínico y epidemiológico como únicas opciones de producción de conocimiento en salud bucal” (PCA), y generar condiciones para un ejercicio investigativo más plural mediante la introducción de lógicas tanto comprensivas como críticas y de la acción, entendiendo que “lo clínico desprovisto de subjetividad y contexto” (PCA), es insuficiente para comprender la realidad y mucho más para transformar. En este caso, no se trata de comparar respecto a cuál lógica investigativa es mejor o peor porque cada una tiene su valor y “su uso va a depender del problema de investigación que se quiera abordar” (PCA); pero si es necesario buscar la complementariedad entre ellas para llegar a conocimientos de naturaleza más integral y holística porque “… el conocimiento se le tiene que hacer comprensible al estudiante,

para que luego pueda pasar a ser crítico. El conocimiento nunca habla por sí mismo, sino que más bien se ve constantemente mediado por las experiencias ideológicas y culturales de los estudiantes. Ignorar tales experiencias equivale a negar los fundamentos a partir de los cuales los estudiantes aprenden, hablan e imaginan” (Giroux, 2006, p. 169). Incluir la metodología de proyectos: “Los tiempos y los contextos cambian, hoy todo se mueve por proyectos; los profesionales para conseguir empleo deben saber formular proyectos, gestionarlos e implementarlos porque quien sepa hacer esto va a tener mayores posibilidades de conseguir empleo y mantenerse en él” (PCA).


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La tendencia al trabajo por proyectos, además de estar en sintonía con las exigencias de la época, viene muy bien en la formación integral de odontólogos porque amplía su espectro laboral más allá del consultorio, les ayuda a situarse como profesionales en ejercicio social, en permanente interacción con la comunidad que reta no solamente sus conocimientos sino su capacidad resolutiva y su compromiso a participar en la tramitación de los problemas que configuran su dinámica. Así el currículo no sea desarrollado en su totalidad mediante la metodología de proyectos, que fuera lo ideal, si es conveniente incluirlos como un contenido que deben abordar los estudiantes, además de tener la experiencia de formularlos y gestionarlos a lo largo de su trayectoria formativa porque son muchos y muy pertinentes los aprendizajes que de ello se derivan. De manera rápida se pueden mencionar algunos: • Promueve el pensamiento crítico porque una vez conocida la problemática exige tomar posición, hacer decisiones negociadas con otros y realizar acciones pertinentes porque “el conocimiento evoluciona a través de la negociación social” (Popescu, 2012, p. 79). • Requiera la utilización de habilidades de pensamiento de orden superior en lugar de memorizar datos o hechos desprovistos de contexto. • Mejora la autoestima por la satisfacción que provoca en los estudiantes el hacer un aporte valioso en la solución de una situación problemática concreta, se constituye en una experiencia real de aprendizaje.

• Incrementa la capacidad comunicativa por la exigencia de trato asertivo y respetuoso para la construcción de confianza como base del trabajo colaborativo. • Forma para el trabajo autodirigido porque el estudiante debe buscar cómo “darle a la transformación de esa realidad, y ver los cambios... porque eso lo puede replicar en cualquier sitio, en cualquier pueblo, con su equipo […] con un plan y un proyecto” (EP4). • Estimula la creatividad porque amerita ideas novedosas que provoquen situaciones sociales renovadas “porque ésta es una Facultad social, su objeto, su razón de ser está en la comunidad, y no en un consultorio y la idea entonces es que se salga, pero a hablar y a trabajar con la gente” (EP4).

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• Facilita la comprensión como proceso individual que requiere de las interacciones con otros y en contexto.

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Precisar el lugar de la psicología y de la sociología en la formación integral de odontólogos

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No cabe duda que la psicología ocupa un lugar importante en la formación de los odontólogos por sus aportes a la configuración de un modelo de atención –promoción, prevención, diagnóstico y tratamiento- con sustento humano, en el que “la boca es una parte integrante no sólo de un cuerpo físico, sino también de una imagen corporal o, dicho en otros términos, de un cuerpo representado a nivel psíquico” (Rojas y Misrachi, 2004) y en el que las relaciones odontólogo-paciente están mediadas por su reconocimiento mutuo como sujetos finitos, vulnerables, que sienten, sufren y se enferman, pero a quienes fundamentalmente los asiste el derecho a la salud y a una vida digna.

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Desde esta perspectiva, la inclusión de elementos de psicología en el Programa tiene como propósito la ampliación del campo de conocimientos del odontólogo en cuanto componentes motivacionales, actitudinales y afectivo-emocionales que hacen parte de la experiencia subjetiva de los seres humanos, los cuales pueden facilitar u obstaculizar la adherencia a los tratamientos, el autocontrol, el autocuidado y la responsabilidad con la salud como una construcción social. La psicología también le da elementos al odontólogo para la comprensión y abordaje de emociones como el temor, la ansiedad y otros trastornos de salud emocional que pueden presentar los pacientes para evitar que deriven en estados vigilantes y aprehensivos que impidan y/o dificulten la atención odontológica.

