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EDITORIAL La investigación es el motor del conocimiento: así es como avanza la ciencia. Pero la investigación también nos permite dudar, comprobar, revisar, chequear, aprender, corroborar, descubrir, comprender y sobre todo, experimentar. En el Colegio Modelo Lomas creemos en que es fundamental que los alumnos y docentes en formación sean protagonistas de ese avance, llevando adelante proyectos individuales o grupales que produzcan cambios en su forma de ver y entender el mundo que los rodea. Es por eso que a partir de este número de Raíces y Alas los lectores observarán una diagramación diferente: en la primera sección de la revista encontrarán las notas habituales, mientras que en la segunda parte podrán ver un resumen de muchos de los trabajos de investigación presentados en 2015 por docentes y docentes en formación del Instituto Superior Colegio Modelo Lomas. Esta idea nace con la intención de mostrar a toda la comunidad educativa la fuerte participación que tenemos en la Feria de Ciencias y Tecnología, AVELONUS y que reúne a todos los niveles educativos, desde Inicial hasta Superior, de escuela públicas y privadas de todo el país. Deseamos que este cambio motive a más docentes a guiar a sus alumnos por el camino de la investigación, al tiempo que los invitamos a publicar sus resultados para que puedan ser socializados. Dar a conocer nuestro trabajo es otro aporte que busca impulsar el conocimiento científico. Dirección de Gestión Institucional CML

ÍNDICE NOTAS DE INTERÉS

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13 Monitoreo de la carga de entrenamiento con

El pudor textual Prof. Ezequiel Barbosa Vera

tecnología “GPS”

El misterio detrás de las calificaciones

Lic. Matías Mazzini

Prof. Viviana Balcells / Dra. Ada Sofía Ben

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Versión libre de la alegoría de la caverna

Prof. Bárbara Vaccarini

16 Diario de viaje

Lic. Matilde Fernández

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15 Danza que libera el alma

De vos depende tu voz

Lic. Hérnan Huguet

Lic. Daniela Martina Yaremko

10 ¿Cómo motivar a los adolescentes de hoy? Prof. Jorgelina Andrea Armento

12 La importancia de conocer la composición corporal Lic. Eric Vallodoro

20 Desenterraron las ancestrales cabezas de la Isla de Pacua

Prof. Juan Smaldore

22 La motricidad fina y las nuevas tecnologías Psp. Gastón Sanchez

INVESTIGACIONES Y PROYECTOS

24 Stop Stress

29 “Manos a la Obra”

Lic. Eric Vallodoro

Prof. Oscar Dicundo

25 Arte y multidiscapacidad

30 “Protegiéndonos”

Lic. Noelia Gallo / Prof. Oscar Dicundo

Prof. Carlos Viñas

27 Las TICS en la escuela secundaria

31 CLUB J.A.M. “La Recreación Educativa en la

Prof. M. Hebe Mariño / Prof. Adriana Pavy / Prof. Mónica Ziegler

28 Evaluación Postural y Alteraciones Posturales

formación docente” Prof. Oscar Ramirez

Lic. Mariano Mondini Directora Editorial: Prof. Elida Vivas Propietario: Instituto Modelo Lomas S.R.L. Teléfono/ Dirección: 4292-4030 - Belgrano 55 Lomas de Zamora - (1832) - Pcia. de Bs. As.

Dir. Gral. del Colegio: Prof. Carlos Camarotti Coordinación: Lic. Paula Andrés y Lic. Claudio Cané Producción: Lic. Carlos Palacios Diseño Gráfico e Ilustración: Tamara Mosettig

“Registro DNDA en trámite”. Edición Nº 25 Ejemplar de distribución gratuita/ Tirada de esta edición: 1000 ejemplares/ Mayo 2016/ Impreso en Agencia Periodística CID - Av. de Mayo 666 - Cap. Federal


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El pudor TEXTUAL Ezequiel Barbosa Vera * Prof. en Letras.

“las actividades de escritura creativa permiten señalarle a los estudiantes la posibilidad de que se explayen, de que se sientan libres de exprimir todos los recursos incorporados..” La escena tiende a repetirse. El docente de literatura o prácticas de lenguaje da inicio a una nueva unidad, introduce un nuevo tema y propone, por supuesto, la lectura de un texto en particular; puede tratarse de una novela, un poema o un cuento. La esperanza y la necesidad de las clases recaen, en varias ocasiones, quizá no tanto en la comprensión total de los alumnos sobre el material de lectura como en el interés, la curiosidad o cuanto menos la inquietud inicial que esos párrafos, esos versos, puedan llegar a generar en sus lectores. No sería erróneo suponer que los gustos de los chicos son difíciles de calcular con exactitud, así como tampoco el rol determinante que el profesor juega en el abordaje de un texto literario. En todo caso, este artículo trata de la formación lectora, o al menos del lugar que la literatura ocupa en la gri-

lla escolar. Una pregunta implícita que de una forma u otra se encuentra revoloteando en torno a los diferentes momentos de lectura en el aula es: ¿estarán disfrutando de la lectura? Muchas veces, en el silencio apenas interrumpido por la voz del lector de turno, se torna poco menos que imposible diferenciar entre los escuchas atentos y aquellos que posan la mirada, apáticos, sobre las palabras a seguir. Suele ser enriquecedor después de finalizada la lectura, escuchar dudas o realizar distintas preguntas de interpretación no sólo para comprobar la atención prestada, sino también para verificar qué pudo haberlos intrigado, sorprendido o molestado del texto escogido. Posiblemente no haya momento tan grato para el docente como la ansiedad de un alumno por saber más acerca de lo trabajado, o su necesidad de dar a conocer un descubrimiento hasta entonces insólito o inesperado.


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Hace unas semanas, por caso, uno de mis alumnos, al terminar la lectura en clase de la “Ida” del Martín Fierro (y sabiendo que no íbamos a leer la “Vuelta”) se mostró casi desesperado por conocer no solamente cómo seguía la historia del legendario gaucho, sino también cuál era el final que Jorge Luis Borges le había dedicado al poema de José Hernández en uno de sus cuentos. Las instancias dialogadas siempre suelen dejar anécdotas y disparadores oportunos para continuar con la secuencia didáctica. Pero, principalmente, nos devuelven a un espacio más íntimo, en el que las distancias entre profesor y alumno tienden a acortarse a partir de los efectos producidos por el texto literario de ocasión. Vale decir, a partir del placer, la intriga o el disgusto que sugirió en los lectores. Sin embargo, ya en otro espacio más particular, menos colectivo, como la realización de un trabajo de análisis interpretativo o de una ejercitación que requiera un esfuerzo de lectura personal más intensivo, los resultados llegan a ser ambiguos. Puede que la ilusión del espectro de lectura, el escenario de una comunidad de lectores movilizados, inquietos, se rompa ante el imperativo de las preguntas o las consignas del día. En ese momento es cuando la fibra estética corre el riesgo de cederle su lugar a la del alumno cauto y preciso. Como si la tarea casi mecánica de ofrecer respuestas escritas limitara o inhibiera en determinadas situaciones su capacidad expresiva, su posibilidad de plasmar o indagar con mayor detalle el texto recientemente leído. Podría pensarse en un aspecto no menor de la literatura: el modo en el cuál los chicos se acercan a ella. ¿En qué momento de su largo recorrido escolarizado desplazan o dejan atrás la identificación del libro con la creación? ¿Cuándo optan por reemplazar el deseo de disfrutar de una ficción por la forzosa (auto) imposición de padecerla? El interrogante, claro está, podría extenderse a toda área de conocimiento impartida en el colegio. No obstante, la literatura posee la ventaja de rozar una y otra vez el terreno del arte, de dejar permanentemente un punto de fuga que garantiza un ingreso más amplio al texto, acaso una puerta más lúdica para los alumnos. Existe, intuyo, un cierto pudor por parte de los lectores escolares a sumergirse en la palabra escrita, sea ya en su lectura individual o en su realización volcada a la hoja en blanco. A menos que se trate de una actividad manifiestamente

creativa, muchos restringen y condensan sus libertades a responder con precisión (casi con frialdad) al pedido de la consigna. No sólo ello, sino que el texto leído, aquel que momentos antes se había vuelto prácticamente corpóreo en la voz de uno de sus compañeros, corre el riesgo de transformarse en un objeto menor, accesorio, al que solo se busca acceder superficialmente; un primer acercamiento casi tímido que impide cualquier conexión con aquello que va más allá, precisamente, de las palabras más inmediatas. A veces un concepto cazado al vuelo o identificado durante una pregunta al profesor, en lugar de abrir el debate o la elaboración de una respuesta más desarrollada, tiende a clausurar las posibilidades de indagación, subsumiendo al texto literario a un mero documento o manual elemental suplementario, libre de cualquier otra cosa que no sea la palabra adecuada para completar la ejercitación. Y pese a que anteriormente se dijo que las actividades de escritura creativa permiten señalarle a los estudiantes la posibilidad de que se explayen, de que se sientan libres de exprimir todos los recursos incorporados, a veces su propia autoestima creativa (por llamarla de alguna manera) se impone por sobre la conquista literaria. Y en ese vínculo, en ese affaire de tinta y letra, la participación del docente se vuelve primordial. La literatura y el texto no pueden perder su poder de atracción, pero tampoco deben presentarse como un conjunto de palabras inalcanzables, como artefactos complejos o sagrados sobre los que no se puede operar ni opinar. A la hora de trabajarlo, de problematizarlo, los alumnos tienen que animarse a sentirse interlocutores válidos de la obra. Perderle el miedo, acortar distancia. Dejarse seducir una vez más por su propia curiosidad, permitirse jugar con el texto y sus ambiciones subjetivas como lectores.


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El misterio detrás de las calificaciones… Viviana Balcells * Prof. de Enseñanza Elemental Primaria - Bibliotecaria Escolar - Premio ABGRA 2011-ISFD 45.

Ada Sofía Ben * Prof. de Enseñanza Primaria. - Lic. en Gestión Educativa. - Dra. en Filosofía.

Es ella la que rara vez está desprovista de razón y de razones que iluminan para poder reconocer cómo aprenden los niños. La evaluación es el modo que encuentra la escuela para brindar esa luz que sirve para develar aspectos que desconoce, que desea comprobar, para mejorar su función. ¿EVALUACIÓN O CALIFICACIÓN? Vamos a diferenciar el término “evaluación” de “calificación”. Pensemos en conceptos tales como que el resultado de las evaluaciones se alcanza a través de diferentes instrumentos (pruebas escritas, trabajos prácticos, lecciones orales, etc.) y otros acerca de la calificación (expresada como un ícono, fracción, código o nota numérica). Para los alumnos y para los padres, entender las atribuciones de la calificación ha sido y, en algunos casos, sigue siendo un misterio. Pero esta afirmación se complica si también agregamos que, para los docentes, develar los motivos que dieron lugar a esa calificación como resultante de la evaluación, también es un espacio para la acción. LA EVALUACIÓN, ESPACIO HISTÓRICAMENTE COMPLEJO

Si nos remontamos a aquellas generaciones de estudiantes que en primario aprendieron con los textos conocidos como Upa o Mi amigo Gregorio, entre otros, la evaluación imperante de esta época era la sumativa o final, fruto del término de una serie de contenidos que debían resumirse a través de algún instrumento, llámese prueba escrita o lección oral, con el solo efecto de calificar y sin posibilidad de cuestión alguna. Más tarde, aquellos que estudia-

ron con textos como Trampolín, fueron evaluados con el llamado “proceso que instaba a calificaciones reiteradas (calificaciones iniciales, medias y finales) y observación directa” combinando pruebas escritas, con trabajos de equipo o grupales. No nos olvidamos de que en medio de estas épocas, también desde mucho antes y sin asombrarnos aún hoy; algunos han usado (y siguen usando) la evaluación como espacio de castigo (“porque se portaron mal, les tomo una prueba escrita”) o como elemento desconcertante (“pruebas sorpresa”). Todos ellos con un denominador común, atribuir una calificación teniendo como objeto al estudiante como único responsable de sus aprendizajes. LO QUE SE PERDIÓ EN EL CAMINO He aquí el problema. Así se perdió el sentido de evaluar y al decir de Alicia Camilioni (1) se transformó en una patología “… la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. El profesor cuando enseña un tema, destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza por la próxima situación de evaluación.” La idea de este artículo se centra en plantear el sentido evaluativo a los fines de los alumnos, y en esa perspectiva hablamos de evaluación formativa y más precisamente de evaluación auténtica que logre una mayor autonomía. Será formativa cuando permita al alumno, de la edad y nivel que sea, anticipar su rendimiento, detectar sus errores, modificar sus saberes, definir metas para aquello


