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DIÁLOGO CON LOS SEIS (06) DOCUMENTOS DE CONSULTA QUE ORIENTARÁN EL PROCESO DEL MODELO “ESCUELAS MARCA PERÚ” EN LAS REDES EDUCATIVAS RURALES FOCALIZADAS PARA EL 2012 ANALISIS, REFLEXIÓN Y PROPUESTAS El pasado 19 de marzo del año en curso, el Ministerio de Educación mediante Resolución Ministerial Nº 0099-2012-ED, oficializó los seis (06) documentos de consulta que orientarán el proceso del modelo “Escuelas Marca Perú” en las redes educativas rurales focalizadas para el 2012. La publicación de estos documentos en el Portal Institucional del Ministerio de Educación y en el Diario Oficial El Peruano, han merecido al interior del Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, procesos de reflexión, análisis y evaluación. Asimismo, han motivado alcanzar propuestas y alternativas de solución a los diferentes problemas y dificultades que presenta la educación pública en las zonas rurales, a partir de nuestra experiencia institucional acumulada a lo largo de estos años de trabajo en las regiones de Junín y Huancavelica y conseguida con la intervención de proyectos de desarrollo educativo financiados con apoyo de la cooperación internacional. El propósito de este documento que hacemos llegar a la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural – DIGEIBIR, del Ministerio de Educación, es contribuir a enriquecer los principios, los lineamientos y las estrategias contempladas en cada uno de los seis documentos, los mismos que servirán, como se señala en la mencionada Resolución Ministerial, para orientar los procesos de planificación educativa y la implementación de las redes educativas rurales en nuestro país. La revisión de cada uno de estos documentos nos ha permitido identificar aspectos importantes con los que mostramos nuestra total adhesión, pues, tomando como referencia nuestra experiencia institucional, nos sentimos reconocidos en ellos. Sin embargo, como es natural en toda propuesta hemos encontrado también vacíos, el principal de ellos, es la falta de diálogo entre los documentos; sin duda, difícil tarea, pero necesaria para gestionar su implementación. El Instituto EDUCA no pretende que su experiencia acumulada deba servir por igual a todo el país, pues somos plenamente conscientes de la diversidad existente. No obstante, creemos que el actual momento político exige que la sociedad civil participe activamente aportando con propuestas y experiencias al mejoramiento de la calidad de la educación. Esperamos que este modesto aporte sirva a la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural – DIGEIBIR, del Ministerio de Educación, para encausar de la mejor manera posible su propuesta de llevar adelante un modelo educativo que tiene como principios la calidad, la equidad y la pertinencia.

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1. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 01: FOCALIZACIÓN. PROCESO Y METODOLOGÍA DE FOCALIZACIÓN PARA IDENTIFICACIÓN DE REDES EDUCATIVAS RURALES DONDE SE IMPLEMENTARÁN LOS PROYECTOS DE INVERSIÓN PÚBLICA “ESCUELAS MARCA PERÚ” Nos ha parecido interesante la metodología seguida por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural – DIGEIBIR, del Ministerio de Educación, realizando el proceso de focalización de las redes educativas rurales, convocando a funcionarios y especialistas conocedores de la realidad educativa en sus respectivas regiones y, además, tomando en cuenta una serie de criterios desde una perspectiva integral e integradora. No obstante, creemos que hay otro tipo de prioridad a tomar en cuenta desde un inicio como es el caso de los lugares donde se pueda perfilar el modelo con las mejores condiciones de éxito. Para ello, los criterios de selección pueden ser la motivación y compromiso de las comunidades educativas y locales, autoridades comunales y locales, apoyo de instituciones de la sociedad civil y de la empresa privada que han experimentado propuestas pedagógicas y de gestión y que pueden “acompañar” cercanamente los procesos de planificación, implementación, monitoreo y evaluación de la experiencia. Todo ello con la finalidad de que se conviertan en una experiencia exitosa que sirva, luego, de demostración y arrastre para otras instituciones educativas y redes educativas. En esta perspectiva, resulta ser un imperativo que esta propuesta que ha diseñado e implementará el Ministerio de Educación se constituya en una experiencia exitosa, pues existe la necesidad de mostrarle al país las primeras instituciones educativas donde se puede ver, constatar y hacer evidente que las niñas y los niños han aprendido más y mejor. Asimismo, hacer lo propio con los efectos favorables que ha tenido el modelo organizativo y funcional de las redes educativas como alternativa de solución al aislamiento e individualismo con que se asume la gestión educativa. La idea es que, a partir del éxito logrado en aprendizajes de las y los estudiantes y en la gestión de las instituciones educativas, la población solicite a las UGEL o DRE “Escuelas Marca Perú” e ir creciendo posteriormente por demanda de la población, logrando así un mayor compromiso de madres y padres de familia, así como de las comunidades. 2. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 02: ESCUELAS MARCA PERÚ. UN MODELO DE PERTINENCIA Y CALIDAD Consideramos valioso el esfuerzo realizado de explicitar el modelo pedagógico de las “Escuelas Marca Perú”; es decir, del diseño de las instituciones educativas que el Ministerio de Educación pretende transformar y que se evidenciará, como bien se señala, en la calidad y relevancia de los aprendizajes; en la gestión democrática y con liderazgo; en la convivencia inclusiva y acogedora; y en la redefinición de las relaciones con la comunidad sobre la base del respeto a la cultura y el rol de las madres y los padres de familia, así como de otros actores sociales. Según el documento en mención, las Escuelas Marca Perú buscan cambios en cuatro áreas: aprendizajes, gestión, convivencia y relación escuela-comunidad. Si bien en términos generales nos parece pertinente, nuestro análisis de cada uno de ellos nos ha llevado a identificar ciertas cuestiones que merecen ser expuestas a continuación. 2