No obstante, reconociendo la importancia ya descrita del vínculo psicología –odontología hay que tener especial cuidado para evitar que el propósito se desvirtúe porque es muy claro que no se están formando psicólogos sino odontólogos, el objeto de estudio del odontólogo no es el énfasis 100% en lo psicológico, la psicología tiene que aportarle mucho a la formación del odontólogo pero no... ya pues haciendo a los estudiantes preguntas sobre los procesos de identidad y todo ese cuento, rompe con toda una estructura del proceso de formación” (EP3). De manera complementaria al anterior argumento, través de expresiones como “se les dedica mucho tiempo a temas como identidad sexual, preferencias sexuales, y yo no le veo importancia a eso en mi formación como odontóloga, lo veo como un relleno” (EG2) se percibe la necesidad de revisar y ajustar, a la luz del objeto de estudio y los objetivos de aprendizaje, algunos aspectos referidos a contenidos y enfoque para que el aporte del campo de socio-humanística a la formación integral del odontólogo sea lo más pertinente posible. Así mismo, es preciso lograr claridad respecto al aporte de la sociología en la formación odontológica, no como un agregado de contenidos que ocupan el tiempo de los y las estudiantes sino como el acercamiento a aspectos medulares que posibilitan la comprensión de las múltiples interacciones entre las díadas sociedadsalud, salud-derecho, derecho-dignidad humana, las cuales solo podrán ser visibles desde el análisis sociológico, reflexiva y críticamente sustentado.


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Incluir elementos de administración en la formación del odontólogo Consecuente con la apuesta de la Facultad por la formación integral y ante la compleja situación laboral que tienen que enfrentar hoy los odontólogos, por la reducida oferta de alternativas para el ejercicio de su profesión, se hace necesario ampliar su perfil introduciendo en la propuesta curricular elementos de administración y gestión de los servicios de salud bucal, de tal manera que puedan participar en la planificación de servicios, organización de recursos, dirección del talento humano y control de procesos e indicadores estratégicos como complemento de su ejercicio clínico. Igual que los componentes psicológico y sociológico, en el administrativo también hay que tener el cuidado necesario para no excederse en los contenidos o en el enfoque

desde el cual estos son abordados porque la pretensión no es formar administradores sino odontólogos con conocimientos administrativos para “que se puedan desempeñar como directores de una unidad de salud, de una EPS, de un departamento de salud bucal en una clínica, entre otros como era en mi época que veíamos esos contenidos y especialmente para mí fueron muy valiosos” (EG1). Lo importante es “que los estudiantes tengan la oportunidad de conocer las distintas áreas de desempeño profesional: salud pública, administración, docencia, clínica, investigación, etc.” (PCA) para que puedan tener mayores y mejores opciones de desempeño laboral.

Con el propósito de lograr una mayor integralidad, no solo en la atención sino también en los procesos de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, se hace cada vez más necesaria la constitución de equipos interdisciplinarios de trabajo en los que los y las estudiantes puedan complementar sus conocimientos y su experiencia para la prestación de un servicio de mayor calidad en los diferentes escenarios comunitarios. “Aprender a trabajar con otros y constituir equipos de salud es hoy un desafío importante al que le debe apostar la Facultad de Odontología aprovechando la oportunidad, por ejemplo, de integrarse a los programas de crecimiento y desarrollo, y a otras iniciativas que tiene el municipio o Metrosalud” (EED2).

Dada la complejidad de la salud, aprender a trabajar en equipo con colegas que cursan programas ubicados en este mismo ámbito del conocimiento implica pensar en la construcción de respuestas más integrales y con mayor posibilidad de impacto a los problemas identificados, de lo cual también se derivan otros aprendizajes, en tanto exige la negociación de intereses y puntos de vista particulares para dar cabida a lo común, a lo que compete a muchos y por tanto se ubica en la esfera de lo público. Lo anterior muestra la necesidad de resignificar los procesos educativos porque “el profesional llega con una formación para una práctica independiente y particular, y lo que encuentra es una realidad distinta y más ahora con la política pública de salud del Ministerio, por ejemplo, con las rutas integradas de atención” (GFES).

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Formar/se para la integración de equipos interdisciplinarios de salud

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Formar/se para la atención en salud bucal a la primera infancia

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“Considerando que la atención odontológica al niño debe iniciarse en los primeros meses de vida y conociendo el déficit en la capacitación de los odontólogos para atender este grupo de edad” (Cancado y López, 2008), lo cual se evidencia en expresiones tales como “tráigalo a consulta cuando tenga dientes que ahora yo no tengo nada que hacerle” (EED2), “lo único que se les ocurre cuando llega un bebé a consulta es cargarlos e inmediatamente lloran se lo entregan a la mamá” (EPTC), queda claro que la atención a la primera infancia es hoy un asunto importante de incluir y gestionar como parte del currículo del Programa de Odontología.

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Consecuente con lo anterior, emerge de manera enfática la aspiración de revivir en forma estructurada y con mayor reconocimiento institucional la iniciativa denominada “Clínica del Bebé que en algunos momentos funcionó en la Facultad como parte de un proyecto de extensión y para lo cual se cuenta con el correspondiente programa, todas las actividades diseñadas, el espacio físico, suficientes materiales y algunas profesoras con toda la disposición y las ganas de hacerlo” (EPTC). Vale aclarar que iniciativas como ésta contemplan también la atención y formación de la madre gestante y su familia como apoyo al cuidado del bebé y a la promoción de la salud bucal.

No cabe duda que los contextos de atención materno-infantiles como la Clínica del Bebé, ya sea en un servicio de salud y/o como un espacio de práctica curricular, además de enriquecer o potenciar la formación de los odontólogos favorecen la integración de equipos interdisciplinarios, que es otra aspiración frente al Programa.


