Issuu on Google+

Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

8

2.2. Θεωρίες κινήτρων 2.2.1. Οι συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις κινήτρων 2.2.1.1. Η θεωρητική προσέγγιση του Pavlov 2.2.1.2. Η θεωρητική προσέγγιση του Skinner 2.2.1.3. Η θεωρητική προσέγγιση του Clark Hull 2.2.1.4. Η θεωρητική προσέγγιση του Thorndike 2.2.1.5. Κριτική των συμπεριφοριστικών προσεγγίσεων των κινήτρων 2.2.2. Οι γνωστικές προσεγγίσεις των κινήτρων 2.2.2.1. Η προσέγγιση του Lewin 2.2.2.2. Η προσέγγιση του Bruner 2.2.2.3. Κριτική των γνωστικών προσεγγίσεων των κινήτρων 2.2.3. Οι προσεγγίσεις της κοινωνικογνωστικής μάθησης, των αιτιακών αποδόσεων και του κινήτρου επίτευξης 2.2.3.1. Η προσέγγιση της κοινωνικογνωστικής μάθησης 2.2.3.2. Η προσέγγιση των αιτιακών αποδόσεων 2.2.3.3. Η προσέγγιση του κινήτρου επίτευξης 2.2.3.4. Κριτική των προσεγγίσεων της κοινωνικογνωστικής μάθησης, των αιτιακών αποδόσεων και του κινήτρου επίτευξης σε σχέση με τα κίνητρα 2.2.3.4.1. Κριτική της προσέγγισης της κοινωνικογνωστικής μάθησης 2.2.3.4.2. Κριτική της προσέγγισης των αιτιακών αποδόσεων 2.2.3.4.3. Κριτική της προσέγγισης του κινήτρου επίτευξης 2.2.4. Οι ανθρωπιστικές προσεγγίσεις των κινήτρων 2.2.4.1. Η προσέγγιση της ενεργοποίησης-πραγμάτωσης του Rogers 2.2.4.2. Η προσέγγιση της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow 2.2.4.3. Κριτική των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων των κινήτρων 2.2.5. Ταυτότητα, κοινωνική αλληλεπίδραση και κίνητρα 2.2.5.1. Η προσέγγιση του Mead 2.2.5.2. Η προσέγγιση του Goffman 2.2.5.3. Η προσέγγιση της κοινωνικής ταυτότητας του Krappmann 2.2.6. Οι προσεγγίσεις της κοινωνικής σύγκρισης, της κοινωνικής ενίσχυσης και των κινήτρων 2.2.6.1. Η θεωρία της κοινωνικής σύγκρισης 2.2.6.1.1. Η διαδικασία σύγκρισης ως κίνητρο για ομοιομορφία και βελτίωση της επίδοσης 2.2.6.1.2. Τα πορίσματα της θεωρίας της κοινωνικής σύγκρισης 2.2.6.1.3. Κοινωνική σύγκριση, κίνητρα και παιδική ηλικία 2.2.6.2. Η θεωρία της κοινωνικής ενίσχυσης

38 38 39 40 42 44 46 47 47 50 52

2.3. Υποκειμενικότητα, υποκειμενοποίηση, διαμεσολάβηση και κίνητρα 2.3.1. Υποκειμενικότητα και νέες πολιτισμικές συνθήκες

82 82

54 54 57 58 60 60 62 62 63 63 64 66 68 68 69 71 73 73 74 75 77 79


Πρόλογος

2.3.2. Υποκειμενοποίηση και νέες πολιτισμικές συνθήκες 2.3.2.1. Η μάθηση ως διάσταση της υποκειμενοποίησης 2.3.3 Διαμεσολάβηση και κίνητρα 2.3.3.1. Η οικογένεια ως διαμεσολαβητής 2.3.3.2. Το σχολείο ως διαμεσολαβητής 2.4. Παρουσίαση ερευνών 2.4.1. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τις επιδόσεις Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών 2.4.2. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τα κίνητρα και τις επιδόσεις των μαθητών 2.4.3. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών

84 85 86 87 89 91 91 92 96

2.5. Εσωτερικά, εξωτερικά κίνητρα μάθησης και επίδοσης 2.5.1. Διάκριση κινήτρων 2.5.1.1. Εσωτερικά κίνητρα 2.5.1.1.1. Κατηγορίες εσωτερικών κινήτρων 2.5.1.2. Εξωτερικά κίνητρα 2.5.2. Παράγοντες μετατροπής κινήτρων 2.5.2.1. Παράγοντες μετατροπής των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά 2.5.3. Διαδικασίες μετατροπής των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά 2.5.4. Κίνητρα μάθησης και επίδοσης 2.5.4.1. Γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης 2.5.4.2. Γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης 2.5.5. Κίνητρα και μύθοι

97 98 98 101 102 104

2.6. Διαπολιτισμική πραγματικότητα και κίνητρα 2.6.1. Πολιτισμός, διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση 2.6.2. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα 2.6.2.1. Εισαγωγικά 2.6.2.2. Πολιτισμικά διαφορετικοί πληθυσμοί στην ελληνική επικράτεια 2.6.2.2.1. Γηγενείς πληθυσμοί, παλιννοστούντες Έλληνες και αλλοδαποί μετανάστες 2.6.2.2.1.1. Παλιννοστούντες Έλληνες και οικονομικοί πρόσφυγες 2.6.2.2.1.2. Αλλοδαποί μετανάστες από το 1991 2.6.2.2.1.3. Γηγενείς πολιτισμικά διαφορετικοί πληθυσμοί 2.6.2.2.1.3.1. Μουσουλμάνοι της Θράκης 2.6.2.2.1.3.2. Αθίγγανοι

115 115 116 116 117

104 105 106 106 110 114

117 117 118 120 120 120 9


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.6.2.2.1.3.3. Έλληνες πολίτες πολιτισμικά διαφορετικοί 2.6.2.2.2. Η διαφορετικότητα των οικογενειών σύμφωνα με τα νέα πολιτισμικά δεδομένα 2.6.2.2.3. Το προφίλ των αλλοδαπών μαθητών 2.6.2.2.4. Διαφοροποιημένες ταυτότητες στο ελληνικό σχολείο 2.6.2.3. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης 2.6.2.3.1. Εσωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης 2.6.2.3.2. Εξωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης

122 123 125 127 127 129

2.7. Σκοπός της έρευνας

130

2.8. Υποθέσεις της έρευνας 2.8.1. Γενική υπόθεση 2.8.2. Επιμέρους υποθέσεις 2.8.2.1. Εσωτερικά κίνητρα 2.8.2.2. Εξωτερικά κίνητρα

132 132 132 132 132

3. Μεθοδολογία

133

3.1. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας

133

3.2. Ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων 3.2.1. Κλίμακα διαπίστωσης των Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.2.1.1. Στάδια κατάρτισης της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.2.1.1.1. Συνεντεύξεις για τη διαπίστωση της κατανόησης των μεταβλητών από τους μαθητές 3.2.1.1.3. Μεταβλητές της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.2.1.1.3.1. Ανεξάρτητες μεταβλητές

133 133

3.2.1.1.3.2. Εξαρτημένες μεταβλητές 3.2.1.1.3.2.1. Μεταβλητές του Α΄ μέρους της κλίμακας που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα 3.2.1.1.3.2.2. Μεταβλητές του Β΄ μέρους της κλίμακας που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα 3.3. Πιλοτική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.3.1. Το δείγμα της πιλοτικής εφαρμογής 3.3.1.1. Στατιστική επεξεργασία δεδομένων και προσδιορισμός 10

121

134 134 135 135 135 135 135 136 137 137


Πρόλογος

ελλειπουσών τιμών (missing values) 3.3.2. Δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της πιλοτικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.3.2.1. Δείκτες αξιοπιστίας της πιλοτικής εφαρμογής της κλίμακας 3.3.2.2. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής εφαρμογής της κλίμακας 3.3.2.2.1. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων στο σύνολό της 3.3.2.2.1.1. Παράγοντας Π1 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τους γονείς και το δάσκαλο 3.3.2.2.1.2. Παράγοντας Π2 - Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την εικόνα που θέλουν να διαμορφώσουν για αυτούς οι συμμαθητές τους στην τάξη 3.3.2.2.1.3. Παράγοντας Π3 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους 3.3.2.2.1.4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά αυτής στον εαυτό τους 3.3.2.2.2. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος της 3.3.2.2.2.1. Εγκυρότητα Α΄ μέρους της κλίμακας που αφορά τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών 3.3.2.2.2.2. Εγκυρότητα Β΄ μέρους της κλίμακας που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών 3.4. Τελική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.4.1. Πληθυσμός της έρευνας – Δείγμα 3.4.1.1. Πληθυσμός της έρευνας 3.4.1.2. Το συνολικό δείγμα της έρευνας 3.4.1.3. Προσδιορισμός ελλειπουσών τιμών (missing values) 3.4.2. Τελικοί δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της εφαρμογής της τελικής κλίμακας 3.4.2.1. Δείκτες αξιοπιστίας 3.4.2.2. Δείκτες εγκυρότητας 3.4.2.2.1. Δείκτες εγκυρότητας της τελικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων στο σύνολό της ανά παράγοντα 3.4.2.2.1.1. Παράγοντας Π1 - Εξωτερικά κίνητρα

137 138 138 139 140 141 142 142 143 144 144 145 146 147 147 148 148 148 148 150 150

11


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και την επιθυμία τους για επίτευξη καλύτερων επιδόσεων 3.4.2.2.1.2. Παράγοντας Π2 - Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 3.4.2.2.1.3. Παράγοντας Π3 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 3.4.2.2.1.4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους και τους άλλους 3.4.2.2.1.5. Παράγοντας Π5 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 3.4.2.2.1.6. Παράγοντας Π6 - Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές και την προθυμία τους να συμμετέχουν στην τάξη απαντώντας στις ερωτήσεις του δασκάλου 3.4.2.2.2. Δείκτες αξιοπιστίας της τελικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος και παράγοντα 3.4.2.2.3. Δείκτες εγκυρότητας της τελικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος 3.4.2.2.3.1. Εγκυρότητα Α΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων που αφορά τα εσωτερικά κίνητρα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του δημοτικού σχολείου 3.4.2.2.3.2. Εγκυρότητα Β΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του δημοτικού σχολείου 3.4.3. Συμπερασματικά για τους δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 12

151

152

153 154

155

156 157 158

158

160 161


Πρόλογος

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας 4.1. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο 4.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο 4.1.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.1.1.1.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.1.1.1.2. Η χρησιμότητα στον εαυτό τους 4.1.1.1.3. Η προσφορά στον εαυτό τους 4.1.1.1.4. Η πίστη στην προσωπική αξία 4.1.1.1.5. Η πίστη στ��ς προσωπικές δυνατότητες 4.1.1.2. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.1.1.2.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους 4.1.1.2.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα 4.1.1.2.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών 4.1.1.2.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος 4.1.1.2.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα 4.1.1.3. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.1.1.3.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.1.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης 4.1.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 4.1.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης 4.1.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας 4.1.1.4. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.1.1.4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.1.1.4.2. Η ντροπή για τον εαυτό τους 4.1.1.4.3. Η ικανοποίηση από τον εαυτό τους 4.1.1.4.4. Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών 4.1.1.4.5. Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών 4.1.1.5. Συμπεράσματα 4.1.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο 4.1.2.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.1.2.1.1. Η περηφάνια των άλλων για τους μαθητές 4.1.2.1.2. Η ικανοποίηση των γονέων από τους μαθητές 4.1.2.1.3. Η ικανοποίηση του δασκάλου από τους μαθητές 4.1.2.1.4. Η χρησιμότητα στους άλλους 4.1.2.1.5. Η προσφορά στους ανθρώπους 4.1.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη

163 163 164 164 164 165 167 168 170 171 171 173 174 176 177 179 179 180 182 183 184 186 186 188 189 191 192 194 199 199 199 200 202 203 205 207 13


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.1.2.2.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων 4.1.2.2.2. Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους 4.1.2.2.3. Η ευχαρίστηση των γονέων 4.1.2.2.4. Η απαίτηση των γονέων 4.1.2.2.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο 4.1.2.3. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.1.2.3.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές 4.1.2.3.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου 4.1.2.3.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους 4.1.2.3.4. Ο θαυμασμός από τους άλλους 4.1.2.3.5. Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης 4.1.2.4. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.1.2.4.1. Η ανάδειξη ως του πρώτου στην τάξη 4.1.2.4.2. Η περηφάνια των γονέων 4.1.2.4.3. Η ντροπή απέναντι στους άλλους 4.1.2.4.4. Η απόδειξη της εξυπνάδας στους άλλους 4.1.2.4.5. Η απόδειξη στους άλλους ότι κατέχουν πολλές γνώσεις 4.1.2.5. Συμπεράσματα 4.2. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά 4.2.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά 4.2.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.2.1.1.1. H περηφάνια για τον εαυτό τους 4.2.1.1.2. Η χρησιμότητα στον εαυτό τους 4.2.1.1.3. Η προσφορά στον εαυτό τους 4.2.1.1.4. Η πίστη στην προσωπική αξία 4.2.1.1.5. Η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες 4.2.1.2. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.2.1.2.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους 4.2.1.2.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα 4.2.1.2.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών 4.2.1.2.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος 4.2.1.2.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα 4.2.1.3. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.2.1.3.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.2.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης 4.2.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 14

207 208 210 211 213 214 214 216 217 219 220 222 222 223 225 226 228 229 233 233 233 233 235 236 238 239 241 241 243 244 246 248 249 249 251 253


Πρόλογος

4.2.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης 4.2.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας 4.2.1.4. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.2.1.4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.2.1.4.2. Η ντροπή για τον εαυτό τους 4.2.1.4.3. Η ικανοποίηση από τον εαυτό τους 4.2.1.4.4. Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών 4.2.1.4.5. Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών 4.2.1.5. Συμπεράσματα 4.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά 4.2.2.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.2.2.1.1. Η περηφάνια των άλλων για τους μαθητές 4.2.2.1.2. Η επιθυμία ικανοποίησης των γονέων από τους μαθητές 4.2.2.1.3. Η επιθυμία ικανοποίησης του δασκάλου από τους μαθητές 4.2.2.1.4. Η χρησιμότητα στους άλλους 4.2.2.1.5. Η προσφορά στους ανθρώπους 4.2.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.2.2.2.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων 4.2.2.2.2. Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους 4.2.2.2.3. Η ευχαρίστηση των γονέων 4.2.2.2.4. Η απαίτηση των γονέων 4.2.2.2.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο 4.2.2.3. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.2.2.3.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές 4.2.2.3.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου 4.2.2.3.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους 4.2.2.3.4. Η θαυμασμός από τους άλλους 4.2.2.3.5. Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης 4.2.2.4. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.2.2.4.1. Η ανάδειξη ως του πρώτου στην τάξη 4.2.2.4.2. Η περηφάνια των γονέων 4.2.2.4.3. Η ντροπή απέναντι στους άλλους 4.2.2.4.4. Η απόδειξη της εξυπνάδας στους άλλους 4.2.2.4.5. Η απόδειξη στους άλλους ότι κατέχουν πολλές γνώσεις 4.2.2.5. Συμπεράσματα 4.3. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο

255 256 258 258 260 261 263 265 266 269 269 269 270 272 274 275 277 277 279 280 282 283 285 285 287 289 290 292 294 294 295 297 299 300 302 305 15


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.3.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο 4.3.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.3.1.1.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.3.1.1.2. Η χρησιμότητα στον εαυτό τους 4.3.1.1.3. Η προσφορά στον εαυτό τους 4.3.1.1.4. Η πίστη στην προσωπική αξία 4.3.1.1.5. Η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες 4.3.1.2. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.3.1.2.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους 4.3.1.2.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα 4.3.1.2.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών 4.3.1.2.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος 4.3.1.2.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα 4.3.1.3. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.3.1.3.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.3.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης 4.3.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 4.3.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης 4.3.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας 4.3.1.4. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.3.1.4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.3.1.4.2. Η ντροπή για τον εαυτό τους 4.3.1.4.3. Η ικανοποίηση από τον εαυτό τους 4.3.1.4.4. Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών 4.3.1.4.5. Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών 4.3.1.5. Συμπεράσματα 4.3.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο 4.3.2.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.3.2.1.1. Η περηφάνια των άλλων για τους μαθητές 4.3.2.1.2. Η ικανοποίηση των γονέων από τους μαθητές 4.3.2.1.3. Η ικανοποίηση του δασκάλου 4.3.2.1.4. Η χρησιμότητα στους άλλους 4.3.2.1.5. Η προσφορά στους ανθρώπους 4.3.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.3.2.2.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων 4.3.2.2.2. Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους 4.3.2.2.3. Η ευχαρίστηση των γονέων 16

305 305 305 307 308 310 312 314 314 315 317 319 320 322 322 324 326 328 329 331 331 333 335 337 338 340 342 342 342 344 346 348 349 351 351 353 355


Πρόλογος

4.3.2.2.4. Η απαίτηση των γονέων 4.3.2.2.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο 4.3.2.3. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.3.2.3.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές 4.3.2.3.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου 4.3.2.3.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους 4.3.2.3.4. Ο θαυμασμός από τους άλλους 4.3.2.3.5. Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης 4.3.2.4. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.3.2.4.1. Η ανάδειξη ως του πρώτου στην τάξη 4.3.2.4.2. Η περηφάνια των γονέων 4.3.2.4.3. Η ντροπή απέναντι στους άλλους 4.3.2.4.4. Η απόδειξη της εξυπνάδας στους άλλους 4.3.2.4.5. Η απόδειξη στους άλλους ότι κατέχουν πολλές γνώσεις 4.3.2.5. Συμπεράσματα 4.4. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο 4.4.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο 4.4.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.4.1.1.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.4.1.1.2. Η χρησιμότητα στον εαυτό τους 4.4.1.1.3. Η προσφορά στον εαυτό τους 4.4.1.1.4. Η πίστη στην προσωπική αξία 4.4.1.1.5. Η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες 4.4.1.2. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.4.1.2.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους 4.4.1.2.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα 4.4.1.2.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών 4.4.1.2.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος 4.4.1.2.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα 4.4.1.3. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.4.1.3.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.4.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης 4.4.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία 4.4.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης 4.4.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας 4.4.1.4. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων

356 358 360 360 362 364 365 367 369 369 371 373 374 376 378 380 380 380 380 382 384 385 387 389 389 390 392 394 395 397 397 399 401 402 404 406 17


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.4.1.4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους 4.4.1.4.2. Η ντροπή για τον εαυτό τους 4.4.1.4.3. Η ικανοποίηση από τον εαυτό τους 4.4.1.4.4. Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών 4.4.1.4.5. Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών 4.4.1.5. Συμπεράσματα 4.4.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά φύλο και προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο 4.4.2.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.4.2.1.1. Η περηφάνια των άλλων για τους μαθητές 4.4.2.1.2. Η ικανοποίηση των γονέων από τους μαθητές 4.4.2.1.3. Η ικανοποίηση του δασκάλου από τους μαθητές 4.4.2.1.4. Η χρησιμότητα στους άλλους 4.4.2.1.5. Η προσφορά στους ανθρώπους 4.4.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.4.2.2.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων 4.4.2.2.2. Η προσδοκία εκτίμ��σης από τους άλλους 4.4.2.2.3. Η ευχαρίστηση των γονέων 4.4.2.2.4. Η απαίτηση των γονέων 4.4.2.2.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο 4.4.2.3. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.4.2.3.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές 4.4.2.3.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου 4.4.2.3.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους 4.4.2.3.4. Ο θαυμασμός από τους άλλους 4.4.2.3.5. Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης 4.4.2.4. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.4.2.4.1. Η ανάδειξη ως του πρώτου στην τάξη 4.4.2.4.2. Η περηφάνια των γονέων 4.4.2.4.3. Η ντροπή απέναντι στους άλλους 4.4.2.4.4. Η απόδειξη της εξυπνάδας στους άλλους 4.4.2.4.5. Η απόδειξη στους άλλους ότι κατέχουν πολλές γνώσεις 4.4.2.5. Συμπεράσματα

416 416 416 418 419 421 423 424 424 426 428 430 431 433 433 435 437 438 440 442 442 444 445 447 449 451

5. Συμπεράσματα – Επαλήθευση ή απόρριψη των ερευνητικών υποθέσεων

453

5.1. Επαλήθευση ή απόρριψη των ερευνητικών υποθέσεων 5.1.1. Επιμέρους υποθέσεις 18

406 408 409 411 413 414

453 453


Πρόλογος

5.1.1.1. Επιμέρους υποθέσεις για τα εσωτερικά κίνητρα 5.1.1.2. Επιμέρους υποθέσεις για τα εξωτερικά κίνητρα 5.1.2. Γενική υπόθεση

453 456 458

5.2. Συμπεράσματα

458

Βιβλιογραφία

461

Ελληνόγλωσση

461

Ξενόγλωσση

464

Μεταφρασμένη

468

Ιστοσελίδες

470

Ευρετήριο όρων

473

Παράρτημα

479

Ι. Κλίμακα Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων

481

ΙΙ. Εργογραφία Παντελή Γεωργογιάννη 1990-2012

485

ΙΙΙ. Περιλήψεις ενδεικτικών έργων του Παντελή Γεωργογιάννη

493

19


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

20


Πρόλογος

Πρόλογος Οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι ήταν αυτοί που πρώτοι ασχολήθηκαν με τις αιτίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς και το σκοπό της ανθρώπινης ύπαρξης γενικότερα, αφού σε αντίθεση με τα θεοκρατικά καθεστώτα της εποχής έθεσαν τον άνθρωπο στο επίκεντρο της προσοχής τους, δημιουργώντας έτσι το ανθρωποκεντρικό ρεύμα της κλασικής αρχαιότητας12. Πιο συγκεκριμένα, πρώτος ο Πλάτωνας υποστήριξε ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά καθορίζεται από τα πάθη –τα οποία συνήθως είναι σωματικά– και από τη γνώση, που χαρακτηρίζει μοναδικά την ανθρώπινη συμπεριφορά, καθώς πρόκειται για μια εσωτερική κατάσταση που δείχνει στον άνθρωπο ποιο είναι το αγαθό, το καλό, ώστε να τον οδηγήσει στην ανακάλυψη της ύπαρξής του3. Στη συνέχεια, ο Αριστοτέλης, μίλησε για τη σοφία, η οποία οδηγεί τον άνθρωπο στην ευτυχία, που αποτελεί και τον κύριο στόχο της ζωής του ανθρώπου. Πρόκειται για μια έννοια που νοηματοδοτεί την ελεύθερη βούληση, τη δυνατότητα δηλαδή του ανθρώπου να επιλέγει το σωστό, το ορθό4. Σε αντίθεση με τους παραπάνω έρχεται ο Επίκουρος, κύριος εκπρόσωπος των ηδονιστικών απόψεων, ο οποίος υποστηρίζει πως ο μοναδικός στόχος της ζωής του ανθρώπου, και κατ’ επέκταση αυτός που καθορίζει τη συμπεριφορά του, είναι η ηδονή. Τον τελευταίο συμπληρώνουν οι εμπειρικοί φιλόσοφοι του 18ου αιώνα, οι οποίοι όμως 1. Γεωργογιάννης, Π. (2012), Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Διάδραση. 2. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 29-30 3. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 29-30 4. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 29-30 21


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

απέκλεισαν από την ερμηνεία της συμπεριφοράς του ανθρώπου την έννοια της ελεύθερης βούλησης και απέδιδαν αυτή σε αιτίες άμεσα συνδεδεμένες με τη δράση και τα αποτελέσματά της5. Στο χώρο της Ψυχολογίας, το θέμα των κινήτρων και της ανθρώπινης συμπεριφοράς τέθηκε μόνο όταν αυτή αποσπάστηκε από τη Φιλοσοφία. Ο McDougall, θέλοντας να αποδώσει την ανθρώπινη δράση και συμπεριφορά σε βιολογικούς παράγοντες, όπως άλλωστε και ο Freud, μίλησε για τα ένστικτα. Συγκεκριμένα, «θεωρούσε τα ένστικτα ως εγγενείς ψυχοφυσικές προδιαθέσεις, οι οποίες κάνουν αυτόν που τις έχει να αντιληφθεί και να προσέξει ορισμένου τύπου αντικείμενα, να έχει την εμπειρία μιας συναισθηματικής διέγερσης καθώς αντιλαμβάνεται ένα τέτοιο αντικείμενο, και να δρα σε σχέση προς αυτό με έναν ειδικό τρόπο ή, τουλάχιστον, να έχει την εμπειρία μιας ορμής προς τέτοια δράση»6. Ωστόσο, ο ορισμός αυτός είναι αρκετά ασαφής για τα κίνητρα και δε βοηθάει αρκετά στην κατανόηση αυτών. Έπειτα από αυτόν και την κριτική που δέχτηκε από τον Watson, ξεκίνησε το 1920 μια μεγάλη διαμάχη για τα κίνητρα. Κατά τη δεκαετία του 1930 άρχισαν να ερευνώνται τα κίνητρα ως ιδιαίτερο ψυχολογικό φαινόμενο και πολλά βιβλία άρχισαν να γράφονται γύρω από αυτά, όπως τα βιβλία των Troland7, Tolman8 και Young9. Βέβαια, όλοι αυτοί μέχρι το 1960 υποστήριζαν ότι ο άνθρωπος διακατέχεται από μιας παθολογικής φύσεως συμπεριφορά, στην οποία η έννοια της ελευθερίας της βούλησης δεν υφίστατο και οι αιτίες που προκαλούσαν την οποιαδήποτε συμπεριφορά ήταν βιολογικές ή καθαρά περιβαλλοντικές. Από το 1960 και μετά, με την καθιέρωση πλέον της Γνωστικής Ψυχολογίας, η γνώση και οι γνωστικές διαδικασίες θεωρήθηκαν ως αναπόσπαστα κομμάτια του μηχανισμού των κινήτρων. Έτσι, μέσω των γνωστικών συγκρούσεων και την αλλαγή των στάσεων, έγινε το πέρασμα από τα βιολογικά και περιβαλλοντικά-εξωτερικά κίνητρα στα εσωτερικά κίνητρα10, και έτσι επήλθε ο διαχωρισμός των κινήτρων σε εσωτερικά και εξωτερικά, όπως τον γνωρίζουμε σήμερα. Τα τελευταία χρόνια γίνονται προσπάθειες από πολλούς ερευνητές για περαιτέρω διεύρυνση της έρευνας των κινήτρων. Αυτό όμως που πραγματικά λείπει σήμερα και θα έπρεπε να συγκεντρώσει περισσότερο το ενδιαφέρον και την προσοχή των ερευνητών είναι η ανάπτυξη σταθμισμένων εργαλείων μέτρησης και κλιμάκων αξιολόγησής τους, έτσι ώστε κάθε ερευνητής, σε κάθε γωνιά της υδρογείου, σε κάθε πολιτισμό και σε κάθε 5. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 30 6. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 30 7. Troland, L. T. (1928), The fundamentals of human motivation. New York: D. Van Nostrand. 8. Tolman, E. C. (1932), Purposive Behavior in Animals and Men. New York: Appleton-Century. 9. Young, P. T. (1936), Motivation of Behavior: The Fundamental Determinants of Human and Animal Activity. New York: Wiley. 10. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 30-32 22


Πρόλογος

πολιτισμική μειονότητα, να έχει τη δυνατότητα να διεξάγει έρευνες με τα ίδια ερευνητικά εργαλεία και κλίμακες, ούτως ώστε να οδηγούμαστε σε αποτελέσματα τα οποία θα είναι συγκρίσιμα τόσο σε διεθνές επίπεδο αναφορικά με τα κίνητρα μεταξύ εθνών, όσο και σε εθνικό επίπεδο σε σχέση με μειονοτικούς πληθυσμούς που διαβιούν στο ίδιο περιβάλλον με την εκάστοτε πλειονότητα. Παντελής Γεωργογιάννης Ιουλία Ορφανίδη Χαρίκλεια-Μαρία Χουρμουζιάδου

23


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

24


Θεωρία

Εισαγωγή

1

Είναι χαρακτηριστικό ότι η σύγχρονη έρευνα σε θέματα εκπαίδευσης και ψυχολογίας της μάθησης έχει στραφεί προς τη μελέτη του συναισθηματικού τομέα των παιδιών, στον οποίο ανήκουν και τα κίνητρα. Τα κίνητρα θεωρούνται από τους ερευνητές ως σημαντική παράμετρος στη μαθησιακή διαδικασία, γιατί επηρεάζουν, μεταξύ άλλων, τη συμπεριφορά και την επίδοση των μαθητών. Αυτή η σημαντική συμβολή των κινήτρων στη μάθηση έχει ως αποτέλεσμα τη στροφή των ερευνητών προς αυτή την κατεύθυνση και κατ’ επέκταση τη δημιουργία θεωριών των κινήτρων. Οι θεωρίες αυτές είναι απαραίτητο σήμερα να εμπλουτιστούν και να συνδυαστούν με διαδικασίες διαμεσολάβησης και υποκειμενοποίησης. Βέβαια, είναι γεγονός ότι οι θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί μέχρι σήμερα στηρίζονται σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα να αγνοούν τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Η ετερότητα στις σχολικές τάξεις είναι πλέον δεδομένη και επιβάλλει τη σωστή κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και σε θέματα ψυχολογίας των αλλοδαπών μαθητών, μέσα στα οποία εντάσσεται και η έννοια των κινήτρων. Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι η ραγδαία αύξηση του πληθυσμού των μαθητών από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στα ελληνικά σχολεία τις τελευταίες δεκαετίες έχει προβληματίσει πολύ τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας τους και την αποτελεσματικότητα αυτής. Πλήθος εκπαιδευτικών αναφέρει ότι παρά τις επίμονες προσπάθειές τους δεν καταφέρνουν να βελτιώσουν τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών. Σε μια μακρόχρονη πορεία προς την επίλυση του προβλήματος αυτού, πολλοί ήταν εκείνοι που στράφηκαν στη μελέτη των κινήτρων –δεδομένου ότι τα κίνητρα εν γένει συνδέονται με τη μάθηση των παιδιών– και αναζήτησαν το βαθμό επίδρασής 25


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τους στις επιδόσεις των μαθητών. Δυστυχώς, όμως, έχουν γίνει ελάχιστες έρευνες σχετικές με τα κίνητρα μαθητών που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, διότι συνήθως η έμφαση δίνεται σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα, αδιαφορώντας για τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες διαφορετικών πολιτισμών. Η σημερινή πραγματικότητα, λοιπόν, μας ώθησε στη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Προκειμένου να επιτευχθεί η συνολική παρουσίαση του θέματος των κινήτρων, το περιεχόμενο του βιβλίου διαρθρώθηκε ως εξής: Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνεται η θεωρητική θεμελίωση, η οποία ξεκινάει με την αποσαφήνιση βασικών όρων, που συναντώνται συχνά σε αρκετά σημεία και αποτελούν βασικά εννοιολογικά εργαλεία της παρούσας έρευνας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι βασι��ότερες θεωρίες κινήτρων, όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί τις τελευταίες δεκαετίες, και γίνεται προσπάθεια κριτικής προσέγγισής τους. Ακόμη, επιχειρείται μια σκιαγράφηση των θεωριών της ταυτότητας, της κοινωνικής σύγκρισης και της κοινωνικής ενίσχυσης, με σκοπό να διαπιστωθεί η συμβολή τους στα κίνητρα. Ακολουθεί αναφορά στο θέμα της υποκειμενικότητας, της υποκειμενοποίησης, της διαμεσολάβησης και των κινήτρων και στη συνέχεια παρατίθενται έρευνες που έχουν γίνει με σκοπό να εξετάσουν τα κίνητρα και τις επιδόσεις των μαθητών. Ακολουθούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μάθησης και επίδοσης και τα χαρακτηριστικά τους, ενώ το θεωρητικό μέρος του βιβλίου κλείνει με την παρουσίαση της διαπολιτισμικής πραγματικότητας στην Ελλάδα και της διαμόρφωσης των κινήτρων σε συνθήκες μετανάστευσης. Τέλος, αναφέρεται ο σκοπός της έρευνας και διατυπώνονται η γενική και οι επιμέρους υποθέσεις της έρευνας. Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας, η οποία περιλαμβάνει τη διαδικασία διεξαγωγής της, τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων, την πιλοτική και τελική εφαρμογή της κλίμακας εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων για τη διαπίστωση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της, καθώς και τον τρόπο στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, τα οποία χωρίζονται σε τέσσερα κεφάλαια. Ακολουθούν η επαλήθευση ή απόρριψη των ερευνητικών υποθέσεων και τα γενικά συμπεράσματα. Γεωργογιάννης Παντελής Ορφανίδη Ιουλία Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία

26


Θεωρία

Θεωρία

2

2.1. Αποσαφήνιση όρων Στην επιστήμη, ανάλογα με το χρόνο διεξαγωγής μιας έρευνας, το ερευνητικό της πλαίσιο και την επιστημονική εξέλιξή της, συμβαίνει πολλές φορές να διατυπώνονται διαφορετικοί ορισμοί για την ίδια έννοια. Αυτή η πολυμορφία των ορισμών που προκύπτουν διαχρονικά μπορεί να οδηγήσει τον αναγνώστη σε εννοιολογική σύγχυση. Κάθε ερευνητής για να προφυλάξει τον αναγνώστη από αυτή τη σύγχυση οφείλει κατά τη διεξαγωγή και παρουσίαση οποιασδήποτε έρευνας να προβαίνει στην αποσαφήνιση των βασικών εννοιών της, οι οποίες αποτελούν και τα εννοιολογικά εργαλεία του ερευνητή, «ώστε να εξασφαλιστεί ένα εννοιολογικό υπόβαθρο, που θα αποτελέσει την εγγυημένη βάση κατανόησης του ερευνητικού πονήματος από τον αναγνώστη»1. Με αυτό ως δεδομένο, θεωρούμε απαραίτητο στην παρούσα έρευνα να αποσαφηνιστούν συγκεκριμένοι όροι, που έχουν άμεση σχέση με αυτήν και αποτελούν τα βασικά εννοιολογικά εργαλεία της. 2.1.1. Πολιτισμός Ο όρος «πολιτισμός» προέρχεται από το αρχαιοελληνικό «πολίτης» που σήμαινε τον 1. Γεωργογιάννης, Π. (2012), Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Διάδραση. 27


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

κάτοικο ή το μέλος μιας πόλης, το συμπολίτη, το συμπατριώτη, τον ελεύθερο. Η προσθήκη διαφόρων επιθημάτων στη λέξη «πολίτης», π.χ. -ικός, -ισμός κ.λπ., έδωσε νέες έννοιες, όπως πολιτικός, πολιτισμός κ.λπ. Έτσι, η αρχική ερμηνεία της λέξης «πολιτισμός» αφορούσε τα πολιτικά πράγματα, δηλαδή οτιδήποτε αφορούσε την πόλη2. Στην εξέλιξή της όμως η έννοια αυτή έλαβε τεράστιες διαστάσεις και σήμερα ως πολιτισμός νοείται, μεταξύ άλλων, και «το σύνολο των πνευματικών και υλικών προϊόντων που έχει να επιδείξει μια δεδομένη στιγμή ένα σύνολο ανθρώπων που ανήκει διαχρονικά και συγχρονικά σε ένα έθνος»3. Ως εκ τούτου ο πολιτισμός δεν περιλαμβάνει μόνο υλικά αντικείμενα, όπως σπίτια, μέσα συγκοινωνίας και εργαλεία, αλλά και κοινωνικούς θεσμούς, όπως είναι ο γάμος, η εργασία και η παιδεία, οι οποίοι ρυθμίζονται από νόμους και κανόνες4. 2.1.2. Πολιτισμική διαφορετικότητα Η έννοια «διαφορετικότητα» προέρχεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα «διαφέρω» και είχε μια ευρεία χρήση στην αρχαιοελληνική γλώσσα. Ως φράση όμως «διαφέρω τινός τινί» είχε την ερμηνεία «είμαι διαφορετικός ή ανώτερος από κάποιον σε κάτι, εξέχω, υπερέχω»5. Ως λέξη η διαφορετικότητα μαρτυρείται από το 1889 και αναφέρεται σε φυσιογνωμικές διαφορές μεταξύ ανθρώπων και διαφορές που αφορούν τη συμπεριφορά, την καταγωγή και τις ικανότητές τους. Ωστόσο, όταν χρησιμοποιούμε την έννοια της διαφορετικότητας σε επίπεδο πολιτισμών μιλάμε για «πολιτισμική διαφορετικότητα», που σημαίνει πως εξετάζουμε χαρακτηριστικά σημεία ενός πολιτισμού με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά σημεία ενός άλλου πολιτισμού και εντοπίζουμε τις διαφορές τους. Κατ’ επέκταση «πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες» είναι ομάδες ατόμων που διαβιούν εντός των συνόρων μιας χώρας και μπορεί να προέρχονται από άλλες χώρες. Εντός μιας χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι αυτές που έχουν διαφορετικές συνήθειες από τις επικρατούσες νόρμες, όπως ομάδες ατόμων που μιλούν διαλέκτους, και οι γηγενείς μειονότητες, π.χ. οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Πολιτισμικά 2. Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό. Αθήνα: Πατάκης, σ. 590. 3. Χατζησαββίδης, Σ. (2001), Γραμματισμός, διαπολιτισμικότητα και επικοινωνία στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αρχάριους μαθητές. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Mια διαπολιτισμική προσέγγιση, τόμ. Ι. Πάτρα, σ.σ. 129-130. 4. Smith, P., Bond, M. (2005), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 80. 5. Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό. Αθήνα: Πατάκης, σ. 228. 28


Θεωρία

διαφορετικές ομάδες με προέλευση εκτός των συνόρων μιας χώρας θεωρούνται οι παλιννοστούντες, οι οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες6. 2.1.3. Διαπολιτισμικότητα Με τον όρο «διαπολιτισμικότητα» δηλώνεται το χαρακτηριστικό του συγκερασμού δύο πολιτισμών στο ίδιο άτομο ή στο ίδιο σύνολο ατόμων. «Το άτομο ή το έθνος θα πρέπει, δηλαδή, να έχει συγκεράσει στην πολιτισμική του ταυτότητα χαρακτηριστικά δύο πολιτισμών και έτσι να έχει δημιουργήσει μια νέα πολιτισμική ταυτότητα. Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να μιλάμε για το διαπολιτισμικό άτομο ή το διαπολιτισμικό έθνος»7. Θα μπορούσαμε, επομένως, να πούμε ότι η διαπολιτισμικότητα ορίζεται ως «η διαδικασία με την οποία άτομα, ομάδες ατόμων ή έθνη διαφορετικών πολιτισμών αντιλαμβάνονται, αναγνωρίζουν και βιώνουν την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας μεταξύ τους και υιοθετούν χαρακτηριστικά αυτών των διαφορετικών πολιτισμών»8. Έτσι, με άλλα λόγια, ο όρος διαπολιτισμικότητα «σημαίνει τη διαδικασία συνάντησης, αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας συνεργασίας και παραπέρα ανάπτυξης των πολιτισμών»9. 2.1.4. Ταυτότητα «Η έννοια της ταυτότητας αναλύεται από την ψυχολογία ως το σύνολο των στοιχείων που συγκροτούν την υποκειμενικότητα, ενώ από τους ανθρωπολόγους ως το σύνολο των πολιτιστικών χαρακτηριστικών και στοιχείων ενός ατόμου» 10. Συνοπτικά, η έννοια της ταυτότητας απαρτίζεται σε όλες τις προσεγγίσεις της από τα εξής επιμέρους στοιχεία: 1. η προσωπική ταυτότητα παραπέμπει στα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά κάθε ατόμου, 2. η κοινωνική ταυτότητα προκύπτει από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, 6. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 7. Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ. 35. 8. Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ. 35. 9. Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), Διαπολιτισμική παιδαγωγική, διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός, σ. 78. 10. Αβδελλά, Ε. (1995), Ετερότητα και ταυτότητα: Ιστοριογραφικές προσεγγίσεις. Σύγχρονα θέματα, 54, σ.σ. 17-20, σ.17. 29


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

3. η συνειδητή ταυτότητα εκπορεύεται από τις γνωστικές επιδόσεις του ατόμου και αγγίζει την ανθρώπινη ικανότητα για αυτογνωσία, η οποία επιτυγχάνεται με τη χρήση μέσων επικοινωνίας όπως είναι τα αξιόπιστα σύμβολα, δηλαδή, η λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, 4. η μη συνειδητή ταυτότητα περιλαμβάνει τρόπους συμπεριφοράς οι οποίοι αφομοιώθηκαν από το άτομο ασυνείδητα11. Όλα τα παραπάνω επιμέρους χαρακτηριστικά της ταυτότητας του κάθε ατόμου συμπεριλαμβάνουν την εθνική και την πολιτισμική του ταυτότητα. 2.1.5. Υποκειμενικότητα Η έννοια της υποκειμενικότητας στη βιβλιογραφία συναντάται ως «αντίθετη με την έννοια της αντικειμενικότητας, ως συνώνυμη της έννοιας του εαυτού και της αυτοσυνείδησης, ως κατάσταση συνεχώς μεταβαλλόμενη που διαμορφώνεται διυποκειμενικά και διαφοροποιείται ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται καθώς και υπό ειδικές συνθήκες»12. Πρόκειται, επομένως, για μία διαδικασία που διαφοροποιείται συνεχώς, καθώς τα άτομα δέχονται διαφορετικά ερεθίσματα από το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον στο οποίο ανήκουν, με αποτέλεσμα να αλλάζουν τη συμπεριφορά τους. Έτσι, η υποκειμενικότητα ή αλλιώς η έννοια του εαυτού μεταβάλλεται και επηρεάζεται από τα εκάστοτε ιστορικά δεδομένα κάθε περιόδου13. 2.1.6. Υποκειμενοποίηση Η έννοια της υποκειμενοποίησης «χρησιμοποιείται ως η έννοια που περιγράφει την ασυνείδητη εσωτερίκευση στοιχείων του εξωτερικού περιβάλλοντος ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των υποκειμένων με το κοινωνικό τους περιβάλλον και των διυποκειμενικών συναναστροφών που αυτό συνεπάγεται. Το αποτέλεσμά της, δε, αφορά τη διαμόρφωση υποκειμένων»14. 11. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 55-81. 12. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 35. 13. Catterson, T. (2008), Changing the subject: on the subject of subjectivity. Synthese, 162 (3), p.p. 385-404. 14. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 36. 30


Θεωρία

2.1.7. Διαμεσολάβηση Γενικά ως διαμεσολάβηση «ορίζεται η έννοια που σημαίνει γεφύρωμα, σημαίνει την ύπαρξη ενός τρίτου στοιχείου που βοηθά στο σχηματισμό συνδέσμου μεταξύ άλλων δύο στοιχείων»15. Με τη βοήθεια του όρου της διαμεσολάβησης γίνεται κατανοητό ότι η υποκειμενικότητα ενός ατόμου ολοκληρώνεται μέσω της αλληλεπίδρασής του με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο κινείται. Το άτομο, δηλαδή, μέσω της συμμετοχής του σε κάποια κοινωνικά πλαίσια, όπως είναι η οικογένεια, το σχολείο, οι παρέες συνομήλικων και ο πολιτισμός, δέχεται τις επιδράσεις αυτών των κοινωνικών δομών και με τη βοήθειά τους διαμορφώνει την υποκειμενικότητά του16. 2.1.8. Μάθηση Κατά τον Τριλιανό υπάρχει μεγάλη διάσταση απόψεων μεταξύ των ερευνητών για τον προσδιορισμό της έννοιας της μάθησης. «Κατά καιρούς, η μάθηση ορίστηκε ως δημιουργία υποκατάστατων ανακλαστικών (Pavlov), ως δοκιμή και πλάνη (Thorndike), ως επανάληψη μιας αντίδρασης μετά από θετική ενίσχυση (Skinner), ως ενόραση (Kohler), ως μίμηση προτύπου (Bandura), ως επεξεργασία των πληροφοριών (Neisser, Seymour, Gagnι) και ως προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow, Rogers)»17. Σύμφωνα με νεότερες απόψεις, η μάθηση θεωρείται ένα από τα σπουδαιότερα μέσα αγωγής και μόρφωσης. Πρόκειται για ένα φαινόμενο που προέρχεται από τον ψυχικό κόσμο του ανθρώπου και τον βοηθάει να προσαρμόσει τη ζωή του στα συνεχώς μεταβαλλόμενα δεδομένα του περιβάλλοντός του. Επίσης, μέσω της μάθησης ο άνθρωπος οικειοποιείται νέες εμπειρίες ζωής18, οι οποίες μπορούν να προσαρμοστούν κάθε φορά στα εκάστοτε νέα δεδομένα της ζωής του. Η μάθηση σύμφωνα με την ψυχοπαιδαγωγική θεωρία είναι μία «διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των ψυχικών και νοητικών στάσεων του μαθητή και του δα15. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα νοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Επίκεντρο, σ. 36. 16. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα νοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Επίκεντρο, σ. 37. 17. Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα. 18. Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1994), Μάθηση και ανάπτυξη. Αθήνα, σ. 19.

και υποκειμεΘεσσαλονίκη: και υποκειμεΘεσσαλονίκη:

31


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

σκάλου»19. Από την άλλη, κατά τη γνωστική ψυχολογία, ο άνθρωπος που μαθαίνει δε δέχεται παθητικά τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά επεξεργάζεται ενεργά τις πληροφορίες προκειμένου αυτές να γίνουν γνώσεις. «Η επεξεργασία των πληροφοριών διεκπεραιώνεται χάρη στην ενεργοποίηση μιας σειράς από σύνθετες και αλληλοσχετιζόμενες γνωστικές λειτουργίες με τις οποίες συντελείται η διαδικασία της μάθησης και επιτυγχάνεται η απόκτηση των γνώσεων»20. Λαμβάνοντας υπόψη τους παραπάνω ορισμούς, δεχόμαστε ότι μάθηση είναι ένα σύνθετο και συνεχώς μεταβαλλόμενο ψυχικό και γνωστικό φαινόμενο, κατά το οποίο προσλαμβάνουμε μέσω μιας ενεργητικής και αλληλεπιδραστικής διαδικασίας την καινούρια εμπειρία, την οικειοποιούμαστε και την προσαρμόζουμε στις ποικίλες καταστάσεις της ζωής. 2.1.9. Επίδοση Η επίδοση ενός ατόμου ως ευρύτερος όρος είναι η δραστηριότητα και το αποτέλεσμά της σε σχέση με καθορισμένα κριτήρια. Αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο και σχετίζεται με την ανάγκη του ανθρώπου για αναγνώριση από τον περίγυρό του21. Η επιθυμία των ατόμων να έχουν καλές επιδόσεις με σκοπό να πετυχαίνουν τους στόχους τους συμβάλλει ενεργά τόσο σε ατομικά όσο και σε κοινωνικά επιτεύγματα, όπως είναι η επιτυχία στον επαγγελματικό, τον οικογενειακό, τον οικονομικό και πολιτισμικό τομέα22. Ακόμη, σύμφωνα με μία άλλη άποψη, επίδοση είναι «η τάση προσανατολισμού σε ποιοτικά κριτήρια κατά τη λύση προβλημάτων ή την ολοκλήρωση εργασιών και επιθυμία για, κατά το δυνατόν, καλό αποτέλεσμα»23. Για την παρούσα έρευνα ως επίδοση θεωρείται το αποτέλεσμα κάθε ανθρώπινης δράσης, ανεξάρτητα από το βαθμό επιθυμίας για τη διεκπεραίωση της δράσης αυτής. 2.1.9.1. Σχολική επίδοση Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια. Για την αποσα19. Φράγκου, Χ. (1994), Βασικές παιδαγωγικές θέσεις. Αθήνα: Gutenberg, σ. 156. 20. Πόρποδας, Κ. (2003), Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα, σ.σ. 68-69. 21. Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 20-21. 22. Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 21. 23. Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 29. 32


Θεωρία

φήνισή της προτείνεται η ανάλυσή της σε τρεις επιμέρους προσανατολισμούς ως εξής24: 1. στην ατομική διαδικασία μάθησης και εξέλιξης του μαθητή, δηλαδή στις συνθήκες που το βοηθούν να μάθει πιο αποτελεσματικά, στους λόγους που πετυχαίνει ή αποτυγχάνει και στην ενδεχόμενη βοήθεια που χρειάζεται στη διαδικασία της μάθησης, 2. στην κοινωνική διάσταση της μάθησης, δηλαδή στην κοινωνική αλληλεπίδραση που πρέπει να επιτυγχάνεται στην τάξη προκειμένου η μάθηση και η επίδοση να είναι πιο αποτελεσματικές, 3. στις βασικές αρχές της ενθάρρυνσης και της ενίσχυσης, μέσω του διαμεσολαβητικού ρόλου του δασκάλου ως εμψυχωτή και διευκολυντή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη μεριά, η σχολική επίδοση συνίσταται στις προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής προκειμένου να προσαρμοστεί στις ανάγκες του σχολείου και στην απόδοσή του στα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος25. Θα μπορούσαμε, δηλαδή, να πούμε ότι «η σχολική επίδοση ενός μαθητή ορίζεται ως η αξιολόγηση της απόδοσής του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία»26. Η σχολική επίδοση μπορεί ακόμη να οριστεί ως «ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές διαφορές είναι εντονότατες»27. 2.1.10. Ενίσχυση Ο όρος «ενίσχυση» αποτελεί βασική έννοια της προσέγγισης της μάθησης μέσω των συμπεριφοριστικών θεωριών. Σύμφωνα με τη θεωρία, ο σπουδαιότερος διαμορφωτής της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι το περιβάλλον και η διαδικασία της διαμόρφωσης συντελείται με βάση τις αρχές της εξαρτημένης μάθησης. Η συμπεριφορά του ανθρώπου είναι αποτέλεσμα της σύνδεσης ενός «Ερεθίσματος» που δέχεται από το περιβάλλον και της «αντίδρασης» του οργανισμού σε αυτό. Πρόκειται για ένα υλοκρατικό σχήμα ερμηνείας της ανθρώπινης συμπεριφοράς28,29. 24. Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 26. 25. Τζάνη, Μ. (1988). Στο: Ε. Παπάνης, Π. Γιαβρίμης, Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010). 26. Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://www.chiosnet. gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010). 27. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3. gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010). 28. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα, σ. 35. 29. Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1996), Μάθηση και ανάπτυξη. Αθήνα, σ. 78. 33


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Στις θεωρίες αυτές η έννοια της ενίσχυσης έπαιξε καθοριστικό ρόλο και ερμηνεύεται ως «οποιοδήποτε ερέθισμα ή γεγονός το οποίο οδηγεί σε ενδυνάμωση (επανεμφάνιση) της αντίδρασης»30. Με άλλα λόγια, «περιλαμβάνει κάθε ερέθισμα που αυξάνει την πιθανότητα να συμβεί μια αντίδραση»31 και διαδραμάτισε σπουδαίο ρόλο στα πειράματα δύο μεγάλων ερευνητών, του Skinner και του Thorndike32. Στην κοινωνιογνωστική Ωστόσο, θεωρία, η έννοια της ενίσχυσης αντικαθίσταται από έναν ευρύτερο όρο, τα κίνητρα ή τις παρωθητικές καταστάσεις33, 34. 2.1.11. Κίνητρα Ετυμολογικά η λέξη «κίνητρο» προέρχεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα «κινέω –ώ» που σημαίνει, μεταξύ άλλων, «κάνω κάτι να κινηθεί, μετακινώ κάτι από τη θέση του, υποκινώ» κ.λπ.35. Για την παρούσα έρευνα η ερμηνεία του όρου «κίνητρο» αποδίδεται ως «βγάζω κάποιον ή κάτι από μία κατάσταση αδράνειας, στασιμότητας»36. Ως «κίνητρα» λοιπόν μπορούν να οριστούν οι παράγοντες εκείνοι που αφενός παρακινούν το άτομο σε συγκεκριμένη δράση ή συμπεριφορά, αφετέρου καταστούν δυνατή την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, επιτρέποντας, ενισχύοντας και ευνοώντας τη δραστηριοποίηση του ατόμου37. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες, λοιπόν, που οδηγούν ή παρωθούν τους ανθρώπους σε δράση είναι τα κίνητρα. Με τον όρο «κίνητρα» αναφερόμαστε κυρίως στις αιτίες που προκαλούν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ή ακόμα και οι λόγοι που την εξηγούν. Ερωτήματα που αφορούν τον τρόπο συμπεριφοράς και δράσης ενός ατόμου ή ακόμα και τον απώτερο στόχο πίσω από αυτές τις συμπεριφορές, μπορούν να απαντηθούν ικανοποιητικά αν διερευνηθούν τα κίνητρα που αποτελούν την πηγή τους38. 30. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 744. 31. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 129. 32. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 129. 33. Bandura, A. (1976), Lernen am Modell. Ansatze zu sozial – kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett Verlag,. 34. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 152. 35. Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό. Αθήνα: Πατάκης, σ. 425. 36. Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 898. 37. Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 897. 38. Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 23. 34


Θεωρία

Ήδη από το 1930 ο όρος «κίνητρο» εντάσσεται σε όλους σχεδόν τους τομείς που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά, ανάμεσά τους και ο τομέας της παιδαγωγικής. Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι επισημαίνουν ότι υπάρχει ποικιλία κινήτρων, καθώς τα άτομα μεταξύ τους παρωθούνται από διαφορετικούς κάθε φορά παράγοντες (ή κίνητρα). Ο H. Heckhausen διαπίστωσε ότι «υπάρχουν τόσα διαφορετικά κίνητρα, όσες διαφορετικές σχέσεις προσώπου – περιβάλλοντος έχουν διαμορφωθεί»39. Ως κίνητρα θεωρούνται «ορμές ή ενεργοποιημένες ανάγκες που κατευθύνονται σε κάποιο στόχο ή απομακρύνονται από αυτόν. Τα κίνητρα βασίζονται στις ανάγκες και τις ορμές, διότι η εσωτερική έλλειψη (ανάγκη) είναι αυτή που ωθεί το άτομο σε δράση (ορμή), συνειδητή και σκόπιμη, η οποία έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση (κίνητρο)»40. Τα κίνητρα λοιπόν κινητοποιούν τους ανθρώπους και αποτελούν τις αιτίες των πράξεών τους. Παράλληλα, αφενός μπορούν να εξηγήσουν για ποιο λόγο ένα άτομο συμπεριφέρεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο, αφετέρου είναι εκείνα που ενεργοποιούν και κατευθύνουν τη συμπεριφορά του ατόμου προς ένα συγκεκριμένο στόχο, η εκπλήρωση του οποίου αποτελεί συγκεκριμένη ανάγκη του41. Διακρίνονται σε εσωτερικά, που απορρέουν από το ίδιο το άτομο, και εξωτερικά, από παράγοντες που προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο, την οικογένεια κ.λπ. Ως εσωτερικά κίνητρα μπορούν να χαρακτηριστούν τα ένστικτα, οι ορμές, οι επιθυμίες, κ.λπ., ενώ ως εξωτερικά οι αμοιβές, τα θέλγητρα ή φόβητρα, οι απωθητικοί ερεθισμοί κ.λπ.42 2.1.11.1. Εσωτερικά κίνητρα Με τον όρο «εσωτερικά (ή ενδογενή) κίνητρα» εννοούμε τις εσωτερικές δυνάμεις που υπάρχουν σε κάθε άτομο και οι οποίες το παρακινούν να εκτελέσει μία ενέργεια. Τέτοιου είδους κίνητρα είναι συνήθως ορμές, ανάγκες, τάσεις, παρακινήσεις, παρωθήσεις κτλ.43 Όταν ένα άτομο έχει εσωτερικά κίνητρα, τότε αισθάνεται ικανοποίηση και ευχαρίστηση από τις συμπεριφορές και τις ενέργειές του. Με άλλα λόγια, τα εσωτερικά κίνητρα θα μπορούσαν να νοηθούν ως «πτυχή μιας δραστηριότητας την οποία οι άνθρωποι βρίσκουν ευχάριστη και επομένως κινητοποιητική»44. Ακόμη, «τα εσωτερικά 39. Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 24. 40. Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα, σ. 42. 41. Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα, σ. 42. 42. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 17. 43. Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 233. 44. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 417. 35


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

κίνητρα έχουν να κάνουν και με τις γνώσεις, ιδέες, στόχους και αξίες που διαθέτει ένα άτομο»45. 2.1.11.2. Εξωτερικά κίνητρα Με τον όρο «εξωτερικά (ή εξωγενή) κίνητρα» εννοούμε τα διάφορα μέσα που χρησιμοποιούν τρίτα πρόσωπα με σκοπό να κινητοποιήσουν κάποιον46. Τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης προέρχονται, όπως καταλαβαίνουμε από την ετυμολογία της λέξης, «απ’ έξω», δηλαδή από εξωτερικούς παράγοντες του περιβάλλοντος του ατόμου. Πρόκειται για κάθε είδους ενίσχυση που δέχεται το άτομο είτε αυτή είναι θετική, όπως η αναγνώριση της προσπάθειάς του από τους άλλους ή ένας έπαινος, είτε αρνητική, όπως η επίπληξη ή η τιμωρία. Αυτές, λοιπόν, οι ενισχύσεις, θετικές ή αρνητικές, που δεν προέρχονται από το εσωτερικό του ατόμου αλλά από το εξωτερικό του περιβάλλον, το δραστηριοποιούν ώστε να επιτύχει έναν στόχο47,48. 2.1.11.3. Κίνητρα μάθησης Τα κίνητρα κρίνονται ιδιαίτερα σημαντικά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, μιας και είναι γνωστό πως αυτή δε μπορεί να υπάρξει χωρίς την παροχή κινήτρων. Άλλωστε η αποτελεσματικότητα της μάθησης δεν εξαρτάται αποκλειστικά από το δείκτη νοημοσύνης, όπως πολλοί ισχυρίζονται, αλλά κυρίως από τα κίνητρα μάθησης. Ίσως αυτό συμβαίνει γιατί τα κίνητρα μάθησης σχετίζονται με τους εξής σχολικούς παράγοντες49: 1. Ενισχύσεις: Είναι χαρακτηριστικό ότι μία συμπεριφορά μπορεί να λειτουργήσει για κάποιο άτομο θετικά, ενώ για κάποιο άλλο αρνητικά. Ακόμη, η ίδια συμπεριφορά μπορεί να έχει διαφορετική αξία για το ίδιο άτομο όταν αυτό βρίσκεται σε διαφορετικές συνθήκες. Μπορεί για παράδειγμα ένας δάσκαλος να επαινέσει ένα μαθητή του για την προσπάθεια που κατέβαλε προκειμένου να λύσει μία άσκηση και αυτός να αισθανθεί περηφάνια και να ικανοποιήσει το αίσθημα της αναγνώρισης, ενώ ένας άλλος μαθητής μπορεί να έχει την ανάγκη της αυτονομίας και έτσι γι’ αυτόν ο έπαινος να λειτουργήσει αρνητικά ή να μην έχει καμία ενισχυτική αξία. Επομένως, ένας μαθητής αναγνωρίζει διαφορετικά την αξία των ενισχύσεων του δασκάλου ανάλογα με τα κίνητρα που έχει. 45. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 92. 46. Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 233. 47. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 417. 48. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 350. 49. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 355-356. 36


Θεωρία

2. Ο προσανατολισμός προς το στόχο: Τα κίνητρα ουσιαστικά είναι αυτά που καθορίζουν τους στόχους της συμπεριφοράς του μαθητή στο σχολείο. 3. Ο χρόνος που αφιερώνεται στο αντικείμενο μάθησης: Ο χρόνος που διαθέτει ένας μαθητής σε μια δραστηριότητα είναι ανάλογος προς την ένταση των κινήτρων του. Όσο πιο έντονα κίνητρα έχει τόσο περισσότερο θα επιμείνει στην επίλυση μίας δραστηριότητας. Στην παρούσα, λοιπόν, έρευνα δεχόμαστε ότι το κίνητρο μάθησης είναι «ένας συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης»50. 2.1.11.4. Κίνητρο επίδοσης Σύμφωνα με τον H. Heckhausen (1971), «κίνητρο επίδοσης είναι η ετοιμότητα του ατόμου να καταβάλει μεγάλες προσπάθειες για την επίτευξη μιας γενικά αποδεκτής επίδοσης, χωρίς να ξέρει εκ των προτέρων αν θα τα καταφέρει ή όχι»51. Επομένως, το κίνητρο επίδοσης είναι «η μηχανή και το τιμόνι της συμπεριφοράς μας», διότι μας δραστηριοποιεί και παράλληλα δίνει την κατεύθυνση της συμπεριφοράς μας. Ακόμη, είναι αποτέλεσμα των εμπειριών του ατόμου και διαμορφώνεται από τις ενισχύσεις που έχει δεχτεί κάποιος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Έτσι, καθώς το άτομο μεγαλώνει τα κίνητρα επίδοσης γίνονται σταθερά στοιχεία της προσωπικότητάς του52. Σύμφωνα με μία διαφορετική άποψη των Brown – Herrnstein (1984), ο άνθρωπος της επίδοσης (κομφορμιστής) προσαρμόζει τη δική του άποψη στην επικρατούσα γνώμη. Μόλις αντιληφθεί την ιδανική επίδοση, η οποία διαδίδεται μέσω της οικογένειας, του σχολείου, της εκκλησίας, της λογοτεχνίας, του θεάτρου κ.ά., προσανατολίζει τη συμπεριφορά του προς εκείνο που η κοινωνία θεωρεί άξιο θαυμασμού και αμοιβής (π.χ. βαθμοί). Έτσι, ο θαυμασμός και η αναγνώριση στο σχολείο, πολλές φορές και οι ποινές ή η περιφρόνηση, κινητοποιούν το άτομο. «Οι κληρονομικές ορμές ωθούν οπωσδήποτε σε μάθηση και σε εργασία, όχι όμως στο βαθμό που απαιτεί η κοινωνία»53. Με βάση, επομένως, τις αξίες της κοινωνίας δημιουργούνται τα κίνητρα επίδοσης. Λαμβάνοντας υπόψη και τους δύο ορισμούς, δεχόμαστε ότι κίνητρο επίδοσης είναι η ετοιμότητα του ανθρώπου να καταβάλει προσπάθειες προκειμένου να επιτύχει μία κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά. 50. Παναγιωτάκη, Α., Τα κίνητρα μάθησης των μαθητών Ε’ και Στ’ τάξης του δημοτικού σχολείου και η σχέση τους με το φύλο, την επίδοση, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τις αιτιολογικές τους αποδόσεις στην περίπτωση της σχολικής τους επιτυχίας ή αποτυχίας. Στο: http://elocus.lib.uoc.gr/dlib/4/6/5/metadata-dlibcb95a28371aba2209be7a7083e22c3cc_1237370126.tkl# (προσπελάστηκε στις 20/03/11). 51. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 336. 52. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 338-339. 53. Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 33. 37