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en que se equivocó, establecer un vínculo comunicativo productivo con el/los docentes y generar juicios críticos y autónomos sobre su desempeño. Será formativa si ofrece información entendible para que los alumnos puedan mejorar sus aprendizajes, pero mejor aún, al decir de Anijovich (2), será auténtica si “… permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprender en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea posible optar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos”. MÁS QUE EVALUAR MUCHO, LO IMPORTANTE ES HACERLO BIEN La evaluación así entendida no puede comprenderse desde la simple calificación, promedio o frases hechas como “sigue así” (¿así con qué?); “adelante” (¿de qué?); “debes esforzarte más“ (¿en qué?) o desde las evaluaciones escritas con las atribuciones numéricas o conceptuales, a veces hasta graciosas como B+ (no sabemos por qué es más bueno o menos muy bueno) ó 7- (siete menos es más que seis pero no existe entre los conjuntos numéricos que se enseñan, por lo que el docente inventa un nuevo sistema numérico contrario a lo que enseña y evalúa) y seguiríamos con una colorida variedad de ellas. Por ello, el planteo no se debe a cómo se enseña sino a cómo se debe instrumentar la evaluación para que sea “entendible” para los alumnos y padres, y a su vez auténticamente formativa. LLAMÉMOSLA EVALUACIÓN EDUCATIVA, PORQUE EDUCA AL EVALUAR Todo docente debe planificar cómo evalúa. No restringirse al simple hecho de planificar cómo enseña, que es una práctica habitual, sino que debe pensar en diferentes aspectos como por ejemplo tener claridad en aquello que desea que los alumnos aprendan, de qué modo y en qué tiempos; y sobre eso, con qué instrumentos va a evaluar, cómo registrará los avances de los alumnos, en qué momentos, qué categorías de análisis plantea para ese conocimiento y qué indicadores utilizará. Si esto sucediera, entonces se aclararía el misterio de la evaluación que surge al preguntarle a cualquier alumno “cómo te fue” y la respuesta típica “no sé”, o mejor aún, “por qué te sacaste un seis” con mismo resultado. SE DEVELA EL MISTERIO Ahondando más, volviendo a las primeras líneas de esta nota, si el alumno o sus padres se acercaran a pregun-

tarle al docente la diferencia entre un seis y un siete en término de criterios evaluativos que den cuenta de dichas calificaciones, muy probablemente se encuentren con una serie de justificaciones como “uno estuvo atento y el otro no, es muy charlatán, hay que tener en presente otras cosas (misteriosas), en clase no participa…” pero ninguna certeza que aclare la diferencia. Eso pasa por falta de instrumentación. Si el docente instala una verdadera cultura evaluativa, será sistemático en el registro de avances y sus alumnos, que deberán conocer su toma de notas, participarán de la construcción de los criterios de evaluación, entonces serán capaces de anticipar su desempeño y de focalizar aquello donde deben mejorar. En ese marco, cada docente realizará devoluciones con sentido. Un sentido que es aportado por los indicadores que construyó en relación a aquello que consideró importante que los alumnos aprendan respetando el Diseño Curricular correspondiente. Un docente que apunte a una evaluación auténtica utilizará para sus registros tareas que retroalimenten y actividades de metacognición (razonar y aplicar el pensamiento, reflexión constante, re-utilización de conocimientos adquiridos). Implementará instrumentos, sistematizará la toma de evidencias en algunos como listas de control o cotejo, categorías y criterios de evaluación, matrices de evaluación, claves de corrección, bancos de errores, rúbricas, portafolios, registros narrativos, protocolos de retroalimentación, etc. Luego, analizará los avances alumno por alumno para conocer los logros y trabajar aquello que es necesario retomar atendiendo a la diversidad de tiempos y modos de aprendizajes, y a su vez, al interior de su propia práctica, estudiará las categorías en términos grupales, conociendo aquello que debe replantearse didácticamente para alcanzar lo propuesto. Cualquiera de estos instrumentos utilizados en forma sistemática, permitirá al docente considerar estándares, comparar los avances de un período a otro, diferenciar específicamente en qué categoría o campo se destaca el alumno y en cuál debe esforzarse más, justificar puntos a trabajar tanto en forma individual como grupal. UNA EVALUACIÓN CON CONSECUENCIAS SOCIALES Y POLÍTICAS La democratización de los procesos educativos exige incorporar consideraciones acerca de la justicia y que la escuela pueda mostrar honestamente los logros conseguidos y las deudas educativas pendientes. >


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Son requisitos de este modo de pensar la evaluación, que tanto los instrumentos como los criterios sean públicos y compartidos por los alumnos, permitiendo a éstos, actividades de metacognición, aprender a evaluarse, tomar conciencia de sus avances y retroalimentar en lo específico. La información que recibirán referirá a los progresos en relación con las metas propuestas para sus desempeños, promoviendo una evaluación que no se piensa “para” el aprendizaje ni tampoco “del aprendizaje” sino productiva de habilidades: “evaluación cómo aprendizaje” (3). Así es como llegamos a las instancias de los informes, de las devoluciones, tanto en lo cotidiano como en instancias informativas correspondientes al Calendario de Actividades Docentes para la entrega de boletines o Libretas de Trayectorias, donde los docentes deberán, a través de lo instrumentado y analizado, realizar “buenas observaciones” (justificables y conocidas por todos) que den cuenta de procesos de aprendizaje que orienten directamente a los alumnos acerca de los criterios e indicadores relevados y los alienten al desafío de trabajar el error como una oportunidad para aprender(4) fortaleciendo las capacidades de los alumnos. Estas observaciones para que aporten al alumno, deberían dirigirse a ellos área por área, permitiendo el detalle de sus progresos, ya que todos los docentes tienen que evaluar e instrumentar sus registros. Por ejemplo, nunca antes el profesor de educación física aportó en el boletín más que “la nota”, y era injusto, porque seguramente más de un alumno se destacaba en ello pero no era reconocido. Ahora podría plantearse una evaluación donde todos valoren y donde el alumno pueda reconocer sus propios errores para aprender a no repetirlos. Un alumno que sabe evaluarse, que conoce sus habilidades y, más aún, identifica aquello en lo que tiene dificultades y logra solucionarlo, es el germen de un adulto que podrá manejar la información necesaria para la toma de decisiones, no sólo en el espacio escolar, sino para la vida. Solo así la educación da fruto. AHORA SÍ… EL MISTERIO DETRÁS DE LAS EVALUACIONES O EVALUAR PARA NUEVOS ALUMNOS ¿Sabe usted por qué la escuela ha cambiado tanto o por qué no ha cambiado? En la puerta del colegio una madre protesta porque no se exige “la cursiva”, no se “toman las tablas” o “los chicos ya no leen como antes”.

La escuela es la misma, pero ha cambiado. Una educación pensada para atrás tiene sentido en las necesidades pasadas como memorizar capitales o la tabla periódica de elementos en química. ¿Quién no lo hizo? Y además, ¿quién se acuerda algo de eso? Es casi imposible pensar una escuela para la generación de las nuevas tecnologías, nativos digitales que se enfrentan a un papel pero escriben sin teclado en pantallas Android, que buscan el control remoto en un grabador a CD, que nunca supieron prender un toca-discos, culturalmente diferentes, comunicativamente distintos, para ellos aquel… nuestro modo de aprender es un sin sentido. Y si no, ¿dónde buscan nuestros hijos adolescentes el significado de un término?, ¿van al diccionario o a Google?, ¿dónde buscan los jóvenes las direcciones en “la Filcar” o en Google Maps?, ¿dónde recurren cuando desean traducir algo, al diccionario de inglés o al traductor web?… la lista sigue. Aquí empieza la primera de las tensiones, cuando los docentes, simples inmigrantes tecnológicos resistentes férreos, piensan qué enseñar y cómo a niños cuasi-virtuales. Docentes criados con tiza y pizarrón para “alumnos Tablet”. Es el primer obstáculo: cómo pensar qué enseñar. Pero esta nota refiere a evaluación, dejaremos estas reflexiones para otro día y hoy nos centraremos en cómo evaluar. Ya no podemos pensar en una evaluación memorística, o enunciativa, para este tipo de alumnos que necesitan poder adquirir autonomía y por ello, la necesidad de pensar en una evaluación formativa y auténtica. Por ello la evaluación no puede ni debe ser un misterio.

Bibliografía y referencias: • (1) CAMILIONI, ALICIA R. W. de… [y otros]. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós, 1998. • (2) ANIJOVICH, REBECA. Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2012. • (3) BLACK, PAUL Y WILLIAM, DYLAN. Concepciones de la evaluación: del aprendizaje, para el aprendizaje y como aprendizaje. •

(4)

ASTOLFI, JEAN-PIERRE. “El error”, un medio

para enseñar. Sevilla: Díada, 1999.


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Versión libre de la alegoría de la caverna Matilde Fernández * Lic. en Filosofia.

Imaginemos una sala de cine. En ella, viven unos hombres desde su nacimiento. A los pocos meses de vida, fueron colocados en las butacas y sujetados de modo tal que sólo podían mirar la pantalla. Dado que jamás habían visto otra cosa, creían que las películas proyectadas eran la verdadera realidad, y se sentían felices de poder observar pasivamente las historias que se desarrollaban frente a sus ojos. Más de una vez, se involucraban emocionalmente con lo que veían, y se identificaban con algunos de los protagonistas, hasta podían llegar a peleas extremas por defender a sus personajes elegidos. Un día, un prisionero, de los más efusivos peleadores, volvió la cabeza, siguiendo el origen de la luz. Notó que había un pequeño cartel iluminado que indicaba la salida. Como pudo, hizo el esfuerzo por caminar con sus propios pies, cosa que le costaba mucho porque, como los otros prisioneros, vivía sentado. Movido por un impulso inusitado, llegó hasta la puerta, siguió un pasillo, y llegó hasta la calle. El ruido de los autos lo aturdían. Le dolían los ojos, él venía de la oscuridad. Los transeúntes lo empujaban. Le dolían las piernas, no estaba preparado para estar tanto tiempo parado. Apoyado en la pared, confundido y mareado, llegó hasta la esquina. Vio una plaza adornada con flores. Se impresionó. Cruzó la calle, no sin sobresaltos, y se tiró sobre el pasto verde. Era una experiencia absolutamente diferente a las que había vivido. En el cine había visto flores muchas veces. También vio bellos paisajes, ríos, montañas, y otros paisajes maravillosos. Pero el césped del cine no hace cosquillas en la cara. El sol de las películas no calienta la piel, y las flores, aunque coloridas, no tienen perfume. Sin saber por qué, tuvo muchas ganas de llorar. En ese

momento, una pelota le golpeó la cara. Le dolió. Se sentó y vio una chica con pelo enredado que le pidió perdón. Las chicas de sus películas estaban siempre peinadas. Le pareció muy linda, y, por primera vez en su vida, una chica le había hablado a él. Fue entonces que descubrió que había vivido en el encierro, en una falsa realidad. La verdadera vida no la había conocido. Se paró como pudo, pero ya le costó menos. Sus ojos se habían acostumbrado a la luz del día, y el ruido no le parecía tan molesto. Volvió sobre sus propios pasos y llegó hasta el cine de donde había salido. Quería ver a sus compañeros. Quería contarles lo que había visto. Quería decirles que salieran, que vieran el mundo de afuera, que vieran las chicas de pelo enredado, que olieran las flores con perfume y que sintieran el calor del sol en la cara. Entró en la sala del cine. Pero ya no estaba acostumbrado a la oscuridad. Se tropezaba. Se llevaba por delante las butacas y a sus compañeros. Empezaron a burlarse de él. Intentó contarles. Los otros se reían cada vez más fuerte. Quiso arrancarlos de las butacas. No quisieron. Se enfurecieron. Se enojaron tanto que entre todos le pegaron hasta matarlo.

Bibliografía y referencias: • PLATÓN (427-347 a. C.), esta Alegoría aparece en el libro VII de la República.


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De VOS depende tu VOZ Daniela Martina Yaremko * Maestra especializada en Educación Primaria. - Lic. en Fonoaudiología.

Si bien la voz no es un instrumento, un recurso o una mera herramienta, muchos aspectos de la vida escolar, de las relaciones educativas, de los procesos de transmisión de conocimientos, se desarrollan en las coordenadas de un modo de comunicación predominantemente oral. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la práctica de enseñar y le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialógico. (1) En el Colegio Modelo Lomas se prevén diferentes instancias anuales destinadas a profesores y docentes en formación que tienen como objetivo la vinculación con el cuidado de uno mismo, principalmente en la toma de conciencia de la importancia de la voz en la tarea docente, teniendo en cuenta tanto la salud como la idoneidad fonoaudiológica como tarea de prevención primaria. Como propósitos fundamentales se destacan: la realiza-

ción de encuestas sobre factores de riesgo de la voz y posibles patologías, examen de aptitud fonoaudiológica, concientización sobre la importancia de la voz en el docente, cambio de hábitos nocivos de producción vocal, detección temprana de posibles patologías y derivación pertinente al profesional médico especializado para su diagnóstico y tratamiento, supervisión, acompañamiento y seguimiento de los casos en el proceso de recuperación, realización de talleres, participación en los foros del Aula virtual de la Institución como herramienta informativa y preventiva. Desde la “Sociedad Argentina de la Voz” (2) se sugiere que el uso de la misma en la docencia no debería ser espontáneo, sino el producto de una técnica aprendida, ya que el entrenamiento vocal otorga volumen y expresividad y desarrolla la capacidad de percibir la propia voz. Estas herramientas permiten al docente afrontar las exigencias


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del aula minimizando la aparición de Disfonías. ¿QUÉ ES UNA DISFONÍA?

rápido o de manera nerviosa, gritar: un sólo grito puede dañar las cuerdas vocales. Abusar de café, mate, alcohol y bebidas cola, porque deshidratan el aparato vocal.

Es una alteración que se produce en la emisión de la voz y que afecta su calidad.

Fumar o permanecer en ambientes de fumadores: el humo del cigarrillo siempre daña la laringe.

Entre las principales causas podemos citar las ocasionadas por abuso o mal uso de la voz.

PAUTAS DE HIGIENE VOCAL

El abuso se define como una higiene vocal pobre que incluye malos hábitos que dañan las cuerdas vocales, tales como: gritar, forzar la voz, demasiada tos y aclaramiento de la garganta, hablar en exceso, con ruido ambiente o con las cuerdas vocales debilitadas. El mal uso de la voz es definido como la utilización incorrecta del tono de la intensidad de la misma que puede producirse por diferentes factores que afectan el aparato vocal como consecuencia de una incorrecta coordinación fonoarticulatoria.

- Es importante estar hidratado, si se toma la cantidad de agua suficiente se tendrá menos cansancio al hablar, sintiendo la garganta fresca sin sensación de aspereza producida por la falta de lubricación de las cuerdas vocales. - Hacer ejercicio regularmente, en especial aquellos que mejoran la postura y relajan los músculos del cuello y espalda. - Adquirir hábitos alimenticios saludables. - Dormir lo suficiente. ¿CUÁNDO ES IMPORTANTE CONSULTAR AL MÉDICO?

Las principales patologías por abuso o mal uso de la voz en el docente son: el Hiatus (de origen funcional), los Nódulos vocales y los Pólipos vocales (de origen orgánico).

- Si hay disminución en el rendimiento vocal. - Si se comienza a perder la voz o hay sensación de dolor en el cuello al final del día. - Si se tiene dificultad para respirar por la nariz. - Si hay ardor en la garganta, carraspeo o boca seca en la mañana.

• Hiatus: es el cierre glótico insuficiente (cierre incompleto de las cuerdas vocales durante la fonación, sin lesión cordal). Se produce por incoordinación entre el aire y la voz, alterándose la misma y produciendo Disfonía.

Es importante destacar que el profesional médico especializado en patologías laríngeas es el Otorrinolaringólogo.

• Nódulos vocales: son engrosamientos (callosidades) que se producen en la unión del tercio anterior de las cuerdas vocales. Se presentan generalmente en forma bilateral. Dentro de los síntomas encontramos voz áspera y soplada con tendencia al tono grave. Su tratamiento es en primer lugar foaudiológico y si no mejora con esto se realiza una microcirugía de laringe. • Pólipos vocales: son tumoraciones benignas que se presentan en el borde libre de las cuerdas vocales. En general son unilaterales. Algunos de sus síntomas son la diplofonía (se perciben dos tonos distintos durante la emisión de la voz), el quiebre repentino de la voz, voz ronca y soplada. Su tratamiento es quirúrgico.

Bibliografía y referencias: • BUSTOS SÁNCHEZ INÉS “Tratamiento de los problemas de la voz”.Madrid. Editorial Cepe 2007 • www.centrodelenguajeydesarrollo.com (*)

SUGERENCIAS PARA CUIDAR LA VOZ

• Diseño Curricular del profesorado de Educación Especial.

Por todo lo citado anteriormente, es importante conocer ciertos factores que perjudican la correcta emisión de la voz.

(1)

Entre ellos encontramos: hablar en ambientes ruidosos, secos o mal ventilados, uso excesivo del teléfono, hablar

Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos aires. 2008. -Sociedad Argentina de la voz www.sav.org.ar

(2)


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¿Cómo motivar a los Adolescentes de hoy? Jorgelina Andrea Armento * Prof. de Inglés. Locutora Nacional. Para comenzar este artículo sería bueno preguntarse ¿qué es Motivar? Según Alan McLean (2003) lo que motiva a los estudiantes, especialmente a los adolescentes, es una estructura de motivación que él llama “Las tercera A” : Affiliation, a sense of Agency and Autonomy. La primera A se refiere a un sentimiento de pertenencia, de ser tomado en cuenta y valorado. Lo opuesto a eso sería la alienación. La segunda A hace referencia al desarrollo de un estado de bienestar y seguridad en sí mismo al igual que la necesidad de la asertividad y el autocontrol. Lo opuesto sería la apatía. Mientras que la tercera A se vincula a la autonomía en relación a la autodeterminación. Cuanto más autonomía posee el alumno, más motivado debería sentirse. Lo opuesto a la autonomía es la ansiedad, las cual en ocasiones hace que el individuo se sienta abrumado y desalentado. Deberíamos plantearnos entonces como educadores cuál es el rol que debemos jugar interactuando con nuestros alumnos para lograr la adecuada motivación que debe dar como resultado una dinámica áulica mas enriquecida y un manejo de saberes mucho mas articulados en lo que ocurre en ciertos casos. Retomando la famosa idea de brindarles contenidos que les resulten significativos, la pregunta disparadora sería entonces : ¿De qué modo lo hacemos? En especial desde la Lengua Inglesa, ya sea EFL o ESL (Inglés como Lengua Extranjera o Inglés como segunda Lengua, en el caso de los alumnos de nivel bilingüe). En este aspecto entraría en juego la Educación Emocional, es decir que si no involucramos de modo sentido y sensato las emociones, sería imposible motivar y por

ende, enseñar. Es prioritario construir lazos, encontrarse en las miradas, ser reconocido en la mirada del otro como dice el Licenciado Esteban Levin (2015): “El toque de la mirada se toca en lo invisible”. Hoy por hoy la relación con el saber no es cognitiva sino afectiva. Logramos transmitir ese saber (knowledge : conocimiento) a partir de la pasión , de generar deseos, de consolidar lazos permanentemente. Nuestra propuesta en nivel secundario, en este nutrido trabajo con los adolescentes, nos lleva a pararnos en esta nueva realidad. Como lograr que nuestras clases sean significativas es el desafío y allí entra también en juego, el ingenio, la plasticidad neuronal, los nuevos contextos familiares, la función del otro, el amigo, el compañero que logra cooperar en la acción de armar la experiencia de comunidad y en comunión. Más allá de la teoría o todo lo mencionado anteriormente, me gustaría poder ejemplificar algunas de las dinámicas que he trabajado con los grupos del nivel secundario. Tomando como disparador la posibilidad de una competencia como Festival de Shakespeare en la Escuela 2015/ Fundación Romeo, un grupo de alumnos del nivel Pre First de Inglés Intensivo decidieron que querían “hacerse oír”. En otras palabras querían poder mostrar fuera de la comunidad de su colegio y previa sugerencia y la labor de motivación constante de sus docentes, algunas producciones de obras de Shakespeare trabajadas a lo largo de 2014-2015. Ahí entra en juego la idea de las tercera A, mencionadas al comienzo. Y así fue el proceso, debates, participación


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3a en clase, grabación de los guiones o locuciones en off (narradores), improvisación de ensayos, selección de los extractos de la obra a interpretar, y la producción final de un video de 10 minutos para participar en la Categoría Drama – Cortos de la competencia. Pero lo más importante de todo fue, el por qué elegir una obra como La Tempestad. Según sus propias palabras, ellos eligieron la obra y ese nombre para su equipo ya que sienten en este período de su adolescencia, que muchas veces están como el personaje principal de la historia, perdidos en el medio de las tormentas y conflictos y deben ante ellos fortalecer el coraje ante la adversidad. Palabras más, palabras menos pudieron comunicar y aprender a través de sus propios deseos y emociones. Eso es para mí lo altamente significativo. Porque en esta situación de varios actores institucionales, los alumnos y los docentes lograron motivarse mutuamente. Me gustaría cerrar el artículo con una reflexión personal que les dejo para seguir pensando y creando: Pienso y sostengo profundamente que la capacidad de generar vínculos, de mirar al otro para reconocerlo en su singularidad y tener capacidad de escucha atenta son algunas de las herramientas más potentes que tenemos como educadores para MOTIVAR, así, con mayúsculas. Espero estar recorriendo el camino en forma acertada. Porque aquellas experiencias que motivan y estimulan son seguramente, las que dejan las huellas más profundas que podamos imaginar…

Bibliografía y referencias: • MADY CASCO: Motivation in EFL Classes : Who does it depend on?- (2010). • GARDNER,R AND LAMBERT,W- Attitudes and motivation in ESL (1972). • MACLEAN - The motivated school (2003) • LEVIN ESTEBAN : Conferencia de apertura – Congreso : La experiencia de ser niño y adolescente hoy : ¿se hereda, se educa, se dona o se transmite? • Textos varios 1º Congreso internacional sobre Problemáticas en Educación y Salud 2015, Buenos Aires. Fundación Sociedades Complejas


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La importancia de conocer la Composición Corporal Eric Vallodoro * Prof. de Educación Física. - Lic. en Alto Rendimiento.

La balanza asusta. O al menos, esa es la percepción que los evaluadores tenemos cada vez que le pedimos a una persona que se suba a una para conocer su peso. Sin embargo, el peso por sí sólo no sirve, como muchos pensarían, para hacer hacer un diagnóstico acertado de estado nutricional de un sujeto. Es necesario de otras mediciones, que nos brinden elementos de juicio más objetivos. Y esto tiene un sentido: nuestro peso corporal esta dado por nuestra composición corporal. Ahora bien, ¿a qué llamamos composición corporal? Imaginemos por un segundo a nuestro cuerpo divido en partes. Cada una de esas partes puede ser clasificado según el siguiente criterio: 1. Huesos 2. Músculos 3. Grasa 4. Órganos 5. Piel Acabamos de establecer cinco componentes que, sumados, dan nuestro peso. Pero basta un simple análisis para darnos cuenta de algunos de esos componentes no se pueden modificar (ya que están dados genéticamente), y otros componentes son susceptibles al cambio. Desde el punto de vista de la actividad física, distinguimos dos componentes a la hora de diseñar una rutina de ejercicios: el porcentaje de grasa y el porcentaje de músculo. El comportamiento de estos dos componentes define, a grandes rasgos, nuestro peso. Si hemos de comer mucho sin realizar actividad física, nuestro porcentaje de grasa aumentará. Si hacemos actividad física intensa, nuestro porcentaje de músculo aumentará. Se entiende así el hecho de que una persona pueda subir o mantener su peso a expensas de aumentar su masa muscular, y no necesa-

riamente de aumentar su cantidad de grasa. Un entrenador personal contempla el comportamiento de estas dos variables, y no el peso del individuo. El peso dice bastante poco acerca de los porcentajes de grasa y músculo. Y para conocer estos porcentajes, se necesita de algo más que una balanza. En el Laboratorio de Biomecánica y Fisiología del Ejercicio del Colegio Modelo Lomas, contamos con dos monitores de estimación de la composición corporal, que ayudan a conocer dichos porcentajes. Conocer nuestra composición corporal es de vital importancia para direccionar nuestros entrenamientos y planificar nuestras dietas. A veces la balanza nos dice que estamos en peso, cuando en verdad tenemos un exceso de grasa y necesitamos de mayor porcentaje de masa muscular. Por tal motivo, siempre recomendamos realizar actividad física supervisada por un profesional que no sólo esté capacitado, sino que además nos oriente en función de nuestros componentes grasos y musculares, más que nuestro peso. Nuestro Laboratorio de Biomecánica y Fisiología del Ejercicio ofrece este servicio de manera gratuita a todos los padres de la Institución, y mantiene sus puertas abiertas a cualquier duda o consulta acerca de planes de entrenamiento. El ideal que nos mueve es hacer que conocimiento circule, ya que sólo dicha circulación permitirá mejorar nuestra calidad de vida.


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Monitoreo de la carga de entrenamiento con tecnología “GPS” Matías Mazzini * Lic. en Alto Rendimiento Deportivo y Tecnología Deportiva - Prof. En Educación Física - Preparador físico

Este GPS nos permite monitorear y valorar la carga externa sobre el jugador de fútbol y es usado por los principales equipos de todo el mundo El entrenamiento deportivo se basa en la aplicación de cargas de trabajo durante las sesiones de preparación y las competiciones. La carga constituye la categoría central del entrenamiento.

mico, e incluso morfológico (cambios en el tipo de fibras, aumento de masa muscular, pérdida de grasa, etc.).

Bajo el concepto de carga se entiende la medida fisiológica de la solicitación del organismo provocada por un esfuerzo físico y expresada en éste en forma de reacciones funcionales concretas de una cierta duración y profundidad (Verchosanskij, 1987).

Existen varias marcas de GPS que se utilizan en el fútbol que funcionan brindando datos casi similares. En este artículo hablaré sobre la utilización del GPS LAGALA COLLI, el cual utilizo. Este es un dispositivo pequeño (chip de 10 Hz que registra mediante una señal de satélite miles de datos), del tamaño de un teléfono celular, que se coloca dentro de una pechera elástica que el jugador usa durante un partido o entrenamiento. Este GPS nos permite monitorear y valorar la carga externa sobre el jugador de fútbol y es usado por los principales equipos de todo el mundo, como ser Fiorentina, Palermo de Italia, Defensa y Justicia, Vélez Sarsfield, selecciones de Paraguay, Bolivia y Bahréin, entre otras. Actualmente utilizo esta tecnología en las divisiones inferiores del Club Atlético Temperley.

TIPOS DE CARGAS Vamos a diferenciar dos tipos de cargas: 1) Carga externa o física: Son aquellos datos indicadores del trabajo realizado, cuantificados por medio de parámetros que señalan la cantidad y calidad del mismo (minutos, metros recorridos, aceleraciones, velocidad, etc.). 2) Carga interna o fisiológica: Es el efecto de la carga externa sobre el organismo caracterizado por el nivel de las reacciones biológicas provocadas en los sistemas funcionales. Es decir, las modificaciones que se producen como consecuencia de este trabajo a nivel fisiológico, bioquí-

El GPS

El SOFTWARE ¿Cómo funciona el sistema? Este dispositivo funciona junto a un programa llamado “Lagala Colli Bridge”. Este software permite digitalizar varios

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datos, es decir permite visualizar los valores mediante una planilla de gráficos para conocimiento del cuerpo técnico que valora la carga de trabajo físico o con pelota y evalúa si ella se asemeja a la que sucede durante la competición. Este software presenta una estadística de 900 partidos de la liga italiana de fútbol. En función de estos datos el jugador puede entrenar y observar si sus valores están a intensidad partido o están por debajo. ¿Qué datos me brinda? Es muy valiosa la información que nos aporta de un entrenamiento o partido: potencia media (Watt), consumo de oxígeno medio, metros recorridos, aceleraciones intensas, desaceleraciones intensas, porcentaje de gasto anaeróbico, etc.. Además, existe la opción de ver en un mapa por donde se movió nuestro jugador en la cancha y cuantos metros se desplazó hacia delante, atrás y a los costados. En los deportes de equipo una programación óptima exige un adecuado control del entrenamiento y una rigurosa cuantificación de las cargas a las que son sometidos los jugadores. La reciente aparición de nuevas tecnologías basadas en los sistemas de localización por satélite (GPS) permite la monitorización, valoración y control del entrenamiento y el rendimiento deportivo. En este sentido, la cuantificación de la carga durante los entrenamientos se realiza normalmente a partir de indicadores internos (frecuencia cardíaca por ejemplo) mediante el empleo de cardiotacómetros que cada vez son más comunes en los entrenamientos, tanto de jugadores profesionales como aficionados. La reciente posibilidad de aplicación a las ciencias del deporte de nuevas tecnologías basadas en los sistemas de localización por satélite (GPS), ha permitido la monitorización, valoración y control del entrenamiento y el rendimiento deportivo. Este dispositivo me ha brindado datos muy interesantes para mi trabajo diario. Seguramente resultará interesante para el trabajo cotidiano de los profesionales del deporte y la salud.


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Danza que libera el ALMA Bárbara Vaccarini * Prof. de Educación Física - Staff del Laboratorio de Biomecánica y Fisiología del Ejercicio.

Cuando me propusieron escribir un artículo que hable sobre la danza, el ritmo, el movimiento y la expresión, un millón de pensamientos se agolparon en mi cabeza, aunque muchas más sensaciones recorrieron mi ser. No obstante, cuando emprendí la labor, noté que resulta difícil escribir en un papel lo que se transmite con el cuerpo. Si nos remitimos a su definición, la misma establece que danza es “la acción o manera de bailar. Se trata de la ejecución de movimientos al ritmo de la música que permite expresar sentimientos y emociones”. Expresar. Desde los orígenes, el hombre ha tenido la necesidad de comunicar lo que le ocurría, y no sólo de forma verbal, sino también poniendo de manifiesto su cuerpo, ya que recordemos que nuestras acciones, gestos o movimientos denotan lo que somos y lo que sentimos. La música, la rítmica, la métrica, nos acompañan en este proceso, ayudando a externalizar cada sensación y sentimiento. No todas las músicas son iguales y tampoco las danzas que las acompañan, ya que en un sentido más “técnico”, existen diversas variantes de baile, que responden a una escuela, una técnica y una forma particular de concebir este ARTE. Y remarco con ímpetu esta última palabra, ya que muchas veces caemos en el error de creer que solo es artista quien pinta o dibuja, dejando de lado a quienes utilizan un lienzo mucho más amplio e infinito como es el propio cuerpo. En la actualidad, los estereotipos respecto a la danza se han ido rompiendo y ya no consideramos solo “bailarín/a” a aquel que realiza Clásico, sino que se acepta la diversidad de estilos, de ritmos y también predisposiciones a los diferentes géneros, ya sea el Contemporáneo, Jazz, HipHop, Street Jazz, Lyrical, Árabe, Salsa, Tango, Flamenco,

entre otros. Esta estructura desarticulada ha favorecido a la integración de muchas personas que tenían ganas de realizar este arte del movimiento, pero que no llegaban a sentirse cómodas en los moldes establecidos. Podría explayarme en muchísimos renglones sobre las cuestiones más precisas de la danza, o de las escuelas del movimiento, orígenes y técnicas, pero prefiero focalizarme en lo fundamental, que por suerte no tiene ninguna regla. Que es en el corazón. A mis alumnas pequeñas, de 1º ciclo del primario, siempre les remarco lo mismo, que uno no baila con los pies, ni baila en tiempos de ochos, ni debe responder a ningún parámetro, sino que se baila siempre con el corazón, porque es el único lugar genuino de cada uno de nosotros, donde nuestros miedos, angustias, alegrías, tristezas, felicidad y libertad viven y conviven, y que a veces necesitamos sacarlos, y hacer de ellos algo tan bello como la expresión. A menudo, las mejores terapias son aquellas que nos permiten ser quien realmente somos, aquellas que nos dan la libertad de sentirnos vivos, de encendernos, de llegar a los demás de formas increíbles y mágicas, de teletransportarnos a lugares que nunca imaginamos conocer. Por eso el título de este artículo, porque no hay nada más lindo que liberar la esencia, y esa esencia se lleva en un solo lugar, el alma. Y créeme, que si todavía no te animaste, es el momento de que lo hagas. Danzar libera, hacelo con tu corazón y olvídate de los prejuicios. A fin de cuentas como decía la gran bailarina Marta Graham “Los grandes bailarines no son geniales por su técnica. Son geniales por su pasión”


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Diario de Viaje Hernan Huguet* Lic. en Letras. Cuando cumplí cinco años mi abuela me regaló mi primera biblioteca (una casita de madera, que se colgaba a la pared), y el primer libro que acomodé fue el diario de viaje de Cristóbal Colón, que había venido con el Billiken, y que era mi favorito. La fascinación por los diarios de viaje se profundizó con el tiempo y ellos se transformaron en el molde de mi propia experiencia: me cuesta viajar sin llevar apuntes, porque entiendo que todo viaje físico conlleva un traslado espiritual hacia lugares inexplorados de uno mismo, y es de eso que me gusta dejar registro. Mis primeros apuntes los hice allá por el 92, cuando viajé con el colegio a Puerto Madryn y se continuaron y perdieron con el tiempo en cuadernos y hojas sueltas. A continuación voy a transcribir algunos fragmentos, para el que guste leer, de otros viajes más acá en el tiempo, en los que fui encontrando una voz que me revelase la experiencia. ISLA DE PASCUA. 12.01.14. Apenas le entendemos cuando habla. Está echado debajo de una cueva, al borde de la playa, con un pañuelo blanco atado en la cabeza, en patas y recostado en el pasto como en la proa de un transatlántico. Tiene dientes de caníbal: rectos, separados y parejos. Y apenas le entendemos cuando habla, después de las presentaciones, y nos cuenta que es artesano, y que siempre vivió en la isla. Es el artesano de la caverna, por ahora, para nosotros. Hay que aguzar el oído para escuchar la historia que de repente nos cuenta. Glosa I: al jefe de una tribu polinésica un sabio le comunica que en sueños el dios Make Make se le ha aparecido y que le ha mostrado una isla lejana, en el centro del mundo, al que deberán trasladarse, porque en lo sucesivo el mar se revolverá y se tragará toda la tierra. El jefe de la tribu, escuchando el consejo, envía a su hijo y seis adelantados más a buscar esta isla que nunca se hundirá y que será la salvación de su pueblo. Los marineros reman durante meses hasta llegar a Rapa Nui, que respeta las formas exactas que el sabio ha vislumbrado en el sueño.

Los siete fundadores se ubican a lo largo de la isla, por la noche, levantando siete antorchas, para tomar posesión de la tierra elegida. Con los siglos, la tribu numerosa de la isla, venerará a los siete primeros en la forma de siete moais que miran hacia el mar, gigantescos, a diferencia de los otros cientos, que posan su mirada sobre el interior de la isla, vigilando. Nos alcanza un pequeño moai que él talló, y nos dice que no usa regla para las líneas rectas, tal como lo hacían sus ancestros, porque allá tiene el horizonte chato, que es la medida de todas las cosas. Lo llaman el Maestro, o el Tinto, dependiendo del grado de intimidad. Nos advierten que no habla con extranjeros, que no habla con nadie, pero acá, ahora, no se detiene en los relatos. Tomamos un vino, comemos galletitas, mientras algunos siguen en el agua resbalando contra las piedras, pinchándose con los erizos violetas. Hace experimentos, nos dice, para poder explicarse la isla, y nos fundamenta sus teorías. Tormentas, rocas, todo explicado como en un eco que cuesta atrapar, como si cada palabra estuviera yéndose todo el tiempo. Apenas le entendemos cuando habla de la guerra de las Malvinas, y de cómo los aviones ingleses paraban en la isla en busca de combustible. El salía del colegio y los escuchaba pasar, reconociéndolos después en las noticias del canal nacional. Le gustaba Charly García en aquel momento, pero no le da importancia cuando lo escuchamos desde mi celular. Los perros de la costa se nos van acercando y las palmeras ululan arriba nuestro, como buscando reforzar la sensación de irrealidad. Me tomo un tiempo para pasear por las rocas calientes de la costa en busca de cangrejos, y para intentar incorporar los restos de palabras que el maestro dejó entre las paredes de la cueva. Glosa II: Ya siendo una gran civilización, dividida en varias tribus a lo largo de la isla, los ancianos Rapa Nui instituyen un juego que dejará como ganador al nuevo jefe, y que dejará solo a una tribu victoriosa que se hará cargo de la isla, sometiendo a las demás. Los grabados


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en las piedras hablan del Hombre Pájaro, con un dibujo en el que se mezclan rasgos humanos con pico y ojos de ave. Hombre Pajaro será el que gane la competencia, aquel que baje los acantilados obscenos de Orongo y nade hasta el islote más lejano para robar el huevo de un ave migratoria que una vez al año va a la isla a poner sus huevos. Deberán volver los competidores con el huevo robado atado en su frente, nadar de vuelta hasta la isla esquivando tiburones y subir el acantilado, promoviéndose así en jefes. Una vez condecorado se recluirá en la playa de Anakena, en donde permanecerá un año recibiendo ofrendas, hasta la nueva competencia. Pero una vez algo salió mal, y la rebelión de los oprimidos derribó los moais, y llegó hasta comerse las carnes de los antiguos jefes. Y fue justo, justo en ese momento, que los barcos extranjeros aparecieron por la costa. Como ya anochece comenzamos las despedidas. No hay olas y el mar parece un chorreo de tinta que no se acaba nunca, como si desangrase las piedras. No sabemos bien para qué es tarde, pero vamos guardando las cosas del mate. El maestro queda huérfano en la caverna, mirando con esos ojos tan chiquitos a las hormigas que se le suben por las patas. Mañana vamos a pescar, nos dice, traigan un pedazo de pollo y un pan. Apenas le entendemos cuando habla y al día siguiente nos enseña a pescar, nos mueve los dedos para que toquemos el ukelele, nos diferencia las rocas, los peces y las aves, nos cocina el pescado en las piedras, nos guía en los mapas. Y todo como en un eco. Y eso que apenas le entendemos cuando habla. PERU.12.1.2012 Estamos en el patio de la pensión Samani, en Cusco, esperando a Belén y Diego para coordinar la visita a Macchu Picchu. Como en todo viaje las cosas suceden a una velocidad inalcanzable para la escritura. Llegamos ayer, a las seis de la mañana, desde Copacabana, Bolivia. En el ir y venir de transportes, fronteras y aduanas perdimos a Lucrecia y Belén y conocimos a Vico, Sole, Male, Diego y Belén. Son fáciles las amistades de viaje, e intensas, por lo poco que duran. Justo leo a Houellebecq que dice en su novela “Plataforma”: “En resumen, el turismo como búsqueda de sentido, con la sociabilidad lúdica que favorece, es un dispositivo de comprensión global, codificado y no traumatizante, del exterior y la alteridad”. Es evidente que nos aferramos a Lucrecia y Belén, apenas llegamos, para introducirnos en esta “alteridad”, tan sobrecargada de referencias oscuras -¿a quién no le dijeron que ten-

ga “mucho cuidado” al ir a Bolivia?- de una forma más subrepticia, como si estuviéramos acá desde allá, remarcando los códigos comunes, indicando diferencias con un lenguaje y un imaginario compartido, ante el cual el caos cede, y uno entonces puede sentarse a tomar mates y jugar al truco sin miedo a que el exterior abrume. Cruzamos la frontera Bolivia - Perú en una minivan y viajamos como si fuéramos egresados. Pero antes de esto, llegamos a Copacabana desde Sorata, bajo una niebla espesísima, y no pudimos dejar de deslumbrarnos con esta ciudad repleta de bares y mercados, que se organiza como punto de anclaje para las expediciones a las diferentes islas que decoran el Titikaka. No hay descripción posible para este lago porque es, sencillamente, la belleza. Los pastos verdes de la orilla; las rocas colosales que emergen como figuras retorcidas; las imposibles tonalidades del agua; las islas que contorsionan las olas; el sol tembloroso de enero que contrasta las embarcaciones. Al segundo día en Copacabana partimos en lancha hacia la Isla del Sol -cuna del imperio incaico- y nos alojamos en una cabaña con vista al lago, que cerca de las seis de la tarde nos despabiló con un frío hermético y nos encerró por el resto de la tarde en la habitación en lo alto del cerro. Todo, desde la visión en lo alto, se detiene a esa hora, imponiendo una pausa casi insoportable en la que sólo queda esperar a que llegue el sueño. Intentamos cenar afuera, pero se nos congeló la comida en la garganta. Esa misma tarde, bajo el sol resplandeciente, G. lideró la caminata a un templo incaico, por caminos de tierra, rodeando la isla. Dentro de sus cavernas se guardaban las piedras oscuras de algún fuego sagrado. “Esto parece Irlanda”, pienso. Al día siguiente, con un francés perturbado -“¡Putain, Merde!”, repetía- y un berlinés sexagenario partimos en una lancha privada hasta la parte norte de la isla. Chaparrones y un frío que te quebraba las uñas. Como para despabilar el cuerpo hacimos una caminata rápida por el pueblo; recorrimos callecitas como laberintos venecianos y terminamos frente a un paredón, en donde se velaban dos cuerpos pequeños, en ataúdes violetas. Como si nos hubiéramos metido en la entraña de un cuerpo ajeno, nos dimos la vuelta perturbados, sin querer escuchar los lamentos que nos seguían desde el fondo del callejón. No dejo de pensar en malos presagios, al ver lo ajeno a todo que están unos chicos tocando la guitarra en la playa. Como si nadie más que nosotros se hubiera acercado a un nervio demasiado vivo, ajeno a los turistas que deambulan con botellas de cerveza. Decidimos volver a Copacabana, en un trayecto en lancha de casi cuatro horas, enfrentados a un frío que sólo una noruega compañera de banco puede soportar con dignidad. >


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PARIS. 22.7.12 Último día en París. Estoy sentado en un banco del Jardin des Plantes (el de los Axolotl, sí, el de los Axolotl, me repito), intentando volver un poco al caos de estos días, como para recordarlos. La llegada fue complicada, como también algunos momentos de la estadía. Llegar a la una de la madrugada y comenzar a percibir la enormidad de la ciudad, cuando pensaba que sería una fácil maqueta como Florencia o Venecia. Mientras la torre Eiffel vigilaba de fondo con sus luces de faro llegué a Belleville, cerca de las dos, y no supe cómo entrar al 20éme arrondissement, por lo que tuve que pedir -en mis primeras palabras en francés- que me presten un celular para llamar a Judith. Están muy evolucionados como para que existan todavía teléfonos públicos con monedas. Judith me atendió dormida, pobrecita, mientras yo le transpiraba enfrente, aceleradísimo, después del susto con el taxista, que en mi paranoia imaginé como un personaje de Gaspar Noé, adentrándome en su coche diabólico a los bajos fondos parisinos. Judith me presentó a su gato y nos fuimos a dormir; o a intentar, en mi caso. Por la mañana quise comerme la ciudad y, haciendo caso omiso de las recomendaciones de Judith, bajé al subte y subí inmediatamente, espantado por no poder desentrañarlo. Así que me fui caminando sin rumbo fijo por las calles de Belleville (un Once porteño, repleto de locales de baratijas) hasta acercarme a Notredame. Atravesé la ciudad en un par de horas, juntando ansiedad por ver de cerca el interior del inmenso rosetón, los perfiles de las gárgolas que amenazan vigilantes la ciudad, el campanario cubierto del polvo en que se transformaron el jorobado y Esmeralda, que vuelan con el soplido final de un viento. Tanta ansiedad junté que no pude soportar la idea de una espera de dos horas para subir a las torres, y como para despuntar la curiosidad entré a conocer la planta baja interna de la catedral. Crucé el Pontneuf y continué camino por el margen del Sena hasta la torre Eiffel, cubriendo una distancia inimaginable, llegando terriblemente cansado y de malhumor. La imagen de la torre Eiffeil, filtrada por mi humor, me pareció un desecho de fierros con miles de personas pululándole en los alrededores. Imposible subir, seis horas de cola. Mañana será, digo, y comienza un lluvia finita, que se une un poco con mi lamento. Y estaba tan cansado y sin saber cómo movilizarme que pagué fortuna por un bus que recorría la ciudad. Paseé por todo París hasta bajarme en el barrio latino, buscando un poco de alivio dentro de una librería que, en su caos de estantes y polvo, me hizo sentir en casa. Al llegar Judith me

llevó a experimentar la verdadera París en el bar “Zorba”: la sensación era como estar en un bar en Palermo, horas después de una manifestación de obreros. Una mujer se le acerca a Judith y le habla efusivamente. Cuando le pregunto me dice que no le entendió una palabra. Así es el “Zorba”. Y los baños son mixtos. En ese primer día no pude apropiarme de casi ninguna imagen de la París de los folletos turísticos, o de las películas de Woody Allen. Siento cierta frustración, y sorpresa. Pero al segundo día comenzaron las buenas fotos: desde lo alto de Notredame (sorpresa incluida de encontrar en la cola para subir al hermano de un amigo); desde lo alto del Arco del Triunfo, la mejor vista de la ciudad. Al fin comenzaba a “ver” París: la majestuosidad del puente Alexandre III; las galerías arboladas de Saint Michelle, el Panteón, los Jardines de Luxemburgo, Les Invalides, Los campos elíseos, los puestos libreros bordeando el Sena, las millonésimas combinaciones de subte. Decidí al final del día volver a Eiffel, para intentar subir. Quedé deslumbrado al salir, fortuitamente, de la estación Trocadero, con la imagen de la torre como fondo de esa gran galería acuática. “ Ah, era una cuestión de perspectiva”, pensé. Me senté cerca de las fuentes. Casi sintiendo que algo comenzaba a completarse. Y me roban la cámara de fotos. Las primeras imágenes de Roma, Florencia y Venecia ahora sólo quedan en una memoria en la que nunca confié: la mía. Y por eso ahora escribo, forzándome en detalles superfluos. Tal vez de esta forma el recuerdo se torne más maleable, que al volver sobre él desde la imagen recortada de una foto. Me llevo de Florencia las mejores estampas, los colores más vivos, y una plenitud que pocas veces alcancé. La vista de la ciudad desde el Duomo, sobre todo, y la ciudad anaranjada; el David por la noche, solo, entregado al espanto en esa mirada oscura, esquivándomela, mientras me quedo sentado frente a él, debajo del amor de Menelao y Patroclo. Pensar en Florencia ya es una nostalgia dura, como si ese museo latiente necesitara de mis ojos para verlo, para existirlo. Y las construcciones monumentales de Venecia, por el contrario, son de efecto inmediato: esa magnificencia le roba el pulso, la estanca en una soberbia que atrae pero que al mismo tiempo repulsa. La belleza de Venecia es como la belleza de la dueña del hostel en el que me alojé: intenta velar su edad con múltiples cirugías, para que distraigan la vista, para que uno,


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cuando la ve a pocos metros de distancia, piense que es una loba joven, pero que podría comerte si quisiera. Cuando pienso en lo bella que habrá sido esa mujer de joven, pienso en lo bella que habrá sido Venecia sin sus fastidiosas vidrieras, que distraen la mirada de la ciudad verdadera. No esperaba demasiado de la excursión a Murano y Burano; es más, llegué a la última isla de casualidad, por tomarme el ferry equivocado. Burano es el “caminito” europeo, luego de un lavado y cepillado extremo. Recorrer el pueblo me llevó cerca de una hora, todo alrededor de la costa, metiéndome furtivo en las callejuelas intestinas, en las que una viejita salía con su carrito de compras a las tres de la tarde, con el calor sofocante, a hacer las compras. Mirándola, durante esos minutos, imaginé qué lindo sería avejentarse entre esas calles. Al volver a Venecia, una turba de Hare Krishna musicalizaba la isla; uno de ellos me invitó a bailar pero desistí: me había puesto un jean, con cuarenta grados de calor, para llegar a París, sobre todas las cosas, digno. Vuelvo a París, escribiendo ahora bajo la sombra de los árboles, en el silencio del Jardin des Plantes. El imaginario de París que se le vende al extranjero, podría resumirse en dos o tres boulevares, dos o tres monumentos.

Es como pensar en la Argentina con el gaucho amable, el tanguero encantador, la calle Corrientes y la feria de Mataderos. Los primeros pasos en París se tiñeron se enojo con la ciudad, por no ceñirse a mi mirada lejana, esa que vine construyendo desde hace décadas. Hasta los libros para aprender francés, en la primaria, se plegaban a esa imagen. “Qué me vendieron”, me pregunté. Pero con el tiempo, al relajarme de esa estructura, la ciudad comenzó a develarse tal cual es, en toda su complejidad, y no pensé en más nada. Ayer fue la subida a la torre Eiffel, el paseo por el Louvre, el descubrimiento del Pompidou. Paseé por Bacons y Kandiskys, Picassos y Monets, Duchamps y Warhols. Fue noche de bares con las hermanas francesas, que sí, al fin, encajan perfectamente en mi imaginario parisino.


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Desenterraron las ancestrales cabezas de la Isla de Pascua Juan Smaldore * Prof. de Historia


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Antiguas estatuas han aparecido en multitud de videos, fotografías, reportajes, documentales y más. Son las famosas estatuas de la Isla de Pascua, conocidas como moáis en el idioma nativo. En ese idioma, a la isla se la conoce como Rapa Nui. Actualmente la isla pertenece a Chile, pero está lejos, muy lejos de la costa chilena de Sudamérica. Es muy probable que hayas visto esas estatuas de cabezas gigantes y alargadas, pero tal vez no sabías que no son sólo cabezas, ya que también tienen cuerpo. La frase “lo esencial es invisible a los ojos” es aplicable a este conocimiento, ya que por siglo hemos escuchado y hablado de “las cabezas de la isla de pascua”, pero esta nueva investigación demostró lo insuficiente de los pensamientos lineales. Arqueólogos del Easter Island Statue Project, dirigidos por Jo Anne van Tilburg, de la Universidad de California, han sacado a la luz los cuerpos de algunos moáis que se hallaban enterrados hasta el cuello en la cantera del volcán RanoRaraku, en la isla de Pascua. En esta cantera fueron talladas la mayoría de las casi mil estatuas gigantescas, conocidas como moáis, que pueblan esta pequeña isla del Pacífico. En RanoRaraku quedan aún cerca de 150 estatuas, enterradas a varios metros de profundidad, de las que únicamente son visibles la cabeza y parte del torso.

Fueron esculpidas en toba volcánica, pero aún es un enigma el método que usaron para construirlas. Hasta hace poco, estas estatuas no se habían desenterrado a gran escala. Pero este equipo de arqueólogos decidió desenterrar algunas para constatar qué tan grandes eran realmente. Las estatuas originales habían sido cubiertas progresivamente por la erosión y por los sedimentos que expulsaron los volcanes cercanos, a lo largo de más de 500 años, dejando sólo las cabezas al descubierto. Durante las excavaciones se encontraron piezas de los mecanismos que posiblemente fueron usados para erigir y posicionar las pesadas estatuas. La teoría más común sobre el significado de las estatuas señala que para los nativos que las construyeron, estas esculturas representaban a sus antepasados. La enorme magnitud de estas estatuas nos obliga a preguntarnos cómo pudo una sociedad “primitiva” crear, desplazar y ubicar estas moles con tanta precisión. Sin nuestras modernas herramientas, sin grúas ni artefactos mecánicos, esta tarea luce muy difícil de realizar.

NUMEROSOS HALLAZGOS Van Tilburg y su equipo excavaron algunas de las estatuas para revelar qué hay debajo y descubrir si su entierro fue intencionado o se debió a causas naturales. Las investigaciones han demostrado que los moáis se levantaron en el mismo lugar en el que están enterrados y que fueron colocados sobre pedestales de piedra. Además, no fue el hombre quien las cubrió de tierra, sino la acción del tiempo y de los elementos. Los arqueólogos han hallado en la zona más de 500 herramientas de piedra para tallar las estatuas, y finos útiles de obsidiana y basalto para esculpir los detalles. También hay agujeros para postes y guías de sogas que habrían servido para levantar los moáis. Por último, la gran cantidad de restos de pintura que se ha localizado en el lugar sugiere que los trabajadores pintaban tanto las grandes figuras como sus propios cuerpos. Estas famosas esculturas están en la Isla de Pascua o Rapa Nui, en medio del enorme Océano Pacífico. Todavía es un misterio cómo fueron transportadas y colocadas en los lugares que ocupan actualmente.

Con las excavaciones de la última investigación se descubrieron relieves que fueron esculpidos en las espaladas de una de las estaturas. Los arqueólogos esperaban encontrar respuestas, pero estos impresionantes descubrimientos nos dejan con más y más preguntas… Las enigmáticas estatuas de la Isla de Pascua resultaron ser más complejas de lo que creíamos: hoy sabemos que sus cuerpos están tallados y definitivamente no son sólo cabezas!


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La motricidad fina y las nuevas tecnologías Gastón Sanchez * Prof. Psicopedagogo - Instructor en Formación Profesional.

Movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una gran amplitud sino que son movimientos que permiten movimientos pequeños y muy precisos. Las denominadas TIC (nuevas tecnologías de la información y comunicaciones) se han convertido en un factor que acompaña de manera habitual nuestras vidas, cuyo impacto afecta a todos, pero de forma más sensible a los niños que están más expuestos a su influencia. Los niños hoy día conviven con las tecnologías prácticamente desde su nacimiento, de modo que rápidamente llegan a constituir una parte natural, y muy atractiva, de su entorno. Día a día se desarrollan cada vez más aplicaciones que se pueden instalar en dispositivos táctiles para desarrollar la motricidad dentro del mundo virtual como por ejemplo: PATCHIMALS Permite interactuar con formas y colores. Es para niños en edad preescolar. Cada nivel está diseñado para ir avanzando según las destrezas que tenga el pequeño. Es una aplicación muy sencilla e intuitiva de usar. Además ejercitarán su motricidad fina, y aprenderán el uso básico de los gestos en los dispositivos móviles.

App Store, Google Play o Tienda Microsoft) y escribir en sus buscadores “motricidad fina”. Más allá del entorno digital, debemos favorecer todas aquellas actividades que están por fuera de este mundo tan atractivo tanto para niños, como para adultos. Si los adultos nos quedamos fascinados por el manejo de las nuevas tecnologías por parte de los niños y no aportamos actividades lúdicas por fuera del entorno digital donde prevalece la necesidad de precisión y nivel de coordinación motriz, dejaríamos un amplio universo de posibilidades de desarrollo de la motricidad fina. Tanto los padres como los educadores tenemos la responsabilidad de garantizar que las primeras experiencias con la tecnología sean las más adecuadas para el desarrollo y formación de los niños ya que no podemos descuidar en los primeros años del desarrollo. La motricidad fina nos referimos a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una gran amplitud sino que son movimientos que permiten movimientos pequeños y muy precisos.

PINTAR UN CUADRO Es una aplicación para dar color a las imágenes. Permite desarrollar habilidades de motricidad fina y la atención del niño. Para obtener aplicaciones diseñadas especialmente para dispositivos táctiles se puede ingresar en las distintas tiendas de aplicaciones online (según el dispositivo como

Es compleja y exige la participación de muchas áreas corticales y hace referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para producir movimientos precisos. También puede definirse como las acciones del ser humano en cuya realización se relaciona la intervención del ojo, la


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mano, los dedos en interacción con el medio, aunque no es exclusiva de la mano, donde además se incluyen los pies, los dedos, la cara con referencia a la lengua y los labios. Es la motricidad fina, el resultado de los logros alcanzados por los niños en el dominio de los movimientos finos, la coordinación óculo-manual, óculo pedal, la orientación espacial y la lateralidad, bajo la influencia del adulto, quien de manera intencionada o no, le va mostrando los modos de conducta motriz socialmente establecidos y le permiten a los niños desarrollar su independencia, realizar acciones cada vez más complejas y perfeccionarlas. A continuación relacionamos una serie de ejercicios relacionados con los distintos segmentos corporales propuestos para ello:

soltar, palmear, frotar palmas y objetos de diferentes texturas y tamaños. • Palmas y dedos unidos: diferentes combinaciones de movimientos (enlazar, separar y unir dedos, separar palma, separar palma y dedos manteniendo yemas unidas). • Flexión, extensión, círculos de las manos y los dedos. • Tamborilear, percutir. • Teclear. • Escalar con los dedos. • Puño cerrado: liberar dedo a dedo: “contar”. • Decir que sí y que no con los dedos y las manos. • Subir la escalera que forman los dedos de la otra mano. • Subir una escalera imaginaria por la pared con los dedos. • Apretar pelotas pequeñas, pasarlas de una mano a otra. • Las manos se abrazan, se esconden, se saludan, se aprietan. • Abren y cierran los dedos, se ponen alegres y tristes. • Se dan golpecitos con uno o varios dedos de la otra mano.

EJERCICIOS PARA LA CARA • Abultar cachetes y soplar. • Sacar la lengua, moverla en diferentes direcciones. • Vibrar los labios, intentando realizar el sonido de una trompeta. • Cerrar y abrir los ojos, mirar hacia diferentes direcciones, parpadear. • Hacer muecas. EJERCICIOS PARA LAS MANOS Y LOS DEDOS • Tocar, apretar, sacudir, golpear, pellizcar, agitar, agarrar y

EJERCICIOS PARA LOS PIES Y DEDOS (sentados, sin zapatos e individual) • Juntar las plantas de los pies. • Flexión y extensión de los pies. • Torsión de los pies. • Círculos de los pies. • Rodar objetos cilíndricos con la planta de los pies (pelotas, bastones, cuerdas, entre otros) • Caminar por la arena o superficie irregular. • Decir que si y que no con los dedos y con los pies. • Agarrar objetos con los dos pies. >


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• Agarrar objetos con los dedos de los pies, alternando los pies. • Arrugar objetos con los dedos de los pies, alternando los pies y con los dos pies a la vez. • Caminar en puntillas sin hacer ruido. • Saltar en puntillas sin hacer ruido. EJERCICIOS COMBINADOS • Tocar indistintamente con un dedo de la mano: la nariz, orejas, barbilla, la frente, el pelo, la cabeza, las cejas, señalar la boca y los ojos. • Taparse y descubrirse la cara con las manos. • Apretar con una o dos manos los pies, la rodilla, las piernas, los hombros, u otra parte del cuerpo. Tocar pies y manos alternadamente, por delante y por detrás. Si nos centramos en los inicios de la escritura, focalizaremos en la coordinación viso-manual que conducirá al niño al dominio de la mano. Los elementos corporales másafectados, que intervienen directamente son la mano, la muñeca, el antebrazo y el brazo. Es muy importante tener esto en cuenta ya que antes de exigir al niño una agilidad y ductilidad de la muñeca y la mano en un espacio reducido, como una hoja de papel, será necesario que pueda trabajar y dominar este gesto más ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisión. Las actividades que ayudan al desarrollo de la coordinación viso-manual pueden ser, pintar, punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar, colorear, realizar laberintos y copias. Para favorecer el desarrollo viso-manual a través de actividades secuenciadas en nivel de complejidad es necesarioofrecer al niño actividades manuales diversas, a fin de agilizar la motricidad y lograr la óptima utilización del lápiz y así favorecer la escritura legible, permitiéndole ubicarse en el espacio cercano y lejano. Por ejemplo: • A partir de un dibujo, el niño podrá remarcarlo siguiendo una dirección pautada. Luego colorear sin salir de los bordes. • Dibujar copiando alguna característica en un dibujo dado como muestra. • Continuar series y seguir laberintos. • Trozar papeles y luego pegar sobre un dibujo dado donde se podrá utilizar papel crepé, papel glacé, papel de revistas, etc.

• Remarcar, pintar, recortar por los bordes, ordenar y pegar. • Cortar con tijera trozos pequeños de papel de color para rellenar un dibujo. • Punzar papel de color por los bordes de un dibujo. Luego rellenar con grafismos y colorear. • Punzar papel de color en todo un dibujo. • Recortar imágenes y componer un dibujo. • Moldear con plastilina y/o crealina. • Colorear con colores primarios utilizando témperas en amplias superficies. • Puntillismo con fibras: primero por los bordes, luego rellenar dibujos. • Composición de dibujo con técnica libre. Se sugiere para el hogar: jugar con masa, juegos de encastre, rompecabezas, etc. Estas actividades que se realizan en el nivel inicial requieren que el docente se ocupe de observar y andamiar constantemente el desarrollo de las mismas, corrigiendo y favoreciendo su correcta realización. En definitiva, muchas de estas actividades para el desarrollo de la motricidad fina no son sino entretenimientos o juegos, o al menos así deberían serlo para los niños, la mayoría de los cuales adquieren estas destrezas gradualmente y acompañando sus etapas de crecimiento.

Bibliografía y sugerida: • LE BOULCH, J. (1995) “El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años”. Consecuencias Educativas. Ediciones Paidós, Barcelona. • ROJAS, E. (2007) “Consideraciones acerca de la motricidad fina en la Edad Inicial y Preescolar”: ISPEJV. La Habana • VIGOTSKI, L. (1982) Pensamiento y Lenguaje: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. Documento sobre motricidad fina ED CML


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INVESTIGACIONES Y PROYECTOS Como se anunciaba en el editorial de R&A, esta nueva sección que estamos inaugurando en esta edición, tiene como objetivo fundamental poder socializar algunos de los trabajos más importantes que docentes y docentes en formación del Instituto Superior Colegio Modelo Lomas han desarrollado en 2015. Varios de ellos han sido presentados en la Feria de Ciencia y Tecnología obteniendo allí reconocimientos y premiaciones. Queremos que esta sección de R&A se mantenga y crezca con la publicación de más investigaciones y proyectos no sólo de nuestro instituto superior, sino también de otras instituciones educativas. Buscamos así que esta sección pueda ser un espacio de difusión del trabajo conjunto de docentes en formación y docentes en proyectos e investigaciones, con el objetivo de seguir socializando saberes.

Stop Stress

Proyecto de investigación

Segundo premio obtenido por alumnos del Instituto del Profesorado de Educación Física del Instituto Superior Colegio Modelo Lomas. * Docentes en Formación: Evelyn Rost - Germán Gottifredi - Nahuel Lucarelli - Florencia Iserte - Estefanía García Florencia Greco - Lucas Parodi. Asesoramiento del Lic. Eric Vallodoro * La Feria de Ciencia y Tecnología del año 2015 nos deparó muchas alegrías. La obtención del segundo y tercer puesto en la categoría del Nivel Superior es el reflejo de

la presencia cada vez más firme que el Instituto Superior Colegio Modelo Lomas muestra en el terreno de la investigación. >


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El citado segundo puesto de la feria fue alcanzado por el trabajo *Stop Stress*, presentado por los alumnos del 3º año de la carrera, y desarrollado dentro de la cátedra de Metodología de la Investigación.

escolar, se lo conoce como “estrés académico”. Este estrés académico produce una merma en ciertas capacidades cognitivas, tales como la memoria, la atención y la concentración.

El objetivo del trabajo era buscar reducir el estrés académico a través de ejercicios físico-cognitivos y los integrantes del equipo de trabajo contaron con el asesoramiento del Lic. Eric Vallodoro. La originalidad del trabajo consiste en que estos ejercicios fueron pensados para otros fines, como ser el rendimiento deportivo. El equipo detectó que, como alumnos del nivel superior de educación física, es común observar y escuchar problemáticas propias de la edad y el nivel, y que en fechas previas a los parciales y/o finales, parecen evidenciarse con más fuerza. Estas cuestiones se manifiestan a través de síntomas asociados al estrés como falta de sueño e irritabilidad.

Por otro lado, el equipo observó que en los últimos años y dentro del avance que se ha producido en el campo de las neurociencias, se ha comenzado a trabajar mediante ejercicios específicos sobre las habilidades mentales de los deportistas. Casualmente, muchas de las habilidades que se buscan mejorar son aquellas que se ven disminuidas cuando aparece el estrés académico. Cabe destacar el alto grado de compromiso y responsabilidad que mostró todo el equipo de trabajo, sin lo cual hubiera sido imposible preparar en poco tiempo un trabajo que alcanzara una puntuación tan elevada como la que significó el segundo premio obtenido.

Cuando estos síntomas se dan dentro de una institución Diario del Docente - Proyecto de investigación

Arte y Multidiscapacidad Noelia Gallo * Lic. en Psicopedagogía Oscar Dicundo * Prof. de Educación Especial “En su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer aquello que se propone enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quien lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma.Un docente en formación tiene que habilitarse para, “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales, formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo, experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo”. (DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL - PCIA. DE BS. AS. - MARCO GENERAL)

El punto de partida de nuestra investigación radicó en la necesidad de leer la experiencia, formarse y construir conocimientos a partir de un trabajo colectivo y colaborativo. Este punto de partida promueve un proceso de reflexión

permanente de los docentes en formación, orientado al desarrollo y producción de conocimientos, saberes y esquemas prácticos que hagan posible la formación de sujetos con capacidad crítica y reflexiva. Surge entre el intercambio de un docente formador y su grupo de docentes en formación en el primer año del Profesorado en Educación Especial, en el Espacio de la Práctica Docente I, que tiene como eje transversal el concepto de “Ciudad Educadora” La inquietud es trabajar con alumnos con retos múltiples en espacios de educación no formal y desde allí se diseña el presente trabajo. El proyecto retroalimenta la formación en tanto y en cuanto se transforma en una experiencia que requiere de la transdisciplinariedad. Se cuenta, además, con aportes del asesor científico, docente formador de la carrera también. La investigación intenta medir el impacto de un taller de teatro en el desarrollo de habilidades comunicacionales y sociales en sujetos con retos múltiples.


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La problemática se circunscribe a observar y registrar la relación entre la participación en un taller de teatro y el desarrollo de las habilidades comunicacionales en el marco de grupos de niños y jóvenes de Educación Especial de los grupos de Retos Múltiples. Como primera instancia se planteó la necesidad de clarificar el término “Multidiscapacidad-Retos Múltiples”- que tiene diferentes significados dependiendo de nuestras definiciones, actitudes, perspectivas y experiencias, término que a partir del establecimiento del “Paradigma Social de la Discapacidad”, marca los retos que la sociedad debe sortear para la interacción con los sujetos con multidiscapacidad. Esta denominación indica la combinación de dos o más discapacidades graves de carácter psíquico, sensorial y/o físico, que tiene como resultado una necesidad excepcional y única de aprendizaje debido a que los canales fundamentales de recepción y/o expresión de información como el visual, verbal y motor se encuentran seriamente dañados. Para que se produzcan deficiencias asociadas, tienen que diagnosticarse a la vez en el mismo sujeto dos o más deficiencias. Estas deficiencias no tienen porque tener una relación de dependencia entre sí. Tampoco tiene que haber una deficiencia más importante que la otra u otras. Establecer la importancia o predominio es difícil y nos conduce a un abordaje erróneo, ya que lo único que nos interesa es elaborar un programa donde se reflejen las diferentes necesidades educativas y el tratamiento que cada alumno precisa para su máximo desarrollo integral. Por otra parte, fue necesario marcar el rol del arte en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los sujetos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. El arte es reconocido como un pilar fundamental de la educación en general, ello es particularmente decisivo en la labor en discapacidad, ya que permite fomentar en el individuo que aprende, aquellas potencialidades dotadas de valor positivo, dentro de la estructura de la sociedad, facilitando el afloramiento de las capacidades comunicacionales, promoviendo la integración socio-cultural en mejores condiciones y facilitando la mejor calidad de vida y evolución de los sujetos con discapacidad, propiciando una relación armoniosa y habitual con el mundo exterior, de particular relevancia para las personas con discapacidad, propendiendo a la construcción de una personalidad más integrada a su medio y permitiendo desarrollar al máximo las capacidades comunicativas. Consideramos necesario y fundamental el apoyo de las

nuevas disciplinas en el proceso de formación y por lo tanto en este trabajo de investigación, las neurociencias constituyen una nueva disciplina que tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basándose en los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este enfoque transdisciplinario en el que confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía surgió como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de visualización cerebral, especialmente las no invasivas, como la resonancia magnética funcional, desarrolladas a partir de los años noventa. Por lo tanto podemos contar con aportes de las neurociencias para ser aplicado al campo educativo. Sin dudas damos por seguro que a partir del aporte de esta disciplina encontraremos respuesta a procesos cognitivos que se producirán en los sujetos que serán objeto de nuestras observaciones. El espíritu de este trabajo de investigación es sin dudas la transdisciplinariedad, para sostenerlo fue necesario el trabajo articulado con unidades curriculares, docentes en formación, docentes formadores de los diferentes años de la carrera de educación especial como así también el aporte de docentes en formación y docentes formadores del profesorado de educación física, quienes aportaron la información necesaria para que tanto los docentes en formación que llevan a cabo este trabajo de investigación, como los docentes formadores que acompañamos este proceso pudiéramos esclarecer los conocimientos necesarios para ser utilizados significativamente. La elección del espacio en el cual realizar las observaciones se desarrolló bajo una cuidadosa selección de información, ya que el mismo debía englobar condiciones muy específicas para que hicieran posible el desarrollo de la investigación. Los docentes en formación recolectaron esa información a partir de diferentes visitas a diferentes instituciones que se habían establecido como posibles espacio de observación. La institución elegida fue la “Obra de La Divina Providencia- Pequeño Cottolengo Don Orione”, ya que era la que reunía las condiciones que consideramos necesarias para la realización del trabajo de investigación como ser principalmente un espacio artístico en el que la participación de sujetos con retos múltiples fuera significativa. La institución nos abrió las puertas del taller de teatro integrado a cargo de la Profesora María Rafaela Marteletti Romero, con la que establecimos el encuadre del trabajo en el que se plantearon dos cuestiones fundamentales, una fue el posicionamiento en el paradigma social de la

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institución, y el otro, la responsabilidad y el compromiso que debió asumir nuestro grupo a partir del primer momento en que concurrimos al taller.

tativa concreta sobre la aplicabilidad de esta estrategia para el logro de objetivos de tan alto impacto en niños y jóvenes con necesidades educativas derivadas de la discapacidad.

Metodológicamente trabajamos con alumnos pertenecientes a grupos pedagógicos de retos múltiples que concurren al taller de arte como espacio de educación no formal, con una frecuencia de dos veces por semana, registrando los datos obtenidos en una planilla diseñada ad hoc. observaciones directas y participantes comparando el estado inicial, desde un diagnóstico grupal, hasta el cierre del taller y la evaluación final considerando las siguientes categorías de análisis que conforman habilidades adaptativas: capacidad de comprender y transmitir información, interacción con otros, autorregulación de la conducta, aceptación y uso de normas sociales.

Quedó abierta la posibilidad de ampliar a futuro la población a estudiar, lo que podría brindar datos con los que comparar los resultados de este trabajo a una escala mayor. De ser así y confirmarse lo aquí obtenido, se podría ofrecer al profesorado una estrategia exitosa que pudiera generalizarse en la práctica de las escuelas especiales de la provincia de Bs. As. basada en datos comprobables.

Por otra parte, se conformaron grupos que observaron el trabajo de aquellos que realizaron las observaciones directas y de los participantes. Si bien los resultados de la investigación no podrán ser extrapolados ni generalizados, sí permitirán tener una expec-

Con esta investigación nos hemos propuesto favorecer la integración de conocimientos, alentar a los docentes en formación el criterio de actualización, la formación permanente y el pensamiento crítico desde una actitud de curiosidad y búsqueda. La importancia de trabajar en este proyecto, permite combinar “el conocimiento textual sobre la discapacidad con la conversación con la discapacidad , fundamental en la formación del docente de educación especial” (Carlos Skliar).

Evaluación Postural y Alteraciones Posturales

Primera Etapa

Mondini Mariano G. * Lic. en Kinesiología y Fisiatría - Lic. en Educación Física y Deportes. ¿Cómo explicar cuál es el deseo y sentido de la Investigación? Lo más fácil será tratar de que comprendan que es lo que se quiere lograr a largo plazo en cada Institución Educativa y en todos los ámbitos deportivos. La idea surge cuando con un planteo individual de por qué como profesional de la salud uno tiene que tratar al paciente en su patología, en lugar de prevenir para que ésta no aparezca. ¿Por qué esperar a la edad avanzada si podemos lograr revertir la situación realizando evaluaciones cotidianas en

el ámbito Educativo y Deportivo y que estas personas o deportistas sean derivados a los profesionales correspondientes y así poder revertir su futura situación postural?. Gracias a esta inquietud que apareció durante mi labor cotidiana y profesional fue que decidí comenzar a Investigar y de esta manera poder transmitir mis conocimientos y visiones. Por eso razón en el año 2010 comencé a enseñar en mis cátedras los temas relacionados con las alteraciones posturales y las evaluaciones correspondientes para la detección de las mismas y la determinación de compartir mis conocimientos con alumnos del ámbito de la Educación Física. Así fue como advertí que mi llegada no solamente


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iba a ser a los alumnos sino también a sus familias y de esta manera comenzaríamos a recorrer un camino tan largo y extenso en la transmisión de conocimientos, que esperaba fuera tan placentero y fructífero como la labor y los resultados de mi profesión. En el año 2014 tomé la decisión de comenzar a investigar sobre qué sucedía en el ámbito educativo y en diferentes estadios educativos con respecto a las alteraciones posturales. Me encontré con que cada vez son más los desbalances musculares que podían ser detectados a temprana edad y además, que si estos eran bien establecidos y derivados, podrían ser tratados por los profesionales correspondientes. Sabemos que estos desbalances con el pasar de los años generan alteraciones estructurales óseas que deberán ser compensadas con el tiempo y así nos encontraremos con las patologías más comunes como Escoliosis, Hiperifocis, Hiperlordosis, GenuValgo, GenuVaro, Pies Cavos, Pies Varos, etc. Fue así que comenzamos con los alumnos de 4to Año 2014 de Educación Física a evaluar situaciones posturales de alumnos en diferentes estadíos escolares, previa mente se había desarrollado una capacitación sobre los conceptos fundamentales de los protocolos de evaluación, las alteraciones posturales y las patologías correspondientes con las mismas. Realizamos un protocolo de evaluación standar que consistía en la observación de los estudiantes en los diferentes planos y posiciones: • Plano Frontal • Plano Posterior • Plano Sagital Se determinaron algunos reparos óseos, musculares y articulares a evaluar y en referencia a estos, se buscó establecer cuáles eran las alteraciones observadas. En el año 2015 retomamos la Investigación y nos abocamos a evaluar a los alumnos del nivel superior para seguir recaudando información y transmitiendo los conocimientos. A pesar de limitada disponibilidad de tiempo que teníamos todos los participantes, encontré con un gran interés

por parte de los alumnos por aprender y poder transmitir los conocimientos. Interesó sobremanera poder observar y generar algo diferente y único, nunca realizado en nuestro ámbito educativo, poder entender el concepto de la Prevención, pero con todas las letras, y así de esta manera tener una visión diferente de la Educación Física no sólo como meros transmisores de actividades lúdicodeportivas, sino también como agentes colaboradores de la salud. Con respecto a la investigación, hemos observado diferentes alteraciones pero podemos hacer hincapié sobre todo, en los problemas generados a nivel de la columna vertebral en casi todos los alumnos evaluados, como así también, problemas a nivel de las alteraciones de pies. En cuanto a la columna vertebral cabe destacar la cantidad de alteraciones observadas en función de patologías como la escoliosis de carácter leve. En cuanto a los pies, los diferentes tipos de pies observados tales como cavos y varos, pero destacando que los pies pueden ser combinados en cuanto a sus alteraciones desde lo que corresponde al antepié, mediopié, o retropié. Tratando de realizar un primer cierre de manera parcial a este tramo de la investigación, creo que el fin debe ser entendido en lograr que se genere un espacio nuevo en el ámbito de la Educación Física. Quisiera que el ámbito de la salud, la educación y el deporte caminen y recorran un camino juntos hacia un mejor desarrollo y bienestar de la sociedad. Creo y considero que deberíamos mancomunar conceptos, protocolos, herramientas, visiones, pensamientos y sentidos en común en las diferentes áreas, ya que de esa manera lograríamos fijar un mismo horizonte y así poder disfrutar del camino a recorrer y crecer día a día con nuestros estudiantes. Pienso en un mejor futuro siempre que las nuevas ideas no sean tratadas como nuevas ideas sino que tengan la posibilidad de ser puestas en práctica y permitir que sean empleadas. Siempre el eslabón principal de todo, es que el docente en formación aprenda y se capacite y que al final del recorrido sea un buen profesional en todo aquello que quiera emprender. Así podrá recurrir a los conocimientos brindados por aquellos que tratamos de marcar un pequeño espacio en el recorrido hacia la puesta del Sol.


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Las Tics En La Escuela Secundaria Prof. de Inglés del Instituto Superior Modelo Lomas en AVELONUS 2015 * Norma Chávez - Tatiana De Prado - María Gabriela Estrada Asesorados por Prof. María Hebe Mariño, Prof. Adriana Pavy y Prof. Mónica Ziegler Este trabajo de investigación surge a partir de la necesidad de optimizar las prácticas docentes del cuarto año del Profesorado de Inglés. Al realizar los planes de clase, se manifiesta la necesidad de implementar las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las aulas de Inglés de la Escuela Secundaria. A tal efecto, las docentes en formación Norma Chávez, Tatiana De Prado y María Gabriela Estrada -asesoradas por las docentes formadoras María Hebe Mariño, Adriana Pavy y Mónica Ziegler -decidieron explorar la realidad de

dos grupos de alumnos de 2º año de Escuela Secundaria, Escuela A y Escuela B, con relación al manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), y también identificar las que los alumnos utilizan dentro y fuera de la escuela, para qué las utilizan y la frecuencia de uso. La información recabada a través de registros de observación de clase y de una encuesta a los alumnos es analizada a los efectos de arribar a conclusiones que facilitan la construcción de proyectos de acción que incluyen la implementación de las TICs como facilitadoras del aprendizaje de la lengua extranjera, Inglés.

“Manos a la Obra” Oscar Dicundo * Prof. de Educación Especial “El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas. En este sentido formar a los docentes como profesionales de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber…” (Resolución 1009 - Diseño curricular del Profesorado de Educación Especial). El proyecto “Manos a la Obra” surge a partir de la propuesta de las/los docentes en formación del 4° Año del Profesorado de Educación Especial del Instituto Supe-

rior Colegio Modelo Lomas, dentro del Taller: Trayecto Formativo Opcional - Producción de Materiales Didácticos - a cargo del Prof. Oscar Dicundo, en articulación con las unidades curriculares: Educación y Nuevas Tecnologías a cargo del Lic. Alfi Gabriel y Multidiscapacidad a cargo del Prof. Oscar Dicundo, con la intención de producir materiales didácticos con fines solidarios. Hoy nos encontramos ante nuevas necesidades educativas que tienen que ver con la elaboración de originales formas de convivencia y de cooperación. Las funciones prevalentes de la educación ya no pueden ser las meramente instrumentales y urge recuperar el acto educativo como espacio relacional por excelencia, como ejercicio de proximidad y de búsqueda de significados compartidos que nos habiliten para una vida feliz en una sociedad más justa. “Manos a la Obra” acompaña la idea de un nuevo posicionamiento del docente frente a la sociedad, generando un


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servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una comunidad, protagonizado activamente por docentes en formación, desde el planeamiento a la evaluación y articulado intencionadamente con los contenidos curriculares. Implica la realización de una acción solidaria, destinada a atender necesidades reales de una comunidad y planificada en forma integrada con las unidades curriculares mencionadas. Busca ser una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. Se trata de incorporar como horizonte formativo las otras formas de experiencia.

El desarrollo del proyecto implica un aprendizaje riguroso, vinculado estrecha y simultáneamente a una acción solidaria planificada, que procura impactar en forma positiva y mensurable sobre la vida de una comunidad educativa. En su primer año, “Manos a la Obra”, fue pensando para responder a las necesidades de niños con multidiscapacidad, por tal motivo se trabajó en la construcción de un tablero multisensorial, el cuál fue destinado a una Institución Educativa. “Resignificar el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión estética de su práctica y del proceso educativo, junto con las capacidades necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo”. (Resolución 1009 -Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial).

“Protegiéndonos”

Abstract del Proyecto

Carlos Viña * Prof. de Educación Especial El origen del proyecto surge de la realidad cotidiana y el espíritu solidario de las docentes en formación Brandán Patricia y González Luciana de 4° y 3° año de Educación Especial.

Cabe destacar el trabajo de articulación realizado entre los niveles Superior y Secundaria y la intervención de los directivos de ambos niveles de la Institución.

Situaciones tales como las erupciones de volcanes en el sur de la cordillera, los accidentes industriales, fenómenos climatológicos o emergencias que podrían acontecer en cualquier ámbito educativo y social, movilizaron en las citadas docentes la necesidad de aportar con su proyecto, un recurso que ofreciera a los damnificados, el resguardo de los sentidos concentrados en la cabeza.

Con los recursos humanos citados y el proyecto “Protegiéndonos” se participó en la feria de ciencia AVELONUS 2015.

Desarrollan así desde el marco teórico el recurso que denominan “Máscara Protectora” con la orientación de los docentes del nivel superior Laura Bonacalza, Gabriel Alfi y Carlos Viñas; e invitan a participar en la construcción del Proyecto “Protegiéndonos” al nivel secundario del Colegio Modelo Lomas. Estudiantes de 5° años de Ciencias Naturales con la colaboración de la docente de química Mara Gómez, participan haciendo efectiva la construcción de la máscara con aportes de materiales y recursos del laboratorio de Ciencias de dicha institución.

El siguiente párrafo describe el espíritu del proyecto: ¿Una Máscara Protectora que cubriese nuestros ojos, oídos y nariz, con un material transparente como el acetato, unida a una parte inferior de tela que cubriese la boca, ambas equilibradas desde la frente con una banda de espuma de goma para lograr adaptabilidad, que se pudiesen sujetar en la zona posterior de la cabeza; nos daría mejores posibilidades de salir de zonas de riesgo? Seguramente ante una contingencia de la magnitud que fuese necesitaríamos nuestros sentidos a pleno y con la mayor protección posible, no sólo para abandonar la zona de riesgo “Protegiéndonos” también para asistir a otros en la misma situación.


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CLUB J.A.M.

Primera Encuentro

“La Recreación Educativa en la formación docente” Oscar Ramirez * Prof. de Educación Física. Sobre la Recreación Educativa: […] requiere que el propio docente esté comprometido con la tarea que hay que realizar, acepte compartir el poder, entienda que el pensar y el hacer se suponen mutuamente, que la noción de autoridad o de disciplina son construcciones que generar, etc. Y también debe quedar claro que los mismos criterios debe y puede manejar el docente en la escuela, sólo que no “hará” recreación sino una buena educación formal: educación para la libertad. Claro, el desafío es grande. Ser libre, o intentar serlo, es difícil. Intentar que otros lo sean, más aún. (1) En mayo de 2015 se inauguró junto a los docentes en formación de los 2dos años del Profesorado de Educación Física: el “CLUB J.A.M.” (Juego, Arte y Movimiento), que surge como proyecto de extensión e investigación articulado entre las materias: Didáctica de las Prácticas de la Recreación Participativa a cargo del Prof. Oscar Ramírez, Didáctica de las Prácticas Gimnásticas a cargo del Prof. Martín García y el TFO: (Lenguajes Contemporáneos del Movimiento) a cargo de la Prof. Mariela Montessisa. Un club es un ambiente de interacciones entre personas que aúnan acciones en común, intentando alcanzar logros fuertes y duraderos. Es un espacio de cooperación y de fermento sociocultural. La calidad humana y profesional que desarrollen y brinden estos docentes en formación a su comunidad, depende en gran medida del vínculo afectivo de su trayectoria formativa… ¡y eso empieza por el hogar! En ese primer encuentro (de los 3 encuentros planificados) buscamos reconectar a las familias con las prácticas profesionales de estos; continuando y compartiendo quizás, ese acompañamiento que han hecho en otras etapas escolares. La excusa del encuentro es participar y ser protagonistas de propuestas planificadas que generen un auto condicionamiento, por sobre el recurrente hetero condicionamiento, que las actividades de “entretenimiento” provocan. La intención no es que este club “entretenga” a sus participantes; no queremos que su paso sea efímero; sino que perdure y logre compromisos. Nos po-

sicionamos desde el Enfoque de Recreación Educativa. El Club J.A.M. intenta que nos reencontremos con nuestra esencia humana: expresarnos, movernos, jugar, ser nosotros mismos. Porque somos una especie lúdica por naturaleza. El juego y el arte, entre otras manifestaciones, nos dan vida y nos contactan con nosotros mismos. Pero ya adultos... corremos a gran velocidad por la ruta de la vida, usando poco los espejos retrovisores que muestran lo que dejamos... buscando avanzar en este camino -casi siempre delineado por necesidades impuestas (como verán partimos de un Enfoque Crítico) -y olvidamos lo imprescindible: ¡vivir felices!. Darnos una buena vida- y brindársela a los que nos rodean; pero... ¿qué debe tener una buena vida? y entonces... ¡les tiramos este pequeño salvavidas! por eso hemos generado este “club”donde los protagonistas somos todos y todas… ¿Se animan a venir? En este primer encuentro se presentaron los siguientes talleres: JUEGOS DE MESA RECREADOS, CANTO POPULAR CON ACOMPAÑAMIENTO INSTRUMENTAL (guitarra, percusión, teclado, armónica, etc.) y DANZA CONTACT IMPROVISACIÓN. Estamos convencidos que no hay edad para jugar y expresarse con libertad – entendida como práctica-: valores relegados y poco brindados pedagógicamente como fin en sí mismo… ¡Jugar es cosa seria! Los invitamos a construir una experiencia colectiva de aprendizaje mutuo. Por eso estamos trabajando y planificando los futuros encuentros del CLUB J.A.M.

Bibliografía y referencias: • (1)Pág . 212 - WAICHMAN, P. – Tiempo libre y recreación: un desafío pedagógico – Ed. CCS – Madrid - 2008


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Profile for Instituto Modelo Lomas

Raices y alas 2016  

Raices y alas 2016  

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