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2.2.5 Se aspira a constituir un equipo de profesores y profesoras mediado por la voluntad política de construir comunidad y acción colectiva De acuerdo a lo anterior y teniendo en cuenta la amplia trayectoria de la Facultad en su proceso de transformación curricular del Programa de Odontología, no cabe duda que hay que crear e implementar de manera urgente formas diversas de fortalecer los vínculos al interior y entre las comunidades académicas, reconstruir la parte del tejido relacional que se pueda haber deteriorado y romper el círculo vicioso evidente en expresiones tales como: “aquí siempre es así, llevamos años en lo mismo y nada se concreta, ya estamos cansados” (PCA), “hay unos arraigos todavía muy fuertes [...]

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El proceso de renovación curricular del programa de Odontología, asumido como una apuesta de Facultad, “no es un problema técnico (o bien no es, fundamentalmente, un cometido técnico), pues atañe a sujetos con derechos, conlleva explícita o implícitamente opciones respecto de intereses y modelos de sociedad, valoraciones del conocimiento y un reparto de responsabilidades” (Gimeno, 2010, p.29), en tanto actores con formas particulares de habitar el mundo con otros, de concebir la salud y la educación, con intereses diversos y también múltiples experiencias.

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eso hace que sea mucho más difícil que las decisiones fluyan en todas partes, porque hay unas personas que son intocables […], uno nota expresiones de menosprecio por algunas áreas de un lado y del otro, y eso ha sido muy histórico” (ECE), “no participan así se les convoque y luego invalidan lo acordado porque no fueron tenidos en cuenta” (EED1)), “la gran dificultad fue la resistencia pasiva, era como una mula ranchada, que jala y jala pero que está parada en las de atrás, entonces no argumentan, no hacen debate, pero se resisten” (GFED).

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En los testimonios anteriores se puede leer entre líneas la necesidad latente de encontrar, por la vía de lo político, la salida a situaciones que han afectado el devenir del Programa de Odontología, “comprendido lo político como una realidad que se expresa y adquiere forma en el ámbito público, en el terreno de lo colectivo, del nosotros” (Alvarado y otros, 2012, p. 135), que se manifiesta a través de la palabra directa para hacer explicitas las situaciones de malestar o controversia. Es así como frente a los desacuerdos, más que ignorarlos, replegarse o silenciarlos, lo pertinente es convertirlos en objeto de debate público en el que sean la fuerza y legitimidad de los argumentos las que muestren el camino hacia intereses comunes para que el Programa pueda contribuir a la formación de odontólogos con un saber disciplinar integral y ético-políticamente comprometidos con el ejercicio del derecho a la salud como factor garante de dignidad humana y fundamental en el desarrollo del país. Teniendo en cuenta que “un principio fundamental de los rediseños curriculares o de las transformaciones curriculares es que deben partir del profesor porque si los profesores no están convencidos de la

transformación eso nunca va a llegar” (EED1), queda abierto el desafío de ver este proceso de una manera diferente, de aprender a tramitar la pluralidad, fortalecerse para la participación, disponerse al reconocimiento y encuentro respetuoso con los diversos, “discutir los desacuerdos sin tomarlo como algo personal” (ECE), “entender que lo que hace cada uno es importante” (PCA), “despojarse de la soberbia que hace creer que las acciones propias son las únicas que sirven” (GFED), arriesgarse a ver de otra manera los procesos como una forma de vivir una nueva experiencia porque “la experiencia rompe todo solipsismo, toda afirmación absoluta, todo posicionamiento absoluto sobre uno mismo […]. Y en ese salir de uno mismo hay una transformación. La experiencia nos transforma” (Mélich, 2012, p. 70). En este sentido, el fortalecimiento de los procesos de vinculación e identificación de los profesores y las profesoras como una comunidad académica, emocional, de práctica y de sentido en la que cada uno se sienta parte de ella y actor de su transformación, sin que eso implique pensar de la misma manera ni estar de acuerdo en todo, pero sí que haya “valoración y respeto entre colegas, sin importar las diferencias del área o comunidad a la que se pertenece” (PCA) es una de las grandes aspiraciones contenida en las voces de varios participantes de la recuperación de esta experiencia de transformación curricular.


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2.2.6 Se aspira a construir un sistema de gestión del conocimiento que dinamice y fortalezca los campos misionales: docencia, investigación y extensión

La investigación es una valiosa estrategia para enfrentar el desafío que tiene la educación superior de producir conocimiento científico socialmente válido y potencialmente capaz de generar alternativas de solución creativas y pertinentes a los múltiples problemas que en materia de salud bucal tiene hoy la sociedad; de ahí que no baste con producirlo, también es preciso ponerlo a circular entendiendo que se trata de un patrimonio social que se espera sea apropiado y tenga de ese modo el mejor uso, vía al mejoramiento de las condiciones de vida de la población en general. Consecuente con lo anterior, cabe entonces indagar por las principales categorías que han emergido o han sido objeto de estudio y profundización por parte de los grupos y

líneas de investigación, y por los tránsitos conceptuales, las reorientaciones y/o los cambios curriculares que ha ido haciendo el Programa de Odontología a partir de ellas, como la primera y quizás más simple evidencia directa de que el conocimiento que se ha producido internamente está circulando en función de cualificar los procesos de formación. También cabe en este apartado revisar, valorar y ajustar la calidad y pertinencia de estrategias como encuentros entre grupos académicos, eventos públicos, redes temáticas, revistas nacionales e internacionales, intercambios, pasantías, entre otras, utilizadas para la visibilización y diseminación del conocimiento como patrimonio social. Para tal efecto, también interesa garantizar la apropiación y uso social del conocimiento científico producido respecto a lo cual hay, entre muchas otras, tres alternativas interesantes que se complementan: la participación e influencia en políticas públicas, la implementación de proyectos sociales y la producción de material educativo. Vale recordar que la ampliación del horizonte científico mediante la producción de conocimiento de punta, como pretensión del ejercicio investigativo, tiene sentido en un país como Colombia si junto a ello también está el compromiso de hacerlo inteligible para el grueso de la población en función del cambio positivo de sus hábitos y prácticas, y de ponerlo a disposición de