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.2. Θεωρίες κινήτρων 2.2.1. Οι συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις κινήτρων Οι θεωρίες αυτές αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο των ιδεών του Watson (1913), ο οποίος θεωρείται ιδρυτής της Ψυχολογίας της Συμπεριφοράς54. Σύμφωνα με τις γενικές θέσεις του Watson, «όλη η συμπεριφορά του ατόμου (καθώς επίσης οι σκέψεις και τα συναισθήματά του) είναι αποτέλεσμα μάθησης, δηλαδή αντιδράσεις του οργανισμού στα διάφορα φυσικά και εξαρτημένα ερεθίσματα ανάλογα με τις συνδέσεις που πραγματώνονται κάθε φορά σύμφωνα με το μηχανιστικό σχήμα ερέθισμα-αντίδραση (stimulus-response)»55. Η έμφαση των συμπεριφοριστικών ή συνειρμικών θεωριών δόθηκε, επομένως, στη συμπεριφορά «ως της μόνης παρατηρήσιμης μεταβλητής στις ψυχολογικές έρευνες»56. Οι συμπεριφοριστές υποστήριζαν ότι η ψυχολογία έχει επιστημονική εγκυρότητα, όταν μελετά φαινόμενα που μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα και να μετρηθούν. Αυτά τα φαινόμενα δημιουργούν συμπεριφορές που εισέρχονται ως ερέθισμα και εξέρχονται ως αντίδραση χωρίς να λαμβάνουν υπόψη εσωτερικούς μηχανισμούς του ατόμου, όπως είναι οι σκοποί, τα κίνητρα και η βούληση. Επομένως, η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποκλειστικά «αποτέλεσμα μάθησης, η οποία πραγματώνεται από τις εξωτερικές συνδέσεις ερεθισμάτων και αντιδράσεων»57. Για τη μελέτη των συμπεριφορών χρησιμοποιούνταν το πείραμα και η ερμηνεία τους στηριζόταν στους συνειρμούς, δηλαδή στις συνδέσεις που δημιουργούνταν αναφορικά με τη συμπεριφορά των οργανισμών, όταν αυτοί αντιδρούσαν σε συγκεκριμένα ερεθίσματα58. Επειδή τα κίνητρα δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμα, δεν κατείχαν σημαντική θέση στις έρευνες των συμπεριφοριστών. Οι συμπεριφοριστές έδιναν ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση και, επειδή στη μάθηση ο ρόλος του περιβάλλοντος είναι πολύ σημαντικός, η προσοχή των συμπεριφοριστών ήταν στραμμένη στους περιβαλλοντικούς παράγοντες που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά των οργανισμών. Έτσι, για πολλά χρόνια δεν υπήρχαν θεωρίες για κίνητρα, αφού η ερμηνεία των διαφόρων συμπεριφορών στηριζόταν στις σχέσεις ερεθίσματος-αντίδρασης59. 54. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 67. 55. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 68, 69. 56. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 81. 57. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 42. 58. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 81. 59. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 81. 38


Θεωρία

2.2.1.1. Η θεωρητική προσέγγιση του Pavlov Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, οι οποίες επικρατούν στον ψυχολογικό χώρο μέχρι τη δεκαετία του 1950, προσπαθούν να ερμηνεύσουν την ανθρώπινη μάθηση με τα παραδείγματα της κλασικής εξαρτημένης αντανακλαστικής και της συντελεστικής μάθησης60. Εικόνα 1: Σχηματική αναπαράσταση του κλασικού πειράματος του Pavlov61

Οι έρευνες στην κλασική εξαρτημένη αντανακλαστική μάθηση, που ξεκίνησαν με τον Pavlov, έδειχναν ότι η συμπεριφορά μπορεί να ερμηνευθεί χωρίς να ληφθούν υπόψη τα κίνητρα62. Ο Pavlov μέσω των πειραμάτων που έκανε με ζώα (εικόνα 1) διαπίστωσε ότι ο σκύλος του πειράματος παρουσίαζε αυτόματη έκκριση σιέλου στη θέα της τροφής, αλλά και στα βήματα του ατόμου που έφερνε την τροφή, δηλαδή σε ένα ουδέτερο ερέθισμα. «Ο Pavlov μελέτησε στη συνέχεια πειραματικά την τυχαία αυτή διαπίστωση της χωροχρονικής συνάφειας του ουδέτερου ερεθίσματος (βήματα φύλακα) με το αρχικό φυσικό ερέθισμα (θέα τροφής) και την ποσότητα σιέλου (εξαρτημένη αντίδραση) που κάθε φορά παρήγαγε ο σκύλος, μελετώντας έτσι τη φύση και τη σχέση της σύνδεσης μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης»63. Όμως και σε αυτό το απλό παράδειγμα μάθησης με την πάροδο του χρόνου αποδείχθηκε ότι η μάθηση επηρεάζεται και από συναισθηματικές αντιδράσεις, δηλαδή 60. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 42. 61. Παπαδόπουλος, Ν. (1997), Ψυχολογία. Αθήνα, σ. 273. 62.Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 82. 63. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 55. 39


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

εσωτερικούς μηχανισμούς, καθώς ουδέτερα ερεθίσματα όπως είναι η τροφή που προκαλεί σάλιο αλλά και συναισθήματα όπως ο πόνος, ο φόβος και η χαρά μπορούν να προκαλέσουν «μια αντανακλαστική αντίδραση στον οργανισμό»64. 2.2.1.2. Η θεωρητική προσέγγιση του Skinner Η θεωρία της συντελεστικής μάθησης του Skinner διαμορφώθηκε μέσω των πειραμάτων του με ζώα στο κουτί, που είναι γνωστό ως κουτί του Skinner (Skinner’s box), όπως φαίνεται στην εικόνα 2. Εικόνα 2: Το κουτί του Skinner65

(α) φωτισμός

(β) υποδοχή τροφής

(γ) μοχλός

(δ) ηλεκτρική σχάρα

Αυτό το κουτί, λοιπόν, διέθετε ένα μοχλό που όταν πιεζόταν απελευθέρωνε μία ποσότητα τροφής. Βάζοντας ο Skinner ένα πεινασμένο ποντίκι μέσα στο κουτί παρατήρησε ότι στην αρχή το ζώο έκανε άσκοπες κινήσεις, αλλά κάποια στιγμή ακουμπούσε κατά τύχη το μοχλό και άρχιζε να τρώει. Δηλαδή, η τυχαία ενέργεια του ζώου είχε ως αποτέλεσμα την ανταμοιβή της συμπεριφοράς του. Επαναλαμβάνοντας για αρκετές μέρες το ίδιο πείραμα, το πειραματόζωο άρχισε να μαθαίνει ότι η πίεση του μοχλού συνδέεται με την προσφορά τροφής. Το ερέθισμα, δηλαδή, είχε συγκεκριμένη αντίδραση. Κατά 64. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 82. 65. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη Α. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 129 40


Θεωρία

συνέπεια, η ανάγκη για τροφή έκανε το πειραματόζωο να μάθει να εκδηλώνει μια συμπεριφορά που δε γνώριζε προηγουμένως. Βέβαια, καθοριστικό ρόλο στη μάθηση αυτής της συμπεριφοράς είχε η θετική ενίσχυση που δινόταν στο ζώο με τη μορφή τροφής66. Ανάλογα με τις συνέπειες που έχει η συμπεριφορά, εντοπίζονται πέντε μορφές συντελεστικής μάθησης. Η θετική ενίσχυση, η αρνητική ενίσχυση, η άμεση τιμωρία, η έμμεση τιμωρία και η απόσβεση. Η θετική και η αρνητική ενίσχυση έχουν ως αποτέλεσμα την επανάληψη μιας συμπεριφοράς μέσω της χρησιμοποίησης ανάλογων ενισχύσεων. Αντίθετα, η άμεση και έμμεση τιμωρία καθώς και η απόσβεση οδηγούν στην αποφυγή εμφάνισης μιας συμπεριφοράς67. Αυτά συνδέονται και με τα κίνητρα, καθώς από τη θεωρία του Skinner μπορούμε να συμπεράνουμε ότι «η συμπεριφορά που ενεργοποιείται από τα κίνητρα είναι αποτέλεσμα των συνεπειών προηγούμενης συμπεριφοράς»68. Μορφές συντελεστικής μάθησης, κατά συνέπεια, είναι οι εξής69: 1. Η θετική ενίσχυση, δηλαδή το ερέθισμα που αυξάνει την πιθανότητα επανεμφάνισης μιας συμπεριφοράς, π.χ. αν οι μαθητές δεχτούν ενίσχυση για κάποια συμπεριφορά τους θα την επαναλάβουν με ζήλο (όπως αν πάρουν καλούς βαθμούς σε ένα μάθημα)70. 2. Η αρνητική ενίσχυση «περιλαμβάνει την απομάκρυνση του ενισχυτή μετά την εκδήλωση της αντίδρασης»71 και έχει ως αποτέλεσμα την πιθανή επανεμφάνιση της συμπεριφοράς σε παρόμοια συνθήκη. 3. Η άμεση τιμωρία είναι η προσθήκη ενός δυσάρεστου γεγονότος μετά την εμφάνιση της συμπεριφοράς, π.χ. η επίπληξη ενός παιδιού στο άκουσμα μίας βρισιάς. 4. Η έμμεση τιμωρία είναι η απομάκρυνση ενός ευχάριστου ερεθίσματος μετά την εμφάνιση της συμπεριφοράς, π.χ. στερούμε από ένα παιδί το διάλειμμα σε περίπτωση που έχει κάνει κάτι μη επιτρεπτό. 5. Η απόσβεση γίνεται όταν μια συμπεριφορά δεν έχει ούτε ευχάριστες ούτε δυσάρεστες συνέπειες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη διακοπή της συμπεριφοράς. Συνοψίζοντας όσα αναφέραμε για τη συντελεστική μάθηση, συμπεραίνουμε ότι 66. Πόρποδας, Κ. (2003), Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα, σ.σ. 35-38. 67. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 168-169. 68. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 445. 69. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 168-169. 70. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 445. 71. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 67. 41


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

στην περίπτωση αυτή έχουμε να κάνουμε με τα εξής72: 1. με μάθηση αντιδράσεων μέσω της σύνδεσής τους με κάποια ενίσχυση, 2. με μάθηση σκόπιμη, 3. με μάθηση ενεργητική, που αφορά αντιδράσεις του οργανισμού. Επομένως, πρόκειται για την κατεξοχήν μάθηση που συνδέεται με τα κίνητρα. Επιπλέον, «η μελέτη των παραγόντων που μπορούν να παίξουν το ρόλο ενίσχυσης στη συντελεστική μάθηση άνοιξε το δρόμο για την αποδοχή ψυχολογικών κινήτρων στη συμπεριφορά»73. Ο Clark Hull, ως νεοσυμπεριφοριστής, προσπάθησε να ανοίξει το «μαύρο κουτί» (black box) των προγενέστερών του και έτσι υπήρξε από τους πρώτους που μελέτησαν το ρόλο των κινήτρων στη μάθηση74. 2.2.1.3. Η θεωρητική προσέγγιση του Clark Hull Ο Hull διεύρυνε το συμπεριφοριστικό μοντέλο της μάθησης του Pavlov και του Thorndike εισάγοντας την έννοια των κινήτρων 75. Πιο συγκεκριμένα, ξεκίνησε από την άποψη ότι το ερέθισμα δε συνδέεται άμεσα με την αντίδραση, αλλά ότι αυτό δέχεται μία επεξεργασία μέσω του οργανισμού. «Ο οργανισμός μεσολαβεί με τις δικές του νομοτέλειες, ώστε η αντίδραση να θεωρείται συνάρτηση όχι μόνο του ερεθίσματος αλλά και του οργανισμού. Έτσι, το νέο στοιχείο που εισάγει ο Hull, σε αντίθεση με τους προηγούμενους μηχανιστικούς συμπεριφοριστές, είναι η σημασία των ενδιάμεσων διαδικασιών (μεταβλητών), που συμβαίνουν στον ψυχοφυσικό οργανισμό και ερμηνεύουν κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό τα όσα γίνονται ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση»76. Έτσι, η θεωρία του Hull συνδέει τη μάθηση με την προσαρμογή του οργανισμού στο περιβάλλον. Το σχήμα που μας δείχνει την παραπάνω θεωρία είναι το S-O-R77 [S = stimulous (στοιχεία εισαγωγής = ερέθισμα = ανεξάρτητες μεταβλητές), O = organism (ενδιάμεσες μεταβλητές), R = response (στοιχεία εξαγωγής = αντίδραση = εξαρτημένες μεταβλητές)]. Οι ενδιάμεσες μεταβλητές είναι οι διαδικασίες του οργανισμού που επιδρούν και διαμορφώνουν την αντίδραση. Αυτές επηρεάζονται συνήθως από τις ανεξάρτητες μεταβλητές, δε 72. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 83. 73. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 83. 74. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ. 75. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 84. 76. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 23. 77. Hull, C. L. (1952), A Behavior System. New Haven: Yale University Press. 42


Θεωρία

μπορούν να παρατηρηθούν και μπορούν να ελεγχθούν σε συνάρτηση με τις ανεξάρτητες και τις εξαρτημένες μεταβλητές. Οι σπουδαιότερες κατά το Hull είναι οι εξής78: 1. Ορμές ή βιολογικά κίνητρα (D = Drive), που αφορούν βασικές σωματικές και ψυχολογικές ανάγκες του ατόμου. 2. Παρώθηση (ενίσχυση), ελατήρια ή κίνητρα (K), που είναι αποτέλεσμα εξωτερικών παραγόντων όπως η αμοιβή. «Η αύξηση της ποσότητας της αμοιβής αυξάνει και την ενεργοποίηση του οργανισμού, ενώ η μείωση της αμοιβής την ελαττώνει. Αυτή η αύξηση της αμοιβής δεν αυξάνει όμως τη δύναμη της συνήθειας (sHr). Αυτή αυξάνεται μόνο από την πρωταρχική ενίσχυση που προκύπτει από την ικανοποίηση των βιολογικών ορμών»79. 3. Δύναμη της συνήθειας. Η συνήθεια πρέπει να ενισχύεται μέσω των αμοιβών και εξαρτάται κυρίως από τη συχνότητα της ενίσχυσης (αμοιβής). Έτσι, «στη δεδομένη στιγμή που θα επανεμφανιστεί ένα ερέθισμα, ο οργανισμός θα εκδηλώσει πρώτα την πιο ισχυρή συνήθεια, δηλαδή την πιο ενισχυμένη αντίδραση»80. «Οι παραπάνω παράγοντες μαζί με έναν άλλο, την ένταση ή το σθένος του ερεθίσματος (V), συνεργάζονται για να παράγουν μια άλλη μεταβλητή, που ονομάζεται «δυναμικό αντίδρασης» (sEr) και η οποία εκφράζει την ικανότητα του οργανισμού να απαντά στα διάφορα ερεθίσματα. Το δυναμικό αντίδρασης εξαρτάται από το πολλαπλασιαστικό γινόμενο των παρακάτω μεταβλητών και αποδίδεται με την εξής μαθηματική εξίσωση»81:

sEr = D x K x sHr x V Δυναμικό αντίδρασης = Ορμή x κίνητρα x δύναμη συνήθειας x ένταση ερεθίσματος

Έτσι, ο Hull εισήγαγε μια νέα έννοια, το εξωτερικό κίνητρο, που καθορίζει μαζί με την ορμή την αντίδραση του οργανισμού. «Τα εξωτερικά κίνητρα έχουν άμεση σχέση με την ενίσχυση. Υπάρχουν δύο βασικά είδη ενίσχυσης: η πρωταρχική ενίσχυση (εσω78. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 23-25. 79. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 24. 80. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 84. 81. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 26. 43


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τερικά κίνητρα), που αφορά οτιδήποτε μειώνει τις βασικές ανάγκες του οργανισμού, και η δευτερογενής ενίσχυση, που αφορά οτιδήποτε ικανοποιεί τον οργανισμό, χωρίς όμως να υπάρχει άμεση σύνδεση με τις πρωταρχικές ανάγκες του. Τα εξωτερικά κίνητρα, επομένως, παίζουν το ρόλο της δευτερογενούς ενίσχυσης»82. 2.2.1.4. Η θεωρητική προσέγγιση του Thorndike Στα πειράματα83 της συντελεστικής μάθησης που μελέτησε ο Thorndike φάνηκε ότι οι βιολογικές ανάγκες κινητοποιούν τη συμπεριφορά84. Δούλεψε κυρίως με πειραματόζωαγάτες. Συγκεκριμένα, έβαζε μια πεινασμένη γάτα σε ένα κλουβί και τοποθετούσε έξω από την πόρτα του κλουβιού σε ορατό σημείο ένα κομμάτι τροφής. Για να μπορέσει η γάτα να βγει από το κλουβί, έπρεπε να πατήσει ένα μοχλό, που βρισκόταν μέσα στο κλουβί. Αρχικά το ζώο έκανε τυχαίες κινήσεις και τυχαία πατούσε το μοχλό και άνοιγε η πόρτα του κλουβιού. Το πείραμα πραγματοποιήθηκε πολλές φορές, ώσπου τελικά το άνοιγμα της πόρτας γινόταν με τη πρώτη φορά. Η γάτα, δηλαδή, προκειμένου να ικανοποιήσει την ανάγκη της για τροφή έμαθε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Ενώ λοιπόν η γάτα άρχιζε με το σχήμα δοκιμή – λάθος κατέληγε ύστερα στο σχήμα δοκιμή – επιτυχία85. Αυτή η μάθηση είναι γνωστή ως «μάθηση μέσω δοκιμής και λάθους». Έτσι, «φάνηκε ότι το αποτέλεσμα μιας ενέργειας μπορεί να καθορίσει τη μάθηση, δηλαδή αν θα μαθευτεί ή όχι μια αντίδραση. Αυτό υποδήλωνε την ύπαρξη τελικών αιτίων στη συμπεριφορά. Τα αίτια αυτά δεν είναι άλλα από την ευχαρίστηση ή τον πόνο. Αυτά είναι οι έσχατοι προσδιοριστές της συμπεριφοράς τόσο στα ζώα όσο και στον άνθρωπο»86. Ειδικότερα, στη συντελεστική μάθηση, σύμφωνα με το νόμο του αποτελέσματος του Thorndike, ισχύουν οι εξής τέσσερις αρχές87: 1. Η αρχή της αμοιβής: Το ευχάριστο αποτέλεσμα της αμοιβής αυξάνει την πιθανότητα να εμφανιστεί ξανά η ίδια αντίδραση. Ο Skinner την ονομάζει θετική ενίσχυση. 2. Η αρχή της τιμωρίας: Το δυσάρεστο αποτέλεσμα της τιμωρίας οδηγεί στη μείωση της πιθανότητας να εμφανιστεί ξανά σχετική αντίδραση. 3. Η αρχή της απόδρασης: Πρόκειται για την αντίδραση φυγής που εκδηλώνεται όταν εμφανιστεί κάποιος απωθητικός ερεθισμός. Ο Skinner την ονομάζει αρνητική ενίσχυση. 82. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 90- 91. 83. Thorndike, E. L. (1911), Animal Intelligence. New York: MacMillan. 84. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 82. 85. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 84, 85. 86. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 82. 87. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 83. 44


Θεωρία

4. Η αρχή της παράλειψης (της κατακράτησης ή απόσυρσης) της αμοιβής: Η απουσία αμοιβής έχει ως συνέπεια τη μείωση της πιθανότητας επανεμφάνισης της αντίδρασης. Αυτός ο τύπος μάθησης ονομάζεται αρνητική τιμωρία. Εικόνα 3: Το κλουβί του Thorndike και διάγραμμα που απεικονίζει τις προσπάθειες του πειραματόζωου να αποδράσει σε συνάρτηση με το χρόνο88

Χρόνος απόδρασης (δευτερόλεπτα)

600 500 400 300 200 100 4

8 12 16 20 24 28 32 36 40 Δοκιμασίες

Προσαρμόστηκε από τον Dojman, 1993, (τροποποιήθηκε από τον Thorndike, 1898 [αριστερά] και από τους Imada & Imada, 1983 [δεξιά])

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλήγουμε στο ότι ο νόμος του αποτελέσματος του Thorndike έχει μία κεντρική αρχή: «Όταν η σύνδεση μεταξύ μιας εξωτερικής συνθήκης και μιας αντίδρασης συνοδεύεται ή ακολουθείται από μια ικανοποιητική κατάσταση των πραγμάτων, τότε η ισχύς αυτής της σύνδεσης αυξάνεται. Όταν συνοδεύεται ή ακολουθείται από μια δυσάρεστη κατάσταση των πραγμάτων, η ισχύς της εξασθενεί»89. Ο Thorndike υποστηρίζει ότι οι συνέπειες που έχει μία συμπεριφορά μπορούν να λειτουργήσουν ως κίνητρα και να διευκολύνουν τη μάθηση. Ιδιαίτερη βάση δίνει στο ενδιαφέρον των μαθητών για την εργασία και την πρόοδό τους, τη στάση απέναντι σε διάφορες προβληματικές καταστάσεις και την προσοχή, παράγοντες δηλαδή που αποτελούν κίνητρα κατά τη διδασκαλία. Ακόμη, εστιάζεται στη δημιουργία κινήτρων που προκύπτουν από τις αμοιβές κυρίως παρά από τις ποινές, καθώς οι πρώτες κινητοποιούν τους μαθητές προκαλώντας τους ευχάριστα συναισθήματα90. 88. http://www.simplypsychology.org/edward-thorndike.html (προσπελάστηκε στις 20/6/2012). 89. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 63. 90. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 92. 45


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.2.1.5. Κριτική των συμπεριφοριστικών προσεγγίσεων των κινήτρων Όπως είναι γνωστό, το μοντέλο του συμπεριφορισμού βασίστηκε κυρίως στη μελέτη της συμπεριφοράς των ζώων, με την αιτιολογία ότι η ψυχολογία του ανθρώπου είναι στενά συνδεδεμένη με την ψυχολογία των ζώων. Όμως, η αυστηρή μαθησιακή διαδικασία του ελεγχόμενου και τεχνητού περιβάλλοντος του πειραματικού εργαστηρίου «δε μπορεί να μεταφερθεί στην πολυσύνθετη διαδικασία των παιδαγωγικο-κοινωνικών συνθηκών της εκπαιδευτικής πράξης»91, στην οποία ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Η σχολική τάξη δεν είναι ένα πειραματικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να ελέγχει με απόλυτη ακρίβεια η συμπεριφορά του μαθητή. Αυτό συμβαίνει διότι πολυάριθμοι παράγοντες επενεργούν στο σχολικό περιβάλλον αλλά και έξω από αυτό, επηρεάζοντας τη συμπεριφορά του. Επομένως, δεν είναι λογικό ο μαθητής στη σχολική τάξη να συμπεριφέρεται όπως το πειραματόζωο στο κουτί του Skinner, για παράδειγμα92. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τόσο την προσωπική όσο και την κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή, δηλαδή όλες τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τα κίνητρα και τις ιδιαιτερότητες που το χαρακτηρίζουν. Ακόμη, «στη σωστή κατανόηση της συμπεριφοράς πρέπει να συμπεριληφθούν τόσο οι έμφυτοι παράγοντες όσο και ο ρόλος της μάθησης»93, καθώς τα άτομα διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται (θεωρία της δομής και του περιεχομένου)94. Οι συμπεριφοριστές, τέλος, δε λαμβάνουν υπόψη τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών και τη γενετική προδιάθεση των ατόμων για μάθηση. Όσον αφορά την έννοια της ενίσχυσης που εισήγαγαν, όπως είδαμε, οι συμπεριφοριστές και η οποία έχει άμεση σχέση με τα εξωτερικά κίνητρα, οι απόψεις διίστανται. Άλλοι θεωρούν την ενίσχυση ως ένα είδος δωροδοκίας, καθώς το άτομο μπορεί να αναπτύξει «μια εξάρτηση από συγκεκριμένες, εξωτερικές αμοιβές για την εκδήλωση της κατάλληλης συμπεριφοράς»95, και άλλοι τη θεωρούν απαραίτητη –ιδίως τη θετική ενίσχυση– στη μαθησιακή διαδικασία. Εμείς δεχόμαστε την ενίσχυση, εφόσον αξιοποιείται σωστά και μεθοδευμένα από τους εκπαιδευτικούς προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων (π.χ. τα θετικά σχόλια στις εργασίες των μαθητών τούς δίνουν κίνητρο να προσπαθήσουν περισσότερο). 91. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 206. 92. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Α΄. Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 206. 93. Πόρποδας, Κ. (2003), Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα, σ. 44. 94. Γεωργογιάννης, Π. (2012), Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Διάδραση. 95. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 446. 46


Θεωρία

Γενικά, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι ερμηνείες των συμπεριφοριστών που κυριάρχησαν στις δεκαετίες του 1950 και του 1960 συνέβαλαν στην κατανόηση συμπεριφορών που παλαιότερα αποδίδονταν στη θεωρία των ενστίκτων. Έτσι, «παρόλο που οι συνειρμικές ερμηνείες καθαυτές δεν επαρκούν για την κατανόηση πολλών καταστάσεων κινήτρων, Ωστόσο, αποτελούν το υπόβαθρο για τη σύγχρονη θεώρησή τους»96. 2.2.2. Οι γνωστικές προσεγγίσεις των κινήτρων Πριν την εμφάνιση της γνωστικής θεωρίας οι ερευνητές ταύτιζαν τα κίνητρα με τα ένστικτα και τις ορμές των ανθρώπων. Στην πορεία όμως εμφανίστηκαν ψυχολόγοι που εξέτασαν τη γνωστική πλευρά των κινήτρων. «Η στροφή προς το νου σημαίνει πρώτα απ’ όλα ότι η συμπεριφορά δεν επηρεάζεται μόνο από το παρόν αλλά και από την αποθηκευμένη γνώση και την ερμηνεία της εμπειρίας υπό το φως των προηγούμενων και τρεχουσών εμπειριών»97. Η γνωστική θεωρία ξεκίνησε με τη συνεισφορά του Kurt Lewin, αργότερα όμως κι άλλοι ψυχολόγοι, όπως o Jerome Bruner και o Bernard Weiner, συνέβαλαν με τις έρευνές τους σε αυτόν τον τομέα98. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε τις θεωρητικές θέσεις του Lewin και του Bruner στα σημεία που σχετίζονται με τα κίνητρα και στο αμέσως επόμενο κεφάλαιο θα εκθέσουμε τη θεωρία των αιτιακών αποδόσεων του Weiner. 2.2.2.1. Η προσέγγιση του Lewin Ο Lewin «ενδιαφερόταν κυρίως για τη μελέτη των ανθρώπινων κινήτρων. Επομένως, η θεωρία του για το “δυναμικό πεδίο” 99 αναπτύχθηκε όχι ως θεωρία για τη μάθηση, αλλά περισσότερο ως θεωρία για την υποκίνηση και την αντίληψη»100. Ο Lewin υποστήριζε ότι η συμπεριφορά ήταν αποτέλεσμα τόσο του περιβάλλοντος όσο και του ίδιου του ατόμου. Έτσι, με βάση αυτή τη θέση του χρησιμοποίησε την έννοια του «χώρου ζωής», για να δηλώσει όλους εκείνους τους παράγοντες (εσωτερικούς και εξωτερικούς) που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου101. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις απόψεις του Lewin, η μάθηση είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το ψυχολογικό του περιβάλλον σε μια 96. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 105. 97. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 116. 98. Bigge, M. (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 244. 99. Lueck, H. (2010), Η θεωρία του πεδίου. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2010), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας και έρευνα. Πάτρα, σ. 236-245. 100. Bigge, M. (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 344. 101. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 116-117. 47


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

συγκεκριμένη κατάσταση102. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το άτομο να αντιδρά με διαφορετικό τρόπο στα διάφορα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και έτσι να μην μπορεί να προβλεφθεί η μελλοντική συμπεριφορά του. Για τους οπαδούς όμως του συμπεριφορισμού, κάθε συμπεριφορά μπορούσε να προβλεφθεί χάρη στη μηχανιστική σχέση ερεθίσματος-αντίδρασης103. Σύμφωνα με τη θεωρία του πεδίου104, η μάθηση πραγματοποιείται μέσα στο χώρο ζωής του ατόμου και είναι αποτέλεσμα των ψυχολογικών δυνάμεων που ενεργοποιούνται όταν οι ανάγκες και οι επιθυμίες του βρίσκονται σε μια κατάσταση έντονης από-ισορρόπησης. Μέσα σε αυτό το δυναμικό πεδίο τα κίνητρα δράσης του ατόμου είναι αυτά που το κινητοποιούν προκειμένου να επέλθει η ισορροπία στον οργανισμό του μέσω της ικανοποίησης των αναγκών του105. Όσον αφορά τα κίνητρα δράσης του ανθρώπου, αυτά χαρακτηρίζονται: 1. «από σθένος, θετικό ή αρνητικό, ανάλογα με το αν οι στόχοι έλκουν ή απωθούν το άτομο, 2. από απόσταση, δηλαδή διάστημα ανάμεσα στο άτομο και το στόχο του. μάλιστα, όσο πιο μεγάλη είναι η απόσταση που χωρίζει το άτομο από το στόχο του τόσο μικρότερο είναι το κίνητρο προς αυτόν, 3. από ένταση, η οποία σχετίζεται με τις ανάγκες, τις επιθυμίες και τις προθέσεις του ατόμου, αλλά και με το πόσο ισχυρές είναι αυτές. η ένταση έχει τη δυνατότητα να εισάγει σθένος στο περιβάλλον»106. Όταν διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες διαταράσσουν την ισορροπία του ατόμου, τότε μέσω της διαδικασίας της μάθησης προσπαθεί το άτομο να επαναφέρει την ηρεμία στον οργανισμό του μέχρι να εμφανιστούν νέες εντάσεις και να επαναληφθεί η διαδικασία. Η λειτουργία της μάθησης συνίσταται στο γεγονός ότι όλα τα στοιχεία ενός οργανισμού ταξινομούνται σε ένα ενιαίο πεδίο και με αυτόν τον τρόπο δίνονται λύσεις στα διάφορα προβλήματα που προκύπτουν από την απο-ισορρόπηση του οργανισμού. Μέσω αυτής της διαδικασίας, λοιπόν, το άτομο δημιουργεί μια ισορροπημένη προσωπικότητα107. 102. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 73. 103. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74. 104. Lewin, K. (1942), Field theory and learning. The psychology of learning. National Social Student Education, 41st Yearbook, Part 2, p.p. 215-242. 105. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74. 106. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 119. 107. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74. 48


Θεωρία

«Οι ψυχολογικές δυνάμεις, τα κίνητρα, οι τελικοί σκοποί και τα επίπεδα φιλοδοξίας του ατόμου παίζουν ένα σπουδαίο ρόλο στο θεωρητικό σύστημα μάθησης του Lewin, το οποίο περιλαμβάνει τέσσερις τύπους: 1. τη μάθηση ως μεταβολή στη γνωστική δομή, 2. τη μάθηση ως μεταβολή στα κίνητρα (δηλαδή μεταβολή καταστάσεων που συνδέονται με συμπάθεια ή αντιπάθεια), 3. τη μάθηση ως μετατόπιση από τη μία ομάδα στην άλλη (πολιτιστική άποψη), 4. τη μάθηση από τον έλεγχο των νευρομυϊκών συστημάτων» 108. Όσον αφορά τη μάθηση ως μεταβολή στα κίνητρα, είναι αποτέλεσμα των αλλαγών που γίνονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των ατόμων λόγω του γεγονότος ότι διάφορες δυνάμεις είτε ελκυστικές είτε απωθητικές επηρεάζουν τους στόχους που θέτουμε. Μπορεί, για παράδειγμα, να εκτελούμε μία δραστηριότητα σε τακτά χρονικά διαστήματα επειδή μας φαίνεται ελκυστική, όμως στη συνέχεια να γίνει απωθητική επειδή έφερε τον κορεσμό. Ακόμη, μπορεί κάποια δραστηριότητα στην αρχή να μας φαίνεται απωθητική, δίνοντάς της όμως αξία ή κάνοντάς την πιο ενδιαφέρουσα μπορεί να γίνει απόλυτα ελκυστική. Σαν παράδειγμα μπορεί να θεωρηθεί το παιδί που τρώει το φαγητό που δεν του αρέσει, αν η μητέρα του διηγηθεί μια ιστορία στην οποία ο ήρωας τρελαίνεται για το συγκεκριμένο φαγητό109. Οι αμοιβές και οι ποινές παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μεταβολή των κινήτρων. Η αμοιβή προκαλεί ένα ευχάριστο συν��ίσθημα στον άνθρωπο, οδηγώντας τον στη μεταβολή των ενδιαφερόντων του, ώστε μια δραστηριότητα που αρχικά ήταν απωθητική να γίνει στη συνέχεια ελκυστική. Από την άλλη πλευρά, η τιμωρία οδηγεί το άτομο σε συγκρούσεις, που πολλές φορές αδρανοποιούν το άτομο110. Η μεταβολή των κινήτρων επηρεάζεται επίσης σημαντικά από το επίπεδο φιλοδοξίας του ατόμου και σχετίζεται με το πόσο δύσκολος είναι ο στόχος που έχει θέσει. Με άλλα λόγια, η ελκυστικότητα της επιτυχίας αυξάνει όσο αυξάνει η δυσκολία του έργου. Ταυτοχρόνως, η απωθητικότητα της επιτυχίας γίνεται μεγαλύτερη όσο ευκολότερο είναι το έργο111. Το επίπεδο φιλοδοξίας επηρεάζεται από τις εμπειρίες του ατόμου και κυρίως από τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του, καθώς και από το επίπεδο φιλοδοξίας των ατόμων με τους οποίους συναναστρέφεται και ενδεχομένως αποτελούν πρότυπο για αυτόν. 108. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74. 109. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 75- 76. 110. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 76. 111. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 127. 49


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Σε μία έρευνα112 φάνηκε ότι μαθητές με καλές επιδόσεις παρουσιάζουν υψηλότερες φιλοδοξίες από τους υπόλοιπους μαθητές. Μάλιστα, παρατηρείται μαθητές με μέτριες επιδόσεις να παρουσιάζουν είτε πολύ υψηλές είτε πολύ χαμηλές φιλοδοξίες. Γι’ αυτό το λόγο θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να μαθαίνουν στους μαθητές τους να ελέγχουν τις καταστάσεις αποτυχίας και να υπομένουν χωρίς να απογοητεύονται από γεγονότα που οδηγούν στην αποτυχία επίτευξης ενός στόχου113. Εν κατακλείδι, ο Lewin θεωρεί πως είναι απαραίτητο να μεταβάλλεται συστηματικά η παρώθηση του ατόμου, ώστε να αποβάλλει εξωπραγματικούς στόχους και να υιοθετεί στόχους πιο πραγματοποιήσιμους και πιο προσοδοφόρους. «Στο σημείο αυτό διαφαίνεται η σημασία που αποδίδει ο Lewin στην εκπαίδευση για τη μεταβολή των κινήτρων δράσης σ’ ένα άτομο για να πετύχει την κοινωνική του πρόοδο και προκοπή»114. 2.2.2.2. Η προσέγγιση του Bruner Στο κλασικό βιβλίο του Bruner The Process of Education αναφέρεται ότι τα κίνητρα αποτελούν την κινητήριο δύναμη για μάθηση. Ο Bruner πίστευε ότι υπάρχει μία χρυσή τομή ανάμεσα στην παθητικότητα και τον έντονο ενθουσιασμό, καθώς και τα δύο αυτά άκρα δημιουργούν αρνητικά αποτελέσματα115. Η διερευνητική μάθηση, λοιπόν, έρχεται να δώσει λύση στο παραπάνω ζήτημα. Στόχος αυτού του τύπου μάθησης είναι να παρακινηθούν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις δικές τους πληροφορίες λύνοντας προβλήματα κάτω από πολλές και διαφορετικές συνθήκες. Μια από τις βασικές υποθέσεις του Bruner αναφορικά με τη διερευνητική μάθηση είναι ότι η συμπεριφορά των ατόμων εξαρτάται από την αντίληψη που έχουν για το περιβάλλον τους. Δηλαδή, οι μαθητές αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους και φτάνουν στη γνώση όταν την ανακαλύπτουν μόνοι τους με τους δικούς τους μηχανισμούς, διερευνώντας και αναδιαμορφώνοντας το υλικό που έχουν116. «Η αποτελεσματικότητα του ανακαλυπτικού τρόπου μάθησης εξαρτάται από 112. Lewin, K. (1942), Field theory and learning. The psychology of learning. National Social Student Education, 41st Yearbook, Part 2, p.p. 215-242. 113. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 76. 114. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 76. 115. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 440. 116. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 440-441. 50


Θεωρία

ατομικούς παράγοντες, όπως είναι η ετοιμότητα, τα κίνητρα, οι γενικές νοητικές ικανότητες, η κατοχή γνωστικών στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων, ο τρόπος που είναι οργανωμένες οι πληροφορίες στη γνωστική δομή του ατόμου, και από εξωγενείς παράγοντες, όπως το πολιτιστικό περιβάλλον και η οργάνωση της διδασκαλίας»117. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε κυρίως το ρόλο των κινήτρων, που βρίσκονται στο επίκεντρο της παρούσας έρευνας. Η θέληση για μάθηση αποτελεί ενδογενές κίνητρο που δεν επηρεάζεται από εξωτερικές αμοιβές, αλλά από την εσωτερική έμφυτη επιθυμία του ατόμου. Μάλιστα, «οι ρίζες της άποψης αυτής για τα κίνητρα του Bruner βρίσκονται στην άποψη του Αριστοτέλη, ο οποίος έλεγε ότι όλοι οι άνθρωποι από τη φύση τους επιδιώκουν τη μάθηση»118. Τα σπουδαιότερα ενδογενή κίνητρα είναι τα παρακάτω119: 1. Η περιέργεια: Είναι ένα «πρωτότυπο ενδογενές κίνητρο»120, διότι είναι απαραίτητη για την επιβίωση των οργανισμών. Τονίζεται πως η ανάπτυξη ενός βρέφους είναι δυνατόν να ανασταλεί αν κάποιος μειώσει τα ερεθίσματα που τρέφουν την περιέργειά του. Επισημαίνεται επίσης ότι συνήθως η περιέργεια και, κατ’ επέκταση, η προσοχή μας, έλκονται από πράγματα ασαφή, αβέβαια και παραμένουν σε αυτά προσκολλημένες μέχρις ότου γίνουν σαφή και βέβαια. Και στην εκπαίδευση, επομένως, θα πρέπει να καλλιεργούνται η περιέργεια και η προσοχή, ώστε να αξιοποιούνται κατάλληλα με στόχο την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας121. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαμορφώνουν το κατάλληλο περιβάλλον μέσα στην τάξη ώστε να κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών τους. 2. Η επίτευξη επάρκειας (ή η επιθυμία της καταξίωσης): Πρόκειται για ενδογενές κίνητρο το οποίο σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου, δηλαδή την καταλληλότητά του, στις δραστηριότητες με τις οποίες καταπιάνεται και είναι συνώνυμη με την «επιτηδειότητα, την απόδοση, την αποτελεσματικότητα και την επιδεξιότητα. Παρατηρώντας τη δραστηριότητα των παιδιών και των μικρών ζώων, διαπιστώνουμε ότι ένα μεγάλο μέρος του παιχνιδιού τους αποτελεί η εξάσκηση των ικανοτήτων που τους επιτρέ117. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 161. 118. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 162. 119. Bruner, J. S. (1985), Η θέληση για μάθηση. Στο: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Κίνητρα για μάθηση. Αθήνα: Κουτσούμπος, σ.σ. 145-159. 120. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 162. 121. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 164. 51


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

πουν να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος»122. Έχοντας αυτό υπόψη μας, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι πολύ πιθανό κάτι παρόμοιο να συμβαίνει και στο χώρο της εκπαίδευσης. Παρόλο που το κίνητρο επάρκειας, λοιπόν, δε συνδέεται άμεσα με τη σχολική μάθηση, καταλαβαίνουμε ότι είναι δυνατό τα παιδιά να υπερδραστηριοποιούνται όταν ασχολούνται με κάτι που τους αρέσει. Επιπλέον, οι δραστηριότητες που μας ελκύουν το ενδιαφέρον είναι εκείνες στις οποίες αποδίδουμε καλύτερα123. 3. Η αμοιβαιότητα: Πρόκειται για ένα ενδογενές κίνητρο το οποίο «αναφέρεται στην ανάγκη του ανθρώπου να ανταποκρίνεται στους άλλους και να συνεργάζεται με τους άλλους για την επίτευξη ορισμένου στόχου»124. Για παράδειγμα, ένα παιδί που παίζει ποδόσφαιρο φέρεται όπως απαιτεί το παιχνίδι. Ένα παιδί που βρίσκεται σε ένα θέατρο συμπεριφέρεται όπως απαιτεί η περίσταση. Κάθε κατάσταση έχει ορισμένες απαιτήσεις, που δε σχετίζονται με τα κίνητρα του ατόμου. Ωστόσο, δε θεωρείται ως «κίνητρο συμμόρφωσης», αλλά ως ένα κίνητρο μέσω του οποίου επιτυγχάνεται η επικοινωνία μεταξύ των μελών του ανθρώπινου είδους, θέτοντας έτσι τα θεμέλια της ανθρώπινης κοινωνίας, ενώ μπορεί να λειτουργήσει και σαν ορμή για μάθηση125. 2.2.2.3. Κριτική των γνωστικών προσεγγίσεων των κινήτρων Διαβάζοντας τη γνωστική θεωρία του πεδίου του Lewin, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ίσως ήταν μια από αυτές που συνετέλεσαν στην αλλαγή των αντιλήψεων και των μεθόδων διδασκαλίας που κυριαρχούσαν πριν από μερικές δεκαετίες στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Παρατηρούμε ότι περισσότεροι δάσκαλοι σήμερα προσπαθούν να χρησιμοποιούν σωστά τις αμοιβές και τις ποινές απέναντι στους μαθητές τους, αγωνίζονται να μεταβάλλουν τα κίνητρα της συμπεριφοράς αυτών και τους βοηθούν να υιοθετούν στόχους πραγματοποιήσιμους, προκειμένου να συμβάλουν στη γενική τους πρόοδο126. Με άλλα λόγια, αυτό που προσπαθούν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί σήμερα είναι να 122. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 164. 123. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 164 – 165. 124. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 165. 125. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 165. 126. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 78. 52

πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ.


Θεωρία

μεταβάλουν το «ζωτικό χώρο» των μαθητών. Πλέον, δηλαδή, το επίκεντρο δεν είναι ο δάσκαλος αλλά ο ίδιος ο μαθητής. Έτσι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι μέσω της θεωρίας του πεδίου έγινε το πέρασμα από το δασκαλοκεντρικό στο σύγχρονο μαθητοκεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης. Ορισμένα μειονεκτήματα που εντοπίζουμε στη θεωρία αυτή είναι ότι127 : 1. δε δείχνει πώς επηρεάζεται το άτομο από δυνάμεις που υπάρχουν στο ευρύτερο περιβάλλον αλλά όχι στο χώρο ζωής, 2. δεν επιτρέπει ακριβείς προβλέψεις για την τελική συμπεριφορά του ατόμου, καθώς αυτή διαφοροποιείται, και 3. η θεωρία αυτή δανείστηκε ιδέες από άλλες επιστήμες, όπως είναι η φυσική (π.χ. ο όρος δυναμικό πεδίο), κι έτσι ορισμένοι ψυχολόγοι θεωρούν ότι θα έπρεπε να ονομαστεί «τοπολογική ή διανυσματική ψυχολογία» αντί για γνωστική128. Σχετικά με τη θεωρία μάθησης μέσω κινήτρων του Bruner, μας προκαλεί μεγάλη εντύπωση το γεγονός ότι πολλά σημεία της τα συναντάμε σήμερα στην εκπαιδευτική πράξη. Πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι, στην προσπάθειά τους να μεταδώσουν τη νέα γνώση στους μαθητές, επιλέγουν δραστηριότητες που προκαλούν την περιέργεια και εφιστούν την προσοχή τους. Ενισχύουν, δηλαδή, την άποψη ότι οι μαθητές μαθαίνουν μόνο όταν ένα ασαφές και αβέβαιο ζήτημα προκαλέσει την περιέργεια και την προσοχή τους, η οποία δε φεύγει έως ότου το καταστήσουν σαφές και βέβαιο, επομένως το μάθουν. Επιπλέον, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί σήμερα επικροτούν την «ανακαλυπτική μάθηση», δηλαδή προσπαθούν να ενθαρρύνουν το μαθητή και να τον καταστήσουν ικανό να ανακαλύπτει μόνος του τη νέα γνώση129. Με άλλα λόγια, αυτό που στην ουσία κάνουν είναι να αυξάνουν την επίτευξη επάρκειας. Ωστόσο, γεννιούνται και κάποια ερωτήματα –και ίσως αποτελούν και τα μειονεκτήματα της θεωρίας μάθησης μέσω κινήτρων– που είναι τα εξής: 1. Πώς εφαρμόζεται η ανακαλυπτική μάθηση στους μαθητές με μειωμένες νοητικές ικανότητες εφόσον απαιτεί αυξημένες γνωστικές δυνατότητες; 2. Μήπως τελικά πρόκειται για μια χρονοβόρα και δύσκολα υλοποιήσιμη διαδικασία; Τέλος, πρέπει να σημειωθεί ότι ο Bruner δεν απορρίπτει την ιδέα της ενίσχυσης του προτύπου μάθησης του Skinner. Πιστεύει ότι η ενίσχυση ή η εξωτερική αμοιβή μπορεί να είναι σημαντική για να τροποποιήσει ορισμένες μορφές συμπεριφοράς ή για να εξασφαλίσει την επανάληψή τους. Επιμένει όμως στον πρωταρχικό ρόλο 127. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 129-130. 128. Bigge, M. (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 245. 129. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 79. 53


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

που παίζουν τα εσωτερικά κίνητρα, καθώς αυτά είναι που ενεργοποιούν τη διαδικασία μάθησης και ενισχύονται μέσω της ανατροφοδότησης που δέχεται ο μαθητής από το δάσκαλο130. Αναμφισβήτητα η θεωρία μάθησης μέσω κινήτρων άνοιξε νέους ορίζοντες στη διερευνητική μάθηση και η συνεισφορά της στην εκπαίδευση γενικότερα και στη θεωρία των κινήτρων ειδικότερα είναι πολύ σημαντική. 2.2.3. Οι προσεγγίσεις της κοινωνικογνωστικής μάθησης, των αιτιακών αποδόσεων και του κινήτρου επίτευξης 2.2.3.1. Η προσέγγιση της κοινωνικογνωστικής μάθησης «Η κοινωνικογνωστική θεωρία του Bandura έχει άμεση σχέση με τα κίνητρα και την αυτο-καθοδηγούμενη μάθηση»131 και διατυπώνει τους δύο σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων. Ο πρώτος είναι ο κοινωνικός παράγοντας που προσανατολίζει τη δράση των ατόμων και ο δεύτερος είναι ο γνωστικός που περιλαμβάνει όλους εκείνους τους μηχανισμούς της σκέψης που επηρεάζουν τα κίνητρα, τα συναισθήματα και τις ενέργειές μας.132. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το άτομο μαθαίνει, δηλαδή τροποποιεί τη συμπεριφορά του παρατηρώντας τη συμπεριφορά άλλων ανθρώπων και τις συνέπειες των ενεργειών τους. Το άτομο, δηλαδή, μιμείται είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα τη συμπεριφορά των προτύπων και, ανάλογα με το αν αυτή η συμπεριφορά αμείβεται ή τιμωρείται, το άτομο την αποδέχεται ή την απορρίπτει133. Για να εκδηλώσει το άτομο μια συμπεριφορά που έμαθε από την παρατήρηση της πρότυπης συμπεριφοράς, «είναι απαραίτητο να διαθέτει και να συντονίζει τις ανάλογες αισθησιοκινητικές και μυοκινητικές δεξιότητες και γενικά τις απαραίτητες σωματικές του ικανότητες. Επιπλέον, το άτομο πρέπει να διαθέτει τα απαραίτητα κίνητρα, δηλαδή εκείνες τις παρωθητικές και παρορμητικές δυνατότητες που θα το διευκολύνουν να μετατρέψει τις συμβολικές αναπαραστάσεις της πρότυπης συμπε130. Κολιάδης, Ε. (1991), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ 131. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 447. 132. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 82. 133. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ.σ. 64- 65. 54


Θεωρία

ριφοράς σε έκδηλη δραστηριότητα»134. Τα κίνητρα θα παίξουν μεγαλύτερο ρόλο στη μάθηση με παρατήρηση μόνο όταν επιλέξει εκείνη την πρότυπη συμπεριφορά που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά του. Οι βασικές πηγές κινήτρων που οδηγούν στην εκδήλωση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς είναι τρεις: τα άμεσα-εξωτερικά, τα έμμεσα-εσωτερικά και τα αυτοπαραγόμενα κίνητρα, δηλαδή η εξωτερική, η έμμεση συμβολική ενίσχυση και η αυτοενίσχυση135. Όσον αφορά τα άμεσα κίνητρα αξίζει να αναφέρουμε ότι πρόκειται για εξωτερικές ενισχύσεις που κατευθύνουν τη συμπεριφορά των ατόμων ανάλογα με τις συνέπειες των πράξεών τους. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα ενεργούν με βάση την εμπειρία που αποκομίζουν από τη ζωή136. «Η εξωτερική ενίσχυση περιλαμβάνει κάθε μορφή υλικών απολαβών, ευχάριστων ή δυσάρεστων αισθητηριακών ερεθισμάτων, θετικών ή αρνητικών κοινωνικών αντιδράσεων»137. Σε αυτά συμπεριλαμβάνονται για παράδειγμα οι αμοιβές, οι ποινές και η κοινωνική αναγνώριση. Με την έμμεση-εσωτερική ενίσχυση το άτομο τροποποιεί εμμέσως τη συμπεριφορά του, ορμώμενο από τις συνέπειες που έχουν οι πράξεις τρίτων προσώπων. Η συμπεριφορά των άλλων, δηλαδή, αποτελεί είτε παράδειγμα προς μίμηση είτε προς αποφυγή138. Μία άλλη πολύ σημαντική πηγή κινήτρων που ενεργοποιεί τον άνθρωπο είναι η αντίληψη που έχει σχηματίσει για την επάρκεια στην υλοποίηση των στόχων του139. Αυτό συνδέεται άμεσα με την αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών. Η θεώρηση των κινήτρων και της αποτελεσματικότητας ως μηχανισμών που αλληλεπιδρούν έχει μεγάλη σημασία στη μαθησιακή διαδικασία. Όταν ένας μαθητής έχει το αίσθημα της αποτελεσματικότητας, αυτό τον κάνει να προσπαθεί ακόμα περισσότερο προκειμένου να πετύχει καλές επιδόσεις, και όταν τελικά το κατορθώσει και επιβεβαιωθεί διατηρεί τα κίνητρα για μάθηση σε υψηλό επίπεδο140. «Οι ερευνητές έχουν δείξει ότι ακόμα κι αν οι μαθητές έχουν δείξει δυσκολίες προηγουμένως, η πεποίθησή τους ότι 134. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 149. 135. Bandura, A. (1989), Social Cognitive Theory. Στο: Ε. Κολιάδης (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. B. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 149. 136. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 150. 137. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 150. 138. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 151. 139. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 165. 140. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 460. 55


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

είναι ικανοί να τα καταφέρουν υποσκελίζει τις αρνητικές επιδράσεις της προηγούμενης επίδοσης και παράγει τα κίνητρα»141. Έτσι, τα οφέλη για την αυτοαποτελεσματικότητα γίνονται ισχυρά κίνητρα για μίμηση προτύπων, αφού συχνά τα παιδιά προκειμένου να βελτιώσουν τις ικανότητές τους υιοθετούν τις δεξιότητες προτύπων τους. Βέβαια, για να αποτελέσει η μίμηση ενός προτύπου ένα ισχυρό κίνητρο, είναι πολύ σημαντικό ο μαθητής να διαθέτει αυτογνωσία, η οποία επιτυγχάνεται μέσω των εμπειριών που αποκομίζει από τη ζωή του. Οι πηγές πληροφοριών είναι οι εξής142: 1. Επιτυχημένη απόδοση: Οι μαθητές αντιλαμβάνονται από μόνοι τους την πρόοδό τους, όταν ανταποκρίνονται με επιτυχία στις σχολικές τους δραστηριότητες. Οι βαθμοί τους και η συμπεριφορά του δασκάλου απέναντί τους αποτελούν σημάδια της προόδου τους. Έτ��ι, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενισχύουν θετικά τις προσπάθειες των μαθητών τους, ώστε να τους δίνουν κίνητρα για καλύτερες επιδόσεις. 2. Εμπειρία αντιπροσωπευτική ενός άλλου. Αν οι μαθητές παρατηρήσουν ένα συμμαθητή τους να εκτελεί μια δραστηριότητα επιτυχώς, τότε θα αρχίσουν τη συγκεκριμένη δραστηριότητα με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Δυστυχώς, ισχύει και το αντίστροφο. Αυτή τη μέθοδο θα μπορούσαν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη προκειμένου να ενεργοποιούν τα κίνητρα των μαθητών τους. 3. Προφορική πειθώ: Μέσω αυτής οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να επηρεάσουν την άποψη των μαθητών τους και να τους κάνουν να πιστέψουν ότι μπορούν να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους. Αυτή η τακτική είναι απόλυτα αποτελεσματική, διότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί πρότυπο για τους μαθητές του και ασκεί ισχυρή επίδραση σε αυτούς. 4. Συναισθηματική διέγερση: Αν οι μαθητές θεωρούν τον εαυτό τους ανίκανο και φοβισμένο σε ορισμένα μαθήματα, τότε ενδέχεται να εμφανίσουν συμπεριφορά φόβου, που θα έχει ως αποτέλεσμα μειωμένες επιδόσεις από μέρος τους. Αξίζει, τέλος, να σημειώσουμε ότι σύμφωνα με αυτή τη θεωρία «το άτομο αξιολογεί, σταθμίζει, συγκρίνει, διαμορφώνει και ρυθμίζει τη συμπεριφορά του με βάση τα διαμορφωμένα εσωτερικά κίνητρα, τις αξίες και τους κανόνες που αποκόμισε από την εμπειρία άλλων ανθρώπων, χρησιμοποιώντας ανάλογα την αυτοενίσχυση ή την αυτοτιμωρία»143. Έτσι, το άτομο, που παρατηρεί τη συμπεριφορά του προτύπου που θέλει να 141. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 460. 142. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 448-449. 143. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 74. 56


Θεωρία

μιμηθεί, προσλαμβάνει τις πληροφορίες που προκύπτουν από τη συμπεριφορά του, τις επεξεργάζεται λεπτομερώς και ανάλογα με τον αν οδηγεί η συμπεριφορά σε επιτυχία ή αποτυχία προβλέπει τις συνέπειες και κατευθύνει αναλόγως τη συμπεριφορά του144. 2.2.3.2. Η προσέγγιση των αιτιακών αποδόσεων Η θεωρία των αιτιακών αποδόσεων αναφέρεται στο πού αποδίδουν τα άτομα την επιτυχία ή την αποτυχία τους σε ένα έργο. Οι περισσότερες ερμηνείες για την επιτυχία ή την αποτυχία αναφορικά με την αιτία τους μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής145: 1. εσωτερική (αν προέρχεται από το άτομο) ή εξωτερική αιτία, 2. σταθερή ή μη αιτία και 3. ελέγξιμη ή ανεξέλεγκτη αιτία. Μια βασική θέση της θεωρίας της απόδοσης είναι ότι οι άνθρωποι θέλουν να έχουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους. Αυτό σημαίνει ότι, αν επιτύχουν σε μια δραστηριότητα, θα θεωρήσουν την επιτυχία τους αποτέλεσμα των προσωπικών τους προσπαθειών και ικανοτήτων, ενώ, αν τα πάνε άσχημα, θα πιστέψουν ότι η αποτυχία τους οφείλεται σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως η τύχη146. Οι συνήθεις παράγοντες στους οποίους αποδίδονται η επιτυχία ή η αποτυχία είναι η ικανότητα, η προσπάθεια, η τύχη και η ευκολία ή η δυσκολία του έργου147. Πιο συγκεκριμένα148: 1. Ικανότητα: Οι αντιλήψεις που σχηματίζουν οι μαθητές για τις επιδόσεις τους εξαρτώνται από προηγούμενες εμπειρίες τους και παίζουν καθοριστικό ρόλο στις μετέπειτα αποδόσεις τους. Όταν για παράδειγμα οι μαθητές αποτυγχάνουν συχνά, είναι πιθανό να αισθανθούν ανίκανοι και να σταματήσουν την προσπάθεια. Αυτή η κατάσταση τους οδηγεί σε μια αδράνεια που υπονομεύει τα κίνητρα και μειώνει την αποτελεσματικότητά τους στα περισσότερα μαθήματα. 2. Προσπάθεια: Οι μαθητές κρίνουν τα έργα τους με βάση το αποτέλεσμα, δηλαδή χωρίς να συνυπολογίζουν την προσπάθεια που έχουν καταβάλει. Ακόμα και σε έργα 144. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 83. 145. Weiner. Στο: R. Slavin (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 403. 146. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 403. 147. Weiner (1985). Στο: Σ. Παντελιάδου, Γ. Μπότσας, Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Στο: http://users.sch.gr/mmanol/Didaktiki/MathisiakesDyskolies.pdf (προσπελάστηκε στις 20/02/2011). 148. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 442-443. 57


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

που βασίζονται κυρίως στον παράγοντα της τύχης, οι μαθητές που σημειώνουν καλή επίδοση πιστεύουν ότι οι προσπάθειές τους ήταν μεγαλύτερες συγκριτικά με εκείνους που δεν είχαν καλές επιδόσεις. Έτσι, δημιουργείται ένας κύκλος σύμφωνα με τον οποίο η επιτυχία αυξάνει την προσπάθεια και η προσπάθεια αυξάνει την επιτυχία149. 3. Τύχη: Οι μαθητές που δε μπορούν να αξιολογήσουν τις ικανότητές τους αποδίδουν την επιτυχία τους στον παράγοντα τύχη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η επιτυχία να μην αυξάνει την προσπάθεια και η προσπάθεια να μη φέρνει περισσότερη επιτυχία, σύμφωνα με αυτά που αναφέραμε παραπάνω. 4. Δυσκολία του έργου: Η δυσκολία ενός έργου κρίνεται συνήθως από την επίδοση των άλλων στο ίδιο έργο. Αν επιτύχουν πολλοί, τότε το έργο θεωρείται εύκολο και το αντίστροφο. Έρευνες έδειξαν ότι είναι σημαντικό το έργο να ανταποκρίνεται στις ικανότητες του μαθητή, έτσι ώστε να ενισχύεται η αίσθηση ικανότητας και να αυξάνεται η προσπάθεια, άρα κατ’ επέκταση και η επίδοση150. Μια έννοια κεντρική για τη θεωρία της απόδοσης είναι η έδρα ελέγχου. «Εσωτερική έδρα ελέγχου έχει κάποιος ο οποίος πιστεύει ότι η επιτυχία ή η αποτυχία του οφείλεται στις δικές του προσπάθειες και ικανότητες. Κάποιος με εξωτερική έδρα ελέγχου είναι πιθανότερο να πιστεύει ότι άλλοι παράγοντες, όπως η τύχη, η δυσκολία του έργου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων, ευθύνονται για την επιτυχία ή την αποτυχία του. Η εσωτερική έδρα ελέγχου ονομάζεται συχνά αυτοαποτελεσματικότητα, η οποία αναφέρεται στην πεποίθηση ενός ατόμου ότι η συμπεριφορά του επηρεάζει το αποτέλεσμα»151. Η έδρα ελέγχου ή αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην ερμηνεία της σχολικής επίδοσης ενός μαθητή. Έτσι, «όταν οι μαθητές επιτυγχάνουν, η αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητας αυξάνει και με τη σειρά της βελτιώνει τα κίνητρα»152. 2.2.3.3. Η προσέγγιση του κινήτρου επίτευξης Ένα από τα σπουδαιότερα κίνητρα για την εκπαιδευτική ψυχολογία είναι το κίνητρο επίτευξης153. Κατά μία άποψη υποστηρίζεται ότι η ανθρώπινη προσωπικότητα μπορεί 149. Weiner, B. (1990b), On perceiving the others as responsible. Στο: S. Elliott, T. Kratochwill, J. LittlefieldCook, J. Travers (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 443. 150. Weiner. Στο: S. Elliott, T. Kratochwill, J. Littlefield-Cook, J. Travers (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 444. 151. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 404. 152. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 443. 153. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R.W., Lowell, E. L. (1953), The achievement motive. New York: Appleton Century Crofts. 58