a. Respecto a los aprendizajes Coincidimos en que toda institución educativa debe garantizar aprendizajes en los cuatro ámbitos fundamentales: Comunicación, Matemáticas y Ciencias, Convivencia Cotidiana y Relaciones EscuelaComunidad. En el ámbito de la Comunicación, desde una perspectiva comunicativa e intercultural, las y los estudiantes deben demostrar competencia en lectura y escritura. Para ello, se especifican tres competencias: lectura comprensiva, lectura habitual y producción de textos. Sin embargo, en el mundo rural encontramos una fuerte presencia de la oralidad en la comunicación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas. En consecuencia, es notoria la ausencia de una competencia que asuma la comprensión y expresión de mensajes orales. En el ámbito de la Matemática y Ciencias se proponen tres competencias: emplean el saber científico y matemático para resolver problemas, razonan crítica y sistemáticamente, y valoran, dominan y emplean el saber de sus propias culturas. Observamos aquí una fuerte desproporción entre la matemática y las ciencias en general. Acerca de las competencias propuestas, planteamos algunos comentarios:  “Emplean el saber científico y matemático para resolver problemas”. El saber científico no sólo resuelve problemas, fundamentalmente plantea interrogantes.  “Razonan crítica y sistemáticamente”. Esta es una competencia que va más allá del campo matemático y científico.  “Valoran, dominan y emplean el saber de sus propias culturas”. Igualmente, esta no es una competencia que podamos ubicar como exclusiva de este ámbito. Es interesante tomar en cuenta y ubicar en el campo de la discusión en relación a este ámbito, el hecho de que en diversas propuestas de innovación en marcha, se incorporan competencias como: “Calcula y opera con elementos matemáticos y matematiza situaciones de la vida cotidiana.” En el campo de las ciencias se viene trabajando con diversos acentos el razonamiento lógico frente a los hechos de la naturaleza, a la comprensión de las consecuencias positivas o negativas producto de la interacción de la persona con la naturaleza, y a la responsabilidad con la vida y el medio ambiente a través del desarrollo de competencias como: razona lógicamente, conoce y cuida su medio, maneja estrategias de investigación, entre otras. En el ámbito de la Ciudadanía se proponen dos competencias: ejercen derechos y responsabilidades haciéndose cargo del interés común y se relaciona con todos de manera inclusiva y respetuosa. Si bien la pobreza, la discriminación, la inequidad de oportunidades son problemas nacionales, es indudable que su presencia en el ámbito rural es más profunda y deshumanizadora. Los aprendizajes 3