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Teniendo en cuenta que la investigación es uno de los campos misionales y eje de la vida académica de la Universidad de Antioquia (Estatuto General,1994) es pertinente construir y fortalecer un sistema de gestión del conocimiento que, a la vez que oriente el desarrollo de la actitud de búsqueda y el ejercicio investigativo en la Facultad de Odontología como oportunidad y experiencia colectiva y no privilegio de unos pocos, dé línea respecto a qué hacer o cómo potenciar el producido de la práctica investigativa en la cualificación de los programas de formación y en la tramitación de las problemáticas de salud bucal identificadas en el contexto.

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los diseñadores de políticas públicas y de quienes toman las decisiones de tal manera que éstas estén basadas en procesos de concertación provenientes de su análisis y comprensión. Gráfico 2:

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PROCESO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

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Fuente: elaboración propia

La importancia de un sistema de gestión del conocimiento en el contexto del Programa de Odontología radica en la posibilidad que éste ofrece de garantizar el ciclo completo producción, circulación, apropiación y uso social del conocimiento lo cual aportaría al fortalecimiento de los campos misionales y también al cumplimiento de la responsabilidad social de investigar para transformar.


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Resolver las tensiones entre el pregrado y el posgrado, en lo referente al lugar y la profundidad de algunos contenidos y al establecimiento de líneas de trabajo conjunto, es una aspiración que aparece con recurrencia en el análisis del devenir del programa. Lo primero, definir el lugar y la profundidad de algunos contenidos, implica, inicialmente, resolver la pregunta respecto a qué capacidades tiene que desarrollar el odontólogo general para responder a los retos que plantean la sociedad, el sistema general de salud, el contexto laboral actual y los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos.

En la actualidad, la Facultad viene planteándose varios interrogantes en el sentido descrito, debiendo afrontar cuestionamientos a cerca del lugar de determinados conocimientos en el plan de estudios, con dos puntos de vista que orientan tal discusión. Por un lado, se reconoce que, aunque la especificidad y la legislación actual en salud hacen que temas relacionados con la endodoncia, la periodoncia, la ortodoncia, la ortopedia, entre otras, sean considerados como propios de estudios posgraduales, se requiere contar con fundamentos sobre ellos que le posibiliten al odontólogo general fortalecer su desempeño profesional y social. De otro lado, se plantea que el lugar que hoy tienen éstos en el plan de estudios es superior al requerido en la formación del odontólogo general restando la posibilidad de abordaje de otros conocimientos y procedimientos indispensables para el ejercicio de la profesión.

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2.2.7 Se aspira a tener un programa de pregrado claramente diferenciado, pero en articulación con los programas de posgrados

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Para resolver la tensión descrita, debe considerarse que, aunque la normatividad existente limita el campo de actuación del odontólogo general, éste requiere de ciertos conocimientos en los asuntos antes mencionados que le permitan decidir en situaciones concretas de atención a pacientes, esto es, si puede intervenirlas o si debe remitirlas a un especialista por estar fuera de su competencia. Adicionalmente, debe recordarse que esta misma legislación exige mayor capacidad resolutiva del odontólogo general, pues el plan de beneficios en salud, no solo amplía el horizonte de actuación de los profesionales de la salud al exigir su vinculación activa a procesos de promoción y prevención, sino que también, limita los casos que pueden remitirse a especialistas. Si bien esto último, así como otros asuntos del sistema de salud, no pueden asumirse acríticamente, tampoco deben ignorarse, pues son los que orientan el contexto laboral actual.

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Con respecto a la definición de líneas de trabajo conjunto, se plantea desde la comprensión de que en el pregrado no se agota toda la formación odontológica y en una apuesta por la flexibilidad curricular, la necesidad de establecer puentes entre el pregrado y el postgrado, definiendo líneas de trabajo conjunto entre las que podrían estar:

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Cursos coterminales concebidos como una estrategia pedagógica que favorece en los estudiantes su tránsito del pregrado al postgrado, permitiendo la formación en conocimientos específicos y altamente especializados propios de las materias de los postgrados, pero cuyos créditos aprobados podrán ser homologados en el momento de iniciar estudios en dichos programas. Actividades como pasantías, intercambios, diplomados, seminarios de integración y otros espacios de formación complementaria de modo articulado. Realización de eventos para la difusión y diseminación del conocimiento, organizados y desarrollados con la participación de pregrado y posgrado. Procesos investigativos y proyectos de extensión en los que participen estudiantes de pregrado y posgrado. Organización gremial orientada a la creación de espacios de vindicación del derecho a la salud de toda la población y a un trabajo digno como odontólogos generales y especializados.


2.2.8 Se aspira a armonizar los derechos de los estudiantes con los derechos de los pacientes La práctica clínica surge en la Facultad de Odontología con la denominación de clínica integral, en la comprensión de qué como estrategia de formación de estudiantes de odontología, no se constituye solamente en un espacio en el que se aplica lo aprendido o en el que se desarrollan habilidades y destrezas para el tratamiento dental, sino que es fundamentalmente un espacio en el que se atienden personas. Así lo expresa el documento La clínica integral (Comisión de Gestión para la transformación curricular, 2000), en el que se plantea: La clínica es más que la oportunidad de desarrollar destrezas, es una oportunidad excepcional de formación, en la que se reconoce al paciente como sujeto en el que se expresa el proceso salud-enfermedad y no como un recurso didáctico. Como consecuencia, se rescata la relación entre sujetos, como esencia del acto clínico (p. 4).

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Asumir de este modo la práctica clínica implica entenderla como un proceso intersubjetivo provocado por la conjunción aprendizaje-servicio en el contexto de la apuesta ética por la salud, en el que es preciso favorecer al mismo tiempo la calidad de la atención de los pacientes y la formación integral de los estudiantes, unos y otros constituidos e influenciados por sus dimensiones social, económica, psicológica, biológica y cultural, igual que los profesores que orientan y acompañan el proceso.

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En la práctica clínica confluye el interés formativo de los estudiantes de aprender, mediante la atención directa a pacientes, la necesidad de estos últimos de mejorar o preservar su salud bucal y el compromiso de los docentes de dinamizar acciones tendientes a la formación de odontólogos y a la resolución de las necesidades de salud de los pacientes. Dicha confluencia, que es la potencia misma de la práctica clínica como estrategia formativa, se vuelve un punto en tensión cuando los intereses de cada una de las partes involucradas no logran una interacción armónica y alguno de los actores (docente, paciente o estudiante) siente que sus necesidades no son suficientemente acogidas en el proceso. En el sentido descrito, emerge como aspiración armonizar el derecho a la formación que tienen los estudiantes -incluido en ello las prácticas específicas que deben realizar, el disfrute de espacios de descanso intersemestrales y la posibilidad de movilizarse frente a situaciones políticas y sociales que les generan malestar y descontento-, con el derecho de los pacientes que asisten a las clínicas de la Facultad a ser atendidos de manera oportuna, con una periodicidad consecuente con el procedimiento requerido y con calidad.

En lo anterior, si bien se reconoce un gran esfuerzo del área administrativa para garantizar la continuidad de la atención, se observa la necesidad de repensar el modelo de atención actual e implementar estrategias que involucren activamente a docentes y estudiantes, desde una perspectiva de la docencia-aprendizajeservicio como responsabilidad social. Esto en favor de que ambos, además de asumirse como docentes u odontólogos en ejercicio o formación, lleguen a identificarse como actores comprometidos con la vindicación del derecho a la salud y de involucrar más al paciente y a sus acompañantes en el proceso de atención, dándole un mayor lugar a la promoción, a la prevención y a su sensibilización sobre la salud como derecho.


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La cooperación entre universidades se ha convertido en un componente intrínseco a la producción de conocimiento, que contribuye al mejoramiento de “la calidad de la docencia, la extensión y la investigación a través de la complementación de capacidades, de la proyección internacional de las instituciones y de sus potencialidades” (Sebastián, 2007, como se citó en Corti, A., & Oliva, D., & de la Cruz, S., 2015 p.5). Para Velho (2000), la organización de la producción de conocimiento en un formato cooperativo, obedece principalmente a una serie de acontecimientos internacionales a nivel económico y tecnológico, que derivaron en la transición hacia una sociedad del conocimiento, con implicaciones significativas para la educación superior, como la reestructuración de instituciones y programas de este nivel de formación, y la apuesta por la integración regional e interregional, a través del establecimiento de redes interinstitucionales de colaboración. Es a través de la configuración de dichas redes, que las instituciones de Educación Superior que las integran pueden unir sus capacidades para investigar y proponer soluciones a problemáticas que trascienden fronteras y cuya solución requiere de la articulación de diversos actores.

Las redes académicas a escala nacional y regional, son llamadas a ser interlocutores ante los gobiernos y a aportar en la comprensión y superación de las fuertes inequidades que predominan en la región y en el mundo, con efectos sobre diversos aspectos de la vida, entre ellos, la salud. En este sentido, deben ser espacios para producir conocimiento socialmente relevante y para generar procesos de diseminación, apropiación y posicionamiento del mismo; así como para pensar “las funciones de docencia, de investigación y de extensión en forma global” (Corti, A., & Oliva, D., & de la Cruz, S., 2015) y generar transformaciones curriculares acordes con ello. Desde un enfoque contextual latinoamericano, las redes académicas son también la manera de avanzar en el posicionamiento de referentes conceptuales y prácticos no euronorcentristas, además de posibilitar el tejido de vínculos y la unión de esfuerzos solidarios para fortalecer la educación superior de la región.

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2.2.9 Se aspira a tener mayor participación en redes nacionales e internacionales de investigación

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Haciendo referencia a la Facultad de Odontología, la participación activa en redes nacionales e internacionales de investigación emerge como aspiración, al considerarse que está en un punto aún incipiente. Como se mencionó anteriormente en este documento, los acuerdos establecidos con otras instituciones de educación superior han posibilitado el logro de avances en lo referido a la movilidad de estudiantes y de algunos docentes, sin embargo, ello sólo representa una parte de las potencialidades de la articulación a dichas redes, por eso se aspira a lograr una participación que derive, de forma intencionada, en el fortalecimiento de los procesos académicos y administrativos internos; que contribuya al incremento de las oportunidades de movilidad de los profesores y la participación en programas internacionales de investigación, docencia y diseminación del conocimiento.

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Del mismo modo, si bien se valora el rol protagónico que la Facultad ha tenido en algunos espacios nacionales de articulación de las Facultades de Odontología en el país y la región, se considera importante generar nuevas formas de encuentro e intercambio con las distintas universidades, buscando afianzar aún más, la cooperación interinstitucional a nivel local, nacional y en la región, todo en ello en función de generar sinergias orientadas a fortalecer los procesos investigativos (en su articulación con la docencia y la proyección social) y el establecimiento de acuerdos en lo referido a la diversificación de la oferta formativa.

Por último, se valora como necesaria la promoción de la vinculación de los estudiantes de pregrado y de posgrado (odontólogos en formación y en ejercicio), a dichos espacios de producción de conocimiento y organización académica, para participar como gremio, con análisis situados y contundentes, en los espacios de deliberación sobre las políticas públicas en salud bucal y sobre la odontología; todo ello en beneficio del desarrollo de procesos formativos e investigativos con mayor pertinencia, mejores condiciones para los graduados y una mejor atención de los pacientes.


HALLAZGOS

La ampliación de la comprensión de la salud desde perspectivas que articulan lo biológico y lo sociocultural, los cambios estructurales en el ejercicio de la odontología en Colombia, generados por la reforma al Sistema de Seguridad Social en Salud, y el significativo aumento de la oferta de programas de odontología (derivado de la Ley 30 de 1992), sin impactos relevantes en la transformación de las problemáticas de la salud bucal, evidencian la necesidad de formar profesionales capaces de trabajar en equipo, en ámbitos diferentes al clínico y de asumir con mayor fortaleza su actuación social y política. Desde 1993, la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia, a través de su proceso de transformación curricular, incluyó en su plan de estudios, cursos de las ciencias básicas y de las ciencias sociales y humanas, y definió que sus prácticas no solo serían clínicas y centralizadas sino también comunitarias y enfocadas en la promoción y la prevención, en una apuesta por la formación integral, el servicio a las comunidades y la movilización hacia una odontología preventiva y social. A lo largo de estos años pueden evidenciarse logros en el sentido mencionado. Las prácticas descentralizadas se constituyen en una estrategia pedagógica que contribuye a que el estudiante pueda “acercarse a la situación actual del país,

hacer una lectura de la realidad y de las necesidades de la población, para construir y fomentar conjuntamente estrategias promocionales de calidad de vida y salud, para la búsqueda del bienestar en la población” (Latorre Uriza, C, Bermúdez de Caicedo, C, Botía López, M.A., 2009, p.9). Además, les da la oportunidad de ampliar su comprensión sobre las problemáticas de la salud pública y sobre la necesidad de articular en la respuesta a las problemáticas en salud, a los sectores públicos, políticos comunitarios y colectivos; además, les permite avanzar en el desarrollo de sus capacidades para desempeñarse en procesos de educación para la salud y de reflexionar sobre su condición de sujetos políticos. Los avances en lo referido al desarrollo de procesos de promoción y prevención continuos, que transciendan prácticas puntuales desarrolladas en el marco de cursos sociohumanísticos, son, sin embargo, aún limitados, lo mismo que la articulación entre las prácticas comunitarias (denominadas descentralizadas) y las prácticas clínicas, lo que restringe el aporte que se podría hacer a la solución de las necesidades de las comunidades con que se interactúa. En este sentido, se aspira a lograr una mayor flexibilidad en la concepción y reglamentación de las prácticas, y una mayor articulación entre éstas, de modo que dichas comunidades,

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2.2.10 Se aspira a diversificar y articular las prácticas clínicas y descentralizadas en función de ampliar el horizonte de desempeño profesional y social del odontólogo

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HALLAZGOS

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no solo sean beneficiarias de procesos de atención y sensibilización, sino que sean coconstructuras de proyectos que posibiliten el desarrollo de procesos de educación para la salud y el trámite de las problemáticas concretas que afectan su salud bucal.

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En función de lo planteado, se observa también la necesidad de lograr una mayor articulación entre las prácticas y los proyectos de extensión que se desarrollan en la Facultad, ya que estos podrían constituirse en un escenario de práctica alterna, que posibilitaría ampliar los horizontes de desempeño del odontólogo hacia campos como la teleodontología, la participación en equipos formativos interdisciplinarios en contextos institucionales no clínicos, la consultoría en construcción de políticas públicas en salud, entre otros. En este sentido, el proyecto de odontología domiciliaria se valora como una oportunidad de integración entre ambos tipos de prácticas y se aspira a su implementación y posicionamiento interno, como una valiosa posibilidad de práctica, ya que en la actualidad aun no es comprendida de esta manera, por los estudiantes. Finalmente, se aspira a fortalecer la articulación interuniversitaria en el área de prácticas, con otras dependencias de la universidad, aprovechando la experiencia positiva que se tiene en este sentido y la potencialidad de aunar esfuerzos, en función de la integralidad de los procesos formativos de los estudiantes y el mejoramiento de los procesos desarrollados con las comunidades


HALLAZGOS

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2.2.11. Se aspira a crear cultura tecnológica que contribuya a la resignificación de los procesos educativos

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La tecnología es productora de cultura y a la vez es influenciada por la misma cultura que produce, entendido esto como un proceso en permanente movimiento y desarrollo que es importante analizar con sentido crítico en momentos de renovación curricular. Con su aporte a la configuración de una manera particular de concebir, organizar y producir el mundo la tecnología transforma las condiciones de existencia de la humanidad y plantea nuevos desafíos a la educación, que van más allá de la mera incorporación de algunos elementos tecnológicos en rutinarios procesos de enseñanza y de aprendizaje. “Cuando hablamos de cultura nos estamos refiriendo a la construcción social de lo humano y en ese sentido, la tecnología es una construcción humana y una forma de cultura” (Mejía, 2004, p.2) que deriva en nuevas de maneras de ser, pensar, hacer, aprender y convivir, las cuales no pueden pasar desapercibidas en el momento de tomar decisiones respecto a la renovación y gestión del currículo. Es preciso reconocer que son muchas y de muy variada naturaleza las mediaciones tecnológicas que hacen parte del panorama cotidiano de los estudiantes hoy, constitutivas de su vida y su cultura, que se pueden aprovechar en la re-significación de los procesos educativos, convirtiéndolas de este modo en factores potenciadores del aprendizaje autónomo y/o en compañía del profesor, en oportunidades de flexibilización y personalización, y en experiencias de

aprendizaje significativas, placenteras e innovadoras. Adicionalmente, cabe destacar el potencial, en términos de producción y apropiación del conocimiento, que subyace en las tecnologías convergentes y sus interconexiones; esto es, la nanotecnología, la biotecnología, las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs), y las ciencias cognitivas o del conocimiento y sociedad (NBIC). En este sentido, emergen como retos curriculares: la ampliación del entendimiento de lo tecnológico, la comprensión de los nuevos sistemas virtuales de producción de conocimiento y la implementación de mediaciones pedagógicas que faciliten la incorporación crítica y situada del lenguaje digital y de los nuevos métodos, estrategias y dispositivos en los procesos educativos e investigativos que se vienen desarrollando. Dicho ejercicio de mediación debe ser acorde con el proyecto pedagógico y político de la Facultad y con las características socioculturales de su entorno de interacción e implica, además, hacer cambios estructurales que permitan afrontar los nuevos desafíos del contexto actual y los desarrollos científicos y tecnológicos. “No se trata solamente de virtualizar los contenidos del currículo, sino de reelaborar la pedagogía y la institución para darle respuesta a estos nuevos retos” (Mejía, 2019).


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CONSIDERACIONES FINALES

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CONSIDERACIONES FINALES La formación integral como apuesta del Programa de Odontología es hoy una tarea por concretar en el día a día. No hay duda de que la formación integral sea una de las razones impulsoras de los diferentes momentos de renovación curricular del Programa de Odontología, lo que aún está por resolver es la forma de hacerla operativa o darle vida en el día a día de la gestión curricular, en la dinámica del encuentro académico y en la prestación del servicio en salud. Al respecto es preciso:


CONSIDERACIONES FINALES

Integrar aprendizaje y vida: Sin desconocer los esfuerzos que en este sentido se han hecho, a propósito de la gestión del currículo, sigue vivo el desafío de hacer de la cotidianidad académica un espacio favorable al aprendizaje que parta del reconocimiento de las condiciones particulares de los sujetos -motivaciones, sentidos, apuestas, temores, emociones, experiencia, sueños, capacidades- como una forma de comprender el devenir de sus propias vidas en relación y también encontrar claves para entender la creciente complejidad del mundo en que viven (en su globalidad) y la responsabilidad compartida frente al desarrollo de éste.

Entender de este modo situado, contextuado, con historia y sabor humano el aprendizaje contribuye a posicionar el conocimiento como factor importante en el despliegue de la vida y no la vida en función de la acumulación de conocimientos, comprensión que tiene implicaciones importantes en las formas de relacionamiento, ya no tanto desde los roles generalizados de profesor y estudiante a quienes solo los une la transmisión/recepción de un conocimiento formalizado sino desde la afinidad humana como sujetos en devenir, que se deben mutuamente comprensión, respeto, apoyo y oportunidades para cultivarse académicamente a la vez que gozan de una vida digna en la que quepan también el ocio, el descanso, la recreación y los demás asuntos personales.

Esto implica comprender que no hay conocimientos más importantes que otros o de primera y de segunda categoría (de relleno), sino conocimientos diferentes que de manera complementaria convergen en la formación de profesionales íntegros, con una visión de conjunto del fenómeno de la salud y sus implicancias en la vida humana y en el desarrollo de la sociedad; que no hay manera posible de aprender a ser buen odontólogo al margen del ejercicio ciudadano porque no se trata de dos sujetos distintos – odontólogo y ciudadano- sino de un odontólogo en ejercicio pleno de ciudadanía; que la formación integral no se logra con el agregado permanente de contenidos sino con la creación de situaciones de

aprendizaje en las que la misma teoría que sustenta las acciones impulsa a realizarlas y el testimonio de dichas realizaciones se convierte en el mejor pregonero del valor de la teoría, porque no tiene caso un discurso sin práctica ni una práctica desprovista de toda explicación; como tampoco tiene sentido que unos enseñen la teoría y de otros sea la responsabilidad de llevarla a la práctica.

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Concebir lo clínico y lo socio-humanístico como componentes de un todo:

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CONSIDERACIONES FINALES

Lograr convergencia entre los componentes explícito y tácito del currículo:

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En términos de formación integral, ciertos asuntos que no ocupan un lugar determinado en la propuesta curricular que se da a conocer en la comunidad educativa pero que están integrados en la cultura institucional, son tanto o más importantes que todo aquello que aparece de manera explícita con la debida sustentación o explicación. El currículo oculto, también denominado tácito, latente y no escrito, entendido como los “mensajes comunicaciones que se establecen en las interacciones interpersonales entre docentes y alumnos, tanto en ambientes clínicos como en otros escenarios” (Turbes, 2002, p.212), las actitudes que se asumen y las acciones que se realizan en determinadas situaciones cotidianas, es un asunto de suma importancia por la incidencia que tiene en la formación de los estudiantes.

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su coherencia con los planteamientos del pensamiento pedagógico crítico, en el que no tienen cabida el abuso del poder, los criterios arbitrarios de evaluación, la supresión de emociones frente a las vivencias del sufrimiento, la discriminación y el menosprecio, cualquiera sea la razón que para ello se aduce.

En consideración a lo anterior, es preciso revisar con sentido crítico la vivencia cotidiana, a propósito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes escenarios en los que estos tienen ocurrencia, en función de garantizar

Discusión y posicionamiento del enfoque apreciativo: “Intervención apreciativa del currículo” Con base en la metáfora “ojo apreciativo” (Hammond, 1998), utilizada para llamar la atención sobre la belleza que subyace en toda obra artística, emerge y se desarrolla el enfoque apreciativo con el aporte de autores como Cooperrider (1998), Lang y Adam (2000) y Varona (2010), quienes han sustentado el potencial generativo presente en la pregunta orientada al descubrimiento de lo positivo, de lo que mejor se ha hecho y de lo que más y mejores resultados ha dado en la dinámica de las instituciones, en la vida de las personas y en los procesos socioeducativos.


CONSIDERACIONES FINALES

Consecuente con lo anterior, a la Facultad en general y al Programa de Odontología en particular les vendría muy bien la adopción y posicionamiento del enfoque apreciativo en sus procesos académicos y administrativos, en función de construir una cultura institucional basada en el lenguaje positivo, la tensión posibilitadora, el reconocimiento de las buenas prácticas, la valoración de las realizaciones propias y de otros, el sí se puede, los compromisos con sentido y las apuestas colaborativas, en la que siempre esté presente la apuesta de hacer mejor lo que ya se hace bien (Varona, 2010).

Resignificación de docencia-servicio a docencia-aprendizaje-servicio Si bien sobre este asunto hay que seguir reflexionando y tejiendo conceptual y metodológicamente, se puede plantear que en las prácticas formativas de la Facultad, no solo se observa una relación docencia servicio, sino también una articulación docencia-aprendizaje- servicio, evidente en la apuesta por un proceso formativo basado en el aprendizaje experiencial y la enseñanza reflexiva (Dewey, 1993; Schön, 1992), es decir,

en una enseñanza situada y experiencial, que promueve la vinculación entre la academia y la vida (Díaz Barriga, 2006), en este caso concreto, desde una perspectiva de servicio, que otorga un lugar de responsabilidad y de potencial transformador, a cada uno de los actores presentes en esta relación intersubjetiva: docentes, estudiantes e individuos/comunidad.

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Ante el desafío que representa la renovación curricular del Programa de Odontología, es prometedor y bastante inspirador enfocar la búsqueda, de los que serán los pilares de la estructura del nuevo programa, en los asuntos del pasado que mayores satisfacciones han provocado y en las mejores realizaciones aún en curso, que configuran los procesos académicos y administrativos, como una realidad viva y en permanente fluidez, para construir desde allí las nuevas opciones de esperanza y futuro. La alusión al potencial generativo y transformador, que está a la base del enfoque apreciativo, no es otra cosa que la referencia a cambios con base en supuestos nuevos, derivados de lo que funciona bien como resultado de la puesta en marcha de la inteligencia colectiva de quienes participan en los procesos y de quienes los lideran.

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CONSIDERACIONES FINALES

Definición e implementación de estrategias de formación pedagógica y política del equipo docente

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Si bien, la mayoría de los profesores y profesoras que hoy están vinculados a la Facultad no tuvieron una formación de base como pedagogos, eso no los exime de la responsabilidad de formarse como tal ya en el ejercicio profesional, en función de lograr una mayor comprensión de las potencialidades de los y las estudiantes y la manera más pertinente de acompañarlos en la conversión de éstas en las capacidades que requieren para desempeñarse como odontólogos ética y políticamente comprometidos con la salud y la vida.

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Consecuente con lo anterior, se requieren procesos de formación pedagógica con el debido sustento epistemológico, teórico y metodológico, intencionados a hacer el tránsito consciente y comprometido de odontólogos que enseñan a profesores de odontología que facilitan el aprendizaje de los y las estudiantes con su vasto conocimiento disciplinar y amplia experiencia en el ejercicio profesional específico. De esta necesidad de formación ya algunos tienen conciencia en la Facultad, tal como puede leerse en la siguiente expresión: “yo creo que algo que nos falta mucho es sentirnos educadores, pero educadores en todos los escenarios […], o sea, soy educador cuando salgo a la sala de espera y entra una señora; la educación también se hace en la silla, o sea que el estudiante valore que eso es importante, que cuando estoy con el paciente explicándole al papá, qué encontré, estoy haciendo educación”, (EEVD2).

De manera complementaria a los elementos de pedagogía, es importante crear espacios de formación política de profesores y profesoras en los que se fortalezcan para la tramitación de las tensiones o conflictos emergentes ante el encuentro de modos particulares de interpretar, comprender, visionar y actuar como parte de su ejercicio docente en la vida cotidiana de la Facultad, entendida ésta “en su condición de universo de significaciones, productora y receptora de múltiples tensiones como resultado del choque entre el cambio y la permanencia, entre lo individual y lo colectivo, entre lo que ha sido siempre y lo que se podría instituir” (Camargo y Roldán, 2014, p. 145).


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