Page 1

Treballs de Sociolingüística Catalana 2017

Treballs de Sociolingüística Catalana 2017

Institut d’Estudis Catalans

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC27

Societat Catalana de Sociolingüística

TSC27

La transmissió lingüística intergeneracional

Secció monogràfica. La transmissió lingüística intergeneracional Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes francocatalanes del Principat, per Francesc Bernat i Baltrons Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya, per Anna Currubí Capdevila La transmissió de la llengua d’herència a les famílies de l’Escola Complementària de la Llengua Japonesa de Barcelona (2004-2014), per Makiko Fukuda La transmissió lingüística intergeneracional inversa: quan fills i filles ensenyen llengua als progenitors, per Júlia Llompart Esbert Transmissió intergeneracional del català i característiques sociodemogràfiques dels progenitors, per Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas La transmisión intergeneracional del gallego. Comparación con el catalán, per Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero «Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès». Testimoniatges de l’abandó del català a la Catalunya del Nord, per Brauli Montoya Abat La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística: el caso vasco, per Paula Kasares

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia? Sobre la ideologia lingüística del nacionalisme basc conservador, per Daniel Escribano

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya a principis del segle xxi, per Maria Candela Ribera Ruiz La imposició lingüística a l’ensenyament mitjançant la delació de companys, per Antoni-Ignasi Alomar Canyelles Educació multilingüe per a l’era global: el valor de les llengües en una escola internacional, per Andrea Sunyol

El vocabulari que marca el procés de reforma i aprovació del text de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006), per Albert Morales Moreno El suport a la independència de Catalunya segons la llengua d’identificació i altres variables (2011-2015), per Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla Variabilitat en els patrons d’identificació nacional en funció de la llengua: el cas del Principat d’Andorra, per Alexandra Monné i Bellmunt Notes

Entrevista a Henri Boyer, per Emili Boix-Fuster Ressenyes

El llarg procés. Cultura i política a la Catalunya contemporània (1937-2014), de Jordi Amat, per Emili Boix-Fuster

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant. Impactes, reptes i oportunitats, per Paquita Sanvicén-Torné

Urban diversities and language policies in medium-sized linguistic communities, d’Emili Boix-Fuster (ed.), per Nicola Vaiarello

La transmissió lingüística intergeneracional en espais majoritàriament catalanòfons: el cas d’estudiants al·loglots al Berguedà i les Terres de l’Ebre, per Pere Comellas, M. Carme Junyent, Montserrat Cortès-Colomé, Mònica Barrieras i Alícia Fuentes-Calle

La catalanofonia, de Miquel Àngel Pradilla (ed.), per Julià Hidalgo Plans

La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes a l’illa de Formentera, per Rosa Ollé Planas

Coberta TSC 27.indd 1

Secció miscel·lània

Estudios de vitalidad lingüística en El Gran Nayar, de Saúl Santos García (ed.), per Pere Comellas Casanova

La Unió Europea, un mosaic lingüístic, de Jaume Corbera Pou, per Miquel Strubell Memòria d’activitats del 2016

La transmissió lingüística intergeneracional

Llindar, per Emili Boix-Fuster

La transmissió lingüística intergeneracional Institut d’Estudis Catalans 18/10/2017 8:09:19


001-374 TSC 27.indd 8

17/10/2017 16:47:06


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 27 Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

001-374 TSC 27.indd 1

17/10/2017 16:47:06


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 27

Direcció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu Comitè de Redacció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona) Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Joaquim Torres (Societat Catalana de Sociolingüística) Comitè Editorial Xavier Albó (CIPCA, Bolívia), cipca@cipca.org.bo Andrés Barrera (Universitat Complutense de Madrid), abarrera@cps.ucm.es Gabriele Berkenbusch (Universitat de Zwickau, Alemanya), gabriele.berkenbusch@fh-zwickau.de Henri Boyer (Universitat de Montpeller 3 Paul Valéry, França), henri.boyer@univ-montp3.fr Henrique Monteagudo (Universitat de Santiago de Compostel·la), henriquemonteagudo@gmail.com Juan Carlos Moreno Cabrera (Universitat Autònoma de Madrid), juancarlosmoreno@gmail.com Joan Peytaví (Universitat de Perpinyà), jpeytavi@iec.cat Benjamín Tejerina (Universitat del País Basc), b.tejerina@ehu.edu Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya), mstrubell@uoc.edu Joaquim Torres-Pla (Societat Catalana de Sociolingüística), jotorresp@hotmail.com Comitè Científic Graciela Barrios (Universitat de la República, Montevideo, Uruguai), grabar@adinet.com.uy Albert Bastardas (Universitat de Barcelona), albertbastardas@ub.edu Domènec Bernardó (Universitat de Perpinyà), bernardo@univ-perp.fr Helena Calsamiglia (Universitat Pompeu Fabra), helena.calsamiglia@upf.edu Georg Kremnitz (Universitat de Viena, Àustria), georg.kremnitz@univie.ac.at Joan Melià (Universitat de les Illes Balears), jmelia@uib.cat Brauli Montoya (Universitat d’Alacant), bmontoya@iec.cat Christian Lagarde (Universitat de Perpinyà), lagarde@univ-perp.fr Rafael Lluís Ninyoles (Generalitat Valenciana), ninyoles@hotmail.com Gentil Puig-Moreno (Universitat de Perpinyà), g.puig-moreno@wanadoo.fr Kathryn A. Woolard (Universitat de Califòrnia, San Diego, EUA), kwoolard@ucsd.edu Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932.701.620 socs@iec.cat http://socs.iec.cat

001-374 TSC 27.indd 2

17/10/2017 16:47:06


SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 27 J UL IO L 2 0 1 7

La transmissió lingüística intergeneracional

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784  •  ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

001-374 TSC 27.indd 3

17/10/2017 16:47:06


Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. TSC es publica des del 1977. TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·laboracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits universitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països. A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a http://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el sistema Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes científiques en línia. Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL (http:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement. TSC és accessible en línia des de: http://publicacions.iec.cat http://revistes.iec.cat/index.php/TSC Revista indexada a Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, RACO i Sumaris CBUC. La revista té un índex de difusió (ICDS) de 6,477 (http://miar.ub.edu). Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Gràfica (http://www.nebulosagrafica.com).

© dels autors dels articles © de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Text revisat lingüísticament per la Unitat de Correcció del Servei Editorial de l’IEC Compost per Fotocomposició gama, sl Imprès a Open Print, SL ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 ISSN (ed. impresa): 0211-0784 Dipòsit Legal: B 17954-2015   Els continguts de TSC estan subjectes —llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

001-374 TSC 27.indd 4

17/10/2017 16:47:06


ÍNDEX

Treballs de Sociolingüística Catalana • 27

Llindar, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Secció monogràfica. La transmissió lingüística intergeneracional

Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes francocatalanes del Principat, per Francesc Bernat i Baltrons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya, per Anna Currubí Capdevila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies de l’Escola Complementària de la Llengua Japonesa de Barcelona (2004-2014), per Makiko Fukuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

La transmissió lingüística intergeneracional inversa: quan fills i filles ensenyen llengua als progenitors, per Júlia Llompart Esbert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Transmissió intergeneracional del català i característiques sociodemogràfiques dels progenitors, per Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

La transmisión intergeneracional del gallego. Comparación con el catalán, per Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero . . . . . . . 99

«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès». Testimoniatges de l’abandó del català a la Catalunya del Nord, per Brauli Montoya Abat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

001-374 TSC 27.indd 5

17/10/2017 16:47:06


6

TSC, 27 (2017)

ÍNDEX

La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística: el caso vasco, per Paula Kasares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant. Impactes, reptes i oportunitats, per Paquita Sanvicén-Torné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

La transmissió lingüística intergeneracional en espais majoritàriament catalanòfons: el cas d’estudiants al·loglots al Berguedà i les Terres de l’Ebre, per Pere Comellas, M. Carme Junyent, Montserrat Cortès-Colomé, Mònica Barrieras i Alícia Fuentes-Calle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes a l’illa de Formentera, per Rosa Ollé Planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Secció miscel·lània

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia? Sobre la ideologia lingüística del nacionalisme basc conservador, per Daniel Escribano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya a principis del segle xxi, per Maria Candela Ribera Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

La imposició lingüística a l’ensenyament mitjançant la delació de companys, per Antoni-Ignasi Alomar Canyelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Educació multilingüe per a l’era global: el valor de les llengües en una escola internacional, per Andrea Sunyol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

El vocabulari que marca el procés de reforma i aprovació del text de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006), per Albert Morales Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

El suport a la independència de Catalunya segons la llengua d’identificació i altres variables (2011-2015), per Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

001-374 TSC 27.indd 6

17/10/2017 16:47:06


TSC, 27 (2017) 7

ÍNDEX

Variabilitat en els patrons d’identificació nacional en funció de la llengua: el cas del Principat d’Andorra, per Alexandra Monné i Bellmunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

Notes

Entrevista a Henri Boyer, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

Ressenyes • El llarg procés. Cultura i política a la Catalunya contemporània (1937-2014), de Jordi Amat, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 • Urban diversities and language policies in medium-sized linguistic communities, d’Emili Boix-Fuster (ed.), per Nicola Vaiarello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 • Estudios de vitalidad lingüística en El Gran Nayar, de Saúl Santos García (ed.), per Pere Comellas Casanova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 • La catalanofonia, de Miquel Àngel Pradilla (ed.), per Julià Hidalgo Plans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 • La Unió Europea, un mosaic lingüístic, de Jaume Corbera Pou, per Miquel Strubell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Memòria d’activitats del 2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 Normes de publicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

001-374 TSC 27.indd 7

17/10/2017 16:47:06


001-374 TSC 27.indd 8

17/10/2017 16:47:06


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 9 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llindar Emili Boix-Fuster Societat Catalana de Sociolingüística

E

m complau, una vegada més, poder presentar un nou número, el vint-i-setè, de la revista de la Societat Catalana de Sociolingüística, treballs de sociolingüística catalana. Enguany, el tema monogràfic triat ha estat la transmissió lingüística intergeneracional. Atesa la rellevància extraordinària d’aquest tema per al manteniment i la continuïtat de les comunitats lingüístiques, no és gens estrany l’èxit en la resposta a la nostra crida d’articles. Tot i la garbellada —‌sempre dolorosa per als uns i per als altres— d’algun article, la collita final ha estat esponerosa. Finalment, onze articles tracten aquesta qüestió, amb un domini dels treballs qualitatius. Quatre articles analitzen aquesta transmissió lingüística intergeneracional en cinc zones ben distintes: Formentera (Ollé), Catalunya del Nord (Montoya), el Matarranya (Currubí) i zones de domini catalanòfon com el Berguedà i les Terres de l’Ebre (Comellas, Junyent, Cortès-Colomé, Barrieras i Fuentes-Calle). Dues contribucions examinen famílies etnolingüísticament mixtes amb parlants al·loglots: nipocatalanes (Fukuda) i francocatalanes (Bernat). Llompart descriu els casos de catalanització des dels fills cap amunt. Un capítol se centra en les noves immigracions (Sanvicén-Torné) i dos, escrits en castellà, analitzen el tema a Galícia (Loredo Gutiér­ rez i Monteagudo) i al País Basc (Kasares). Casesnoves-Ferrer i Mas ens proporcionen una anàlisi quantitativa del fenomen. Set capítols, molt heterogenis, formen la part miscel·lània del volum. Acaben completant el volum cinc ressenyes, una nova entrevista, en aquest cas amb Henri Boyer, i l’habitual memòria d’activitats de la Societat Catalana de Sociolingüística de l’any anterior.

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 615.

001-374 TSC 27.indd 9

17/10/2017 16:47:06


001-374 TSC 27.indd 10

17/10/2017 16:47:06


Secció monogràfica La transmissió lingüística intergeneracional

001-374 TSC 27.indd 11

17/10/2017 16:47:06


001-374 TSC 27.indd 12

17/10/2017 16:47:06


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 13-26 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.122 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes francocatalanes del Principat Language uses and linguistic ideologies in French-Catalan mixed families in Catalonia Francesc Bernat i Baltrons Universitat de Barcelona Data de recepció: 13 de març de 2016 Data d’acceptació: 4 de maig de 2016

Resum El nostre objectiu en aquest article és presentar les dades d’un estudi, fet a partir d’entrevistes semidirigides, en el qual s’analitzen els usos lingüístics i les ideologies lingüístiques declarades de deu famílies francocatalanes amb fills que resideixen a Catalunya. Aquest estudi s’emmarca dins el projecte Globalització i plurilingüisme social i familiar en comunitats lingüístiques mitjanes (GLOBINMED) de la Universitat de Barcelona, centrat en l’estudi qualitatiu de diferents tipus de parelles lingüísticament mixtes. Descrivim els usos lingüístics dins la parella, de pares a fills, entre germans i els globals entre tots els membres familiars, així com els diferents factors que influeixen en un major o menor ús del català, i la transmissió de les llengües dels pares als fills. Quant a les ideologies dels entrevistats, hem percebut que giren al voltant d’una concepció jeràrquica de les llengües, en què el castellà i el francès tenen un rang superior al català. Amb tot, també defensen que el català sigui sempre present en les interaccions fami­ liars, al costat del francès o el castellà. Paraules clau: transmissió lingüística intergeneracional, famílies mixtes francocatalanes, usos lingüístics, ideologies lingüístiques. Abstract In this article, which presents data from a project involving semi-structured interviews, we analyse a set of declared language uses as well as linguistic ideologies provided by ten French-Catalan families with school-aged children in Catalonia. This study forms part of the GLOBINMED project at the University of Barcelona focusing on the qualitative study of different types of linguistically-mixed couples. In this paper we describe the language uses between partners, from parents to children, among brothers and sisters and among all the family members together. We include as well several factors that can influence to a greater or lesser extent the use of Catalan and the transmission of the parents’ native languages to their children. We noted that the linguistic ideologies of the interviewees involve a hierarchical Correspondència: Francesc Bernat i Baltrons. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: francesc. bernat@ub.edu. A/I: http://stel.ub.edu/filologiacatalana/. Tel.: 934 035 612. Fax: 934 035 698.

001-374 TSC 27.indd 13

17/10/2017 16:47:07


14

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

conception of languages in which Spanish and French acquire a higher status than Catalan. Nonetheless, together with French or Spanish, Catalan is also considered a vehicular language in familiar interactions. Keywords: intergenerational language transmission, mixed French-Catalan families, language uses, linguistic ideologies.

1.  Introducció

C

om és sabut, la transmissió lingüística intergeneracional és la condició prèvia i necessària per a la continuïtat dels grups lingüístics, especialment si es tracta de comunitats minoritzades. Aquesta és la raó per la qual Joshua A. Fishman, un dels fundadors de la sociolingüística, va dir que l’objectiu principal de tota política de recuperació d’una llengua havia de ser el manteniment de la transmissió lingüística entre generacions, sobretot entre pares i fills (Fishman, 1991 i 2001). Per aquest motiu, el manteniment d’un idioma entre les generacions és el principal indicador de la recuperació o l’abandó d’una llengua minoritzada. Aquest tipus de transmissió, però, pertany al domini privat dels usos lingüístics, per la qual cosa els governs o institucions no poden regular-los, tot i que sí afavorir-ne alguns indirectament. Tanmateix, hi ha un context molt particular de transmissió lingüística entre generacions: les famílies en què cada un dels progenitors pertany a un grup lingüístic diferent, que en aquest article anomenarem famílies mixtes. En aquests casos trobem unes interaccions privades entre parlants de dues llengües que poden plasmar-se en una gran diversitat d’actituds i usos lingüístics, els quals, inevitablement, tindran repercussions en la transmissió d’aquestes llengües als fills. Els països de llengua catalana són un camp d’estudi privilegiat de les famílies mixtes perquè aquests territoris han conegut al llarg del segle xx unes intenses migracions de grups al·lòfons que han transformat profundament l’ecologia lingüística d’aquest espai. Com a dada significativa, Sorolla (2010) ha arribat a la conclusió que al voltant d’un terç de les parelles amb fills de l’àrea de la llengua catalana estan formades per progenitors que tenen llengües pròpies diferents l’un de l’altre, sobretot el català i el castellà (Boix-Fuster, 2009; Boix-Fuster i Torrens, 2011), tot i que cada vegada són més nombroses o visibles combinacions familiars de català i altres grups lingüístics exògens o entre aquests últims (Bernat i Boix-Fuster, 2013). Una d’aquestes comunitats, petites però rellevants, és la francòfona, la qual és present al Principat des de fa molt temps.1 En aquest sentit, val la pena destacar que, segons l’Enquesta d’usos lingüístics de la població de l’Institut d’Estadística de Catalu1.  No ens referim als nombrosos immigrants occitans arribats a Catalunya a l’edat mitjana i a l’edat moderna, que no tenim en compte, sinó als francesos, belgues o suïssos francòfons. Com a exemple significatiu, assenyalem que la Société Française de Bienfaisance de Barcelona va ser fundada el 1849 per Ferdinand de Lesseps, aleshores cònsol, per donar suport als immigrants francesos sense recursos que hi vivien.

001-374 TSC 27.indd 14

17/10/2017 16:47:07


Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

TSC, 27 (2017) 15

nya —‌Idescat— (2013: 32), els empadronats a Catalunya que declaren tenir el francès com a primera llengua són 38.800 (0,6 % del total)2 o, en altres mots, són quantitativament la sisena comunitat lingüística del nostre país. Com podíem esperar, una part d’aquestes persones s’han aparellat amb catalans o catalanes, amb la qual cosa s’han format unitats familiars amb unes combinacions lingüístiques que encara no han estat estudiades qualitativament des de la sociolingüística catalana.3 Una de les característiques que ens sembla més interessant d’aquestes parelles mixtes és el fet que es tracta de contextos familiars en què interaccionen parlants de dues llengües amb un estatus molt diferent: el francès és una sòlida llengua d’estat, estrangera a Catalunya i amb una notable difusió internacional; el català, en canvi, no té el suport decidit d’un estat, és la llengua local i té una escassíssima presència internacional fora de la catalanofonia. Així mateix, tampoc no podem deixar de banda que els francesos instal·lats a Catalunya disposen des de fa temps d’una notable xarxa d’institucions públiques i privades per mantenir i difondre la llengua i la cultura que els és pròpia.4 El nostre objectiu en aquest article és esbrinar a partir de les seves declaracions el comportament lingüístic d’una mostra de famílies mixtes francocatalanes, per una banda, i les seves ideologies lingüístiques més significatives, per l’altra. Les dades i els resultats que comentarem han estat extrets d’entrevistes semidirigides fetes a pares i mares amb fills en edat escolar, i formen part del projecte GLOBINMED de la Universitat de Barcelona (projecte FFI 2012-35502, finançat pel Ministeri espanyol d’Economia i Competitivitat), dirigit pel doctor Emili Boix-Fuster, que s’ha centrat en l’anàlisi qualitativa de diferents tipus de parelles lingüísticament mixtes, tant als països catalanòfons com a l’estranger, durant el període 2012-2015. 2.  Metodologia i característiques de les famílies francocatalanes estudiades Entre la primavera del 2014 i l’inici del 2016 hem pogut entrevistar deu famílies francocatalanes amb fills en edat escolar. La majoria (vuit) resideixen a Barcelona, 2.  Tot i que aquesta xifra és la del total de persones de països francòfons residents a Catalunya, la gran majoria provenen de França. Si hi incloguéssim també la població flotant de francòfons (els qui s’instal·len provisionalment al nostre país o no hi estan empadronats), la xifra seria molt superior. Les cinc primeres comunitats lingüístiques de Catalunya segons la primera llengua declarada són la castellana (55,1 %), la catalana (31 %), l’àrab (2,4 %), la romanesa (0,9 %) i l’amazic (0,7 %). 3.  No hem estat capaços de trobar bibliografia anterior a la nostra que estudiï aquest tipus de famílies ni a Catalunya ni a Espanya. En canvi, és molt abundant la bibliografia sobre parelles mixtes amb francòfons al Quebec. Vegeu, per exemple, Bouchard-Coulombe (2011). 4.  Com a exemples destacables, citem les quatre escoles franceses de Catalunya (Barcelona, Gavà, Reus i Sant Pere de Ribes), el Liceu francès de Barcelona, l’Institut Francès de Barcelona i les Aliances Franceses de Girona, Granollers, Lleida i Sabadell, a banda de diverses institucions privades (vegeu http://www.consulfrance-barcelone.org/Associations).

001-374 TSC 27.indd 15

17/10/2017 16:47:07


16

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

però n’hi ha dues que viuen fora de la capital catalana, una a Vilanova i la Geltrú i l’altra a Palafolls.5 Per això, identificarem les primeres vuit famílies amb l’abreviatura Bcn seguida d’un número (que fa referència a l’ordre en què es van fer les entrevistes) i amb ViG i Pal, respectivament, les altres dues parelles. Per sexes, quatre de les parelles estan formades per un home català i una dona francesa, mentre que les altres sis són d’home francòfon i dona catalana. Tot i que la gran majoria dels francòfons entrevistats són francesos, dos homes tenen altres nacionalitats: Bcn 6 té doble nacionalitat (francesa i libanesa) i Bcn 8 és un belga francòfon. Així mateix, era imprescindible que totes les parelles tinguessin fills en l’etapa de l’escolarització obligatòria (entre els tres i els setze anys) a fi de poder esbrinar quina era la llengua que aquests pares transmeten als fills. Set de les entrevistes van ser fetes entre l’octubre del 2014 i el maig del 2015, i tres (parelles Bcn 6, Bcn 7 i Bcn 8) entre el gener i el febrer del 2016, sempre a la localitat de residència de les parelles. En tots els casos, excepte en un,6 van ser fetes per l’autor d’aquest article. En la majoria l’entrevistat va ser només la mare, però en una ocasió va ser solament el pare (Bcn 5) i en una altra tots dos (Bcn 4). La llengua de l’entrevista semidirigida va ser o bé el català, quan l’entrevistat era catalanoparlant, o bé el castellà, quan l’entrevistat era francòfon (tret de la dona de Bcn 2, feta en català), i sempre es va demanar quina era la llengua amb què es preferia establir la conversa. El procés de selecció dels informants va començar a partir de diversos contactes personals, ja que els centres públics francesos de Barcelona no ens van ajudar. Aquestes primeres entrevistes, al seu torn, ens van aportar altres contactes amb famílies francocatalanes que havien conegut en alguna de les entitats públiques o privades franceses esmentades d’aquesta ciutat i amb les quals mantenien relació. Fora de Barcelona, en canvi, les famílies francocatalanes tenen poc contacte entre elles, però la parella Bcn 8 no es relaciona amb francesos perquè el pare és belga i no s’hi identifica. L’entrevista semidirigida va ser feta a partir d’un guió, ja emprat en altres estudis semblants (vegeu Boix-Fuster i Torrens, 2011: 33), que pretén esbrinar sobretot la història de vida dels membres de la família i les ideologies lingüístiques7 més rellevants de l’entrevistat i la seva parella.

5.  Es pot considerar Vilanova i la Geltrú com un municipi de la segona corona metropolitana de Barcelona, i Palafolls, de la tercera. 6.  L’entrevista de Vilanova i la Geltrú va ser feta per Anna Paradís, aleshores becària del Departament de Filologia Catalana de la Universitat de Barcelona. 7.  Entenem les ideologies lingüístiques com els «sistemes culturals d’idees sobre relacions socials i lingüístiques, juntament amb el seu carregament d’interessos morals i polítics» (Woolard, 2008: 179).

001-374 TSC 27.indd 16

17/10/2017 16:47:07


Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

TSC, 27 (2017) 17

3.  Anàlisi de la mostra 3.1.  Competències lingüístiques declarades Pel que fa als membres francòfons, tots saben i usen habitualment el castellà, gairebé tots entenen bé el català i molts són capaços de parlar-hi, però la majoria no l’usen normalment (tret de la dona de Bcn 2 i els homes de Bcn 6, Bcn 7 i Pal). Tots els membres catalanoparlants, a banda del castellà, entenen el francès i són capaços de parlar-­ lo (llevat de ViG), però la gran majoria el fan servir poc, habitualment només quan parlen amb la família política; tan sols tres catalanoparlants l’empren amb més freqüència: l’home de Bcn 3 i la dona de Bcn 7, molt sovint amb el cònjuge francòfon i la dona de Bcn 6, en determinades ocasions. Segons els pares, tots els fills saben parlar català, castellà i francès, excepte el fill petit de la parella Bcn 4, que encara és nadó. La majoria dels pares també tenen un bon nivell d’anglès i es preocupen perquè els fills també el tinguin. 3.2.  Usos lingüístics declarats en les parelles mixtes francocatalanes A continuació, comentarem els usos lingüístics de les deu famílies francocatalanes, que hem esquematitzat a la taula 1 de l’annex, distingint quatre tipus d’interaccions segons els membres que hi intervenen: entre la parella, de pares a fills, entre els germans i quan estan tots junts. Pel que fa als usos lingüístics entre la parella, ràpidament destaquen dues característiques. La primera és que la llengua d’interrelació entre la gran majoria dels matrimonis (8) és el castellà, sol o en combinació, i la segona, que en molts casos (8) hi ha hagut canvis en la llengua de comunicació de la parella, coincidint sovint amb el naixement dels fills. La primera dada confirma que la llengua preferida de relació entre les parelles lingüísticament mixtes del Principat és el castellà, perquè és l’idioma predominant en totes les relacions entre catalanoparlants i no catalanoparlants. Com sol passar en totes les societats bilingües, la llengua hegemònica —‌en aquest cas, el castellà— sol associar-se més a la neutralitat (o anonimat), mentre que la dominada —‌en aquest cas, el català— es relaciona amb l’autenticitat (Woolard, 2008: 182-187), per la qual cosa la primera és sempre la preferida en les relacions entre membres de grups lingüístics diferents. Quant als canvis en la llengua de relació de la parella, com ja hem avançat, estan motivats sovint pel naixement dels fills i en algun cas també per l’establiment de la residència a Catalunya o a França.8 Tot i que no es diu mai explícitament, moltes pa8.  Abans del naixement dels fills, la parella Bcn 7 va canviar de l’italià (la llengua del país en què s’havien conegut) al francès quan es van establir a França, abans de residir finalment a Catalunya; les parelles Bcn 8 i ViG van anar abandonant l’anglès inicial per facilitar l’aprenentatge del castellà al membre francòfon. En les altres parelles, el canvi definitiu va ser amb el naixement dels fills. Els altres francòfons ja sabien parlar més o menys castellà des del principi de la relació.

001-374 TSC 27.indd 17

17/10/2017 16:47:07


18

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

relles solen assumir que l’arribada d’un nou membre implica reorganitzar els usos lingüístics de la unitat familiar, ja sigui canviant la llengua de relació inicial o afegint-ne una altra. En el cas de les parelles francocatalanes, sembla que les opcions triades per les que han decidit fer canvis (totes excepte Bcn 1 i Bcn 2, que mantenen el castellà) estan força equilibrades perquè en quatre es prefereix afegir al cas­ tellà una altra llengua de relació (el francès en dos casos i el català en dos més), 9 mentre que en les altres quatre s’ha abandonat la llengua inicial (castellà, anglès o italià) per una de nova (català en un cas, castellà en dos i francès en l’altre). Sembla detectar-se, a més, un comportament diferenciat de les parelles francocatalanes de dins i fora de Barcelona que van decidir fer canvis: les primeres tendeixen més al reequilibri de les tres llengües en joc donant més paper a una de les dues L1 del matrimoni (quatre dels sis casos), però sense qüestionar el rol del castellà; en canvi, les dues parelles de fora de la capital canvien totalment de llengua de relació, en un cas afavorint el castellà i en l’altre el català.10 Amb tot, cal comprovar la freqüència d’aquest comportament amb altres entrevistats de fora de Barcelona en futures anàlisis. Sigui com sigui, aquestes modificacions no qüestionen la notable presència del castellà (paral·lela a l’elevat grau de presència social d’aquesta llengua a Catalunya) en els usos de les vuit parelles que han canviat la llengua de relació inicial, ja que en dos casos es consolida com a única llengua de relació i en quatre s’ha acabat combinant amb una altra.11 El castellà només és absent en dues parelles que han fet canvis: una que ha canviat al francès (Bcn 7) i una altra al català (Pal). Aquestes dues úniques excepcions s’aparten de la resta perquè la primera va adoptar la llengua del país on van anar a viure després del casament, i facilitar així l’aprenentatge del francès a la dona catalana, i la segona viu en un entorn predominantment catalanoparlant. Respecte a la llengua de relació entre pares i fills, la regla, pràcticament sistemàtica, és que cada pare o mare parli en la seva L1 als descendents; és a dir, que no s’hi detecten casos d’interrupció de la transmissió intergeneracional d’una de les dues llengües de la parella. Aquesta dada és de gran importància perquè mostra que les parelles estudiades no es comporten com altres matrimonis mixtos de Catalunya més proclius a la pèrdua d’una de les llengües amb els fills.12 A més, tots els entrevistats van declarar que tenien molt clar que volien continuar transmetent la seva llengua. Únicament hi ha tres casos de pares francòfons que semblen qüestionar en part aquesta tendència: el de Bcn 1, que combina la seva llengua amb el castellà en adreçar-­ se als fills, i els de Bcn 6 i Bcn 7, que s’hi han adreçat parcialment en català al princi  9.  En una d’aquestes parelles (Bcn 6), el català es va afegir al francès i al castellà inicials. 10.  Es tracta de les parelles ViG (anglès > castellà) i Pal (castellà > català). Les parelles barcelonines que han canviat totalment de llengua són Bcn 7 (italià > francès) i Bcn 8 (anglès > castellà). Com es pot veure, sembla que hi hagi força relació amb el fet que la llengua inicial no fos el castellà. 11.  Les parelles Bcn 3 i Bcn 5 s’han decantat per combinar castellà i francès, mentre que Bcn 4, català i castellà. La parella Bcn 6 combina les tres llengües. 12.  Vegeu, per exemple, la transmissió lingüística en les parelles mixtes de catalans amb gallecs i italians a Boix-Fuster i Torrens (2011).

001-374 TSC 27.indd 18

17/10/2017 16:47:07


Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

TSC, 27 (2017) 19

pi. Com és sabut,13 els homes i les dones de les parelles mixtes, segons els casos o contextos, poden tenir comportaments lingüístics diferents respecte als fills i decidir no transmetre’ls la seva llengua. De tota manera, aquests tres casos serien excepcionals. Per una banda, l’entrevistat Bcn 1, un home prejubilat que va arribar fa molts anys a Catalunya, està acostumat a comunicar-se amb tothom en castellà, incloent-hi la seva dona, per l’entorn amb què es va trobar en arribar al país als anys quaranta. Per altra banda, Bcn 6 és un home que ha volgut fer l’esforç d’integrar-se en català a causa del seu origen no europeu i Bcn 7 va aprendre primer el català que el castellà perquè es va integrar a partir de l’entorn catalanoparlant de la dona. Tot i així, el primer no ha abandonat del tot la llengua pròpia amb les filles i, a més, les va enviar a l’escola francesa per assegurar-se que la mantindrien; el segon, escolaritzarà aviat tots els fills en francès i ara usa el català només a vegades amb el petit, que encara no té el francès consolidat (abans havia fet el mateix amb la filla mitjana); el tercer ara ja només els parla en francès i també van decidir amb la dona escolaritzar-­ los en aquesta llengua. A aquests tres casos, hauríem d’afegir també l’home català de la parella Bcn 3. La seva dona, francòfona, ens va comentar que va ser ella qui el va animar a parlar només en català als fills, perquè al principi barrejava aquesta llengua amb el francès o el castellà. En realitat, doncs, no es detecten casos d’abandó intergeneracional d’una de les llengües en aquestes parelles francocatalanes sinó algunes vacil·lacions, sovint només temporals, en homes. Pel que fa a la llengua de relació entre els germans de les famílies entrevistades, hem trobat una casuística diferent. A més, el nombre de famílies entrevistades és una mica menys significatiu, ja que es redueix de deu a vuit (la parella ViG té un únic fill i el germà petit de Bcn 4 és encara nadó). Amb tot, una dada és clara: els germans solen decantar-se només per una de les llengües dels pares i rarament la combinen amb una altra (excepte les germanes grans de Bcn 2). La tendència més general és que els germans triïn la llengua de la mare per comunicar-se entre ells, excepte en les germanes de la parella Bcn 2. En aquesta família hi ha un comportament diferenciat entre les dues germanes més grans (que combinen el castellà i el francès) i la petita (que només se’ls adreça en francès). Segons que ens va explicar la dona francòfona de Bcn 2, la germana petita és la que ha passat més temporades amb la família de la mare i la que més s’ha relacionat amb nenes franceses a l’Escola Ferdinand de Lesseps on estudia, mentre que el grup d’amigues de les dues grans, que també han estudiat a la mateixa escola, es relaciona bàsicament en castellà.14 A aquest fet, cal sumar-hi que es tracta d’una família amb un estatus socioeconòmic elevat, cosa que afavoreix la presència del castellà al seu entorn social. Així, en aquest cas, a més de la tendència a adoptar la llengua de la mare, s’hi afegiria un altre factor: la tria de la llengua predo13.  Vegeu, per exemple, els estudis de Querol (2000) i Mas i Montoya (2011) sobre la transmissió lingüística per sexes en parelles mixtes català-castellà valencianes. Com a reflexió més global, vegeu Klerk (2001). 14.  Tots els entrevistats que duen els fills a l’Escola o al Liceu francès de Barcelona ens han comentat que la llengua predominant entre els alumnes, sigui quin sigui el seu origen, és el castellà.

001-374 TSC 27.indd 19

17/10/2017 16:47:07


20

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

minant en l’entorn de residència i en les relacions socials, que hauria afectat sobretot les dues germanes grans. Caldria, doncs, tenir un corpus més gran d’entrevistes a germans de famílies francocatalanes per esbrinar fins a quin punt és l’idioma de la mare o el de l’entorn el factor més determinant en la tria de la llengua dels germans, tot i que les dades que tenim apunten sobretot al primer. Així mateix, caldria esbrinar també com actuen els fills de les famílies francocatalanes que viuen en un entorn francòfon o fora de Catalunya a fi d’avaluar la força de l’entorn en aquest tipus d’usos. Finalment, l’últim dels usos familiars investigats, la llengua de relació entre tots els membres alhora, és el que presenta la variació més gran de resultats i, per tant, més complexitat. Cal dir que els resultats d’aquesta pregunta poden haver estat condicionats per les percepcions personals de l’entrevistat, ja que no sempre els resultava fàcil contestar-la, per la qual cosa caldria tenir un corpus més gran d’entrevistes i fer, fins i tot, observació directa. Tot i així, l’ús majoritari declarat en les famílies francocatalanes quan tots els membres estan junts és el de combinar, en proporcions diferents, les tres o dues llengües que solen emprar: català, castellà i francès. Fins i tot, les famílies que declaren usar-ne sobretot una n’utilitzen alguna de les altres dues puntualment. Hi ha, doncs, una gradació de resultats: des de les famílies que combinen les tres llengües, seguides per les que n’empren sovint dues, fins les que n’usen sobretot una. En tot cas, hi ha una dada que ens sembla significativa: cap família no ha declarat que usa preferentment o el català o el francès, però dues (Bcn 1 i ViG) sí que prioritzen el castellà. Aquests dos darrers casos, així com les sis parelles que combinen el castellà amb una o dues llengües (Bcn 2, Bcn 3, Bcn 4, Bcn 5, Bcn 6 i Bcn 8), il·lustren una vegada més la força del castellà com a llengua d’interrelació neutra a Catalunya, ja que no és la L1 de cap dels membres. Només dues famílies, Bcn 7 i Pal, queden al marge de l’ús del castellà (combinen només el francès i el català), però cal tenir present que la parella de Palafolls usava només el castellà abans del naixement del fills i que la Bcn 7 va viure a França durant uns quants anys i que en arribar a Catalunya l’home es va integrar a l’entorn catalanoparlant de la dona. Pel que fa a la justificació d’aquests usos, la resposta més freqüent és que cada membre canvia de llengua segons a qui s’adreci. Alguns entrevistats també afegeixen que a vegades l’estat d’ànim o una determinada temàtica pot implicar un canvi de llengua. En tot cas, hauríem de tenir més dades o fer observació directa per arribar a conclusions més afinades sobre aquest tipus d’usos lingüístics, gens fàcils de precisar d’altra banda. 3.3.  Ideologies lingüístiques de les parelles francocatalanes A continuació, sintetitzarem les ideologies lingüístiques més destacades dels entrevistats, ja que no hem pogut conèixer el punt de vista dels fills i el de l’altre cònjuge directament. No creiem que això distorsioni gaire els resultats perquè quan vam fer l’única entrevista conjunta a una parella (Bcn 4) vam observar que un dels membres es cohibia sovint i no volia contradir l’altre; fins i tot, no va voler respondre a alguna pregunta sobre les ideologies. Presentarem primer les opinions dels membres france-

001-374 TSC 27.indd 20

17/10/2017 16:47:07


Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

TSC, 27 (2017) 21

sos i després les dels catalans; en ambdós casos ens centrarem en les seves idees sobre la llengua de l’altre cònjuge i el manteniment de la llengua pròpia amb els fills. Evidentment, quan l’altre membre no era present a l’entrevista (la gran majoria dels casos), ens hem refiat del que ens explicava sobre ell o ella el seu cònjuge. Pel que fa als membres francòfons entrevistats, quatre mares (Bcn 2, Bcn 3, Bcn 4 i ViG) i un pare (Bcn 5), tots van declarar que no sabien res o pràcticament res sobre el català abans d’arribar i que, a tot estirar, l’identificaven amb un patois sense gaire importància ni vitalitat. Passada la sorpresa inicial, van adonar-se que el català era fàcil d’entendre en poc temps i que almenys era necessari un coneixement passiu d’aquesta llengua si es volia viure a Catalunya; alguns, fins i tot, van començar a parlar-­ lo. Tanmateix, tots declaren que no és necessari parlar català a Catalunya perquè els catalans saben perfectament el castellà, una llengua que la majoria dels entrevistats considera més útil i amb molta més difusió geogràfica. És a dir, en el fons la gran majoria dels francòfons entrevistats considera el català com una llengua menys important que el castellà o, en tot cas, d’ús estrictament local. Alguns també han afegit que és molt difícil de parlar català amb correcció i que, com el francès, necessita moltes hores d’esforç i estudi, per la qual cosa prefereixen el castellà, llengua que la gran majoria ja coneixia abans de venir.15 Només dos dels set membres francòfons parlen català amb assiduïtat (Bcn 2 i Pal): el primer perquè és una persona preocupada per la protecció de la diversitat lingüística,16 i el segon, perquè la localitat on resideix i treballa és predominantment catalanoparlant. També cal dir que els homes francòfons de Bcn 6 i Bcn 7 fan un ús més o menys equilibrat de les tres llengües en la seva vida diària i laboral. Els altres francesos entrevistats són capaços de parlar català, amb més o menys dificultats, però només l’empren molt ocasionalment. Amb tot, respecten la decisió del cònjuge de transmetre el català als fills i alguns, fins i tot, han hagut de defensar la parella davant les seves famílies, que no acabaven d’acceptar que els seus néts o nebots fossin criats en una llengua «regional» com el català.17 En definitiva, no són hostils al català, però la majoria creu que el coneixement passiu d’aquesta llengua és suficient per viure i treballar a Catalunya, a diferència de la pràctica del castellà, que consideren necessària. Respecte a les seves actituds i accions sobre la transmissió lingüística als fills, tots declaren que tenien molt clar que els parlarien francès i subratllen que els és impensable no haver-ho fet així: consideren que seria un trencament dels lligams amb la seva identitat francesa que ni ells ni les seves famílies no podrien assumir. Així mateix, manifesten que no creuen suficient parlar-los en francès perquè tenen por que l’entorn els en faci perdre la competència o les ganes d’usar-lo. Per això, a més de 15.  Només la dona francòfona de ViG i els homes de Bcn 7 i Bcn 8 no sabien castellà. Per això la primera llengua de relació amb la parella va ser una altra (l’anglès o l’italià). 16.  A més, és l’única entrevistada francòfona que és filla d’un matrimoni mixt, cosa que la va predisposar a estudiar i interessar-se per les llengües. Amb tot, la seva primera llengua és el francès. 17.  També ens han comentat que aquestes reticències s’acaben quan els nens, passats els primers dubtes o interferències, ja discriminen perfectament les dues llengües, sobretot a partir dels quatre anys.

001-374 TSC 27.indd 21

17/10/2017 16:47:07


22

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

parlar sempre en francès als fills, tots combinen diferents estratègies suplementàries per assegurar-se que seran «bilingües o trilingües purs» o «perfectes».18 Entre aquestes, l’acció més habitual és escolaritzar-los en la xarxa educativa francesa de Catalunya, cosa que alguns no es poden permetre pel lloc de residència o per la despesa econòmica que suposa. Per aquesta raó, Bcn 4 i Bcn 5 han creat una associació amb altres matrimonis mixtos perquè puguin fer activitats extraescolars en francès. Així mateix, els pares francòfons solen prioritzar el consum d’audiovisuals o publicacions en francès a la llar (contes, llibres, còmics, vídeos, TV per satèl·lit, etc.) a fi que els fills reforcin la seva competència en aquesta llengua. Per acabar, una altra acció és mantenir amb assiduïtat els vincles amb la família francesa, normalment els avis, ja sigui amb visites d’aquests a Barcelona o passant totes les vacances al país veí. Els membres catalanoparlants de les parelles entrevistats (les dones de Bcn 1, Bcn 6, Bcn 7, Bcn 8 i Pal, i l’home de Bcn 4) tenen una visió del francès semblant a la dels seus cònjuges: també consideren que aquesta llengua té més potència cultural i socioeconòmica que el català, que és fàcil d’aprendre i valoren molt positivament que els seus fills siguin bilingües (o trilingües) per les oportunitats laborals que això els pot facilitar i perquè tots consideren que el bilingüisme és una gran riquesa. Molts d’ells saben parlar francès, però no l’usen gaire amb la parella o només en ocasions. Com la majoria dels catalanòfons, consideren normal adreçar-se en castellà als qui no ho són i tenen una forta predisposició a la convergència amb la llengua de l’interlocutor no catalanoparlant.19 Per això, la majoria ha mantingut el castellà amb la parella, sol o en combinació. Amb tot, tres cònjuges catalanòfons (Bcn 4, Bcn 6 i Pal) han introduït el català amb la parella després del naixement dels fills, el primer perquè és un home força sensibilitzat per la llengua, el segon perquè sovint no s’adona de quina llengua li està parlant i el tercer per l’entorn en què viuen. Cal dir que la dona catalana de Bcn 6 és filla d’un matrimoni mixt que acostuma a barrejar el català i el castellà de manera aleatòria amb el mateix interlocutor, tot i que ella es considera predominantment catalanòfona i aquesta és la llengua que transmet als fills. En canvi, la dona catalana de Bcn 8, de mare castellana i pare català però que també es considera catalanoparlant, sempre té molt clar la llengua que utilitza. Pel que fa als fills, la majoria considera normal transmetre’ls el català pel fet de ser catalans i viure a Catalunya i manifesten no haver tingut dubtes en aquest sentit. Fins i tot, alguns han afegit, amb molts matisos i sovint englobant-ho dins una defensa del bilingüisme o el plurilingüisme, que és una manera d’afavorir la llengua i la cultura catalanes perquè són conscients de les debilitats que encara presenta el seu ús social. Tot i així, dues dones catalanes (Bcn 1 i Pal) han reconegut que no saben si haurien parlat català als fills en el cas d’haver anat a viure a França. En un altre cas (Bcn 3), fins i tot, va ser la dona francesa qui va ajudar el marit a acabar de decidir-se únicament pel català, perquè al principi combinava aquesta llengua amb el francès o el 18.  Transcrivim les paraules exactes que van emprar molts dels entrevistats francòfons. 19.  L’home català de Bcn 3, fins i tot, ha introduït el francès en la relació amb la dona, combinant-lo amb el castellà.

001-374 TSC 27.indd 22

17/10/2017 16:47:07


Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

TSC, 27 (2017) 23

castellà en adreçar-se als fills. En la resta de casos, però, els catalanoparlants entrevistats asseguren que haurien mantingut la llengua amb els fills si s’haguessin establert a França. En definitiva, i malgrat el manteniment generalitzat de la llengua amb els fills, una petita part dels membres catalanoparlants de les parelles entrevistades semblen tenir una vitalitat etnolingüística subjectiva més baixa que la dels seus cònjuges francòfons. 4.  Conclusions Malgrat que pràcticament tots els membres de les parelles francocatalanes entenen i saben parlar la llengua de l’altre cònjuge, les seves competències lingüístiques declarades no se solen traduir en un ús combinat del català i el francès, sinó que s’acostumen a guiar per les normes d’ús lingüístic més generalitzades al nostre país. En aquest sentit, és significatiu que la majoria dels francòfons entrevistats emprin habitualment el castellà i que els seus cònjuges catalanoparlants també usin predominantment aquesta llengua com a mitjà d’interrelació amb les persones provinents d’altres grups lingüístics, fins i tot dins la família. En aquest sentit, el nostre estudi il·lustra, una vegada més, la força del castellà com a llengua d’interrelació grupal a Catalunya, així com la preferència dels francòfons entrevistats per les llengües d’estat. Amb tot, això no impedeix que una bona part de les famílies francocatalanes, a més del castellà, usin també en graus diferents el català i el francès, per la qual cosa podem arribar a la conclusió que els seus usos lingüístics familiars són sobretot trilingües més que bilingües. A partir d’aquestes dues tendències generals, una anàlisi més detallada mostra que el castellà, per una banda, i el català i el francès, per l’altra, es reparteixen els usos familiars segons els participants que hi intervenen. Així, el castellà és molt present en les interaccions entre la parella i en el conjunt de la família, tot i que no sempre en exclusiva, especialment en aquest darrer cas. El francès i el català, en canvi, es mantenen sòlidament en la relació entre pares i fills (i, per tant, en la transmissió intergeneracional), l’únic àmbit que no és compartit pràcticament mai amb el castellà. Els usos lingüístics entre els germans són l’altre àmbit en què el castellà no sol penetrar i que semblen estar relacionats sobretot amb la llengua de la mare, sigui el català o el francès. Tot i així, aquests usos presenten excepcions en algunes famílies, que poden ser explicades per altres factors, com l’adaptació a la llengua predominant en l’entorn de residència o les ideologies lingüístiques d’algun dels membres. A més, cal reconèixer que hem treballat amb un corpus reduït i que aquestes primeres conclusions haurien de ser reforçades amb més entrevistes a famílies francocatalanes. Pel que fa a les ideologies lingüístiques d’aquestes famílies, el nostre estudi ha detectat que giren a l’entorn d’una visió jeràrquica dels usos lingüístics. Així, les parelles solen assumir que les llengües en contacte a la unitat familiar (català, castellà i francès) no tenen el mateix rang i, per això, les categoritzen de manera diferent: el castellà i el francès (per aquest ordre) són llengües més importants que el català perquè són llengües d’estat amb una gran difusió internacional i potencial econòmic, mentre que

001-374 TSC 27.indd 23

17/10/2017 16:47:07


24

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

el català és només una llengua local, tot i que almenys necessària d’entendre si es viu aquí. Tanmateix, i malgrat que a primera vista pugui semblar incompatible amb la valoració que acabem d’esmentar, les parelles estudiades també solen defensar que totes tres llengües han de tenir algun paper dins les interaccions familiars. Això explica, per una banda, la gran valoració del bilingüisme o el trilingüisme que fan aquestes famílies (tot i que en el fons no sigui igualitari) i, per l’altra, els canvis en els usos entre la parella relacionats amb el naixement dels fills o la decisió de mantenir la transmissió intergeneracional de les dues llengües, accions que interpretem com un intent de reequilibrar la llengua que es considera més amenaçada o feble dins l’entorn familiar (que pot ser tant el català com el francès). Aquesta arquitectura sociolingüística, però, no és del tot sòlida, ja que alguns dels membres catalanoparlants entrevistats admeten que probablement no haurien mantingut la seva llengua amb els fills en el cas de viure a França, mentre que tots els seus cònjuges francòfons transmeten i fan tot el possible per mantenir el francès amb la seva descendència, malgrat residir a Catalunya. Sembla clar, doncs, que la vitalitat etnolingüística dels darrers és un xic superior a la dels autòctons, tot i que la diferència no sembla acusada perquè tots declaren que es preocupen per fer compatibles les llengües en contacte a la família. Amb tot, aquesta última dada palesa que els usos de les parelles lingüísticament mixtes francocatalanes poden variar significativament segons el lloc de residència, un factor que haurem de tenir molt en compte en anàlisis posteriors. Així mateix, una altra recerca pendent de fer és comparar els usos i ideologies lingüístics d’aquesta mostra catalana amb els d’altres parelles mixtes amb presència de francòfons d’altres llocs del món.

001-374 TSC 27.indd 24

17/10/2017 16:47:07


TSC, 27 (2017) 25

Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes

5.  Annex20 21 22 23 24 25 26 27 28 Taula 1 Usos lingüístics de les famílies entrevistades Codi Llengua L1 L1 Nombre de la entre la 20 Dona Home de fills família parella21 Bcn 1

cat.

fr.

3

Bcn 2

fr.

cat.

3

Bcn 3

fr.

cat.

2

Bcn 4

fr.

cat.

2

Bcn 5

cat.

fr.

2

Bcn 6

cat.25

fr.26

3

Bcn 7

cat.

fr.

3

Bcn 8

cat.

fr.

2

ViG

fr.

cat.

1

Pal

cat.

fr.

2

cast.

Llengua amb els fills22

D: cat. H: fr./cast. cast. D: fr. H: cat. fr./cat. D: fr. (cast.) H: cat. cat./cast. D: fr. (cast.) H: cat. fr./cast. D: cat. (cast.) H: fr. fr./cast./ D: cat. cat. H: fr./ (fr./cast.) cat.27 fr. D: cat. (italià) H: fr. cast. D: cat. (anglès) H: fr. cast. D: fr. (anglès) H: cat. cat. D: cat. (cast.) H: fr.

Escola/ extraescolars en francès23 escola fr. escola fr. escola fr.

Llengua entre germans

Llengua reunions familiars

cat.

sobretot cast. fr. (cast.)24 cast./cat./ fr. fr. cast./cat./ fr. germà sobretot petit nadó cat./fr. cat. cast./cat./ fr. cat. sobretot cat./fr.

extraescolars fr. extraescolars fr. escola i extraescolars fr. (en part)28 escola fr. cat. —

cat.

escola fr.

fill únic

cat.

cat./fr. sobretot cat./fr. sobretot cast. cat./fr.

20.  Emprem les abreviatures fr. (francès), cat. (català) i cast. (castellà). 21.  Entre parèntesis, la que van començar a usar a l’inici de la relació si després hi ha hagut canvis. Si no s’especifica, no hi ha hagut canvis. 22.  D: dona; H: home. 23.  Si no s’indica res, els fills estudien en escoles catalanes o fan extraescolars en català, castellà o anglès. En el cas de les famílies barcelonines que envien els fills a l’escola francesa, es tracta de l’escola Ferdinand de Lesseps o bé el Liceu francès de Barcelona; en el cas de la família vilanovina és l’escola Bel Air. Per altra banda, Bcn 4 i Bcn 5 formen part d’una associació de parelles francocatalanes de Barcelona que organitzen activitats extraescolars en francès per als fills un cop a la setmana. 24.  Les dues germanes grans combinen el francès i el castellà; la petita només usa el francès. 25.  La dona catalana de Bcn 6, així com la de Bcn 8, provenen d’una família bilingüe català-castellà. Amb tot, es consideren catalanoparlants. 26.  Es tracta d’un home nascut al Líban de pares arabòfons, però que va ser criat a França des de molt petit. La seva mare, a més, li parlava sobretot en francès. Ha reaprès l’àrab d’adult perquè el parlava amb moltes dificultats, però mai no l’ha usat amb els fills. 27.  En alguna ocasió encara s’adreça al fill petit en català. 28.  El germà gran va anar durant tres anys a l’escola francesa, però després ha anat a una escola catalana; la germana mitjana sempre ha anat a una escola catalana però fa extraescolars en francès i el germà petit encara va al parvulari en català. Tanmateix, els pares han decidit que el proper curs tots vagin a l’escola francesa.

001-374 TSC 27.indd 25

17/10/2017 16:47:07


26

TSC, 27 (2017)

Francesc Bernat i Baltrons

Bibliografia de referència Bernat, F.; Boix-Fuster, E. (2013). «Les identités dans les familles bilingues: un indicateur de la vitalité ethnolinguistique d’une minorité. L’exemple catalan». A: Alén Garabato, C. (ed.). Gestion des minorités linguistiques dans l’Europe du xxie siècle. Limoges: Édi­ tions Lambert-Lucas, p. 129-140. Boix-Fuster, E. (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. Boix-Fuster, E.; Torrens Guerrini, R. (ed.) (2011). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès. Bouchard-Coulombe, C. (2011). «La transmission de la langue maternelle aux enfants: le cas des couples linguistiquement exogames au Québec». Cahiers Québécois de Démographie, vol. 40, núm. 1, p. 87-111. Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. — (2001). Can threatened languages be saved? Reversing language shift revisited: A 21st century perspective. Clevedon: Multilingual Matters. IDESCAT Vegeu Institut d’Estadística de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya (2013). Enquesta d’usos lingüístics de la població. Barcelona: Institut d’Estadística de Catalunya. Disponible en línia a: <http://www.idescat. cat/cat/idescat/publicacions/cataleg/pdfdocs/eulp2013.pdf> [Consulta: desembre 2015]. Klerk, V. de (2001). «The cross-marriage language dilemma: His language or hers?». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 4, núm. 3, p. 197-216. Mas, A.; Montoya, B. (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Querol, E. (2000). Els valencians i el valencià: Usos i representacions socials. Paiporta (València): Denes. Sorolla, N. (2010). «Famílies lingüísticament mixtes segons l’enquesta EULP08». Butlletí del Cercle XXI, núm. 8. Disponible en línia a: <http://www.cercle21.cat/ca/butlleti/8/­ index.html> [Consulta: desembre 2015]. Woolard, K. (2008). «Les ideologies lingüístiques: una visió general d’un camp des de l’antropologia lingüística». Revista de Llengua i Dret, núm. 49, p. 179-199.

001-374 TSC 27.indd 26

17/10/2017 16:47:07


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 27-42 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.123 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya Study of the substitution or maintenance of Catalan in the Matarranya region Anna Currubí Capdevila Graduada en lingüística Data de recepció: 14 de març de 2016 Data d’acceptació: 17 de maig de 2016

Resum Aquest treball estudia la situació sociolingüística del català al Matarranya. Concretament s’investiga si es manté la continuïtat lingüística intergeneracional i intrageneracional del català entre els alumnes de segon d’ESO de l’Institut Matarranya de Vall-de-roures, com a indicadors d’un possible procés de substitució lingüística a la Franja. Les dades s’obtindran mitjançant qüestionaris, i el trencament o manteniment de la continuïtat del català de pares a fills i entre els companys de classe es relacionaran amb diverses variables (sexe, classe social, llengua amb germans, llengua d’identificació, etc.) per mirar d’entendre les causes de la substitució, en cas que aquesta es produeixi. A més, aquestes dades es completaran amb entrevistes als pares, als educadors i als alumnes: les entrevistes dirigides als pares aniran encaminades a entendre els motius del trencament intergeneracional de la llengua i les entrevistes dirigides als educadors i als alumnes aniran adreçades a entendre els motius del trencament intrageneracional de la llengua entre els alumnes de l’institut. Paraules clau: Franja, substitució, transmissió, intrageneracional, intergeneracional. Abstract This paper studies the sociolinguistic situation of Catalan in the Matarranya region. It specifically investigates whether the transmission of the Catalan language between generations and within the generation among the pupils in the second year of compulsory secondary school at the Matarranya secondary school of Vall-de-roures is maintained, as a sign of a possible substitution process in the Franja area. The data will be obtained by a survey and the continuity of the transmission of Catalan between classmates and between parents and their children will be related to different variables (sex, social class, language with siblings, identification language, etc.) to try to understand the causes of the substitution process in the cases in which it occurs. Likewise, these data will be supplemented by interviews with parents, teachers and pupils. The interviews with parents will be focused on understanding the reasons for the rupture of language transmission between generations. The interviews with teachers and pupils Correspondència: Anna Currubí Capdevila. A/e: ani_cu@hotmail.com.

001-374 TSC 27.indd 27

17/10/2017 16:47:07


28

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

will be focused on understanding the reasons for the rupture of intragenerational language transmission between the pupils of the secondary school. Keywords: Franja area, substitution, transmission, intragenerational, intergenerational.

1.  Introducció 1.1.  Context sociolingüístic de la Franja i característiques del Matarranya

A

quest treball se centra en el Matarranya, una de les cinc comarques integrants de la Franja. El Matarranya consta de 8.730 habitants, té una identitat comarcal pròpia i és majoritàriament rural (González, 2009: 31). Pel que fa a la situació sociolingüística, com a les altres comarques de la Franja, és un territori monolingüe oficial en espanyol, però en què la llengua d’ús oral habitual és majoritàriament el català (González, 2010: 58). A més, les actituds sociolingüístiques pel que fa als paràmetres de lleialtat i orgull lingüístics, i pressió social subjectiva, són clarament desfavorables i són marcadament pitjors que altres estudis anteriors realitzats a la Franja, al País Valencià i a Galícia (González, 2010: 69). En l’estudi de González (2010: 70), es considera que al Matarranya hi ha una situació diglòssica molt accentuada. En un altre estudi (Sorolla, 2014a: 106), es considera que és una comarca totalment diglòssica ja que dues terces parts dels seus adults són parlants diglòssics: són catalanoparlants que utilitzen el castellà en situacions formals. La comarca del Matarranya forma part de la Franja, que és el territori catalanoparlant, oficialment monolingüe castellanoparlant (González, 2012: 27), fronterer amb Catalunya (Institut d’Estudis Catalans, 2003: 8), situat dins la regió d’Aragó i ignorat per la seva Administració (Huguet i Suïls, 1998: 29-30). La Franja s’havia considerat tradicionalment com un territori bilingüe (des de mitjan segle xx) que corresponia al model de diglòssia, concepte creat per Ferguson que designa una situació en què en una societat hi ha dues varietats lingüístiques que tenen funcions clarament diferenciades. Els usos d’aquestes llengües són complementaris i ben delimitats, la qual cosa fa que es produeixi una situació estable i no conflictiva (Fishman, 1995: 120-124). Seguint la proposta de Corbeil, les situacions socials es divideixen en comunicacions institucionalitzades i individualitzades. Les comunicacions institucionalitzades serien les emeses per institucions o organismes i pels seus representants personalitzats, paper ocupat pel castellà a la Franja, i les comunicacions individualitzades serien els comportaments lingüístics dels individus com a tals (Bastardas, 2003: 317), paper ocupat pel català en les relacions endogrupals i pel castellà en les relacions exogrupals en els usos lingüístics dels membres del grup lingüístic catalanoparlant, que és demogràficament majoritari a gran part de la Franja. Cal afegir que en el registre

001-374 TSC 27.indd 28

17/10/2017 16:47:07


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 29

escrit la llengua majoritàriament usada és el castellà, ja que la majoria d’habitants de la Franja han estat escolaritzats en castellà i no saben escriure en català. A més a més, la Franja era el territori de parla catalana amb més catalanoparlants, concretament un 88,8 % en l’estudi de Sorolla (2005: 241), i la continuïtat de la llengua catalana es mantenia de manera estable (Sorolla, 2014b: 3). Tanmateix, hi ha certs indicis que assenyalen un canvi en les dinàmiques sociolingüístiques de la Franja en la direcció de la substitució lingüística (Sorolla, 2014b: 13), entenent la substitució com el procés de reemplaçament de la primera llengua d’un grup humà per una altra llengua (Boix i Vila, 1998: 187). En un estudi recent, es va veure que d’una població majoritàriament catalanoparlant inicial (un 80 % el 1938) s’ha passat a una mica més del terç de catalanoparlants inicials en població preadolescent (un 38 % en els autòctons) (Sorolla, 2014b: 8). A més, a les comarques del Baix Cinca i la Llitera hi ha hagut casos de trencament de la continuïtat lingüística en català (Institut d’Estudis Catalans, 2003: 10) i en l’estudi (Sorolla, 2014b: 8) es va veure que un terç dels alumnes de sisè de primària utilitzaven el castellà per adreçar-se als seus companys catalanoparlants. Per tots aquests motius mencionats, la Franja s’ha de començar a concebre com una situació de conflicte lingüístic que pot acabar en la substitució total del català. Seguint la concepció de conflicte lingüístic de Ninyoles i Vallverdú (1969), és una situació de tensió entre dos col·lectius sociolingüísticament definits en què el grup d’una llengua s’imposa i domina políticament l’altre grup, la llengua del qual esdevé minoritzada. El grup subordinat comença a sentir autoodi vers la seva pròpia llengua i utilitza la varietat al·lòctona dominant, que sol estar més codificada i estandarditzada, en els àmbits públics, i la varietat autòctona, que és la pròpia del grup minoritzat, en les comunicacions privades i informals. Els membres del grup lingüístic minoritzat menyspreen les característiques pròpies i oculten els trets culturals que els defineixen com a membres del grup (Ninyoles, 1969: 76 i 83), com, per exemple, la llengua. Aquesta situació no és estable, sinó que és un estadi transitori per arribar a la substitució de la llengua autòctona per la llengua al·lòctona, fins que aquesta segona arribi a tots els espais d’ús de la llengua, inclosos els espais privats, i esdevingui la llengua de continuïtat intergeneracional (Bastardas, 1994: 2). La substitució lingüística és un procés que passa per diverses etapes. Inicialment tota la comunitat lingüística és monolingüe en llengua X. El procés de substitució s’inicia quan un segment de la població comença a aprendre una altra llengua Y. El perill de substitució de la llengua s’incrementa quan la bilingüització és unilateral, és a dir, el grup que parla la llengua X aprèn la llengua Y i es comunica amb el grup monolingüe de la llengua Y, de manera que els intercanvis lingüístics entre aquestes dues comunitats sempre es produiran en llengua Y. Pròpiament, parlem de substitució lingüística quan les relacions entre els membres de la comunitat de la llengua X (endogrupals) es comencen a realitzar en llengua Y. En aquest moment es modifiquen les normes d’ús lingüístic entre membres de la mateixa comunitat, ja que s’adopten les normes pròpies del grup Y. A continuació trobem el trencament de la

001-374 TSC 27.indd 29

17/10/2017 16:47:07


30

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

continuïtat lingüística intergeneracional. Si el trencament s’estén a tota la població es produeix una vernacularització de la llengua Y entre les noves generacions del grup de la llengua X. Finalment, si el procés d’abandonament de la llengua familiar no es capgira, la llengua del grup X serà la llengua dels pares del grup X i, més tard, la llengua dels avis del grup X fins que quan es morin els darrers parlants s’haurà extingit la llengua X (Boix i Vila, 1998: 188-192). En els models clàssics de substitució lingüística (Fishman, 1991) les llengües es perdien perquè els pares deixaven de transmetre la llengua als fills, es trencava la transmissió intergeneracional. Tanmateix, en el treball de Sorolla (2016) es va veure un trencament de la llengua intrageneracional. El trencament horitzontal de la transmissió del català equival al trencament de la norma d’ús del català entre catalanoparlants. Com a norma d’ús entenem les normes socials que determinen el comportament lingüístic dels membres d’una comunitat lingüística (Mollà, 2002: 89). Les normes d’ús consisteixen en dos elements: el seu contingut i el seu abast o aplicació, que coneixem com a àmbit d’ús. Els àmbits d’ús són el conjunt d’ocasions en què una llengua és usada. Es poden estendre o empetitir-se, la qual cosa implica un procés d’expansió o de substitució de la llengua (Querol, 1990: 92). Per altra banda, aquest procés de substitució de la llengua té diverses causes: el poc prestigi del català, que no és reconegut oficialment (Huguet i Suïls, 1998: 28), no gaudeix de cap ajut institucional i té un prestigi cultural gairebé nul (Huguet, 1992: 115). Això es reflecteix, per exemple, en la manca de consciència lingüística, el fenomen de la patuesització, que es refereix al fet que les varietats no oficials únicament usades en àmbits familiars i col·loquials sense consciència d’unitat es van fragmentant. Pel que fa a la manca de consciència lingüística, cal destacar que el 46,73 % de la població de la Franja va declarar que parlava xapurriau, la qual cosa denota unes profundes ideologies d’autoodi (Institut d’Estudis Catalans, 2003: 14) o bé el nom de la parla local (Huguet, 1998: 29). 1.2.  Situació legal del català a l’escola de la Franja El Govern d’Aragó va reformar la Llei de les llengües d’Aragó el 2013 (Govern d’Aragó, 2013), reforma en què les mencions a les llengües catalana i aragonesa van passar a ser «lenguas aragonesas con sus modalidades lingüísticas de uso predominante en las áreas septentrional y oriental de la comunidad autónoma» (Comarques Nord, 2015). Només el col·legi rural agrupat (CRA) de Tastavins va proposar el canvi de l’assignatura opcional de català per l’assignatura de «llengua aragonesa pròpia de l’àrea oriental» (El Punt Avui, 2014). En la disposició addicional sisena del currículum de primària del Govern d’Aragó, només consta que la presència curricular de la «llengua aragonesa pròpia de l’àrea oriental», que serà una assignatura d’elecció voluntària, es determinarà en normatives posteriors (Xarxes socials i llengües, 2015).

001-374 TSC 27.indd 30

17/10/2017 16:47:07


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 31

Per altra banda, en l’article 19, «Enseñanza de lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón», es preveu la creació de projectes lingüístics de centre en què «les llengües i modalitats lingüístiques de l’Aragó» siguin la llengua vehicular d’algunes assignatures (Xarxes socials i llengües, 2015). Tanmateix, el canvi legislatiu en la regulació de les llengües va provocar una gran repercussió mediàtica. A més, l’1 de juliol del 2013, diversos ajuntaments de la Franja es van reunir a Mequinensa per firmar un manifest de protesta en què es demanava a l’Administració aragonesa que es tornés a denominar el català com a català, però l’Administració no va fer marxa enrere (El Confidencial, 2015). Més tard, el 2015, en l’esborrany del nou currículum educatiu d’Aragó de secundària i batxillerat, es va ometre l’assignatura de llengua catalana. Això implica que, si el text s’aprovés sense modificacions i sense tenir en compte les al·legacions presentades per l’associació Clarió (associació de pares del Matarranya per l’escola en català), els alumnes perdrien l’oportunitat d’aprendre la seva llengua inicial (Ara, 2015). Finalment, el 2016, les Corts d’Aragó van aprovar els pressupostos amb una esmena que reconeixia el castellà, l’aragonès i el català com a llengües pròpies d’Aragó en la llei de patrimoni cultural (Ara, 2016). 1.3.  Característiques de la població i del centre escolar on s’ha fet la investigació Vall-de-roures és la capital de la comarca del Matarranya i té aproximadament 2.200 habitants (Ayuntamiento de Valderrobres, 2016). La majoria de la població es concentra en aquesta població, que és la capital administrativa i centre comercial, educatiu i cultural de la zona (González, 2009: 149). L’Institut Matarranya, situat a Vall-de-roures, és l’únic institut de secundària de tota la comarca i per això hi van nens de tots els municipis. La majoria de professors del centre són de fora de la zona catalanoparlant d’Aragó i, per tant, no tenen competència en català. 1.4.  Les preguntes de recerca A la població de Vall-de-roures, capital del Matarranya, es pot considerar que hi ha un procés de substitució lingüística de la varietat local del català anomenada xapurriau? Els pares no transmeten la llengua als fills o els infants catalanoparlants no parlen en català amb els seus companys de classe? Es manté la norma d’ús del català entre els alumnes de segon d’ESO de l’Institut Matarranya de Vall-de-roures? El manteniment o trencament de la norma d’ús del català es pot explicar per la llengua que empren amb els germans, pel lloc de procedència, per la classe social, pel sexe, per la llengua d’identificació, per l’autoconfiança lingüística o per l’assistència o no assistència a classes de català?

001-374 TSC 27.indd 31

17/10/2017 16:47:07


32

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

2.  Mètodes Les dades utilitzades en aquest treball provenen de cinquanta-set qüestionaris d’alumnes de segon d’ESO i sis entrevistes a alumnes, set a professors i una a un progenitor realitzats el dia 28 d’abril de 2015 a l’Institut Matarranya de Vall-de-roures. Les variables de l’enquesta als alumnes són el sexe, l’assistència o no assistència a classes de català, els usos lingüístics entre els companys, la llengua inicial, la llengua entre els pares, la llengua entre els pares i els avis i la llengua entre els germans. Els resultats a la pregunta sobre els usos lingüístics dels alumnes amb els seus companys de curs s’han analitzat mitjançant el programa Pajek, que és un programa destinat a l’anàlisi de xarxes i amb la tècnica de modelització de blocs (blockmodeling), comparant els usos lingüístics de cada individu amb un model preestablert de quatre rols lingüístics (Sorolla, 2016) i li assigna el que millor prediu el seu comportament lingüístic. Els rols lingüístics es defineixen en funció de quina llengua parla cada individu amb l’endogrup i amb l’exogrup (Sorolla, 2016: 8). Així, un catalanoparlant mantenidor s’adreça en català tant als catalanoparlants —‌membres de l’endogrup— com als castellanoparlants —‌membres de l’exogrup—, un catalanoparlant convergent s’adreça en català als catalanoparlants i en castellà als castellanoparlants, un castellanoparlant mantenidor s’adreça en castellà tant als catalanoparlants com als castellanoparlants i un castellanoparlant convergent s’adreça en català als catalanoparlants i en castellà als castellanoparlants. 3.  Resultats 3.1.  Descripció dels resultats En els resultats s’han agrupat les categories xapurriau, llengua local i català en la categoria català, excepte en la pregunta sobre la llengua d’identificació. Els alumnes procedeixen: un 59,6 % del Matarranya, un 14 % de Catalunya, un 3,5 % d’Espanya i un 22,8 % d’altres països; així doncs, tenim al voltant d’un 65 % d’alumnes procedents d’àrees de parla catalana. Pel que fa als usos lingüístics entre els alumnes, la llengua majoritària és el català, ja que es fa servir en un 54,6 % de les interaccions. Després trobem el castellà, que s’utilitza en un 41,24 % dels casos. A continuació, amb un percentatge molt inferior, trobem les interaccions bilingües català-castellà (un 3,8 %), i finalment trobem les interaccions en altres llengües, que tan sols representen un 0,3 %, com podem veure a la figura 1. Quant als usos lingüístics en les xarxes socials, trobem els resultats següents: un 24,6 % són catalanoparlants mantenidors, un 45,6 % són catalanoparlants convergents i un 29,8 % són castellanoparlants mantenidors. Tanmateix, tots els individus catalanoparlants mantenidors només es relacionen amb catalanoparlants i, per tant, no sabem quin comportament lingüístic tindrien amb castellanoparlants. Això no

001-374 TSC 27.indd 32

17/10/2017 16:47:07


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 33

Figura 1 Llengua de les interaccions entre els alumnes

Català

Castellà

Bilingüe

Altres

ens permet saber si realment mantenen el català (rol catalanoparlant mantenidor) o convergeixen al castellà (rol catalanoparlant convergent). Per la norma generalitzada de convergència al castellà, és probable que convergeixin al castellà en adreçar-se a un castellanoparlant. En tot cas, és clar que els rols sociolingüístics es divideixen en dos blocs clarament diferenciats: un 70,2 % tindrien rols catalanoparlants convergents i un 29,8 % tindrien rols castellanoparlants mantenidors, com podem veure a la figura 2. Figura 2 Rol sociolingüístic

Catalanoparlant convergent

001-374 TSC 27.indd 33

Castellanoparlant mantenidor

17/10/2017 16:47:07


34

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

Els nens majoritàriament utilitzen el català per parlar entre ells, ja que els catalanoparlants i bilingües familiars català-castellà, que són majoritaris, generalment declaren que tenen un rol lingüístic de catalanoparlant convergent, és a dir, s’adrecen en castellà als castellanoparlants, professors i alumnes, i als parlants al·loglots, i en català als catalanoparlants. A causa de la predominança del rol lingüístic catalanoparlant, la coneixença o desconeixença del català és vista com un fet diferenciador entre la gent autòctona i l’al·lòctona, com podem veure a continuació: —Professora 1: entre ellos en catalán. mayoritariamente. Casi todos\ —Professora 1: sí. de hecho son muy pocos los casos en qué se dirigen unos a otros en castellano. claro. […] Pero cuando se dirigen entre ellos. Se hablan entre ellos. Sí que se suelen hablar en chapurriau. En catalán\ —ALUMNE 6: sí. entre los compañeros en catalán quién sabemos que es de aquí. porque te sale solo. Y quien sabes que no habla catalán porque no es de aquí. o con los profesores. En castellano. te sale hablar en castellano\

Si examinem la relació entre llengua familiar i rols sociolingüístics, veiem que hi ha una correspondència gairebé total entre aquests dos paràmetres, ja que sempre es compleix excepte en dos individus: un catalanoparlant que desenvolupa un rol de castellanoparlant i un castellanoparlant amb un rol de catalanoparlant. Pràcticament la totalitat dels alumnes que tenen el català com a llengua materna desenvolupen rols catalanoparlants, concretament un 96,77 %, i la majoria dels bilingües familiars també tenen rols catalanoparlants: un 87,5 %. Per altra banda, un 83,3 % dels castellanoparlants i la totalitat dels parlants al·loglots desenvolupen rols castellanoparlants. Pel que fa als informants procedents de Catalunya, s’observen indicis de diferències en els usos lingüístics i en la percepció de les varietats que semblen atribuïbles al sexe dels individus: trobem cinc informants de sexe masculí que desenvolupen un rol de català convergent (quatre són catalanoparlants familiars i un és bilingüe familiar català-castellà) i no fan distinció entre els catalanoparlants de la Franja i els de Catalunya i se senten còmodes amb la llengua local. En canvi, de les tres informants de sexe femení, dues (una bilingüe familiar català-castellà i una catalanoparlant familiar) mostren incomoditat amb la llengua local, que són les dues que no tenen el català com a única llengua inicial, i això té un efecte sobre els usos lingüístics: una informant bilingüe familiar català-castellà manifesta no sentir-se còmode amb la llengua local i per això, tot i que ella declari que utilitza català i castellà amb tots els individus de la seva xarxa, la majoria d’individus declaren que empren el castellà amb ella, i hi ha una informant catalanoparlant familiar que exerceix un rol catalanoparlant convergent i que declara que usa català i castellà amb els catalanoparlants de la Franja, i català amb els catalanoparlants de Catalunya. Per altra banda, també es veu que l’ús de les llengües en les xarxes socials en els parlants al·loglots varia en funció del sexe: de les informants de sexe femení cap no utilitza el català en les seves xarxes socials. En canvi, un 30 % dels informants de sexe

001-374 TSC 27.indd 34

17/10/2017 16:47:07


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 35

masculí empra el català de manera limitada en les seves xarxes socials, com podem veure en el fragment següent: —ALUMNE 18: con los que son de fuera hablo por ejemplo castellano. pero los que son de aquí. yo hablo chapurriau. Con los de Valderrobres y tal\

D’aquest fet es desprèn un major acostament a les varietats lingüístiques de prestigi en els individus de sexe femení, ja que només usen la varietat lingüística que ocupa les comunicacions institucionalitzades, el castellà. La variable llengua d’identificació codificada en el qüestionari a partir de la pregunta «¿Cuál es tu lengua?» presenta els resultats següents: un 43,9 % s’identifica amb la llengua local (xapurriau), un 24,6 % amb llengua local (xapurriau) i castellà, un 5,3 % amb català, un 5,3 % amb castellà, un 1,8 % amb català i castellà, un 1,8 % amb llengua local, català i castellà, i un 17,8 % correspon a altres llengües, com podem veure a la figura 3. Figura 3 Llengua d’identificació

Llengua local (xapurriau)

Llengua local i castellà

Català

Castellà

Català i castellà

Llengua local, català i castellà

Altres llengües

La variable llengua inicial presenta els resultats següents: un 56,1 % són catalanoparlants familiars, un 15,8 % són bilingües català-castellà, un 8,8 % són castellanoparlants familiars i un 19,3 % tenen altres llengües inicials, com podem veure a la figura 4. La variable llengua entre germans presenta les respostes següents: un 63,2 % utilitza el català per parlar amb els seus germans, un 18,4 % el castellà, un 5,5 % el català i el castellà i un 13,2 % altres llengües i combinacions. La llengua emprada amb els germans generalment és la llengua inicial dels individus, la qual cosa contrasta amb el

001-374 TSC 27.indd 35

17/10/2017 16:47:07


36

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

Figura 4 Llengua inicial

Català

Català i castellà

Castellà

Altres

trencament intrageneracional del català que es produeix a les escoles del Baix Cinca i la Llitera (Sorolla, 2016: 13). Pel que fa a la denominació de la llengua, xapurriau és la denominació més utilitzada: un 55,56 % utilitza aquesta denominació de manera exclusiva, el català s’usa de manera exclusiva en un 31,11 % dels casos i s’empren les denominacions xapurriau i català de manera contrastiva en un 13,33 %. Si analitzem la relació entre el lloc de procedència i la denominació del català, veiem que en els alumnes procedents de Catalunya predomina clarament la denominació català (70 %) i en un percentatge molt inferior trobem un ús contrastiu del català i el xapurriau (un 20 %), i només en un cas trobem l’ús exclusiu de la denominació xapurriau, que representa un 10 %. En els alumnes procedents del Matarranya, la denominació preponderant és xapurriau (70,97 %), en menor mesura trobem l’ús de català (16,13 %) i l’ús de català i xapurriau de manera contrastiva (12,90 %). I pel que fa als alumnes al·loglots, la meitat utilitzen el mot català i l’altra meitat, el mot xapurriau. Quant a l’assistència a classes de català, onze alumnes hi assisteixen (un 19,30 %) i quaranta-sis alumnes (un 80,70 %) no hi assisteixen. Cal tenir present que no tots els alumnes tenen la possibilitat de cursar les classes de català, ja que coincideix amb l’hora de reforç. 3.2.  Actituds lingüístiques Les alumnes entrevistades, procedents de Catalunya, mostren una actitud desfavorable cap al xapurriau i dubten de la seva utilitat, com podem veure en els fragments següents:

001-374 TSC 27.indd 36

17/10/2017 16:47:07


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 37

—ALUMNE 42: no sé. a ver. Yo. Para mí. El chapurriau es como un catalán. pero mal: pronunciado. Por decirlo así. Porque yo siempre he estudiado el catalán correcto. Y entonces ahora es como poner cosas incorrectas. Pero que no son: que aquí son correctas\ —ALUMNE 19: m: m: m: es una cosa que no. no sé\ —ALUMNE 19: depende de para quién. Supongo que sí\

En la visió dels alumnes de sexe masculí s’observa generalment una distribució funcional de les varietats: el xapurriau és el mitjà de comunicació oral propi i més habitual a la comarca del Matarranya i el català representa un gran capital lingüístic de cara al seu futur acadèmic i laboral —‌valor que els professors també associen al català—, com podem veure en el fragment següent: —Entrevistadora: [...] crees que es importante el chapurriau. Cuál es tu opinión/ —ALUMNE 40: no sé.. sí porque mucha gente habla.. chapurriau y en mi pueblo se habla chapurriau mayoritariamente\ —Entrevistadora: vale.. y crees que es importante el catalán/ —ALUMNE 40: sí. porque si te vas a estudiar a Cataluña a la universidad o algo pues tienes que aprender catalán\

En canvi, la majoria de professors creuen que el català és important per als alumnes, ja que és la seva llengua inicial, idea que mai no apareix en el discurs dels alumnes, com queda reflectit en els fragments següents: —Professora 8: es importante como lengua. porque por mucho que ellos digan que hablan chapurriau. Hablan catalán. y entonces es importante para que es su lengua materna. La lengua que están hablando en casa. con los compañeros. Con los amigos. Viene del catalán. entonces para tener. Saber por su gramática y se pueden expresar. De una forma más correcta\

L’institut no sembla enfocat a la substitució del català, ja que els professors generalment tenen una actitud positiva envers el català i el xapurriau. Pel que fa a la situació del xapurriau, generalment els entrevistats creuen que és una situació estable sense canvis, com podem veure en els fragments següents: —Professora 4: no. creo que no se está perdiendo. Creo que los padres siguen hablando en lengua materna con sus hijos. Cada uno como la llame. [...]\

Tanmateix, alguns creuen que la situació de la llengua és una mica decadent. Alguns informants manifesten que la gent gran parla més la llengua que la gent jove i alguns informants ho atribueixen a les parelles mixtes i a la gent que ve de fora: —ALUMNE 18: sí porque la mayoría de gente que lo habla lo habla solo gente mayor. Los jóvenes ya no lo hablan tanto\

001-374 TSC 27.indd 37

17/10/2017 16:47:08


38

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

—Entrevistadora: y crees que se habla menos ahora/ —ALUMNE 6: porque cada vez viene más gente de fuera. Con la que a mejor ya sabes que tienes que hablar en castellano. porque esto no lo conocen. Y entonces solo se suele usar los que son de aquí. con ellos son los que se usa el chapurriau\

3.3.  Continuïtat intergeneracional i continuïtat intrageneracional La variable continuïtat intergeneracional recull els casos en què un o els dos avis utilitzen el català o el català i el castellà per parlar amb els pares dels progenitors, i d’aquests casos s’ha mirat en quins els progenitors utilitzen el català o el català i el castellà per adreçar-se als fills. Pel que fa als resultats de l’enquesta, es pot veure que hi ha continuïtat en la transmissió del català intergeneracional, ja que, dels trenta-vuit individus, en trenta-set hi ha continuïtat en la transmissió. Cal destacar que en totes les parelles de progenitors en què els dos membres tenien el català com a llengua materna, que eren vint-i-nou, hi ha hagut transmissió del català. La transmissió intergeneracional de la llengua es manté, ja que només hi ha un cas de trencament, en què un membre de la parella d’avis parla en català amb el seu descendent, però aquest parla en castellà amb el seu fill. També és interessant destacar que hi ha dues parelles de progenitors amb L1 castellà que han introduït el català com a llengua de transmissió familiar: en un cas el descendent és bilingüe català-castellà i en l’altre l’individu és monolingüe en català. La variable continuïtat intrageneracional s’ha construït a partir de la llengua inicial dels individus, és a dir, la llengua que parlen amb el pare i amb la mare, i l’ús de les llengües en les xarxes socials, ús que es materialitza en dos rols lingüístics a la Franja: catalanoparlant convergent i castellanoparlant mantenidor. Si un alumne catalanoparlant familiar o bilingüe català-castellà desenvolupa un rol catalanoparlant convergent, és a dir, manté la norma d’ús de català amb altres companys catalanoparlants, es considerarà que hi ha continuïtat intrageneracional; en canvi, si desenvolupa un rol castellanoparlant mantenidor es considerarà que hi ha trencament. Seguint aquestes premisses, podem dir que hi ha continuïtat intrageneracional del català, ja que gairebé tots els alumnes catalanoparlants familiars i la majoria dels bilingües desenvolupen rols catalanoparlants. Per altra banda, cal tenir en compte que hi ha tres interaccions entre alumnes catalanoparlants que es produeixen en castellà. Això es pot atribuir al fet que en la seva classe més de la meitat d’alumnes són parlants al·loglots i podria ser que no s’identifiquessin com a catalanoparlants i, des de la primera conversa, el castellà hagués quedat establert com la llengua de la relació.

001-374 TSC 27.indd 38

17/10/2017 16:47:08


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 39

3.4.  Parelles mixtes Les parelles mixtes són aquelles parelles en què els seus membres tenen llengües inicials diferents. En aquest apartat ens centrarem en les parelles mixtes català-castellà, que sumen un 14,29 % en aquest estudi. La tendència més habitual en la transmissió intergeneracional en parelles mixtes és que cada progenitor transmeti la seva llengua inicial, de manera que l’informant sigui bilingüe català-castellà familiar, fet que es produeix en set dels nou casos. En les altres dues parelles mixtes s’ha optat perquè els dos membres de la parella s’adrecin a l’informant en la mateixa llengua: en un cas s’han decantat cap al català i en un cas cap al castellà. Pel que fa a la transmissió intergeneracional del català en les parelles mixtes, no es pot considerar que hi hagi trencament, ja que només en una parella de les nou parelles mixtes d’aquest estudi un dels progenitors no ha transmès la llengua catalana als fills. La informant entrevistada és membre d’una parella lingüísticament mixta i això fa que utilitzi poc el xapurriau amb les seves filles. Ella manifesta que quan el marit —‌castellanoparlant— és present en el domicili familiar, parla en castellà amb ell i amb les filles; en canvi, quan no hi és el marit utilitza el xapurriau amb elles. El fet que digui «intento parlar», en comptes de «parlo», a més del fet que les nenes utilitzin el castellà per parlar amb els seus companys de classe i només convergeixin esporàdicament, ens suggereix que la mare fa un ús escàs del xapurriau amb les nenes, la qual cosa es podria considerar com un cas de trencament intrageneracional, com il·lustra aquest fragment: —Entrevistadora: [...] con tu familia hablas en chapurriau con todos/ —MARE: sí. excepto con mi marido. Que es de Zaragoza. Y claro en mi casa hablamos en castellano. con las niñas intento hablarles también el chapurriau\ —MARE: y con las niñas en casa también. [..]\ —Entrevistadora: entre ellas hablan en castellano\ —MARE: sí. siempre\

Aquesta informant, que és l’única mare entrevistada, té un comportament diglòssic, ja que parla en castellà a l’escola i en xapurriau en les altres situacions de la vida quotidiana, com ara a la botiga i amb la majoria de la família. 4.  Conclusions No es pot considerar que hi hagi una situació de substitució lingüística del català pel que fa als alumnes de segon d’ESO de l’Institut Matarranya de Vall-de-roures, ja que pràcticament la totalitat dels pares catalanoparlants transmeten la llengua als seus descendents i gairebé la totalitat dels alumnes catalanoparlants utilitzen el català

001-374 TSC 27.indd 39

17/10/2017 16:47:08


40

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

per parlar amb altres alumnes catalanoparlants, fet que es reflecteix en el manteniment de la norma d’ús del català entre catalanoparlants, amb escasses excepcions. Aquest fet impugna parcialment el model típic de substitució lingüística de Boix i Vila (1998: 188-192), ja que a la Franja trobem una població majoritàriament catalanoparlant inicial bilingüitzada en castellà que utilitza el català amb l’endogrup i el castellà amb l’exogrup, que és una minoria demogràfica respecte als catalanoparlants. Aquesta situació contradiu el model de Boix i Vila, en què després de la fase de la bilingüització venia inevitablement la substitució de la llengua. Tot i que no podem concloure que aquest procés hagi començat al Matarranya, sí que trobem certs indicis en aquesta direcció: un cas de trencament de la transmissió en una parella mixta i tres casos de trencament de la norma d’ús del català entre catalanoparlants. Per altra banda, el fet que la majoria d’alumnes designin com a xapurriau la seva varietat del català, fet que segons l’Institut d’Estudis Catalans (2003) denota unes profundes ideologies d’autoodi, contradiu el plantejament de Ninyoles (1969: 76 i 83), que postula que les ideologies d’autoodi del grup de la llengua minoritzada conduiran a ocultar els trets que l’identifiquen com a tal, per exemple, abandonant la llengua pròpia. En canvi, en aquest treball es veu que el fet de l’ús d’un terme per a la llengua —‌xapurriau—, que és considerat pejoratiu en l’estudi de l’Institut d’Estudis Catalans (2003), no comporta automàticament el desús de la varietat. Pel que fa al disseny de la metodologia, s’ha demostrat no gaire adequada l’opció de denominar el català com a llengua local, ja que és una denominació no usada pels alumnes i que pot resultar confusionària, sobretot per als que són al·loglots. 5.  Agraïments L’autora d’aquest article expressa el seu agraïment a Natxo Sorolla pel suggeriment del tema de treball i per la seva ajuda en tot moment, a Pepa Nogués de l’associació Clarió pel seu suport i per aportar el seu coneixement del territori, a Albert Bastardas per guiar la redacció del treball i a l’Institut Matarranya de Vall-de-roures per possibilitar la realització del treball en el seu centre. Bibliografia de referència Ara (2015). «El govern d’Aragó exclou el català del currículum escolar d’ESO i batxillerat». Barcelona. També disponible en línia a: <http://www.ara.cat/societat/catala-curriculum -escolar-ESO-batxillerat_0_1343865847.html> [Consulta: 7 març 2016]. — (2016). «Adéu al LAPAO: el català torna a ser català a la Franja». Barcelona. També disponible en línia a: <http://www.ara.cat/societat/LAPAO-torna-catala-Arago_0 _1513048854.html> [Consulta: 5 maig 2016]. Ayuntamiento de Valderrobres (2016). El pueblo [en línia]. <http://www.valderrobres. es/el-pueblo-2/> [Consulta: 7 març 2016].

001-374 TSC 27.indd 40

17/10/2017 16:47:08


Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya

TSC, 27 (2017) 41

Bastardas, Albert (1994). «Persistència i canvi en el comportament lingüístic: la planificació sociolingüística». Treballs de Sociolingüística Catalana [Barcelona], núm. 12, p. 31-39. També disponible en línia a: <http://www.raco.cat/index.php/TSC/article/view/224064> [Consulta: 7 març 2016]. — (2003). «Comunicacions institucionalitzades i comunicacions individualitzades: la complexitat de l’ús social de les llengües». Treballs de Sociolingüística Catalana [Barcelona], núm. 17, p. 315-322. També disponible en línia a: <http://revistes.iec.cat/index.php/ TSC/article/view/5699/10797> [Consulta: 7 març 2016]. Boix, Emili; Vila, Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Comarques Nord (2015). «Natxo Sorolla: “La nova Llei de Llengües diu que s’ha de protegir una cosa que no se sap molt bé què és”» [en línia]. <http://comarquesnord.cat/2015/ 02/06/83839/> [Consulta: 7 març 2016]. El Confidencial (2015). «Los nacionalistas denuncian a Aragón por perseguir el catalán en “La Franja de Ponent”» [en línia]. <http://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/ 2015-03-20/nacionalistas-lengua-catalan-aragon-castellano_731389/> [Consulta: 7 març 2016]. Fishman, Joshua Aaron (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. (Multilingual Matters; 76) — (1995). Sociología del lenguaje. 4a ed. Madrid: Cátedra. [1a edició: 1979] González, Juan (2009). Actitudes lingüísticas en Els Ports (Castellón) y Matarranya (Teruel). Tesi doctoral. Universidad Nacional de Educación a Distancia [en línia]. <http://e-spacio. uned.es/fez/eserv/tesisuned:Filologia-Jgonzalez/Documento.pdf> [Consulta: 7 març 2016]. — (2010). «Actitudes lingüísticas en Matarranya (Teruel, España). Datos de un cuestionario sociolingüístico». Estudios de Lingüística Aplicada, núm. 52 [en línia]. <http://ela.cele. unam.mx/doctos/ela52/ELA52Texto3.pdf> [Consulta: 7 març 2016 ]. — (2012). «Educación bilingüe y actitudes lingüísticas en Els Ports (Castellón) y Matarranya (Teruel)». Universitas Tarraconensis: Revista de Ciències de l’Educació, núm. 2, p. 25-43 [en línia]. <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4435510> [Consulta: 7 març 2016]. Govern d’Aragó (2013). «Llei 3/2013, de 9 de maig». Boletín Oficial de Aragón [en línia], núm. 100 (24 maig). <http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD= VERDOC&BASE=BOLE&PIECE=BOLE&DOCS=1-28&DOCR=1&SEC= FIRMA&RNG=200&SEPARADOR=&&PUBL=20130524> [Consulta: 3 maig 2016]. Huguet, Àngel (1992). «Hábitos lingüísticos en un contexto social diglósico: El caso del Baix Cinca». Comunicación, Lenguaje y Educación, vol. 4, núm. 16, p. 111-118. Huguet, Àngel; Suïls, Jordi (1998). Contacte entre llengües i actituds lingüístiques: El cas de la frontera catalano-aragonesa. Barcelona: Horsori. Institut d’estudis catalans (2003). De fronteres i mil·lennis: La Franja, any 2001: Jornades Científiques de l’Institut d’Estudis Catalans. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Mollà, Toni (2002). Manual de sociolingüística. Alzira: Bromera. Nació Digital (2013). «La Franja de Ponent contra el lapao: “És una barbaritat”» [en línia]. <http://www.naciodigital.cat/noticia/54500/franja/ponent/contra/lapao/es/barbaritat> [Consulta: 7 març 2016].

001-374 TSC 27.indd 41

17/10/2017 16:47:08


42

TSC, 27 (2017)

Anna Currubí Capdevila

Nació Digital (2014). «Aragó imposa el lapao al currículum escolar» [en línia]. <http://www. naciodigital.cat/noticia/70267/arago/imposa/lapao/al/curriculum/escolar> [Consulta: 7 març 2016]. Ninyoles, Rafael; Vallverdú, Francesc (1969). Conflicte lingüístic valencià: Substitució lingüística i ideologies diglòssiques. Barcelona: Edicions 62. El Punt Avui (2014). «Una escola de la Franja canvia el català per la Lapao» [en línia]. <http:// www.elpuntavui.cat/article/2-societat/5-societat/777942-una-escola-de-la-franja -canvia-el-catala-per-la-lapao.html> [Consulta: 5 maig 2016]. Querol, Ernest (1990). «El procés de substitució lingüística: la comarca dels Ports com a exemple». Miscel·lània, núm. 89, p. 85-196. Sorolla, Natxo (2005). «El català a la Franja. Enquesta d’usos lingüístics». Ripacurtia, núm. 3, p. 239-253. — (2014a). «Els catalanoparlants, els diglòssics i els monolingües. Grups sociolingüístics a la Franja». Revista de Llengua i Dret, núm. 61, p. 87-122. — (2014b). «Franja 2014: de la diglosia en las encuestas a la sustitución lingüística en las redes». A: Gimeno, Chabier; Sorolla, Natxo (coord.). II Jornadas Aragonesas de Sociología: Grupo de trabajo «Lenguas e identidades»: (Asociación Aragonesa de Sociología). Saragossa: Institución Fernando el Católico: Universidad de Zaragoza. Prensas Universitarias: Gara d’Edizions. — (2016). «La Franja: xarxes i substitució lingüística en temps real». A: Jornades de la Secció Filològica de l’IEC a Móra la Nova. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 63-82. També disponible en línia a: <http://publicacions.iec.cat/PopulaFitxa.do?moduleName= cataleg&subModuleName=cerca_rapida&idCatalogacio=24468>. Xarxes socials i llengües (2015). «S’amplia l’ensenyament en LAPAPYP i s’obvia el de LAPAO» [en línia]. <https://xarxes.wordpress.com/2014/06/23/samplia-lensenyament -en-lapapyp-i-obvia-el-de-lapao/> [Consulta: 7 març 2016].

001-374 TSC 27.indd 42

17/10/2017 16:47:08


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 43-61 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.124 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmissió de la llengua d’herència a les famíliesde l’Escola Complementària de la Llengua Japonesa de Barcelona (2004-2014) Heritage language transmission in families of the Japanese Language Supplementary School of Barcelona (2004-2014) Makiko Fukuda Universitat Autònoma de Barcelona Data de recepció: 18 de març de 2016 Data d’acceptació: 19 de maig de 2016

Resum Aquest estudi se centra en la transmissió lingüística del japonès a les famílies de l’Escola Complementària de la Llengua Japonesa de Barcelona. A partir de les dades recollides de les dues recerques realitzades els anys 2004 i 2014, l’estudi intenta identificar diversos patrons d’ús lingüístic d’aquestes famílies i explorar quin lloc hi ocupa el japonès, i examinar si hi ha hagut cap canvi en la transmissió d’aquesta llengua durant aquesta dècada. La troballa més destacable d’aquest estudi és que durant aquests deu anys la llengua japonesa segueix ben mantinguda a la llar. A les famílies nipocatalanes, no establir una llengua comuna entre tots els membres de la família sembla que protegeix el català i el japonès del predomini del castellà a la llar. La transmissió i el manteniment d’una llengua d’herència depèn majoritàriament de l’esforç de la família, tot i que el present estudi ha permès comprovar que l’escola complementària també hi té un rol significatiu, si no decisiu. Així mateix, la valoració positiva de la qual gaudeix aquesta llengua a Catalunya també contribueix a afavorir-ne la transmissió. Paraules clau: usos lingüístics, transmissió lingüística, llengua d’herència, japonès, famílies multilingües. Abstract This paper focuses upon the language transmission of Japanese in the families of the Japanese Language Supplementary School of Barcelona. Basing on the data collected in two studies conducted in 2004 and 2014, we seek to identify various language use patterns and to explore the position occupied by Japanese, examining whether there has been any change in the transmission of this language during this decade. The most striking finding of this study is that during these ten years the Japanese language has been well maintained in the home. In Japanese-Catalan families, the non-establishment of any common family language seems to protect Catalan and Japanese from the predominance of Spanish in the home. Heritage language transmission and its maintenance depends mainly on the family’s effort, although this Correspondència: Makiko Fukuda. Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Departament de Traducció i d’Interpretació i d’Estudis de l’Àsia Oriental. Campus de la UAB. Edifici K1013. 08193 Bellaterra. Cerdanyola del Vallès (Barcelona). A/e: Makiko.Fukuda@uab.cat. Tel.: 935 813 375.

001-374 TSC 27.indd 43

17/10/2017 16:47:08


44

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

study has proved that the supplementary school also plays a significant or even decisive role. Likewise, the positive consideration of the Japanese language in Catalonia also helps to favour its transmission. Keywords: language uses, linguistic transmission, heritage language, Japanese, multilingual families.

1.  Introducció

A

causa de la mobilitat generada per la globalització, l’accés als països estrangers és cada cop més fàcil, la qual cosa permet a les persones amb diferents orígens ètnics i/o lingüístics tenir més oportunitat per a interactuar l’un amb l’altre i viure a prop. Parelles lingüísticament mixtes són una de les conseqüències d’aquest fenomen. Quan la parella té fills, sovint desitgen que aprenguin a parlar la llengua inicial de cada progenitor (Takeuchi, 2006). Teòricament, les famílies lingüísticament mixtes tenen el potencial de convertir els seus fills en bilingües en les llengües dels progenitors, tot i que el grau d’aquest potencial pot variar considerablement (Yamamoto, 2001). Si la parella opta per viure al país d’origen d’un dels progenitors, una de les seves llengües es converteix en una «llengua minoritària» comparada amb la llengua predominant de la societat. Les decisions sobre la transmissió intergeneracional d’aquesta llengua minoritària —‌sovint anomenada «llengua d’herència» (heritage language)—1 depenen de diversos factors familiars, tant intrínsecs com extrínsecs (Klerk, 2001). Per a transmetre i mantenir una llengua d’herència, l’esforç dels progenitors és imprescindible. De fet, els estudis previs emfatitzen el rol crucial que hi té la família (Lee i Shin, 2008; Pauwel, 2005; Schwartz, 2010, entre d’altres), ja que aquesta és l’entitat més petita on llengua i cultura es practiquen i transmeten a la propera generació (Kataoka i Shibata, 2011: 3). Ara bé, si una família amb una o més llengües d’herència viuen en una societat bilingüe, què passarà amb la transmissió d’aquesta llengua i els usos lingüístics dins la família? Aquest article explora els usos lingüístics de les famílies que porten els seus fills a l’Escola Complementària de Llengua Japonesa de Barcelona. L’estudi es basa en la comparació de les dades recollides el 2004 i el 2014 per tal d’examinar si hi ha cap canvi significant en la transmissió del japonès durant aquesta dècada.

1.  Tot i que en el context europeu l’ús d’aquest terme no és gens habitual, el fem servir al llarg d’aquest estudi per referir-nos a «language other than the dominant language(s) in a given social context» (Kelleher, 2010: 1) «with which individuals have a personal connection» (Fishman, 2001).

001-374 TSC 27.indd 44

17/10/2017 16:47:08


La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

TSC, 27 (2017) 45

2.  Mètodes 2.1.  Transmissió lingüística Els termes manteniment lingüístic i transmissió lingüística de vegades s’utilitzen indistintament, tot i que és important distingir l’un de l’altre quan es té en compte l’enfocament de l’estudi. Autors com ara Borland (2006) o Lambert (2008) distingeixen clarament els dos termes: mentre que el primer es refereix a l’ús continu per part de migrants adults de la seva llengua d’origen, el darrer descriu el procés de transmissió d’aquesta llengua a la propera generació. És a dir, mentre que el primer es duu a terme d’una manera autònoma pels adults, el darrer inclou un grau significatiu de planificació per part dels progenitors (Lambert, 2008). El present estudi se centra en usos lingüístics com a procés i conseqüència d’aquesta planificació. Transmetre una llengua a la generació successiva o no és finalment una decisió personal (Juarros-Daussà, 2013). La motivació per a la transmissió sorgeix de les actituds, les necessitats i les aspiracions que tenen els progenitors que viuen en una situació de llengües en contacte (Lambert, 2008: 1). L’actitud dels progenitors envers la llengua en qüestió i el bilingüisme o multilingüisme pot ser crucial en aquesta decisió (Schüpbach, 2009; Tuominen, 1999; Yamamoto, 2008), ja que això pot determinar si l’ús d’aquesta llengua augmenta o disminueix entre els membres de la família. 2.2.  Transmissió del japonès a famílies multilingües L’increment de matrimonis transnacionals és un fenomen relativament recent al Japó (Suzuki, 2004: 16). Així doncs, el japonès com a llengua d’herència també és un camp d’estudi relativament nou, tot i que cada cop n’hi ha més. La majoria d’aquests estudis s’han dut a terme en els països anglòfons com ara els Estats Units d’Amèrica (Shibata, 2000), el Regne Unit (Okita, 2002), Austràlia (Takeuchi, 2006) o el Canadà (Kawaguchi, 2014), mentre que n’hi ha molts menys que s’han realitzat en els països no anglòfons (Honjo-Champiot-Bayard, 2008, a França; Shibuya, 2010, a Suïssa; Hanai, 2012, a Corea; etc.). Els estudis que exploren detalladament els usos lingüístics de famílies bilingües són escassos, excepte els de Yamamoto (2001, 2005 i 2008), malgrat que cal dir que el seu context està limitat al Japó i que, per tant, el japonès no és llengua d’herència. Yamamoto va examinar usos lingüístics de famílies lingüísticament mixtes, sobretot els de famílies de parla japonès-anglès. Un dels suggeriments més destacables dels seus estudis és que els usos lingüístics d’aquestes famílies varien depenent de la llengua inclosa. Així, mentre que algunes llengües gaudeixen de l’actitud social positiva perquè sigui transmesa i mantinguda, les altres estan en una condició desfavorable per a la transmissió, ja que no s’utilitzen exclusivament sinó que s’usen juntament amb una tercera llengua (Yamamoto, 2005). Des d’un punt de vista econòmic, el Japó és percebut com un país ric, cosa que afavoreix l’actitud social envers la seva llengua. Així mateix, el prestigi que té la cul-

001-374 TSC 27.indd 45

17/10/2017 16:47:08


46

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

tura japonesa a l’estranger també hi contribueix. En aquest sentit, sembla que el japonès no és una llengua que es trobi en condicions adverses per a la transmissió. Tot i així, els estudis ja esmentats comunament indiquen que la transmissió del japonès no és una tasca gens senzilla, sinó que es veu afectada per diversos factors. Entre aquests factors, la influència de la llengua local és significativa, sobretot quan els nens comencen a assistir a l’escola local (Barron-Hauwaert, 2004; Tuominen, 1999; Yamamoto, 2001). A més a més, el progenitor o progenitora que parla la llengua d’herència i que és altament competent en la llengua local pot afectar el desenvolupament de la llengua d’herència dels nens, ja que pot ser que empri la llengua local en la seva comunicació (Kamoto, 2006). Així, la influència de la llengua dominant de la societat és una amenaça per a la transmissió i el manteniment d’una llengua d’herència. 3.  Japonesos a Catalunya i el context sociolingüístic de Catalunya durant la dècada de 2004 a 2014 Segons les últimes dades publicades per l’Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat), la població estrangera de Catalunya representa el 14,5 % de la població total de Catalunya. Tot i la tendència descendent a partir de l’any 2008, principalment a causa de la crisi econòmica, aquesta xifra ha crescut quasi sis cops més des de l’inici d’aquest segle. En comparació amb els altres col·lectius estrangers a Catalunya, la població japonesa és poc nombrosa, tot i que el seu nombre augmenta cada any constantment (gràfic 1). L’any 2015, 2.262 ciutadans japonesos vivien a Catalunya, una xifra que representa aproximadament el 40 % de la població d’aquesta nacionalitat a Espanya. La major part d’ells són executius de les empreses japoneses establertes a Catalunya amb les seves respectives famílies. Els japonesos que van arribar per motius familiars també tenen una presència significativa, tot i que se’n desconeix la quantitat exacta. Malgrat les baixes xifres absolutes, a Barcelona existeixen tant una escola japonesa diürna com una escola complementària de la llengua japonesa des dels anys vuitanta del segle passat. Això suggereix que continua existint el desig entre els residents japonesos de mantenir la seva llengua d’herència. Durant aquesta dècada, a Catalunya el flux dels nouvinguts ha contribuït a l’increment de l’ús del castellà sobretot a l’àrea metropolitana, mentre que el català comença a obrir la seva porta als estrangers. Segons les dades del Consorci per a la Normalització Lingüística, el 61 % de la inscripció del curs 2013-2014 van ser estrangers. D’altra banda, el conflicte entre el castellà i el català segueix present. En el transcurs de l’última dècada, la confrontació entre el nacionalisme espanyol, que focalitza el castellà, i el nacionalisme català, que defensa el català, s’ha anat intensificant. L’augment del debat sobre la immersió lingüística n’és un exemple: el català pateix els atacs repetits en la seva contra pel Govern central.

001-374 TSC 27.indd 46

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 47

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

Gràfic 1 Evolució dels japonesos residents a Catalunya (2001-2015)

2.225 1.991

1.880 1.926 1.911

1.982 2.021

2.075

2.167

2.225 2.262

1.591 1.640

1.205 1.010

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Font: Idescat.

Ara bé, en aquesta situació, de quina manera s’enfronten els progenitors provinents d’un país sociolingüísticament equilibrat —‌almenys pel que sembla— amb la transmissió de la seva llengua d’herència? A partir d’aquesta pregunta, el present article aborda les qüestions següents: 1.  Com organitzen les famílies objecte d’estudi els seus usos lingüístics a la llar? 2.  Quins esforços addicionals fan per a transmetre la llengua japonesa? 3.  Quines actituds mostren envers les llengües en qüestió? 4.  Hi ha hagut cap canvi en la transmissió lingüística en aquestes famílies durant l’última dècada? 4.  Metodologia 4.1.  Recollida de dades Les dades van ser recollides l’any 2004 i l’any 2014 a l’Escola Complementària de la Llengua Japonesa de Barcelona, un dels dos centres docents japonesos a Catalunya. És un centre que obre només cada dissabte per als nens que assisteixen a l’escola local o internacional però que volen mantenir la seva llengua d’herència. En el cas de Barcelona, la gran majoria de l’alumnat és provinent de família mixta, mentre que els fills dels progenitors japonesos formen una minoria. Actualment hi estudien cent

001-374 TSC 27.indd 47

17/10/2017 16:47:08


48

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

tres alumnes de quatre a quinze anys. Vam triar aquesta escola perquè portar-hi els nens en una societat bilingüe representa un alt grau d’esforç dels progenitors per a mantenir la llengua d’herència (Kamoto, 2006). Tant en la recerca del 2004 (d’ara endavant R2004) com en la del 2014 (d’ara endavant R2014), les dades van ser recollides mitjançant la combinació de qüestionari i entrevista semidirigida, tot i que el present article es basa principalment en els resultats del qüestionari.2 El qüestionari consta de quatre parts: 1) dades personals; 2) usos lingüístics, 3) coneixements lingüístics i 4) actituds lingüístiques. En el qüestionari de la R2014 hi vam afegir més preguntes —‌sobre el context lingüístic familiar i l’aprenentatge lingüístic dels nens— per a explorar els aspectes que no vam poder examinar en la recerca anterior. Quant als usos lingüístics, se’ls va demanar omplir la graella proposada per Yamamoto (2001) per a identificar qui parla quina llengua amb qui. Cal tenir en compte que aquestes dades no són fruit de l’observació directa, sinó que s’han recollit a partir de les declaracions dels progenitors. Per tant, pot ser que l’ús lingüístic, especialment dels nens, no es correspongui exactament amb la realitat, tot i que els pares acostumen a saber quina llengua empren els seus fills quan juguen junts (Barron-Hauwaert, 2011). Del nivell de coneixement del castellà i del català dels enquestats, se’ls va demanar que els autoavaluessin sobre una escala de sis (0: gens, 1: algunes paraules, 2: algunes frases senzilles, 3: una part de conversa o text, 4: bona part de conversa o text, 5: amb total fluïdesa) en la R2004, mentre que en la R2014 se’ls va demanar el mateix però sobre un criteri diferent (0: gens, 1: no gaire, 2: més o menys, 3: bé, 4: molt bé). Quant a l’actitud, als enquestats se’ls va demanar que valoressin la importància de cadascuna de les llengües en qüestió per als nens sobre una escala de cinc (0: gens, 1: no gaire, 2: indiferent, 3: important, 4: molt important). Aprofitant la reunió matinal de l’escola, es van repartir quaranta-cinc exemplars de l’enquesta, dels quals en van retornar vint-i-tres omplerts degudament en la R2004, i cinquanta-dos de vuitanta en la R2014. 5.  Resultats 5.1.  Perfil de les famílies Durant aquests deu anys, s’han pogut observar alguns petits canvis en el perfil de les famílies de l’alumnat de l’escola. En primer lloc, s’ha duplicat el nombre total de les famílies, de quaranta-tres a vuitanta. Aquest creixement coincideix amb el de la població japonesa a Catalunya durant l’última dècada. En segon lloc, ha augmentat el nombre de famílies japoneses i també el de famílies amb una altra llengua d’herència, 2.  En la R2004, es van dur a terme entrevistes amb quatre famílies (un pare i tres mares) que van estar d’acord a col·laborar-hi. En la R2014, així mateix, van ser entrevistades set mares de famílies lingüísticament mixtes i dues mares de família japonesa.

001-374 TSC 27.indd 48

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 49

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

la qual cosa assenyala un increment de la mobilitat de les persones i un accés més fàcil a persones de cultura diferent. En ambdues recerques, la gran majoria dels progenitors japonesos són dones, cosa que suggereix una tendència global cap a una creixent feminització de fluxos migratoris (Castles i Miller, 2009). En els matrimonis mixtos, en termes generals, les dones són les que es desplacen cap al país dels cònjuges (Constable, 2005).3 Taula 1 Llengua inicial dels progenitors Llengua inicial del pare

Llengua inicial de la mare

% 2004

20143

castellà

japonès

30,4 % (7)

36,7 % (18)

català

japonès

39,1 % (9)

28,6 % (14)

japonès

japonès

0 %

10,2 % (5)

català/castellà

japonès

4,3 % (1)

2,0 % (1)

anglès

japonès

0 %

2,0 % (1)

italià/català

japonès

0 %

2,0 % (1)

francès

japonès

0 %

2,0 % (1)

francès/àrab

japonès

0 %

2,0 % (1)

castellà

japonès/castellà

0 %

2,0 % (1)

japonès

català

8,7 % (2)

4,2 % (2)

japonès

castellà

8,7 % (2)

4,2 % (2)

japonès

francès

0 %

2,0 % (1)

japonès

català/castellà

4,3 % (1)

0 %

desconeguda

japonès

4,3 % (1)

0 %

Pel que fa al nivell de coneixement del castellà i del català, la tendència general continua sent semblant: tots els enquestats són altament competents en castellà, malgrat que en la R2014 alguns informants es van declarar de nivell força baix. Això implica que les famílies en què els dos progenitors són japonesos senten menys la necessitat de ser competents en aquesta llengua comparat amb les famílies mixtes.4 Pel que fa al català, es declaren majoritàriament de nivell inferior excepte en alguns casos. En global i comparat amb la R2004 (gràfic 2), més enquestats han respost que tenen un desconeixement total del català en la R2014 (gràfic 3). Curiosament, el percentatge dels enquestats que van respondre que havien après català ha pujat del 70 % al 80 % en la R2014. Aquest resultat ens suggereix que l’interès pel català ha crescut durant 3.  Eliminades quatre famílies monoparentals. 4.  Inclosa una enquestada que acabava d’arribar a Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 49

17/10/2017 16:47:08


50

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

aquesta dècada i que l’accés a l’aprenentatge del català ha esdevingut més accessible als estrangers. Tanmateix, el fet d’haver après català no necessàriament en garanteix ni un bon nivell ni el seu ús habitual. Gràfic 2 Nivell de coneixement del català i el castellà dels progenitors japonesos (2004) 5

4

3

2

1

0

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Entendre

Parlar

Llegir

Escriure

Entendre

Castellà

Parlar

Llegir

Escriure

Català

Gràfic 3 Nivell de coneixement del català i el castellà dels progenitors japonesos (2014) 4

3

2

1

0

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Entendre

Parlar

Llegir

Castellà

001-374 TSC 27.indd 50

Escriure

Entendre

Parlar

Llegir

Escriure

Català

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 51

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

5.2.  Usos lingüístics i estratègies 5.2.1.  Ús entre els progenitors Els estudis previs han suggerit que l’ús lingüístic entre els progenitors té una influència significativa sobre el dels nens (Barron-Hauwaert, 2000; Houwer, 2007; Klerk, 2001), ja que pot proporcionar input extra a la llengua minoritària o, contràriament, reforçar l’efecte de la llengua majoritària per al nen (Barron-Hauwaert, 2004: 195). Entre els nostres informants, l’ús monolingüe del castellà és el patró més adoptat en les dues recerques (gràfic 4): 59,1 % de les parelles mixtes l’adoptaven en la R2004, tot i que en la R2014 aquest percentatge ha baixat al 36,7 % i s’observa més varietat d’ús (gràfic 5).

1

1

1

1

1

1

1

1

E-E

1

13

Gràfic 4 Ús entre els progenitors (2004)5

C-C

A-A

E / JE/J

E-E / J

E-J

C-C / J

C / J-C

E / A lE/Al

J / CJ/C/Al

Monolingüe

Bilingüe

Trilingüe

5.  D’ara endavant s’empren les abreviacions següents per als gràfics: J (japonès), C (català), E (castellà), A (anglès) i Al (altres). A continuació s’explica la lectura de gràfics. En els gràfics 4 i 5, la lletra o les lletres de l’esquerra (o de baix) correspon a la llengua o les llengües que empra el pare, mentre que la lletra o les lletres de la dreta (o de dalt) correspon a la llengua o les llengües que empra la mare (per exemple, «E-E/J» significa que el pare fa servir el castellà, mentre que la mare empra el castellà i el japonès en la comunicació). En els gràfics 6 i 7, la lletra o les lletres de l’esquerra (o de baix) correspon a la llengua o les llengües que empra el pare japonès / la mare japonesa, mentre que la lletra o les lletres de la dreta (o de dalt) correspon a la llengua o les llengües que empra el seu fill / la seva filla. En els gràfics 8 i 9, la lletra o les lletres de l’esquerra (o de baix) correspon a la llengua o les llengües que empra el fill / la filla 1, mentre que la lletra o les lletres de la dreta (o de dalt) correspon a la llengua o les llengües que empra el fill / la filla 2. El signe «/» significa que la persona corresponent fa servir més d’una llengua.

001-374 TSC 27.indd 51

17/10/2017 16:47:08


52

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

Gràfic 5 Ús entre els progenitors (2014) 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18

7 5 3

E-E

J-J

A-A

C-C

3

J/EJ/E

2 E-J/E

3 1 E-J

E/AE/A

Monolingüe

1

1

1

1

1

E-E/A

E/AlE/Al

C-J/C

A/JA/J

J/EJ/Al

Bilingüe

1

1

A/E/J- J/E/C/AA/E/J J/E/C/A

Trilingüe

Quadrilingüe

Com indiquen Melià i Villaverde (2008), en una parella en què un o una dels membres té el català com a llengua inicial i l’altre o l’altra té una llengua estrangera, no és gaire estrany que el castellà sigui la llengua de relació entre ells. De fet, bona part dels nostres informants han declarat que disposen d’un nivell força alt de castellà, ja que és la llengua de l’Estat i la primera llengua que aprenen en instal·lar-se a Catalunya (Fukuda, 2009). Contràriament, pocs informants han declarat que tenen un bon nivell de català. Encara que el progenitor japonès o la progenitora japonesa aprengui català, sovint li costa canviar la llengua de comunicació, cosa que fa que s’instal·lin en l’ús del castellà. La tria del català continua sent poc habitual, mentre que l’ús de l’anglès ha augmentat, ja que els progenitors de totes les famílies amb una altra llengua d’herència a més del japonès es comuniquen en anglès entre ells. 5.2.2.  Ús entre els progenitors i els nens Pel que fa a les estratègies interaccionals entre els progenitors i els nens, un progenitor - una llegua (Döpke, 1992) és la més triada en ambdues recerques. En la R2004, el 43,5 % de les famílies l’adoptaven, mentre que en la R2014 aquest percentatge ha pujat bastant: el 72,7 % de les famílies6 la trien. Entre els progenitors japonesos i els nens, l’ús monolingüe del japonès és el patró més triat, tot i que la comunicació entre els pares japonesos i els nens tendeix a ser bilingüe. En la R2014, set de deu pares de famílies mixtes empren exclusivament el japonès, però, excepte en un cas, tots els nens li parlen en català o en castellà, o els barregen amb el japonès. El resultat suggereix que en la comunicació amb els pares hi ha menys input de la llengua d’herència i que la transmissió lingüística és l’àmbit de les mares (Schüpbach, 2009). 6.  Excepte les famílies en què els dos progenitors són parlants del japonès i les famílies monoparentals.

001-374 TSC 27.indd 52

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 53

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

J-J

C-C

C/J-C/J

J/E-J/E

Monolingüe

J/E-E

J/E-J

2

3 2

2

3

6

8

13

Gràfic 6 Ús entre els progenitors japonesos i els nens (2004)

J-J/E

J/E-J/E/C

Bilingüe

Trilingüe

Monolingüe

001-374 TSC 27.indd 53

J-J/E

J-C/J

J/C-C

J/C-J

Bilingüe

J/CJ/C

J-Al

1

1

J-E

3

2

J-J/E

1

3

J-J

3

3 J-C

1

3

12

43

Gràfic 7 Ús entre els progenitors japonesos i els nens (2014)

JC/E/J

J/E/CJ/E/C

Trilingüe

17/10/2017 16:47:08


54

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

Aquesta estratègia pot ser efectiva si cada progenitor té només una llengua, però si un o una dels progenitors, o tots dos, és o són bilingües o trilingües, hi haurà una inestabilitat inherent i debilitat, i aplicar l’estratègia d’un progenitor - una llengua a una família trilingüe (o més) serà poc pràctic (Braun i Cline, 2010). Barron-Hauwaert (2000 i 2004) també remarca que aquesta estratègia no és gaire adient per a les famílies trilingües: és difícil separar les llengües utilitzades, ja que sovint se superposen. Consegüentment, això converteix la situació en un progenitor - dues o més llengües. De fet, és la segona estratègia més triada entre els nostres enquestats de la R2004 (n = 13, 56,5 %),7 mentre que en la R2014 aquest percentatge es redueix al 20,5 %. Els progenitors que no parlen japonès tendeixen a emprar exclusivament la seva llengua amb els fills (83,7 % en la R2004 i 80,5 % en la R2014, respectivament). En la darrera recerca, s’ha observat un progenitor local que emprava japonès amb els fills. Alguns estudis indiquen que l’ús de la llengua predominant de la societat pels progenitors afecta l’ús de la llengua socialment feble dels nens (Houwer, 2003 i 2007; Yamamoto, 2001 i 2008). El que podem destacar del nostre estudi és que, en ambdues recerques, l’ús del castellà entre els pares no afecta gaire seriosament l’ús de les llengües d’herència dels nens i que aquests es mantenen prou bé entre les famílies estu­ diades. Un altre punt que ens crida l’atenció és que en totes les famílies que tenen una altra llengua d’herència a més del japonès es mantenen ambdues llengües mitjançant aquesta estratègia, mentre que entre els progenitors la comunicació és en anglès. Excepte en un cas, els nens es comuniquen exclusivament en l’altra llengua d’herència, mentre que ni el castellà ni el català no hi té presència. 5.2.3.  Ús entre els nens Entre els nens, el català continua sent la llengua predominant: en ambdues recerques l’ús monolingüe del català és el patró més triat. Vist per la proporció en l’ús de cada llengua, el català és el més utilitzat seguit pel japonès i el castellà. Tot i així, el percentatge de l’ús del català s’ha reduït marcadament (54,3 % → 32,4 %), mentre que el del castellà ha augmentat (17,2 % → 24,8 %). Això coincideix amb la baixada del nombre dels progenitors catalanoparlants i l’augment dels castellanoparlants en la R2014. El resultat suggereix que la llengua de l’escola té menys influència que la llengua emprada en la comunicació amb el seu progenitor. El japonès continua tenint bona presència en ambdues recerques: al voltant del 50 % dels casos empren el japonès d’alguna manera, la qual cosa suggereix que ni el castellà ni el català no fan baixar l’ús del japonès (56,7 %, en la R2004, i 48,7 %, en la R2014). A més a més, en la R2014 s’han observat en famílies mixtes cinc casos d’ús monolingüe del japonès entre els germans. 7.  Correspon al nombre de casos.

001-374 TSC 27.indd 54

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 55

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

Monolingüe

2

2

J/C-J/C

2

J-J

2

E-E

2

2

C-C

2

5

11

Gràfic 8 Ús entre els nens (2004)

J/E-J/E

C/E-C/E

J/C/EJ/C/E

J/C/AJ/C/A

J/E/C/AlJ/E/C/Al

Bilingüe

Trilingüe

Quadrilingüe

Monolingüe

001-374 TSC 27.indd 55

Al-Al

J/E-J/E

Bilingüe

E-Al

Al-J

1

C/J-C/J

2

J/E-E

1

E-E

1 J-J

2

C-C

2

3

4

5

8

11

Gràfic 9 Ús entre els nens (2014)

J/E/CJ/E/C

JJ/E/C

Trilingüe

17/10/2017 16:47:08


56

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

5.2.4.  Llengua comuna Entre les entrevistes realitzades en la R2004, vam trobar que algunes famílies nipocatalanes no tenien establerta una llengua comuna quan tots els membres hi són presents. El castellà pot ser la candidata, ja que l’entenen tots, però les famílies entrevistades persisteixen en un progenitor - una llengua, cosa que permet mantenir el català i el japonès a la llar i que resulta que les protegeix de la pressió d’emprar el castellà. En la R2014 es va preguntar a tots els enquestats si tenen establerta cap llengua comuna familiar: vint-i-tres de quaranta-vuit famílies mixtes van respondre que tenen el castellà com a llengua comuna. Aquest resultat suggereix que tot i que l’ús del castellà ha augmentat a la llar comparat amb la R2004, la transmissió del japonès entre aquestes famílies continua sent reeixida. 5.3.  Esforços per a transmetre el japonès Tot i que portin els nens a l’escola complementària, les ocasions en què aquests nens poden emprar el japonès estan força limitades. Així doncs, les famílies complementen l’aprenentatge del japonès dels seus fills amb alguns mètodes extres. Entre les entrevistes realitzades en la R2004, vam identificar mètodes com ara un viatge al Japó, recursos audiovisuals, llibres o relació freqüent amb els familiars al Japó. Entre aquests mètodes, es va indicar que un viatge és el més eficaç per al desenvolupament de la competència oral: tots els entrevistats van explicar que porten els seus fills al Japó aprofitant les vacances d’estiu i que sovint els envien a l’escola del Japó de prova durant unes setmanes. Segons ells, tot i que sigui una estada de pocs dies, el desenvolupament de la competència oral del japonès dels nens és notable. En la R2014 es va preguntar sobre aquest tema a tots els enquestats. Els tres mètodes més adoptats són ús de recursos audiovisuals (n = 42), llegir llibres (n = 41) i viatge al Japó (n = 38). Quant als recursos audiovisuals, a més de DVD, alguns dibuixos animats japonesos que s’emeten en els canals locals disposen de la versió original, la qual cosa, d’una banda, permet als nens gaudir-ne en japonès i, de l’altra, els motiva per aprendre’l, ja que, segons les mares, els amics dels nens els admiren perquè poden veure els dibuixos en japonès sense cap traducció. Llegir llibres als nens és un mètode del qual s’ha comprovat que té un efecte significatiu en el desenvolupament lingüístic dels nens (per exemple, Wells, 1985). En el cas del japonès, que exigeix bastant de temps per arribar a saber llegir a causa del sistema complicat d’escriptura, és encara més important que els nens estiguin interessats en la lectura (Nakajima, 2008). El viatge també continua sent un mètode molt comú, però requereix una càrrega econòmica força gran. Algunes mares han confessat que, tot i aquesta càrrega, el seu efecte es manté aproximadament fins a les vacances de Nadal: més endavant aquest nivell comença a baixar. Quan arriba el següent estiu, el seu nivell torna a ser gairebé el mateix que el que tenien abans de marxar cap al Japó.

001-374 TSC 27.indd 56

17/10/2017 16:47:08


TSC, 27 (2017) 57

La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

5.4.  Actitud envers les llengües Per acabar, examinem l’actitud dels progenitors envers les llengües en qüestió. Els resultats de les dues recerques mostren una diferència força significant: en la R2004, quasi el 80 % dels enquestats van respondre que el català és «molt important» per als nens, mentre que els qui van donar aquesta valoració al japonès no van arribar ni al 40 %. Encara que s’hi afegeixin els enquestats que van respondre «important», no arriba ni al 70 % (gràfic 9). En la R2014, en canvi, el català ha rebut la mitjana més baixa (gràfic 10). Podem atribuir aquesta disminució al fet que hi consten menys progenitors amb el català com a llengua inicial en la R2014 (43,5 % → 32,7 %) (gràfic 11), ja que l’actitud del cònjuge local té una influència important en la de la seva parella japonesa (Fukuda, 2009). Així mateix, podem interpretar que els progenitors consideren que els nens ja assoleixen un bon nivell de català. D’altra banda, els recents debats sobre la confrontació entre català i castellà en l’àmbit de l’ensenyament hi poden tenir influència d’alguna manera, tot i que no ho hem comprovat en cap de les entrevistes realitzades amb les vuit mares japoneses. Quant al japonès, tots els enquestats de la R2014 el consideren «molt important» o «important», la qual cosa suggereix un interès creixent a transmetre la seva llengua. Mentre que l’adquisició del català i del castellà es pot deixar en mans de la societat, el japonès desapareixeria si no hi hagués un esforç especial dels progenitors. Així, malgrat la situació complexa, els nostres informants transmeten el japonès d’una banda pel lligam amb el seu origen i de l’altra com a inversió de futur (Piller, 2001). Gràfic 10 Grau d’importància de les llengües per al futur dels fills segons els pares (R2004)

Català

Castellà

Japonès

0%

20 %

40 % 4

001-374 TSC 27.indd 57

60 % 3

2

1

80 %

100 %

0

17/10/2017 16:47:08


58

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

Gràfic 11 Grau d’importància de les llengües per al futur dels fills segons els pares (R2014)

Català

Castellà

Japonès

0%

20 %

40 % 4

60 % 3

2

1

80 %

100 %

0

6.  Conclusions Per a transmetre una llengua d’herència, la situació sociolingüística de Catalunya és força complexa: existeixen dues llengües dins la mateixa societat que formen una «doble amenaça», i que, a més, estan en conflicte. La conclusió principal d’aquest estudi és que, malgrat aquest context sociolingüísticament complex, la transmissió de la llengua japonesa en les famílies lingüísticament mixtes continua sent força reeixida des de fa deu anys. En les famílies estudiades, la llengua local (en el nostre cas, les llengües locals) no té com a efecte la disminució en l’ús del japonès. Ho podem comprovar en el fet que el percentatge dels nens que es comuniquen exclusivament en la llengua o llengües locals amb el seu progenitor japonès / la seva progenitora japonesa és força baix comparat amb els altres estudis (Okita, 2002; Takeuchi, 2006). A més a més, el japonès té una certa presència fins i tot en la comunicació entre els nens, que acostumen a ser més susceptibles a adoptar la llengua dominant de la societat. El japonès tampoc no es rendeix a l’ús del castellà entre els progenitors; és a dir, la «doble amenaça» (Houwer, 2007) de la llengua dominant no s’ha confirmat. No establir una llengua comuna per a tots els membres de la família pot ser una estratègia que protegeixi les llengües socialment febles davant la llengua dominant en la societat. L’increment del nombre de famílies que recorren a l’escola complementària per a transmetre i mantenir el japonès no només és degut a l’augment total de famílies mixtes o famílies japoneses instal·lades definitivament a Catalunya, sinó que també és

001-374 TSC 27.indd 58

17/10/2017 16:47:09


La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

TSC, 27 (2017) 59

un indicador del creixement de l’interès per la transmissió del japonès. Les dues recerques han mostrat que l’escola hi té un rol significatiu. A més de l’escola, sembla que la valoració positiva que rep el japonès a Catalunya també n’afavoreix la transmissió. Alguns progenitors locals de la R2014 l’han après, i una minoria fins i tot l’empren a la llar. Avui dia el japonès ha deixat de ser una llengua «exòtica», poc coneguda a Catalunya, la qual cosa pot motivar els progenitors japonesos a fer un esforç per a transmetre-la. 7.  Agraïments Volem mostrar el nostre agraïment a totes les famílies que han col·laborat en aquest projecte. Sense ells, aquesta recerca hauria estat impossible. Aquest estudi s’ha beneficiat dels ajuts del projecte «Evolució de les societats plurilingües: representacions, comportaments i capitals lingüístics» (EVOPLUR, BFF 2002-01323) del Ministeri de Ciència i Tecnologia, en el grup de recerca consolidat INTERASIA (2009 SGR 1103) de la Generalitat de Catalunya, i del projecte «El impacto de Asia Oriental en el contexto español: producción cultural, política(s) y sociedad» (FFI2011-29090) del Ministeri de Ciència i Innovació. Bibliografia de referència Barron-Hauwaert, Suzanne (2000). «Issues surrounding trilingual families: Children with simultaneous exposure to three languages». Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [en línia], vol. 5, núm. 1, p. 1-13. <http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt _ejournal/jg_05_1/beitrag/barron.htm> [Consulta: 28 febrer 2014]. — (2004). Language strategies for bilingual families: The one-parent-one-language approach. Clevedon: Multilingual Matters. — (2011). Bilingual siblings: Language use in families. Clevedon: Multilingual Matters. Borland, Helen (2006). «Intergenerational language transmission in an established Australian migrant community: what makes the difference?». International Journal of the Soci­ ol­ogy of Language, vol. 180, p. 23-41. Braun, Andreas; Cline, Tony (2010). «Trilingual families in mainly monolingual societies: working towards a typology». International Journal of Multilingualism, vol. 7, núm. 2, p. 110-127. Castles, Stephen; Miller, Mark J. (2009). The age of migration: International population movements in the modern world. Londres: Palgrave Macmillan. Constable, Nicole (2005). Cross-border marriages: Gender and mobility in transnational Asia. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Döpke, Suzanne (1992). One parent-one language: An interactional approach. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins. Fishman, Joshua A. (2001). «300-plus years of heritage language education in the United States». A: Peyton, J. K.; Ranard, D. A.; McGinnis, S. (ed.). Heritage languages in

001-374 TSC 27.indd 59

17/10/2017 16:47:09


60

TSC, 27 (2017)

Makiko Fukuda

America: Preserving a national resource. Washington DC-McHenry IL: Center for Applied Linguistics and Delta Systems, p. 81-89. Fukuda, Makiko (2009). Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: comunitat, llengües i ideologies. Tesi doctoral defensada al Departament de Filologia Catalana de la Universitat de Barcelona. Hanai, Rika (2012). «Kannichi kokusai kekkon kateino nihongo keishō yōin: zaikan nihonjin haha wo chûshin to shite». The Japan Journal of Multilingualism and Multiculturalism, vol. 17, núm. 1, p. 39-55. Honjo-Champiot-Bayard, Takako (2008). Les facteurs de transmission du japonais au sein d’unions linguistiquement mixtes en región Rhône-Alpes. Tesi doctoral. Grenoble: Université Stendhal Grenoble 3. Houwer, Annick de (2003). «Trilingual input and children’s language use in trilingual families in Flanders». A: Hoffman, Charlotte; Ytsma, Jehannes (ed.). Trilingualism in fam­ ily, school and community. Clevedon: Multilingual Matters, p. 118-138. — (2007). «Parental language input patterns and children’s bilingual use». Applied Psycholinguistics, vol. 28, núm. 3, p. 411-424. Juarros-Daussà, Eva (2013). «Language transmission among Catalan and Galician immigrants in New York City». A: Carvalho, Ana. M.; Beaudrie, Sara (ed.). Selected proceed­ ings of the 6th Workshop on Spanish sociolinguistics [en línia]. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, p. 148-157. <http://www.lingref.com/cpp/wss/6/paper2864.pdf> [Consulta: 7 abril 2014]. Kamoto, Itsuko (2006). «‘Arukamo shirenai’ toki wo motomete - Kanada Montoriōru zaijū kokusai kekkon no kēsu sutadii». Contemporary society [Kyoto Women’s University], vol. 9, p. 93-119. Kataoka, Hiroko; Shibata, Setsue (2011). «Japanese language proficiency and home language use among children of international marriages: Breaking free from common assumptions». JHL Journal [en línia], vol. 4. <http://www.aatj.org/resources/sig/heritage/ ejournal/vol4.pdf> [Consulta: 7 abril 2014]. Kawaguchi, Mayo (2014). Reframing heritage language education from an intercultural perspective: The case of Japanese language schools in greater Vancouver [en línia]. Tesina de màster. University of Victoria. Department of Pacific and Asian Studies. <https:// dspace.library.uvic.ca:8443/handle/1828/5775> [Consulta: 7 abril 2014]. Kelleher, Anne (2010). «What is a heritage language?». Heritage Briefs [en línia], p. 1-3. <http://www.cal.org/heritage/pdfs/briefs/What-is-a-Heritage-Language.pdf> [Consulta: 7 abril 2014]. Klerk, Vivian de (2001). «The cross-marriage language dilemma: His language or hers?». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 4, núm. 3, p. 197-216. Lambert, Brigitte E. (2008). Family language transmission: Actors, issues, outcomes. Frankfurt: Peter Lang. Lee, Jin. S.; Shin, Sarah J. (2008). «Korean heritage language education in the United States: The current state, opportunities, and possibilities». Heritage Language Journal [en línia], vol. 6, núm. 2, p. 1-20. <http://www.heritagelanguages.org/> [Consulta: 7 abril 2014]. Melià i Galí, Joan; Villaverde i Vidal, Joan-Albert (2008). «La transmissió intergeneracional del català a Mallorca en les parelles lingüísticament mixtes». Llengua i Ús, núm. 42, p. 62-71.

001-374 TSC 27.indd 60

17/10/2017 16:47:09


La transmissió de la llengua d’herència a les famílies

TSC, 27 (2017) 61

Nakajima, Kazuko (2008). Bairingaru kyōiku no hōhō. 12 sai made ni oya ga dekiru koto. Tòquio: Alc. Okita, Toshie (2002). Invisible work, bilingualism, language choice and childrearing in intermarried families. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins. Pauwel, Anne (2005). «Maintaining the community language in Australia: Challenges and roles for families». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 8, núm. 2, p. 124-131. Piller, Ingrid (2001). «Private language planning: The best of both worlds?». Estudios de Sociolingüística, vol. 2, núm. 1, p. 61-80. Schüpbach, Doris (2009). «Language transmission revisited: family type, linguistic environment and language attitudes». International Journal of Bilingual Education and Bilingual­ ism, vol. 12, núm. 1, p. 15-30. Schwartz, Mila (2010). «Family language policy: core issues on an emerging field». Applied Linguistics Review, vol. 1, p. 171-192. Shibata, Setsue (2000). «Opening a Japanese Saturday school in a small town in the United States: Community collaboration to teach Japanese as a heritage language». Bilingual Research Journal, vol. 24, núm. 4, p. 465-474. Shibuya, Maki (2010). «Kokusai kekkon katei no nihongo keishō wo sasaeru katari. Suisu no nihongo gakkō ni okeru chōki gakushūsha to hahaoya e no kikitori chōsa kara». Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education (MHB) Research [en línia], vol. 6, p. 96-111. <http://hdl.handle.net/11094/25065> [Consulta: 7 abril 2014]. Suzuki, Kazuyo (2004). «Kokusaiji no bunkateki aidentitii keisei wo meguru kenkyū no kadai». Bulletin of Saitama Gakuen University. Faculty of Humanities, vol. 4, p. 15-24. Takeuchi, Masae (2006). «The Japanese language development of children through ‘one parent-one language’ approach in Melbourne». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 27, núm. 4, p. 319-331. Tuominen, Anne K. (1999). «Who decides the home language? A look at multilingual families». International Journal of Sociology of Language, vol. 140, p. 59-76. Wells, Gordon (1985). «Preschool literacy-related activities and success in school». A: Olson, David [et al.] (ed.). Literacy, language and learning. Cambridge: Cambridge University Press. Yamamoto, Masayo (2001). Language use in interlingual families: A Japanese-English sociolinguistic study. Clevedon: Multilingual Matters. — (2005). «What makes who choose what languages to whom?: Language use in JapaneseFilipino Interlingual families in Japan». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 8, núm. 6, p. 588-606. — (2008). «Language use in interlingual families: Do different languages make a difference?». International Journal of Sociology of Language, vol. 189, p. 133-148.

001-374 TSC 27.indd 61

17/10/2017 16:47:09


001-374 TSC 27.indd 62

17/10/2017 16:47:09


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 63-76 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.125 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmissió lingüística intergeneracional inversa: quan fills i filles ensenyen llengua als progenitors Reverse intergenerational language transmission: children teaching a language to their parents Júlia Llompart Esbert Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües Universitat Autònoma de Barcelona Data de recepció: 18 de març de 2016 Data d’acceptació: 9 de juny de 2016

Resum La realitat sociolingüística del context català s’ha vist modificada, especialment a partir dels anys noranta, per l’arribada de persones d’arreu del món. Actualment, alguns espais urbans de la ciutat de Barcelona entren en el paradigma de la superdiversitat. Les llengües d’origen de les poblacions que els configuren solen ser transmeses en família. En canvi, la transmissió lingüística del català a infants i adolescents s’assegura sobretot des de l’escola, mentre que el castellà és adquirit, per part d’infants, joves i adults, especialment en els contextos socials en què aquesta llengua és emprada com a llengua franca. L’anàlisi de les dades d’un estudi etnogràfic, realitzat en un centre de secundària de la ciutat de Barcelona, obre nous interessos de recerca: l’activitat de mediació interlingüística intergeneracional i l’activitat de suport a l’aprenentatge del castellà com a possibles vies per a la transmissió lingüística intergeneracional «inversa» (de filles i fills a progenitors). Això porta a ampliar el concepte de transmissió lingüística intergeneracional de manera que inclogui la bidireccionalitat. Paraules clau: transmissió intergeneracional inversa, mediació interlingüística, migració, superdiversitat, castellà. Abstract The Catalan sociolinguistic context has changed, especially since the arrival of people from around the world in the 1990s. Nowadays, some urban spaces of Barcelona are considered superdiverse. The native languages of the populations living in these contexts are usually transmitted within the family. However, the transmission of the Catalan language to children and teenagers is ensured in the school context, while Spanish is acquired by children, young people and adults especially in the social contexts in which this language is used as a lingua franca. The analysis of data from an ethnographic study carried out in a secondary school in Barcelona Correspondència: Júlia Llompart Esbert. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials. Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües (GREIP). Edifici G. Campus de la UAB. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). A/e: julia.llompart@uab.cat.

001-374 TSC 27.indd 63

17/10/2017 16:47:09


64

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

brings up new research topics: the activity of intergenerational language brokering and the activities which support the learning of Spanish as possible avenues for “reverse” intergenerational language transmission (from daughters and sons to parents). This could expand the concept of intergenerational language transmission to include the bidirectionality of transmission. Keywords: reverse intergenerational transmission, language brokering, migration, superdiversity, Spanish.

1.  Introducció

C

atalunya ha estat tradicionalment terra d’arribada de persones d’altres indrets. A partir dels anys noranta, la migració de persones provinents de llocs del món diversos ha suposat un repte pel que fa a l’escolarització d’infants i joves i per a l’aprenentatge de llengües. Aquesta gran diversitat lingüística i sociocultural fa que la ciutat de Barcelona entri dins el paradigma de l’anomenada superdiversitat (Vertovec, 2007), terme que fa referència a la diversificació de la diversitat, és a dir, de la multiplicació de les circumstàncies que afecten on, com i amb qui viuen les persones i com es comuniquen. Les tecnologies de la comunicació —‌Internet i els telèfons mòbils— també afecten la manera com les persones migrades organitzen la seva vida, tant localment com translocalment (Appadurai, 1996). En aquest context sociolingüístic, emergeixen investigacions i reflexions sobre els processos de transmissió lingüística intergeneracional. La Direcció General de Política Lingüística (DGPL) va publicar recentment (2015) els resultats de l’enquesta d’usos lingüístics de la població, realitzada el 2013. Entre els factors clau que s’hi identifiquen, es fa èmfasi en la transmissió intergeneracional, entesa com a «procés a través del qual una llengua es transmet o no de progenitors a fills en el si de la família. La mesura en què es produeix aquesta transmissió és un indicador de la vitalitat de les llengües en presència, i té un impacte important en el seu present i futur» (DGPL, 2015: 18). Aquesta definició de la transmissió lingüística intergeneracional prové de la proposta tradicional i unidireccional de Fishman (1991). Així, la transmissió entre generacions que es considera en moltes recerques —‌com la de Boix (2009), en l’àmbit català— és la que es fa de progenitors a fills i filles en el context familiar. En aquest sentit, progenitors transmeten la llengua o llengües familiars a fills i filles per mitjà de la comunicació continuada amb ells durant la infantesa. Però, en el context multilingüe i multicultural català —‌especialment, el que trobem als centres urbans— aquest fenomen es pot observar de manera més àmplia. Segons l’estudi de Llompart (2013), com també les dades del present estudi, la transmissió lingüística intergeneracional en llengües d’origen o d’altres llengües relacionades amb la trajectòria biogràfica familiar és exercida sobretot per progenitors i familiars, i a vegades entre iguals. