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COMPORTAMIENTOS SOCIALES PREDOMINANTES EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA LEVE Y MODERADA

Juliana  Bustamante  Barros   Mélody  Torres  Visbal   Directora:  Bertha  Sarmiento  


“S I

NO PODEMOS PONER FIN A NUESTRAS

D I F E R E N C I A S , C O N T R I B U YA M O S A Q U E E L M U N D O S E A U N L U G A R A P TO PA R A E L L A S ” J O H N F. K E N N E D Y


PREGUNTA PROBLEMA

 

¿Qué   comportamiento   social   predomina   en   niños   con   Discapacidad   CogniAva   Leve   y   Moderada   (D.C.L.   y   D.C.M.)   pertenecientes   a   insAtuciones   integradas   y  especiales,  de  acuerdo  con  la  percepción   de  sus  educadores?  


OBJETIVOS Caracterizar  y  comparar  las  percepciones  de   los  educadores  de  insAtuciones  especiales  e   integradas  acerca  de  los  comportamientos   sociales  predominantes  de  sus  estudiantes   con  Discapacidad  CogniAva  Leve  y  Moderada.     Describir  las  semejanzas  y   diferencias  en  el  desarrollo  de   habilidades  sociales  entre  los   dos  Apos  de  insAtuciones.       Evaluar  el  impacto  del  modelo  educaAvo   de  cada  Apo  de  insAtución  en  el   desarrollo  de  habilidades  sociales  de   niños  con  Discapacidad  Intelectual  Leve  y   Moderada.    


CONTEXTO INTERNACIONAL México  (2000)  

•  2.700.000  niños  con  discapacidad     •  sólo  110.300  atendidos  en  escuelas   (Registro  de  Menores  con  Discapacidad)    

Chile  (2005)  

•  1  de  cada  8  personas  presenta  discapacidad   •  9,8%  no  Aenen  acceso  a  la  educación   •  1  de  cada  2  personas  con  discapacidad  NO  ha  completado   la  educación  básica     (FONADIS)  

LaAnoamérica   y  Caribe  

•  “(…)  en  La*noamérica  y  el  Caribe  existen  al  menos  50   millones  de  personas  con  algún  *po  de  discapacidad,   de  los  cuales  el  82%  viven  en  pobreza  y  sólo  entre  el   20  y  el  30%  de  los  niños  con  discapacidad  asiste  a  la   escuela”.  (BID  y  Banco  Mundial)  


C ONTEXTO N ACIONAL B OGOTÁ

31.478         niños  y   adolescentes   (5,5%)  

564.075     personas  con   discapacidad   (7,6%)  

33   escuelas   del  distrito  

954  niños  con  discapacidad   por  escuela  


MARCO CONCEPTUAL


I NTERACCIÓN S OCIAL Esamulo  

Respuesta  

Individuo  

Watson   Feuerstein  

Esamulos  

     

     

Mediador  

Respuestas  

Individuo  


H ABILIDADES PARADIGMA Formas de interacción social

SOCIALES

I N T E R A C C I O N I S TA

Padres  

Vínculo afectivo

Tipo de relación

Individuo  

Consigo   mismo   Los  otros  

El  medio   socio-­‐ cultural  


H ABILIDADES S OCIALES II Contextos   Entorno  social  

Diálogo  interno  

Proximidad  -­‐   distancia   Sensibilidad   estéAca  

Competencias   socio-­‐afecAvas   Socialización  

Auto-­‐regulación  

Crecimiento   autónomo   Creación  del   senAdo  de  la  vida  


ESTILOS DE RELACIONES INTERPERSONALES

Tres  es*los  de  relación  interpersonal     Monjas,  M.I.  (2007)  


EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDADES 4. SIGLO XXI ACEPTACIÓN DE LA DIVERSIDAD INCLUSIÓN

3. SIGLO XX NECESIDAD DE APOYO INTEGRACIÓN

2. SIGLO XIX PATOLOGÍA EXCLUSIÓN

1. ANTIGÜEDAD : IMPERFECCIÓN ABANDONO


INSTITUCIONES ESPECIALES E INTEGRADAS

ESPECIALES  

Intervención  a  niños   con  caracterísAcas   atribuibles  a   discapacidades.  

INTEGRADAS  

Se  pretende  realizar   un  proceso  de   integración  


METODOLOGÍA


POBLACIÓN Y MUESTRA

InsFtuciones   -­‐  Fundación  Apüshi    -­‐   Colegio  PérAga   -­‐  Crisálida  Taller  Psicomotriz   Especiales   -­‐  Centro  de  Rehabilitación  y   Educación  Especial  Superar   -­‐  Centro  de  Rehabilitación   del  Niño  Especial  CERES   -­‐  C.E.E.  CIDIE   -­‐  Liceo  Vida,  Amor  y  Luz   Integradas   -­‐  I.E.D.  Las  Américas   -­‐  I.E.D.  Vista  Bella  Sede  C   TOTAL   8  

#  de  niños   #  de   con   niños   discapacidad #  de   es  asociadas   educadores  

25  

18  (72%)  

11  

67  

38  (56,7%)  

9  

92  

56  (60,8%)    

20  

Niños:   Edad:  6  –  12  años   Bogotá   InsFtuciones  especiales   e  integradas   DiagnósFco:   discapacidad  CogniFva   Leve  y  Moderada    Sus  respecFvos   educadores.    


INSTRUMENTO I  

CuesAonario   de   esAlos   de   relación.   Monjas,   M.I.,   García,   Elices,  Francia  y  de  Benito,  2003.  

N°   Lista  

Nombre  y  Apellido  

1  

SUJETO  1  

2  

 SUJETO  2  

3  

 SUJETO  3  

EsFlo   AserFvo  

EsFlo   Inhibido  

EsFlo  Agresivo  

 X    X   X    


INSTRUMENTO II  

Entrevista  sobre  la  presencia,    entrenamiento  y   mediación  de  habilidades  sociales  e  inclusión      

Semi-­‐estructurada    

 

15  -­‐16  preguntas  principales  

 

Categorías:    

Datos  generales    

 

P.E.I.  y  Currículo  

 

PolíAcas  insAtucionales  y  acAvidades  extracurriculares  

 

Ambiente  insAtucional    


E JEMPLO  

¿La  InsAtución  cuenta  con  algún  área  de  desarrollo   de  Habilidades  Sociales?    

¿Cuáles  son  las  asignaturas  de  esta  área?  

 

¿Cuál  es  la  asignación  horaria?  

 

¿Cuáles  son  los  principales  objeAvos  del  área?  

 

¿Qué  Habilidades  Sociales  promueven  en  los  estudiantes?  

 

¿Cuál  es  la  metodología  diseñada  para  el  área?  

 

¿Hace  cuánto  Aempo  trabajan  dichas  habilidades?  


HIPÓTESIS

 

El   comportamiento   social   predominante   que   se   espera   en   niños   con   Discapacidad   CogniAva   Leve   y   Moderada   pertenecientes   a   insAtuciones   integradas   tenderá   a   la   aserAvidad,   en   comparación   con   niños   de  iguales  condiciones  que  asisten  a  insAtuciones  de   educación  especial.  


RESULTADOS


A NÁLISIS

CUANTITATIVO

COMPORTAMIENTOS PREDOMINANTES

Con  un  95%  de   confianza,  NO  existe   una  diferencia   significaAva  entre  los   esAlos  de  relación,  lo   que  invalida  la   hipótesis  inicial.  


C ATEGORÍA DE D ATOS G ENERALES

Especiales  

Integradas  

• Educación  personalizada   • 80  %  universitarios   • 40%  menos  de  1  año  de  posesión   del  cargo;  30  %  más  de  10  años  

• Educación  personalizada   • 100%  universitarios   • 10  años  de  posesión  del  cargo  


C ATEGORÍA

Especiales  

Integradas  

DE P.E.I. Y C URRÍCULO

•  Algunas  con  áreas  específicas  para  el   desarrollo  de  HH.SS.     •  Trabajo  transversal  con  metas   personalizadas   •  Capacitación  externa  e  interna  a  docentes  

•  No  hay  áreas  específicas  para  el   desarrollo  de  HH.SS.   •  Trabajo  transversal.  Igual  currículo  para   todos   •  No  hay  generalidades  en  capacitación  a   docentes  o  alumnado  promedio  


C ATEGORÍA

DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES Y ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Especiales  

•  PolíAcas  formales  acerca  del   desarrollo  de  HH.SS.   •  AcAvidades  extracurriculares   CONSTANTES  

Integradas  

•  PolíAcas  informales  acerca  del   desarrollo  de  HH.SS.   •  AcAvidades  extracurriculares   OCASIONALES  


C ATEGORÍA

DE AMBIENTE INSTITUCIONAL

Especiales  

Integradas  

•           :  no  hay  discriminación;  edades:  integración   y  apoyo   •  Relaciones  dependen  de  cada  parAcularidad   •  Trabajo  en  equipo  y  buena  comunicación   entre  educadores  

•           :  no  hay  agresiones  repeAAvas;  edades:   integración  y  apoyo   •               :  marginación  ocasional     •  Clima  insAtucional  varía.  


CONCLUSIONES


¿I NFLUYE

EL TIPO DE INSTITUCIÓN EN EL COMPORTAMIENTO SOCIAL PREDOMINANTE ?

Tipo  de   insAtución:  NO   Aene  influencia   en  el   comportamiento   social  que   predomina  

Las  variables   currículo  y   capacitación  a   docentes  son  las   más  influyentes  

Currículo   propuesto       Currículo   desarrollado   Currículo  logrado  


¿D E

QUÉ DEPENDE EL TIPO DE RELACIONES ?

Tipos  de  relaciones   Mediador  

Comportamiento   social  

Clima   insAtucional  


N UEVO P ARADIGMA DISCAPACIDADES  

NECESIDADES  

Flor  con  tallo  seco  

Agua  

CogniAva  

Mediación  

•  Las  discapacidades  no  pueden  considerarse  limitaciones   en  el  desarrollo  social  y  cogniFvo  de  un  individuo   •  La  limitación  está  regida  por  el  medio  social  por  sus   disFntas  demandas  y  prejuicios  


RECOMENDACIONES


P ARA

INSTITUCIONES INTEGRADAS

IdenAficar  las  necesidades   educaAvas  especiales  de   cada  alumno  

Realizar  mediaciones   formales  como  parte  del   currículo  al  alumnado   promedio     Realizar  mediaciones  con  la   familia  y  la  comunidad  

• “1.  Iden*ficar  áreas  relevantes  de   apoyo.   • 2.  Iden*ficar,  para  cada  área,  las   ac*vidades  relevantes.   • 3.  Evaluar  el  nivel  o  intensidad  de   las  necesidades  de  apoyo.   • 4.  Escribir  el  Plan  Individualizado  de   Apoyos”.  


P ARA

INSTITUCIONES ESPECIALES

1

Buscar  más   espacios  para  la   integración  social   diaria   DemocraAzar   los  Apos  de   apoyo  

2 Generar  escenarios   de  interacción  social   con  sus  pares   Desarrollo  de   los  niños  y  del   medio  


P ARA

AMBOS TIPOS DE INSTITUCIONES

1  

•  UAlizar  el  paradigma  interaccionista       •  Relación  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  el   medio.    

2  

•  Educadores:  realizar  invesAgaciones  que  indaguen   por  el  P.E.I.  y  la  modificabilidad  social  de  sus   estudiantes  

3  

•  Modelos  de  apoyo  centrados  también  en  fortalezas     •  Potencializar  las  habilidades   •  Mejorar  su  auto-­‐concepto  


P ARA

FUTURAS INVESTIGACIONES Currículo  y   capacitación   –     Comportami entos  

Ampliar   la   muestra  

Estrato  

 –  HH.SS.   Descripción   de  los   contextos  en   niños  con   N.E.E.  

Adolescentes  

Tipo  de   discapacidad  -­‐   Comportamie ntos  


P REGUNTAS

PARA REFLEXIONAR

¿Qué  tan  lejos  estamos  de  transformarnos  en   una  sociedad  inclusiva?     ¿Cómo  pretender  que  el  medio  esté  capacitado   para  convivir  con  personas  con  N.E.E.,  si  no   existen  oportunidades  para  generar  una  sana   convivencia  entre  ellos  y  personas  «regulares»?     ¿Qué  pasaría  si  algún  familiar,  amigo,  vecino,  o   incluso  nosotros  mismos,  llegase  a  padecer  algún   Apo  de  discapacidad?;  ¿sabríamos  cómo   manejarlo,  cómo  educarlo,  cómo  tratarlo?  


“(…)

L A S P E R S O N A S Q U E N O T I E N E N D I S C A PA C I D A D C R E E N Q U E N O S E T I E N E N Q U E A D A P TA R A N A D A , ( … ) S E L E S P I D E A L A S P E R S O N A S C O N D I S C A PA C I D A D , Q U E T I E N E N M E N O S P O S I B I L I D A D E S C O G N I T I VA S , Q U E S E ADAPTEN. ES PEDIR EL EJERCICIO AL REVÉS (…)” Ana  Carolina   Ávila   Educadora  del   Liceo  V.A.L  


B IBLIOGRAFÍA  

BERROCAL,  P.  y  MELERO  M.  La  interacción  social  en  contextos  educaAvos.  Madrid:  Editorial  Siglo  VeinAuno  de  España  Editores,   S.A.,  1995.    

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BOLUARTE,  A.,  MÉNDEZ,  J.,  y  MARTELL,  R.  Influencia  de  un  programa  de  entrenamiento  en  habilidades  sociales  en  las  habilidades   de  comunicación  e  integración  social  de  jóvenes  con  retraso  mental  leve  y  moderado.  2006.  

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CARABAÑA,  J  y  LAMO  DE  ESPINOSA,  E.  La  teoría  social  del  interaccionismo  simbólico:  análisis  y  valoración  críAca.    

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CASTEJÓN,  J  et  al.  Unas  bases  psicológicas  de  la  educación  especial.  3ª  edición.  San  Vicente:  Editorial  Club  Universitario.  

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Departamento  AdministraAvo  Nacional  de  EstadísAcas  (DANE).  Censo  2005.    

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COMPORTAMIENTOS SOCIALES PREDOMINANTES EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA LEVE Y MODERADA