señalados son válidos pero requieren que se expliciten competencias específicas que tiñan la dinámica pedagógica en contenidos y actitudes con relación a sí mismo, al otro y a la naturaleza. Es decir, competencias como: elabora una autoimagen positiva, lidera democráticamente, actúa asertivamente en sus relaciones con sus pares, actúa asertivamente con grupos heterogéneos, reconociendo y valorando las diferencias, entre otras. Aspecto particularmente importante es el rol de las familias, como unidad base de la convivencia rural y de las comunidades indígenas. Ellas recogen y trasmiten las prácticas culturales, mantienen la historia de las comunidades, y se constituyen en unidades de producción. Para la práctica docente los retos son claros, la gestión de las instituciones educativas del ámbito rural debe ser una gestión ampliada, que integre e incorpore a la familia. Es decir, que haga posible que la institución educativa aprenda de la familia, y a su vez, la comunidad sienta que la institución educativa produce aprendizajes pertinentes. En el ámbito productivo se proponen dos competencias: capacidad de emprendimiento en contextos favorables y adversos y creatividad al construir respuestas efectivas a necesidades reales. En el ámbito específico de lo productivo implica el desarrollo de competencias que permitan ubicar espacial, temporal, afectiva y espiritualmente esa cultura. Es importante ampliar la mirada para que no se quede en lo técnico. También ees el espacio para el desarrollo de competencias que tengan que ver con la comprensión del sentido histórico del desarrollo personal, colectivo y humano. Desde la preocupación educativa, esta situación nos lleva a remirar dimensiones de nuestra práctica en relación a las expectativas de transformación de la realidad social y ambiental. Esto comprende la información, la didáctica, la interacción entre agentes directos de la educación en la escuela (maestros, estudiantes, madres y padres de familia), los medios de comunicación masiva, específicamente, la radio, y representantes de la comunidad local. La práctica didáctica de la escuela rural ha sido la oralidad y el trabajo grupal, gran parte de la enseñanza en la escuela es oral, sin embargo, es necesario que la escuela reconstruya su didáctica desde los medios tecnológicos, especialmente en las escuelas unidocentes o con aulas multigrado. Desde nuestra experiencia institucional, plantearnos una propuesta educativa con enfoque cultural, tecnológico y productivo, que comprende exigencias a tomar en cuenta tales como: incentivar en las y los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno; construir una nueva interacción entre familias e instituciones educativas; recuperar los saberes propios de las comunidades y a la vez enriquecer a la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje; y diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo. A partir del año 2008, el Instituto EDUCA y el Instituto para una Alternativa Agraria (IAA), unen sus esfuerzos en los campos educativo y productivo para crear una alternativa de solución integral a la pobreza que articule la educación y la producción, aspiración expresada en los planes y proyectos de desarrollo local y regional de Huancavelica. Entre los objetivos de este trabajo se pueden observar avances orientados a delinear una propuesta pedagógica y de gestión para la escuela rural andina 4


articulada al desarrollo técnico productivo de la comunidad, en base a la experiencia de Sierra Productiva y de los Yachachiq. Han sido diversas las actividades ejecutadas como: capacitación; asesoramiento y acompañamiento; préstamo de recursos educativos; intercambio de experiencias; y promoción educativa, cultural y recreativa. Además, producción de materiales educativos para docentes, estudiantes, madres y padres de familia que acompaña e implementa estas actividades. Para las y los docentes se cuenta con folletos con información sobre las tecnologías productivas y de energías renovables; fichas de aprendizaje para estudiantes de inicial, primaria y secundaria; y calendarios informativos e ilustrativos para madres y padres de familia. b. Respecto a la gestión Se presenta un interesante diagnóstico en relación a los dos aspectos priorizados: La institución escolar y los procesos pedagógicos. En el caso de la institución escolar, su gestión se basa en un marco normativo que penaliza el incumplimiento de las responsabilidades normativas y no las pedagógicas. Existe una presión constante de “arriba-abajo”, las normas sobre lo pedagógico son muy generales, el director es percibido como un administrador y corresponde al docente la responsabilidad de los aprendizajes. El formato institucional de la institución educativa es cerrado, compartimentado y piramidal. En cuanto a los procesos pedagógicos, la participación activa del sujeto en la elaboración de conocimiento encuentra barreras culturales en el prejuicio y subestimación de las relaciones intergeneracionales en las instituciones educativas. Premisa estructural del sistema educativo es considerar el aprendizaje como algo individual y, por lo tanto, toda metodología interactiva se considera un distractor. Como resultados esperados frente a este diagnóstico se plantean:  En el aula, una metodología de investigación colaborativa, respeto a la diferencia y el desarrollo de competencias.  En la institución educativa, liderazgo pedagógico, organización autónoma de sus estudiantes, consejo escolar democrático y democracia en los procedimientos de toma de decisiones. Hasta este momento la propuesta de gestión no considera especificaciones al ámbito rural. No se hace mención a gestión en redes educativas, ni gestión con enfoque territorial que están presentes en otros documentos de la propuesta (06 documentos) y que debe dialogar entre sí. El planteamiento está muy circunscrito a la Institución Educativa. c. Respecto a la convivencia Los resultados finales esperados son: relación inclusiva y colaborativa entre adultos, niños y adolescentes en base al reconocimiento y respeto a los derechos, y aceptación y valoración de las diferencias y solución democrática y respetuosa de los conflictos. 5