Θεωρία

να περιγραφεί μέσω ορισμένων θεμελιωδών αναγκών και ότι οι άνθρωποι διαφέρουν ως προς τις ανάγκες αυτές, γεγονός που επηρεάζει και τη συμπεριφορά τους154. Ανάμεσα σε αυτές τις ανάγκες είναι και η ανάγκη για επίτευξη155. Όταν μιλάμε για κίνητρο επίτευξης αναφερόμαστε στην τάση των ανθρώπων να επιδιώκουν την επιτυχία μέσω ενεργειών που έχουν ως πιθανό αποτέλεσμα την επιτυχία156. Για παράδειγμα, διαπιστώθηκε σε πείραμα ότι, όταν δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να επιλέξουν με ποιους συμμαθητές τους θα συνεργαστούν σε ένα απαιτητικό έργο, οι μαθητές με υψηλό κίνητρο επίτευξης είναι πιθανότερο να επιλέξουν ως συνεργάτη έναν μαθητή που είναι καλός στο συγκεκριμένο έργο, ενώ οι μαθητές με υψηλό κίνητρο του ανήκειν είναι πιθανότερο να επιλέξουν έναν φίλο τους ως συνεργάτη. Ακόμη, οι μαθητές με υψηλό κίνητρο επίτευξης επιμένουν περισσότερο σε μια δραστηριότητα ακόμα κι αν προηγουμένως έχουν αποτύχει, ενώ οι μαθητές με λιγότερο υψηλό κίνητρο επίτευξης εγκαταλείπουν την προσπάθεια πιο εύκολα και αποδίδουν τις αποτυχίες τους σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως η δυσκολία του έργου και η τύχη. Με λίγα λόγια, οι μαθητές με υψηλό κίνητρο επίτευξης δεν εγκαταλείπουν την προσπάθεια σε περίπτωση αποτυχίας, απεναντίας προσπαθούν ακόμα περισσότερο για να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους157. Έρευνες έδειξαν158 ότι «το κίνητρο επίτευξης διεγείρεται όταν στο περιβάλλον υπάρχουν σήματα αμοιβής για την επίδοση, τα οποία δημιουργούν προσδοκία και θετικά συναισθήματα για το αποτέλεσμα των ενεργειών του ατόμου, μάλιστα το αίσθημα ικανοποίησης είναι μεγαλύτερο όσο πιο δύσκολο είναι το έργο που αναλαμβάνει το άτομο»159. Σύμφωνα με το κίνητρο επίτευξης υπάρχουν δύο τάσεις στη συμπεριφορά του ατόμου. Η πρώτη ονομάζεται κίνητρο για επιτυχία και η δεύτερη κίνητρο για αποφυγή της αποτυχίας. Σύμφωνα με την τάση για επιτυχία ή, διαφορετικά, για επίτευξη, το άτομο γνωρίζει ότι θα αξι��λογηθεί για τις ενέργειές του με βάση κάποια αντικειμενικά κριτήρια ποιότητας και οι συνέπειες των πράξεών του θα οδηγήσουν είτε στην επιτυχία, λόγω της ευνοϊκής αξιολόγησης των αξιολογητών, είτε στην αποτυχία. Από την άλλη πλευρά, η τάση για αποφυγή της αποτυχίας χαρακτηρίζει κυρίως τους ανθρώπους που φοβούνται και αγχώνονται στην ιδέα ότι μπορεί να αποτύχουν. Η αποτυχία τούς προκαλεί 154. Murray, H. A. (1938), Explorations in Personality. New York: Oxford University Press. 155. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 131. 156. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 408. 157. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 408. 158. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. W., Lowell, E. L. (1953), The achievement motive. New York: Appleton Century Crofts. 159. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 132. 59


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

αισθήματα ντροπής και ταπείνωσης, γι’ αυτό πολλές φορές προτιμούν να αποφύγουν μια κατάσταση επίτευξης, όταν διαισθάνονται ότι υπάρχει πιθανότητα να αποτύχουν160. «Ακραία μορφή του κινήτρου αποφυγής της αποτυχίας αποτελεί η μαθημένη παραλυσία, η αντίληψη δηλαδή ότι έτσι κι αλλιώς η αποτυχία είναι αναπόφευκτη»161. Με την εξέλιξη των ερευνών162 διαπιστώθηκε ότι ορισμένοι άνθρωποι είχαν μεγαλύτερο κίνητρο για την αποφυγή της αποτυχίας παρά για την επιδίωξη της επιτυχίας, ενώ άλλοι είχαν μεγαλύτερο κίνητρο για την επιδίωξη της επιτυχίας παρά για την αποφυγή της αποτυχίας. Τα κίνητρα των ατόμων που επιδιώκουν την επιτυχία αυξάνονται ύστερα από μια αποτυχία, καθώς εντείνουν τις προσπάθειές τους για να επιτύχουν, ενώ τα άτομα που αποφεύγουν την αποτυχία μειώνουν τις προσπάθειές τους ύστερα από μια αποτυχία, διότι φοβούνται μήπως αποτύχουν πάλι163. Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό των ατόμων που αποφεύγουν την αποτυχία είναι ότι συνήθως επιλέγουν είτε πολύ εύκολα είτε πολύ δύσκολα έργα. Για παράδειγμα, σε έρευνα διαπιστώθηκε ότι σε «παιχνίδι ρίψης κρίκων σε μια βάση οι αποφεύγοντες την αποτυχία επέλεγαν να σταθούν είτε πολύ κοντά στο στόχο είτε πολύ μακριά, ενώ οι επιδιώκοντες την επιτυχία επέλεγαν μια ενδιάμεση απόσταση. Οι ερευνητές διατύπωσαν την υπόθεση ότι οι αποφεύγοντες την αποτυχία προτιμούσαν είτε εύκολα έργα είτε δύσκολα για τα οποία κανείς δε θα τους κατέκρινε αν αποτύγχαναν»164. 2.2.3.4. Κριτική των προσεγγίσεων της κοινωνικογνωστικής μάθησης, των αιτιακών αποδόσεων και του κινήτρου επίτευξης σε σχέση με τα κίνητρα 2.2.3.4.1. Κριτική της προσέγγισης της κοινωνικογνωστικής μάθησης Η κοινωνικογνωστική θεωρία της μάθησης τονίζει ότι οι άνθρωποι δεν είναι μόνο προϊόντα του περιβάλλοντός τους αλλά είναι οι ίδιοι οι παραγωγοί νοήματος. Δίνει έναν κεντρικό ρόλο στις γνωστικές διαδικασίες, στη δυνατότητα του ανθρώπου για προσαρμογή και αλλαγή. O άνθρωπος, επομένως, δεν αντιδρά μηχανικά στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος αλλά σκέπτεται, οργανώνει τα δεδομένα και καταλήγει σε συμπεράσματα ύστερα από γνωστική επεξεργασία τους. Έτσι, ο ίδιος ο άνθρωπος διαμορφώνει τη ζωή του, καθώς του δίνεται η δυνατότητα να την αλλάξει προς το καλύτερο165. 160. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 136-139. 161. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 344. 162. Atkinson, J. W. (1964), An Introduction to Motivation. New York: Van Nostrand Reinhold. 163. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 408. 164. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 408. 165. Bandura, A., Εφ’ όλης της ύλης. Στο: http://kapodistriako.uoa.gr/stories/024_in_01/index.php?m=2 (προσπελάστηκε στις 18/2/2011). 60


Θεωρία

Μια άλλη πολύ σημαντική παράμετρος της θεωρίας αυτής είναι ότι «δίνει μεγάλη έμφαση στην κοινωνική διαμόρφωση της γνώσης. Οι παραδοσιακές θεωρίες έδιναν μεγάλη έμφαση στο πόσο επηρεάζεται η συμπεριφορά από τις επιβραβεύσεις και τις τιμωρίες. Η θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης τονίζει την πολύ σημαντική επίδραση της συμβολικής μίμησης προτύπων στην καλλιέργεια νέων ικανοτήτων, κινήτρων, συναισθηματικών τάσεων και αξιών»166. Μάλιστα, «ο ρόλος των κινήτρων δεν είναι άμεσος συνειρμικός δεσμός που προκαλεί την επανάληψη της συμπεριφοράς, όπως στο πρότυπο μάθησης του Skinner, αλλά εσωτερικός-διαμεσολαβητικός και επηρεάζει τις εσωτερικές-γνωστικές διαδικασίες του ατόμου»167. Από την άλλη πλευρά, αναρωτιόμαστε κατά πόσο τελικά η θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης έχει τους δικούς της νόμους αποτελώντας ένα ανεξάρτητο είδος μάθησης. «Μήπως αποτελεί μια “συλλογή θεωριών” που απλά ενσωματώνει τα κοινά χαρακτηριστικά τους;»168 Ένα άλλο ζήτημα που μας κεντρίζει το ενδιαφέρον στη θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης είναι τι συμβαίνει στην περίπτωση που οι μαθητές μιμούνται «λανθασμένα» πρότυπα, όταν για παράδειγμα ο δάσκαλός τους δεν είναι τόσο ενθουσιώδης και καλά πληροφορημένος ή έχουν συμμαθητές που στην πρώτη δυσκολία τα παρατούν αμέσως. Μήπως, λοιπόν, σε αυτή την περίπτωση –που δυστυχώς αποτελεί ένα σύνηθες φαινόμενο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα– οι μαθητές ενισχύονται αρνητικά, δεν αποκτούν κίνητρα για μάθηση και συνεχίζουν να παραμένουν στάσιμοι; Επομένως, συμπεραίνουμε ότι, για να έχει ισχύ και να είναι επιτυχώς εφαρμόσιμη η θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης, θα πρέπει αφενός ο δάσκαλος να είναι καλά καταρτισμένος και να δείχνει ζήλο για τους μαθητές του, αντιδρώντας διαφορετικά όταν οι επιδόσεις τους είναι ποιοτικά διαφορετικές, και αφετέρου οι ίδιοι οι μαθητές θα πρέπει να εστιάζουν την προσοχή τους στα όσα διαδραματίζονται στην αίθουσα, να τα συγκρατούν στη μνήμη τους και να δέχονται οποιοδήποτε είδος ενίσχυσης169. Με αυτό τον τρόπο θα μπορούν οι μαθητές μόνοι τους να φιλτράρουν και να επεξεργάζονται τα όσα βλέπουν, για να μπορούν στη συνέχεια με βάση την ενίσχυση που έχουν δεχτεί να επιλύουν τα προβλήματα που ανακύπτουν170. 166. Bandura, A., Εφ’ όλης της ύλης. Στο: http://kapodistriako.uoa.gr/stories/024_in_01/index.php?m=2 (προσπελάστηκε στις 18/2/2011). 167. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 152. 168. Κολιάδης, Ε. (1994), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Β΄. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Σ. Αθανασόπουλος – Σ. Παπαδάμης & ΣΙΑ ΕΕ, σ. 188. 169. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 449. 170. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 449. 61


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.2.3.4.2. Κριτική της προσέγγισης των αιτιακών αποδόσεων Είναι χαρακτηριστικό ότι στη σχολική τάξη οι μαθητές δέχονται συνεχώς πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο της απόδοσής τους σε διάφορα έργα, είτε συγκρίνοντάς τους με τους συμμαθητές τους είτε σε σχέση με κάποιο κριτήριο απόδοσης. Αυτή η ανατροφοδότηση επηρεάζει τελικά την αντίληψη που έχουν σχηματίσει οι μαθητές για τον εαυτό τους. Η θεωρία απόδοσης ή θεωρία αιτιακών αποδόσεων είναι σημαντική, γιατί μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν πώς οι μαθητές ερμηνεύουν και αξιοποιούν την ανατροφοδότηση για την επίδοσή τους και μπορεί να υποδείξει στους εκπαιδευτικούς τι είδους ανατροφοδότηση μπορούν να δίνουν στους μαθητές, ώστε να τους παρέχουν κίνητρα171. Για παράδειγμα, η πεποίθηση ενός ατόμου που έχει χαμηλές επιδόσεις ότι θα αποτύχει μπορεί να γίνει αυτοεκπληρούμενη. Αν όμως ο εκπαιδευτικός επιβραβεύει περισσότερο την προσπάθεια παρά το αποτέλεσμα, είναι πιθανότερο να κινητοποιήσει όλους τους μαθητές του να κάνουν ό,τι καλύτερο μπορούν σε σύγκριση με τον εκπαιδευτικό που δίνει έμφαση αποκλειστικά στην ικανότητα. Σε αυτό το σημείο γίνεται, επομένως, σαφής η σημασία της θεωρίας των αιτιακών αποδόσεων για την ανάπτυξη των κινήτρων των μαθητών και κατά συνέπεια για την επίδοσή τους στο σχολείο. 2.2.3.4.3. Κριτική της προσέγγισης του κινήτρου επίτευξης Γενικά, η θεωρία για το κίνητρο επίτευξης «αποτελεί σταυροδρόμι ανάμεσα στις θεωρίες που υποστηρίζουν την ύπαρξη θεμελιωδών εγγενών ψυχολογικών αναγκών και των θεωριών που τονίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του ατόμου»172. Η θεωρία για το κίνητρο επίτευξης επηρέασε πολύ τις σύγχρονες απόψεις για τα κίνητρα, αν και δέχτηκε ορισμένες κριτικές σε κάποια σημεία. Για παράδειγμα, σε αυτή τη θεωρία «δεν λήφθηκε υπόψη ότι οι άνθρωποι συχνά εισέρχονται σε καταστάσεις επίτευξης όχι επειδή επιδιώκουν την επιτυχία αλλά και για άλλους λόγους, όπως οι θελκτικές εξωτερικές αμοιβές, ο φόβος της τιμωρίας, η απόκτηση δύναμης, η ανάγκη για φιλική σύνδεση με άλλους κ.ά. Επίσης, το κίνητρο για επίτευξη φαίνεται να επηρεάζεται από εξωτερικές περιστάσεις, όπως είναι οι κοινωνικές, ιστορικές και πολιτισμικές συνθήκες, και όχι μόνο από τις προσωπικές προδιαθέσεις του ατόμου»173. 171. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 406. 172. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 131. 173. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 144. 62


Θεωρία

2.2.4. Οι ανθρωπιστικές προσεγγίσεις των κινήτρων Η ανθρωπιστική ψυχολογία είναι γνωστή ως τρίτη δύναμη, διότι εμφανίζεται μετά την ψυχανάλυση και το συμπεριφορισμό. Δίνει έμφαση σε ανθρώπινα συναισθήματα, όπως είναι η αγάπη και η αυτοεκτίμηση174, και τονίζει ότι τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν στη ζωή τους. «Η νέα αυτή θεωρία είναι επικεντρωμένη στον άνθρωπο και ειδικότερα στις ανάγκες, τους στόχους και τις επιτυχίες του»175. Κεντρικό σημείο της ουμανιστικής θεωρίας, όπως διαφορετικά λέγεται, είναι η συνεχής προσπάθεια του ανθρώπου να αναπτύξει στον υπέρτατο βαθμό τις ικανότητες και τις δεξιότητές του, να γίνει πιο δημιουργικός και αποτελεσματικός. Το «κίνητρο για αυτοπραγμάτωση» είναι ο ακριβής όρος που εκφράζει αυτή την προσπάθεια. Αυτό το κίνητρο επηρεάζει την υποκειμενικότητα των ανθρώπων και κατά συνέπεια τη συμπεριφορά τους και επειδή αποτελεί μία βασική ανάγκη του ατόμου συχνά κατευθύνει τη συμπεριφορά του προς την επίτευξή του176. 2.2.4.1. Η προσέγγιση της ενεργοποίησης-πραγμάτωσης του Rogers Η ζωή του ανθρώπου χαρακτηρίζεται από μια διαρκή διαδικασία ψυχολογικής ανάπτυξης και ολοκλήρωσης177. Αυτή η εσωτερική τάση ή αλλιώς το κίνητρο που έχει ο άνθρωπος και που τον ενεργοποιεί, ώστε να αναπτύξει στον υπέρτατο βαθμό τις ικανότητές του, είναι το κίνητρο για αυτοπραγμάτωση. Η τάση αυτή κατευθύνει θετικά τη συμπεριφορά του ατόμου, αλλά μπορεί να προκαλέσει και συγκρούσεις, άγχος ή άλλα δυσάρεστα συναισθήματα, λόγω του ότι ασκεί πίεση178. Από την τάση για ενεργοποίηση και αυτοπραγμάτωση προκύπτουν δύο άλλες ανάγκες, η ανάγκη για θετική εκτίμηση από τους άλλους και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση179. Η θετική εκτίμηση αφορά συναισθήματα, όπως είναι ο σεβασμός, η συμπόνια και η αποδοχή, τα οποία προκύπτουν κυρίως από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Η αυτοεκτίμηση προκύπτει επίσης από το περιβάλλον του ατόμου και από τις εμπειρίες που έχει αποκομίσει από αυτό. Όταν οι άνθρωποι απολαμβάνουν τη θετική εκτίμηση των άλλων, τότε αποκτούν και θετική στάση προς τον εαυτό τους180. 174. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 75. 175. Bertrand, Y. (1999), Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, (μτφρ.) Α. Σιπητάνου & Ε. Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 47. 176. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 75. 177. Rogers, C. R. (1961), On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin. 178. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 76. 179. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 76. 180. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 91-92. 63


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Οι διαφορές μεταξύ των ατόμων οφείλονται «στην ιδιοσυγκρασία του ατόμου και στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Το άτομο συνειδητά παίρνει υπόψη του το περιβάλλον και τις σχέσεις του με αυτό, όπως “φαίνονται” σε αυτόν, αν τον φοβίζουν, τον ευχαριστούν κτλ. Αυτά είναι τα φαινομενολογικά κίνητρα, τα οποία μπορεί να είναι εσωτερικά ή εξωτερικά»181,182. Όπως είναι λοιπόν φυσικό, η συμπεριφορά του ατόμου δεν είναι μόνο αποτέλεσμα της τάσης του για αυτοπραγμάτωση, αλλά και της αλληλεπίδρασής του με τον κοινωνικό του περίγυρο και το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο ανήκει. Έτσι, όταν το περιβάλλον του ατόμου έχει θετική στάση απέναντι στις ανάγκες του και οι εμπειρίες του είναι σύμφωνες με την τάση του για αυτοπραγμάτωση, δημιουργείται προσοδοφόρο έδαφος για την ανάπτυξη κινήτρων που θα βοηθήσουν το άτομο να εξελιχθεί183. 2.2.4.2. Η προσέγγιση της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow Στην προσέγγιση της ιεράρχησης των αναγκών κύρια πηγή κινήτρου είναι η αυτοενεργοποίηση, αλλά διαφέρει από την προσέγγιση της ενεργοποίησης-πραγμάτωσης στο ότι δέχεται και άλλα κίνητρα, τα οποία μπορούν να υπερισχύσουν της αυτοπραγμάτωσης. Διαμορφώθηκε, λοιπόν, μία πυραμίδα, στην οποία οι ανάγκες κατατάσσονται ανάλογα με τη δύναμη που έχουν να διαμορφώσουν την προσωπικότητα ενός ατόμου. Η αυτοπραγμάτωση βρίσκεται στο υψηλότερο ιεραρχικά σημείο και προϋποθέτει την ικανοποίηση άλλων εξίσου απαραίτητων αναγκών184. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι οι κατώτερες στην ιεραρχία βιολογικές ή ενστικτώδεις ανάγκες υπάρχουν σε όλους τους ανθρώπους εκ γενετής, αλλά μπορούν να τροποποιηθούν ερχόμενες σε επαφή με το περιβάλλον του 185. Αυτές, επίσης, που σχετίζονται με την ασφάλεια και την προστασία είναι κατά μεγάλο μέρος έμφυτες, ενώ οι κοινωνικές, οι διανοητικές και άλλες υψηλότερες ανάγκες οφείλονται σε έμφυτους παράγοντες που συνδυάζονται και με μαθημένες συμπεριφορές. Δεν αποκλείεται η πιθανότητα οι έμφυτοι παράγοντες να εξακολουθούν να παίζουν το σημαντικότερο ρόλο, καθώς ακόμα και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση και αυτοπραγμάτωση μπορεί να είναι κάτι έμφυτο στον άνθρωπο, «κάτι που θα επιδιώξει ακόμα και αν οι ιδιότητες αυτές δεν είναι απαραίτητες για την ικανοποίηση των φυσικών ή κοινωνικών αναγκών»186. 181. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 76-77. 182. Rogers, C. R. (1961), On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin. 183. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 77. 184. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 78. 185. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 78. 186. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 266. 64


Θεωρία

Εικόνα 4: Η πυραμίδα του Maslow187

ΑΥΤΟΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ Αξιοποίηση εσωτερικών χαρισμάτων, δημιουργικότητα, πληρότητα ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ Επίτευξη στόχων, αναγνώριση, σεβασμός ΑΙΣΘΗΜΑ “ΑΝΗΚΕΙΝ”, ΑΓΑΠΗ Φίλοι, οικογένεια, σύντροφος ΑΣΦΑΛΕΙΑ Προστασία από κινδύνους, σταθερότητα, απελευθέρωση από φόβο ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Τρόφιμα, νερό, καταφύγιο, ζεστασιά

Οι πέντε βασικές ανάγκες στη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών είναι οι εξής : 188

1. Σωματικές ανάγκες: Ανάγκες, όπως η πείνα και ο ύπνος, είναι κυρίαρχες και αποτελούν το υπόβαθρο για την εκδήλωση των κινήτρων. Αν δεν ικανοποιηθούν, ο οργανισμός υπολειτουργεί. Για παράδειγμα, οι μαθητές που συχνά δεν τρώνε πρωινό αντιμετωπίζουν προβλήματα συγκέντρωσης και επίδοσης στο σχολείο. 2. Ανάγκες ασφάλειας: Οι ανάγκες για ασφάλεια, προστασία και σταθερότητα είναι απαραίτητες για την εύρυθμη λειτουργία του οργανισμού. Όταν, για παράδειγμα, οι μαθητές φοβούνται το σχολείο ή ενδεχομένως τον εκπαιδευτικό, τότε αισθάνονται ανασφαλείς και αυτός ο φόβος μπορεί να επηρεάσει την επίδοσή τους μέσα στην τάξη. 3. Ανάγκη για αγάπη και αίσθηση του ανήκειν: Αυτή η κατηγορία αντικατοπτρίζει την 187. http://www.psy-logos.com/html/body_sxoleskepis.html (προσπελάστηκε στις 20/06/2012). 188. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 437-439. 65


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

ανάγκη του ατόμου να αποτελεί μέλος μίας ομάδας και την ανάγκη του για δημιουργία οικογένειας και φίλων. Συχνά η απομόνωση και η μοναξιά φέρνει αρνητικά συναισθήματα και μπορεί να οδηγήσει ακόμα και σε κατάθλιψη. Μάλιστα, έρευνες δείχνουν ότι μαθητές που δεν έχουν την αίσθηση του ανήκειν σε μία ομάδα ή δεν έχουν καλές σχέσεις με τους συμμαθητές τους συχνά εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις στην τάξη. 4. Ανάγκη για εκτίμηση: Η ανάγκη αυτή περιλαμβάνει τις απόψεις των άλλων προς εμάς, αλλά και την άποψη που εμείς έχουμε για τον εαυτό μας. Η ανάγκη για αναγνώριση και θετική αυτοεκτίμηση είναι σημαντική σε όλους τους ανθρώπους και ιδιαιτέρως στους μαθητές, καθώς τους παρέχει κίνητρα για να επιτύχουν καλύτερες επιδόσεις. 5. Ανάγκη για αυτοπραγμάτωση: Η ικανοποίηση όλων των προηγούμενων αναγκών δίνει το έναυσμα για την εκδήλωση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση. Αναφέρεται, δηλαδή, στην «τάση που έχουμε να νιώθουμε ανικανοποίητοι αν δεν έχουμε αξιοποιήσει όλες μας τις δυνατότητες»189 και ικανότητες. Με την έννοια αυτοπραγμάτωση νοείται η ανάπτυξη από το άτομο των ιδιοτήτων που το χαρακτηρίζουν ώριμο και καλά προσαρμοσμένο190. Μάλιστα, «τα αυτοπραγματωμένα άτομα έχουν τη τάση να βιώνουν εμπειρίες κορυφής, βιώματα μεγάλης επιτυχίας και ολοκλήρωσης, ένα μυστικιστικό σχεδόν αίσθημα εγωκεντρικής τελειότητας και επίτευξης»191, κάτι που είναι δύσκολο να πραγματοποιηθεί και εκτιμάται ότι λιγότερο από 1% των ενηλίκων φτάνουν στην αυτοπραγμάτωση192. Γενικά, η πυραμίδα ιεράρχησης των αναγκών μας δείχνει ότι από τη βάση προς τα πάνω προχωρούμε από τις ισχυρότερες (απαραίτητες για την επιβίωσή μας) προς τις λιγότερο ισχυρές ανάγκες. Για να εκδηλωθεί μία ανώτερη ανάγκη πρέπει πρώτα να ικανοποιηθεί η προηγούμενή της στην πυραμίδα. Βάση για την εκδήλωση οποιασδήποτε ψυχολογικής ανάγκης αποτελούν οι βιολογικές σωματικές ανάγκες193. 2.2.4.3. Κριτική των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων των κινήτρων Εξετάζοντας τη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών θα μπορούσαμε να πούμε ότι όντως η επίδοση των μαθητών είναι δυνατόν να επηρεαστεί από μια τυχόν ανεπάρκεια σε οποια189. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 439. 190. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 266-267. 191. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 267. 192. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 402. 193. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 79. 66


Θεωρία

δήποτε κατηγορία αυτών των αναγκών194. Τι πιο φυσικό για έναν μαθητή, αλλά και για οποιονδήποτε άνθρωπο γενικότερα, να μην μπορεί να συγκεντρωθεί στο έργο που επιτελεί λόγω του ότι νιώθει πεινασμένος, φοβισμένος, βιώνει την απόρριψη των άλλων ή βρίσκεται απομονωμένος. Με άλλα λόγια, «η πολύ οξυδερκής ανάλυση των ανθρωπίνων αναγκών που έκανε ο Maslow μας παρέχει πλούσια, συνολική και ουσιαστική κατανόηση για την ανθρώπινη συμπεριφορά»195. Ωστόσο, μελετώντας κανείς πιο προσεχτικά τη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών, θα μπορούσε να σκεφθεί μια πληθώρα παραδειγμάτων με τα οποία ουσιαστικά μπορεί να την αντικρούσει. Ας συλλογιστούμε μονάχα πόσες φορές όντας φοιτητές καταπιέσαμε την ανάγκη μας για ύπνο προκειμένου να διαβάσουμε για την επόμενη μέρα των εξετάσεων. Ακόμη, είναι προφανές ότι τα παιδιά που δε μπορούν να ικανοποιήσουν τις βασικές ανάγκες της τροφής και της κατοικίας δε θα επενδύσουν στη μάθηση και δε θα φτάσουν στα ανώτερα επίπεδα της πυραμίδας. Κατά συνέπεια δε θα έχουν και τα κίνητρα που θα τους ωθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση. Καταλαβαίνουμε, λοιπόν, ότι πολλές φορές η συμπεριφορά μας είναι τέτοια ώστε να διαψεύδει την ιεραρχία της πυραμίδας. Επιπλέον, η ικανοποίηση των αναγκών παρουσιάζεται με την προτεινόμενη ιεραρχία ως ένα μέσο επίτευξης της ισορροπίας του οργανισμού μας. Και εδώ τίθενται τα εξής ερωτήματα: 1. Κατά πόσο ο οργανισμός μας επιζητά την ισορροπία; 2. Γιατί όταν περιορίζονται τα ερεθίσματα που συνήθως έφθαναν σε αυτόν, αρχίζει από μόνος του να τα επιζητά; Μέσα από τα ερωτήματα αυτά, κατανοούμε ότι ο οργανισμός μας όχι μόνο δεν επιζητά την ισορροπία, αλλά πολλές φορές κιόλας επιζητά την ένταση. Ένα τελευταίο ερώτημα που δημιουργείται από τη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών είναι γιατί επιλέγονται μόνο αυτές οι ανάγκες από τη στιγμή που υπάρχουν πολλές περισσότερες, όπως π.χ. η ανάγκη για υποχώρηση, η ανάγκη για επίτευξη, επιθετικότητα, κυριαρχία κ.ά. Βάσει των παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι «παρ’ όλη τη λογική και αρχιτεκτονημένη της διάρθωση» 196 η ιεράρχηση των αναγκών όπως εμφανίζεται στη συγκεκριμένη θεωρία δεν ερμηνεύει σε ικανοποιητικό βαθμό τα κίνητρα και το ρόλο που ασκούν στη διαδικασία της μάθησης. 194. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 439. 195. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 440. 196. Παρούτσας, Δ., Η Διαχείριση της αλλαγής στην εκπαίδευση. Στο: http://paroutsas.jmc.gr/motivat/motiv2.htm (προσπελάστηκε στις 13/9/2010). 67


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.2.5. Ταυτότητα, κοινωνική αλληλεπίδραση και κίνητρα 2.2.5.1. Η προσέγγιση του Mead Οι θεωρίες της ταυτότητας διαφοροποιούνται από τις θέσεις των συμπεριφοριστών. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, κάθε άνθρωπος ενεργεί με βάση τον εσωτερικό ψυχικό κόσμο του που τον βοηθά να επεξεργαστεί τα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον και στη συνέχεια αντιδρά σε αυτά μέσω της γλώσσας197. Υποστηρίζει ότι η ταυτότητα του ατόμου δεν είναι γενετικά προκαθορισμένη και εξελίσσεται συνεχώς, καθώς διαμορφώνεται μέσω των εμπειριών και των δραστηριοτήτων του, που είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής του αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα και με το ευρύτερο περιβάλλον198. Η ταυτότητα διαχωρίζεται σε «συνειδητή» και «μη συνειδητή»199. Η πρώτη «επιτυγχάνεται με τη βοήθεια των γνωστικών επιδόσεων του ατόμου»200 και οδηγεί στην αυτογνωσία, ενώ η μη συνειδητή ταυτότητα αναφέρεται σε συμπεριφορές που το άτομο απέκτησε χωρίς τη δική του εγρήγορση. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, προϋπόθεση για τη δημιουργία της ταυτότητας αποτελούν τα «αξιόπιστα σύμβολα» (όπως τα σωματικά χαρακτηριστικά, η μιμική και η γλώσσα), όταν αυτά γίνονται αντιληπτά με το πραγματικό τους νόημα από τα επικοινωνούντα άτομα201. Μάλιστα, αυτά τα μέσα επικοινωνίας βοηθούν το άτομο να φτάσει και στην αυτογνωσία. Με τη βοήθεια των αξιόπιστων συμβόλων το άτομο μπορεί να προβλέπει τις αντιδράσεις του συνομιλητή του, να αντιδρά καθυστερημένα και να προγραμματίζει την εξέλιξη της επικοινωνίας. Αυτή η ικανότητα της καθυστερημένης αντίδρασης αποτελεί την «αντανακλαστική νοημοσύνη»202. Έτσι, «όταν το άτομο αποκτά, με τη βοήθεια της γλώσσας, την ικανότητα αντανάκλασης πάνω στη δική του συμπεριφορά, φτάνει στο σημείο της αντίληψης της ταυτότητάς του ή της αυτοαντίληψης»203. Αξίζει να αναφερθεί ότι καταλυτικό ρόλο στην κοινωνική ταυτότητα παίζει και ο εγγύτερος και ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος, καθώς αυτός επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις αντιδράσεις του ατόμου. Αυτή η διαφορά μεταξύ κοινωνικού καθορισμού και ατομικής ελευθερίας της ταυτότητας αποτελεί και το βασικό πρόβλημα στη θεωρία του Mead, το οποίο προσπάθησε να λύσει με το διαχωρισμό της ταυτότητας σε «me» και «I», όπου το «me» είναι «η 197. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 59. 198. Mead, G. (1980), Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main, σ.177. 199. Mead, G. (1980), Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main. 200. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 59. 201. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 60. 202. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 60. 203. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 60. 68


Θεωρία

οργανωμένη περίληψη των στάσεων άλλων που το ίδιο το άτομο έχει αφομοιώσει»204,205, ενώ το «I» είναι οι αντιδράσεις του ατόμου στις δραστηριότητες των άλλων. Το «I» και το «me» συνδυασμένα δημιουργούν μια προσωπικότητα όπως αυτή εμφανίζεται στην κοινωνική καθημερινότητα, η οποία διαμορφώνει το άτομο με τους κανόνες της, τους ρόλους και τις αξίες της. Επειδή το άτομο αποδέχεται αυτές τις οργανωμένες στάσεις, εμφανίζεται το δικό του «me» (η συνειδητή του ταυτότητα) και σε αντίθεση με αυτό αντιδρά το «I» στην εκάστοτε κοινωνική κατάσταση, την οποία μέσω αυτού τροποποιεί. Κάτω, λοιπόν, από αυτές τις συνθήκες της κοινωνικής διαδικασίας δημιουργείται η ταυτότητα206, η οποία μας δείχνει τη μοναδικότητα και διαφορετικότητα του κάθε ατόμου με τα οράματα, τις αξίες, τα κίνητρα και τις προσδοκίες του. Λαμβάνοντας υπόψη την παραπάνω τοποθέτηση αναφορικά με τη θεωρία της ταυτότητας διαπιστώνουμε ότι πρόκειται για μία έννοια που εξελίσσεται συνεχώς και διαμορφώνεται ανάλογα με τις επιδράσεις που δέχεται το άτομο από το κοινωνικό πλαίσιο στο όποιο βρίσκεται. Επομένως αυτή η συνεχής εναλλαγή του «me» σε σχέση με το «I» οδηγεί, μεταξύ των άλλων, και στη διαμόρφωση κινήτρων, εσωτερικών ή εξωτερικών. 2.2.5.2. Η προσέγγιση του Goffman Η ανθρώπινη συμπεριφορά ορίζεται κυρίως από το κοινωνικό περιβάλλον, γιατί από αυτό πηγάζουν τα κάθε είδους ερεθίσματα που δέχεται το άτομο, ενώ η αποκλίνουσα συμπεριφορά είναι αντίδραση στο κοινωνικό περιβάλλον και τα ερεθίσματά του. Είναι χαρακτηριστικό ότι κάθε άτομο, επηρεαζόμενο από καθορισμένες κοινωνικές προσδοκίες, ταξινομεί τα άτομα του περιβάλλοντός του σε συγκεκριμένες κατηγορίες με βάση τις ιδιότητες που τα χαρακτηρίζουν, πραγματικές ή μη. Με αυτόν τον τρόπο, και με τη χρήση υποκειμενοποιηθέντων αξιών, ρόλων καθώς και στερεοτύπων, προκαταλήψεων κ.λπ., προσδίδεται στα άτομα η κοινωνική τους ταυτότητα. Η ταυτότητα αυτή διαχωρίζεται σε «προβολική» και «πραγματική»207. Η προβολική κοινωνική ταυτότητα αφορά τις προβαλλόμενες από το άτομο προσδοκίες της κοινωνίας, ενώ η πραγματική κοινωνική ταυτότητα αφορά τις ιδιότητες του ατόμου που είναι φανερές και αποδεικνύονται εύκολα208. Ένα χαρακτηριστικό του ατόμου, το οποίο αποκλίνει από τις προσδοκίες της κοινωνίας που θεωρούνται «φυσιολογικές» και σταθερές στην πλειονότητα, μπορεί να 204. Mead, G. (1980), Identitδt und Gesellschaft. Frankfurt am Main. 205. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 61. 206. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 61. 207. Goffman, E. (1980), Stigma und schule. Abweichende Verschalten bei Lehrern und Schόlern. Dόsseldorf. 208. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 62-63. 69


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

θεωρηθεί «στίγμα». Στίγματα μπορούν να θεωρηθούν, για παράδειγμα, η καταγωγή ενός ατόμου, σωματικές ανωμαλίες, ψυχικές ασθένειες, φυλετικά χαρακτηριστικά, πολιτισμική διαφορετικότητα κ.ά. Με το στίγμα δημιουργείται μια αντίθεση μεταξύ της προβολικής και της πραγματικής κοινωνικής ταυτότητας209. Τα «φυσιολογικά άτομα», δηλαδή αυτά που ανταποκρίνονται στις προσδοκίες της κοινωνίας, βλέπουν και μεταχειρίζονται τα στιγματισμένα άτομα ως διαφορετικά και έτσι τα δεύτερα αντιλαμβάνονται ότι δεν είναι αποδεκτά. Συχνά λοιπόν τα στιγματισμένα άτομα περιθωριοποιούνται και απομονώνονται σε ομάδες ατόμων με παρόμοια χαρακτηριστικά, προκειμένου να δημιουργήσουν το δικό τους κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο θα αισθάνονται αποδεκτά μέσα στη διαφορετικότητά τους. Παρ’ όλα αυτά, στις περισσότερες περιπτώσεις το στιγματισμένο άτομο βρίσκεται σε συνεχή ανησυχία και φόβο, ιδιαίτερα όταν στην επικοινωνία του με τα «φυσιολογικά» άτομα προσπαθεί να αποκρύψει το στίγμα του. Υπάρχουν βέβαια και οι περιπτώσεις όπου το άτομο προβάλλει το στίγμα του και προσπαθεί να μειώσει όσο γίνεται τις αρνητικές επιπτώσεις από αυτό210. Επομένως, τα άτομα που είναι φορείς ενός στίγματος είτε το αποκρύπτουν με όλες τις συνέπειες της απόκρυψης (π.χ. φόβος, ανησυχία κ.λπ. μήπως αποκαλυφθεί το στίγμα) είτε προβάλλει τη διαφορετικότητά του και προσπαθεί να την επιβάλει και να γίνει αποδεκτή από το κοινωνικό περιβάλλον. Πρέπει να αναφέρουμε ότι η κοινωνικοποίηση τόσο των στιγματισμένων όσο και των «φυσιολογικών» ατόμων ακολουθεί τις ίδιες διαδικασίες και πραγματώνεται σε τρεις διαφορετικές φάσεις. Η πρώτη φάση αφορά τη δημιουργία μιας συγκεκριμένης εικόνας για τα ίδια τα στιγματισμένα άτομα μέσω της αλληλεπίδρασής τους με το κοινωνικό περιβάλλον. Στη δεύτερη φάση διαπιστώνουν το στίγμα τους και αναλογίζονται τις συνέπειές του αν αυτό γίνει γνωστό στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Τέλος, σε μια τρίτη φάση προσπαθούν να παρουσιάσουν το στίγμα τους στον κοινωνικό τους περίγυρο με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνουν αποδεκτά. Η διαπίστωση και η αποδοχή του στίγματος πραγματοποιείται με την πάροδο μεγάλου χρονικού διαστήματος, όταν πια τα άτομα έχουν συμφιλιωθεί με αυτό211,212. Η έννοια της «προσωπικής ταυτότητας» έχει να κάνει με «τη μοναδικότητα του ατόμου, όπως αυτή παρουσιάζεται σε μια φωτογραφία ή σε δακτυλικά αποτυπώματα, τα οποία αποτελούν ένα μέρος των πληροφοριών, χαρακτηριστικά της μοναδικότητας της βιογραφίας του ατόμου»213. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν την προσωπική ταυτότητα, ενώ 209. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 63. 210. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 63,64,66. 211. Goffman, E. (1980), Stigma. Ueber die Techniken der Bewaeltigung beschaedikter Identitaet. Frankfurt. 212. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 67. 213.Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 65. 70


Θεωρία

τα κοινωνικά σύμβολα αποτελούν την κοινωνική ταυτότητα. Η κοινωνική και η προσωπική ταυτότητα είναι αλληλοεξαρτώμενες, καθώς δημιουργήθηκαν στο κοινωνικό περιβάλλον του ατόμου. Υπάρχουν περιπτώσεις, όμως, που άτομα παρουσιάζουν σκόπιμα μια προσωπική ταυτότητα που διαφέρει από την πραγματική, ενδεχομένως για λόγους που άπτονται της αυτοεκτίμησής τους ή που στοχεύουν στην ικανοποίηση άλλων προσωπικών συμφερόντων. Το χαρακτηριστικό αυτό ονομάζεται «πολιτική της ταυτότητας»214,215. Το κοινωνικό περιβάλλον, η κοινωνική ταυτότητα και η προσωπική ταυτότητα διαμορφώνουν το άμεσο περιβάλλον του ατόμου και το άτομο αντιδρά με την αξιολόγηση των πληροφοριών, τον έλεγχό τους και την αποδοχή-οικειοποίηση ή απόρριψή τους. Από αυτή την αποδοχή ή την απόρριψη διαμορφώνεται η ταυτότητα του ατόμου, απέναντι στην οποία υπάρχουν τα προσωπικά του αισθήματα και εξιδανικεύσεις σχετικά με το πρόσωπό του, τα οποία συνιστούν την ταυτότητα του «εγώ». Τα αισθήματα αυτά θεωρούνται από τον Goffman ως καθαρά αισθήματα, ενώ από τον Mead ως γνωστικές διαδικασίες216. Επομένως, απ’ όσα λέχθηκαν μέχρι τώρα, γίνεται φανερό ότι ένα στιγματισμένο άτομο προσπαθεί να νιώσει την αποδοχή από το περιβάλλον του και, όταν δεν τα καταφέρνει, ή απομονώνεται και αυτοαπορρίπτεται ή αναζητά τη θαλπωρή στην ομάδα των ομοίων του. Ως στιγματισμένο άτομο μπορεί να θεωρηθεί και ένας αλλοδαπός μαθητής που φοιτά σε ένα ελληνικό σχολείο. Σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής αυτός αποτελεί μέλος μίας ομάδας, της ομάδας της τάξης, και προσπαθεί να ενταχθεί ομαλά σε αυτή. Όταν όμως η προβολική κοινωνική του ταυτότητα συγκρούεται με την πραγματική ταυτότητά του, τότε δημιουργείται μια σύγχυση προσωπικότητας, η οποία μπορεί να οδηγήσει το άτομο στην αποξένωση και στην εγκατάλειψη της προσπάθειάς του να γίνει μέλος της νέας κοινωνίας στην οποία έχει βρεθεί. Κατά συνέπεια, είναι πολύ λογικό και ο αλλοδαπός μαθητής που έχει δεχθεί την απόρριψη από τους συμμαθητές του να χάσει κάθε κίνητρο για συμμετοχή στη σχολική κοινότητα, αλλά και κάθε κίνητρο μάθησης, αφού τα συναισθήματα που το διακατέχουν είναι η απογοήτευση και η ανησυχία για το μέλλον του στο νέο περιβάλλον. 2.2.5.3. Η προσέγγιση της κοινωνικής ταυτότητας του Krappmann Στην προσέγγιση αυτή ερευνάται ο τρόπος με τον οποίο το άτομο μπορεί να αναπτύξει μια κοινωνικά αποδεκτή ταυτότητα μέσα από την επικοινωνία του στην καθημερινή ζωή. Αυτή η διαδικασία απόκτησης της ταυτότητας περιλαμβάνει μια συνεχή και επαναλαμ214. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 65. 215. Goffman, E. (1980), Stigma. Ueber die Techniken der Bewaeltigung beschaedikter Identitaet. Frankfurt. 216. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 66. 71


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

βανόμενη προσπάθεια αυτοπροβολής του ατόμου στο συνομιλητή του, συνδυασμένη με μια ισορροπημένη κοινωνική επίδοση, δηλαδή ένα μέτρο σταθερότητας και μια ικανότητα προβολής της ταυτότητας μέσω της συμπεριφοράς217. Προεξέχοντα ρόλο για την επίτευξη της επικοινωνίας και την προβολή της ταυτότητας κατέχει η γλώσσα. Η γλώσσα μεταβιβάζει στάσεις, αντιλήψεις, τρόπους συμπεριφοράς, κίνητρα κ.ά., αλλά πολλές φορές σε κάθε συνομιλία δε συμπεριλαμβάνονται όλες οι πληροφορίες που προκύπτουν από την εμπειρία. Επομένως, ο συνομιλητής κατανοεί διαφορετικά πράγματα από αυτά που ο ομιλητής είχε πρόθεση να πει, δηλαδή τα αξιόπιστα σύμβολα ενός συνομιλητή δε γίνονται στο σύνολό τους αντιληπτά από τον έτερο συνομιλητή του και επομένως χάνουν σε αξιοπιστία. Κατά συνέπεια η γλώσσα δε μπορεί να θεωρηθεί πάντα αξιόπιστο σύμβολο. Αυτή η λανθασμένη ερμηνεία των συμβόλων και η ανεπάρκεια μεταβίβασης προσωπικών εμπειριών και απόψεων δημιουργούν στην επικοινωνία αντιφάσεις και παρεξηγήσεις σχετικά με τα κίνητρα του συνομιλητή. Η προβολή, επομένως, της επιτυχημένης ταυτότητας, σύμφωνα με την άποψη αυτή, σχετίζεται με την επικοινωνιακή συμπεριφορά και συντελείται εφόσον το άτομο καταφέρνει να κερδίσει τον απαιτούμενο χρόνο για να επεξεργαστεί τις πληροφορίες που δέχεται από το συνομιλητή του, ενώ υπάρχει και η ανάλογη ανεκτικότητα στις διαφορές μεταξύ των συνομιλητών218. Η ισορροπημένη κοινωνική επίδοση στην επικοινωνία, η οποία οδηγεί στη διατήρηση της ταυτότητας, βασίζεται στις εξής ατομικές ικανότητες219: 1. Η απόσταση των ρόλων: Το άτομο μπορεί να βλέπει τους άλλους από μια ουδέτερη οπτική γωνία, έτσι ώστε να μπορεί να τους αποδέχεται, να τους απορρίπτει, να τους μιμείται ή να τους αλλάζει. Βέβαια, η απόσταση των ρόλων «προϋποθέτει και την ύπαρξη κανόνων που έχουν προηγουμένως αφομοιωθεί»220. Με αυτό τον τρόπο το άτομο πετυχαίνει να συμμετέχει σωστά σε έναν ρόλο που απαιτείται για την επίτευξη της επικοινωνίας. 2. Η ικανότητα του ατόμου να συναισθάνεται τις στάσεις άλλων: Σε αυτό το σημείο αναφερόμαστε στην «εμπάθεια» ή στην «ενσυναίσθηση». Με τον όρο «εμπάθεια» νοείται «η ικανότητα του ατόμου να μεταφέρεται νοητικά στη θέση του συνομιλητή του και έτσι να σχεδιάζει το δικό του ρόλο στη διαπροσωπική επικοινωνία»221. Σε αυτή 217. Krappmann, L. (1980). Στο: Π. Γεωργογιάννης (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 68. 218. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 68-69. 219. Krappmann, L. (1980). Στο: Π. Γεωργογιάννης (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 70-72. 220. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 70. 221. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 70-71. 72


Θεωρία

τη διαδικασία, λοιπόν, είναι λογικό να εμφανίζονται παράγοντες ενσυναίσθησης και κινήτρων. Έτσι, παράγοντες όπως η συμπάθεια, η συγγένεια, το είδος της σχέσης, η ηλικία, το φύλο, η ευαισθησία, η νοημοσύνη και η αυτοεκτίμηση επιδρούν θετικά στο άτομο. «Αυτοί οι παράγοντες τόσο περισσότερο υποβαθμίζονται όσο περισσότερο το άτομο κατανοεί και δομεί τη δική του «ταυτότητα του εγώ», χωρίς να αποκρύπτει διαφορές και συγκρούσεις μεταξύ προσδοκιών και αναγκών»222. 3. Η αμοιβαία ανοχή: «Η αμοιβαία ανοχή δημιουργεί τις προϋποθέσεις, έτσι ώστε το άτομο να μπορεί να υποφέρει αφενός μία μόνιμα παραμένουσα δυσαρέσκεια, που προέρχεται από τη δυσαρμονία προσδοκιών σε ρόλους και συμμετοχή στην επικοινωνία, και αφετέρου αλληλοσυγκρουόμενες ανάγκες στο ίδιο το άτομο και στους άλλους»223. Το ίδιο μπορεί να επιτευχθεί και με τη γενναιοδωρία και το σεβασμό προς το άλλο άτομο. 4. Η παρουσίαση της ταυτότητας που το άτομο αποκτά κατά τη διάρκεια της διαδικασίας κοινωνικοποίησής του: «Ένα άτομο με μια σωστή “ταυτότητα του εγώ” μπορεί με βάση την αμοιβαία ανοχή να ζει με τις συγκρούσεις και τους πολύμορφους τρόπους επικοινωνίας, χωρίς να βάζει σε κίνδυνο την παρουσίαση της ταυτότητάς του. Η παρουσίαση της ταυτότητας περιλαμβάνει την ικανότητα της με μέτρο αυτοπαρουσίασης σε άλλους, λαμβάνοντας υπόψη τις προσδοκίες τους»224. Μέσω της αυτοπαρουσίασης το άτομο δίνει μια συνολική εικόνα για τον εαυτό του, λαμβάνοντας υπόψη και ικανότητες, όπως είναι η απόσταση των ρόλων και η ενσυναίσθηση. Έτσι δομείται η «ταυτότητα του εγώ»225. 2.2.6. Οι προσεγγίσεις της κοινωνικής σύγκρισης, της κοινωνικής ενίσχυσης και των κινήτρων 2.2.6.1. Η θεωρία της κοινωνικής σύγκρισης Η θεωρία της κοινωνικής σύγκρισης είναι μια εξέλιξη των ερευνών που διεξήγαγε ο Festinger (1942) προκειμένου να διαπιστώσει τι είδους απαιτήσεις θέτει ένα άτομο στον εαυτό του, καθώς και τα χαρακτηριστικά της ομάδας που λειτουργούν ως κριτήριο για ομαδική πίεση226. Η θεωρία αυτή στηρίζεται στη διάκριση μεταξύ φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Η πρώτη είναι αντικειμενική και μπορεί να μετρηθεί, ενώ η δεύτερη 222. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 71. 223. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 71. 224. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 72. 225. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 2. Αθήνα: Gutenberg, σ. 72. 226. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 15. 73


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

μπορεί να προσεγγιστεί θεωρητικά καθώς δε διαθέτει αντικειμενικά κριτήρια σύγκρισης. Στην περίπτωση, λοιπόν, της κοινωνικής πραγματικότητας, τα άτομα πολύ συχνά οδηγούνται σε συγκρούσεις, καθώς οι απόψεις και οι στάσεις τους διαφέρουν. Για την επίλυση, επομένως, αυτής της σύγκρουσης τα άτομα συγκρίνουν τις απόψεις τους με αυτές των άλλων ατόμων για να επέλθει ισορροπία, ομοιομορφία και κοινωνική συναίνεση. Βέβαια, προτιμούν να τις συγκρίνουν με τις απόψεις ατόμων που έχουν την ίδια άποψη με αυτά. Όσοι περισσότεροι συγκλίνουν στην ίδια άποψη, τόσες περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν η άποψη αυτή να είναι ορθή227. Επιπλέον, όταν ένα άτομο βλέπει άλλα άτομα να ενεργούν με ένα συγκεκριμένο τρόπο και να δέχονται τον έπαινο και την αναγνώριση από τους άλλους, τότε τίθεται σε λειτουργία η διαδικασία του κινήτρου να ενεργήσει με παρόμοιο τρόπο, γιατί πιστεύει ότι με αυτόν τον τρόπο ενδεχόμενα θα δεχτεί και αυτό παρόμοιο έπαινο228. 2.2.6.1.1. Η διαδικασία σύγκρισης ως κίνητρο για ομοιομορφία και βελτίωση της επίδοσης Όταν το άτομο αρχίζει να συγκρίνει απόψεις ή ικανότητές του με τις απόψεις και ικανότητες μίας ομάδας ή ενός άλλου ατόμου, τότε παρουσιάζονται οι εξής τρεις περιπτώσεις229: 1. Υπάρχει πιθανότητα να συγκλίνουν οι απόψεις και οι ικανότητες του ατόμου με εκείνες της ομάδας με αποτέλεσμα το άτομο να αναγνωρίζεται από την ομάδα και η άποψή του να αποκτά εγκυρότητα σε αυτή. 2. Είναι πιθανό τα μέλη της ομάδας να ασπάζονται την ίδια άποψη εκτός από το άτομο που συγκρίνεται μαζί τους. Τότε το συγκρινόμενο άτομο προσπαθεί να κάνει την άποψή του αποδεκτή στην ομάδα και, αν δεν το κατορθώσει, συμμορφώνεται προς τις απόψεις της προκειμένου να γίνει αποδεκτό από αυτή. 3. Είναι επίσης πιθανό, όταν διαφέρουν οι απόψεις του συγκρινόμενου ατόμου με τις απόψεις της ομάδας και δεν επιτευχθεί ομοιομορφία των μεταξύ τους απόψεων, το συγκρινόμενο άτομο να αποβληθεί ή να αποχωρήσει οικειοθελώς από την ομάδα. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε ότι οι διαδικασίες κοινωνικής σύγκρισης στοχεύουν στη δημιουργία της αυτοεικόνας του ατόμου, και ακόμη ότι κάθε σύγκριση 227. Μαντόγλου, Α., Ο ρόλος της σύγκρουσης στις διαδικασίες κοινωνικής επιρροής. Στο: http://library.panteion. gr:8080/dspace/bitstream/123456789/3666/1/Koinwniki_Epirroh_II. (προσπελάστηκε στις 10/6/2012). 228. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 316. 229. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 21-22. 74


Θεωρία

έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία επικοινωνίας μέσω της οποίας μπορεί να επιτευχθεί η ομοιομορφία230. Η σύγκριση ικανοτήτων και επίδοσης μπορεί να γίνει σαφέστερη με δύο παραδείγματα. Κάθε αθλητής επιδιώκει να έχει τη βέλτιστη απόδοση στο άθλημα με το οποίο ασχολείται και, όταν οι επιδόσεις του δεν είναι καλές, δέχεται βοήθεια από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του (συναθλητές, προπονητές) για τη βελτίωσή τους. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τις επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο, καθώς επιδίωξη όλων είναι να πετυχαίνουν καλές επιδόσεις συγκρινόμενοι με τις επιδόσεις των συμμαθητών τους, δηλαδή με τις επιδόσεις της ομάδας στην οποία ανήκουν και με την οποία έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά231. Έτσι, «ένα άτομο για να αξιολογήσει την προσωπική του ικανότητα στα μαθηματικά, για παράδειγμα, πρέπει να επιλέξει άλλους που θα είναι όμοιοι με αυτόν ως προς ιδιότητες σχετικές με την επίδοση στα μαθηματικά: ηλικία, προηγούμενα μαθήματα μαθηματικών, βαθμοί στα μαθηματικά»232. Αλλά και στην περίπτωση που υπάρξει ομοιομορφία μέσω των διαδικασιών σύγκρισης που αναφέραμε, πάλι δεν είναι δυνατή η δημιουργία σταθερής ομοιομορφίας στην επίδοση, λόγω του ότι διαρκής επιδίωξη του ανθρώπου είναι να βελτιώνει συνεχώς τις επιδόσεις του233. «Ο ανταγωνισμός, ως έκφραση της κοινωνικής σύγκρισης ικανοτήτων και αποδόσεων, είναι ο παράγοντας που προκαλεί αστάθεια στην ομοιομορφία»234. Επομένως, ο ανταγωνισμός είναι αυτός που βοηθάει τις περισσότερες φορές τα άτομα να έχουν καλύτερες επιδόσεις. Από όσα λοιπόν έχουν λεχθεί, γίνεται φανερό πως, «ενώ σε περιπτώσεις κοινωνικής σύγκρισης είναι δυνατή η δημιουργία μίας σταθερής ομοιομορφίας, δε συμβαίνει το ίδιο στην περίπτωση σύγκρισης ικανοτήτων και αποδόσεων, όπου παρατηρείται μία διαρκής κινητικότητα και διαφοροποίηση»235. 2.2.6.1.2. Τα πορίσματα της θεωρίας της κοινωνικής σύγκρισης Κεντρικό σημείο της θεωρίας της κοινωνικής σύγκρισης είναι η εσωτερική ανάγκη του ανθρώπου να συγκρίνεται με τους άλλους προκειμένου να αξιολογήσει τον εαυτό του. Χαρακτηριστικό είναι ότι όσο λιγότερο μπορεί ένα άτομο να αξιολογήσει μια διαμορφω230. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ.22. 231. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 27. 232. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 316. 233. Festinger, L. (1954), A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117-140. 234. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 27-28. 235. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 28. 75


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

μένη άποψη ή ικανότητα που κατέχει τόσο μεγαλύτερη ανάγκη αισθάνεται να συγκρίνει τον εαυτό του με τους άλλους και το αντίστροφο236. Από πειράματα που έγιναν διαπιστώθηκε ότι, όταν ένα άτομο καλείται να επιλέξει μία ομάδα, τότε προτιμάει εκείνη με την οποία έχει τη μεγαλύτερη ομοιογένεια, δηλαδή τα περισσότερα κοινά σημεία αναφοράς. Στην περίπτωση που η ομοιογένεια της ομάδας και του ατόμου δεν είναι μεγάλη και δεν υπάρχει άλλη επιλογή, τότε το άτομο είτε αποδέχεται τις απόψεις της ομάδας είτε προσπαθεί να πείσει τα μέλη της ομάδας για την ορθότητα των δικών του απόψεων237. Έρευνες238 κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το άτομο αναζητά τη σύγκριση με άτομα που παρουσιάζουν ομοιόμορφα χαρακτηριστικά με το ίδιο, για να διαπιστώσει την ορθότητα των δικών του απόψεων μέσω της συμφωνίας ή διαφωνίας των άλλων. Άλλες έρευνες όμως239 καταλήγουν σε διαφορετικά αποτελέσματα, σύμφωνα με τα οποία το συγκρινόμενο άτομο μπορεί να έχει λανθασμένες αντιλήψεις για μια γνώμη, και σε αυτή την περίπτωση δε συγκρίνει τη γνώμη του με μια ορθότερη αλλά επαληθεύει τη δική του εσφαλμένη με μια άλλη διαφορετική και πάλι εσφαλμένη γνώμη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το συγκρινόμενο άτομο να αποκτά ακόμα μεγαλύτερη βεβαιότητα για την ορθότητα της άποψής του240. Βλέπουμε λοιπόν ότι «δημιουργείται μια σύγχυση αναφορικά με το πότε το άτομο ενισχύεται για την ορθότητα των απόψεών του, όταν τις συγκρίνει με άτομα τα οποία φέρουν διαφορετικά χαρακτηριστικά, και πότε όταν τα άλλα άτομα παρουσιάζουν χαρακτηριστικά ομοιομορφίας. Την απάντηση τη δίνουν οι Goethals & Nelson (1973) οι οποίοι έδειξαν πως η βεβαιότητα των ατόμων για την ορθότητα των απόψεων τις οποίες εκπροσωπούν αυξάνεται όταν με αυτές συμφωνούν άτομα τα οποία έχουν διαφορετικά ή παρόμοια χαρακτηριστικά»241. Σε ένα άλλο πείραμα242 φάνηκε πως η κοινωνική σύγκριση στοχεύει προς την πλήρη ομοιογενοποίηση της ομάδας. Η διαδικασία συνεχίζεται μέχρι να ενσωματωθούν όλα τα μέλη ή να αποχωρήσουν όλοι όσοι διαφωνούν243. 236. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 31. 237. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 32. 238. Runciman (1961). Στο: Π. Γεωργογιάννης (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 33. 239. Goethals, G., Nelson, R. (1973), Similarity in the influence process: The belief-value distinction. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 117-122. 240. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 33-34. 241. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 34. 242. Schachter, S. (1951), Deviation, rejection and communication. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46, 190-207. 243. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 36-37. 76


Θεωρία

«Άλλοι παράγοντες που παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία κοινωνικής σύγκρισης εί��αι η σπουδαιότητα του θέματος και ο βαθμός συνοχής της ομάδας. Αυτό σημαίνει πως όσο σπουδαιότερο είναι το αντικείμενο, το οποίο απασχολεί την ομάδα, τόσο μεγαλύτερη είναι η πίεση για ομοιόμορφη συμπεριφορά και έκφραση των μελών. Ο βαθμός συνοχής κάθε ομάδας εξαρτάται από το στάδιο εξέλιξης στο οποίο βρίσκεται η κάθε ομάδα και από την εσωτερική δομή των ρόλων και των αξιών της. Στην περίπτωση ισχυρής εσωτερικής συνοχής, η τάση των μελών της ομάδας για αποκλεισμό μελών που παραμένουν σταθερά στην άποψή τους είναι μεγαλύτερη από περιπτώσεις που η εσωτερική συνοχή της ομάδας είναι χαμηλή»244. Πείραμα245 έδειξε ότι η ανάγκη για κοινωνική σύγκριση ικανοποιείται μόνο όταν υπερισχύσει η άποψη ενός ατόμου σε ένα άλλο, και μάλιστα στην περίπτωση που τα άτομα ανήκουν σε μία ομάδα είναι πολύ συχνό φαινόμενο ο “αρχηγός της ομάδας” ή άτομα που ασκούν επιρροή να κατευθύνουν την επικοινωνία των υπόλοιπων μελών της προς την επίτευξη της ομοιομορφίας που αυτοί επιθυμούν246. Τέλος, όσον αφορά την εφαρμογή της θεωρίας της κοινωνικής σύγκρισης στη σύγκριση συναισθημάτων διαπιστώνουμε ότι τα άτομα που είναι συναισθηματικά φορτισμένα, λόγω ενός γεγονότος που τους επηρέασε, αναζητούν την ομοιομορφία μέσω ατόμων που βρίσκονται σε παρόμοια θέση με αυτούς ή που έχουν μία όμοια εμπειρία247. 2.2.6.1.3. Κοινωνική σύγκριση, κίνητρα και παιδική ηλικία Τα παιδιά αρχίζουν να συγκρίνουν τον εαυτό τους με τους άλλους κυρίως μετά την ηλικία των έξι ετών, δηλαδή κατά τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο248. Σε μικρότερη ηλικία διακατέχονται από το λεγόμενο παιδικό εγωκεντρισμό τους249, πράγμα που σημαίνει ότι θέλουν τα πάντα να περιστρέφονται γύρω από τον εαυτό τους, αδυνατώντας να τον συγκρίνουν με τρίτα πρόσωπα. Αντίθετα, οι συμπεριφορές των παιδιών της πρώτης σχολικής ηλικίας επηρεάζονται από την κοινωνική αξιολόγηση των ενηλίκων, αλλά από την τετάρτη τάξη του 244. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 37. 245. Festinger, L., Gerard, H., Hymovitch, B., Kelly, H., Raven, B. (1952), The influence process in the presence of extreme deviates. Human Relations, 5, 327-346. 246. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 39. 247. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 3. Αθήνα: Gutenberg, σ. 41. 248. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 317. 249. Piaget, J., Ψυχολογία και Παιδαγωγική, (επιμ.) Τ. Ανθουλιάς. Αθήνα: Λιβάνης. 77


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

δημοτικού και μετά τα παιδιά συγκρίνουν συχνά τον εαυτό τους με τους συμμαθητές τους για να αξιολογήσουν την επίδοσή τους250. Η ανάπτυξη της κοινωνικής σύγκρισης στα παιδιά είναι μια διαδικασία που περιλαμβάνει πολλά στάδια. Έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά της πρώτης τάξης σύγκριναν τον εαυτό τους με τους συμμαθητές τους με κύριο στόχο να πετύχουν σωστές απαντήσεις251. Η παροχή πληροφοριών σχετικών με την επίδοση των συμμαθητών τους σε μικρά παιδιά μπορεί να αυξήσει τα κίνητρά τους, κυρίως για λόγους όπως η ολοκλήρωση ενός έργου, παρά για να αποκτήσουν πληροφορίες για την επίδοσή τους. Η γνώση ότι οι άλλοι εκτελούν ένα έργο καλύτερα δε θα δώσει και τα κατάλληλα κίνητρα στα μικρά παιδιά. Μετά την πρώτη τάξη τα παιδιά αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τις επιδόσεις των συμμαθητών τους252. «Η ικανότητα σύγκρισης της τρέχουσας και της προηγούμενης επίδοσης (χρονική σύγκριση) προκειμένου να αξιολογηθεί η πρόοδος είναι παρούσα στα μικρά παιδιά, αν και μπορεί αυτά να μην τη χρησιμοποιούν. Μεταξύ των παιδιών ηλικίας 4-8 ετών βρέθηκε ότι οι χρονικές συγκρίσεις αυξάνονταν με τηn πάροδο της ηλικίας, αλλά τα παιδιά έστρεφαν συνήθως την προσοχή τους μόνο στο τελευταίο τους αποτέλεσμα»253. «Αντίθετα, τα παιδιά χρησιμοποιούσαν συχνά κοινωνικές συγκρίσεις και αξιολογούσαν τις επιδόσεις τους υψηλότερα αν ξεπερνούσαν αυτές των συμμαθητών τους. Τα αποτελέσματα της Butler υποστηρίζουν ότι οι δάσκαλοι πρέπει να βοηθούν τα παιδιά να πραγματοποιούν χρονικές συγκρίσεις, δείχνοντας για παράδειγμα στα παιδιά την προηγούμενη δουλειά τους και επισημαίνοντας τα σημεία βελτίωσή τους»254,255. Οι διαδικασίες κοινωνικής σύγκρισης μπορεί να διαφέρουν τόσο ανάλογα με την ηλικία όσο και ανάλογα με την εμπειρία σε ένα έργο256. Ως προς τις διαφορές φύλου 250. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 317-318. 251. Feldman, N. S., Ruble, D. N. (1977), Awareness of social comparison interest and motivations: A developmental study. Journal of Educational Psychology, 69, 579-585. 252. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 318. 253. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 318-319. 254. Butler, R. (1998), Age trends in the use of social and temporal comparison for self-evaluation: Examination of a novel developmental hypothesis. Child Development, 69, p.p. 1054-1073. 255. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 318-319. 256. Ruble, D. N., Frey, K. S. (1991), Changing patterns of comparative behavior as skills are acquired: A functional model of self evaluation. In: S. Sulls, T.A. Wills (eds.), Social Comparison Contemporary Theory and Research. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., p.p.79-113. 78


Θεωρία

διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια ηλικίας 3-7 ετών επιδίωκαν περισσότερο την κοινωνική σύγκριση σε σχέση με τα κορίτσια257. Στη συνέχεια βρέθηκε ότι τα κίνητρα επίδοσης των αγοριών επηρεάζονταν όταν γνώριζαν τις επιδόσεις των συμμαθητών τους, αλλά αυτό συνέβαινε μόνο όταν έπρεπε να καταπιαστούν με κάποιο εύκολο έργο258. Αυτά τα αποτελέσματα μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η κοινωνική σύγκριση στα αγόρια ασκείται σε μεγαλύτερο βαθμό συγκριτικά με τα κορίτσια, και μάλιστα στα πρώτα λειτουργεί ως κριτήριο για να αξιολογήσουν τον εαυτό τους259. «Η κοινωνική σύγκριση μπορεί να προσδώσει κίνητρα σε μαθητές σε πλαίσια επίτευξης, αν και αυτή η επίδραση στα κίνητρα δε συμβαίνει αυτόματα. Μεταξύ παιδιών του δημοτικού ο Schunk (1983) βρήκε ότι η κοινωνική πληροφόρηση σύγκρισης προωθούσε τα κίνητρα για το έργο, οι ακαδημαϊκοί στόχοι ενίσχυαν την αυτoαποτελεσματικότητα και οι στόχοι μαζί με τις πληροφορίες σύγκρισης οδηγούσαν στη βέλτιστη μάθηση. Σε μια παρόμοια μελέτη ο Schunk (1983) έδειξε ότι οι δύσκολοι στόχοι αυξάνουν τα ακαδημαϊκά κίνητρα των παιδιών περισσότερο από τους εύκολους στόχους, η πειστική πληροφόρηση («μπορείς να λύσεις 25 προβλήματα») αυξάνει την αυτο-αποτελεσματικότητα περισσότερο από την πληροφορία κοινωνικής σύγκρισης, και οι δύσκολοι στόχοι, μαζί με την πειστική πληροφόρηση, οδηγούν σε υψηλότερη επίτευξη»260. 2.2.6.2. Η θεωρία της κοινωνικής ενίσχυσης Στην ελληνική ορολογία η «κοινωνική ενίσχυση» θα μπορούσε να αποδοθεί ακόμα και με τη φράση «ατομική συμπεριφορά στο κοινωνικό σκηνικό» ή με τον όρο «κοινωνική διευκόλυνση». Εκείνο όμως που πραγματικά προσπαθεί να εξηγήσει η θεωρία της κοινωνικής ενίσχυσης δεν είναι μόνο οι θετικές επιδράσεις που πιθανόν να έχει ο κοινωνικός παράγοντας στην επίδοση, αλλά γενικά οι επιδράσεις του κοινωνικού παράγοντα είτε αυτές είναι θετικές είτε είναι αρνητικές.261. 257. Feldman, S., Ruble, N., Boggiano, K. (1976), Social comparison between young children in achievement situations. Developmental Psychology, 12, 192-197. 258. Spear, S., Armstrong, S. (1978), Effects of performance expectancies created by peer comparison as related to social reinforcement, task difficulty, and age of child. Journal of Experimental Child Psychology, 25, p.p. 254-266. 259. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 319. 260. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 320. 261. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 85-86. 79


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Τον όρο «κοινωνική ενίσχυση» διατύπωσε ο Allport262,263 εννοώντας τη θετική επίδραση που ασκεί το κοινωνικό περιβάλλον στην επίδοση ενός ατόμου, όταν δηλαδή ένα άτομο εκτελεί μια πράξη ενώ παράλληλα παρατηρείται από τρίτους, που ενδεχόμενα εκτελούν την ίδια πράξη, χωρίς όμως να ανταγωνίζεται ο ένας τον άλλο. Σε αυτή την περίπτωση η ατομική επίδοση βελτιώνεται συγκριτικά με άτομα που τελούν την ίδια πράξη χωρίς να παρατηρούνται από τρίτους264. Πιο συγκεκριμένα, στις δημοσιεύσεις που έκανε «περιέγραψε έξι πειράματα με φοιτητές που έπρεπε να αναφέρουν και να καταγράψουν τα επιχειρήματά τους σε συγκεκριμένα κείμενα που τους δίνονταν. Από τα πειράματα αυτά διαπιστώθηκε μια αύξηση της επίδοσης των μελών όταν αυτά εργάζονταν παρουσία άλλων»265. Έτσι, ο κοινωνικός παράγοντας επηρεάζει την επίδοση των ατόμων κατά την εκτέλεση μιας πράξης ή την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς και πιο συγκεκριμένα η παρουσία του την αυξάνει, ενώ η απουσία του τη μειώνει266. Ο Triplett προσπάθησε στη συνέχεια να διαπιστώσει κατά πόσο η παρουσία άλλων ατόμων επηρεάζει την επίδοση. Στα πειράματα267 που έκανε διαπίστωσε πως μερικά άτομα όταν βρίσκονταν σε ανταγωνιστικές συνθήκες τελούσαν ταχύτερα τις εργασίες τους, ενώ άλλα είχαν βέλτιστες επιδόσεις όταν εργάζονταν μόνα τους. Ακολούθησαν πειράματα σε παιδιά, με τον ίδιο στόχο, αν δηλαδή το παιδί στο ξετύλιγμα μιας ταινίας είναι γρηγορότερο όταν γνωρίζει ότι εκτελεί παράλληλα το ίδιο έργο και ένας συμμαθητής του. Τα αποτελέσματα του πειράματος έδειξαν ότι σε ανταγωνιστικές συνθήκες το 30% των παιδιών είχαν μεγαλύτερες επιδόσεις, ενώ τα υπόλοιπα παιδιά παρουσίαζαν είτε τις ίδιες επιδόσεις είτε χειρότερες συγκριτικά με τις περιπτώσεις που λειτουργούσαν μόνα τους268. Βέβαια, «τα παραπάνω αποτελέσματα δε μπορούν να θεωρηθούν απολύτως έγκυρα για το λόγο ότι παράγοντες όπως παρατηρητικότητα, μνημονική ικανότητα, φυσική δύναμη, δεξιότητες, ικανότητα λύσης προβλημάτων, συνειρμικές ικανότητες δεν απομονώθηκαν στα πειράματα για να διαπιστωθεί η δύναμη του κοινωνικού παράγοντα»269, Ωστόσο, αποτελούν δείκτες για την επιβεβαίωση της θεωρίας της κοινωνικής ενίσχυσης. 262. Allport, F. (1920), The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology, 3, p.p. 159-182. 263. Allport, F. (1924), Social Psychology. Boston: Hougthton Mifflin Co. 264. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 86. 265. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 90. 266. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 86. 267. Triplett, N. (1987), The dynamogenic factors in pacemaking and competition. American Journal of Psychology, 9, p.p. 507-533. 268. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 88. 269. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 88. 80


Θεωρία

Στη συνέχεια, όμως, το ερώτημα που προέκυψε αναφορικά με τη θεωρία της κοινωνικής ενίσχυσης είναι πότε η παρουσία άλλων ατόμων οδηγεί σε βελτίωση της επίδοσης ενός ατόμου και πότε στη μείωσή της. Σε αυτό το ερώτημα προσπάθησε να απαντήσει ο Zajonc270, ο οποίος με τις έρευνές του κατέληξε στο συμπέρασμα ότι, όταν τα άτομα καταπιάνονται με μια συνηθισμένη άσκηση ή μια εργασία, τότε αυξάνεται η επίδοσή τους, ενώ για σε μια άγνωστη εργασία ή άσκηση μειώνεται η επίδοσή τους, όταν αυτή γίνεται παρουσία άλλων. Αυτό συμβαίνει διότι, όταν τα άτομα ενεργούν παρουσία άλλων, αυξάνεται η ερεθιστικότητά τους που τους ωθεί στην εκδήλωση μίας οικείας και κυρίαρχης συμπεριφοράς, η οποία χαρακτηρίζει τις γνωστές σε αυτούς εργασίες και όχι τις άγνωστες271. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι, όταν για παράδειγμα οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν έναν πολλαπλασιασμό μέσα στην τάξη (παρουσία των συμμαθητών τους και του δασκάλου), τότε θα επιτύχουν καλύτερες επιδόσεις από το να έκαναν μία άγνωστη και μη συνηθισμένη σε αυτούς άσκηση, όπως είναι η γραφή ψευδολέξεων. Δύο ακόμη έννοιες που πραγματεύεται η θεωρία της κοινωνικής ενίσχυσης είναι οι έννοιες της «εσωτερικής ώθησης» και της «κατεύθυνσης συμπεριφοράς». Όταν μιλάμε για εσωτερική ώθηση, εννοούμε την ορμή που πηγάζει από το ίδιο το άτομο και έχει συνήθως ως στόχο την ικανοποίηση μιας ανάγκης και μπορεί να το οδηγήσει σε συγκεκριμένες ενέργειες. Μπορεί, για παράδειγμα, κάποιος να αισθάνεται ότι έχει αδικηθεί και έτσι η εσωτερική του ώθηση να τον οδηγήσει στην προσπάθεια αποκατάστασης της αδικίας που έχει γίνει εις βάρος του. Δίνει, δηλαδή, μια συγκεκριμένη κατεύθυνση στη συμπεριφορά του272. «Καθοριστικής σημασίας είναι λοιπόν το γεγονός πως η εσωτερική ώθηση εφοδιάζει με ενέργεια τη συμπεριφορά»273. Θα μπορούσαμε, μάλιστα, να ταυτίσουμε την έννοια της εσωτερικής ώθησης με την έννοια του εσωτερικού κινήτρου, καθώς και τα δύο προκαλούν μια ενεργοποίηση στον οργανισμό που το ωθεί στην πραγματοποίηση μιας ενέργειας. Αντίστοιχα πειράματα που έγιναν για να διαπιστωθεί η εσωτερική ώθηση ζώων οδήγησαν στη διατύπωση της έννοιας της «γενικής εσωτερικής ώθησης»274. Όσον αφορά την κατεύθυνση της συμπεριφοράς, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι όταν ένα άτομο έχει να διαλέξει ανάμεσα σε δύο επιλογές και παρεμβάλλεται ένα άλλο άτομο, τότε η επιλογή του δε θα είναι η ίδια, αφού η παρουσία του δεύτερου 270. Zajonc, R., Sales, S. (1966), Social facilitation of dominant and subordinate responses. Journal of Experimental Social Psychology. 271. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 91-92. 272. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 96. 273. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 97. 274. Hull και Spence. Στο: Π. Γεωργογιάννης (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 97. 81


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

προσώπου μπορεί να διαφοροποιήσει την εσωτερική του ώθηση, γεγονός που θα έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της κατεύθυνσης της συμπεριφοράς που είχε επιλέξει όταν βρισκόταν μόνος275. Για παράδειγμα, μπορεί ένας μαθητής να βρίσκεται σε δίλημμα να επιλέξει ανάμεσα στο να πάει στο σπίτι του να μελετήσει ή να πάει για παιχνίδι στην πλατεία. Η απόφασή του ενδέχεται να είναι διαφορετική αν ήταν μόνος απ’ ό,τι αν είναι με την παρέα του. Εν κατακλείδι, λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω σημεία της θεωρίας της κοινωνικής ενίσχυσης, αντιλαμβανόμαστε την άμεση σχέση που έχει με τα κίνητρα των μαθητών. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι μαθητές επιδιώκουν καλύτερες επιδόσεις όταν ενεργούν παρουσία των συμμαθητών τους και του δασκάλου, προκειμένου να εξυψωθούν στα μάτια τους. Η παρουσία άλλων ατόμων με τα οποία εκτελούν την ίδια πράξη κινητοποιεί τους μαθητές, αποτελεί δηλαδή για αυτούς κίνητρο, ώστε να επιτύχουν καλύτερα αποτελέσματα. Ίσως αυτό να οφείλεται και στο ανταγωνιστικό περιβάλλον που δημιουργείται μέσα στη σχολική τάξη ανάμεσα στους μαθητές. Από την άλλη πλευρά, μαθητές που εκτελούν μια άσκηση μόνοι τους είναι πιθανόν να παρουσιάζουν μειωμένη επίδοση συγκριτικά με το αν βρίσκονταν παρουσία άλλων. Στην τελευταία περίπτωση ο μαθητής δε διακατέχεται από κάποιο αίσθημα υπεροχής ή αναγνώρισης από τους άλλους διότι βρίσκεται μόνος του. Υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις που οι μαθητές λειτουργούν καλύτερα όταν βρίσκονται μόνοι τους, διότι η παρουσία άλλων μπορεί ενδεχομένως να τους αποσυντονίζει ή να τους προκαλεί αισθήματα άγχους. Τέλος, σε ορισμένες περιπτώσεις η δυσκολία ενός έργου ή η οικειότητα που έχει με αυτό ένας μαθητής μπορεί να διαφοροποιήσει την επίδοσή του όταν το εκτελεί παρουσία άλλων. Τα ερευνητικά δεδομένα πάντως δείχνουν ότι κατά την εκτέλεση γνωστών έργων η παρουσία άλλων αυξάνει τις επιδόσεις, ενώ σε άγνωστα τις μειώνει. 2.3. Υποκειμενικότητα, υποκειμενοποίηση, διαμεσολάβηση και κίνητρα 2.3.1. Υποκειμενικότητα και νέες πολιτισμικές συνθήκες Όπως είδαμε στην αποσαφήνιση των όρων, η υποκειμενικότητα αναφέρεται σε μια κατάσταση που συνεχώς μεταβάλλεται ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται τα άτομα και τα νέα ερεθίσματα που λαμβάνουν από αυτό276. Έτσι, τα νέα κοινωνικά και ιστορικά δεδομένα του εκάστοτε περιβάλλοντος εμπλουτίζουν το ρεπερτό275. Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμ. 1. Αθήνα: Gutenberg, σ. 95. 276. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 35. 82


Θεωρία

ριο των εμπειριών των ατόμων και τροποποιούν την προσωπικότητά τους 277. Επιπλέον, τα άτομα έχουν την ικανότητα να λειτουργούν ως αντικειμενικοί παρατηρητές του εαυτού τους, δηλαδή να εξετάζουν όλους εκείνους τους κοινωνικούς παράγοντες που τους επηρεάζουν. Μέσω αυτής της διαδικασίας ανακαλύπτουν τον εαυτό τους και διαμορφώνουν την υποκειμενικότητά τους 278. Όσον αφορά τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας σε νέες πολιτισμικές συνθήκες, χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της μετανάστευσης. Όταν βρίσκονται στη χώρα υποδοχής, τα άτομα αλλάζουν το πλαίσιο ανάπτυξης της υποκειμενικότητάς τους, και επομένως αναμένεται και αλλαγή σε πολλά από τα στοιχεία της ήδη διαμορφωμένης υποκειμενικότητας στο κοινωνικό πλαίσιο της χώρας από την οποία προήλθαν279, κάτι που συνεπάγεται και την αντίστοιχη αλλαγή ή διαφοροποίηση ή δημιουργία νέων κινήτρων. Στις περιπτώσεις στις οποίες μελετάται το φαινόμενο της μετανάστευσης παρατηρείται η διαδικασία της προσαρμογής των ατόμων-μεταναστών στα νέα δεδομένα της χώρας υποδοχής. Αυτό σημαίνει ότι θα γίνουν αλλαγές στην καθημερινή ζωή των μεταναστών και θα αποκτήσουν εμπειρίες οι οποίες αναδύονται ως αποτέλεσμα της επαφής με νέες πολιτισμικές ομάδες, από τη δημιουργία νέων σχέσεων και από την απώλεια των παλαιότερων. Τέτοιες εμπειρίες είναι που επηρεάζουν την υποκειμενικότητα των μεταναστών. Τα άτομα που μεταναστεύουν καλούνται να υιοθετήσουν νέα πρότυπα συμπεριφοράς και επικοινωνίας, νέες κοινωνικές δομές και διαφορετικούς στόχους280. Επίσης, το πρόβλημα που αναδύεται όταν κάποια άτομα αλλάζουν πολιτισμικό περιβάλλον και κατά συνέπεια επαναπροσδιορίζουν την υποκειμενικότητά τους είναι ότι στις περισσότερες περιπτώσεις αυτός ο επαναπροσδιορισμός δε γίνεται από τα ίδια τα άτομα, αλλά από τρίτους που δε γνωρίζουν τις ανάγκες αυτών των ατόμων281. 277. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 59. 278. Strozier, R. M. (2002), Foucault, Subjectivity and Identity: Historical Constructions of Subject and Self. Detroit: Wayne State University Press, p. 11. 279. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 65. 280. Safdar, S., Lay, C., Struthers, W. (2003), The Process of Acculturation and Basic Goals: Testing a Multidimensional Individual Difference Acculturation Model with Iranian Immigrants in Canada. Applied Psychology: An International Review, 52 (4), p.p. 555-579. 281. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμεν��κότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 66. 83


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Αυτό συμβαίνει και στους μαθητές που προέρχονται από μία άλλη χώρα, καθώς αυτοί καλούνται να προσαρμοστούν σε ένα νέο περιβάλλον και να τροποποιήσουν τις συνήθειές τους και πιθανόν τους στόχους που είχαν στη χώρα προέλευσής τους. Αυτό έχει πιθανόν άμεσο αντίκτυπο και στα κίνητρα των αλλοδαπών μαθητών, υπόθεση που αποτελεί σκοπό της παρούσας έρευνας, όπως θα δούμε στη συνέχεια. 2.3.2. Υποκειμενοποίηση και νέες πολιτισμικές συνθήκες Η έννοια της υποκειμενοποίησης, όπως παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία στις έρευνες της γλωσσολογίας, «οριοθετείται ως ο βαθμός συμμετοχής του ομιλητή στην έκφραση που παράγει, καθώς και η ανάδειξη των αντιλήψεων και των στάσεών του απέναντι σε αυτή. Αφορά, δηλαδή, την ενέργεια του να συνειδητοποιήσει το άτομο που παράγει λόγο την υποκειμενικότητά του και τη θέση της μέσα σε αυτό το λόγο»282. «Σε άλλες εκφάνσεις παρουσιάζεται ως η συνείδηση της υποκειμενικότητας του ατόμου, άλλοτε ως ο βαθμός ιδιοποίησης ενός νοήματος ή ενός εξωτερικού αντικειμένου, φτάνοντας στην απόλυτη εσωτερικοποίησή του όταν πια αυτό γίνει αντικείμενο του ασυνείδητου»283. Έτσι, εμείς δεχόμαστε ότι η έννοια της υποκειμενοποίησης αφορά τη διαδικασία της ασυνείδητης εσωτερίκευσης στοιχείων του κοινωνικού περιβάλλοντος του ατόμου, που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του με άλλα άτομα και οδηγεί στη διαμόρφωση υποκειμενικοτήτων284. Εξετάζοντας την υποκειμενοποίηση σε νέες πολιτισμικές συνθήκες, θα μπορούσαμε να πούμε ότι κατά τη μετανάστευση αλλάζει η οργάνωση της κοινωνικής λειτουργίας για τα άτομα που μεταναστεύουν, αφού εισέρχονται σε ένα διαφορετικό κοινωνικό πεδίο. Έτσι, όταν τα άτομα αυτά φτάσουν στο σημείο να χρησιμοποιούν αυτόματα (ασυνείδητα) νέες αξίες, μια νέα γλώσσα, τις αντιλήψεις των Ελλήνων για αυτούς ή τυχόν στερεότυπα και προκαταλήψεις απέναντί τους, τότε σημαίνει ότι έχουν εσωτερικοποιήσει αυτά τα στοιχεία και άρα τα έχουν υποκειμενοποιήσει285. Ασυνείδητα, λοιπόν, και οι αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν σε μία τάξη της 282. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 71. 283. Athanasiadou, A., Canakis, K., Cornilie, B. (Eds) (2006), Subjectification: Various Paths in Subjectivity. Berlin: Mouton de Gruyter, p.p. 17-39. 284. Youdell, D. (2006), Subjectivation and performative politics – Butler thinking Althusser and Foucault: intelligibility, agency and the raced-nationed-religioned subjects of education. British Journal of Sociology of Education, 27 (4), p.p. 511-528. Στο: Δ. Κυπριανού (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 36. 285. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης.Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 74-75. 84


Θεωρία

χώρας υποδοχής εσωτερικοποιούν στοιχεία αυτής, υιοθετούν νέες στάσεις και συμπεριφορές που έχουν και οι συμμαθητές τους, προκειμένου να γίνουν αποδεκτοί και να ενταχθούν ομαλά στα νέα δεδομένα. Αποκτούν με αυτόν τον τρόπο μία νέα υποκειμενικότητα που θα τους βοηθήσει να ανταποκριθούν στη χώρα υποδοχής. 2.3.2.1. Η μάθηση ως διάσταση της υποκειμενοποίησης Η μάθηση αποτελεί βασικό συστατικό της υποκειμενικότητας και είναι μια διαδικασία που συμβαίνει σε κάθε πτυχή της υποκειμενοποίησης. «Η διαδικασία της μάθησης διενεργείται υπό διαφορετικές συνθήκες, τις οποίες ο Gagnι διακρίνει σε εσωτερικές και εξωτερικές. Οι εσωτερικές συνθήκες μάθησης αποτελούν τις ατομικές γνωστικές δομές και λειτουργικές διαδικασίες του ατόμου, τις γνώσεις, τα κίνητρα, το συναισθηματικό και γνωστικό εξοπλισμό του, που αποκτάται και διαμορφώνεται από την προηγούμενη εμπειρία. Οι εξωτερικές συνθήκες μάθησης είναι οι οργανωμένες διδακτικές ενέργειες για μαθησιακή διαδικασία»286. Η μάθηση αποτελεί μια ψυχική διαδικασία με προσωπικό χαρακτήρα που έχει διαφορετική σημασία για κάθε άτομο287. Σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία η μάθηση είναι ένα ατομικό προϊόν που επηρεάζεται συνεχώς από τις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες συντελείται. Έτσι, «η μάθηση νέων πολιτισμικών μοντέλων είναι κοινωνικά διαμεσολαβημένη διαδικασία και αποτελείται από συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά και ιστορικά πλαίσια, καθώς ανασυγκροτείται με την αλλαγή πλαισίου»288. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής που θα έρθει σε μια νέα χώρα με διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά και ιστορικά στοιχεία από αυτά της χώρας προέλευσής του θα αποκτήσει μια νέα υποκειμενικότητα εσωτερικοποιώντας αρκετά στοιχεία του νέου κοινωνικού πλαισίου στο οποίο καλείται να προσαρμοστεί. Ένα άλλο χαρακτηριστικό είναι ότι κατά τη διαδικασία της μάθησης «οι υπάρχουσες αξίες, τα πιστεύω, οι οικονομικές ανάγκες και άλλοι κοινωνικοπολιτισμικοί και πολιτικοί παράγοντες επηρεάζουν τις αναπτυσσόμενες ταυτότητες, άρα και την υποκειμενικότητα, και ότι αυτές μπορεί να αλλάζουν από πλαίσιο σε πλαίσιο και είναι κοινωνικά διαπραγματεύσιμες»289. 286. Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Γ΄. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 287. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 85. 288. Monzo, L., D., Rueda, R. (2006), A sociocultural perspective on acculturation. Latino immigrant families negotiating diverse discipline practices. Education and Urban Society, 38 (2), p.p. 188-203, p. 191. 289. Monzo, L., D., Rueda, R. (2006), A sociocultural perspective on acculturation. Latino immigrant families negotiating diverse discipline practices. Education and Urban Society, 38 (2), p.p. 188-203, p. 189. 85


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη ότι η μάθηση είναι ένα μέσο διαμόρφωσης της υποκειμενικότητας, καταλαβαίνουμε ότι νέες συνθήκες, π.χ. η μάθηση ενός νέου πολιτισμικού πλαισίου, τροποποιούν αυτή την υποκειμενικότητα, διότι κάθε πολιτισμικό περιβάλλον έχει τις δικές του νόρμες και τους δικούς του κανόνες που επηρεάζουν τα άτομα290. 2.3.3 Διαμεσολάβηση και κίνητρα Γενικά ως διαμεσολάβηση ορίζεται το γεφύρωμα δύο στοιχείων μέσω ενός τρίτου στοιχείου που βοηθά στο σχηματισμό συνδέσμου μεταξύ των δύο αυτών στοιχείων291. Κατά τον Adorno «δεν υπάρχει τίποτα κάτω από τον ήλιο που να μη διαμεσολαβείται από την ανθρώπινη διανόηση και το ανθρώπινο σκέπτεσθαι και να μην είναι και κοινωνικά διαμεσολαβημένο»292. «Το απόσπασμα αυτό θέλει να μας δείξει πως οτιδήποτε υπάρχει στο περιβάλλον του ανθρώπου είναι διαμεσολαβημένο από τη διανόησή του, δηλαδή από το πώς ο καθένας το αναπαριστά στο μυαλό του, καθώς και από το πώς αυτό αναπαρίσταται στην κοινωνία»293. Παράγοντες όπως η οικογένεια, το σχολείο, οι παρέες συνομηλίκων και ο πολιτισμός διαμεσολαβούν αλληλεπιδρώντας με το άτομο με σκοπό να διαμορφώσουν την υποκειμενικότητά του294. Ειδικότερα όταν πρόκειται για τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας ατόμων που αλλάζουν πολιτισμικό πλαίσιο, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της μετανάστευσης, παρατηρείται το εξής: «Οι κοινωνικές διαμεσολαβήσεις που συναντούν τα άτομα που προσπαθούν να ενταχθούν σε μια νέα χώρα υποδοχής μέσω των κοινωνικών πλαισίων, θα μπορούσε να αποτελούν βιώματα κοινωνικής διάκρισης και περιθωριοποίησης μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο της ομάδας συνομηλίκων. Ένα άλλο παράδειγμα αποτελεί η διαμεσολάβηση ενός άλλου θεσμού της κοινωνίας, του σχολείου, στο οποίο ένα άτομο θα μπορούσε να βιώσει την αναγνώριση ή μη στις ομάδες συνομηλίκων, τις δυνατότητες συμμετοχής ή όχι σε αυτές τις ομάδες, το κύρος στην ομάδα, την τυχόν αποτυχία στα μαθήματα και τις χαμηλές επιδόσεις»295. 290. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο,σ. 88. 291. Blunden, A. (2004), Solidarity, Recognition, Subjectivity and Mediation. Hegel Summer School. 292. Αναστασιάδης, Π. (1995), Το υποκείμενο και η ετερότητα. Μια μετακριτική προσέγγιση της Κριτικής θεωρίας. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 151. 293. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 99. 294. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 37. 295. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 100. 86


Θεωρία

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, αντιλαμβανόμαστε το μεγάλο ρόλο που παίζουν οι διαμεσολαβητές στη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών. Οι ενέργειες, δηλαδή, των μαθητών είναι πολύ πιθανό να υποκινούνται από παράγοντες και πρόσωπα εκτός του εαυτού τους που τους ασκούν επιρροή και επηρεάζουν τον τρόπο δράσης τους. Δύο διαμεσολαβητές που παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών είναι η ο��κογένεια και το σχολείο. 2.3.3.1. Η οικογένεια ως διαμεσολαβητής Η οικογένεια είναι από τους βασικότερους διαμεσολαβητές του κοινωνικού περιβάλλοντος ενός άτομου και συμμετέχει καθοριστικά στη διαμόρφωση της υποκειμενικότητάς του. Στο οικογενειακό περιβάλλον δημιουργούνται οι πρώτες υποκειμενοποιήσεις του ατόμου, υιοθετούνται οι πρώτες βασικές συνήθειες, αξίες, πρότυπα και τρόποι συμπεριφοράς και συντελείται η κοινωνικοποίησή του. Πρωταγωνιστικές φιγούρες της οικογένειας αποτελούν οι γονείς, οι οποίοι αναλαμβάνουν την ευθύνη της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού τους. Μέσω της εσωτερίκευσης των ερεθισμάτων που παρέχονται από την οικογένεια επιτυγχάνεται και η μάθηση, τις περισσότερες φορές ασυνείδητα. Καθώς αυτή η εσωτερίκευση συνεχίζεται, δημιουργείται και μεταδίδεται κουλτούρα από γενιά σε γενιά. Αυτή η πολιτισμική μεταβίβαση συνεχίζεται καθόλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου και συμβάλλει στη διαμόρφωση της υποκειμενικότητάς του296. Ως προς τις διαμεσολαβήσεις που προσφέρει η οικογένεια και στο πώς τα άτομα θα διαμορφώσουν την υποκειμενικότητά τους μέσω αυτής σε μια νέα χώρα παραμονής (μιλάμε για την περίπτωση της μετανάστευσης) παρουσιάζονται δύο απόψεις στη βιβλιογραφία. Η πρώτη άποψη υποστηρίζει ότι οι διαμεσολαβήσεις και οι υποκειμενοποιήσεις θα είναι ίδιες με αυτές που είχαν τα άτομα στη χώρα καταγωγής τους. Αυτό προκύπτει από τα αποτελέσματα της έρευνας των Whiting & Child, οι οποίοι κατέληξαν στο ότι όλα τα παιδιά παγκοσμίως ανατρέφονται με έναν πανομοιότυπο τρόπο και οι γονείς ενδιαφέρονται για θέματα παγκόσμια, όπως τα προβλήματα συμπεριφοράς. Ωστόσο, παρόλο που παρατηρείται να υπάρχουν αυτοί οι παγκόσμιοι κοινοί τρόποι ανατροφής, στην ίδια έρευνα υποστηρίζεται και η αντίθετη άποψη, ότι δηλαδή ο τρόπος ανατροφής διαφέρει από τη μια κοινωνία στην άλλη. Αυτό συμβαίνει διότι κάθε οικογένεια έχει τα δικά της συστήματα και αρχές, άρα «αποτελεί και ξεχωριστή κοινωνική διαμεσολάβηση για κάθε άτομο ως προς τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητάς του»297. 296. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 100-102. 297. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και 87


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Η παραπάνω άποψη που αναφέραμε υποστηρίζει ότι παρατηρούνται πολλές αλλαγές στη λειτουργία της οικογένειας, οι οποίες επηρεάζουν τις υποκειμενοποιήσεις των ατόμων. Μία από αυτές τις αλλαγές είναι η αντιστροφή των ρόλων μέσα στην οικογένεια. Οι γονείς που προέρχονται από ένα διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον δε μπορούν να προσαρμοστούν εύκολα στα νέα δεδομένα, με αποτέλεσμα να μαθαίνουν μέσω των παιδιών τους τη γλώσσα και τον πολιτισμό του νέου περιβάλλοντος στο οποίο ανήκουν. Αυτό συμβαίνει διότι τα παιδιά μέσω του σχολείου έρχονται σε μεγαλύτερη επαφή με το νέο πολιτισμό. Από το γεγονός αυτό, όμως, τα παιδιά των μεταναστών αντιμετωπίζουν το πρόβλημα του περιορισμένου διαθέσιμου χρόνου να ασχοληθούν με δραστηριότητες της ηλικίας τους298. Έτσι χάνουν τις όμορφες στιγμές της παιδικής τους ηλικίας και πολλές φορές χάνουν τα κίνητρά τους καθώς απορροφούνται από τα προβλήματα που έχουν να αντιμετωπίσουν στο νέο περιβάλλον όπου ζουν. Για το λόγο αυτό παιδιά μεταναστών εγκαταλείπουν το σχολείο, εμφανίζουν μειωμένη επίδοση σε αυτό ή εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά, ενδεχομένως σε μεγαλύτερη συχνότητα απ’ ό,τι οι γηγενείς μαθητές. Γίνεται λοιπόν αντιληπτός ο καθοριστικός ρόλος του σχολείου και της σχολικής λειτουργίας στην αντιμετώπιση των φαινομένων αυτών, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Ένα άλλο χαρακτηριστικό των παιδιών μεταναστών είναι τα πολιτισμικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Αυτό συμβαίνει διότι βρίσκονται σε μια συνεχή προσπάθεια να συμφιλιώσουν τον τρόπο ζωής και τις αξίες των γονιών τους με τις διαφορετικές αξίες της χώρας υποδοχής. Ακόμη, τα παιδιά παρουσιάζουν εξαρχής μεγαλύτερη επιθυμία για ένταξη στα νέα δεδομένα και αυτό οφείλεται κυρίως στη συμμετοχή τους στο σχολείο. Οι γονείς όμως θέλουν να διατηρήσουν τον εθνικό τους πολιτισμό και έτσι εντάσσονται στην κοινωνία με πιο αργούς ρυθμούς. Βέβαια, στο τέλος τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά επαναπροσδιορίζουν την υποκειμενικότητά τους υιοθετώντας στοιχεία και των δύο πολιτισμών299. Σε κάθε περίπτωση όμως «ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί και νοηματοδοτείται ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του»300. Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 102-103. 298. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 103-104. 299. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 106. 300. Γκόβαρης, Χ. (2007), Ετερότητα στη σχολική τάξη και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών. Η περίπτωση των τσιγγανοπαίδων. Επιμορφωτικός Οδηγός. 88


Θεωρία

2.3.3.2. Το σχολείο ως διαμεσολαβητής Η φοίτηση των παιδιών στο σχολείο περιλαμβάνει πολλές διαμεσολαβήσεις και υποκειμενοποιήσεις που επηρεάζουν την ανάπτυξη της υποκειμενικότητας. Τέτοιες διαμεσολαβήσεις είναι η σχολική επίδοση, η στάση και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, καθώς και η σχέση με τους συμμαθητές τους301. Το σχολείο αποτελεί επομένως έναν σημαντικό θεσμό κοινωνικοποίησης του παιδιού, αλλά και μέσο ανάδυσης του εαυτού του. Το παιδί μέσω της συναναστροφής του με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές του αξιολογεί αναλόγως τις επιδόσεις του και αποκτά μια συγκεκριμένη αυτοεικόνα για τον εαυτό του. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η συμβολή των δασκάλων στην αυτοαντίληψη των μαθητών αλλά και στην αυτοπεποίθησή τους. Οι προσδοκίες, μάλιστα, «είναι ίσως η σημαντικότερη όψη της δύναμης και της επιρροής του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση του εαυτού και της υποκειμενικότητας, γιατί τα άτομα ενεργούν με τρόπους σύμφωνους με αυτές τις προσδοκίες. Έτσι, τόσο η επίδοση του μαθητή όσο και η ιδέα που σχηματίζει για τον εαυτό του εξελίσσονται με βάση τη γνώμη του εκπαιδευτικού και τις προσδοκίες του γι’ αυτόν»302. Οι μαθητές, δηλαδή, λαμβάνουν τα έμμεσα μηνύματα των εκπαιδευτικών σχετικά με το τι περιμένουν από αυτούς και αυτό έχει αντίκτυπο στην αυτοεκτίμηση, τα κίνητρά τους και τις φιλοδοξίες που έχουν για το μέλλον τους303. Οι προσδοκίες λοιπόν των εκπαιδευτικών συχνά επιβεβαιώνονται ή ταυτίζονται με αυτές των μαθητών. Όσον αφορά τις διαμεσολαβήσεις του σχολείου στα άτομα που προέρχονται από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, η φοίτηση αυτών των μαθητών στα σχολεία του νέου πολιτισμού είναι ήσσονος σημασίας, καθώς επηρεάζει τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητάς τους. Μέσα στο νέο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου συντελείται μεταξύ άλλων και «πολιτισμική μάθηση μέσω της επαφής με τους συνομηλίκους, με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και της τάξης, με τις εξωσχολικές δραστηριότητες και γενικότερα με τις νόρμες του σχολείου»304. Σχετικά με την ένταξη των μαθητών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, «το μορφωτι301. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 107. 302. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001), Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 27. 303. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 108-109. 304. Tricket, E. J., Birman, D. (2005), Acculturation, school context, and school outcomes: Adaptation of refugee adolescents from the former Soviet Union. Psychology in the Schools, 42 (1), 27-37. 89


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

κό κεφάλαιο που φέρουν οι μετανάστες μαθητές δεν αναγνωρίζεται, αφού το σχολείο είτε αδιαφορεί είτε υποτιμά τη γλώσσα των μαθητών αυτών. Η κατάσταση αυτή κάποιες φορές οδηγεί σε χαμηλή αυτοεκτίμηση, σχολική αποτυχία ή περιθωριοποίηση»305. Έτσι, τα παιδιά των αλλοδαπών δεν αναπτύσσουν την υποκειμενικότητά τους με τον ίδιο τρόπο όπως οι γηγενείς, αν και οι δύο αντιμετωπίζονται από το σχολείο με τον ίδιο τρόπο, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Το ελληνικό σχολείο, επομένως, λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά, προσπαθώντας να επιτύχει την «πολιτισμική αφομοίωση και ομογενοποίηση»306 που παίρνει το όνομα της ισότητας ευκαιριών και της ίσης μεταχείρισης όλων. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω χαρακτηριστικά, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι όσα παιδιά μεταναστών φοιτούν στο ελληνικό σχολείο είναι υποχρεωμένα είτε να προσαρμοστούν στο σχολικό πρόγραμμα, που δε λαμβάνει υπόψη τον πολιτισμό και τη γλώσσα καταγωγής τους, είτε να μείνουν στο περιθώριο307. Ακόμη, ένα άλλο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές είναι το γεγονός ότι οι γονείς τους δε βρίσκονται σε καλή σχέση και επικοινωνία με το σχολείο που φοιτούν τα παιδιά τους, είτε επειδή δε γνωρίζουν το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής είτε επειδή δυσκολεύονται στην επικοινωνία τους με τη νέα γλώσσα308. Έτσι, συχνά συμβαίνει οι αλλοδαποί γονείς να μην παρέχουν επαρκή κίνητρα μάθησης στα παιδιά τους ή τα αντίστοιχα κίνητρα που παρέχουν οι Έλληνες γονείς στα δικά τους και να αδιαφορούν για την επίδοσή τους στο σχολείο. Τέλος, με την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων που στόχο έχουν την αφομοίωση των αλλοδαπών μαθητών παρατηρήθηκε ότι δυσκολεύεται η ομαλή ένταξή τους. Συνήθως τα αλλοδαπά παιδιά αποτυγχάνουν στη μάθηση της νέας γλώσσας και έχουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. «Στα πορίσματα, μάλιστα, της PISA, σε έρευνα που αφορούσε τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία μαθητών μεταναστών συγκρινόμενων με τους γηγενείς συμμαθητές τους, φάνηκε ότι οι πρώτοι παρουσίασαν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση από τους δεύτερους»309. Στην παρούσα έρευνα δεν επιχειρείται απλώς να δια305. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.σ. 110-111. 306. Κάτσικας, Χ., Πολίτου, Ε. (1999), Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»; Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 33, 37-42, 47-49. 307. Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν., Μάγος, Κ., Χρηστίδου-Λιοναράκη, Σ. (2001), Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Τόμος Β: Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 308. Lee, S. J. (2006), Additional complexities: Social class, ethnicity, generation and gender in Asian American student experiences. Race Ethnicity and Education, Vol. 9 (1), p.p.17-28. 309. PISA (2003), Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Στο: www.pisa.oecd.org. (προσπελάστηκε στις 15/06/12). Στο Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 113. 90


Θεωρία

πιστωθούν οι διαφοροποιήσεις των επιδόσεων των μαθητών, Ελλήνων και αλλοδαπών, αλλά επιδιώκεται να διερευνηθούν οι διαδικασίες και οι διαμεσολαβήσεις που προηγούνται της διαμόρφωσης των κινήτρων των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. 2.4. Παρουσίαση ερευνών 2.4.1. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τις επιδόσεις Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών Σε έρευνα της PISA μελετήθηκε η επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών (πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς) στα μαθηματικά και η γενικότερη προσαρμογή τους στο σχολείο. Αυτή η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε διάφορες χώρες και έδειξε ότι τα παιδιά μεταναστών είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα παιδιά Ελλήνων. Αυτό εξηγήθηκε από το γεγονός ότι οι αλλοδαποί μαθητές δε γνώριζαν επαρκώς τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και ανήκαν συνήθως σε χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Βέβαια, τα παιδιά μεταναστών δεύτερης γενιάς είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα παιδιά μεταναστών πρώτης γενιάς. Ακόμη, τα παιδιά τρίτης γενιάς είχαν καλύτερες επιδόσεις και από τα παιδιά δεύτερης και πρώτης γενιάς μεταναστών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ακόμη ότι όσο περισσότερο διαρκούσε η παραμονή των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα υποδοχής τόσο αυξάνονταν οι επιδόσεις τους310. Όσον αφορά την αυτοεκτίμηση και τα κίνητρα των μαθητών από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες φάνηκε στην ίδια έρευνα ότι τα παιδιά μεταναστών είχαν παρόμοια αποτελέσματα αυτοεκτίμησης με τους Έλληνες μαθητές και τα κίνητρα επίτευξης των πρώτων ήταν υψηλότερα από αυτά των Ελλήνων. «Το γεγονός αυτό εξηγήθηκε με το επιχείρημα ότι η επίδειξη υψηλών κινήτρων και πεποιθήσεων επάρκειας δε σημαίνει απαραίτητα και υψηλές επιδόσεις, καθώς ενδέχεται τα παιδιά αυτά να μην έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες»311. Σύμφωνα με έρευνες που έχουν διεξαχθεί, οι Έλληνες μαθητές παρουσιάζουν μεγαλύτερες επιδόσεις όταν βρίσκονται υπό παρακολούθηση ομοεθνών συμμαθητών τους, σε αντίθεση με τους αλλοδαπούς μαθητές που παρουσιάζουν μεγαλύτερες επιδόσεις όταν βρίσκονται υπό παρατήρηση αλλοεθνών συμμαθητών τους. Φαίνεται δηλαδή ξεκάθαρα ότι κριτήριο αναφοράς επιδόσεων τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών 310. PISA (2003), Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Στο: www.pisa.oecd.org. (προσπελάστηκε στις 15/06/12). 311. Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 151. 91


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

μαθητών είναι ο ελληνικός περίγυρος όπου και κοινωνικοποιούνται οι μαθητές και όχι ο περίγυρος των ομοεθνών των αλλοδαπών312. Σε μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στον ελλαδικό χώρο από τους Γεωργογιάννη και Μπομπαρίδου διαπιστώθηκαν διαφορές στις σχολικές επιδόσεις ανάμεσα στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές. Συγκεκριμένα, οι δεύτεροι παρουσίασαν χαμηλότερες επιδόσεις από τους πρώτους τόσο στα γλωσσικά μαθήματα όσο και στα μαθηματικά. Αξίζει να σημειώσουμε ότι τα παραπάνω αποτελέσματα προέκυψαν από τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών των μαθητών313. Τέλος, σε έρευνα που έγινε στις ΗΠΑ αναφορικά με τις επιδόσεις μεταναστών μαθητών, αναδεικνύεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού «και των προσδοκιών του για την επιτυχία των παιδιών και τη σχέση με τους συνομηλίκους»314. 2.4.2. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τα κίνητρα και τις επιδόσεις των μαθητών Οι Pintrich & De Groot εξέτασαν τη σχέση μεταξύ κινήτρων, γνωστικών στρατηγικών και ακαδημαϊκής επίδοσης μέσω ενός Ερωτηματολογίου Στρατηγικών Κινητοποίησης για Μάθηση, που δόθηκε σε μαθητές του Γυμνασίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μεταβλητές των κινήτρων συσχετίζονται θετικά με τους γνωστικούς παράγοντες που συμβάλλουν στην επιτυχία των μαθητών στην τάξη (εφαρμογή στρατηγικών και αυτoρρύθμιση) και με τις μετρήσεις της ακαδημαϊκής επίδοσης. Το άγχος φάνηκε ότι είχε σημαντική αρνητική συσχέτιση με την αυτοαποτελεσματικότητα (την αντίληψη των μαθητών για τις ικανότητές τους), ενώ δε φάνηκε να επηρεάζει σημαντικά τα κίνητρα και τη σχολική επίδοση των μαθητών315. Σε μία άλλη έρευνα ο Schunk316 «πραγματοποίησε μια πειραματική μελέτη στην οποία διερεύνησε τον τρόπο με τον οποίο οι μορφές επανατροφοδότησης της αιτιακής απόδοσης της επιτυχίας στην προσπάθεια επηρεάζουν την επίτευξη έργων από τους μαθητές κατά τη διαδικασία της μάθησης. Μαθητές δημοτικού που δε διέθεταν δεξιότητες 312. Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ. 310. 313. Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ.σ. 330-341. 314. Rodriguez, T. D. (2002), Oppositional culture and academic performance among children of immigrants in the USA. Race Ethnicity and Education, 5 (2), p.p. 199-215. Στο: Δ. Κυπριανού (2011), Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και yποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ. 152. 315. Pintrich, P. R., De Groot, E. (1990), Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, p.p. 33-40. 316. Schunk, D. (1982), Effects of effort attributional feedback on children’s perceived self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, p.p. 548-556. 92


Θεωρία

αφαίρεσης διδάχθηκαν τη σχετική πράξη και δέχθηκαν, σε διαδοχικές συνεδρίες, ασκήσεις πρακτικής εφαρμογής»317. Σε μερικά παιδιά ένας ενήλικας έδινε ανατροφοδότηση στα παιδιά συνδέοντας την επίδοσή τους με την προηγούμενη προσπάθεια λέγοντάς τους «Δούλεψες πολύ σκληρά». Σε άλλα παιδιά ο ενήλικας επισήμανε τη μελλοντική προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλουν λέγοντας «Πρέπει να δουλέψεις σκληρά» και σε μια τρίτη ομάδα ο ενήλικας παρακολουθούσε τα παιδιά χωρίς να τους παρέχει καμιά ανατροφοδότηση. Τα παιδιά της τέταρτης ομάδας, που ήταν η ομάδα ελέγχου, δεν παρακολουθούνταν για τις επιδόσεις της318. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι «οι μαθητές της ομάδας η επίτευξη της οποίας αποδόθηκε στην προηγούμενη προσπάθεια είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα παιδιά των άλλων ομάδων στις μετρήσεις της αυτοαποτελεσματικότητας και στις ασκήσεις αφαίρεσης. Ακόμη, τα παιδιά αυτής της ομάδας φάνηκε ότι είχαν υψηλότερα κίνητρα συγκριτικά με τις άλλες ομάδες. Αυτά τα αποτελέσματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι είναι καλύτερο να συνδέονται τα αποτελέσματα των προηγούμενων επιτυχιών των μαθητών με την προσπάθειά τους από το να τονίζονται τα μελλοντικά οφέλη της σκληρής δουλειάς»319. Οι Lepper, Greene & Nisbett (1973)320 διεξήγαγαν μια έρευνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι όταν τα παιδιά εκτελούσαν μια εργασία, στη συγκεκριμένη περίπτωση όταν ζωγράφιζαν, με την προσδοκία να επιβραβευτούν για το αποτέλεσμα, τότε η κινητοποίησή τους (τα κίνητρά τους) μειώνονταν. Αντίθετα, όταν ζωγράφιζαν στον ελεύθερο χρόνο τους χωρίς να περιμένουν κάποια επιβράβευση, τότε παρουσίαζαν μεγαλύτερη κινητοποίηση321. Επίσης, «ο Shunk (1983a) διερεύνησε τις εκτιμήσεις των παιδιών σχετικά με το πόσο σκληρά δούλεψαν στη διάρκεια εκμάθησης των μαθηματικών και βρήκε ότι, όταν παρείχε στα παιδιά επανατροφοδότηση η οποία συνέδεε την επίδοσή τους με την προσπάθεια που κατέβαλαν, οι εκτιμήσεις τους αυξάνονταν»322. Πολλές φορές τα κίνητρα των παιδιών σχετίζ��νται με την επιμονή που δείχνουν 317. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 37. 318. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 37. 319. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 37-38. 320. Lepper, R., Greene, D., Nisbett, E. (1973), Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, p.p. 129-137. 321. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 44. 322. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 45. 93


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

σε μια δραστηριότητα. Οι Zimmerman & Ringle (1981)323 «έβαλαν παιδιά να παρακολουθήσουν πρότυπα να λύνουν ένα γρίφο χωρίς να μπορούν να τον λύσουν, ενώ ταυτόχρονα διατύπωναν εκφράσεις αυτοπεποίθησης ή απαισιοδοξίας. Στη συνέχεια τα παιδιά προσπάθησαν να λύσουν το γρίφο μόνα τους. Τα παιδιά που είχαν παρατηρήσει το πρότυπο που εξέφραζε αυτοπεποίθηση επέμειναν περισσότερο συγκριτικά με τα παιδιά που παρατήρησαν το πρότυπο που εξέφραζε απαισιοδοξία για την έκβαση του αποτελέσματος. Όπως με την προσπάθεια, έτσι και η χρησιμότητα της επιμονής ως μέτρηση της κινητοποίησης είναι πολύ σημαντική, καθώς βοηθάει στη βελτίωση των δεξιοτήτων των μαθητών και κατά συνέπεια στις επιδόσεις τους. Η επιμονή έχει μεγάλη σημασία κατά τη διάρκεια της μάθησης και ιδιαίτερα όταν οι μαθητές συναντούν δυσκολίες»324. Ως έμμεση ένδειξη για την ύπαρξη κινήτρων μπορεί να θεωρηθεί η επίτευξη ενός στόχου. «Οι μαθητές που επιλέγουν να εμπλακούν σε ένα έργο, που καταβάλλουν προσπάθεια και επιμένουν είναι πιθανό ότι θα εμφανίσουν υψηλότερες επιδόσεις (Pintrich & Schrauben, 1992, Schunk, 1991b)»325. Έρευνες αποδεικνύουν τη θετική σχέση που συνδέει τα κίνητρα με την επίτευξη, συνδέοντάς τη με την προσπάθεια και την επιμονή326. Ο Schunk (1983a) βρήκε, για παράδειγμα, ότι όσο μεγαλύτερη προσπάθεια και επιμονή έδειχναν τα παιδιά κατά την επίλυση μίας άσκησης, τόσο περισσότερα προβλήματα έλυναν σωστά. Η επίτευξή τους, δηλαδή, ήταν μεγαλύτερη327. Το Ερωτηματολόγιο Κινήτρων Για Στρατηγικές Μάθησης (MSLQ) είναι ένα παράδειγμα ερωτηματολογίου αυτοαναφοράς. Σε αυτό οι μαθητές αξιολογούν τον εαυτό τους με βάση μια κλίμακα 7 σημείων, από το «δεν ισχύει καθόλου για μένα» μέχρι το «ισχύει απόλυτα για μένα»328. Το Τεστ Αφομοιωτικής Αντίληψης Θεμάτων (Thematic Apperception Test-TAT), που δημιουργήθηκε από τον Murray (1938) για τη μελέτη της προσωπικότητας, προσαρμόστηκε ώστε να εκτιμά το κίνητρο επίτευξης από τον McClelland και τους συνεργάτες του. Οι εξεταζόμενοι βλέπουν μια σειρά εικόνων με άτομα σε ασαφείς συνθήκες και απα323. Zimmerman, J., Ringle, J. (1981), Effects of model persistence and statements of confidence on children’s self-efficacy and problem solving. Journal of Educational Psychology, 73, p.p. 485-493. 324. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 45-46. 325. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 46. 326. Pintrich, P. (2003), A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, p.p. 667-686. 327. Schunk, D. (1983a), Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, p.p. 848-856. 328. Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., McKeachie, W. (1993), Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 53, p.p. 801-813. 94


Θεωρία

ντούν σε τέσσερις ερωτήσεις: «Τι συμβαίνει;», «Τι οδήγησε σε αυτή τη συνθήκη;», «Τι επιδιώκει ο εικονιζόμενος;» και «Τι θα συμβεί;». Τους δίνονται 4 λεπτά για να γράψουν την κάθε ιστορία. «Οι απαντήσεις βαθμολογούνται με διάφορα κριτήρια. Οι βαθμολογίες της κάθε ιστορίας αθροίζονται για να δώσουν ένα συνολικό βαθμό της έντασης του κινήτρου επίτευξης»329. Οι Diener & Dweck (1978)330 «διερεύνησαν τις διαδικασίες της κινητοποίησης στην περίπτωση αποτυχίας. Τα παιδιά διακρίθηκαν ως προσανατολισμένα προς την κατάκτηση της γνώσης ή ως παιδιά με εκμαθημένη αδυναμία, ανάλογα με την απόδοση της αποτυχίας τους στην έλλειψη προσπάθειας ή σε παράγοντες τους οποίους δε μπορούσαν να ελέγξουν»331. Στα αποτελέσματα φάνηκε ότι «τα παιδιά με εκμαθημένη αδυναμία έδειξαν μια προοδευτική μείωση στη χρήση σωστών στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων και μια αύξηση των αναποτελεσματικών στρατηγικών. Τα προσανατολισμένα προς την κατάκτηση της γνώσης παιδιά δεν έδειξαν αυτή τη μείωση. Αντίθετα, μερικά από αυτά κατέφυγαν στη χρήση πιο εκλεπτυσμένων στρατηγικών»332. Οι Thorkildsen & Nicholls (1991) εξέτασαν διαλόγους μεταξύ μαθητών προκειμένου να διαπιστώσουν τα κίνητρά τους. Έτσι, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές πολύ συχνά συζητούν για θέματα σχετικά με τα κίνητρά τους333. 2.4.3. Παρουσίαση ερευνών αναφορικά με τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών Έρευνες έχουν δείξει ότι τα εσωτερικά κίνητρα παρουσιάζουν θετική συσχέτιση με την επάρκεια και τον εσωτερικό έλεγχο334. Οι μαθητές που πιστεύουν ότι είναι επαρκείς στις σχολικές τους επιδόσεις απολαμβάνουν τα έργα περισσότερο και έχουν μεγαλύτερο εσωτερικό κίνητρο από τους μαθητές που αισθάνονται λιγότερο επαρ329. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 50. 330. Diener, C., Dweck, C. (1978), An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, p.p. 451-462. 331. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 52. 332. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ.σ. 52-53. 333. Thorkildsen, T., Nicholls, J. (1991), Students’ critiques as motivation. Educational Psychologist, 26, p.p.347-368. 334. Harter, S., Connell, J. P. (1984), A comparison of children’s achievement and related self-perceptions of competence, control and motivational orientation. In: J. G. Nicholls (Ed.), Advances in Motivation and Achievement. The Development of Achievement Motivation (Vol. 3). Greenwich, CT: JAI Press, p.p. 219-250. 95


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

κείς. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν παράδειγμα ατόμων με χαμηλά εσωτερικά κίνητρα, καθώς αποτυγχάνουν συχνά με αποτέλεσμα να αισθάνονται ανεπαρκείς335. Έρευνες της Harter και στη συνέχεια άλλων επιστημόνων που ασχολήθηκαν με τα κίνητρα έδειξαν ότι τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών μειώνονται καθώς μεγαλώνει η ηλικία και το επίπεδο σπουδών. Ωστόσο, τα εξωτερικά κίνητρα φάνηκε να παραμένουν σταθερά, γεγονός που μας δείχνει ότι τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των παιδιών λειτουργούν ανεξάρτητα336. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι οι ανταμοιβές, τα βραβεία, οι επιβαλλόμενοι στόχοι, η αξιολόγηση και η αποφυγή δυσάρεστων ερεθισμάτων μπορεί να μειώσουν τα εσωτερικά κίνητρα. Αντίθετα, η θετική ανατροφοδότηση και η αυτονομία τα ενισχύει337. Σε έρευνα, όμως, των Cameron & Pierce φάνηκε ότι τα εσωτερικά κίνητρα δε μειώνονται με την παρουσία ανταμοιβών338. Σύμφωνα με έρευνα των Γεωργογιάννη & Κουνέλη (2009) οι μαθητές που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες έχουν χαμηλά εσωτερικά κίνητρα μάθησης και αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι τους απασχολεί περισσότερο να προσαρμοστούν στο σχολείο, να ικανοποιήσουν τους γονείς τους και να δημιουργήσουν σχέσεις με τους συμμαθητές τους339. Μία ακόμη έρευνα των ιδίων παραθέτει ότι οι μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες επιδεικνύουν υψηλά εξωτερικά κίνητρα μάθησης, διότι δεν έχουν αντιληφθεί ακόμα την αξία της γνώσης και χρειάζονται υλικές αμοιβές340. 2.5. Εσωτερικά, εξωτερικά κίνητρα μάθησης και επίδοσης Είναι χαρακτηριστικό ότι μία σημαντική παράμετρος για τις καλές επιδόσεις του μαθητή είναι τα κίνητρα μάθησης που αναπτύσσει. «Το κίνητρο για μάθηση έχει την έννοια του 335. Licht, B. G., Kistner, J. A. (1986), Motivational problems of learning-disabled children: Individual differences and their implications for treatment. In: J. K. Torgesen & B. W. L. Wong (Eds.), Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. Orlando, FL: Academic Press, p.p. 225-255. 336. Harter, S. (1981), A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, p.p.300-312. 337. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. (2010), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, (επιμ.) Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός. Gutenberg, σ. 529. 338. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994), Reinforcement, reward and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, p.p. 363-423. 339. Γεωργογιάννης, Π., Κουνέλη, Β. (2009), Τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2009), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ.σ.169-181. 340. Γεωργογιάννης, Π., Κουνέλη, Β. (2009), Τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών αναφορικά με τη σχολική τους επίδοση. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2009), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Πάτρα, σ.σ. 181-194. 96


Θεωρία

προσωπικού ενδιαφέροντος, της τάσης για ανακάλυψη και διερεύνηση της νέας γνώσης, της περιέργειας, της ευχαρίστησης από τη μάθηση και της εσωτερικής ικανοποίησης. Όμως, το κίνητρο για μάθηση ενδέχεται να έχει σκοπό την ικανοποίηση των γονιών ή του δασκάλου, την εξωτερική επιβράβευση με κάποιο βραβείο, τη βαθμολόγηση με έναν υψηλό βαθμό, την αναγνώριση από τους συμμαθητές και τον κοινωνικό περίγυρο» 341. Επομένως, τα κίνητρα για μάθηση μπορεί να προέρχονται είτε από εσωτερικές τάσεις του μαθητή, οπότε σε αυτή την περίπτωση μιλάμε για εσωτερικά ή ενδογενή κίνητρα μάθησης, ή να είναι αποτέλεσμα εξωτερικών παραγόντων οπότε κάνουμε λόγο για εξωτερικά κίνητρα μάθησης του μαθητή. Πολλές έρευνες έχουν αποκαλύψει την αιτιώδη σχέση που συνδέει τα κίνητρα μάθησης με τις επιδόσεις των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, έρευνες που έχουν γίνει τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό καταλήγουν στο ίδιο συμπέρασμα, ότι δηλαδή οι μαθητές με εσωτερικά κίνητρα μάθησης εμφανίζουν υψηλότερη επίδοση στο σχολείο, σε σχέση με τους μαθητές που έχουν κυρίως εξωτερικά κίνητρα. Ακόμη, μέσα από τις έρευνες διαπιστώθηκε ότι τα κίνητρα που προέρχονται από το μαθητή επηρεάζουν τη γνωστική του ανάπτυξη, καθώς και την προσπάθεια που καταβάλλει, γεγονός που βελτιώνει τις επιδόσεις του342. Στόχος μας στο συγκεκριμένο κεφάλαιο, επομένως, είναι να αναφερθούμε στα χαρακτηριστικά των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων μάθησης και να σκιαγραφήσουμε την έννοια του κινήτρου επίδοσης και του κινήτρου μάθησης, με σκοπό να κατανοήσουμε τη σημασία τους για την εκπαίδευση. 2.5.1. Διάκριση κινήτρων 2.5.1.1. Εσωτερικά κίνητρα Εσωτερικά ή αυτόνομα κίνητρα είναι εκείνα που δραστηριοποιούν τον οργανισμό προς την επίτευξη μιας ενέργειας η οποία αποτελεί αυτοσκοπό. Ο μαθητής που ασχολείται με τα μαθηματικά, γιατί η λύση προβλημάτων του δίνει χαρά και ικανοποίηση, ωθείται σε αυτό από εσωτερικά κίνητρα, από κίνητρα δηλαδή που προέρχονται από την ίδια 341. Παναγιωτάκη, Α., Τα κίνητρα μάθησης των μαθητών Ε’ και Στ’ τάξης του δημοτικού σχολείου και η σχέση τους με το φύλο, την επίδοση, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τις αιτιολογικές τους αποδόσεις στην περίπτωση της σχολικής τους επιτυχίας ή αποτυχίας. Στο: http://elocus.lib.uoc.gr/dlib/4/6/5/metadatadlib-cb95a28371aba2209be7a7083e22c3cc_1237370126.tkl# (προσπελάστηκε στις 20/03/11). 342. Παναγιωτάκη, Α., Τα κίνητρα μάθησης των μαθητών Ε’ και Στ’ τάξης του δημοτικού σχολείου και η σχέση τους με το φύλο, την επίδοση, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τις αιτιολογικές τους αποδόσεις στην περίπτωση της σχολικής τους επιτυχίας ή αποτυχίας. Στο: http://elocus.lib.uoc.gr/dlib/4/6/5/metadatadlib-cb95a28371aba2209be7a7083e22c3cc_1237370126.tkl# (προσπελάστηκε στις 20/03/11). 97


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

την ενέργεια και όχι από εξωτερικές ενισχύσεις343. Λέμε, επομένως, ότι «ένα άτομο έχει εσωτερικό κίνητρο να επιτελέσει μία δραστηριότητα αν την αναλαμβάνει μόνο και μόνο για να επιτελέσει τη δραστηριότητα αυτή καθαυτή και όχι για να πετύχει κάποια εξωτερική αμοιβή»344. Γενικά, τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης περιλαμβάνουν το προσωπικό ενδιαφέρον του μαθητή, την περιέργεια που σχετίζεται με την αναζήτηση της αλλαγής, την πρόκληση για ανακάλυψη, την ερευνητική διάθεση και την ευχαρίστηση που νιώθει μέσω της μάθησης. Για πολλούς τα εσωτερικά κίνητρα ταυτίζονται με τις φυσιολογικές ανάγκες του ατόμου, αλλά και με άλλες εσωτερικές ανάγκες που σχετίζονται με την καλή λειτουργία του οργανισμού. Ένα παράδειγμα τέτοιας εσωτερικής ανάγκης είναι η υπόθεση της διέγερσης. Αποτελεί ισχυρή εσωτερική ανάγκη για τον οργανισμό η επιδίωξη συνθηκών που δημιουργούν ή συντηρούν ένα άριστο επίπεδο διέγερσης. «Κατά συνέπεια, η εναλλαγή ερεθισμών, η εκδήλωση δραστηριότητας αυτής καθαυτής, δηλαδή χωρίς αμοιβή, και η διατήρηση ενός άριστου επιπέδου δραστηριότητας του οργανισμού είναι ενισχυτές, διότι έτσι διατηρείται ένα συγκεκριμένο επίπεδο διέγερσης του οργανισμού, που είναι ιδιαίτερα ευχάριστο»345. Η επανατροφοδότηση μέσω της παροχής πληροφοριών για την απόδοση ενός ατόμου μπορεί επίσης να ενισχύσει τη συμπεριφορά του. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί είτε με την αντικειμενική παρατήρηση των αποτελεσμάτων των ενεργειών ενός ατόμου από το ίδιο είτε μέσω τρίτων ατόμων που επεμβαίνουν στις ενέργειές του. Στην τελευταία περίπτωση εντάσσεται και ο ρόλος του δασκάλου που παρακολουθεί την πορεία των μαθητών του και όποτε το κρίνει απαραίτητο επεμβαίνει με σκοπό να τους κινητοποιήσει προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Ακόμη, η πληροφοριακή επανατροφοδότηση μπορεί να συμβάλει στη συνέχιση ή τη διακοπή μιας συμπεριφοράς και λειτουργεί ως κίνητρο «μέσω της πληροφόρησης του συστήματος για την αποτελεσματικότητα της δράσης του»346. Καταλαβαίνουμε, λοιπόν, ότι τα εσωτερικά κίνητρα συνδέονται άμεσα με «τις γνώσεις, ιδέες, στόχους και αξίες που διαθέτει ένα άτομο»347. Επιπροσθέτως, ο Premack348 παρατήρησε ότι κάτι που μπορεί να αποτελεί ενίσχυση για κάποιο άτομο μπορεί να μην αποτελεί ενίσχυση για κάποιο άλλο. Επομένως, το εσωτερικό κίνητρο διαφοροποιείται ανάλογα με τις εμπειρίες κάθε ατόμου που προσδίδουν μια προσωπική υποκειμενική αξία στα γεγονότα. Κατά συνέπεια, συμπεριφορές που έχουν μεγάλη υποκειμενική αξία 343. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 358. 344. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201. 345. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 92. 346. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93. 347. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 92. 348. Premack, D. (1959), Toward empirical behavioral laws. Positive reinforcement. Psychological Review, 66, p.p. 219-233. 98


Θεωρία

για το άτομο «εκδηλώνονται με υψηλότερους ρυθμούς από ό,τι συμπεριφορές που συνδέονται με στοιχεία μικρότερης υποκειμενικής αξίας»349. Ωστόσο, κάτι που μπορεί να αποτελεί ενίσχυση για κάποιο άτομο μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή μπορεί να μην αποτελεί ενίσχυση για το ίδιο άτομο σε κάποια άλλη χρονική στιγμή. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται «σχετικότητα της ενίσχυσης»350. Το ερώτημα που απασχολούσε για καιρό τους ερευνητές ήταν αν τα εσωτερικά κίνητρα είναι δυνατό να υπονομευτούν από άλλους παράγοντες και αν, τελικά, μπορούν να ενισχυθούν με κάποιον τρόπο. Για πολλά χρόνια, θεωρούσαν πως τα κίνητρα των μαθητών ήταν ένα άθροισμα των εξωτερικών και εσωτερικών κινήτρων τους351. Όμως, έρευνες των τελευταίων είκοσι ετών έδειξαν ότι οι εσωτερικές και εξωτερικές πηγές κινήτρων δε λειτουργούν απαραιτήτως προσθετικά352. Εξωτερικές αμοιβές, οι οποίες προσφέρονται καθαρά για συμμετοχή στη μάθηση και δε σχετίζονται με την ίδια τη μάθηση ή τα έργα επίτευξης, μπορούν να υπονομεύσουν τα εσωτερικά κίνητρα. Αυτό γιατί, ουσιαστικά, μετακινούν τον τόπο αιτιότητας από εσωτερικό σε εξωτερικό. Για παράδειγμα, άτομα τα οποία αρχικά ασχολούνται με ένα αντικείμενο γιατί έχουν εσωτερικά κίνητρα και πραγματικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο αυτό, όταν λαμβάνουν συνεχώς εξωτερικές αμοιβές, τις αντιλαμβάνονται ως εξωτερικούς λόγους για μάθηση και καλή απόδοση. Έτσι, δεν είναι πλέον το ενδιαφέρον, αλλά οι εξωτερικές αμοιβές αυτές που ελέγχουν τη δραστηριότητά τους, με αποτέλεσμα τα εσωτερικά κίνητρα να εξαφανίζονται. Επομένως, «όχι μόνον οι αμοιβές αλλά και η αξιολόγηση, η επίβλεψη, ο εξαναγκασμός, η πίεση του χρόνου κ.λπ. μπορεί να προκαλέσουν αλλαγή της αντιλαμβανόμενης αιτιότητας από εσωτερική σε εξωτερική. Οι ενέργειες αυτές υπονομεύουν τα εσωτερικά κίνητρα αλλά πολύ συχνά χειροτερεύουν και την ποιότητα της απόδοσης»353. Αντίθετα, όταν οι εξωτερικές αμοιβές δίνονται με τέτοιον τρόπο ώστε να δείχνουν στους μαθητές πόσο καλοί είναι σε μια δραστηριότητα και, γενικότερα, όταν το στοιχείο ελέγχου που περιέχουν είναι λιγότερο προφανές από το πληροφοριακό στοιχείο, ενισχύουν την αντίληψη των μαθητών για την ικανότητά τους και ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα. Επιπλέον, «τα εσωτερικά κίνητρα δε θα υπονομευτούν όταν τα άτομα μπορούν να παραμείνουν αυτo-προσδιοριζόμενα ακόμη και όταν τους προσφέρονται εξωτερικά κίνητρα»354. Από την άλλη πλευρά, ακόμα και οι μαθητές οι οποίοι δεν έχουν καθόλου εσω349. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93. 350. Premack, D. (1971). Catching up the common sense, or two sides of a generalization: Reinforcement and punishment. Στο: Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93. 351. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 73. 352. Efklides, A., Kuhl, J., Sorrentino, R. (2001), Trends and Prospects in Motivation Research. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, p. 26. 353. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74. 354. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 75. 99


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τερικά κίνητρα και εκτελούν μια δραστηριότητα καθαρά για την αμοιβή που τους δίνεται είναι δυνατό μετά από κάποιο χρονικό διάστημα να αναπτύξουν ένα εσωτερικό ενδιαφέρον και η ίδια η δραστηριότητα να υποκινείται από εσωτερικά κίνητρα. Για παράδειγμα, αν μια μαθήτρια αρχικά λύνει μαθηματικά επειδή ο δάσκαλος ή οι γονείς της τής έχουν υποσχεθεί μια αμοιβή, μπορεί με το πέρασμα το χρόνου να ανακαλύψει ότι τελικά είναι καλή σε αυτό και να βρίσκει διασκεδαστικό το να δίνει λύσεις σε δύσκολα και προκλητικά προβλήματα. Με τον τρόπο αυτό ενδυναμώνεται το αίσθημα της ικανότητάς της και αναπτύσσει εσωτερικό και ουσιαστικό ενδιαφέρον για τα μαθηματικά355. Πιο σύγχρονες έρευνες υποστηρίζουν ότι τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μάθησης μπορούν –υπό ορισμένες προϋποθέσεις– να δράσουν προσθετικά. Τα εξωτερικά κίνητρα μπορούν να φανούν ευεργετικά αν δοθούν με τον κατάλληλο τρόπο από τους γονείς και τους δασκάλους, ώστε ταυτόχρονα να αναδεικνύονται οι ικανότητες των μαθητών αλλά και να τονίζεται η σημασία και η αξία της μάθησης. «Οι εξωτερικές αμοιβές μπορούν κάποιες φορές να δράσουν προσθετικά ή και πολλαπλασιαστικά στα εξωτερικά κίνητρα, εφόσον τα άτομα παραμείνουν α��τοπροσδιοριζόμενα ακόμα και όταν τους προσφέρονται εξωτερικά κίνητρα»356. Όπως μπορούμε εύστοχα να διαπιστώσουμε, η διδασκαλία στοχεύει κυρίως στην ενεργοποίηση των εσωτερικών κινήτρων μάθησης του μαθητή, κινήτρων δηλαδή που πηγάζουν από το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης. Την προτίμηση αυτή την υποδεικνύουν τρεις κυρίως λόγοι357: 1. Η μάθηση που γίνεται με βάση τα εσωτερικά κίνητρα διαρκεί περισσότερο. 2. Τα εσωτερικά κίνητρα εξακολουθούν να υπάρχουν και μετά το πέρας των σπουδών του μαθητή. 3. Η ενασχόληση με ένα ενδιαφέρον θέμα δίνει χαρά και ικανοποίηση στο μαθητή και τον βοηθάει να διαμορφώσει την προσωπικότητά του. Έτσι, όσο περισσότερο βοηθούμε το μαθητή να αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα μάθησης, τόσο τον βοηθούμε να ανακαλύψει και να εκμεταλλευτεί τις ιδιαίτερες ικανότητές του, να ολοκληρώσει την προσωπικότητά του. Γι’ αυτό το λόγο πρωταρχικός ρόλος των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι η συνεχής διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών μέσω πρωτότυπων δραστηριοτήτων και η συνεχής 355. Efklides, A., Kuhl, J., Sorrentino, R. (2001), Trends and Prospects in Motivation Research. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, p. 27. 356. Παναγιωτάκη, Α., Τα κίνητρα μάθησης των μαθητών Ε’ και Στ’ τάξης του δημοτικού σχολείου και η σχέση τους με το φύλο, την επίδοση, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τις αιτιολογικές τους αποδόσεις στην περίπτωση της σχολικής τους επιτυχίας ή αποτυχίας. Στο: http://elocus.lib.uoc.gr/dlib/4/6/5/metadatadlib-cb95a28371aba2209be7a7083e22c3cc_1237370126.tkl# (προσπελάστηκε στις 20/03/11). 357. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 358. 100


Θεωρία

ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών μέσω του προσδιορισμού των προσωπικών τους στόχων. 2.5.1.1.1. Κατηγορίες εσωτερικών κινήτρων Σύμφωνα με τον McCall κ.ά. τα εσωτερικά κίνητρα μπορούν να καταταχθούν στις παρακάτω πέντε βασικές κατηγορίες358: 1. Γνωστικά κίνητρα: Τα γνωστικά κίνητρα έχουν σχέση με την εσωτερική ικανοποίηση που αισθάνεται κάποιος ως αποτέλεσμα της ενασχόλησής του με πνευματικές δραστηριότητες. Αυτά τα κίνητρα που επηρεάζουν και τη μάθηση είναι η περιέργεια, η προδιάθεση για μάθηση, η επιθυμία εξερεύνησης του περιβάλλοντος, τα διάφορα ατομικά ενδιαφέροντα κ.ά. Μελέτες σχετικές με τα γνωστικά κίνητρα εντάσσουν σε αυτά και την τάση των ανθρώπων για αναζήτηση νέων εμπειριών. Με αυτά τα γνωστικά κίνητρα τα παιδιά δε χρειάζονται εξωτερικές αμοιβές για να συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης359. 2. Κίνητρα αυτοέκφρασης: Ο άνθρωπος αισθάνεται την ανάγκη να συμμετέχει και να διαμορφώνει τις καταστάσεις. Δηλαδή, έχει την προδιάθεση να ελέγχει τις καταστάσεις. Το βασικό σημείο που χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά του ανθρώπου είναι η έμφυτη τάση του να εξερευνά, να σκέφτεται, να δημιουργεί πράγματα που τον ενδιαφέρουν και τον βοηθούν να εκφράσει την εσωτερική του ενέργεια και δημιουργικότητα360. 3. Κίνητρα αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης: «Στην κοινωνία μας ο άνθρωπος για να εξασφαλίσει την αυτοεκτίμηση από το κοινωνικό του περιβάλλον, πρέπει να αναπτύξει “προσωπικό συναγωνισμό”. Στα κίνητρα της αυτοεκτίμησης συμπεριλαμβάνονται η επιτυχία και η αποτυχία, η γνώση της προόδου, ο συναγωνισμός, η υπεροχή σε σύγκριση με τους άλλους κ.ά.»361. Γι’ αυτό το λόγο τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών θα πρέπει να περιλαμβάνουν μαθήματα που θα αναπτύσσουν εκτός των άλλων την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των μαθητών. 4. Κίνητρα διαπροσωπικών σχέσεων: «Τα εσωτερικά κίνητρα διαπροσωπικών σχέσεων είναι αυτά που ανταποκρίνονται στις διάφορες κοινωνικές σχέσεις της φιλίας, 358. McCall, R. J. (1963), Invested self-expression: Α principle of human motivation. Psychological Review, 70, p.p. 289-303. 359. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 233-234. 360. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234. 361. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234. 101


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

της στοργής, της επιδοκιμασίας, της συνεργασίας με τους γονείς, τους δασκάλους, τους συναδέλφους κ.ά. Αυτές οι σχέσεις ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών και συντελούν στην αποτελεσματικότερη μάθηση. Τα παιδιά προσπαθούν να ικανοποιούν αυτά τα κίνητρα που υποκινούνται από ορισμένες εσωτερικές ανάγκες άμεσα με φιλικές διαπροσωπικές σχέσεις και έμμεσα με αποδεκτές προσπάθειες για βελτίωση της σχολικής επίδοσης»362. 5. Κίνητρα βασιζόμενα σε φυσιολογικές ανάγκες: «Τα κίνητρα αυτά σχετίζονται με φυσιολογικές ανάγκες όπως την πείνα, τη δίψα, τον ύπνο, τη σεξουαλική ικανοποίηση και την ισορροπία των διαφόρων μηχανισμών που εξασφαλίζουν στον οργανισμό μια φυσιολογική κατάσταση» 363. Τα κίνητρα αυτά στο σχολείο εκδηλώνονται συνήθως με άλλης μορφής κίνητρα, όπως η επιθυμία των μαθητών να αποκτήσουν περισσότερες πληροφορίες για τα συγκεκριμένα ζητήματα. 2.5.1.2. Εξωτερικά κίνητρα Η έννοια του εξωτερικού κινήτρου έκανε την εμφάνισή της μέσω των συμπεριφορικών θεωριών για τα κίνητρα. «Ο Hull εισήγαγε την έννοια αυτή σε αντιδιαστολή προς τις εσωτερικές ανάγκες, προκειμένου να εξηγήσει πώς εξωτερικές αμοιβές είναι δυνατό να ενισχύουν τη συμπεριφορά. Προοδευτικά η έννοια των εξωτερικών κινήτρων ταυτίστηκε με τους στόχους που θέτουν οι άνθρωποι και την προσδοκία που συνδέεται με την επίτευξη των στόχων»364. Τα εξωτερικά ή ετερόνομα κίνητρα μάθησης προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον του μαθητή. Πρόκειται κυρίως για τις διάφορες εξωτερικές θετικές και αρνητικές ενισχύσεις που δραστηριοποιούν το μαθητή για να μπορέσει να πετύχει ένα σκοπό. Εξωτερικά κίνητρα, π.χ., ωθούν το μαθητή να ασχολείται με τα μαθηματικά, όταν γνωρίζει ότι η επιτυχία του σε αυτό το μάθημα θα έχει ως αποτέλεσμα την ικανοποίηση των γονιών του και του δασκάλου του365. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την έννοια των εξωτερικών κινήτρων μπορούμε να πάρουμε ως παράδειγμα ένα ζώο που πεινά και επομένως έχει έντονη την ανάγκη για τροφή. Πειράματα έχουν δείξει ότι τα ζώα όπως και οι άνθρωποι επιλέγουν την τροφή που για το είδος τους είναι περισσότερο ελκυστική και θα τους φέρει μεγαλύτερη ικανο362. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234. 363. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 235. 364. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201. 365. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 343-344. 102


Θεωρία

ποίηση. Η θελκτική τροφή, επομένως, κινητοποιεί τον οργανισμό γιατί προσδιορίζει την επιλογή που θα κάνει. Μπορεί η ορμή να οδηγεί τον οργανισμό στην αναζήτηση τροφής, αλλά η ποιότητα της τροφής είναι το κίνητρο που κατευθύνει την επιλογή του. Ένα άλλο χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος που μπορεί να λειτουργήσει ως εξωτερικό κίνητρο είναι η ποσότητα της αμοιβής. Όσο μεγαλύτερη είναι η ποσότητα της αμοιβής που παρέχεται στον οργανισμό τόσο περισσότερο ενισχύεται η συμπεριφορά του 366. Προεκτείνοντας την έννοια των εξωτερικών κινήτρων στην εκπαίδευση έχουμε να αναφέρουμε ότι κατά τη μαθησιακή διαδικασία υπάρχουν περιπτώσεις που τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών δεν επαρκούν, κι έτσι πρέπει να βρεθεί ένας διαφορετικός τρόπος για να κινητοποιηθούν οι μαθητές. Σε αυτή την περίπτωση αναζητούνται εξωτερικοί παράγοντες κινητοποίησης, όπως είναι οι βαθμοί, οι έλεγχοι και η επιδοκιμασία του δασκάλου και των γονιών367. Ακόμη, «οι μελλοντικοί στόχοι ή η μελλοντική προοπτική των μαθητών μπορεί να δημιουργήσει εξωτερικά κίνητρα»368. Η επιτυχία σε όλα αυτά βοηθάει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του και του κύρους στον περίγυρό του, οδηγώντας έτσι στην ανάπτυξη των κινήτρων επίτευξης. Οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι ανταμείβεται η προσπάθειά τους μέσω της επιτυχίας κι έτσι επιδιώκουν ακόμη περισσότερα369. Τα εξωτερικά κίνητρα όμως, όταν εφαρμόζονται στη σχολική τάξη, μπορεί να δημιουργήσουν τα εξής ζητήματα370: 1. Μερικές φορές τα κίνητρα αδρανούν, γιατί τα παιδιά πρέπει να περιμένουν μεγάλο χρονικό διάστημα για να δουν το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους. Μάλιστα, «όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση ανάμεσα στην επίδοση και το αποτέλεσμα, τόσο μικρότερη είναι η αποτελεσματικότητα της μάθησης και τόσο μεγαλύτερη η πιθανότητα να χάσουν τα παιδιά το ενδιαφέρον τους για την επιτυχία τους»371. 2. Ο συναγωνισμός μεταξύ των παιδιών είναι χρήσιμος, αλλά, αν γίνει πολύ έντονος, μπορεί να οδηγήσει σε δυσάρεστα συναισθήματα, ακόμα και σε σχολική αποτυχία. 3. «Κάθε φορά που οι πιέσεις των εξωτερικών κινήτρων γίνονται αφόρητες, τα παιδιά μπορεί να καταφύγουν σε τακτικές όπως η αντιγραφή, οι αδικαιολόγητες απουσίες, η ψεύτικη αρρώστια, για να αποφύγουν τις συνέπειες της αποτυχίας»372. 4. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να επαινούν τους μαθητές τους υπό ορισμένες προϋποθέσεις, ώστε να αποβεί αποτελεσματική αυτή η διαδικασία. Υπό προϋποθέσεις θα πρέπει να 366. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 91. 367. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 189. 368. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 73. 369. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 189-190. 370. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190. 371. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190. 372. Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190. 103


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

δίνεται και η τιμωρία στους μαθητές, προς όφελος της μάθησης, διότι στην αντίθετη περίπτωση αυτά τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να γίνουν κατευθυντικά για τα παιδιά, με αποτέλεσμα οι μαθητές να επιδιώκουν, για παράδειγμα, συνέχεια τον έπαινο, χάνοντας τα εσωτερικά τους κίνητρα για μάθηση. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, κατανοούμε ότι τα εξωτερικά κίνητρα παίζουν κι αυτά το ρόλο τους στη μάθηση, αλλά θα πρέπει να χρησιμοποιούνται υπό προϋποθέσεις και με μεγάλη προσοχή, ώστε να μην περιοριστούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, που αναμφισβήτητα είναι σημαντικότερα. 2.5.2. Παράγοντες μετατροπής κινήτρων 2.5.2.1. Παράγοντες μετατροπής των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά Όπως φαίνεται, τα εσωτερικά κίνητρα δεν είναι πάντοτε ενεργοποιημένα σε κάθε περίσταση. Το ζήτημα, λοιπόν, που ανακύπτει είναι πώς μπορούμε να μετατρέψουμε τα εξωτερικά κίνητρα του μαθητή σε εσωτερικά. Δυστυχώς, πολλές φορές οι μαθητές αναγκάζονται να ασχολούνται με μια δραστηριότητα ωθούμενοι από εξωτερικά κίνητρα. Η επιθυμητή μετατροπή όμως των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά μπορεί να γίνει αρκετές φορές αυτόματα. Ένας μαθητής, π.χ., μαθαίνει στην αρχή το μάθημα της ιστορίας γιατί θέλει να πάρει καλό βαθμό και να ικανοποιήσει το δάσκαλο και τους γονείς του. Η επιτυχία του όμως αυτή μπορεί να τον κάνει να αγαπήσει το μάθημα της ιστορίας και την ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα να διαβάζει από πραγματικό ενδιαφέρον για το μάθημα και όχι ωθούμενος από εξωτερικές αμοιβές και ενισχύσεις. «Το μέσο γίνεται έτσι σκοπός, το εξωτερικό κίνητρο γίνεται εσωτερικό. Απαραίτητη προϋπόθεση πάντως για τη μετατροπή αυτή είναι η θετική ενίσχυση του μαθητή»373. Η αλλαγή αυτή συμβαδίζει και με διάφορες άλλες αλλαγές σχετικές με τη γενικότερη ωρίμανση της προσωπικότητας, που είναι οι εξής374: 1. Η προσωπική ευθύνη: Σχετίζεται με παράγοντες όπως τον έπαινο για κάτι που πέτυχε το υποκείμενο με δική του προσπάθεια, τη μείωση του άγχους της αποτυχίας, τη μεταβολή από εξωτερικά σε εσωτερικά κίνητρα. 2. Η ικανότητα: Σχετίζεται με παράγοντες όπως την ικανότητα να αποφεύγει τους περι373. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 359. 374. Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg. 104


Θεωρία

σπασμούς, την ικανότητα να αρχίζει μια εργασία και να την τελειώνει, την ικανότητα να μαθαίνει μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Έτσι, λοιπόν, μερικοί ειδικοί μιλούν για μια συνεχή διαδικασία εσωτερίκευσης ελέγχου, η οποία παρουσιάζει τις ακόλουθες μορφές375: 1. Εξωτερικός έλεγχος: Το παιδί κάνει τα μαθήματά του για να μην έχει προβλήματα με τους γονείς ή τους δασκάλους του. 2. Εσωπροβολικός έλεγχος: Το υποκείμενο ρυθμίζει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με το κατά πόσο συμβάλλει στη θετική αυτοεκτίμησή του. Ο μαθητής δηλαδή κάνει τα μαθήματα του για να μη χαλάσει τη θετική του εικόνα στο σχολείο. 3. Ταύτιση: Η ενίσχυση της συμπεριφοράς δε γίνεται με βάση την αυτοεκτίμηση του ατόμου αλλά με βάση τις αξίες που έχει εσωτερικεύσει κυρίως με την ταύτισή του με τους γονείς ή τους εκπαιδευτικούς του. 4. Η ενσωμάτωση και ο συντονισμός όλων των μέχρι τώρα ταυτίσεων του ατόμου: Το άτομο πλέον είναι σε φάση να δημιουργήσει μια εντελώς δική του κλίμακα αξιών, η οποία ρυθμίζει τη συμπεριφορά του. Οι αλλαγές αυτές φυσικά σχετίζονται τόσο με τη νοημοσύνη και το φύλο όσο και με την κοινωνικοοικονομική προέλευση των παιδιών. 2.5.3. Διαδικασίες μετατροπής των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά Ο Kerschensteiner376 περιέγραψε τη διαδικασία μετατροπής των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά με το νόμο του, γνωστό ως «νόμο της διακλάδωσης των ενδιαφερόντων». Σύμφωνα με το νόμο αυτό, «τα πνευματικά ενδιαφέροντα παίρνουν συνεχώς τη θέση και εκτοπίζουν τις ορμές ως κίνητρα της ανθρώπινης συμπεριφοράς, έτσι ώστε ο άνθρωπος να επιζητεί όλο και περισσότερο να ασχολείται με πνευματικά ζητήματα, γιατί του προσφέρουν ευχαρίστηση και όχι για οποιοδήποτε άλλο όφελος»377. Δηλαδή, ουσιαστικά υποστηρίζει ότι με το πέρασμα των χρόνων και την ωρίμανση των ατόμων το κέντρο βάρους των κινήτρων μετατοπίζεται από τα εξωτερικά στα εσωτερικά. Έτσι, ενώ τα μικρά παιδιά μαθαίνουν επειδή ωθούνται από εξωτερικά κίνητρα (που προσφέρουν οι γονείς ή ο δάσκαλος), στα μεγαλύτερα παιδιά τα εσωτερικά κίνητρα είναι εκείνα που διαδραματίζουν σημαντικότερο ρόλο στη μάθησή τους. 375. Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 360. 376. Correll, W. (1976), Lernpsychologie. Grundfragen und pδdagogische Konsequenzen, 15 Aufl. Donauwφrth: Auer, p. 68. 377. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 314. 105


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Πέρα, όμως, από την ηλικία, η μετάβαση από τα ετερόνομα στα αυτόνομα κίνητρα μάθησης καθορίζεται και από τη νοημοσύνη, το κοινωνικοοικονομικό στρώμα στο οποίο ανήκουν οι γονείς του παιδιού, το κατά πόσο το παιδί δέχεται θετική ενίσχυση, αλλά και από το φύλο του παιδιού. Έχει αποδειχτεί ότι στα κορίτσια αυτή η μετατροπή συμβαίνει πιο γρήγορα από ό,τι στα αγόρια (ίσως λόγω του ότι ωριμάζουν κατά μέσο όρο δύο χρόνια νωρίτερα από τα αγόρια) και, επίσης, ότι οι ιδιαίτεροι τρόποι διαπαιδαγώγησης στα ανώτερα και μεσαία στρώματα συμβάλλουν στη ραγδαία επίσπευση αυτής της μετατροπής378. 2.5.4. Κίνητρα μάθησης και επίδοσης 2.5.4.1. Γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης Η μάθηση αποτελεί και αυτή μια μορφή επίδοσης. Για το λόγο αυτό τα κίνητρα μάθησης είναι μια ιδιαίτερη κατηγορία των κινήτρων επίδοσης. Η σπουδαιότητα των κινήτρων μάθησης είναι πολύ μεγάλη, αφού «δεν υπάρχει μάθηση χωρίς κίνητρα»379. Από τα κίνητρα μάθησης εξαρτάται πολλές φορές η αποτελεσματικότητα της μάθησης, αν και πολλοί, εσφαλμένα βέβαια, τη συνδέουν με τη νοημοσύνη του ατόμου. Μεγάλος αριθμός μαθητών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης δε μαθαίνει αποτελεσματικά λόγω του ότι δε διαθέτει κίνητρα για μάθηση, δηλαδή εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μάθησης που αναφέραμε παραπάνω. Με ποιον τρόπο όμως δραστηριοποιούνται τα κίνητρα μάθησης κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και υπάρχουν συγκεκριμένοι παράγοντες που επηρεάζουν και διαμορφώνουν τα κίνητρα μάθησης; Για τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης μέσα στη σχολική τάξη, υπεύθυνος είναι αφενός ο ίδιος ο μαθητής και αφετέρου ο δάσκαλος και ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνει τη διδασκαλία του και διεξάγει το μάθημα380. Όσον αφορά τους παράγοντες που ενεργοποιούν τα κίνητρα μάθησης, ο Heckhausen έκανε μια προσπάθεια να τους καταγράψει381,382. Οι παράγοντες στους οποίους κατέληξε είναι οι ακόλουθοι383: 1. τα κίνητρα επίδοσης, που κάθε παιδί έχει ήδη από το σπίτι του διαμορφώσει, στα οποία βέβαια, όπως είδαμε, συμβάλλει και το σχολείο, 2. η ανάγκη ταύτισης με τους μεγάλους, 378. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 315. 379. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 312. 380. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 315. 381. Heckhausen, H. (1971), Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten. In: H. Roth, Begabung und Lernen. Stuttgart: Klett, p.p. 193-228. 382. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 316. 383. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 316. 106


Θεωρία

3. 4. 5. 6. 7.

η ανάγκη αναγνώρισης, κυρίως από το δάσκαλο, η ανάγκη εξάρτησης από τους μεγάλους, η ανάγκη επιβεβαίωσης, κυρίως από το δάσκαλο αλλά και από τους συμμαθητές, η ανάγκη αποφυγής της ποινής, το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του μαθητή για το μάθημα.

Ωστόσο, ο ίδιος ανέφερε και κάποιους μεταβλητούς παράγοντες, οι οποίοι εξαρτώνται από τη διδασκαλία. Ο πρώτος αφορά τη δυσκολία του θέματος ή του προβλήματος που καλείται να λύσει ο μαθητής. «Η καλύτερη περίπτωση για τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης είναι ένας μέσος βαθμός δυσκολίας, όταν δηλαδή οι πιθανότητες επιτυχίας και αποτυχίας είναι περίπου οι ίδιες»384. Έπειτα, ακολουθεί ο παράγοντας του κατά πόσο το συγκεκριμένο θέμα ή πρόβλημα προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, το οποίο εμμέσως συνδέεται με τον τρίτο και τελευταίο παράγοντα που αφορά την πρωτοτυπία του θέματος385. Από όλους αυτούς τους παράγοντες, οι πιο σημαντικοί είναι τα κίνητρα επίδοσης, ο βαθμός δυσκολίας του προβλήματος και το ενδιαφέρον που παρουσιάζει το συγκεκριμένο θέμα. Αυτό συμβαίνει διότι «αυτοί δε δρουν μόνο σποραδικά και κάτω από προϋποθέσεις όπως οι άλλοι, αλλά παίζουν σπουδαίο ρόλο σε κάθε περίσταση επίδοσης»386. Ο Heckhausen387 υποστηρίζει ότι, όταν ένας από αυτούς τους παράγοντες λείπει, τότε αυτόματα καταργούνται και οι άλλοι δύο. Στην περίπτωση όμως αυτή, ισχυρίζεται πως επιδρούν οι υπόλοιποι παράγοντες, οι οποίοι, Ωστόσο, δε μπορούν να δώσουν ισχυρά κίνητρα, λόγω του ότι δραστηριοποιούν αποκλειστικά εξωτερικά κίνητρα μάθησης. Με άλλα λόγια, τα κίνητρα αυτά δεν προέρχονται από το ίδιο το θέμα ή το μάθημα αλλά από τις προσωπικές ιδιότητες, ικανότητες ή αδυναμίες του δασκάλου. Το μόνο εξωτερικό κίνητρο που μπορεί να αποκτήσει μεγάλη σημασία για τους μαθητές είναι η ανάγκη ταύτισης με το δάσκαλο, όταν αυτή πηγάζει όχι από την εξουσία και το ρόλο του απέναντι στους μαθητές, αλλά όταν είναι προϊόν των ειδικών γνώσεών και των ικανοτήτων που διαθέτει. Έτσι, ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει ενδιαφέρον για το μάθημα που αυτός διδάσκει, κάνοντάς το «μόνιμο χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς του», γεγονός που θα επηρεάζει συνεχώς τα κίνητρά του για τη μάθηση388. 384. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 316. 385. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 316-317. 386. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 317. 387. Heckhausen, H. (1971), Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten. In: H. Roth, Begabung und Lernen. Stuttgart: Klett, p.p. 193-228. 388. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 318. 107


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι τα «κίνητρα μάθησης στηρίζονται τόσο σε παράγοντες που σχετίζονται με το ίδιο το μάθημα όσο και σε παράγοντες που σχετίζονται με το δάσκαλο»389. Οι παράγοντες αυτοί αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλεπιδρούν στην καθημερινή διδασκαλία, όμως το πώς ενεργεί ο καθένας και σε τι βαθμό είναι δύσκολο να το γνωρίζουμε. Το σίγουρο είναι πως «αυτό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το ιδιαίτερο στιλ διδασκαλίας του κάθε δασκάλου»390. Άλλες παρόμοιες καταστάσεις που δραστηριοποιούν τα κίνητρα για μάθηση μέσα στην τάξη είναι η περιέργεια, η προσοχή, το άγχος και η επανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού. Η περιέργεια «δημιουργεί την πιο κατάλληλη για τη μάθηση και παράλληλα ευχάριστη ψυχολογικά κατάσταση του οργανισμού, την κατάσταση της μέτριας ερεθιστικότητας και εγρήγορσης, που επιτρέπει στον οργανισμό να δραστηριοποιηθεί, για να δεχθεί και να ανταποκριθεί στους διάφορους ερεθισμούς»391. Ως αποτέλεσμα της περιέργειας έρχεται η προσοχή, που παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Για να μπορέσει όμως να λειτουργήσει σωστά και αποτελεσματικά θα πρέπει ο δάσκαλος και ο μαθητής να έχουν ορίσει τους στόχους της διδασκαλίας, ώστε να γνωρίζουν εκ των προτέρων τι πρόκειται να μάθουν, με σκοπό να επικεντρώσουν εκεί την προσοχή τους. Όσον αφορά το άγχος, είναι χαρακτηριστικό ότι «δραστηριοποιεί τον οργανισμό, για να αντιμετωπίσει μελλοντικές ενοχλητικές καταστάσεις»392 και του προκαλεί εγρήγορση. Βέβαια, πρέπει να διευκρινίσουμε ότι το άγχος αποτελεί κίνητρο για μάθηση όταν βρίσκεται σε μέτρια επίπεδα, διότι τα υψηλά επίπεδα άγχους πολλές φορές αναστέλλουν τη μάθηση, λόγω του ότι δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα στον οργανισμό. Από την άλλη, η παντελής έλλειψη άγχους μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την παντελή αδιαφορία του μαθητή απέναντι στη μάθηση. Τέλος, σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης σε νεαρούς μαθητές διαδραματίζει η επανατροφοδότηση, ανεξάρτητα από πού προέρχεται. Γενικά, ο μαθητής είτε άμεσα μέσω του εαυτού του είτε έμμεσα μέσω του δασκάλου θα πρέπει να πληροφορείται για τις επιδόσεις του, διαφορετικά «μειώνεται το ενδιαφέρον του, μεγαλώνει η δυσαρέσκειά του και οδηγείται έτσι στη διακοπή της μάθησης»393. Συμπερασματικά, και αφού λάβουμε υπόψη όλα όσα μέχρι τώρα αναφέρθη389. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 318. 390. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 318. 391. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 325. 392. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 326. 393. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 327. 108


Θεωρία

καν στο θεωρητικό μέρος αυτής της εργασίας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης στους μαθητές διέπεται από οχτώ βασικές αρχές, οι οποίες έχουν ως εξής394: 1. Τα κίνητρα δρουν ως ευνοϊκό πλαίσιο για τη μάθηση. 2. Οι δυσμενείς πεποιθήσεις-κίνητρα εμποδίζουν τη μάθηση: Οι μαθητές δεν κινητοποιούνται για μάθηση, με προοπτικές αποτυχίας. 3. Οι ευνοϊκές πεποιθήσεις-κίνητρα διευκολύνουν τη μάθηση: Μαθητές που αξιολογούν θετικά τη μαθησιακή δραστηριότητα εξαρτώνται λιγότερο από την ενθάρρυνση, τα κίνητρα και την αμοιβή. 4. Οι πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με τη στοχοπροσήλωση: Οι μαθητές που είναι προσανατολισμένοι στην τέλεια μάθηση μαθαίνουν περισσότερα από εκείνους που είναι προσανατολισμένοι στο «εγώ» τους. 5. Οι διαφορετικές πεποιθήσεις σχετικά με την προσπάθεια επηρεάζουν τους σκοπούς της μάθησης: Οι μαθητές προσδοκούν να εκτιμηθεί η προσπάθειά τους. 6. Επιλογή στόχων και αξιολόγηση (εκτίμηση): Οι μαθητές έχουν ανάγκη από ενθάρρυνση και ανατροφοδότηση για το πώς θα αναπτύξουν στρατηγικές κινήτρων. 7. Αγώνας για την επίτευξη των στόχων και ισχυρή βούληση (αυτοέλεγχος): Οι μαθητές έχουν ανάγκη από ενθάρρυνση και ανατροφοδότηση για να αναπτύξουν ισχυρή βούληση. 8. Εναρμονίζοντας ποικίλους στόχους μεταξύ τους: Οι μαθητές νιώθουν ισχυρότερη δέσμευση για μάθηση, αν τα αντικείμενα μάθησης είναι σύμφωνα με τους στόχους τους Όλες αυτές οι αρχές που αναφέραμε, έχουν εφαρμογή τόσο στους Έλληνες μαθητές όσο και στους μαθητές από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς. Μπορούν, ακόμα, να εφαρμοστούν από όλες τις ηλικίες των μαθητών και αναφέρονται εν γένει «στη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης που διέπουν όλα τα μαθήματα του σχολείου, τα επίπεδα δυσκολίας και τα είδη εκπαίδευσης, με εστίαση στις πεποιθήσεις, τις γνώμες και τις αξίες των μαθητών, καθώς και στο πώς αυτές οι πεποιθήσεις που συνδέονται με τα κίνητρα επηρεάζουν τη μάθηση»395. 394. Schiefele, H., Κίνητρα μάθησης ως σκοπός και προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Στο: http://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/3874/1/schiefele_p199-p233_1986.pdf (προσπελάστηκε στις 12/2/2011). 395. Schiefele, H., Κίνητρα μάθησης ως σκοπός και προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Στο: http://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/3874/1/schiefele_p199-p233_1986.pdf (προσπελάστηκε στις 12/2/2011). 109


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.5.4.2. Γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης Τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στο ρόλο που παίζουν τα κίνητρα στην επίδοση των μαθητών. Αυτό που μέχρι στιγμής γνωρίζουμε είναι «ότι οι παράγοντες που λειτουργούν ως κίνητρα ασκούν μια σημαντική επίδραση στην απόδοση αυτού που μαθαίνει, καθώς και στην επίδοσή του»396. Ο ακριβής όμως τρόπος και ο βαθμός στον οποίο καθορίζεται η επίδοση του μαθητή και η στρατηγική μάθησης που ο ίδιος επιλέγει είναι ακόμα προς διερεύνηση. Παρ’ όλα αυτά, στο κεφάλαιο αυτό θα κάνουμε μια προσπάθεια να διαπιστώσουμε πώς τα κίνητρα επίδοσης συνδέονται με τη μάθηση και ποιοι είναι οι παράγοντες αυτοί που διαμορφώνουν και επηρεάζουν τα κίνητρα επίδοσης των παιδιών και κατ’ επέκταση τα κίνητρα μάθησής τους. Ποιοι όμως είναι αυτοί οι παράγοντες που επηρεάζουν τη γένεση και την ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης και, συνεπώς, το «είδος» της μάθησης που αποκτά ο μαθητής; Για τον Heckhausen, υπάρχουν πέντε βασικοί παράγοντες: 1. Η ωρίμανση των αισθησιοκινητικών και κυρίως των γνωστικών λειτουργιών: Για να μπορέσει το παιδί να φτιάξει τα δικά του κίνητρα επίδοσης, θα πρέπει να έχει τέτοια πνευματική ανάπτυξη, που να μπορεί να καθιστά τον εαυτό του υπαίτιο για την επιτυχία ή αποτυχία του και παράλληλα να μπορεί να χαίρεται ή να λυπάται για αυτή397. 2. Η ανάπτυξη άλλων κινήτρων και προδιαθέσεων: Η ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης ενός παιδιού επηρεάζεται αποφασιστικά είτε θετικά είτε αρνητικά από τα κίνητρα, τις αξίες, τις στάσεις και τις προδιαθέσεις που έχει οικειοποιηθεί το παιδί ήδη από τα πρώτα χρόνια της ζωής του398. 3. Ευκαιρίες βιωμάτων επιτυχίας: Τέτοιες ευκαιρίες προσφέρονται συνήθως στο παιδί από την επίτευξη στόχων μέτριας δυσκολίας για τις ικανότητές του399. 4. Οι ενισχύσεις: Το επίπεδο και το είδος των κινήτρων επίδοσης επηρεάζεται, επίσης, από τις θετικές η αρνητικές ενισχύσεις τις οποίες δέχεται το παιδί ως συνέπεια των διάφορων ενεργειών του400. 5. Τα πρότυπα συμπεριφοράς: «Επειδή με τη μίμηση και την ταύτιση με τα πρότυπα 396. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 117. 397. Heckhausen, H. (1970), Einflόsse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In: Herrmann, TH., p.p. 131-169. 398. Heckhausen, H. (1970), Einflόsse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In: Herrmann, TH., p.p. 131-169. 399. Heckhausen, H. (1970), Einflόsse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In: Herrmann, TH., p.p. 131-169. 400. Heckhausen, H. (1970), Einflόsse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In: Herrmann, TH., p.p. 131-169. 110


Θεωρία

το παιδί οικειοποιείται όχι μόνο τρόπους συμπεριφοράς αλλά και στάσεις, διαθέσεις, αξίες κ.λπ., είναι ευνόητο πως τα πρότυπα επηρεάζουν αποφασιστικά και τη γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης »401. Λόγω του ότι η πρώτη συνδυασμένη επίδραση αυτών των παραγόντων συμβαίνει στα τρία με τριάμισι χρόνια του παιδιού, αυτή η ηλικία θεωρείται το κομβικό σημείο γένεσης των κινήτρων επίδοσης. Εκτός, λοιπόν, από τους παράγοντες που αναφέρθηκαν παραπάνω, κάποιοι άλλοι με ίσως μικρή επίδραση στην ανάπτυξη των κινήτρων θα μπορούσε να είναι ο δείκτης νοημοσύνης του ατόμου καθώς και οι παράγοντες της κληρονομικότητας402. Δε θα αναφερθούμε όμως εκτενέστερα σε αυτούς, λόγω των ελλιπώ�� πληροφοριών που υπάρχουν για την ακριβή σχέση τους με την επίδοση. Θα αναφερθούμε, Ωστόσο, εκτενώς στο ρόλο που διαδραματίζει η οικογένεια και το ίδιο το σχολείο στην ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης. Τα κίνητρα επίδοσης των παιδιών καθορίζονται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις προσδοκίες και τα πρότυπα των γονέων. Πιο συγκεκριμένα, «η συναισθηματική σχέση του παιδιού με τους γονείς δίνει τη βάση των κινήτρων για διάφορες ασχολίες και επιδόσεις του παιδιού»403. Το παιδί, λοιπόν, προκειμένου να εξασφαλίσει την αγάπη των γονιών του οικειοποιείται τις φιλοδοξίες τους, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες τους. Βέβαια, έρευνες έχουν δείξει ότι αρκετά καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης παίζει ο τρόπος με τον οποίο ζητούν οι γονείς από το παιδί την εκπλήρωση των απαιτήσεων και των προσδοκιών τους404. Άλλες έρευνες τονίζουν τη σημασία του ρόλου της μητέρας στη διαμόρφωση των κινήτρων επίδοσης των μαθητών. Μητέρες που δίνουν από νωρίς στα παιδιά τους πρωτοβουλίες, ανεξαρτησία και αυτονομία στη συμπεριφορά τους, συνήθως τα τροφοδοτούν με ισχυρά κίνητρα επίδοσης, σε αντίθεση με τα παιδιά που οι μητέρες τους τα κρατούν συνεχώς εξαρτώμενα από τις ίδιες, τους λένε τι πρέπει να κάνουν και τι όχι. «Γενικά λοιπόν τονίζεται πως η θερμή και εγκάρδια ατμόσφαιρα που δημιουργεί η μητέρα στο σπίτι αποτελεί την πιο ευνοϊκή προϋπόθεση για την καλλιέργεια της αυτονομίας, της αυτενέργειας και της αυτοπεποίθησης του παιδιού, των βάσεων δηλαδή της ανάπτυξης των κινήτρων επίδοσης»405. Μια ακόμη βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης είναι οι απαιτήσεις που έχουν οι γονείς από τα παιδιά τους να ανταποκρίνονται στο επίπεδο 401. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 303. 402. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 302-303. 403. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 304. 404. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 306. 405. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 305. 111


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

των δυνατοτήτων τους. Τα παιδιά με υψηλά κίνητρα επίδοσης συνήθως τείνουν να αποδίδουν την επιτυχία τους στον εαυτό τους και στην ευφυΐα τους, ενώ την αποτυχία τους στην ατυχία. Σε αντίθεση με τα παιδιά με χαμηλά κίνητρα μάθησης, τα οποία αποδίδουν την επιτυχία τους στον παράγοντα τύχης και την αποτυχία στον εαυτό τους. «Μέσα στα πλαίσια αυτή της ερμηνείας εξηγείται εξάλλου και η μεγάλη σημασία του οικογενειακού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης του παιδιού»406. Αφενός γιατί χτίζει τις γνωστικές προϋποθέσεις που χρειάζεται το παιδί για να αποδίδει στον εαυτό του τις ευθύνες των πράξεών του και αφετέρου γιατί ανάμεσα στα τρία με έξι χρόνια του παιδιού –όπου και γίνεται η γένεση των κινήτρων επίδοσης– ενισχύει τις υψηλές επιδόσεις του, του αναθέτει καθήκοντα που ανταποκρίνονται στις δυνατότητές του και δημιουργεί στο παιδί μια αίσθηση αυτοπεποίθησης. Αν από την άλλη τις περισσότερες φορές το παιδί αποτυγχάνει, τότε θα αποφεύγει οποιεσδήποτε περιστάσεις επίδοσης, λόγω του ότι δε θα περιμένει παρά την αποτυχία και την απογοήτευση. «Έτσι εξηγείται επίσης το γεγονός ότι παρατηρούνται σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα παιδιά διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων ως προς τα κίνητρα επίδοσης»407. Επιπροσθέτως, έρευνες έχουν δείξει ότι τα μοναχοπαίδια και τα μεγαλύτερα αδέρφια έχουν υψηλότερα κίνητρα επίδοσης λόγω του ότι δέχτηκαν την κατάλληλη προσοχή, θέρμη από τους γονείς και κατάλληλα ερεθίσματα στην κρίσιμη ηλικία των τριών με έξι ετών. Αυτό όμως προφανώς ισχύει μόνο στο δυτικό κόσμο, γιατί, για παράδειγμα, στην Ινδία και την Ιαπωνία έχει αποδειχθεί το ακριβώς αντίθετο (τα νεότερα αδέρφια έχουν ισχυρότερα κίνητρα επίδοσης από ό,τι τα μεγαλύτερα)408. Όσον αφορά το ρόλο του δασκάλου, είναι χαρακτηριστικό ότι συχνά τους δίνονται «συμβουλές για προσπάθειες αύξησης της συμμετοχής των μαθητών και επιλογής καταλληλότερου υλικού μάθησης, καθώς και μεγαλύτερης ποικιλίας μεθόδων διδασκαλίας»409. Και αυτό διότι οι δάσκαλοι μπορούν να επηρεάσουν την ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης των παιδιών λειτουργώντας ως πρότυπο ταύτισης προς αυτούς. Απαραίτητη, Ωστόσο, προϋπόθεση για να συμβεί κάτι τέτοιο είναι να έχει δημιουργηθεί θετική συναισθηματική σχέση μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου. Εκτός αυτού, ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι σε θέση να δημιουργεί μια ζεστή, ευχάριστη και ελεύθερη ατμόσφαιρα στο μαθητή και να μπορεί να αποδέχεται τις ιδιαιτερότητες και τις αδυναμίες του κάθε μαθητή410. Για να το κατορθώσει αυτό, θα πρέπει411: 406. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 308. 407. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 309. 408. Heckhausen, H. (1967), The Anatomy of Achievement Motivation. New York: Academic Press, p.p. 301, 302, 310, 311. 409. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 117. 410. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 310. 411. Heckhausen, H. (1967), The Anatomy of Achievement Motivation. New York: Academic Press, p.p. 301, 302, 310, 311. 112


Θεωρία

1. 2. 3. 4.

να θέτει ρεαλιστικούς και επιτεύξιμους στόχους στους μαθητές, να τους βοηθά να αναγνωρίζουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, να τους προτείνει συγκεκριμένους τρόπους για να επιτύχουν τους στόχους τους και να τους επανατροφοδοτεί συνεχώς μετά το αποτέλεσμα των ενεργειών τους.

Επιπλέον, οι εργασίες που δίνονται για το σπίτι θα πρέπει να δίνουν μεγαλύτερη ελευθερία στο μαθητή, ώστε η αξία των κινήτρων να είναι δυνατό να αυξηθεί. Στην αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή επιβάλλεται μια εργασία στο μαθητή, τότε η ύπαρξη ή η απουσία κινήτρων από μέρους του δεν παίζει κανένα ρόλο, διότι η εργασία θα διεκπεραιωθεί έτσι κι αλλιώς. Επομένως, μόνο όταν ο μαθητής έχει ενδιαφέρον για ένα συγκεκριμένο έργο, μπορεί να αυξηθεί το κίνητρο προσπάθειάς του για το συγκεκριμένο έργο. Γιατί «αυτός που ενδιαφέρεται για το αντικείμενο μάθησης μαθαίνει ακούραστα, με μεγάλη ένταση, με κέφι και με σχεδόν απεριόριστη ετοιμότητα για επιδόσεις. Με λίγα λόγια, κατά τη μάθηση έρχεται σε συναισθηματική επαφή με το αντικείμενο (αφιερώνεται στη μάθηση)»412. Από την άλλη μεριά, η τάξη ως ομάδα «μπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη ή τη δραστηριοποίηση των κινήτρων επίδοσης και μάθησης»413. Ενισχύει θετικά με κοινωνική προβολή την υψηλή επίδοση, γι’ αυτό και οι καλοί μαθητές είναι οι πιο αγαπητοί στην τάξη, ενώ «τιμωρεί» με μείωση του κοινωνικού γοήτρου τους αδύνατους μαθητές. Βέβαια, αυτό εξαρτάται από τη διάθεση που έχει η τάξη-ομάδα απέναντι στην επίδοση, καθώς και από το κλίμα που έχει δημιουργήσει ο δάσκαλος. Έρευνες έχουν δείξει ότι σε τάξεις-ομάδες με εχθρική διάθεση απέναντι στην επίδοση όχι μόνο δεν ευνοείται η ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης, αλλά ενισχύεται η ακριβώς αντίθετη συμπεριφορά από ό,τι στις κανονικές τάξεις414. Συμπερασματικά, παρόλο που οι ως τώρα έρευνες δε μας δίνουν μια εικόνα για την ακριβή σχέση της σχολικής επίδοσης με τα κίνητρα, Ωστόσο, αντιλαμβανόμαστε ότι υπάρχει κάποια σύνδεση μεταξύ της σχολικής επίδοσης, της αυτοαντίληψης και των κινήτρων των μαθητών415. Ως εκπαιδευτικούς μάς προβληματίζει αρκετά το γεγονός ότι είναι σύνηθες φαινόμενο για τις ελληνικές τάξεις να υπάρχουν ελάχιστοι μαθητές με υψηλά κίνητρα επίδοσης. Και λέγοντας υψηλά κίνητρα επίδοσης δεν εννοούμε αυτά που έχουν οι μαθητές προκειμένου να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του οικογενειακού περιβάλλοντος ή αυτά που έχουν διαμορφώσει οι ίδιοι με απώτερο σκοπό την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά τα κίνητρα επίδοσης που προκύπτουν από το πραγματικό 412. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 120. 413. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 312. 414. Καψάλης, Α. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 312. 415. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 120. 113


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση. Με άλλα λόγια, γιατί δεν υπάρχουν πλέον μαθητές που να «διψούν» για τη μάθηση αυτή καθαυτή; Σίγουρα μέρος της ευθύνης φέρουν και οι εκπαιδευτικοί και το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο καλούνται να επιτελέσουν το έργο τους. Δεχόμαστε την άποψη ότι τα θεμέλια για τη γένεση των κινήτρων επίδοσης τίθενται από την οικογένεια στα πρώτα χρόνια της ζωής του ατόμου, όμως εξίσου σημαντική είναι και η συμβολή του σχολείου – δασκάλου σε αυτά. Μπορεί τα παιδιά τόσο των πλειονοτήτων όσο και των μειονοτήτων των μεταναστών ή των οικογενειών χαμηλού μορφωτικού επιπέδου και από τις δύο πλευρές να έχουν χαμηλά κίνητρα επίδοσης. Επομένως, το σχολείο, που αποστολή του είναι να αντιμετωπίσει το σύνολο των μαθητών μιας κοινωνίας, μειονοτικών ή μη, οφείλει να διαδραματίσει το ρόλο για τον οποίο έχει δημιουργηθεί, ώστε μεταξύ άλλων: 1. να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις και συνθήκες μάθησης που θα στηρίζονται καθαρά και μόνο στο ενδιαφέρον των μαθητών, 2. οι μαθητές να μην πιέζονται και να μη μαθαίνουν καταναγκαστικά κάτι, που μέσα σε λίγο καιρό αποβάλλουν αυτόματα από τη μνήμη τους, 3. η κινητοποίηση του μαθητή να προκύπτει από την ενεργοποίηση των ενδιαφερόντων του και μόνο. Μόνο όταν επιτευχθούν τα παραπάνω θα λυθούν τα προβλήματα που μαστίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα τις τελευταίες δεκαετίες και, επιτέλους, θα καλλιεργηθεί ουσιαστικά το ηθικό-πνευματικό επίπεδο των ατόμων της χώρας μας αλλά και των φιλοξενούμενών της. 2.5.5. Κίνητρα και μύθοι Αναφορικά με τα κίνητρα έχουν επικρατήσει κατά καιρούς διάφοροι μύθοι, τους οποίους κρίνουμε σκόπιμο να διαλευκάνουμε για να αποφύγουμε τυχόν ακατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές. Ένας από αυτούς είναι ότι «η αποτυχία αποτελεί ένα καλό κίνητρο»416. Η αποτυχία και γενικότερα η εμπειρία είναι ένας καλός τρόπος για να μαθαίνουμε από τα λάθη μας μόνο όταν ακολουθεί η διαδικασία της ανατροφοδότησης. Σε άλλη περίπτωση, η συνεχής αποτυχία αναστέλλει τη μάθηση και οδηγεί «σε μια δόση από τα ίδια»417, σε αντίθεση με την επιτυχία, η οποία όσο μικρή και αν είναι κινητοποιεί τους μαθητές, τροφοδοτώντας τους με ευχάριστα συναισθήματα. 416. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 417. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 114


Θεωρία

Ένας άλλος μύθος που επικρατεί είναι ότι «οι εκπαιδευτικοί δίνουν κίνητρα στους μαθητές»418. Στην ουσία, αυτό που πρέπει να κάνουν οι δάσκαλοι είναι να διαμορφώνουν τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης, ώστε να προσελκύουν και να ενθαρρύνουν τους μαθητές, καλλιεργώντας έτσι την αυτο-κινητοποίησή τους. Επιπλέον, πολλοί πιστεύουν ότι «οι τιμωρίες αυξάνουν την κινητοποίηση»419. Έτσι, δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί αυτοί που φοβερίζουν τα παιδιά ότι θα τους βάλουν χαμηλό βαθμό ή ότι θα τα αφήσουν στην ίδια τάξη ή ότι θα καλέσουν τους γονείς τους. Το μόνο, βέβαια, που μπορούν να καταφέρουν με αυτό είναι μερικά βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα, τα οποία Ωστόσο, έχουν αποδειχτεί αντιπαραγωγικά. Τέλος, κάποιοι λένε πως οι μαθητές έχουν ή ενδογενή ή εξωγενή κίνητρα. Στην πραγματικότητα, όμως, «η διχοτόμηση ενδογενή – εξωγενή κίνητρα είναι πλαστή»420. Είναι σωστότερο να λέμε ότι ένας μαθητής έχει κυρίως ενδογενή κίνητρα ή κυρίως εξωγενή κίνητρα για μάθηση. Αυτό γιατί, υπάρχουν πάντα εξωγενείς συνθήκες προς τους μαθητές οι οποίες μπορούν να επηρεάσουν το έργο και την προσπάθειά τους. Ωστόσο, ο στόχος όλων των εκπαιδευτικών και των γονέων είναι να δουν τους μαθητές να αναπτύσσουν τα δικά τους εσωτερικά κίνητρα, να αυτοκαθοδηγούνται, να ενδιαφέρονται για τα όσα μαθαίνουν και να χαίρονται όταν ολοκληρώνουν το έργο τους421. 2.6. Διαπολιτισμική πραγματικότητα και κίνητρα 2.6.1. Πολιτισμός, διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση «Ο άνθρωπος δεν είναι ένας γυμνός πίθηκος, αλλά ένα ανθρώπινο ον που φοράει ένα πολιτισμικό περίβλημα και το οποίο είναι απελπιστικά ανίκανο, αναποτελεσματικό και αδύναμο, αν απογυμνωθεί από τα μέσα τα οποία του προσφέρει ο πολιτισμός»422. Λαμβάνοντας υπόψη τα λόγια του Bruner, κατανοούμε το σημαντικότατο ρόλο που παίζει το πολιτισμικό κεφάλαιο του ανθρώπου στην ολόπλευρη ανάπτυξη και στην εξέλιξή του. Ο πολιτισμός αποτελεί την ταυτότητα του ανθρώπου και χωρίς αυτόν χάνει ένα μέρος του εαυτού του. Σε αυτό το κρίσιμο σημείο έρχεται η διαπολιτισμικότητα να μας 418. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 419. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 420. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 421. Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J., Travers, J. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση, (μτφρ.) Μ. Σόλμαν, Φ. Καλύβα. Αθήνα: Gutenberg, σ. 434. 422. Bruner: Στο: M. Bigge (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 347. 115


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

υπενθυμίσει ότι η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα απαιτεί σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας και συνεργασία των Ελλήνων με τους αλλοδαπούς, ώστε να μπορέσουν οι τελευταίοι να συγκεράσουν τα χαρακτηριστικά του δικού τους πολιτισμού με το νέο και έτσι να δημιουργήσουν μια νέα πολιτισμική ταυτότητα. Μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί εν δυνάμει πλούτο, καθώς επωφελούνται όλες οι πολιτισμικές ομάδες. Αυτό ισχύει και στο χώρο της εκπαίδευσης. Μέσω της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και του σεβασμού της ετερότητας θα μπορέσουν οι αλλοδαποί μαθητές να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου, να προσαρμοστούν και να αναπτύξουν τα κίνητρα μάθησης. Ιδιαίτερη έμφαση θα πρέπει να δοθεί και στην εκμάθηση της νέας γλώσσας από τους αλλοδαπούς μαθητές, διότι η γλώσσα αποτελεί τη δημιουργό δύναμη του πολιτισμού και κομβικό σημείο για την ένταξη αυτών των ατόμων στη χώρα υποδοχής. Με την εκμάθηση της νέας γλώσσας οι μαθητές θα γνωρίσουν από κοντά τον πολιτισμό στον οποίο καλούνται να ζήσουν και μέσω του νέου πολιτισμού θα διαμορφώσουν και νέα κίνητρα τα οποία θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τα νέα δεδομένα της χώρας υποδοχής. Ακόμη, η εκμάθηση της νέας γλώσσας θα αποτελέσει το θεμέλιο για τη δημιουργία της νέας πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών, αλλά και οποιασδήποτε άλλης ταυτότητάς τους. 2.6.2. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα 2.6.2.1. Εισαγωγικά Είναι γνωστό ότι η διαπολιτισμική επιστήμη άρχισε να γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη από τη δεκαετία του 1990 μέχρι σήμερα. Επομένως, «πρόκειται για ένα νέο γνωστικό αντικείμενο που άρχισε να αναπτύσσεται κυρίως στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, στη Βόρεια Αμερική και στην Αυστραλία»423. Στον ελλαδικό χώρο η διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφανίζεται προς τα τέλη της δεκαετίας του 1980, με την παλιννόστηση μεγάλου αριθμού Ελλήνων από διάφορες χώρες της υφηλίου. Οι πολιτικές και οικονομικές εξελίξεις της δεκαετίας του 1990 είχαν ως αποτέλεσμα η Ελλάδα από χώρα εξαγωγής μεταναστών να μετατραπεί σε χώρα υποδοχής, όταν μεγάλος αριθμός μεταναστών, οικονομικών προσφύγων κ.ά. άρχισαν να εγκαθίστανται στη χώρα. Συνακόλουθα, οι πληθυσμιακές αυτές μετακινήσεις είχαν ως αποτέλεσμα να προκύψουν προβλήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, αφού οι σχολικές τάξεις από μονοπολιτισμικές μετατράπηκαν σε πολυπολιτισμι423. Γεωργογιάννης, Π., Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο: http://www. inpatras.com/praktika/arta/georgogianis.php (προσπελάστηκε στις 13/12/2010). 116


Θεωρία

κές, και επομένως η εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίθηκε απαραίτητη424. Για να γίνουμε καλύτερα κατανοητοί θεωρούμε απαραίτητο να δώσουμε συγκεκριμένα στοιχεία για τους πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς που διαβιούν στην ελληνική επικράτεια. 2.6.2.2. Πολιτισμικά διαφορετικοί πληθυσμοί στην ελληνική επικράτεια 2.6.2.2.1. Γηγενείς πληθυσμοί, παλιννοστούντες Έλληνες και αλλοδαποί μετανάστες Ο ελληνικός λαός πάντα χαρακτηριζόταν από μία σημαντική κινητικότητα προς άλλους τόπους, τα αίτια της οποίας μπορούν να συνοψιστούν στα εξής425: 1. η έμφυτη περιέργεια να γνωρίσουν διαφορετικούς τόπους, 2. ο αναγκαστικός εκπατρισμός, που υπέβαλαν για παράδειγμα ο Πελοποννησιακός Πόλεμος, η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, η οθωμανική κατοχή κ.λπ., 3. η αναζήτηση καλύτερου επιπέδου διαβίωσης, λόγω της καταρρέουσας οικονομικής κατάστασης του νεοσχηματιζόμενου νεοελληνικού κράτους και των πολιτικών καταστάσεων που βρίσκονταν σε αναβρασμό. Η κινητικότητα αυτή κυριάρχησε κυρίως μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1970, συνεχίζεται όμως και σήμερα. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια αυξημένη είσοδος μεταναστών στη χώρα μας, με αποτέλεσμα η Ελλάδα από χώρα εξαγωγής μεταναστών να μετατραπεί σε χώρα υποδοχής. Αυτό το φαινόμενο έγινε πιο έντονο μετά την πτώση του πρώην σοσιαλισμού. 2.6.2.2.1.1. Παλιννοστούντες Έλληνες και οικονομικοί πρόσφυγες Το μεγάλο μεταναστευτικό κύμα των Ελλήνων σε όλο τον κόσμο που ξεκίνησε έντονα τον περασμένο αιώνα οδήγησε τις τελευταίες δεκαετίες στην αύξηση του φαινομένου της παλιννόστησης. Το κύμα παλιννόστησης οφείλεται, μεταξύ άλλων, στην πτώση της Δικτατορίας και στην αποκατάσταση της δημοκρατίας μετά τη Μεταπολίτευση, καθώς 424. Γεωργογιάννης, Π., Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο: http://www. inpatras.com/praktika/arta/georgogianis.php (προσπελάστηκε στις 13/12/2010). 425. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 117


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

και στο γεγονός ότι η Ελλάδα γνώριζε μεγάλη οικονομική ανάπτυξη, με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για επιστροφή των Ελλήνων στην πατρίδα τους426. Για τους λόγους αυτούς ελληνικοί πληθυσμοί ��πό την Αμερική, την Αυστραλία και άλλες χώρες, κυρίως όμως από τη δυτική Ευρώπη, παλιννοστούν στην Ελλάδα427. Εκτός όμως από την παλιννόστηση ομογενών από τις δυτικές χώρες, εντοπίζονται και άλλες τρεις διαφορετικές περιπτώσεις Ελλήνων παλιννοστούντων ή οικονομικών προσφύγων από τις χώρες αυτές που είναι οι εξής428: α. η παλιννόστηση των Ελλήνων πολιτικών προσφύγων του Εμφυλίου που είχαν καταφύγει στις χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, β. η εγκατάσταση στην Ελλάδα ομογενών Ελλήνων από τις δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης μετά την πτώση του υπαρκτού σοσιαλισμού, γ. η εγκατάσταση στην Ελλάδα ομογενών Ελλήνων από την Αλβανία. Το ελληνικό κράτος, λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι παλιννοστούντες μαθητές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, θεσπίζει στη δεκαετία του 1970 ειδικό θεσμικό πλαίσιο για την ίδρυση και λειτουργία Σχολείων Παλιννοστούντων Μαθητών429, τα οποία λειτούργησαν σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη. 2.6.2.2.1.2. Αλλοδαποί μετανάστες από το 1991 Στην Ελλάδα από το 1990 και μετά ο αριθμός των μεταναστών αυξάνεται με ραγδαίους ρυθμούς και θα μπορούσαμε να τον χωρίσουμε σε δύο κατηγορίες: τους νόμιμους και τους μη νόμιμους μετανάστες. Το γεγονός ότι εισέρχονται λαθραία στη χώρα μετανάστες μας στερεί τη δυνατότητα να γνωρίζουμε με ακρίβεια τον αριθμό των αλλοδαπών μεταναστών που διαβιούν στην Ελλάδα. Για το λόγο αυτό τα στοιχεία για το ποσοστό των αλλοδαπών είναι αντικρουόμενα και ποικίλλουν ανάλογα με την πηγή τους. Σύμφωνα λοιπόν με την ΕΣΥΕ, οι αλλοδαποί στη χώρα μας το 2004 ανέρχονταν σε 586.044430. 426. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 427. Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 38. 428. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 429. Γεωργογιάννης, Π. (2006), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα, σ. 155. 430. Table 7a Population by citizenship on January-2004, Ε.Σ.Υ.Ε., http://www.statistics.gr/gr_tables/S200_ SPO_2_ TB_AN_04_1_Y.pdf,, (προσπελάστηκε στις 3/6/2006). 118


Θεωρία

Κατ’ άλλους, ο αριθμός τους υπολογίζεται σε 762.191431, από 900.000-1.200.000432 και σε 1.500.000 περίπου433. Δυστυχώς, ο μεγάλος αριθμός μεταναστών που βρίσκονται στη χώρα μας παράνομα είναι η κύρια αιτία που εμποδίζει τον ακριβή καθορισμό του ποσοστού των αλλοδαπών μεταναστών. Αυτό οφείλεται στο ότι η ελληνική πολιτεία δεν έχει μεταναστευτική πολιτική. Να σημειωθεί όμως ότι, όταν λέμε μεταναστευτική πολιτική, εννοούμε τις εξής παράλληλες διαδικασίες434: 1. την πολιτική εισαγωγής μεταναστών, που ορίζει τον αριθμό των μεταναστών, τη χώρα προέλευσής τους και τη διάρκεια της παραμονής τους στην Ελλάδα και 2. την πολιτική ένταξής τους στο ελληνικό κοινωνικοπολιτικό σύστημα. Αν θεωρήσουμε ότι ο αριθμός των μεταναστών, σύμφωνα με τα στοιχεία που προαναφέρθηκαν, δεν είναι μικρότερος από 1.200.000, τότε το ποσοστό των αλλοδαπών στο σύνολο του ελληνικού πληθυσμού ανέρχεται στο 10,94%. Οι τόποι από τους οποίους προέρχονται οι μετανάστες είναι η Ευρώπη (Ανατολική και Δυτική), η Ασία και η Βόρεια Αμερική (ΗΠΑ, Καναδάς). Πιο συγκεκριμένα, το μεγαλύτερο ποσοστό των αλλοδαπών προέρχεται από γειτονικές χώρες με πρώτη την Αλβανία σε ποσοστό 55%. Ακολουθούν η Βουλγαρία και η Κύπρος και στη συνέχεια χώρες της Ανατολής (Πακιστάν, Κίνα), χώρες της Αφρικής (Αίγυπτος, Νιγηρία), ευρωπαϊκές χώρες (Πολωνία, Ουκρανία, χώρες της πρώην ΕΣΣΔ) και χώρες της Αμερικής σε πολύ μικρότερα ποσοστά435. Αναφορικά με την ηλικία των αλλοδαπών μεταναστών, «η εικόνα που παρουσιάζουν είναι αντίθετη προς αυτή του γενικότερου πληθυσμού. Ενώ το ποσοστό του γενικού πληθυσμού άνω των 65 ετών είναι 17,08%, στους μετανάστες το αντίστοιχο ποσοστό είναι 3,5%. Στις ηλικίες 1-14 ετών, που μας ενδιαφέρουν και εκπαιδευτικά, το ποσοστό για τους μετανάστες είναι 16,67%, ενώ του γενικού πληθυσμού είναι 15,2% με έντονα καθοδική τάση»436. 431.Στο 7% του πληθυσμού οι μετανάστες στην Ελλάδα (31/3/2006). Στο: http://www.dream.net.gr/modules. php?name=News&file=article &sid=1670,, (προσπελάστηκε στις 3/6/2006). 432. www.eone,gr, 21/02/2005 (προσπελάστηκε στις 18/1/2006). 433.Mια πόλη μεταναστών στην καρδιά της Αθήνας (19/5/2006). Στο: http://www.ethnos.gr/article.asp?cat id=5348&subid=2&PubID=44493&word=%EC%E5%F4%E1% ED%DC%F3%F4%E5%F2, (προσπελάστηκε στις 3/6/5006). 434. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 435. Γεωργογιάννης, Π., (2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, μετανάστευση και τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πάτρα, σ. 37. 436. Γεωργογιάννης, Π., (2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, μετανάστευση και τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πάτρα, σ. 37. 119


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.6.2.2.1.3. Γηγενείς πολιτισμικά διαφορετικοί πληθυσμοί 2.6.2.2.1.3.1. Μουσουλμάνοι της Θράκης Οι μουσουλμάνοι της Θράκης διακρίνονται σε τρεις πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες έχοντας ως κοινό χαρακτηριστικό τη θρησκεία: • οι τουρκόφωνοι μουσουλμάνοι • οι Πομάκοι μουσουλμάνοι και • οι Αθίγγανοι μουσουλμάνοι. Η «μουσουλμανική μειονότητα» της Θράκης αποτελεί προϊόν της γνωστής Συνθήκης της Λοζάνης (1923) και μιας σειράς συμφωνιών που συνυπέγραψαν στη συνέχεια Ελλάδα και Τουρκία. Σύμφωνα με την επίσημη ελληνική κυβερνητική θέση, ο πληθυσμός της μουσουλμανικής μειονότητας ανέρχεται στις 100.000 περίπου, ενώ σύμφωνα με την επίσημη τουρκική πλευρά ανέρχεται στις 150.000437. Οι διάφορες εκπαιδευτικές πολιτικές που είχαν εφαρμοστεί μέχρι σήμερα με στόχο τη συμμετοχή των μουσουλμάνων της Θράκης στην εκπαίδευση είχαν δυστυχώς τα αντίθετα αποτελέσματα από τα αναμενόμενα. Δημιούργησαν, δηλαδή, ένα είδος κοινωνικού αποκλεισμού αυτών των ατόμων από τα δημόσια αγαθά, όπως είναι η εκπαίδευση, και τους οδήγησαν στην απομόνωση και την περιθωριοποίηση μην μπορώντας να ενταχθούν ομαλά στη χώρα υποδοχής τους438. 2.6.2.2.1.3.2. Αθίγγανοι Οι Αθίγγανοι αποτελούν μια πολιτισμική ομάδα, η οποία έχει κάνει την εμφάνισή της στην Ελλάδα από πολύ παλιά. Ήδη από το 14ο αιώνα βρίσκουμε ομάδες Αθίγγανων στην Κρήτη και στην Πελοπόννησο. Σήμερα οι περισσότεροι είναι εγκατεστημένοι στη βόρεια Ελλάδα. Ο ακριβής αριθμός των Αθίγγανων δεν είναι προσδιορισμένος, Ωστόσο, σύμφωνα με εκτιμήσεις, για μερικούς ξεπερνούν τις 100.000439, ενώ για άλλους υπολογίζονται από 150.000 έως 200.000440. Τα χαρακτηριστικά της πολιτισμικής ομάδας των Αθίγγανων είναι τα εξής: οι 437. www.aegean.gr/culturelab/castles/perilipseis/gkouventa.htm, (προσπελάστηκε στις 19/1/2006). 438. Βλαχάδη, Μ. (2005), Το πολιτισμικό κεφάλαιο των μουσουλμάνων ως πλαίσιο ερμηνείας της συμμετοχής τους στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διοίκηση Α΄/βάθμιας & Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, τόμ. IΙ (Άρτα 2-4 Δεκεμβρίου 2005). Πάτρα, σ. 56. 439. http://en.wikipedia.org/wiki/Roma_people#Population (προσπελάστηκε στις 18/1/2006). 440. Βασιλείου, Μ., Παυλή-Κορρέ, Μ. (1994), Οι Τσιγγάνοι στην Ελλάδα. Ιστορική αναδρομή. Αθήνα: ΓΓΛΕ, σ. 1. 120


Θεωρία

περισσότεροι ζουν νομαδική ζωή, το βιοτικό τους επίπεδο είναι αρκετά χαμηλό, δεν μορφώνονται, με αποτέλεσμα τα ποσοστά αναλφαβητισμού να είναι μεγάλα. Η αποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο είναι δύσκολη λόγω των ιδιαιτεροτήτων του τρόπου ζωής τους και για το λόγο αυτό συχνά περιθωριοποιούνται. Ιδιαίτερα προβλήματα έχουν τα παιδιά των Αθίγγανων λόγω του γεγονότος ότι ένα πολύ μικρό ποσοστό Αθίγγανων παιδιών εγγράφονται στο σχολείο, και όσα συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία απουσιάζουν πολύ συχνά και αρκετές φορές εγκαταλείπουν το σχολείο λόγω της χαμηλής τους επίδοσης και του ρατσισμού που βιώνουν. Αποτέλεσμα του γεγονότος αυτού είναι ελάχιστοι μαθητές αθίγγανης προέλευσης να έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση441. Ακόμη, ο ίδιος ο τρόπος νομαδικής ζωής των Αθίγγανων, που περιλαμβάνει συνεχείς μετακινήσεις σε διαφορετικούς τόπους, στερεί από τα παιδιά τη δυνατότητα συνεχούς παρακολούθησης του σχολείου, με αποτέλεσμα να τα απομακρύνει από τη φοίτησή τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η πολιτεία, λαμβάνοντας υπόψη τις συνεχείς μετακινήσεις των Αθίγγανων, δημιούργησε ειδικές κάρτες για τους μαθητές έτσι ώστε να έχουν τη δυνατότητα να φοιτούν σε οποιοδήποτε σχολείο βρίσκεται στον τόπο παραμονής τους, αποφεύγοντας έτσι τις γραφειοκρατικές διαδικασίες. Το μέτρο αυτό, όμως, δεν απέδωσε τόσο λόγω των ιδιόμορφων χαρακτηριστικών της πληθυσμιακής αυτής ομάδας, κυρίως όμως λόγω της ελλιπούς πολιτικής στρατηγικής για την επίλυση τέτοιων θεμάτων. 2.6.2.2.1.3.3. Έλληνες πολίτες πολιτισμικά διαφορετικοί Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται οι Έλληνες πολίτες που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες και έχουν τα ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις με τους υπόλοιπους Έλληνες πολίτες. Έχουν, δηλαδή, το δικαίωμα συμμετοχής στις εκλογές και το δικαίωμα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής πρόνοιας, αλλά και την υποχρέωση της εκπλήρωσης της στρατιωτικής τους θητείας, της συμμετοχής στη φορολογία κ.ά. Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν οι τουρ��ογενείς μουσουλμάνοι της Θράκης, που έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους υπόλοιπους Έλληνες, διαφέροντας μόνο στη θρησκεία. Το ίδιο συμβαίνει και με τους Πομάκους και τους Αθίγγανους της μουσουλμανικής μειονότητας. Ακόμη, Έλληνες πολίτες που προέρχονται από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες θεωρούνται οι Έλληνες χριστιανοί Αθίγγανοι που ζουν στην Ελλάδα, αλλά και οι παλιννοστούντες ομογενείς και οικονομικοί πρόσφυγες, οι οποίοι γεννήθηκαν και μεγάλωσαν σε άλλους πολιτισμούς και μετεγκαταστάθηκαν στην Ελλάδα442. 441. Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 42. 442. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη. 121


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.6.2.2.2. Η διαφορετικότητα των οικογενειών σύμφωνα με τα νέα πολιτισμικά δεδομένα Τα βασικά χαρακτηριστικά των οικογενειών που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς με διαφορετικές αξίες και νόρμες από την πλειονότητα της χώρας υποδοχής είναι αυτονόητο να διαφοροποιούνται από τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά των ελληνικών οικογενειών. Καταρχάς, η κοινωνική αλλαγή που συντελείται στη ζωή τους δημιουργεί μια σύγχυση ταυτότητας, καθώς από τη μια έρχονται αντιμέτωποι με τις παραδόσεις και τις αξίες της παλιάς τους πατρίδας και από την άλλη εισέρχονται σε ένα νέο πολιτισμικό πλαίσιο με εντελώς διαφορετικά δεδομένα και αξίες. Το γεγονός αυτό οδηγεί τις οικογένειες πολλές φορές να βρίσκονται σε μια διλημματική διαδικασία να επιλέξουν ανάμεσα στις νέες και παλιές τους αξίες, καθώς από τη μία οι γονείς των οικογενειών είναι προσκολλημένοι στις παλιές τους παραδόσεις, ενώ τα παιδιά τους έρχονται σε μεγαλύτερη επαφή με το νέο πολιτισμό λόγω του σχολείου και υιοθετούν στοιχεία αυτού. Τα παιδιά, δηλαδή, αποτελούν τους διαμεσολαβητές μέσω των οποίων μεταφέρονται τα στοιχεία του νέου πολιτισμού στον οικογενειακό περίγυρο. Είναι συχνό φαινόμενο, όμως, οι γονείς των παιδιών να αντιδρούν σε αυτή την αφομοίωση στοιχείων και να έρχονται σε σύγκρουση με τα παιδιά τους, με αποτέλεσμα πολλές φορές τα τελευταία να εγκαταλείπουν τα σπίτια τους προκειμένου να ζήσουν με το νέο τρόπο ζωής που έχουν επιλέξει443. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό είναι ότι συνήθως τα μικρότερα μέλη των αλλοδαπών οικογενειών δεν έχουν το δικαίωμα να εκφέρουν άποψη για τις επιλογές των γονιών τους και είναι υποχρεωμένα να τους ακολουθούν σε όποια απόφαση έχουν πάρει αυτοί για τη ζωή τους. Αυτό το φαινόμενο δυστυχώς έχει σημαντικές επιπτώσεις, καθώς τα παιδιά και οι έφηβοι είναι αυτοί που βιώνουν πιο έντονα και τραυματικά τις συνέπειες της μετακίνησης, παρά το γεγονός ότι για τους γονείς η απόφαση λαμβάνεται συνήθως προς όφελος των παιδιών τους. Η προσαρμογή των οικογενειών που προέρχονται από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες είναι ένα περίπλοκο φαινόμενο που πραγματοποιείται με δυσκολίες. Καθώς οι οικογένειες φέρουν μαζί τους τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της χώρας προέλευσής τους, κατανοούμε ότι αυτό το χαρακτηριστικό δυσχεραίνει την ομαλή κοινωνική προσαρμογή τους στη χώρα υποδοχής, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται αρκετά προβλήματα στη ζωή των οικογενειών αυτών. «Ως αποτέλεσμα, η μετανάστευση μπορεί να οδηγήσει σε ένα βαθμό βιώσιμων κοινωνικών αντιδράσεων, όπως τη σύγκρουση, την ένταξη, τον 443. Ζωγράφου, Α. (1997), Η εκπαιδευτική κατάσταση των παιδιών των Ελλήνων μεταναστών και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Πάτρα: ΤΕΙ Πάτρας, σ.σ. 34-35. 122


Θεωρία

επιπολιτισμό, την αφομοίωση ή τη διαφοροποίηση και μπορεί επίσης να επηρεάσει την προσωπικότητα»444. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι νέες πολιτισμικές συνθήκες στη χώρα υποδοχής των αλλοδαπών οικογενειών δημιουργούν ένα νέο τρόπο ζωής με διαφορετικές αξίες και παραδόσεις, οι οποίες θα πρέπει να συνδυαστούν με τις ήδη υπάρχουσες παραδόσεις των αλλοδαπών που έχουν φέρει από τον τόπο καταγωγής τους προκειμένου να μπορέσουν οι τελευταίοι να ενταχθούν ομαλά στη νέα κοινωνία χωρίς να τεθεί υπό αμφισβήτηση η ταυτότητά τους και η αυτοεικόνα τους. Ο σεβασμός της ετερότητας αυτών των οικογενειών αποτελεί ενδεχομένως το μεγαλύτερο όπλο για τη δημιουργία συναισθημάτων ασφάλειας και αποδοχής. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η πολυπολιτισμικότητα θα αποτελέσει σημαντικό εφόδιο για την κοινωνία καθώς θα φέρει νέες ιδέες από διαφορετικούς πολιτισμούς και θα διαμορφώσει μια νέα ανθρωποκεντρική πραγματικότητα που θα σέβεται και θα ενισχύει τη διαφορετικότητα. 2.6.2.2.3. Το προφίλ των αλλοδαπών μαθητών Όταν ο αλλοδαπός μαθητής απομακρύνεται από το οικείο περιβάλλον της χώρας καταγωγής του και εισέρχεται σε ένα νέο και άγνωστο για αυτόν περιβάλλον είναι πιθανό να δημιουργούνται αισθήματα φόβου και σύγχυσης. Το σχολείο για τους αλλοδαπούς μαθητές είναι ο χώρος μέσα στον οποίο βιώνουν την πρώτη επαφή με την ελληνική κοινωνία, την ελληνική γλώσσα και την ελληνική παράδοση. Έτσι, η ομαλή ένταξη του αλλοδαπού μαθητή στο σχολικό περιβάλλον καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ομαλή ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και την ένταξή του στην ευρύτερη κοινωνία, διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο και τη θετική προσωπική του αυτοεκτίμηση, που θα αποτελέσει εφόδιο στη νέα του ζωή445. Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο αλλοδαπός μαθητής είναι η εκμάθηση της νέας ξένης γλώσσας -της ελληνικής- που αποτελεί το κλειδί για την είσοδό του στο νέο πολιτισμό. Η γλώσσα μας αποτελεί την ταυτότητά μας κατά πολλούς. Φανταστείτε, λοιπόν, πώς αισθάνεται ένα παιδί που ζει σε ένα περιβάλλον στο οποίο ομιλείται μια γλώσσα διαφορετική από τη μητρική του. Η άγνοια της γλώσσας δημιουργεί αρκετά προβλήματα συναισθηματικής φύσης στα παιδιά, αφού τους στερεί το σημαντι444. Τσαμπαρλή-Κιτσαρά, Α., Κασσέρης, Μ. (2004), Αυτοεκτίμηση/Αυτοαντίληψη μαθητών από οικογένεια προσφύγων – Η περίπτωση των Ποντίων μαθητών από την πρώην ΕΣΣΔ. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, τόμ. 1, Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου (Πάτρα, 18-20 Ιουνίου 2004). Πάτρα, σ. 118. 445. Μπερερής, Π. (2001), Για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Αθήνα: Apiroshora, σ. 104 123


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

κότερο μέσο επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό οι αλλοδαποί μαθητές προσπαθούν να τη μάθουν όσο το δυνατόν πιο γρήγορα, προκειμένου να ενταχθούν στην ομάδα των συνομηλίκων τους και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους446. Είναι πολύ λογικό ο αλλοδαπός μαθητής να δυσκολευτεί τον πρώτο καιρό, αλλά μόλις κατορθώσει να μάθει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και συμφιλιωθεί με τη νέα του ταυτότητα θα αποκτήσει θετική αυτοεκτίμηση για τον εαυτό του και θα ενταχθεί ομαλά στη σχολική κοινότητα. Στην περίπτωση που ο αλλοδαπός μαθητής αντιμετωπίζει προβλήματα με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι πολύ πιθανό να διακατέχεται από αισθήματα απογοήτευσης τα οποία θα τον οδηγήσουν στην περιθωριοποίηση και το στιγματισμό. Σε αυτό το σημείο είναι πολύ σημαντικός και ο ρόλος του σχολείου και των εκπαιδευτικών, που έχουν την υποχρέωση να βοηθήσουν τα συγκεκριμένα παιδιά να μάθουν τη νέα για αυτούς γλώσσα και να γνωρίσουν το νέο πολιτισμό με στόχο να αισθανθούν ασφαλείς και να ενταχθούν ομαλά στη νέα τους κοινωνία. Η στάση των μικρών παιδιών απέναντι σε άτομα που προέρχονται από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες είναι συνήθως αρνητική, πολλές φορές ακόμα και εχθρική. Ο Martin Herbert παραλληλίζει αυτή την αρνητική στάση των παιδιών με τη στάση των πιθήκων οι οποίοι δείχνουν απέχθεια προς οτιδήποτε ξένο εισβάλλει στην ομάδα τους. Μάλιστα, επεκτείνοντας το συλλογισμό του, υποστηρίζει ότι αυτά τα αρνητικά συναισθήματα μπορεί να προκαλέσουν προβλήματα στην κοινωνία, όπως η ανάπτυξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων που στόχο έχουν την επικράτηση της ανώτερης ομάδας στην ασθενέστερη447. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στη σχολική τάξη. Όταν ο μαθητής φοιτά για πρώτη φορά στο σχολείο είναι φορέας των αξιών και των στάσεων της οικογένειάς του. Είναι λοιπόν αναμενόμενο, ο μαθητής να έχει υιοθετήσει συμπεριφορές και χαρακτηριστικά της οικογένειάς του. Αν, για παράδειγμα, οι γονείς δείχνουν αρνητική και ρατσιστική στάση απέναντι στους αλλοεθνείς είναι πολύ πιθανό και τα παιδιά τους στο σχολείο να έχουν παρόμοια στάση απέναντι στους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Με αυτή την άποψη «συνηγορούν και τα πειράματα του Doise, τα οποία απέδειξαν ότι πριν τη διομαδική αλληλεπίδραση τα υποκείμενα αποδίδουν στην άλλη ομάδα τέτοια κίνητρα και χαρακτηριστικά που δικαιολογούν μια ανταγωνιστική συμπεριφορά και μια αίσθηση αντιπαλότητας απέναντί της»448. Διαπιστώνουμε, επομένως, ότι πολύ συχνά οι αλλοδαποί μαθητές βιώνουν την προκατάληψη και το ρατσισμό, γεγονός που τους δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα και τους οδηγεί στο περιθώριο. Είναι λάθος, λοιπόν, στις σύγ446. Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 130-132. 447. Herbert, M. (1996), Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τόμ. Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 205-206, 239-245. 448. Doise, W. (1969). Στο: Α. Μιτιλής (1998), Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη, μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ.σ. 216-220. 124


Θεωρία

χρονες πολυπολιτισμικές τάξεις οι μαθητές να διακρίνονται με βάση τα χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν από το σύνολο, αλλά θα πρέπει με σεβασμό και ισότητα να αναδεικνύονται τα κοινά χαρακτηριστικά τους. Όσον αφορά την προσχολική ηλικία, είναι χαρακτηριστικό ότι διακρίνεται από τον εγωκεντρισμό των παιδιών και την τάση τους να κρίνουν πρόσωπα και γεγονότα σύμφωνα με τη δική τους λογική, που στηρίζεται κυρίως στην εξωτερική εμφάνιση και σε μια τάση να θεωρούν σωστό και ωραίο αυτό που συμφωνεί με τις δικές τους φόρμες και τα δικά τους πρότυπα. Η ιδιαιτερότητα αυτή του παιδιού της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας το καθιστά αρνητικό στην αποδοχή της ιδιαιτερότητας του «άλλου», πολύ δε περισσότερο όταν η εικόνα και η εξωτερική του εμφάνιση είναι διαφορετική από αυτή που έχει συνηθίσει και επομένως δεν είναι ελκυστική για το παιδί. Με την ένταξη όμως του παιδιού στο σχολείο οι ορίζοντές του διευρύνονται και τέτοιου είδους στερεότυπα με τον καιρό εξαλείφονται449. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, καθώς ευρήματα συνεχών ερευνών450 δείχνουν πως η υποστήριξη των παιδιών από τους «σημαντικούς άλλους», όπως είναι οι συμμαθητές τους, έχει άμεση επίδραση στην αυτοεκτίμησή τους. 2.6.2.2.4. Διαφοροποιημένες ταυτότητες στο ελληνικό σχολείο Επανεξετάζοντας μια ιδέα του Turner (1982), ο Bruner (1986) αναφέρει ότι «είμαστε πολιτισμικοί και κοινωνικοί πρωταγωνιστές διότι δε διαδραματίζουμε παρά μόνο ένα ρόλο στα κοινωνικά και πολιτισμικά δρώμενα. Το εγώ δεν είναι ποτέ ανεξάρτητο από την κοινωνικοπολιτισμική του ύπαρξη. Οικοδομείται βασιζόμενο σ’ ένα μεγάλο κιβώτιο εργαλείων, το οποίο είναι η κουλτούρα του. Ερμηνεύει τον κόσμο αλλά η ερμηνεία αυτή πραγματοποιείται μέσα από μια διαπραγμάτευση με τους άλλους»451. Έτσι, είναι φυσιολογικό «οι πολιτιστικές παραλλαγές να παράγουν παραλλαγές στους τρόπους σκέψης»452 και κατ’ επέκταση παραλλαγές στην ταυτότητα των ατόμων. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την έννοια της ταυτότητας μια αποσαφήνιση του όρου θα ήταν χρήσιμη. «Το ουσιαστικό “ταυτότητα” παράγεται με κράση από “το αυτό” 449. Μιτιλής, Α. (1998), Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη, μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ.σ. 241-242. 450. Walker, K., Taylor, E., McElroy, A., Wilson, M. (1995), Familial and ecological correlates of self-esteem in African American Children. In: M. Wilson (ed.), African-American family life: Its structural and ecological aspects. New Directions in Child Development series, No. 68. San Fransisco: Jossey- Bass Publishers, p.p. 23-25. 451. Bertrand, Y. (1999), Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, (μτφρ.) Α. Σιπητάνου & Ε. Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 126. 452. Bigge, M. (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 344. 125


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

και “τον εαυτό”. Σημαίνει την ιδιότητα αυτού που παραμένει “ο ίδιος” και, μεταξύ άλλων, παραπέμπει σημασιολογικά στην ικανότητα ενός συστήματος (ή ενός όντος) να αναπαράγει ή να διατηρεί αμετάβλητο τον εαυτό του»453. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ταυτότητας του ανθρώπου επηρεάζεται και καθορίζεται από ποικίλους παράγοντες, που έχουν να κάνουν με τις εμπειρίες που αποκομίζει το άτομο από το περιβάλλον του. Στην περίπτωση των ατόμων που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, η ανάπτυξη της ταυτότητάς τους συντελείται σε ένα χώρο, ο οποίος επηρεάζεται αφενός από τον πολιτισμό της χώρας προέλευσης και αφετέρου από τον πολιτισμό και τις αξίες της χώρας υποδοχής. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στους αλλοδαπούς μαθητές, καθώς εισέρχονται σε μια σχολική τάξη της οποίας τα μέλη έχουν διαφορετική γλώσσα, νοοτροπία, συνήθειες, ήθη, έθιμα και γενικότερα διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα. Σύμφωνα με τον Amartya Sen, ο «ειλικρινής πολυπολιτισμός» αναφέρεται σε εκείνη την πολιτισμική ποικιλομορφία που απορρέει από μια πραγματική πολιτισμική ελευθερία, και εκφράζει τη δυνατότητα καθενός να διατηρεί ή να αλλάζει την πολιτισμική του ταυτότητα ανάλογα με τις εμπειρίες του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο ανήκει. Ακόμη, αναφέρει πως τα άτομα έχουν περισσότερες από μία ταυτότητες, διότι ανήκουν σε περισσότερες από μία ομάδες, στις οποίες συμμετέχουν με ενεργητικό τρόπο, αφού τις επανεξετάζουν συνεχώς και τις κρίνουν με βάση την αξία που δίνουν στη ζωή τους454. Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρατηρούμε ότι υποφέρει από ξενοφοβία, ρατσισμό και προκατάληψη απέναντι σε οτιδήποτε ξένο και διαφορετικό, δηλαδή σε καθετί που παρεκκλίνει από το συνηθισμένο και την πλειοψηφία455. Δυστυχώς, οι «διαφορετικοί» μαθητές αντιμετωπίζονται με αρνητικά συναισθήματα και συχνά θεωρούνται κατώτερου πνευματικού επιπέδου σε σύγκριση με τους Έλληνες μαθητές εξαιτίας των στερεοτύπων που έχουν επικρατήσει. Με την ένταξή του στο σχολείο, το παιδί των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων βιώνει μια σύγκρουση, διότι εισέρχεται σ’ ένα άγνωστο για αυτό περιβάλλον, όπου βλέπει τη διαφορετικότητά του να αντιμετωπίζεται με αρνητικό τρόπο456. Το παιδί βιώνει ένα «διαπολιτισμικό σοκ», όρος που εισήχθη από τον ανθρωπολόγο Oberg το 1960. Ο όρος 453. Κωνσταντινοπούλου, Χ., Μαράτου, Λ. κ.ά. (2000), Εμείς οι Άλλοι: Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 177. 454. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα, σ. 40. 455. Γεωργογιάννης, Π. (2000), Θεωρία και πρακτικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα, σ.171. 456. Καλύβας, Ι., Παπαγιάννης, Β., Ψαρράς, Σ. (2006), Η εκπαίδευση των αλλοδαπών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Νομό Τρικάλων. Στο: http://www.inpatras.com/ praktika/synedrio2006/eisigiseis/kalivaspapagiannis.php, Πρακτικά 9ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 1416/7/2006 (προσπελάστηκε στις 8/2/2009). 126


Θεωρία

αναφέρεται στο γεγονός ότι η είσοδος σε μια καινούρια κουλτούρα πιθανόν να προκαλέσει σύγχυση και αποπροσανατολισμό, ενώ η ευρύτερη έννοια του διαπολιτισμικού σοκ έχει χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει τις δυσκολίες της συμβίωσης σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα457. Οι επιπτώσεις του διαπολιτισμικού σοκ στο άτομο ποικίλλουν και έχουν να κάνουν με πόνο, αίσθηση απώλειας, αίσθημα απομόνωσης, απόρριψης, σύγχυση, έκπληξη και άγχος, μέχρι και απέχθεια ή αγανάκτηση. Ο Adler μιλάει για κατάθλιψη, σταδιακή απώλεια ικανοτήτων, απομόνωση και απόρριψη458. Παράλληλα, τα παιδιά εμφανίζουν συνήθως χαμηλή αυτοεκτίμηση, αίσθημα ανασφάλειας και εσωστρέφεια, ενώ συχνές είναι και οι εκδηλώσεις επιθετικότητας. Τα αρνητικά λοιπόν συναισθήματα πολλές φορές δημιουργούν και ανάλογη στάση προς τους εκπαιδευτικούς και γενικά το σχολείο459. Συνεπώς, το άτομο καλείται να αντεπεξέλθει στην πληθώρα δυσκολιών που πρόκειται να συναντήσει κατά την προσαρμογή του στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον και δέχεται την πρόκληση να συνυπάρξει αρμονικά με το υπόλοιπο σύνολο και να αλληλεπιδράσει με αυτό ανταλλάσσοντας στοιχεία. Με την είσοδό του στο νέο πολιτισμό έρχεται σε επαφή με νέα στοιχεία, αξίες, αρχές και αντιλήψεις, διαφορετικό τρόπο ζωής και διαφορετική νοοτροπία ανθρώπων. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά καθιστούν τις ταυτότητες εύπλαστες, διότι υπόκεινται σε συνεχείς διαφοροποιήσεις και αλλαγές ανάλογα με την ηλικία του κάθε ατόμου και το εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει460. Έτσι, στο ελληνικό σχολείο η ταυτότητα των αλλοδαπών μαθητών διαφοροποιείται μέσω των κοινωνικοποιητικών συνθηκών στις οποίες συμμετέχουν, αλλά εκτός από την ταυτότητα διαφοροποιούνται και τα κίνητρα λόγω των διαφορετικών ερεθισμάτων που δέχονται οι μαθητές από το σχολικό περιβάλλον. 2.6.2.3. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης 2.6.2.3.1. Εσωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης Ένα από τα καίρια ερωτήματα που απασχολεί την επιστημονική κοινότητα στις μέρες μας είναι κατά πόσο ο διαφορετικός πολιτισμός, η διαφορετική κουλτούρα και η διαφορε457. Αλεξίου, Ε. (2005), Διαπολιτισμικό σοκ και οι επιπτώσεις του στους αλλοδαπούς μαθητές. Μια επισκόπηση σχετικών ερευνών. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/synedrio2005/eisigiseis/aleksiou.php, Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 8-10/7/2005 (προσπελάστηκε στις 18/2/2009). 458. Αλεξίου, Ε. (2005), Διαπολιτισμικό σοκ και οι επιπτώσεις του στους αλλοδαπούς μαθητές. Μια επισκόπηση σχετικών ερευνών. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/synedrio2005/eisigiseis/aleksiou.php, Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 8-10/7/2005 (προσπελάστηκε στις 18/2/2009). 459. Παπαχρήστος Κ., Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο. Κατάσταση και προοπτικές. Στο: www.pess.gr (προσπελάστηκε στις 11/01/09). 460. Jeckins, R. (2007), Κοινωνική ταυτότητα, (μτφρ.) Κ. Γεωργοπούλου. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 108. 127


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τική μητρική γλώσσα επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα. Με άλλα λόγια, πώς επηρεάζονται τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που διαβιούν σε συνθήκες μετανάστευσης στην Ελλάδα και οι οποίοι έχουν σίγουρα ως πρότυπο έναν άλλο πολιτισμό αντί του ελληνικού και μια άλλη μητρική γλώσσα αντί της ελληνικής. Δυστυχώς, η σχετική βιβλιογραφία είναι αρκετά ελλιπής και σχεδόν ανύπαρκτη. Ωστόσο, εμείς στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να κάνουμε ένα πρώτο βήμα και μέσω των ερωτηματολογίων και των αποτελεσμάτων που θα παρουσιαστούν παρακάτω να καταλήξουμε σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Στην προσπάθειά μα�� να διατυπώσουμε μια αρχική άποψη πάνω στο συγκεκριμένο θέμα, θα συμφωνούσαμε με το ότι «κάθε βιολογική αντίδραση σε μικροεπίπεδο αλλά και κάθε ανθρώπινη ζωή, κάθε οικογενειακό ιστορικό, κάθε ιστορία πολιτισμού σε μακροεπίπεδο μπορεί να κινητοποιήσουν τη συμπεριφορά σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο»461. Έτσι, όταν ένας αλλοδαπός μαθητής εμπλέκεται σε μια ομάδα-τάξη, τότε προκαλείται σε αυτόν μια συμπεριφορά κινητοποίησης. Ωστόσο, εάν τα έργα τα οποία καλείται να επιτελέσει ο μαθητής είναι δύσκολα, ανιαρά ή κουραστικά, τότε ο μαθητής όχι μόνο δεν κινητοποιείται, αλλά δε συμμετέχει, «κρύβεται στο πλήθος» και παραμένει ανώνυμος και αδρανής462. Κατ’ επέκταση, κάτι τέτοιο συνεπάγεται και μια χαμηλή σχολική επίδοση, με αποτέλεσμα την «ετικετοποίηση» αυτών των παιδιών, γεγονός που δε λειτουργεί ως ενισχυτικός παράγοντας ανάπτυξης των εσωτερικών τους κινήτρων. Βέβαια, όλα τα παραπάνω συνδέονται και με τη στάση που διατηρούν οι μαθητές αυτοί απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση αυτής. Αυτό γιατί για την πλειοψηφία αυτών των μαθητών η ελληνική γλώσσα δεν είναι παρά μια δεύτερη ξένη γλώσσα. Σχετικές έρευνες μαρτυρούν ότι «υπάρχει άμεση συσχέτιση ανάμεσα στις θετικές στάσεις απέναντι σε μια γλώσσα και στα ενδογενή κίνητρα για την εκμάθηση αυτής της γλώσσας και την αποτελεσματική χρήση αυτής»463. Με άλλα λόγια, οι στάσεις παρουσιάζονται ως απαραίτητο συστατικό των κινήτρων και, πιο συγκεκριμένα, οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των αλλοδαπών μαθητών για την ελληνική γλώσσα έχουν σημαντική επίδραση στη μαθησιακή συμπεριφορά, αλλά και στα αποτελέσματα εκμάθησής της. Έτσι, θετικές στάσεις απέναντι στην ελληνική γλώσσα και αυξημένα θετικά κίνητρα οδηγούν στην καλύτερη εκμάθηση αυτής και κατ’ επέκταση σε καλύτερες σχολικές επιδόσεις και το αντίστροφο. 461. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 128. 462. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 129. 463. Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο: Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 58. 128


Θεωρία

Έρευνες έδειξαν, μάλιστα, ότι υπάρχει αμοιβαιότητα απέναντι στα κίνητρα και στην εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας και, έτσι, η επιτυχία στην εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας ανατροφοδοτεί τα κίνητρα στους μαθητές και η ίδια οδηγεί με τη σειρά της σε αυξημένα κίνητρα. Δεν παύει, ωστόσο, για μερικούς (Lambert και κυρίως Gardner) τα κίνητρα και οι στάσεις να αποτελούν τους καθοριστικούς και πρωτεύοντες παράγοντες για την εκμάθηση μιας γλώσσας ως δεύτερης ξένης464 και αυτό γιατί καθορίζουν τα κίνητρα ως «την επιθυμία να φτάσει ένα πρόσωπο στο ιδανικό εγώ στις γλώσσες», αντί ως τη θέληση ενός προσώπου για ενταξιμότητα στον πολιτισμό που ομιλείται η δεύτερη γλώσσα465. Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και διαβιούν σε συνθήκες μετανάστευσης στην Ελλάδα καθορίζονται τόσο από τις στάσεις και τις πεποιθήσεις που έχουν οι ίδιοι απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση αυτής, όσο και από την ίδια τη διαδικασία της μάθησης που ακολουθείται μέσα στις ελληνικές σχολικές τάξεις και την πολυπλοκότητα των έργων που οι ίδιοι καλούνται να επιτελέσουν. 2.6.2.3.2. Εξωτερικά κίνητρα σε συνθήκες μετανάστευσης Όπως αναφέραμε και σε προηγούμενα κεφάλαια, ο πολιτισμός παίζει καθοριστικό ρόλο στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου και κατ’ επέκταση στην εκπαίδευσή του, άρα και στην ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης και επίδοσης. Έτσι, η φύση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του πολιτισμού στον οποίο ανήκουν οι μαθητές διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών. Σύμφωνα, άλλωστε, με έρευνες που έχουν γίνει αποδεικνύεται ότι σε κάθε πολιτισμό τα άτομα διαφέρουν ως προς τα κίνητρά τους, όπως για παράδειγμα ως προς την τάση τους να προσδοκούν αμοιβές. Οι διαφορετικές αυτές τάσεις ίσως να οφείλονται στις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας και σε διαφορετικούς τρόπους ενίσχυσης της συμπεριφοράς. Επίσης, τα άτομα διαφέρουν ως προς το βαθμό με τον οποίο καταβάλλουν προσπάθειες και ως προς τον τρόπο με τον οποίο κινητοποιούνται περισσότερο466. Αυτά τα χαρακτηριστικά μάς παραπέμπουν, επομένως, 464. Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο. Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 59. 465. Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο. Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 54. 466. Segal, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1966), Διαπολιτισμική Ψυχολογία, (επιμ.) Δ. Γεωργάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 269, 272. 129


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

στη διαπίστωση ότι διαφορετικοί πολιτισμοί συνεπάγονται διαφορετικά κίνητρα. Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών, είναι αυτονόητο ότι η ανάπτυξη κινήτρων σε αυτούς ακολουθεί διαφορετική εξελικτική πορεία από εκείνη των Ελλήνων, αφού οι μαθητές αναπτύσσονται σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα με διαφορετικά ήθη και αξίες. Συνεπώς η ανάπτυξη των κινήτρων των αλλοδαπών μαθητών όταν διαβιούν σε συνθήκες μετανάστευσης χρήζει ιδιαίτερης εξέτασης, καθώς οι μέχρι σήμερα θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί και έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί περιορίζονται σε μονοπολιτισμικές κοινωνίες. Καταρχάς, τα εξωτερικά κίνητρα των αλλοδαπών μαθητών πριν την είσοδό τους στο ελληνικό σχολείο περιορίζονται στα κίνητρα που παρέχονται από τον οικογενειακό τους περίγυρο και κυρίως από τους γονείς τους. Αυτού του είδους τα κίνητρα κρατούν τα παιδιά σε επαφή με τον παλιό τους πολιτισμό και διαμορφώνουν, μεταξύ άλλων, την προσωπικότητα και τη συμπεριφορά τους. Όταν, όμως, οι αλλοδαποί μαθητές εισέρχονται σε μια νέα χώρα υποδοχής είναι φυσικό να δέχονται διαφορετικά ερεθίσματα που αφορούν τόσο τη συμπεριφορά των ατόμων με τους οποίους συναναστρέφονται όσο και το νέο πολιτισμό με τις διαφορετικές αξίες, παραδόσεις και συνήθειες. Αυτό το διαφορετικό κοινωνικό πλαίσιο, επομένως, συμβάλλει στην αλλαγή των εξωτερικών κινήτρων των μαθητών μετά την είσοδό τους στο ελληνικό σχολείο. Από τα παραπάνω είναι λογικό να προκύπτουν και ορισμένα ερωτήματα αναφορικά με τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, τα οποία θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μέσω της έρευνάς μας. Καταρχάς, αναρωτιόμαστε ποια είναι τα εξωτερικά κίνητρα των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα προέλευσής τους και ποια στη χώρα υποδοχής. Διαφοροποιείται η σημασία των υλικών αμοιβών από πολιτισμό σε πολιτισμό και ποια η διαφορά ανάμεσα στα εξωτερικά κίνητρα των αλλοδαπών και των Ελλήνων μαθητών; Δυστυχώς, η μελέτη των εξωτερικών κινήτρων των μαθητών σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα είναι αρκετά περιορισμένη, Ωστόσο, μέσω της δικής μας έρευνας θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε σε αρκετά από τα παραπάνω ερωτήματα. 2.7. Σκοπός της έρευνας Τα κίνητρα είναι ένας πολύ ευρύς και ευαίσθητος επιστημονικός χώρος, αφού αφορά τη μερική ή γενική κινητοποίηση των ενδιαφερόντων κάθε ατόμου σε κάθε ηλικία. και τούτο γιατί, όπως είδαμε, αποτελούν τους βασικούς παράγοντες που ωθούν τα 130


Θεωρία

άτομα σε δημιουργική διαδικασία. Ιδιαίτερη σημασία, όπως είδαμε, έχουν τα κίνητρα στη μαθησιακή διαδικασία και κατά συνέπεια στη νοητική και ψυχολογική εξέλιξη των μαθητών. Από την ενασχόλησή μας με τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία στο συγκεκριμένο θέμα, αποκομίσαμε την εντύπωση ότι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με τη μελέτη των κινήτρων έδωσαν προτεραιότητα στη θεωρητική προσέγγισή τους. Βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας δεν είναι να παρουσιάσουμε απλώς τις θεωρητικές μελέτες που διατύπωσαν κατά καιρούς διακεκριμένοι επιστήμονες της ελληνικής και διεθνούς σκηνής. Στόχος μας είναι να δημιουργήσουμε μια καινούρια βάση αντιμετώπισης του θέματος των κινήτρων συνδεδεμένης με μια νέα παράμετρο, αυτή της διαμεσολάβησης, αφού ένα κίνητρο δεν υπάρχει αυτοφυές και καθαυτό αλλά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Δημιουργείται, δηλαδή, από την αντίληψη, διαμεσολάβηση, γνώση και υποκειμενοποίηση πληροφοριακών δεδομένων του εγγύτερου και ευρύτερου περιβάλλοντος του ατόμου που καταλήγουν να αποτελούν ως υποκειμενικότητα τα βασικά κίνητρά του. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να πούμε χωρίς επιφύλαξη ότι το κίνητρο δεν είναι κάτι που κληρονομείται αλλά αναπτύσσεται και εξελίσσεται παράλληλα με την πορεία του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο. Με δεδομένο το γεγονός ότι ο επιστημονικός χώρος έρευνας των κινήτρων είναι ανεξάντλητος, με την παρούσα έρευνα επιχειρούμε να οριοθετήσουμε τις βασικές θεωρητικές έννοιες των κινήτρων και να δημιουργήσουμε κλίμακα με την οποία θα μπορούμε να κάνουμε πιο απτές τις διαδικασίες λειτουργίας και διαφοροποίησης της εξελικτικής διαδικασίας των κινήτρων. Ο τρόπος αυτός της έρευνας φιλοδοξούμε να αποτελέσει ένα νέο ερέθισμα ώστε οι ερευνη��ές να μην περιορίζονται στη θεωρητική σύλληψη των κινήτρων αλλά να υποβάλλονται και στη διαδικασία της ερευνητικής προσέγγισής τους, αφού μας οδηγεί ασφαλέστερα σε τεκμηριωμένα αποτελέσματα. Πέραν όμως αυτών, κάθε ερευνητής σήμερα οφείλει να μην παραβλέπει την πολυπολιτισμική πραγματικότητα και τη διαπολιτισμική δράση και αλληλεπίδραση των σημερινών κοινωνιών και κατ’ επέκταση την επίδραση αυτών στην αντίληψη, τη διαμεσολάβηση και τη διαμόρφωση ενδεχόμενα νέων εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Για εμάς μια κλίμακα οφείλει να περιλαμβάνει τόσο το διαχωρισμό εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων όσο και την παράμετρο «πολιτισμική διαφορετικότητα» που κυριαρχεί στις σημερινές κοινωνίες. Στην παρούσα έρευνα επικεντρωνόμαστε στο κατά πόσο η πολιτισμική διαφορετικότητα επηρεάζει τη διαμόρφωση και την εκδήλωση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων μαθητών Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. 131


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

2.8. Υποθέσεις της έρευνας 2.8.1. Γενική υπόθεση Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. 2.8.2. Επιμέρους υποθέσεις 2.8.2.1. Εσωτερικά κίνητρα 1. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση. 2. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για μελέτη. 3. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 4. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για επίτευξη υψηλών επιδόσεων στο σχολείο. 2.8.2.2. Εξωτερικά κίνητρα 1. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση. 2. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για μελέτη. 3. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 4. Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για επίτευξη υψηλών επιδόσεων στο σχολείο.

132


Μεθοδολογία

Μεθοδολογία

3

3.1. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας Για την έρευνα αυτή ως βασικό εργαλείο συλλογής ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η σταθμισμένη Κλίμακα Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων του Παντελή Γεωργογιάννη, Καθηγητή ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, εφαρμόζοντάς τη σε νέο δείγμα με την παρακάτω διαδικασία: 1. πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας σε βολικό δείγμα1 και διερεύνηση της αξιοπιστίας της με το δείκτη Alpha Cronbach, 2. διερεύνηση της εγκυρότητάς της με παραγοντική ανάλυση, 3. συγκέντρωση παρατηρήσεων και υποδείξεων από τους συμμετέχοντες στην πιλοτική εφαρμογή για ενδεχόμενη περαιτέρω βελτίωση της κλίμακας, 4. κατάρτιση τελικής κλίμακας, 5. καθορισμός πληθυσμού και δείγματος, 6. αποστολή της κλίμακας για συμπλήρωση. 3.2. Ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων 3.2.1. Κλίμακα διαπίστωσης των Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Βασικός στόχος της έρευνάς μας είναι η διαπίστωση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων μεταξύ πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του δημοτικού σχολείου, Ελλήνων και αλλοδαπών. 1. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 170. 133


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η προαναφερθείσα κλίμακα, η οποία αποτελείται από 3 μέρη: 1. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει δημογραφικά στοιχεία, μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνονται και οι αξιολογήσεις των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς σε τέσσερις κατηγορίες: α) στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας, β) στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών, γ) στη συμπεριφορά του μαθητή και δ) στην προσαρμογή του στο σχολείο. 2. Το δεύτερο μέρος της κλίμακας περιλαμβάνει 20 μεταβλητές που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών. 3. Το τρίτο μέρος περιλαμβάνει 20 μεταβλητές που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Δεδομένου ότι η κλίμακα απευθυνόταν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου, είναι αυτονόητο ότι η γλώσσα της διαφέρει σε κάποιο βαθμό, τόσο για τα εσωτερικά όσο και για τα εξωτερικά κίνητρα, από τη γλώσσα της έρευνας. Έτσι, στην κλίμακα που διανεμήθηκε στους μαθητές η έννοια της αυτοβελτίωσης αποδόθηκε με τη φράση «Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής», η έννοια της μελέτης γενικώς με τη λέξη «Διαβάζεις», η έννοια της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία στην τάξη με τη φράση «Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη απαντάς» και η έννοια της επιθυμίας για επίτευξη καλύτερων επιδόσεων με τη φράση «Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς». 3.2.1.1. Στάδια κατάρτισης της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.2.1.1.1. Συνεντεύξεις για τη διαπίστωση της κατανόησης των μεταβλητών από τους μαθητές Με δεδομένο ότι η κλίμακα απευθύνεται σε μαθητές του δημοτικού σχολείου, έγιναν συνεντεύξεις-συζητήσεις με επιλογή βολικού δείγματος, για να διαπιστώσουμε κατά πόσο ήταν κατανοητή η διατύπωση των μεταβλητών, κυρίως των δύο μερών της κλίμακας που αφορούν τα κίνητρα. Από τις συνεντεύξεις αυτές διαπιστώσαμε ότι υπήρξαν μαθητές που αντιμετώπισαν σε συγκεκριμένες μεταβλητές μικρές δυσκολίες κατανόησής τους. Μετά τη συγκέντρωση όλων των παρατηρήσεων και αφού επιτύχαμε το μέγιστο βαθμό κατανόησης των μεταβλητών, προχωρήσαμε στην πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας.

134


Μεθοδολογία

3.2.1.1.3. Μεταβλητές της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Η κλίμακα περιλαμβάνει τις ανεξάρτητες και τις εξαρτημένες μεταβλητές. 3.2.1.1.3.1. Ανεξάρτητες μεταβλητές Ανεξάρτητες μεταβλητές της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων αποτελούν τα δημογραφικά στοιχεία της έρευνας, όπως: 1. εθνικότητα, 2. ημερομηνία γέννησης, 3. φύλο, 4. σχολείο, 5. τάξη, 6. χώρα γέννησης, 7. χρόνια διαμονής στην Ελλάδα, 8. επίδοση στη Γλώσσα, 9. επίδοση στα Μαθηματικά, 10. συμπεριφορά του μαθητή στο σχολείο, 11. προσαρμογή του μαθητή στο σχολείο. 3.2.1.1.3.2. Εξαρτημένες μεταβλητές Εξαρτημένες μεταβλητές της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων είναι οι μεταβλητές του Α΄ μέρους της κλίμακας που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα και οι μεταβλητές του Β΄ μέρους που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα. 3.2.1.1.3.2.1. Μεταβλητές του Α΄ μέρους της κλίμακας που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα Α.1.1. Α.1.2. Α.1.3. Α.1.4. Α.1.5.

Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι νιώθεις υπερήφανος για τον εαυτό σου. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στον εαυτό σου. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στον εαυτό σου. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι το αξίζεις. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι έχεις τις δυνατότητες. 135


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Α.2.6. Α.2.7. Α.2.8. Α.2.9. Α.2.10. Α.3.11. Α.3.12. Α.3.13. Α.3.14. Α.3.15. Α.4.16. Α.4.17. Α.4.18. Α.4.19. Α.4.20.

Διαβάζεις γιατί σου αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα χρήσιμα για σένα. Διαβάζεις γιατί σου αρέσει γενικά το διάβασμα. Διαβάζεις γιατί δε σου αρέσει να κάνεις λάθη. Διαβάζεις γιατί έτσι θα μπορείς να κάνεις τη δουλειά που σου αρέσει. Διαβάζεις γιατί με το διάβασμα περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου ευχάριστα. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, εσύ απαντάς γιατί νιώθεις περήφανος. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, εσύ απαντάς γιατί γνωρίζεις την απάντηση. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, εσύ απαντάς γιατί νιώθεις ευχάριστα. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, εσύ απαντάς γιατί πιστεύεις ότι η γνώση είναι δύναμη. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, εσύ απαντάς γιατί για σένα είναι κάτι συνηθισμένο. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να μη ντρέπεσαι. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί έτσι νιώθεις ικανοποιημένος με τον εαυτό σου. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί, όταν έχεις καλούς βαθμούς, μπορείς να σπουδάσεις ό,τι θέλεις. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί πιστεύεις ότι προσπάθησες πολύ γι’ αυτό.

3.2.1.1.3.2.2. Μεταβλητές του Β΄ μέρους της κλίμακας που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα Β.1.21. Β.1.22. Β.1.23. Β.1.24. Β.1.25. Β.2.26. Β.2.27. Β.2.28.

136

Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να είναι οι άλλοι υπερήφανοι για σένα. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις τους γονείς σου. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις το δάσκαλό σου. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στους άλλους. Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι θα μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στους ανθρώπους. Διαβάζεις γιατί σου αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα που θα βοηθήσουν τους άλλους. Διαβάζεις γιατί πιστεύεις ότι έτσι θα σε εκτιμήσουν οι άλλοι. Διαβάζεις γιατί θέλεις να ευχαριστήσεις τους γονείς σου.


Μεθοδολογία

Β.2.29. Διαβάζεις γιατί το επιβάλλουν οι γονείς σου. Β.2.30. Διαβάζεις γιατί θέλεις να μοιάσεις σε κάποιον που θαυμάζεις πολύ. Β.3.31. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δείξεις ότι είσαι ο καλύτερος. Β.3.32. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να ευχαριστήσεις το δάσκαλο. Β.3.33. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί θέλεις να δουν οι άλλοι ότι γνωρίζεις την απάντηση. Β.3.34. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να σε θαυμάσουν οι άλλοι. Β.3.35. Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να πάρεις καλό βαθμό. Β.4.36. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να γίνεις ο πρώτος μαθητής στην τάξη. Β.4.37. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθουν περήφανοι οι γονείς σου για σένα. Β.4.38. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να μην ντρέπεσαι τους άλλους. Β.4.39. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να δείξεις ότι είσαι έξυπνος. Β.4.40. Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι ξέρεις πολλά. 3.3. Πιλοτική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.3.1. Το δείγμα της πιλοτικής εφαρμογής Η κλίμακα κατά την πιλοτική εφαρμογή, και εφόσον δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες και διευκρινίσεις για τη συμπλήρωσή της, χορηγήθηκε στη δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξη ενός Δημοτικού Σχολείου των Πατρών και ενός της Ακράτας. Με τον τρόπο αυτό συγκεντρώθηκαν 100 συμπληρωμένα έντυπα, αριθμός ικανός για τη διαπίστωση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας της κλίμακας. Πρέπει να σημειωθεί ότι από τους 100 μαθητές οι 60 (30 αγόρια και 30 κορίτσια) ήταν ελληνικής καταγωγής, ενώ οι υπόλοιποι 40 (26 αγόρια και 14 κορίτσια) ήταν αλβανικής καταγωγής. 3.3.1.1. Στατιστική επεξεργασία δεδομένων και προσδιορισμός ελλειπουσών τιμών (missing values)2 Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 17.0, για την οποία χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Pearson x2 με τη μέθοδο Crosstabulation. Για τον προσδιορισμό ελλειπουσών τιμών (missing values) υπάρχουν οι εξής τρεις 2. Γεωργογιάννης, Π. (2012), Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Διάδραση. 137


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

διαθέσιμες πολιτικές εκκαθάρισης ή υποκατάστασης για τις τιμές που απουσιάζουν: 1. listiwise 2. pairwise 3. replace with mean Η μέθοδος listiwise αποκλείει από την ανάλυση κάθε περίπτωση (case) που θα εμφανίσει κελί, σε μία ή περισσότερες μεταβλητές, επί της ίδιας παρατηρησιακής μονάδας, χωρίς τιμή, χωρίς πληροφορία, δηλαδή κενή. Η περίπτωση αυτή είναι πολύ αυστηρή, διότι με ακραίο τρόπο διαγράφει παντελώς από την ανάλυση κάθε περίπτωση (case) η οποία θα παρουσιάσει έστω και μία ελλειπούσα τιμή, έστω και ένα κελί, στο διάνυσμά της. Η μέθοδος pairwise είναι λιγότερο αυστηρή, αποκλείει Ωστόσο, από την ανάλυση cases κατά περίπτωση επιλεκτικά. Η μέθοδος αυτή μπορεί να καταλήξει σε εξαγωγή ιδιοτιμών αρνητικού προσήμου3. H μέθοδος replace with mean αντικαθιστά τα κενά κελιά στην ανάλυση με το μέσο όρο τους. Η μέθοδος αυτή έχει το μειονέκτημα ότι επεμβαίνει στην τυχαιότητα του δείγματος. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας αποφασίσαμε να συμπεριληφθούν τα missing values στη στατιστική επεξεργασία, αφενός για να μην εφαρμόσουμε μια τόσο κάθετη μέθοδο όπως η listiwise, αφετέρου για να μην εξαχθούν ιδιοτιμές αρνητικού προσήμου και τέλος για να μην επηρεαστεί η τυχαιότητα του δείγματος. 3.3.2. Δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της πιλοτικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων 3.3.2.1. Δείκτες αξιοπιστίας της πιλοτικής εφαρμογής της κλίμακας Στη βιβλιογραφία, ελληνική και διεθνή, αναφέρεται ότι «όσο πιο υψηλός είναι ο συντελεστής συσχέτισης, τόσο πιο αξιόπιστο θεωρείται το όργανο μέτρησης. Ο συντελεστής αξιοπιστίας θα πρέπει να είναι πολύ υψηλός (όχι κάτω του 0,70). Ένας συντελεστής 0,90 θεωρείται πολύ ικανοποιητικός. Ένα όργανο μέτρησης με συντελεστή 0,90 σημαίνει ότι, αν εφαρμοστεί στα ίδια υποκείμενα για δεύτερη φορά, θα υπάρχει συμφωνία 81% (90x90) μεταξύ των δύο επαναληπτικών μετρήσεων»4,5. Γενικά, ο συντελεστής αξιοπιστίας είναι αποδεκτός όταν είναι άνω του 0,706. 3. Nouris, Μ. J. (2006), SPSS 15.0 Statistical Procedures Companion. Prentice Hall, Inc. 4. Caplow, Th. (1972), L’ enquκte sociologique. Paris: Ed. A. Colin, p.p. 120-126. 5. Βάμβουκας, Μ., (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 148. 6. Nunnally, J. (1978), Psychometry Theory (2nd ed.). New York: Mc-Graw Hill. 138


Μεθοδολογία

Για να ελέγξουμε την αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας της κλίμακας που χορηγήθηκε πιλοτικά, εφαρμόσαμε το δείκτη Alpha του Cronbach. Η εφαρμογή αυτή μας έδωσε τους δείκτες αξιοπιστίας του πίνακα 1. Όπως φαίνεται στον πίνακα, στο σύνολο της κλίμακας (Α΄ και Β΄ μέρος) ο βαθμός αξιοπιστίας είναι 0,923. Αναφορικά με το Α΄ μέρος, ο βαθμός αξιοπιστίας είναι 0,819. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι το Α΄ μέρος διαθέτει στο σύνολό του ένα πολύ υψηλό βαθμό αξιοπιστίας. Το ίδιο διαπιστώνουμε και για το Β΄ μέρος, αφού ο βαθμός αξιοπιστίας είναι 0,902. Πίνακας 1: Δείκτες αξιοπιστίας Alpha Cronbach της πιλοτικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Αξιοπιστία Κλίμακα

Συντελεστής α

Μέρος Α΄ + Β΄

0,923

Μέρος Α΄

0,819

Μέρος Β΄

0,902

Συνοψίζοντας για την αξιοπιστία της κλίμακας συνολικά και λαμβάνοντας υπόψη ότι μια τιμή της τάξης του 0,70 δηλώνει ικανοποιητική αξιοπιστία, μπορούμε να αντιληφθούμε το βαθμό αξιοπιστίας της συγκεκριμένης κλίμακας, αφού στο σύνολό της διαθέτει ένα πολύ υψηλό βαθμό αξιοπιστίας, ενώ το ίδιο διαπιστώνουμε και στα σύνολα των μερών της. 3.3.2.2. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής εφαρμογής της κλίμακας Από τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση της πιλοτικής εφαρμογής του Α΄ και Β΄ μέρους της κλίμακας, προέκυψαν οι παρακάτω παράγοντες: 1. Παράγοντας Π1 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τους γονείς και το δάσκαλο 2. Παράγοντας Π2 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την εικόνα που θέλουν να διαμορφώσουν για αυτούς οι συμμαθητές τους στην τάξη 3. Παράγοντας Π3 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους 4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους Croanbach, L. J. (1984), Essentials of psychological testing (4th ed.). New York: Harper & Row. 139


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

3.3.2.2.1. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων στο σύνολό της Για τη μέτρηση του βαθμού εγκυρότητας μιας κλίμακας, ο ερευνητής οφείλει να λάβει υπόψη όσο το δυνατόν περισσότερες παραμέτρους. Για το λόγο ότι δεν είναι δυνατόν «ένας ερευνητής να καταπιαστεί με το κάθε ζήτημα στην ολότητά του, εφόσον, όπως είναι φυσικό, δεν υπάρχει ο χρόνος για μια τόσο μεγάλη έρευνα ή και λόγω της απροθυμίας των συμμετεχόντων να απαντήσουν, για παράδειγμα, σε ένα πολύ μεγάλο ερωτηματολόγιο»7, ιδιαίτερα όταν απευθύνεται σε μαθητές, προσπαθήσαμε η κλίμακά μας να καλύπτει όσο το δυνατόν περισσότερες παραμέτρους με το μικρότερο δυνατό αριθμό μεταβλητών. Σύμφωνα πάντα με τη διεθνή βιβλιογραφία, ένα εργαλείο μέτρησης είναι έγκυρο «όταν μετρά τις πραγματικές διαφορές μεταξύ των ατόμων ως προς το χαρακτηριστικό που αποσκοπεί να μετρήσει. Το όργανο μέτρησης είναι έγκυρο εφόσον μετράει με ακρίβεια εκείνο για το οποίο έχει κατασκευαστεί»8. Αυτό σημαίνει ότι η κλίμακα είναι έγκυρη όταν «μετράει με ακρίβεια όχι μόνο αυτό που θεωρείται ότι μετράει, αλλά αυτό που μετράει (δεξιότητα, ικανότητα κ.λπ.) αποκαλύπτεται με τη μέτρηση και ανευρίσκεται στην πραγματικότητα»9,10. Επίσης, αφού ο ερευνητής οφείλει να διασφαλίσει την προβλεπτικότητά του διατυπώνοντας υποθέσεις για την έρευνά του, το εργαλείο μέτρησης «είναι έγκυρο στο βαθμό που επαληθεύεται η πρόγνωση, η οποία διατυπώνεται με βάση τα αποτελέσματά του. Η εγκυρότητα δηλαδή εκφράζει το βαθμό συμφωνίας των προβλέψεων, που διατυπώνονται με βάση τα αποτελέσματα των μετρήσεων»11. Στόχος της ανάλυσης που ακολουθεί είναι η διαπίστωση της εγκυρότητας των μετρήσεων, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της «εγκυρότητας εννοιολογικής κατασκευής, με χρήση του ελέγχου της παραγοντικής δομής των ερωτηματολογίων, μέσω διερευνητικών παραγοντικών αναλύσεων»12. 7. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 184. 8. Βάμβουκας, Μ. (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 148. 9. Βάμβουκας, Μ. (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 149. 10. Schnell, R., Hill, P., Esser, E. (1988), Methoden der empirischen Sozialforschung. München Wien: R. Oldenbourg Verlag, σ. 150. 11. Βάμβουκας, Μ. (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 149. 12. Κυπριανού, Δ. (2009), Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Μια ερευνητική προσέγγιση σε γηγενείς μαθητές και μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων σε Ελλάδα και Κύπρο. Πάτρα, σ. 133. 140


Μεθοδολογία

Η παραγοντική ανάλυση των στοιχείων της πιλοτικής εφαρμογής της κλίμακας της έρευνας, η οποία περιελάμβανε βασικές μεταβλητές που προσδιορίζουν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, Ελλήνων και αλλοδαπών, και το οποίο απο��ελούνταν από 40 μεταβλητές (20 για κάθε μέρος), μας έδωσε 4 παράγοντες. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε κάθε παράγοντα χωριστά, με το ποσοστό της ερμηνευόμενης διασποράς για κάθε παράγοντα, ενώ η αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων θα παρουσιαστεί συνολικά στο τέλος της παρουσίασης. Όπως είναι γνωστό στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία, στις παραγοντικές αναλύσεις όσο πιο υψηλές είναι οι φορτίσεις των μεταβλητών, τόσο υψηλότερη είναι η εννοιολογική εγκυρότητα του εργαλείου μέτρησης. Πολλοί ερευνητές χρησιμοποιούν ως συντελεστή βάσης για την εγκυρότητα το 0,300. Στην παρούσα έρευνα θέσαμε ως συντελεστή βάσης το 0,550, ο οποίος είναι ο ενδεδειγμένος για δείγμα 100 ατόμων σύμφωνα με τον Hair13. Η μέθοδος εξαγωγής παραγόντων που χρησιμοποιήθηκε ήταν η Principal Component Analysis και μέθοδος περιστροφής η Varimax with Kaizer Normalization. 3.3.2.2.1.1. Παράγοντας Π1 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τους γονείς και το δάσκαλο Όπως φαίνεται από τον πίνακα 2, στην παραγοντική ανάλυση ο παράγοντας Π1 περιλαμβάνει 6 μεταβλητές από το Β΄ μέρος της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, που αφορά την επιθυμία των μαθητών να ευχαριστήσουν τους γονείς τους και Πίνακας 2: Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τους γονείς και το δάσκαλο Παράγοντας Π1

τιμή

B.1.22 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις τους γονείς σου B.1.23 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις το δάσκαλό σου B.2.28 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να ευχαριστήσεις τους γονείς σου B.3.32 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να ευχαριστήσεις το δάσκαλο B.3.35 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να παίρνεις καλό βαθμό B.4.37 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθουν περήφανοι οι γονείς σου για σένα Ερμηνευόμενη διασπορά σε %

0,753 0,736 0,725 0,671 0,591 0,648 27,464

Αθροιστική διασπορά σε %

27,464

13. Hair, F. J., Black, C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis, New Jersey: Pearson Education Inc., p. 385. 141


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

το δάσκαλο. Οι φορτίσεις των μεταβλητών είναι υψηλές και κυμαίνονται από 0,591 έως 0,753, ενώ καλύπτουν το 27,464% της ερμηνευόμενης διασποράς. Στον πίνακα αυτό ομαδοποιήθηκαν μεταβλητές που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές, να ευχαριστήσουν τους γονείς τους και το δάσκαλο, με την προθυμία τους να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου και με την επιθυμία τους να παίρνουν καλούς βαθμούς. 3.3.2.2.1.2. Παράγοντας Π2 - Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την εικόνα που θέλουν να διαμορφώσουν για αυτούς οι συμμαθητές τους στην τάξη Ο παράγοντας Π2 που προέκυψε από την παραγοντική ανάλυση εμφανίζεται στον πίνακα 3. Περιλαμβάνει 5 μεταβλητές από το Β΄ μέρος της κλίμακας, που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα. Οι φορτίσεις των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,664 έως 0,767, καλύπτοντας το 8,275% της ερμηνευόμενης διασποράς. Πίνακας 3: Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την εικόνα που θέλουν να διαμορφώσουν για αυτούς οι συμμαθητές τους στην τάξη Παράγοντας Π2 τιμή Β.3.31 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δείξεις ότι είσαι ο καλύτερος 0, 741 Β.3.33 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί θέλεις να δουν οι άλλοι ότι γνωρίζεις 0,767 την απάντηση Β.3.34 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να σε θαυμάζουν οι άλλοι 0,675 0,664 Β.4.39 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι είσαι έξυπνος Β.4.40 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι ξέρεις πολλά 0,754 Ερμηνευόμενη διασπορά σε % 8,275 Αθροιστική διασπορά σε % 35,739

3.3.2.2.1.3. Παράγοντας Π3 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους Στον πίνακα 4 εμφανίζεται ο παράγοντας Π3, ο οποίος προέκυψε από την παραγοντική ανάλυση και περιλαμβάνει 5 μεταβλητές από το Α΄ και Β΄ μέρος της κλίμακας, που αφορούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα αντίστοιχα. Οι φορτίσεις των μεταβλητών είναι και εδώ υψηλές και κυμαίνονται από 0,624 έως 0,716, καλύπτοντας το 6,135% της ερμηνευόμενης διασποράς.

142


Μεθοδολογία

Πίνακας 4: Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ευχαριστήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους Παράγοντας Π3 A.1.4 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι το αξίζεις A.1.5 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι έχεις τις δυνατότητες Α.4.19 – Θέλεις να παίρνεις καλύτερους βαθμούς γιατί, όταν έχεις καλούς βαθμούς, μπορείς να σπουδάσεις ό,τι θέλεις Α.4.20 – Θέλεις να παίρνεις καλύτερους βαθμούς γιατί πιστεύεις ότι προσπάθησες πολύ γι’ αυτό Β.1.25 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι θα μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στους ανθρώπους Ερμηνευόμενη διασπορά σε % Αθροιστική διασπορά σε %

τιμή 0,625 0,661 0,641 0,716 0,649 6,135 41,874

Στον πίνακα αυτό ομαδοποιήθηκαν μεταβλητές που αφορούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές και να παίρνουν καλύτερους βαθμούς. 3.3.2.2.1.4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά αυτής στον εαυτό τους Όπως φαίνεται από τον πίνακα 5, ο παράγοντας Π4 που προέκυψε από την παραγοντική ανάλυση περιλαμβάνει 3 μεταβλητές από το Α΄ μέρος της κλίμακας, που αφορά Πίνακας 5: Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους Παράγοντας Π4 Α. 2.6 – Διαβάζεις γιατί σ’ αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα χρήσιμα για σένα Α. 2.7 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει γενικά το διάβασμα Α. 2.10 – Διαβάζεις γιατί με το διάβασμα περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου ευχάριστα Ερμηνευόμενη διασπορά σε % Αθροιστική διασπορά σε %

τιμή 0,668 0,856 0,793 5,703 47,577

τα εσωτερικά κίνητρα. Οι φορτίσεις των μεταβλητών είναι και εδώ υψηλές. Οι τιμές τους κυμαίνονται από 0,668 έως 0,856 και καλύπτουν το 5,703% της ερμηνευόμενης διασποράς.

143


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Στον πίνακα αυτό ομαδοποιήθηκαν μεταβλητές που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους. Συγκεντρωτικά η ερμηνευόμενη και η αθροιστική διασπορά των παραγόντων Π1 έως Π4, που αναλύσαμε στις προηγούμενες ενότητες, καταγράφονται στον πίνακα 6 που ακολουθεί. Πίνακας 6: Ερμηνευόμενη και αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων σε % Παράγοντες Διασπορά Ερμηνευόμενη διασπορά σε % Αθροιστική διασπορά σε %

Π1

Π2

Π3

Π4

27,464 8,275 6,135 5,703 27,464 35,739 41,874 47,577

Όπως βλέπουμε από τον πίνακα, η αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων ανέρχεται σε 47,577%. 3.3.2.2.2. Δείκτες εγκυρότητας της πιλοτικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος της Εφαρμόζοντας την παραγοντική ανάλυση σε κάθε μέρος της κλίμακας, διαπιστώνουμε ότι το Α΄ μέρος έδωσε 4 παράγοντες και το Β΄ μέρος 3 παράγοντες, τους οποίους θα παρουσιάσουμε στα επόμενα κεφάλαια. 3.3.2.2.2.1. Εγκυρότητα Α΄ μέρους της κλίμακας που αφορά τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών Η παραγοντική ανάλυση του Α΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων όπως είδαμε μας έδωσε 4 παράγοντες (Π1, Π2, Π3, Π4), οι οποίοι περιλαμβάνουν τρεις, τέσσερις, τέσσερις και τρεις μεταβλητές αντίστοιχα, όπως φαίνεται και στον πίνακα 7. Οι φορτίσεις των μεταβλητών σε όλους τους παράγοντες είναι υψηλές έως πολύ υψηλές και κυμαίνονται από 0,577 έως 0,874. Όπως βλέπουμε στον πίνακα 7, η ερμηνευόμενη διασπορά για τον παράγοντα Π1 ανέρχεται στο 12,797%, για τον παράγοντα Π2 στο 12,497%, για τον παράγοντα Π3 στο 11,518% και για τον παράγοντα Π4 στο 11,178%, ενώ η συνολική αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων ανέρχεται στο 47,991%.

144


Μεθοδολογία

Πίνακας 7: Διερευνητική παραγοντική ανάλυση Α΄ μέρους της κλίμακας εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων Παράγοντες Μεταβλητές A.1.3 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στον εαυτό σου A.1.4 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι το αξίζεις A.1.5 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι έχεις τις δυνατότητες A.2.8 – Διαβάζεις γιατί δε σου αρέσει να κάνεις λάθη A.3.12 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί δε σου αρέσει να κάνεις λάθη A.4.19 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί, όταν έχεις καλούς βαθμούς, μπορείς να σπουδάσεις ό,τι θέλεις A.4.20 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί πιστεύεις ότι προσπάθησες πολύ γι’ αυτό Α.1.1 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου Α.1.2. – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στον εαυτό σου Α.3.11 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί νιώθεις περήφανος Α.4.16 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου A.2.6 – Διαβάζεις γιατί σ’ αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα χρήσιμα για σένα A.2.7 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει γενικά το διάβασμα A.2.10 – Διαβάζεις γιατί με το διάβασμα περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου ευχάριστα Ερμηνευόμενη διασπορά σε %

12,797 12,497 11,518 11,178

Αθροιστική διασπορά σε %

12,797 25,294 36,812 47,991

Π1

Π2

Π3

Π4

0,709 0,700 0,798 0,673 0,577 0,702 0,583 0,718 0,594 0,653 0,720 0,645 0,874 0,832

3.3.2.2.2.2. Εγκυρότητα Β΄ μέρους της κλίμακας που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών Όπως φαίνεται και στον πίνακα 8, η παραγοντική ανάλυση του Β΄ μέρους της κλίμακας μας έδωσε 3 παράγοντες (Π1, Π2, Π3), οι οποίοι περιλαμβάνουν 5, 5 και 3 μεταβλητές αντίστοιχα. Οι φορτίσεις των μεταβλητών είναι πολύ υψηλές και κυμαίνονται από 0,648 έως 0,857. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι οι φορτίσεις των μεταβλητών του Β΄ μέρους της 145


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων είναι λίγο υψηλότερες από τις τιμές του Α΄ μέρους. Η ερμηνευόμενη διασπορά για τον παράγοντα Π1 είναι 18,636%, για τον παράγοντα Π2 είναι 18,502% και για τον παράγοντα Π3 είναι 12,056%, ενώ η συνολική αθροιστική διασπορά ανέρχεται σε 49,193%. Πίνακας 8: Διερευνητική παραγοντική ανάλυση Β΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Παράγοντες Π1 Μεταβλητές B.1.22 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις τους γονείς 0,831 σου B.1.23 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις το δάσκα0,782 λό σου B.2.28 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να ευχαριστήσεις τους γονείς σου 0,765 B.3.32 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη απαντάς για να ευχαριστήσεις το 0,754 δάσκαλο B.4.37 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθουν περήφανοι οι 0,648 γονείς σου για σένα B.3.31 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δείξεις ότι είσαι ο καλύτερος B.3.33 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δουν οι άλλοι ότι γνωρίζεις την απάντηση B.3.34 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να σε θαυμάσουν οι άλλοι B.4.39 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να δείξεις ότι είσαι έξυπνος B.4.40 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι ξέρεις πολλά B.1.21 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να είναι οι άλλοι υπερήφανοι για σένα B.1.24 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στους άλλους B.2.27 – Διαβάζεις γιατί πιστεύεις ότι έτσι θα σε εκτιμήσουν οι άλλοι Ερμηνευόμενη διασπορά σε % 18,636 Αθροιστική διασπορά σε % 18,636

Π2

Π3

0,703 0,673 0,726 0,707 0,793 0,717 0,857 0,668 18,502

12,056

37,138

49,193

3.4. Τελική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Μετά την πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας, δε σημειώθηκαν σε αυτή ούτε δομικές ούτε εκφραστικές αλλαγές. Επομένως, η κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε κατά την πι146


Μεθοδολογία

λοτική εφαρμογή αποτέλεσε για την έρευνα και την τελική Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων. Με δεδομένο το γεγονός ότι για περισσότερο από μία εικοσαετία οργανώσαμε πάνω από δεκαοχτώ διεθνή συνέδρια με μεγάλη συμμετοχή πολιτών, εκπαιδευτικών αλλά και επιστημόνων από την Ελλάδα και το εξωτερικό, δημιουργήσαμε ένα δίκτυο επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς της Ελλάδας. Κάνοντας χρήση των δυνατοτήτων που μας παρείχε αυτό το δίκτυο επικοινωνίας, ανιχνεύσαμε τις προθέσεις πολλών εκπαιδευτικών από διάφορους νομούς της Ελλάδας με στόχο να συμμετάσχουν σε αυτή την πανελλαδικής εμβέλειας έρευνα. Οι εκπαιδευτικοί αυτού του δικτύου που δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα συνέβαλαν στη συγκρότηση του πανελλαδικού δείγματος της έρευνας. Εφόσον εξασφαλίσαμε τη θετική ανταπόκριση ικανού αριθμού εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας εκπαίδευσης πανελλαδικά, και αφού ρωτήθηκαν για τον αριθμό των εντύπων της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων που θα μπορούσαν να διαθέσουν προς συμπλήρωση στους μαθητές τους, τους στείλαμε τα έντυπα που ζητήθηκαν με ταχυμεταφορά. Η επιστροφή των συμπληρωμένων εντύπων γινόταν με τον ίδιο τρόπο και με οικονομική επιβάρυνση των ερευνητών. Παράλληλα ενημερώσαμε τους παραλήπτες των εντύπων, οι οποίοι θα τα διένειμαν προς συμπλήρωση, για τον τρόπο με τον οποίο θα έπρεπε να συμπληρωθούν, ώστε να διασφαλίσουμε στο μέγιστο βαθμό τις ίδιες συνθήκες για τη συμπλήρωσή τους. Οι βασικές οδηγίες που δόθηκαν στους παραλήπτες για τα υποκείμενα της έρευνας που θα συμπλήρωναν τα έντυπα της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ήταν οι εξής: 1. Να γίνει προσεκτική ανάγνωση των οδηγιών συμπλήρωσής της. 2. Να γίνει προσεκτική ανάγνωση των μεταβλητών της. Τονίσαμε, δε, ιδιαίτερα το γεγονός ότι τα έντυπα της κλίμακας είναι ανώνυμα και εμπιστευτικά και ότι τα στοιχεία αυτά δεν πρόκειται να χρησιμοποιηθούν για κανένα άλλο σκοπό πέραν της συγκεκριμένης έρευνας. 3.4.1. Πληθυσμός της έρευνας – Δείγμα 3.4.1.1. Πληθυσμός της έρευνας Ο πληθυσμός της έρευνας αποτελείται από όλους τους μαθητές της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου της ελληνικής επικράτειας.

147


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

3.4.1.2. Το συνολικό δείγμα της έρευνας Το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 464 πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, Έλληνες και αλλοδαπούς, της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων της χώρας. Η σύνθεση του δείγματος ήταν η εξής: Πίνακας 9: Σύνθεση του δείγματος Φύλο

Αγόρι

Κορίτσι

Σύνολο

Έλληνας

186

143

329

Αλλοδαπός

70

49

119

Σύνολο

256

192

448

Εθνικότητα

Από τους 464 συνολικά μαθητές που συμπλήρωσαν την κλίμακα, 4 μαθητές δε σημείωσαν το φύλο τους και 12 μαθητές δε σημείωσαν την εθνικότητά τους. 3.4.1.3. Προσδιορισμός ελλειπουσών τιμών (missing values) Όπως και στην πιλοτική, έτσι και για την τελική εφαρμογή αποφασίσαμε να συμπεριληφθούν τα missing values στη στατιστική επεξεργασία, αφενός για να μην εφαρμόσουμε μια τόσο κάθετη μέθοδο όπως η listiwise, αφετέρου για να μην εξαχθούν ιδιοτιμές αρνητικού προσήμου και τέλος για να μην επηρεαστεί η τυχαιότητα του δείγματος. 3.4.2. Τελικοί δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της εφαρμογής της τελικής κλίμακας 3.4.2.1. Δείκτες αξιοπιστίας Όπως στην πιλοτική, έτσι και στην τελική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, εφαρμόσαμε το δείκτη Alpha του Cronbach για να ελέγξουμε την αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειάς της. Οι δείκτες αξιοπιστίας που προέκυψαν από την εφαρμογή αυτή παρατίθενται στον πίνακα 10. Όπως φαίνεται στον πίνακα, στο σύνολο της κλίμακας (Α΄ και Β΄ μέρος) ο βαθμός αξιοπιστίας είναι 0,920. Σε σύγκριση με την πιλοτική εφαρμογή της, ο δείκτης αξιοπιστίας εμφανίζεται ελαφρώς χαμηλότερος κατά 0,003. Για το Α΄ μέρος, ο βαθμός αξιοπιστίας ανέρχεται σε 0,884. Διαπιστώνουμε, δη148


Μεθοδολογία

λαδή, ότι το Α΄ μέρος της κλίμακας διαθέτει στο σύνολό του έναν πολύ υψηλό βαθμό αξιοπιστίας. Πίνακας 10: Δείκτες αξιοπιστίας Alpha Cronbach της τελικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Αξιοπιστία Κλίμακα

Συντελεστής α

Μέρος Α΄ + Β΄

0,920

Μέρος Α΄

0,884

Μέρος Β΄

0,877

Συγκρίνοντας τους δείκτες αξιοπιστίας της πιλοτικής και της τελικής εφαρμογής για το Α΄ μέρος της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, διαπιστώνουμε ότι στην τελική εφαρμογή ο συντελεστής Alpha του Cronbach για το Α΄ μέρος είναι μόλις κατά 0,065 υψηλότερος. Όσον αφορά το Β΄ μέρος της κλίμακας, στην τελική εφαρμογή της ο συντελεστής Alpha του Cronbach ανέρχεται σε 0,877. Συγκρίνοντας κι εδώ τους δείκτες αξιοπιστίας της πιλοτικής και της τελικής εφαρμογής του Β΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, διαπιστώνουμε ότι στην τελική εφαρμογή ο συντελεστής Alpha του Cronbach για το Β΄ μέρος είναι κατά 0,025 χαμηλότερος. Οι μικρές διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στις τιμές του συντελεστή Alpha του Cronbach μεταξύ πιλοτικής και τελικής εφαρμογής, τόσο για το σύνολο της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων όσο και για τα δύο μέρη που την απαρτίζουν, μπορεί ίσως να εξηγηθεί από την ομοιογένεια που χαρακτηρίζει το δείγμα της πιλοτικής εφαρμογής. Η ομοιογένεια αυτή του δείγματος πηγάζει από το γεγονός ότι αποτελείται κυρίως από Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ δημοτικού σχολείου ενός συγκεκριμένου νομού της Ελλάδας, του Νομού Αχαΐας. Το δείγμα αυτό που χρησιμοποιήθηκε στην πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας, χαρακτηρίζεται ως βολικό δείγμα, καθώς ήταν εύκολο για τους ερευνητές να έχουν πρόσβαση στους μαθητές του συγκεκριμένου νομού. Όπως στην πιλοτική, έτσι και στην τελική εφαρμογή της κλίμακας ο Alpha του Cronbach είναι πολύ υψηλός (άνω του 0,70), γεγονός που δηλώνει τον υψηλό βαθμό αξιοπιστίας της συγκεκριμένης κλίμακας, αφού διαθέτει έναν πολύ υψηλό βαθμό αξιοπιστίας στο σύνολό της αλλά και στο σύνολο των επιμέρους τμημάτων της.

149


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

3.4.2.2. Δείκτες εγκυρότητας Όπως στην πιλοτική, έτσι και στην τελική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων διενεργήσαμε παραγοντική ανάλυση για τη διαπίστωση του βαθμού εγκυρότητας της κλίμακας. Ως συντελεστής βάσης για την παραγοντική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε το 0,300, ο οποίος είναι ο ενδεδειγμένος συντελεστής για δείγμα άνω των 350 ατόμων σύμφωνα με τον Hair14. Η μέθοδος εξαγωγής παραγόντων που χρησιμοποιήθηκε ήταν και εδώ η Principal Component Analysis και μέθοδος περιστροφής η Varimax with Kaizer Normalization. 3.4.2.2.1. Δείκτες εγκυρότητας της τελικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων στο σύνολό της ανά παράγοντα Στα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά την τελική εφαρμογή της κλίμακας εφαρμόστηκε διερευνητική παραγοντική ανάλυση, από την οποία προέκυψαν οι παρακάτω 7 παράγοντες: 1. Παράγοντας Π1 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και την επιθυμία τους για επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. 2. Παράγοντας Π2 – Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 3. Παράγοντας Π3 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους και τους άλλους. 5. Παράγοντας Π5 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 6. Παράγοντας Π6 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. 14. Hair, F. J., Black, C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education Inc., σ. 385. 150


Μεθοδολογία

Οι δείκτες αξιοπιστίας κάθε παράγοντα καταγράφονται στον πίνακα 11 που ακολουθεί. Πίνακας 11: Συντελεστής αξιοπιστίας τελικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά παράγοντα Παράγοντας 1 2 3 4 5 6

Alpha Cronbach 0,866 0,774 0,650 0,780 0,633 0,705

Αξίζει ακόμη να σημειωθεί ότι στην πιλοτική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων η στατιστική παραγοντική ανάλυση έδωσε τέσσερις παράγοντες (έναν για το Α΄ μέρος της κλίμακας, δύο για το Β΄ μέρος και έναν για το Α΄ και Β΄ μέρος της κλίμακας). Αντίθετα, στην τελική εφαρμογή της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων προέκυψαν έξι παράγοντες, εκ των οποίων ένας αφορά το Α΄ μέρος, δηλαδή οι μεταβλητές που αφορούν τα εσωτερικά κίνητρα, δύο αφορούν το Β΄ μέρος, δηλαδή οι μεταβλητές που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα, και τρεις αφορούν και το Α΄ και Β΄ μέρος. 3.4.2.2.1.1. Παράγοντας Π1 - Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και την επιθυμία τους για επίτευξη καλύτερων επιδόσεων Στον πίνακα 12 καταγράφονται οι μεταβλητές που απαρτίζουν τον παράγοντα Π1 και αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με: 1. την επιθυμία τους για μελέτη, 2. το λόγο για τον οποίο απαντούν στην τάξη όταν ρωτά ο δάσκαλος, και 3. το λόγο για τον οποίο επιθυμούν να παίρνουν καλούς βαθμούς. Το σύνολο των μεταβλητών του παράγοντα αυτού ανέρχεται σε εννέα. Οι τιμές των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,398 έως 0,820, ενώ η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 27,464%.

151


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Συγκρίνοντας, λοιπόν, την παραγοντική ανάλυση της τελικής εφαρμογής με την παραγοντική ανάλυση της πιλοτικής εφαρμογής, διαπιστώνουμε ότι από τις οκτώ μεταβλητές του παράγοντα Π1 της τελικής εφαρμογής, στην πιλοτική εφαρμογή οι πέντε εμφανίζονταν στον παράγοντα Π2, η μία εμφανίζεται στον παράγοντα Π5, η οποία όμως δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα15,16, ενώ οι υπόλοιπες δύο δεν εμφανίστηκαν καθόλου στους παράγοντες της πιλοτικής εφαρμογής. Πίνακας 12: Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και την επιθυμία τους για επίτευξη καλύτερων επιδόσεων Παράγοντας Π1 Β.2.27 – Διαβάζεις γιατί πιστεύεις ότι έτσι θα σε εκτιμήσουν οι άλλοι B.2.29 – Διαβάζεις γιατί το επιβάλλουν οι γονείς σου B.3.31 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δείξεις ότι είσαι ο καλύτερος B.3.33 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί θέλεις να δουν οι άλλοι ότι γνωρίζεις την απάντηση B.3.34 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να σε θαυμάσουν οι άλλοι B.4.36 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να γίνεις ο πρώτος μαθητής στην τάξη B.4.39 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να δείξεις ότι είσαι έξυπνος B.4.40 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι ξέρεις πολλά Ερμηνευόμενη διασπορά σε %

τιμή 0,410 0,398 0,820

27,764

Αθροιστική διασπορά σε %

27,764

0,768 0,775 0,598 0,696 0,678

3.4.2.2.1.2. Παράγοντας Π2 - Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Στον πίνακα 13 περιλαμβάνονται οι έξι μεταβλητές που απαρτίζουν τον παράγοντα Π2, που αφορά τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Οι φορτίσεις των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,434 έως 0,722, ενώ η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 8,259%. Αν και εδώ συγκρίνουμε την παραγοντική ανάλυση της τελικής εφαρμογής με την παραγοντική ανάλυση της πιλοτικής εφαρμογής, διαπιστώνουμε ότι από τις έξι μεταβλητές του παράγοντα Π2 της τελικής εφαρμογής, στην πιλοτική εφαρμογή η μία εμφανί15. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 16. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 152


Μεθοδολογία

ζεται στον παράγοντα Π5, η οποία όμως δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα17,18, η μία εμφανίζεται στον παράγοντα Π6, η οποία όμως δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα19,20, η μία εμφανίζεται στον παράγοντα Π8, η οποία όμως πάλι δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα21,22, ενώ οι υπόλοιπες τρεις δεν εμφανίστηκαν καθόλου στους παράγοντες της πιλοτικής εφαρμογής. Πίνακας 13: Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Παράγοντας Π2 A.1.1 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου Α.1.3. – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στον εαυτό σου Α.3.11 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί νιώθεις περήφανος Α.3.14 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί πιστεύεις ότι η γνώση είναι δύναμη A.4.16 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου A.4.18 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί έτσι νιώθεις ικανοποιημένος με τον εαυτό σου Ερμηνευόμενη διασπορά % Αθροιστική διασπορά σε %

Τιμή 0,621 0,531 0,521 0,434 0,722 0,575 8,259 36,023

3.4.2.2.1.3. Παράγοντας Π3 – Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο παράγοντας Π3 αφορά τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Ειδικότερα, περιλαμβάνο17. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 18. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 19. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 20. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 21. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 22. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 153


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

νται οι μεταβλητές που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με το γιατί οι ίδιοι επιθυμούν να γίνουν καλύτεροι μαθητές, γιατί μελετούν, γιατί απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου στην τάξη, καθώς και γιατί επιθυμούν να παίρνουν καλούς βαθμούς. Ο παράγοντας Π3 περιλαμβάνει 5 μεταβλητές, οι οποίες εμφανίζονται στον πίνακα 14. Οι φορτίσεις των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,373 έως 0,798, ενώ η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 4,949%. Αυτό που έχουμε να παρατηρήσουμε στον πίνακα 14, είναι ότι από τις πέντε μεταβλητές του παράγοντα Π3 της τελικής εφαρμογής και οι πέντε εμφανίστηκαν στον παράγοντα Π1 της πιλοτικής εφαρμογής. Πίνακας 14: Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Παράγοντας Π3 Β.1.22 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις τους γονείς σου Β.1.23 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις το δάσκαλό σου Β.2.28 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να ευχαριστήσεις τους γονείς σου Β.3.32 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να ευχαριστήσεις το δάσκαλο Β.4.37 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθουν περήφανοι οι γονείς για σένα Ερμηνευόμενη διασπορά %

Τιμή 0,798 0,660 0,373 0,576 0,792

Αθροιστική διασπορά σε %

40,972

4,949

3.4.2.2.1.4. Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους και τους άλλους Στον πίνακα 15 περιγράφεται ο παράγοντας Π4 που αφορά τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών και περιλαμβάνει τέσσερις μεταβλητές. Οι φορτίσεις των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,616 έως 0,823, ενώ η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 3,949%. Να σημειώσουμε ότι από τις τέσσερις μεταβλητές του παράγοντα Π4 της τελικής εφαρμογής, στην πιλοτική εφαρμογή οι τρεις εμφανίζονταν στον παράγοντα Π4 ενώ η μία στον παράγοντα Π5, η οποία όμως δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα23,24. 23. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 24. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 154


Μεθοδολογία

Πίνακας 15: Παράγοντας Π4 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη και την προσφορά της στον εαυτό τους και τους άλλους Παράγοντας Π4 A.2.6 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα χρήσιμα για σένα A.2.7 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει γενικά το διάβασμα A.2.10 – Διαβάζεις γιατί με το διάβασμα περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου ευχάριστα Β.2.26 – Διαβάζεις γιατί σ��υ αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα που θα βοηθήσουν τους άλλους Ερμηνευόμενη διασπορά % Αθροιστική διασπορά σε %

Τιμή 0,619 0,784 0,823 0,616 3,949 44,921

3.4.2.2.1.5. Παράγοντας Π5 – Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο παράγοντας Π5 περιγράφεται στον πίνακα 16 και περιλαμβάνει επτά μεταβλητές, που αφορούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Οι τιμές των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,368 έως 0,716 και η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 3,671%. Πίνακας 16: Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και την προθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Παράγοντας Π5 A.1.4 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι το αξίζεις Α.1.5 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι έχεις τις δυνατότητες Α.2.8 – Διαβάζεις γιατί δε σου αρέσει να κάνεις λάθη Α.3.12 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί γνωρίζεις την απάντηση Α.3.15 - Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί για σένα είναι κάτι συνηθισμένο Α.4.20 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί πιστεύεις ότι προσπάθησες πολύ γι’ αυτό Β.3.35 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να πάρεις καλό βαθμό Ερμηνευόμενη διασπορά %

Τιμή 0,467 0,570 0,368 0,716 0,456 0,510 0,406

Αθροιστική διασπορά σε %

48,592

3,671

Οι τρεις από τις επτά μεταβλητές που απαρτίζουν τον παράγοντα Π5 της τελικής εφαρμογής της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων προέρχονται από τον παράγοντα Π3 της πιλοτικής εφαρμογής, η μία από τον παράγοντα Π1 της πιλοτικής εφαρμογής, ενώ οι υπόλοιπες τρεις δεν εμφανίζονται καθόλου στην πιλοτική εφαρμογή. 155


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

3.4.2.2.1.6. Παράγοντας Π6 - Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές και την προθυμία τους να συμμετέχουν στην τάξη απαντώντας στις ερωτήσεις του δασκάλου Στον πίνακα 17 περιλαμβάνονται οι έξι μεταβλητές που απαρτίζουν τον παράγοντα Π6, που αφορά τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Οι φορτίσεις των μεταβλητών κυμαίνονται από 0,406 έως 0,586, ενώ η ερμηνευόμενη διασπορά ανέρχεται σε 3,492%. Αν και εδώ συγκρίνουμε την παραγοντική ανάλυση της τελικής εφαρμογής με την παραγοντική ανάλυση της πιλοτικής εφαρμογής, διαπιστώνουμε ότι από τις έξι μεταβλητές του παράγοντα Π6 της τελικής εφαρμογής, στην πιλοτική εφαρμογή η μία εμφανιζόταν στον παράγοντα Π3, οι δύο στον παράγοντα Π5 οι οποίες όμως δε μπορούν να αποτελέσουν παράγοντα25,26, η μια στον παράγοντα Π6 η οποία πάλι δε μπορεί να αποτελέσει παράγοντα27,28, ενώ οι υπόλοιπες δυο δεν εμφανίζονται καθόλου στους παράγοντες της πιλοτικής εφαρμογής. Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι με την παραγοντική ανάλυση της τελικής εφαρμογής της κλίμακας, παρατηρούμε ανακατάταξη των μεταβλητών στους παράγοντες του Α΄ και Β’ μέρους, που αφορούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Υπενθυμίζουμε ότι στην πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας είχαμε έναν παράγοντα με μεταβλητές του Α΄ μέρους, δύο παράγοντες με μεταβλητές του Β΄ μέρους και έναν παράγοντα με τέσσερις μεταβλητές του Α΄ μέρους και μία μεταβλητή του Β΄ μέρους, καθώς και μεταβλητές που είτε δεν εμφανίζονταν σε κάποιον παράγοντα είτε δε συνιστούσαν παράγοντα, αφού από τις σαράντα εξαρτημένες μεταβλητές μόνο οι δεκαεννιά εμφανίζονταν στους παράγοντες. Στην τελική όμως εφαρμογή της κλίμακας εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, διαμορφώνονται ένας παράγοντας για τα εσωτερικά κίνητρα (Α΄ μέρος), δύο παράγοντες για τα εξωτερικά κίνητρα (Β΄ μέρος) και τρεις μικτοί παράγοντες που περιλαμβάνουν μεταβλητές του Α΄ και Β΄ μέρους. Αξίζει να σημειωθεί ότι από τις σαράντα εξαρτημένες μεταβλητές της κλίμακας, στους παράγοντες της τελικής εφαρμογής εμφανίζονται οι τριάντα έξι, που σημαίνει ότι υπάρχει μια αξιόλογη διεύρυνση της νοηματικής συνοχής της κλίμακας. 25. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 26. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 27. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1995), Multivariate Data Analysis with Readings. USA: Prentice-Hall. 28. Hair, F. J., Black C. W., Badin, N. J., Anderson, E. R., & Tatham, R. L. (2005), Multivariate Data Analysis. New Jersey: Pearson Education. 156


Μεθοδολογία

Πίνακας 17: Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών σε σχέση με τη μελέτη, την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές και την προθυμία τους να συμμετέχουν στην τάξη απαντώντας στις ερωτήσεις του δασκάλου Παράγοντας Π6 A.1.2 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στον εαυτό σου Α.3.13 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη απαντάς γιατί νιώθεις ευχάριστα Β.1.21 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να είναι οι άλλοι υπερήφανοι για σένα Β.1.24 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στους άλλους Β.1.25 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι θα μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στους ανθρώπους Β.2.30 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να μοιάσεις σε κάποιον που θαυμάζεις πολύ Ερμηνευόμενη διασπορά σε %

τιμή 0, 420 0,453 0,419 0,586

Αθροιστική διασπορά σε %

52,084

0,500 0,406 3,492

Συγκεντρωτικά η ερμηνευόμενη και η αθροιστική διασπορά των παραγόντων Π1 έως Π5, που αναλύσαμε στις προηγούμενες ενότητες, καταγράφονται στον πίνακα 18 που ακολουθεί. Πίνακας 18: Ερμηνευόμενη και αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων σε % Παράγοντες Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Διασπορά Ερμηνευόμενη διασπορά σε % 27,764 8,259 4,949 3,949 3,671 3,492 Αθροιστική διασπορά σε % 27,764 36,023 40,972 44,921 48,592 52,084

Όπως βλέπουμε από τον πίνακα, η αθροιστική διασπορά όλων των παραγόντων ανέρχεται σε 52,084%. 3.4.2.2.2. Δείκτες αξιοπιστίας της τελικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος και παράγοντα Από την εφαρμογή της παραγοντικής ανάλυσης σε κάθε μέρος της κλίμακας χωριστά, παρατηρούμε ότι το Α΄ μέρος έδωσε πέντε παράγοντες, ενώ το Β΄ μέρος έδωσε τέσσερις παράγοντες, τους οποίους θα παρουσιάσουμε στα επόμενα κεφάλαια. Στους πίνακες 19 και 20 καταγράφονται οι δείκτες αξιοπιστίας Alpha Cronbach για κάθε παράγοντα που προέκυψε στο Α΄ και Β΄ μέρος της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, οι οποίοι κυμαίνονται από 0,596 έως 0,753 για το Α΄ μέρος και από 0,621 έως 0,861 για το Β΄ μέρος. 157


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Πίνακας 19: Τιμές Alpha Cronbach για το Α΄ μέρος της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Παράγοντας Π1Α Π2Α Π3Α Π4Α Π5Α

Alpha Cronbach 0,630 0,753 0,746 0,669 0,596

Πίνακας 20: Τιμές Alpha Cronbach για το Β΄ μέρος της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Παράγοντας Π1Β Π2Β Π3Β Π4Β

Alpha Cronbach 0,861 0,658 0,839 0,621

3.4.2.2.3. Δείκτες εγκυρότητας της τελικής Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων ανά μέρος Μετά τη διερευνητική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τις διερευνητικές συζητήσειςσυνεντεύξεις που έγιναν πριν την πιλοτική χορήγηση της κλίμακας και αφού ενσωματώσαμε και τις παρατηρήσεις που εκφράστηκαν κατά την πιλοτική εφαρμογή, προχωρήσαμε στην τελική εφαρμογή της. Στα δεδομένα που συλλέχθηκαν πραγματοποιήσαμε διερευνητική παραγοντική ανάλυση σε κάθε μέρος της χωριστά, ώστε να διαπιστώσουμε τη νοηματική συνεκτικότητα των παραγόντων που προέκυψαν. 3.4.2.2.3.1. Εγκυρότητα Α΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων που αφορά τα εσωτερικά κίνητρα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του δημοτικού σχολείου Εφαρμόζοντας την παραγοντική ανάλυση στο Α΄ μέρος της κλίμακας, που αφορά τα εσωτερικά κίνητρα, προκύπτουν πέντε παράγοντες (Π1Α, Π2Α, Π3Α, Π4Α, Π5Α), οι οποίοι περιλαμβάνουν και τις είκοσι μεταβλητές του Α΄ μέρους. Ο παράγοντας Π1Α περιλαμβάνει έξι μεταβλητές, ο παράγοντας Π2Α περιλαμβάνει τρεις μεταβλητές, ο παράγοντας Π3Α περιλαμβάνει τρεις μεταβλητές, ο παράγοντας Π4Α περιλαμβάνει τέσσερις μεταβλητές και ο παράγοντας Π5Α περιλαμβάνει επίσης τέσσερις μεταβλητές.

158


Μεθοδολογία

Πίνακας 21: Παραγοντική ανάλυση Α΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Παράγοντες Μεταβλητές Α.1.3 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στον εαυτό σου A.1.4 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι το αξίζεις A.1.5 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί πιστεύεις ότι έχεις τις δυνατότητες A.3.12 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί γνωρίζεις την απάντηση A.4.18 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί έτσι νιώθεις ικανοποιημένος με τον εαυτό σου A.4.20 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί πιστεύεις ότι προσπάθησες πολύ γι’ αυτό A.1.1 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου A.3.11 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί νιώθεις περήφανος A.4.16 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθεις περήφανος για τον εαυτό σου A.2.6 – Διαβάζεις γιατί σ’ αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγματα χρήσιμα για σένα A.2.7 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει γενικά το διάβασμα A.2.10 – Διαβάζεις γιατί με το διάβασμα περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου ευχάριστα A.1.2 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στον εαυτό σου Α.2.9 – Διαβάζεις γιατί έτσι θα μπορείς να κάνεις τη δουλειά που σου αρέσει A.3.14 – Όταν ρωτά ο δ��σκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί πιστεύεις ότι η γνώση είναι δύναμη Α.4.19 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί όταν έχεις καλούς βαθμούς μπορείς να σπουδάσεις ό,τι θέλεις Α.2.8 – Διαβάζεις γιατί δε σου αρέσει να κάνεις λάθη Α.3.13 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί νιώθεις ευχάριστα A.3.15 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί για σένα είναι κάτι συνηθισμένο Α.4.17 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να μην ντρέπεσαι Ερμηνευόμενη διασπορά %

14,583 12,275 12,148 10,310 8,376

Αθροιστική διασπορά %

14,583 26,858 39,006 49,316 57,692

Π1Α

Π2Α

Π3Α

Π4Α

Π5Α

0,521 0,651 0,728 0,614 0,527 0,60 0,685 0,736 0,743 0,664 0,812 0,834 0,388 0,760 0,458 0,742 0,650 0,374 0,497 0,737

159


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 21, οι φορτίσεις των μεταβλητών των παραγόντων είναι σχετικά υψηλές έως πολύ υψηλές και κυμαίνονται από 0,374 έως 0,834. Η ερμηνευόμενη διασπορά για τον παράγοντα Π1Α είναι 14,583%, για τον παράγοντα Π2Α είναι 12,275%, για τον παράγοντα Π3Α είναι 12,148%, για τον παράγοντα Π4Α είναι 10,310% και για τον παράγοντα Π5Α είναι 8,376%, ενώ η συνολική αθροιστική διασπορά ανέρχεται σε 57,692%. 3.4.2.2.3.2. Εγκυρότητα Β΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του δημοτικού σχολείου Η παραγοντική ανάλυση που εφαρμόστηκε στο Β΄ μέρος της κλίμακας, που αφορά τα εξωτερικά κίνητρα, έδωσε τέσσερις παράγοντες (Π1Β, Π2Β, Π3Β, Π4Β), οι οποίοι περιλαμβάνουν και τις είκοσι μεταβλητές του Β΄ μέρους. Ο παράγοντας Π1Β περιλαμβάνει επτά μεταβλητές, ο παράγοντας Π2Β περιλαμβάνει τρεις μεταβλητές, ο παράγοντας Π3Β περιλαμβάνει τέσσερις μεταβλητές και ο παράγοντας Π4Β περιλαμβάνει έξι μεταβλητές. Πίνακας 22: Παραγοντική ανάλυση Β΄ μέρους της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Παράγοντες Μεταβλητές Β.3.31 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να δείξεις ότι είσαι ο καλύτερος Β.3.33 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς γιατί θέλεις να δουν οι άλλοι ότι γνωρίζεις την απάντηση Β.3.34 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να σε θαυμάσουν οι άλλοι Β.3.35 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να πάρεις καλό βαθμό Β.4.36 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να γίνεις ο πρώτος μαθητής στην τάξη Β.4.39 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να δείξεις ότι είσαι έξυπνος Β.4.40 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς γιατί θέλεις να δείξεις ότι ξέρεις πολλά Β.1.24 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί θέλεις να είσαι χρήσιμος στους άλλους Β.1.25 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής γιατί έτσι θα μπορείς να προσφέρεις περισσότερα στους ανθρώπους

160

Π1Β

Π2Β

0,760 0,748 0,696 0,511 0,669 0,710 0,701 0,666 0,797

Π3Β

Π4Β


Μεθοδολογία

Β.2.26 – Διαβάζεις γιατί σου αρέσει να μαθαίνεις καινούρια πράγ0,644 ματα που θα βοηθήσουν τους άλλους Β.1.22 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις 0,809 τους γονείς σου Β.1.23 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να ευχαριστήσεις 0,572 το δάσκαλό σου Β.3.32 – Όταν ρωτά ο δάσκαλος στην τάξη, απαντάς για να ευχαρι0,516 στήσεις το δάσκαλο Β.4.37 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να νιώθουν περή0,803 φανοι οι γονείς σου για σένα Β.1.21 – Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να είναι οι άλλοι 0,446 υπερήφανοι για σένα Β.2.27 – Διαβάζεις γιατί πιστεύεις ότι έτσι θα σε εκτιμήσουν οι άλλοι 0,577 0,301 Β.2.28 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να ευχαριστήσεις τους γονείς σου Β.2.29 – Διαβάζεις γιατί το επιβάλλουν οι γονείς σου 0,620 Β.2.30 – Διαβάζεις γιατί θέλεις να μοιάσεις σε κάποιον που θαυμά0,393 ζεις πολύ Β.4.38 – Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να μην ντρέπεσαι 0,548 τους άλλους Ερμηνευόμενη διασπορά % 19,684 13,362 12,753 10,446 Αθροιστική διασπορά % 19,684 33,046 45,799 56,245

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 22, οι φορτίσεις των μεταβλητών των παραγόντων είναι υψηλές έως πολύ υψηλές και κυμαίνονται από 0,393 έως 0,809. Η ερμηνευόμενη διασπορά για τον παράγοντα Π1Β είναι 19,684%, για τον παράγοντα Π2Β είναι 13,362%, για τον παράγοντα Π3Β είναι 12,753% και για τον παράγοντα Π4Β είναι 10,446%, ενώ η συνολική αθροιστική διασπορά ανέρχεται σε 56,245%. 3.4.3. Συμπερασματικά για τους δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων Όπως είδαμε από την παραγοντική ανάλυση της Κλίμακας Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων, για την πιλοτική και την τελική εφαρμογή της, τόσο στο σύνολο της κλίμακας όσο και στα επιμέρους τμήματά της, οι δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας ήταν πολύ υψηλοί, δεδομένου ότι: 1. το Alpha του Cronbach σε όλες τις περιπτώσεις κυμαινόταν μεταξύ του 0,596 και 0,923, 2. διαπιστώθηκε αυξημένη νοηματική συνοχή στους παράγοντες τόσο στην πιλοτική, κυρίως όμως στην τελική εφαρμογή της κλίμακας, με έμφαση στο Α΄ και Β΄ μέρος της τελικής εφαρμογής. 161


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι οι υψηλοί δείκτες αξιοπιστίας και ο μεγάλος βαθμός εγκυρότητας που προκύπτουν από την παραγοντική ανάλυση της κλίμακας εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων υποδηλώνουν ότι η συγκεκριμένη κλίμακα είναι το κατάλληλο ερευνητικό εργαλείο για τη συλλογή των απαιτούμενων δεδομένων για τους ερευνητικούς στόχους της παρούσας εργασίας.

162


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

4

Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας θα πραγματοποιηθεί σε τέσσερα υποκεφάλαια ως εξής: 1. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα ανά εθνικότητα και φύλο 2. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά 3. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα ανά εθνικότητα και συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο 4. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα ανά εθνικότητα και προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο 4.1. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής επεξεργασίας των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανά εθνικότητα και φύλο αναφορικά με τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρά τους σε σχέση με: 1. 2. 3. 4.

την επιθυμία τους για αυτοβελτίωση, δηλαδή να γίνουν καλύτεροι μαθητές, τους λόγους που τους ωθούν στη μελέτη, τους λόγους για τους οποίους συμμετέχουν στην τάξη, τους λόγους για τους οποίους επιδιώκουν καλούς βαθμούς. Σε καθεμία από τις παραπάνω κατηγορίες περιλαμβάνονται πέντε επιμέρους κί-

163


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

νητρα, όπως αυτά παρουσιάζονται στην κλίμακα εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων1. 4.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο 4.1.1.1. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.1.1.1.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους Όπως διαπιστώνουμε από τον πίνακα 23, για τους Έλληνες μαθητές, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 4,4% και 7,7%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια στο 57% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια στο 53,6% αντίστοιχα. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην περηφάνια από ό,τι οι Έλληνες μαθητές, συνεπώς για αυτές αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις. Πίνακας 23: Η περηφάνια ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.1.1. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

4,4%

4,9%

13,7%

23,5%

53,6%

Κορίτσι

7,0%

7,7%

11,3%

16,9%

57,0%

Αγόρι

1,5%

10,3%

10,3%

19,1%

58,8%

Κορίτσι

2,1%

10,4%

33,3%

22,9%

31,3%

Έλληνες: x2 = 4,296, df=4, p=0,367 Αλλοδαποί: x2 =12,303, df=4, p=0,015 Σύνολο: x2 =c 4,228, df=4, p=0,376

Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 1,5% μέχρι 10,4%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με 1. Βλ. Παράρτημα Ι. 164


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 58,8% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 33,3% στη διαβάθμιση «Αρκετά». Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 1: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 23 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες καθώς και για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.1.1.2. Η χρησιμότητα στον εαυτό τους Στον πίνακα 24 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 0% και 12,4%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα αγόρια στο 56,2% και για τα κορίτσια στο 48,9%. Αυτό μας ��είχνει πως οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία να είναι χρήσιμοι στον εαυτό τους από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες και επομένως αποτελεί για αυτούς ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις. Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά 165


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Πίνακας 24: Η επιθυμία για χρησιμότητα ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.1.2. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,7%

5,9%

12,4%

22,7%

56,2%

Κορίτσι

0,0%

5,0%

7,8%

38,3%

48,9%

Αγόρι

2,9%

2,9%

20,3%

23,2%

50,7%

Κορίτσι

0,0%

12,5%

20,8%

33,3%

33,3%

Έλληνες: x2 =13,003, df=4, p=0,011 Αλλοδαποί: x2 =8,241, df=4, p=0,083 Σύνολο: x2 =c 16,372, df=4, p=0,003

των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 12,5%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 50,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 33,3% στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία να είναι χρήσιμοι στον εαυτό τους αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 2: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 24 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

166

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές και μαθήτριες καθώς και οι αλλοδαποί μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία να είναι χρήσιμοι στον εαυτό τους, κάτι που για αυτές τις μαθητικές κατηγορίες αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες,. 4.1.1.1.3. Η προσφορά στον εαυτό τους Στον πίνακα 25, για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 1,4% και 15,2%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν το υψηλότερο ποσοστό στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 62,6% και τα αγόρια στο 54,9% στην ίδια διαβάθμιση. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία για προσφορά στον εαυτό τους με στόχο την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες μαθητές, με αποτέλεσμα να αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Πίνακας 25: Η επιθυμία για προσφορά στον εαυτό τους ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.1.3. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,7%

3,8%

15,2%

23,4%

54,9%

Κορίτσι

1,4%

2,9%

9,4%

23,7%

62,6%

Αγόρι

1,4%

5,8%

11,6%

34,8%

46,4%

Κορίτσι

0,0%

2,1%

10,4%

35,4%

52,1%

Έλληνες: x2 =3,754, df=4, p=0,440 Αλλοδαποί: x2 =1,837, df=4, p=0,766 Σύνολο: x2 =c 4,726, df=4, p=0,317

Στους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται και πάλι στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 11,6%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 52,1% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 167


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

46,4% αντίστοιχα. Επομένως, και για τις αλλοδαπές μαθήτριες η επιθυμία για προσφορά στον εαυτό τους αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 3: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 25 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Ελληνίδες και αλλοδαπές μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία για προσφορά στον εαυτό τους με στόχο την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές. Επομένως το εσωτερικό αυτό κίνητρο είναι ισχυρότερο σε αυτές. 4.1.1.1.4. Η πίστη στην προσωπική αξία Από τον πίνακα 26 βλέπουμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 1,6% και 9,2%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν 51,1% και τα αγόρια 42,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» αντίστοιχα. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην προσωπική αξία για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και συνεπώς αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις «Καθόλου» 168


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

και «Λίγο» και κυμαίνονται από 2,2% μέχρι 13%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 52,2% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια Πίνακας 26: Η πίστη στην προσωπική αξία ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.1.4. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

1,6%

9,2%

13,5%

33,0%

42,7%

Κορίτσι

2,1%

6,4%

12,8%

27,7%

51,1%

Αγόρι

5,9%

7,4%

26,5%

14,7%

45,6%

Κορίτσι

2,2%

13,0%

10,9%

21,7%

52,2%

Έλλ ηνες: x2 =2,879, df=4, p=0,578 Αλλοδαποί: x2 =6,112, df=4, p=0,191 Σύνολο: x2 =c 3,364, df=4, p=0,499

45,6% αντίστοιχα. Επομένως, και για τις αλλοδαπές μαθήτριες η πίστη στην προσωπική αξία αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 4: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 26 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

169


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Ελληνίδες και αλλοδαπές μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην προσωπική αξία για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές και επομένως το εσωτερικό αυτό κίνητρο είναι ισχυρότερο στα κορίτσια ανεξαρτήτως εθνικότητας. 4.1.1.1.5. Η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 27, για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 2,8% και 13%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με το υψηλότερο ποσοστό να καταγραφέται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 58,2% για τα κορίτσια και 53% για τα αγόρια αντίστοιχα. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην πίστη στις προσωπικές δυνατότητες για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες μαθητές. Άρα για τις Ελληνίδες μαθήτριες η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Πίνακας 27: Η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.1.5. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

5,4%

5,4%

13,0%

23,2%

53,0%

Κορίτσι

4,3%

2,8%

8,5%

26,2%

58,2%

Αγόρι

1,4%

2,9%

18,8%

23,2%

53,6%

Κορίτσι

0,0%

10,6%

10,6%

25,5%

53,2%

Έλληνες: x2 =3,570, df=4, p=0,467 Αλλοδαποί: x2 =4,733, df=4, p=0,316 Σύνολο: x2 =c 3,699, df=4, p=0,448

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 10,6%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 53,6% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 170


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

53,2% αντίστοιχα. Επομένως, η πίστη στις προσωπικές δυνατότητες αποτελεί για τους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, εξίσου ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για την αυτοβελτίωσή τους στις σχολικές επιδόσεις. Γράφημα 5: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 27 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι όλα τα υποκείμενα της έρευνας, ανεξαρτήτως εθνικότητας και φύλου, δίνουν μεγάλη σημασία στην πίστη στις προσωπικές δυνατότητες για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις και επομένως αποτελεί ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για όλους τους μαθητές. 4.1.1.2. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.1.1.2.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους Στον πίνακα 28 βλέπουμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, και για τα αγόρια και για τα κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Καθόλου», και κυμαίνονται μεταξύ 0,7% και 10,8%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 70,4% για τα κορίτσια και 60,2% για τα αγόρια αντίστοιχα. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν πως οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη μάθηση χρήσιμων πραγμάτων μέσω της μελέτης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές, άρα αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. 171


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται και πάλι στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 12,5%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα Πίνακας 28: Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.2.6. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,2%

4,3%

10,8%

22,6%

60,2%

Κορίτσι

0,7%

2,8%

9,9%

16,2%

70,4%

Αγόρι

4,4%

1,5%

8,8%

13,2%

72,1%

Κορίτσι

0,0%

2,1%

12,5%

27,1%

58,3%

Έλληνες: x2 =4,606, df=4, p=0,330 Αλλοδαποί: x2 =6,190, df=4, p=0,185 Σύνολο: x2 =c 3,630, df=4, p=0,458

πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 72,1% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 58,3% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 6: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 28 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

172

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες και οι αλλοδαποί μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη μάθηση χρήσιμων πραγμάτων μέσω της μελέτης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και οι αλλοδαπές μαθήτριες. Επομένως, για αυτές τις μαθητικές κατηγορίες αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. 4.1.1.2.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα Όπως βλέπουμε στον πίνακα 28, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 5,6% και 9,2%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν 40,8% και τα αγόρια 33,2% αντίστοιχα στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», το οποίο μας δείχνει πως οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο διάβασμα ως μέσο ευχαρίστησης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και επομένως αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Πίνακας 29: Η ευχαρίστηση για διάβασμα ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.2.7. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

9,2%

8,7%

22,3%

26,6%

33,2%

Κορίτσι

6,3%

5,6%

14,8%

32,4%

40,8%

Αγόρι

5,8%

13,0%

15,9%

34,8%

30,4%

Κορίτσι

4,1%

2,0%

32,7%

18,4%

42,9%

Έλληνες: x2 =6,446, df=4, p=0,168 Αλλοδαποί: x2 =11,759, df=4, p=0,019 Σύνολο: x2 =c 7,253, df=4, p=0,123

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 2% μέχρι 13%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 42,9% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 34,8% στη διαβάθμιση «Πολύ». Επομένως, και για τις αλλοδαπές μαθήτριες το διάβασμα ως μέσο ευχαρίστησης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τη μελέτη τους από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). 173


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές και μαθήτριες καθώς και οι αλλοδαπές μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο διάβασμα ως μέσο Γράφημα 7: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 29 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

ευχαρίστησης από ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές (αγόρια). Συνεπώς, για τους συγκεκριμένους μαθητικούς πληθυσμούς αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. 4.1.1.2.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών Όπως διαπιστώνουμε στον πίνακα 30, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, ανερτήτως φύλου, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 5,7% και 15,9%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» 45,4% και τα αγόρια 41,2% στην ίδια διαβάθμιση. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν πως οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία για αποφυγή των λαθών μέσω της μελέτης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και επομένως αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και κυμαίνονται από 6,5% μέχρι 15,2%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 38,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 37% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία για αποφυγή λαθών απο174


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

τελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Πίνακας 30: Η επιθυμία για αποφυγή λαθών ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.2.8. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

10,4%

11,0%

21,4%

41,2%

5,7%

14,2%

20,6%

45,4%

20,0%

12,3%

7,7%

21,5%

38,5%

17,4%

15,2%

6,5%

23,9%

37,0%

Καθόλου

Λίγο

Αγόρι

15,9%

Κορίτσι

14,2%

Αγόρι Κορίτσι

Έλληνες: x2 =3,325, df=4, p=0,505 Αλλοδαποί: x2 =0,400, df=4, p=0,019 Σύνολο: x2 =c 1,864, df=4, p=0,761

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι οι Έλληνες μαθητές και μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία για αποφυγή λαθών μέσω της μελέτης από ό,τι οι Γράφημα 8: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 30 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, η αποφυγή λαθών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη. 175


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.1.1.2.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος Στον πίνακα 31 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 2,2% και 7,1%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 73,9% για τα κορίτσια και 63,7% για τα αγόρια αντίστοιχα. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος μέσω της μελέτης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και επομένως αποτελεί για αυτές ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Πίνακας 31: Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.2.9. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

3,8%

5,5%

7,1%

19,8%

63,7%

Κορίτσι

2,2%

4,3%

4,3%

15,2%

73,9%

Αγόρι

0,0%

3,0%

6,1%

22,7%

68,2%

Κορίτσι

0,0%

4,3%

19,1%

14,9%

61,7%

Έλληνες: x2 =4,052, df=4, p=0,399 Αλλοδαποί: x2 =5,245, df=3, p=0,155 Σύνολο: x2 =c 3,205, df=3, p=0,524

Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 4,3%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 68,2% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 61,7% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες και οι αλλοδαποί 176


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος από ό,τι οι Έλληνες μαθητές (αγόρια) και οι αλλοδαπές μαθήτριες αντίστοιχα. Συνεπώς για τις συγκεκριμένες μαθητικές ομάδες αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη. Γράφημα 9: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 31 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

4.1.1.2.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα Στον πίνακα 32 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 8,6% και 14,1%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν 36,4% και τα αγόρια 32,6%, αντίστοιχα, στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Τα δεδομένα αυτά φανερώνουν ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ευχαρίστηση που προσλαμβάνουν από το διάβασμα από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και επομένως για αυτές αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 4,3% μέχρι 14,9%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 44,8% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 42,6% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ευχαρίστηση 177


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

από το διάβασμα αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Πίνακας 32: Η ευχαρίστηση από το διάβασμα ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.2.10. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

14,1%

13,6%

15,2%

24,5%

32,6%

Κορίτσι

10,0%

8,6%

20,0%

25,0%

36,4%

Αγόρι

14,9%

9,0%

13,4%

17,9%

44,8%

Κορίτσι

4,3%

14,9%

17,0%

21,3%

42,6%

Έλληνες: x2 =4,250, df=4, p=0,373 Αλλοδαποί: x2 =4,274, df=4, p=0,370 Σύνολο: x2 =c 4,995, df=4, p=0,288

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ευχαρίστηση από το διάβασμα από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και μαθήτριες. Συνεπώς για τους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, η ευχαρίστηση που προσλαμβάνουν από το διάβασμα αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη. Γράφημα 10: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 32 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

178

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

4.1.1.3. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.1.1.3.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους Από τον πίνακα 33 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, και για τα αγόρια και για τα κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 6,5% και 12,1%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν 38% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 33,3% στην ίδια διαβάθμιση. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι οι Έλληνες μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην περηφάνια από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες, που σημαίνει ότι για αυτούς αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πίνακας 33: Η περηφάνια ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.3.11. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

6,5%

10,9%

18,5%

26,1%

38,0%

Κορίτσι

12,1%

9,2%

14,2%

31,2%

33,3%

Αγόρι

6,0%

11,9%

19,4%

16,4%

46,3%

Κορίτσι

0,0%

14,9%

21,3%

27,7%

36,2%

Έλληνες: x2 =5,071, df=4, p=0,280 Αλλοδαποί: x2 =5,364, df=4, p=0,252 Σύνολο: x2 =c 4,500, df=4, p=0,343

Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 14,9%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 46,3% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 36,2% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. 179


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές (αγόρια) καθώς και για τους αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Γράφημα 11: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 33 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

4.1.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης Στον πίνακα 34 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 0,7% και 14,9%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 61% για τα κορίτσια και 58,2% για τα αγόρια αντίστοιχα. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη γνώση της σωστής απάντησης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και επομένως για αυτές αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» και κυμαίνονται από 0% μέχρι 12,2%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 51,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 44,9% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η γνώση της σω180


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

στής απάντησης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Πίνακας 34: Η γνώση της σωστής απάντησης ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.3.12. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

1,6%

5,4%

11,4%

23,4%

58,2%

Κορίτσι

0,7%

1,4%

14,9%

22,0%

61,0%

Αγόρι

1,5%

14,7%

11,8%

20,6%

51,5%

Κορίτσι

0,0%

14,3%

12,2%

28,6%

44,9%

Έλληνες: x2 =4,962, df=4, p=0,291 Αλλοδαποί: x2 =1,740, df=4, p=0,783 Σύνολο: x2 = 3,451, df=4, p=0,485

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες καθώς και για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η γνώση της σωστής απάντησης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 12: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 34 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

181


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.1.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία Όπως βλέπουμε στον πίνακα 35, για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 2,9% και 9,8%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Τα υψηλότερα ποσοστά καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 43,2% για τα αγόρια και 41,7% για τα κορίτσια αντίστοιχα. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι για τους Έλληνες μαθητές η ευχαρίστηση αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Πίνακας 35: Η ευχαρίστηση ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.3.13. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

3,8%

9,8%

18,0%

25,1%

43,2%

Κορίτσι

2,9%

5,8%

18,0%

31,7%

41,7%

Αγόρι

1,5%

7,7%

13,8%

24,6%

52,3%

Κορίτσι

2,2%

15,2%

19,6%

15,2%

47,8%

Έλληνες: x2 =3,076, df=4, p=0,545 Αλλοδαποί: x2 =3,270, df=4, p=0,514 Σύνολο: x2 = 0,782, df=4, p=0,941

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» και κυμαίνονται από 1,5% μέχρι 15,2%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 52,3% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 47,8% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ευχαρίστηση αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες η ευχαρίστηση αποτελεί ισχυρότρο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες. 182


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Γράφημα 13: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 35 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

4.1.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης Από τον πίνακα 36 διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 3,6% και Πίνακας 36: Η πίστη στη δύναμη της γνώσης ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.3.14. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

5,4%

9,2%

12,5%

19,0%

53,8%

Κορίτσι

3,6%

4,3%

9,4%

24,5%

58,3%

Αγόρι

3,0%

7,5%

20,9%

20,9%

47,8%

Κορίτσι

2,1%

8,3%

14,6%

22,9%

52,1%

Έλληνες: x2 =5,354, df=4, p=0,253 Αλλοδαποί: x2 =0,882, df=4, p=0,927 Σύνολο: x2 =5,136, df=4, p=0,274

12,5%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις 183


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν το υψηλότερο ποσοστό τους στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 58,3% και τα αγόρια με 53,8% στην ίδια διαβάθμιση. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι για τις Ελληνίδες μαθήτριες η πίστη στη δύναμη της γνώσης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» και κυμαίνονται από 2,1% μέχρι 8,3%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 52,1% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 47,8% αντίστοιχα. Επομένως, για τις αλλοδαπές μαθήτριες η πίστη ότι η γνώση είναι δύναμη αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 14: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 36 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες καθώς και για τις αλλοδαπές μαθήτριες η πίστη ότι η γνώση είναι δύναμη αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). 4.1.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας Στον πίνακα 37 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κο184


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

ρίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 4,3% και 8,7%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Τα υψηλότερα ποσοστά για τα κορίτσια καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 39,9% και για τα αγόρια στη διαβάθμιση «Πολύ» με 31,2%. Από τα δεδομένα αυτά διαφαίνεται ότι για τις Ελληνίδες μαθήτριες η δύναμη της συνήθειας αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 37: Η δύναμη της συνήθειας ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.3.15. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

7,0%

12,4%

19,9%

31,2%

29,6%

Κορίτσι

4,3%

8,7%

18,8%

28,3%

39,9%

Αγόρι

7,6%

15,2%

15,2%

28,8%

33,3%

Κορίτσι

10,4%

20,8%

16,7%

33,3%

18,8%

Έλληνες: x2 =4,670, df=4, p=0,323 Αλλοδαποί: x2 =3,168, df=4, p=0,530 Σύνολο: x2 =0,917, df=4, p=0,922

Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στη διαβάθμιση «Καθόλου» και ανέρχονται σε 7,6% για τα αγόρια και σε 10,4% για τα κορίτσια. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 33,3% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 33,3% στη διαβάθμιση «Πολύ». Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η δύναμη της συνήθειας αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τις Ελληνίδες μαθήτριες και τους αλλοδαποί μαθητές (αγόρια) η δύναμη της συνήθειας αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές (αγόρια) και τις αλλοδαπές μαθήτριες. 185


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Γράφημα 15: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 37 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

4.1.1.4. Εσωτερικά κίνητρα μαθητών για επίτευξη υψηλών επιδόσεων 4.1.1.4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους Στον πίνακα 38 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 2,7% Πίνακας 38: Η περηφάνια ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.4.16. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

3,8%

2,7%

9,8%

17,9%

65,8%

Κορίτσι

3,5%

7,0%

5,6%

16,9%

66,9%

Αγόρι

1,5%

7,6%

4,5%

9,1%

77,3%

Κορίτσι

2,1%

6,4%

10,6%

23,4%

57,4%

Έλληνες: x2 =5,070, df=4, p=0,280 Αλλοδαποί: x2 =6,854, df=4, p=0,144 Σύνολο: x2 =2,858, df=4, p=0,582

186


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

και 9,8%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 66,9% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 65,8% στη διαβάθμιση «Πολύ». Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη περηφάνια από ό,τι οι Έλληνες μαθητές για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων και συνεπώς το εσωτερικό αυτό κίνητρο είναι ισχυρότερο για αυτές. Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τέσσερις πρώτες διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και κυμαίνονται από 1,5% μέχρι 23,4%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 77,3% και τα κορίτσια 57,4%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 16: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 38 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, και αλλοδαποί μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην περηφάνια από ό,τι οι αλλοδαπές μαθήτριες για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Συμπεραίνουμε, δηλαδή, ότι η περηφάνια αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τις συγκεκριμένες μαθητικές κατηγορίες.

187


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

4.1.1.4.2. Η ντροπή για τον εαυτό τους Από τον πίνακα 39 διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 34,1% και 27,7% για τα αγόρια και τα κορίτσια αντίστοιχα. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις μεταξύ 10,4% και 19,1%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Καθόλου» στα κορίτσια όπου το ποσοστό ανέρχεται στο 23,4% και τη διαβάθμιση «Πολύ» στα αγόρια όπου ανέρχεται στο 22,5%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ντροπή από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Επομένως, η ντροπή αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επίδοσεων για τους Έλληνες μαθητές από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Πίνακας 39: Η ντροπή ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.4.17. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

17,6%

15,4%

10,4%

22,5%

34,1%

Κορίτσι

23,4%

19,1%

12,1%

17,7%

27,7%

Αγόρι

16,4%

11,9%

16,4%

25,4%

29,9%

Κορίτσι

10,6%

25,5%

8,5%

29,8%

25,5%

Έλληνες: x2 =4,123, df=4, p=0,390 Αλλοδαποί: x2 =5,260, df=4, p=0,262 Σύνολο: x2 =4,538, df=4, p=0,338

Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν 29,9% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 29,8% στη διαβάθμιση «Πολύ». Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις και οι τιμές τους κυμαίνονται από 8,5% έως 16,4%. Εξαίρεση αποτελεί η διαβάθμιση «Λίγο» στα κορίτσια, όπου το ποσοστό ανέρχεται στο 25,5%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ντροπή αποτελεί ισχυρό188


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

τερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 17: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 39 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

��λληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες (αγόρια - κορίτσια) και αλλοδαποί μαθητές (αγόρια) δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ντροπή από ό,τι οι αλλοδαπές μαθήτριες με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Συμπεραίνουμε, δηλαδή, ότι το εσωτερικό κίνητρο αυτό είναι ισχυρότερο για τις συγκεκριμένες μαθητικές ομάδες. 4.1.1.4.3. Η ικανοποίηση από τον εαυτό τους Στον πίνακα 40 βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 0% και 9,8%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγραφόνται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα κορίτσια με 69,2% και για τα αγόρια με 64,5% αντίστοιχα. Επομένως, οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ικανοποίηση από ό,τι οι Έλληνες μαθητές με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Συνεπώς η ικανοποίηση αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», 189


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

και κυμαίνονται από 0% μέχρι 9,1%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 63,6% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 54,5% Πίνακας 40: Η ικανοποίηση ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.4.18. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,7%

2,7%

9,8%

20,2%

64,5%

Κορίτσι

0,0%

4,2%

6,3%

20,3%

69,2%

Αγόρι

1,5%

4,5%

22,7%

16,7%

54,5%

Κορίτσι

0,0%

9,1%

13,6%

13,6%

63,6%

Έλληνες: x2 =5,905, df=4, p=0,206 Αλλοδαποί: x2 =3,199, df=4, p=0,525 Σύνολο: x2 =8,967, df=4, p=0,062

αντίστοιχα. Επομένως, για τις αλλοδαπές μαθήτριες η ικανοποίηση αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 18: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 40 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

190

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για όλες τις κατηγορίες μαθητών η ικανοποίηση αποτελεί σημαντικό εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων, με εξαίρεση τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). 4.1.1.4.4. Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών Στον πίνακα 41 παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 0% και 7,1%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα κορίτσια με 78% και για τα αγόρια με 71,2% αντίστοιχα. Συνεπώς, οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών από ό,τι οι Έλληνες μαθητές με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 41: Η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.4.19. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,2%

3,8%

7,1%

15,8%

71,2%

Κορίτσι

0,0%

2,8%

5,7%

13,5%

78,0%

Αγόρι

1,5%

1,5%

12,1%

19,7%

65,2%

Κορίτσι

0,0%

6,4%

6,4%

21,3%

66,0%

Έλληνες: x2 =4,308, df=4, p=0,366 Αλλοδαποί: x2 =3,515, df=4, p=0,476 Σύνολο: x2 =5,360, df=4, p=0,252

Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 12,1%. Τα υψηλότερα ποσοστά 191


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 66% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 65,2% αντίστοιχα. Επομένως, για τις αλλοδαπές μαθήτριες η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 19: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 41 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές και αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.1.4.5. Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών Όπως βλέπουμε στον πίνακα 42, για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 1,4% και 10,9%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 70,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 54,1% στην ίδια διαβάθμιση. Συνεπώς, οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών από ό,τι οι Έλληνες μαθητές με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών αποτε192


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

λεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 42: Η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή Α.4.20. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

2,2%

6,0%

10,9%

26,8%

54,1%

Κορίτσι

2,1%

1,4%

7,9%

17,9%

70,7%

Αγόρι

1,5%

7,5%

11,9%

22,4%

56,7%

Κορίτσι

0,0%

4,3%

12,8%

27,7%

55,3%

Έλληνες: x2 =11,245, df=4, p=0,024 Αλλοδαποί: x2 =1,502, df=4, p=0,826 Σύνολο: x2 =8,664, df=4, p=0,070

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 12,8%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα Γράφημα 20: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 42 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

193


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 56,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 55,3% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο με στόχο την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τις Ελληνίδες μαθήτριες η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων από ό,τι για τους Έλληνες και τους αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες. 4.1.1.5. Συμπεράσματα Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν τα ερευνητικά δεδομένα αναφορικά με τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών στις εξής κατηγορίες: 1. 2. 3. 4.

την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές, τους λόγους που τους ωθούν στη μελέτη, τους λόγους για τους οποίους συμμετέχουν στην τάξη, τους λόγους για τους οποίους επιδιώκουν καλούς βαθμούς.

Καθεμία από τις παραπάνω κατηγορίες περιλαμβάνει πέντε κίνητρα. Όσον αφορά τα εσωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με την αυτοβελτίωση των μαθητών, δηλαδή την επιθυμία τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές, ανά εθνικότητα και φύλο, από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνεται ότι η πίστη στις προσωπικές δυνατότητές τους αποτελεί ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών μαθητών, ανεξαρτήτως φύλου. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι το συγκεκριμένο κίνητρο για αυτοβελτίωση διαμορφώνεται σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την πολιτισμική προέλευση και το φύλο τους. Επομένως, το κίνητρο αυτό φαίνεται ότι δεν είναι πολιτισμικά προσδιορισμένο, αλλά υπερβαίνει τα όρια της πολιτισμικής διαφορετικότητας. Διαφαίνεται επίσης ότι η επιθυμία των μαθητών να αισθάνονται περήφανοι για τον εαυτό τους από τη μια πλευρά και από την άλλη να είναι χρήσιμοι στον εαυτό τους αποτελούν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα για αυτοβελτίωση για τους Έλληνες και τους αλλοδαπούς μαθητές, κάτι που δεν ισχύει στον ί��ιο βαθμό και την ίδια ένταση για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Κατά τον ίδιο τρόπο τα εσωτερικά κίνητρα για αυτοβελτίωση που αφορούν την περηφάνια και τη χρησιμότητα στον εαυτό τους έχει την ίδια εξέλιξη για όλους τους μαθητές, με εξαίρεση τις αλλοδαπές μαθήτριες. Το γεγονός αυτό οφείλεται ενδεχομένως στο ότι αυτές προέρχονται από ένα πιο συντηρητικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον απ’ ό,τι οι Ελληνίδες, δηλαδή από χώρες στις οποίες η κοινωνική ελευθερία των κοριτσιών είναι διαφορετική από αυτή της ελληνικής πραγματικότητας 194


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

και ενδεχομένως έχουν περιορισμένες ελευθερίες στο νέο περιβάλλον σε σχέση με τους αλλοδαπούς μαθητές, οι οποίοι πιθανώς απολαμβάνουν τις ίδιες ελευθερίες με τους Έλληνες. Φαίνεται, δηλαδή, ότι ο παράγοντας εθνικότητα ή εθνική ταυτότητα παίζει ρυθμιστικό ρόλο στη διαμόρφωση των εσωτερικών κινήτρων των αλλοδαπών μαθητριών. Τέλος, τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με την προσφορά στον εαυτό τους και την πίστη στην προσωπική αξία είναι ισχυρότερα για τα κορίτσια, τόσο για τις Ελληνίδες όσο και για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Σε αντίθεση με τις προηγούμενες διαπιστώσεις, τα κορίτσια, ανεξαρτήτως εθνικότητας, παρουσιάζουν ισχυρότερα εσωτερικά κίνητρα για αυτοβελτίωση αναφορικά με την προσφορά και την πίστη στον εαυτό τους σε σχέση με τα αγόρια. Και αυτά τα εσωτερικά κίνητρα υπερβαίνουν τα όρια των πολιτισμών και διαφοροποιούνται ανάμεσα στα δύο φύλα, το οποίο ενδεχομένως οφείλεται στην ιδιοσυγκρασία του γυναικείου φύλου σχετικά με την αυτοσυντήρηση και την τεκνοποίηση. Επιπλέον, το γεγονός αυτό θα μπορούσε να αποδοθεί στο ότι θέλουν να αποδείξουν ότι είναι ισότιμα των αγοριών. Όσον αφορά τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με τη μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο, διαπιστώνουμε ότι η επιθυμία για αποφυγή λαθών αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη για τους Έλληνες απ’ ό,τι για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Αυτό πιθανώς οφείλεται στο γεγονός ότι οι Έλληνες μαθητές ζουν σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό περιβάλλον, αφού οι γονείς, οι κηδεμόνες κ.λπ. γνωρίζουν τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες της χώρας καθώς και τα μέσα και τις διαδικασίες του (π.χ. δομή εκπαιδευτικού συστήματος, διδασκόμενη γλώσσα κ.λπ.). Επομένως, το κίνητρο που διαμεσολαβήθηκε στους μαθητές ως εσωτερικό κίνητρο είναι αυτό του απαιτητικού περιβάλλοντος, το οποίο ανά πάσα στιγμή μπορεί να τους ελέγξει με τα αντίστοιχα αποτελέσματα. Αντίθετα, στους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, οι οποίοι διαβιούν σε πολιτισμικά διαφορετικές μικροκοινωνίες, λόγω των συνθηκών που περιορίζουν τους ελεγκτικούς μηχανισμούς του μορφωτικού περιβάλλοντος των μικροκοινωνιών, διαμεσολαβούνται σε αυτούς ασθενέστερα κίνητρα που σχετίζονται με την αποφυγή λαθών. Από την άλλη, η ευχαρίστηση από το διάβασμα στον ελεύθερο χρόνο αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη για τους αλλοδαπούς μαθητές απ’ ό,τι για τους Έλληνες. Είναι γνωστό ότι κάποιοι πολιτισμοί θεωρούν το διάβασμα, εκτός όλων των άλλων, και ως μέσο ψυχαγωγίας και δημιουργικής απασχόλησης, ενώ κάποιοι άλλοι πολιτισμοί αντιθέτως θεωρούν το διάβασμα ως μέσο για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων. Οι αλλοδαποί μαθητές που συμμετέχουν στην έρευνα προέρχονται από χώρες της νοτιοανατολικής Ευρώπης και της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, όπου 195


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

παραδοσιακά το διάβασμα θεωρείται και ως ψυχαγωγία και δημιουργική απασχόληση. Είναι αναμενόμενο, λοιπόν, η μικροκοινωνία στην οποία διαβιούν οι αλλοδαποί μαθητές να έχει διατηρήσει και διαμεσολαβήσει σε αυτούς το συγκεκριμένο αυτό πολιτισμικό χαρακτηριστικό. Για το λόγο αυτό οι αλλοδαποί μαθητές, όπως δείχνουν τα αποτελέσματα της έρευνας, νιώθουν ευχάριστα όταν περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους διαβάζοντας. Σε αντίθεση με αυτούς, οι Έλληνες μαθητές, στους οποίους έχει διαμεσολαβηθεί ως εσωτερικό κίνητρο το χαρακτηριστικό του ελληνικού πολιτισμού σύμφωνα με το οποίο το διάβασμα αποτελεί μέσο για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων, δε φαίνεται ότι μελετούν για να περάσουν ευχάριστα τον ελεύθερο χρόνο τους αλλά για να επιτύχουν καλύτερες επιδόσεις. Συνεπώς, το εσωτερικό κίνητρο που σχετίζεται με τη μελέτη για ευχαρίστηση από το διάβασμα στον ελεύθερο χρόνο είναι πολιτισμικά προσδιορισμένο. Επιπλέον, διαπιστώνουμε ότι η ευχαρίστηση από το διάβασμα γενικά αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για μελέτη για τις Ελληνίδες και τις αλλοδαπές μαθήτριες. Όσον αφορά τις Ελληνίδες, είναι αναμενόμενο να αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο, αφού το διάβασμα για αυτές, όπως είδαμε παραπάνω, σχετίζεται άμεσα με την επιδίωξη για επίτευξη υψηλότερων επιδόσεων στο σχολείο. Από την άλλη πλευρά, και στις αλλοδαπές μαθήτριες η ευχαρίστηση από το διάβασμα γενικά αποτελεί ισχυρό εσωτερικό κίνητρο. Το γεγονός αυτό, οφείλεται ενδεχομένως στο ότι τα κορίτσια ωριμάζουν γρηγορότερα από τα αγόρια και επομένως υποκειμενοποιούν νωρίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος στο οποίο διαβιούν και επομένως στην περίπτωσή μας του ελληνικού πολιτισμού και της ελληνικής πραγματικότητας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, μεταξύ των άλλων, να επιδιώκουν νωρίτερα από τα ομοεθνή αγόρια τη συμμετοχή τους στον ανταγωνισμό των σχολικών επιδόσεων όπως και οι Ελληνίδες συμμαθήτριές τους. Τέλος, η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων και η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος αποτελούν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα για μελέτη για τις Ελληνίδες μαθήτριες και τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι στις οι δύο αυτές ομάδες έχουμε τα ίδια αποτελέσματα, τα οποία όμως οφείλονται σε διαφορετικά αίτια. Οι μεν αλλοδαποί γονείς αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές πιθανόν επιδιώκουν την όσο γίνεται ταχύτερη μετάβαση στην παραγωγική διαδικασία, το οποίο θα γίνει όταν τα αγόρια των αλλοδαπών γονέων θα μάθουν χρήσιμα πράγματα με αποτέλεσμα τη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος που θα τους οδηγήσει στην οικονομική τους ευμάρεια. Από την άλλη πλευρά, οι Ελληνίδες μαθήτριες θέλουν να μάθουν χρήσιμα πράγματα για τις ίδιες και να έχουν τη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος για να μπορούν με τον τρόπο αυτό να χρηματοδοτήσουν την ανεξαρτησία τους από το οικογενειακό τους περιβάλλον. 196


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Επιπρόσθετα, η περηφάνια που αισθάνονται οι μαθητές όταν απλώς απαντούν στις ερωτήσεις που κάνει ο δάσκαλος κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στην τάξη, αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τους Έλληνες μαθητές, καθώς και αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες, κάτι που δεν ισχύει με την ίδια ένταση για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Το φαινόμενο αυτό μπορεί ενδεχόμενα να εξηγηθεί από το γεγονός ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες ζουν σε ένα πιο απελευθερωμένο περιβάλλον και εμφανίζουν νωρίτερα από τα αγόρια χαρακτηριστικά ωρίμανσης. Κατά συνέπεια οι Ελληνίδες μαθήτριες έχουν ιδιαίτερα αυξημένο το αίσθημα της αυτοεκτίμησης με αποτέλεσμα η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία να ενισχύει περισσότερο την αυτοεκτίμησή τους παρά την περηφάνια τους. Αντίθετα, τα αγόρια γενικά (Έλληνες και αλλοδαποί) εμφανίζονται πιο περήφανοι. Τέλος, οι αλλοδαποί μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, λόγω του ότι βρίσκονται σε κατάσταση μετανάστευσης, φαίνεται να λειτουργούν ανταγωνιστικότερα και να θέτουν στο προσκήνιο την περηφάνια. Επίσης, η γνώση της σωστής απάντησης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην τάξη για τους Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια), κάτι που δεν ισχύει με την ίδια ένταση για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές (αγόρια και κορίτσια), η τάση αυτή μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι οι Έλληνες γονείς διαμεσολαβούν στα παιδιά τους από μικρή ηλικία την αντίληψη ότι εφόσον γνωρίζουν την απάντηση πρέπει να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου, κατά το γνωστό «αφού το ήξερες, γιατί δεν το έλεγες;». Την τάση αυτή φαίνεται να υιοθετούν και οι αλλοδαποί μαθητές (αγόρια), λειτουργώντας έτσι ανταγωνιστικότερα ώστε να μην υστερούν έναντι των Ελλήνων συμμαθητών τους, κάτι που δε φαίνεται να ισχύει τόσο έντονα για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Επιπλέον, διαπιστώνουμε ότι η πίστη στη δύναμη της γνώσης αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τις Ελληνίδες και τις αλλοδαπές μαθήτριες, ενώ η ευχαρίστηση που νιώθουν οι μαθητές όταν απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τους αλλοδαπούς μαθητές. Αυτό σημαίνει ότι η πίστη στη δύναμη της γνώσης, όπως εκδηλώνεται από τους Έλληνες μαθητές, πιθανότατα αντικατοπτρίζει τις διαμεσολαβήσεις των γονέων για τη σημασία της γνώσης και το ρόλο που μπορεί να παίξει στο μέλλον των παιδιών τους. Με άλλα λόγια, οι γονείς λένε στα παιδιά τους ότι πρέπει να είναι καλύτεροι μαθητές και να αποκτήσουν μέσω του σχολείου όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις ώστε να έχουν ένα καλύτερο μέλλον από αυτούς. Αυτή την πεποίθηση φαίνεται να υιοθετούν και οι αλλοδαπές μαθήτριες. Όσον αφορά την ευχαρίστηση των μαθητών όταν απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου, φαίνεται ότι αποτελεί ισχυρότ��ρο εσωτερικό κίνητρο για τους αλλοδαπούς μαθητές ανεξαρτήτως φύλου. Αυτό συμβαίνει αφενός γιατί ο εκπαιδευτικός σε πολλές χώρες του εξωτερικού απολαμβάνει υψηλότερου κοινωνικού κύρους απ’ ό,τι στην Ελλάδα, το οποίο καλλιεργείται 197


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τόσο από την πολιτική ιεραρχία όσο και από τον κοινωνικό περίγυρο, αφετέρου επειδή οι αλλοδαποί μαθητές γνωρίζουν ότι ο δάσκαλος και το σχολείο είναι η σημαντικότερη πηγή γνώσης γι’ αυτούς. Όσον αφορά τα εσωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα και την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων ανά εθνικότητα και φύλο, διαπιστώνουμε ότι η περηφάνια και η ντροπή αποτελούν ισχυρότερα εσωτερικά κίνητρα για αποτελεσματικότητα για τους Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Όπως είδαμε και σε προηγούμενα συμπεράσματα, η τάση αυτή μπορεί ενδεχομένως να εξηγηθεί από το γεγονός ότι, μεταξύ των άλλων, οι Έλληνες γονείς διαμεσολαβούν στα παιδιά τους από μικρή ηλικία τις έννοιες της περηφάνιας και της ντροπής, δηλαδή τα συναισθήματα της υπεροχής και της ενοχής, για να καθοδηγήσουν και να διαμορφώσουν το χαρακτήρα των παιδιών τους με στόχο και τις υψηλές επιδόσεις στο σχολείο και γενικότερα τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα σε όλες τις δραστηριότητές τους. Η ίδια τάση φαίνεται να επικρατεί και στους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια), η οποία μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι οι ίδιοι απολαμβάνουν περισσότερες ελευθερίες από την οικογένειά τους και έχουν τη δυνατότητα υποκειμενοποίησης στοιχείων της ελληνικής πραγματικότητας σε σχέση με τις αλλοδαπές μαθήτριες. Ακόμη, η ικανοποίηση του εαυτού αποτελεί ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για αποτελεσματικότητα για τις Ελληνίδες καθώς και για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Όσον αφορά τις πρώτες, αφού η αποτελεσματικότητα και η επίτευξη υψηλών επιδόσεων έχουν διαμεσολαβηθεί στον ελληνικό μαθητικό πληθυσμό ως αναγνωρισμένες κοινωνικές αξίες και προσωπικοί στόχοι, οδηγώντας στην ικανοποίηση και την κοινωνική αναγνώριση όταν οι στόχοι αυτοί επιτυγχάνονται, η προσωπική ικανοποίηση καθίσταται ισχυρό εσωτερικό κίνητρο αυτών για αποτελεσματικότητα. Από την άλλη πλευρά, η προσωπική ικανοποίηση από την αποτελεσματικότητα και την επίτευξη υψηλότερων επιδόσεων αποτελεί και στις αλλοδαπές μαθήτριες ισχυρό εσωτερικό κίνητρο, το οποίο οφείλεται ενδεχομένως και πάλι στο γεγονός ότι στα κορίτσια επέρχεται μια ταχύτερη ωρίμανση από τα αγόρια και ενδεχόμενα υποκειμενοποιούν νωρίτερα χαρακτηριστικά του ελληνικού πολιτισμού και της ελληνικής πραγματικότητας, όπως είδαμε και παραπάνω, με αποτέλεσμα να θέλουν να συμμετέχουν στη διαδικασία κοινωνικής αναγνώρισης. Εν κατακλείδι διαπιστώνουμε ότι η δυνατότητα επιλογής των επιθυμητών σπουδών είναι ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο αποτελεσματικότητας για τους Έλληνες μαθητές, αφού σχετίζεται με τις υψηλές επιδόσεις που αντικατοπτρίζουν τις διαμεσολαβήσεις των γονέων για το ρόλο τους στο μέλλον των παιδιών τους, ενώ τέλος η προσδοκία ανταμοιβής των προσπαθειών τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία είναι ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τις Ελληνίδες μαθήτριες, το οποίο θα μπορούσε να αποδοθεί στην επιθυμία τους να αποδείξουν την υπεροχή τους έναντι των αγοριών. 198


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

4.1.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο 4.1.2.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για αυτοβελτίωση 4.1.2.1.1. Η περηφάνια των άλλων για τους μαθητές Όπως βλέπουμε στον πίνακα 43, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 41,1% και 39,9% για τα αγόρια και τα κορίτσια αντίστοιχα. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις μεταξύ 9,8% και 16,2%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Πολύ», όπου στα αγόρια το ποσοστό ανέρχεται στο 19,5% και στα κορίτσια στο 23,8%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην περηφάνια που δείχνουν οι άλλοι για αυτούς από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις. Συνεπώς, η περηφάνια των άλλων για αυτούς αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις για τους Έλληνες μαθητές από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Πίνακας 43: Η περηφάνια των άλλων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.1.21. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

12,4%

10,8%

16,2%

19,5%

41,1%

Κορίτσι

15,4%

9,8%

11,2%

23,8%

39,9%

Αγόρι

9,1%

10,6%

9,1%

19,7%

51,5%

Κορίτσι

4,3%

8,5%

17,0%

25,5%

44,7%

Έλληνας: x2 =2,781, df=4, p=0,595 Αλλοδαπός: x2 =3,110, df=4, p=0,540 Σύνολο: x2 =1,810, df=4, p=0,771

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με τα αγόρια να σημειώνουν 51,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 44,7% αντίστοιχα. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις 199


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

μεταξύ 4,3% και 10,6%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Αρκετά» στα κορίτσια όπου το ποσοστό ανέρχεται στο 17%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η περηφάνια των άλλων για αυτούς αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 21: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 43 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές και τις αλλοδαπές μαθήτριες η περηφάνια των άλλων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτου φύλου. 4.1.2.1.2. Η ικανοποίηση των γονέων από τους μαθητές Από τον πίνακα 44, που αφορά την ικανοποίηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών, βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 0,7% και 11,2%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 67,1% για τα κορίτσια και 63,2% για τα αγόρια αντίστοιχα. Συνεπώς, οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία ικανοποίησης των γονέων με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι Έλληνες μαθητές. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν 200


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

ότι η επιθυμία ικανοποίησης των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 44: Η ικανοποίηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.1.22. Εθνικότητα και Φύλο

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

5,4%

3,8%

5,9%

21,6%

63,2%

Αγόρι

Έλληνες Αλλοδαποί

Κορίτσι

0,7%

4,2%

11,2%

16,8%

67,1%

Αγόρι

0,0%

5,8%

5,8%

13,0%

75,4%

Κορίτσι

0,0%

4,3%

6,9%

15,5%

73,3%

Έλληνας: x2 =9,210, df=4, p=0,056 Αλλοδαπός: x2 =1,945, df=4, p=0,584 Σύνολο: x2 =8,407, df=4, p=0,078

Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται με διακυμάνσεις στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 6,9%, με εξαίρεση τη Γράφημα 22: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 44 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

201


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

διαβάθμιση «Πολύ» όπου τα κορίτσια σημειώνουν ποσοστό 15,5% και τα αγόρια 13%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 75,4% και τα κορίτσια 73,3%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία ικανοποίησης των γονέων τους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές και τις αλλοδαπές μαθήτριες η επιθυμία ικανοποίησης των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτου φύλου. 4.1.2.1.3. Η ικανοποίηση του δασκάλου από τους μαθητές Στον πίνακα 45 παρατηρούμε ότι, για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 2,8% και 9,9%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 61,3% Πίνακας 45: Η ικανοποίηση του δασκάλου ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.1.23. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Αγόρι

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

7,1%

4,9%

9,9%

23,1%

54,9%

Κορίτσι

2,8%

6,3%

9,2%

20,4%

61,3%

Αγόρι

1,5%

5,9%

11,8%

17,6%

63,2%

Κορίτσι

0,0%

4,2%

18,8%

25,0%

52,1%

Έλληνας: x2 =3,978, df=4, p=0,408 Αλλοδαπός: x2 =3,135, df=4, p=0,535 Σύνολο: x2 =3,486, df=4, p=0,480

στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 54,9% στην ίδια διαβάθμιση. Επομένως, οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία ικανοποίησης του δασκάλου από ό,τι οι Έλληνες μαθητές με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι η επιθυμία ικανοποίησης του δασκάλου με στόχο την 202


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Γράφημα 23: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 45 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» και κυμαίνονται από 0% μέχρι 5,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών κατανέμονται με διακυμάνσεις στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ», με τα αγόρια να αγγίζουν το 17,6% στη διαβάθμιση «Πολύ» και τα κορίτσια το 25% αντίστοιχα. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 63,2% και τα αγόρια 52,1%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία ικανοποίησης του δασκάλου τους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) και για τις Ελληνίδες μαθήτριες η επιθυμία ικανοποίησης του δασκάλου τους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές (αγόρια) και τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.1.4. Η χρησιμότητα στους άλλους Όπως διαπιστώνουμε από τον πίνακα 46 αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, αγό203


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

ρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» και κυμαίνονται μεταξύ 5,6% και 7,7%. Εξαίρεση αποτελεί για τα αγόρια η διαβάθμιση «Αρκετά», στην οποία σημειώνουν ποσοστό 17,4%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα αγόρια με 45,1% και τα κορίτσια με 41,5% αντίστοιχα. Οι Έλληνες μαθητές, δηλαδή, δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία για χρησιμότητα στους άλλους από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι η επιθυμία για χρησιμότητα στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις για τους Έλληνες μαθητές από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Πίνακας 46: Η χρησιμότητα στους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.1.24. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

6,5%

7,1%

17,4%

23,9%

45,1%

Κορίτσι

5,6%

7,7%

8,5%

36,6%

41,5%

Αγόρι

7,5%

4,5%

16,4%

34,3%

37,3%

Κορίτσι

10,6%

10,6%

10,6%

36,2%

31,9%

Έλληνας: x2 =9,528, df=4, p=0,049 Αλλοδαπός: x2 =2,725, df=4, p=0,605 Σύνολο: x2 =9,636, df=4, p=0,047

Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους αναφορικά με τη χρησιμότητα στους άλλους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 4,5% μέχρι 10,6%. Εξαίρεση αποτελεί και εδώ για τα αγόρια η διαβάθμιση «Αρκετά» στην οποία σημειώνουν ποσοστό 16,4%. Από την άλλη, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 37,3% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 36,2% στη διαβάθμιση «Πολύ». Επομένως, διαφαίνεται καθαρά πως για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία 204


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

για χρησιμότητα στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 24: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 46 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, η επιθυμία για χρησιμότητα στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου. 4.1.2.1.5. Η προσφορά στους ανθρώπους Από τον πίνακα 47 βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 2,8% και 10,5%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 56,6% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 56% στην ίδια διαβάθμιση. Οι Έλληνες μαθητές και οι Ελληνίδες μαθήτριες, δηλαδή, δίνουν εξίσου μεγάλη σημασία στην επιθυμία για προσφορά στους ανθρώπους με στόχο την αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις. Επομένως, η επιθυμία για προσφορά στους ανθρώπους αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο τόσο για τους Έλληνες μαθητές όσο και για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» 205


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

και «Λίγο», και κυμαίνονται από 1,5% μέχρι 6,4%, με εξαίρεση τις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» για τα αγόρια που σημειώνουν ισόποσο ποσοστό 17,6%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με τα Πίνακας 47: Η προσφορά στους ανθρώπους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για αυτοβελτίωση ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.1.25. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

6,0%

6,5%

10,3%

21,2%

56,0%

Κορίτσι

2,8%

3,5%

10,5%

26,6%

56,6%

Αγόρι

1,5%

4,4%

17,6%

17,6%

58,8%

Κορίτσι

6,4%

6,4%

12,8%

10,6%

63,8%

Έλληνας: x2 =4,188, df=4, p=0,381 Αλλοδαπός: x2 =3,596, df=4, p=0,463 Σύνολο: x2 =1,413, df=4, p=0,842

κορίτσια να σημειώνουν ποσοστό 63,8% και τα αγόρια 58,8%. Επομένως, για τις αλλοδαπές μαθήτριες η επιθυμία για προσφορά στους ανθρώπους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 25: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 47 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

206

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τις αλλοδαπές μαθήτριες η επιθυμία για προσφορά στους ανθρώπους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση στις σχολικές επιδόσεις από ό,τι οι για τις υπόλοιπες μαθητικές κατηγορίες. 4.1.2.2. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη 4.1.2.2.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων Στον πίνακα 48 διαπιστώνουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 0,7% και 9,3%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Αρκετά» στην οποία τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 15,4% και τα κορίτσια 11,3%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται για τα κορίτσια στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 52,8% και για τα αγόρια με 43,4% στην ίδια διαβάθμιση. Συνεπώς οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων μέσω της μελέτης από ό,τι οι Έλληνες μαθητές. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν ότι η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 48: Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.2.26. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Αγόρι

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

7,1%

9,3%

15,4%

24,7%

43,4%

Κορίτσι

0,7%

6,3%

11,3%

28,9%

52,8%

Αγόρι

0,0%

6,0%

13,4%

20,9%

59,7%

Κορίτσι

2,1%

10,6%

25,5%

17,0%

44,7%

Έλληνας: x2 =11,548, df=4, p=0,021 Αλλοδαπός: x2 =5,763, df=4, p=0,218 Σύνολο: x2 =5,992, df=4, p=0,200

Στους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», 207


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

και κυμαίνονται από 0% μέχρι 10,6%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 59,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 44,7% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι γι�� τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 26: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 48 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) και τις Ελληνίδες μαθήτριες η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές και τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.2.2. Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 49 αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 31,1% στη διαβάθμιση «Πολύ» και τα κορίτσια 30% αντίστοιχα. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις και κυμαίνονται μεταξύ 10,9% και 19,3%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους μέσω της μελέτης από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες. Επομένως η προσδοκία 208


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

εκτίμησης από τους άλλους μέσω της μελέτης αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτούς. Πίνακας 49: Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.2.27. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

10,9%

14,2%

15,3%

31,1%

28,4%

Κορίτσι

16,4%

15,0%

19,3%

30,0%

19,3%

Αγόρι

4,4%

17,6%

19,1%

29,4%

29,4%

Κορίτσι

8,5%

21,3%

25,5%

23,4%

21,3%

Έλληνας: x2 =5,313, df=4, p=0,257 Αλλοδαπός: x2 =2,562, df=4, p=0,634 Σύνολο: x2 =7,559, df=4, p=0,109

Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στη διαβάθμιση «Καθόλου», όπου αγγίζουν το 4,4% τα αγόρια και το 8,5% τα κορίτσια. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 29,4%, το οποίο κατανέμεται Γράφημα 27: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 49 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

209


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

ισόποσα στις δύο τελευταίες διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», και τα κορίτσια υψηλότερο ποσοστό 25,5% στη διαβάθμιση «Αρκετά». Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για τη μελέτη τους από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τα αλλοδαπά αγόρια η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτου φύλου, καθώς και για τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.2.3. Η ευχαρίστηση των γονέων Όπως διαπιστώνουμε από τον πίνακα 50, για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται μεταξύ 2,1% και 4,9%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Αρκετά» στην οποία τα κορίτσια σημειώνουν ποσοστό 14,2%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 64,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 60,4% στην ίδια διαβάθμιση. Από τα δεδομένα αυτά διαφαίνεται ότι η ευχαρίστηση των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη για τις Ελληνίδες μαθήτριες από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Πίνακας 50: Η ευχαρίστηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.2.28. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Καθόλου

Λίγο

Αγόρι

4,9%

3,8%

9,9%

20,9%

60,4%

Κορίτσι

2,1%

3,5%

14,2%

15,6%

64,5%

Αγόρι

0,0%

4,5%

7,6%

13,6%

74,2%

Κορίτσι

0,0%

8,7%

15,2%

8,7%

67,4%

Έλληνας: x2 =4,367, df=4, p=0,359 Αλλοδαπός: x2 =2,973, df=4, p=0,396 Σύνολο: x2 =5,847, df=4, p=0,211

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις δύο πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου» και «Λίγο», και κυμαίνονται από 0% μέχρι 8,7%, με εξαίρεση τις διαβαθμίσεις «Αρκετά», όπου τα κο210


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

ρίτσια σημειώνουν ποσοστό 15,2%, και «Πολύ», όπου τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 13,6%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 74,2% και τα κορίτσια 67,4%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ευχαρίστηση των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 28: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 50 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, η ευχαρίστηση των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες. 4.1.2.2.4. Η απαίτηση των γονέων Από τον πίνακα 51 βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στην πρώτη διαβάθμιση «Καθόλου» και αγγίζουν το 37,5% για τα κορίτσια και το 31,5% για τα αγόρια. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και κυμαίνονται μεταξύ 9,6% και 26,5%. Τα δεδομένα αυτά μας δείχνουν πως η απαίτηση των γονέων δεν αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για μελέτη ούτε για τους Έλληνες μαθητές ούτε για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται με διακυμάνσεις σε όλες τις διαβαθμίσεις και κυμαίνονται μεταξύ 12,1% και 37,9%. Το υψηλότερο ποσοστό των απαντήσεων των αγοριών 211


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Πίνακας 51: Η απαίτηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.2.29. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

31,5%

15,7%

12,4%

16,3%

24,2%

Κορίτσι

37,5%

26,5%

9,6%

12,5%

14,0%

Αγόρι

12,1%

15,2%

18,2%

16,7%

37,9%

Κορίτσι

23,9%

26,1%

13,0%

15,2%

21,7%

Έλληνας: x2 =10,539, df=4, p=0,032 Αλλοδαπός: x2 =6,612, df=4, p=0,158 Σύνολο: x2 =16,445, df=4, p=0,002

εμφανίζεται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 37,9%, ενώ των κοριτσιών στη διαβάθμιση «Λίγο» με 26,1%. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η απαίτηση των γονέων αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 29: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 51 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι η απαίτηση των γονέων αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για μελέτη για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια), ελαφρώς ισχυρό 212


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

εξωτερικό κίνητρο για τις αλλοδαπές μαθήτριες, και ελάχιστα ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου. 4.1.2.2.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 52 για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους αναφορικά με την επιθυμία τους να μοιάσουν σε ένα πρότυπο κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και κυμαίνονται μεταξύ 5,5% και 14,1%. Εξαίρεση αποτελεί η διαβάθμιση «Πολύ» στην οποία τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 17,5% και τα κορίτσια 14,8% αντίστοιχα. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ», με τα κορίτσια να σημειώνουν υψηλότερο ποσοστό 38,7% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα αγόρια 38,3% στην ίδια διαβάθμιση. Συνεπώς, η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο αποτελεί εξίσου ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για μελέτη και για τους Έλληνες μαθητές και για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Πίνακας 52: Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.2.30. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

25,7%

5,5%

13,1%

17,5%

38,3%

Κορίτσι

22,5%

14,1%

9,9%

14,8%

38,7%

Αγόρι

17,6%

7,4%

11,8%

16,2%

47,1%

Κορίτσι

31,9%

8,5%

10,6%

8,5%

40,4%

Έλληνας: x2 =7,849, df=4, p=0,097 Αλλοδαπός: x2 =4,016, df=4, p=0,404 Σύνολο: x2 =7,379, df=4, p=0,117

Για τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και κυμαίνονται από 7,4% μέχρι 11,8%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Πολύ» στην οποία τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 16,2%. Τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 47,1% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 40,4% αντίστοιχα. Επομένως, για 213


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια), η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 30: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 52 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

��λληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, και τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.3. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη 4.1.2.3.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές Στον πίνακα 53 βλέπουμε ότι αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στη διαβάθμιση «Καθόλου», στην οποία τα κορίτσια σημειώνουν ποσοστό 33,8% και τα αγόρια 25,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις άλλες διαβαθμίσεις και κυμαίνονται μεταξύ 12% και 18,3%, με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» στην οποία τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 24,3% και τα κορίτσια 19,7%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως και για τους Έλληνες μαθητές και για τις Ελληνίδες μαθήτριες η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι δεν αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στους αλλοδαπούς μαθητές, στα αγόρια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ», με υψηλότερο ποσοστό 214


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

26,5% στη διαβάθμιση «Αρκετά». Στα κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ», με το υψηλότερο ποσοστό 27,7% να κατανέμεται ισόποσα στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ». Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται, και για τα αγόρια και για τα κορίτσια, με διακυμάνσεις Πίνακας 53: Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.3.31. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

25,9%

15,7%

16,8%

17,3%

24,3%

Κορίτσι

33,8%

12,0%

16,2%

18,3%

19,7%

Αγόρι

19,1%

11,8%

26,5%

19,1%

23,5%

Κορίτσι

27,7%

12,8%

21,3%

10,6%

27,7%

Έλληνες: x2 =3,298, df=4, p=0,509 Αλλοδαποί: x2 =2,692, df=4, p=0,611 Σύνολο: x2 =3,700, df=4, p=0,448

στις άλλες διαβαθμίσεις. Επομένως για τις αλλοδαπές μαθήτριες η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτερες αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτιή διαδικασία από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια). Γράφημα 31: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 53 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

215


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μέσω της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι οι Έλληνες μαθητές και μαθήτριες. Επομένως, η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι αποτελεί για αυτούς ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις υπόλοιπες μαθητικές κατηγορίες. 4.1.2.3.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 54 όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται μεταξύ 4,2% και 11,4%. Ομοίως, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα κορίτσια με 54,9% και για τα αγόρια με 46,2% αντίστοιχα. Από τα παραπάνω φαίνεται πως οι Ελληνίδες μαθήτριες δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ευχαρίστηση του δασκάλου από ό,τι οι Έλληνες μαθητές μέσω της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, άρα αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για αυτές. Πίνακας 54: Η ευχαρίστηση του δασκάλου ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.3.32. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

8,7%

9,2%

11,4%

24,5%

46,2%

Κορίτσι

4,2%

9,2%

9,2%

22,5%

54,9%

Αγόρι

1,5%

7,4%

10,3%

27,9%

52,9%

Κορίτσι

4,2%

10,4%

16,7%

29,2%

39,6%

Έλληνες: x2 =4,114, df=4, p=0,391 Αλλοδαποί: x2 =3,055, df=4, p=0,549 Σύνολο: x2 =1,562, df=4, p=0,816

Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα χαμηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά», και κυμαίνονται από 1,5% μέχρι 16,7%. Τα υψηλότερα 216


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

ποσοστά των απαντήσεών τους συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα αγόρια να σημειώνουν ποσοστό 52,9% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και τα κορίτσια 39,6% αντίστοιχα. Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ευχαρίστηση του δασκάλου αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Γράφημα 32: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 54 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι για τις Ελληνίδες μαθήτριες και τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η ευχαρίστηση του δασκάλου αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές και τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.3.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους Όπως διαπιστώνουμε από τον πίνακα 55 για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», στην οποία τα αγόρια σημειώνουν ποσοστό 29,5% και τα κορίτσια 28,2%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται με διακυμάνσεις στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και κυμαίνονται μεταξύ 14,2% και 21,9%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία προβολής των γνώσεων στους άλλους από ό,τι οι Ελληνίδες μαθήτριες μέσω της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως η επιθυμία προβολής των γνώσεων στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκ217


Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση

παιδευτική διαδικασία για τους Έλληνες μαθητές από ό,τι για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Στους αλλοδαπούς μαθητές, στα αγόρια, το υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με το Πίνακας 55: Η προβολή των γνώσεων στους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.3.33. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

18,0%

16,4%

14,2%

21,9%

29,5%

Κορίτσι

21,1%

16,2%

18,3%

16,2%

28,2%

Αγόρι

11,9%

20,9%

13,4%

19,4%

34,3%

Κορίτσι

30,4%

15,2%

8,7%

19,6%

26,1%

Έλληνες: x2 =2,609, df=4, p=0,625 Αλλοδαποί: x2 =6,395, df=4, p=0,172 Σύνολο: x2 =4,486, df=4, p=0,344

υψηλότερο ποσοστό 34,3% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Στα κορίτσια τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με το υψηλότερο ποσοστό 30,4% στη διαβάθμιση «Καθόλου». Επομένως, για τους αλλοδαπούς μαθητές (αγόρια) η επιθυμία προβολής των γνώσεων στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο Γράφημα 33: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 55 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου

Λίγο

Έλληνας μαθητής Αλλοδαπός μαθητής

218

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Ελληνίδα μαθήτρια Αλλοδαπή μαθήτρια


Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία τους από ό,τι για τις αλλοδαπές μαθήτριες. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι για τα αλλοδαπά αγόρια η επιθυμία προβολής των γνώσεων στους άλλους αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές, ανεξαρτήτως φύλου, και για τις αλλοδαπές μαθήτριες. 4.1.2.3.4. Ο θαυμασμός από τους άλλους Από τον πίνακα 56 βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, τα υψηλότερα ποσοστά των απαντήσεών τους κατανέμονται στη διαβάθμιση «Καθόλου», με τα αγόρια στο 35,9% και τα κορίτσια στο 39,3%. Τα χαμηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ», με εξαίρεση τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για τα αγόρια στην οποία σημειώνουν ποσοστό 21,2% και τη διαβάθμιση «Λίγο» για τα κορίτσια στην οποία σημειώνουν ποσοστό 20%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι Έλληνες μαθητές και οι Ελληνίδες μαθήτριες δε δίνουν μεγάλη σημασία στο θαυμασμό από τους άλλους μέσω της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, συνεπώς δεν αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για αυτούς. Πίνακας 56: Ο θαυμασμός από τους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και φύλο σε % Μεταβλητή B.3.34. Εθνικότητα και Φύλο Έλληνες Αλλοδαποί

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αγόρι

35,9%

15,2%

13,6%

14,1%

21,2%

Κορίτσι

39,3%

20,0%

12,1%

9,3%

19,3%

Αγόρι

37,3%

16,4%

14,9%

13,4%

17,9%

Κορίτσι

45,7%