En este aspecto quedan temas interesantes para el diálogo, así por ejemplo cómo acentuar la relación institución educativa y medio inmediato de convivencia al interior de la institución educativa y la relación institución educativa-comunidad. De manera que con el manejo respetuoso al interior de la institución educativa y el logro de aprendizajes formales avancemos con los actores educativos a la construcción de ciudadanía en contextos multiculturales. d. Respecto a las relaciones escuela-comunidad Lo que se espera es un consenso renovado entre la institución educativa y la comunidad sobre lo que se necesita aprender y cómo hacerlo. Y también sobre el respeto al rol de las madres y los padres de familia en la educación de sus hijos, “entendido fundamentalmente como acompañante afectivo y estimulante a su trayectoria escolar”. En este aspecto, es de trayectoria más o menos larga el reconocimiento y la demanda a la institución educativa para que tome en cuenta en su labor educativa el proceso de enculturación que se inicia antes de la llegada de las niñas y de los niños a la institución educativa. Proceso espontáneo y planificado que desarrollan la familia y la comunidad y que dan sustento a los saberes previos, constituyéndose en fuente primaria sobre cómo la educación formal puede ayudar a las niñas y a los niños en su proceso de aprendizaje. Se espera una gestión efectiva y permanente de los diversos saberes y oportunidades locales, lo que implica incorporar en la formación magisterial el conocimiento de las diversas culturas del país, en particular, aquellas con las que interactúa, como condición básica que haga posible el avance hacia una educación intercultural. En resumen, es necesario un esfuerzo que establezca los límites entre competencias-resultados esperados-indicadores. 3. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 03: PROPUESTA BASE PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONSTITUCIÓN DE REDES EDUCATIVAS RURALES a. Respecto a los aspectos estratégicos que definen el ámbito de una red educativa Los doce criterios considerados son indudablemente válidos, en ellos caben destacar los criterios de enfoque territorial, atención prioritaria a las escuelas unidocentes y multigrado, el compromiso con la educación intercultural bilingüe, la importancia de vinculación con la cooperación y recursos de los gobiernos regionales, entre otros. En cuanto al desarrollo de capacidades para la gestión pública, creemos en el Instituto EDUCA, que más que un criterio, es una exigencia para garantizar el éxito de las redes educativas, vistas con enfoque territorial, en la atención integral a niñas, niños, adolescente, jóvenes y comunidades rurales. La atención integral compromete, no sólo la formación de docentes, sino también de funcionarios y autoridades para llevar a cabo planes de inversión intersectorial.

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Como lo hemos dicho antes, otro criterio a tomar en cuenta desde un inicio es considerar los lugares donde se pueda perfilar el modelo con las mejores condiciones, motivación y compromiso de las comunidades y autoridades, apoyo de instituciones o equipos que han experimentado propuestas pedagógicas y que puedan “acompañar” cercanamente los procesos. Todo ello con el fin de servir de demostración y arrastre para las otras escuelas y redes. b. Conceptualización y propuesta base para la organización y constitución de las redes educativas Encontramos dos aspectos interesantes: incorporar a la gestión pedagógica el rol educador y formador que corresponde a la comunidad, y articular la propuesta educativa rural al desarrollo comunal. La experiencia del Instituto EDUCA en el ámbito rural, desarrollado en estrecho diálogo con docentes, madres y padres de familia, funcionarios y líderes comunales; ha puesto el acento en lo cultural, tecnológico y productivo. Esta experiencia ha incorporado en la interacción enseñanza-aprendizaje aspectos como: la recuperación de la tecnología tradicional en el trabajo agrícola y pecuario; el sentido y formas de ocupación del espacio físico ambiental; el conocimiento de las historias comunales y locales tomando en cuenta sus prácticas culturales y creencias religiosas, entre otros. Un aspecto importante es el interés de que sus programas incidan simultáneamente en la calidad de vida y la calidad educativa y la relación que se establece entre ellos. Planificar la gestión educativa en articulación con las estructuras productivas de la comunidad y las familias, permite que la acción pedagógica establezca un vínculo real entre los aprendizajes que nuestros estudiantes desarrollan en las actividades familiares y comunales con aquellos que se desarrollan en las instituciones educativas. De esta manera se recuperan y valoran los conocimientos propios y a la vez la institución educativa los pone en diálogo con la tecnología y la ciencia. La participación institucional del Instituto EDUCA en el área rural gira alrededor de tres aspectos: organización de redes educativas con carácter territorial para una gestión estrechamente articulada a las comunidades, la implementación de EBICENTROS (Centros de Recursos y Servicios Educativos) que respondan a la situación rural y la organización de un currículo con enfoque cultural, tecnológico y productivo que recupere los saberes ancestrales de los pueblos originarios. La propuesta que presenta el Ministerio de Educación se sustenta en cuatro principios básicos para el funcionamiento de las redes educativas: interculturalidad, solidaridad, democracia en la toma de decisiones, identidad, autonomía y liderazgo. Desde el Instituto EDUCA consideramos que este planteamiento es pertinente en tanto creemos que una primera dimensión que afecta la gestión de las instituciones educativas rurales e indígenas, es que su ubicación corresponde a territorios que reúnen identidades culturales diversas. Las instituciones educativas rurales se encuentran en comunidades históricas con lazos e imaginarios compartidos. En ellas los tiempos son distintos y existe un fuerte vínculo entre las instituciones educativas y las comunidades, fenómeno escaso o inexistente en el medio urbano. Dadas las condiciones de organización de las sociedades rurales es importante el esfuerzo por marcar los distintos tipos de redes educativas. Es importante incluso por razones culturales, al definir los 7


ámbitos de las redes, incorporar una forma organizativa como el Centro Poblado al interior de los distritos. c. Organización de la red. Aspectos administrativos Hay dos aspectos que preocupan, por un lado, la dependencia directa de la UGEL sin hacer referencia a la necesidad de apoyos a esta instancia del sistema educativo y, por otro, la presencia del cargo de Director de la Red Educativa. Esto último conlleva dos posibles problemas: trasladar a la red educativa los efectos positivos y negativos que viven cotidianamente los directores de instituciones educativas haciendo recaer en una persona, en función de un cargo, decisiones y responsabilidades que deben ser cada vez más colectivas y comunitarias. Por otro lado implica, como se afirma en acápite anterior, generar un marco legal que otorgue facultades a la red para crear un cargo que no existe en la planificación educativa ni está considerada en la Carrera Pública Magisterial. Tomando en cuenta las condiciones de dispersión geográfica y problemas de acceso, la complejidad del Consejo Educativo Institucional puede hacerlo ineficaz, de convocatoria muy espaciada, de funcionamiento con quórum mínimo o de delegación de funciones en términos de confianza. El gran reto está en generar un funcionamiento democrático cotidiano con los múltiples actores que se mencionan y con una dinámica de “dar cuenta” en asambleas una o dos veces al año. Otros aspectos interesantes de la propuesta son: la necesidad de la intervención intersectorial (aunque se desarrolla muy poco) e incorporar el Centro de Recursos como soporte pedagógico, físico, técnico y logístico. Sin embargo es urgente revisar las funciones que se otorgan a la Coordinación del Centro de Recursos, con un fuerte peso administrativo y muy poca explicitación a las funciones pedagógicas y movilizadoras de iniciativas innovadoras que pongan en marcha políticas originalmente planteadas. Respecto a las funciones del Coordinador del Consejo Educativo Institucional de Red es importante resaltar que su principal función es movilizadora. Su primordial recurso es la capacidad de la gente y su participación. Ello dará lugar a los intercambios, pasantías festivales, ferias, encuentros y toda suerte de actividades de la red educativa que se organizan desde el Centro de Recursos para el Aprendizaje. Los recurso materiales, infraestructura, son eso, instrumentos al servicio de los aprendizajes y de la movilización necesaria para lograrlos. Desde la perspectiva de la intersectorialidad le corresponderá a la red educativa participar y colaborar en la negociación financiera con los gobiernos subnacionales. Todo ello, tomando en cuenta que son condiciones para el aprendizaje contar con saneamiento y servicios básicos y un permanente monitoreo de índices de salud, nutrición, seguridad, según rangos de edad. Esto implica para la red educativa responsabilidad en el desarrollo de capacidades en funcionarios para ver temas como inversión pública, monitoreo, evaluación por resultados, entre otras funciones. En términos de organización, planteamos que la Red Educativa asuma funciones administrativas y pedagógicas. Entre las funciones administrativas está la articulación con los Centro de Recursos para el Aprendizaje y al diálogo permanente con las instancias administrativas del sistema educativo partiendo de las UGEL. Debe tener un órgano de gestión propio conformado por los directores de las instituciones educativas y líderes comunales que reunidos en asamblea elaboran el plan de trabajo de año, a partir del recojo de necesidades y demandas de las comunidades educativas. 8


Una relación que requiere mayor visibilidad es la que compromete a la Red Educativa, los Centros de Recursos y el Centro Base, del cual hay muy poco desarrollo. Nuestras reflexiones y aspiraciones en torno a las Redes Educativas Rurales nos llevan a sugerir lo importante que sería promover “Escuelas Maestras”; es decir, instituciones educativas que cumplen una doble función, enseñan a sus propios estudiantes y, al mismo tiempo, las y los docentes de otras instituciones educativas. En ellas toda la comunidad educativa socializa y comparte sus conocimientos con aquellas y aquellos que quieren ingresar a procesos semejantes. Es decir, cumplen un rol en la formación continua de otros docentes, generando así una estrategia de formación docente alternativa “entre pares”. Asimismo, en las “Escuelas Maestras” se podrían instalar “Aulas Demostradoras Interculturales”, que se constituirían en el punto central de una política de acompañamiento docente. d. Gestión multisectorial En el enunciado sobre las Redes Educativas Rurales se convoca e integra otros sectores como: Justicia, Salud, Agricultura, Ambiente, Producción, Economía, Inclusión social, etc. Estas articulaciones potencian la Red Educativa Rural como espacio multisectorial e interdisciplinario; sin embargo, su presencia es muy débil en la planificación y estrategias de intervención en la dinámica educativa y administrativa. Desde el Instituto EDUCA hemos logrado validar una experiencia de trabajo intersectorial entre Educación y Salud en comunidades rurales, haciendo que ambos sectores estatales planifiquen conjunta y articuladamente acciones de promoción, prevención y atención de la salud integral de las niñas y de los niños. e. Acompañamiento pedagógico Un comentario necesario es el referido a la política de acompañamiento pedagógico. Son muchas las funciones del equipo de acompañantes pedagógicos, sin embargo, no se visualizan las dinámicas pedagógicas, responsabilidad de este acompañamiento. El fortalecimiento de las capacidades de los acompañantes de manera permanente a través de un programa de formación es una tarea importante e impostergble. Asimismo, urge definir los criterios de selección del personal que harán de acompañantes pedagógicos, donde la experiencia pedagógica concreta y el éxito en el logro de aprendizajes en las niñas y en los niños sean aspectos a considerar sobre aquellos relacionados con los certificados, diplomas, maestrías y doctorados. Las “Escuelas Maestras”, en este sentido, pueden constituirse en “semillero” de acompañantes con reconocimiento y legitimidad frente a sus colegas. 4. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 04: CENTROS DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE, LA INVESTIGACIÓN Y LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Es interesante el planteamiento del sentido y función estratégica del Centro de Recursos para el Aprendizaje; aunque al parecer funciones como sistematización, investigación, intercambio de conocimientos y producción de nuevos conocimientos nos ubica en un escenario de visión de mediano 9


y largo plazo. Sin embargo, es saludable tener la perspectiva y desde ésta ir generando gradualmente las condiciones para el logro esperado. Es también interesante el conjunto de actores comprometidos: maestros, acompañantes pedagógicos, formadores, directores, coordinadores de CRA, sabios comunitarios, madres y padres de familia, miembros de la comunidad, etc. No obstante, en función de sus objetivos estratégicos quedan importantes vacíos.  La delimitación clara entre Red Educativa y Centro de Recursos para el Aprendizaje, en relación a funciones.  No es clara la presentación del Centro Base  No aparece el papel específico ni la nueva organización y funcionamiento de la institución educativa, siendo ésta la primera instancia y la más importante de la gestión educativa.  El acento mayor está en lo administrativo (Responsabilidades del Coordinador del CRA).  Lo pedagógico y el aprendizaje requieren un mayor desarrollo.  Es interesante la presencia de lo productivo y la presencia de sabios (Yachachiq) y saberes ancestrales; aunque es muy débil el espacio de estos elementos en la cotidianeidad y no se explicita la relación.  La figura de lo rural en términos de la diversidad cultural, las dificultades expresas en relación a los índices de desarrollo humano y oportunidades están claramente dibujadas, pero no son visibles las políticas pensadas para hacerles frente desde lo educativo, a través de una organización como el CRA.  Un aspecto que requiere un mayor diálogo es el de los acompañantes pedagógicos. No se especifica si es el PELA, como ha venido desarrollándose hasta hoy, o se plantean cambios frente a esta política y sus estrategias.  Otro tema a revisar es el de la evaluación. Incluir la auto evaluación es de felicitar, pero los criterios que se señalan dejan elementos importantes de la calidad fuera de juego.  El equipo que trabaja en el CRA está muy centrado en computación. Creemos que se deben identificar a los líderes pedagógicos, los innovadores y personas que puedan dinamizar las acciones movilizadoras.  Las actividades movilizadoras tipo intercambios, ferias, exposiciones, no se visibilizan suficientemente y por tanto son lo que dan vida el local físico.  No se ve claramente la relación del CRA y su equipo con los “acompañantes”, es decir los encargados de hacer el acompañamiento directo en las instituciones educativas. 10


 Se confunde personal administrativo con personal de servicios.  El equipamiento no corresponde al propósito. Por ejemplo, los escritorios instalan a las personas, crean distancias, dan status innecesario donde se quiere impulsar el aprendizaje entre pares.  Se diluye la relación con las instituciones educativas. Lo más dinámico de los CRA son los sistemas móviles o itinerantes (tipo maletín, chuspita o taleguita viajera) que comprende materiales que rotan entre las escuelas acompañados de los docentes que ayudan a sostener las nuevas prácticas (acompañantes).  En cuanto a la infraestructura lo mejor es tener “aulas de servicios múltiples” y mobiliario versátil que se adapta a situaciones de taller, exposición, proyección de multimedia, recreación o reuniones para compartir, tipo encuentro de familias o estudiantes. En ese escenario los escritorios y casilleros son inútiles y contraproducentes. Desde la experiencia del Instituto EDUCA, los Centros de Servicios y Recursos Educativos, llamados EBICENTROS, por el énfasis en una educación intercultural bilingüe, contempla no sólo recursos educativos (libros, folletos, revistas, videos, equipos de audio y video, etc.), sino también servicios educativos interrelacionados y articulados en un sistema. Entre estos servicios tenemos:  Servicio de capacitación Este servicio del sistema se diseña a partir de las necesidades y demandas de capacitación de los actores educativos y locales, en el marco de los proyectos educativos institucionales y de los planes de desarrollo concertados. Está organizado en módulos y es de carácter presencial.  Servicio de asesoramiento Es un servicio que tiene por finalidad complementar la capacitación docente y acompañar a directivos y docentes con asistencia técnica permanente en el aula e institución educativa, así como a los actores locales en los diversos espacios organizativos, a fin de lograr mayor eficiencia y eficacia en la transferencia de los aprendizajes. Se ofrece de manera individual y/o colectiva.  Servicio de información y préstamo de recursos educativos Este servicio es el soporte a los dos anteriores y consiste en poner a disposición de las y los participantes material bibliográfico, hemerográfico y audiovisual, a fin de profundizar los contenidos de la capacitación y el asesoramiento. Asimismo, proveer de recursos educativos de diverso tipo, en calidad de préstamo, a las y los estudiantes, madres y padres de familia, y población en general, con el propósito de crear mejores condiciones y lograr aprendizajes. Se brinda en el ambiente físico de los EBICENTROS y en las instituciones educativas de manera rotativa o itinerante. También se difundirán las propuestas educativas paradigmáticas y se informará a la comunidad educativa en aspectos educativos relevantes de la región.  Servicio de Intercambio y difusión de experiencias educativas 11


Este servicio está encaminado a compartir las experiencias pedagógicas y de gestión educativa exitosas. Es una estrategia de formación alternativa que podría resumirse en el enunciado: “Tú me cuentas, yo te cuento, tú aprendes, yo también”. Esta estrategia innovadora incentiva la innovación educativa, fortalece la autoestima personal y profesional, y propicia el reconocimiento público de directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia, así como de las autoridades y población local, al esfuerzo y dedicación. Este servicio hace posible evidenciar los aprendizajes adquiridos en la capacitación y el asesoramiento, así como la pertinencia de los materiales y recursos educativos.

 Servicio de promoción educativa, cultural y recreativa Es un servicio que comprende las llamadas “actividades movilizadoras”, que se caracterizan por congregar a los diversos actores educativos y locales en espacios públicos para exponer y socializar los avances en el campo pedagógico y demostrar sus habilidades y destrezas a través de diversas manifestaciones artísticas, culturales, lúdicas y deportivas de gran contenido integrador de las comunidades. Desde este servicio se promueven las EBI-Ferias culturales, las EBI-Escuelas de madres y padres de familia, las EBI-Olimpiadas, los EBI-Tours, y los EBI-Encuentros infantiles y juveniles. Con este servicio se pretende integrar a las instituciones educativas, fortalecer a las redes educativas, articular la escuela con la comunidad, y crear conciencia que la educación es un derecho y una responsabilidad de todas y todos. Adicionalmente, los Centros de Servicios y Recursos Educativos (EBICENTROS), tienen un modelo de organización que surge de la red educativa y la sostiene. En sui estructura organizativa están el Comité de Gestión, el Comité de Coordinación, el Comité de Asesoramiento y el Comité Técnico-Administrativo. 5. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 05: SISTEMATIZACIÓN DE ESTRATEGIAS EN ESCUELAS MULTIGRADO El documento es muy rico en conceptos y propuestas. Es bueno en la medida que mucho o casi todo es nuevo en relación a las escuelas actuales. La obligación de revisarlo para hacerlo más cercano y amigable es mayor por esta misma razón:  Vale la pena que, justamente con ese propósito dejar muy clara la propuesta, que se desbroce separando más nítidamente una parte conceptual, en muchos casos reiterativa, de la parte más concreta de cómo opera, funciona, transcurre la vida de una escuela multigrado con enfoque intercultural.  El desarrollo de la parte curricular es fuerte y consistente. Se puede insistir más en ejemplos ilustrativos que seguramente abundan como base de esta sistematización. 12


 Está ausente la propuesta de cómo es la organización y gestión de una institución educativa para que esta propuesta funcione. Ahí si hay que recalcar las diferencias de estrategias entre las multigrado y las unidocentes.  La propuesta curricular, y en general, las diferentes estrategias valen también para las escuelas polidocentes completas.  Se tienen que acompañar estos documentos con otros donde se perfile con claridad estrategias de introducción de las reformas que se están proponiendo. Cambiar de una situación a otra supone tomar medidas concretas que deben ser previstas. 6. SOBRE EL DOCUMENTO Nº 06: INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO. LINEAMIENTOS GENERALES DE PROGRAMACIÓN Y DISEÑO ARQUITECTÓNICO PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y CENTROS DE RECURSOS EN ZONA RURAL Nos ha parecido interesante que el Ministerio de Educación, desde una perspectiva integral e integradora, considere también la infraestructura y el equipamiento para poner en marcha la propuesta pedagógica y de gestión en las Escuelas Marca Perú. Queremos reconocer el haber incorporado la vivienda para el docente, tan necesario en la zona rural. Así como las y los estudiantes para aprender más y mejor requieren de condiciones de educabilidad, las y los docentes requieren no sólo de programas de formación, sino también de ofrecerles ciertas condiciones que favorezcan su estadía en la zona que en algunos casos es semanal y en otros quincenal o mensual. La disposición y diseño de estas construcciones tiene que tomar en cuenta las características climatológicas. Así por ejemplo, el poder trasladarse entre los ambientes sin mojarse durante la temporada de lluvias, las propuestas presentadas no lo contemplan.

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OPINION SOBRE DOCUMENTOS DEL MINEDU (13-04-2012  

OPINION SOBRE DOCUMENTOS DEL MINEDU (13-04-2012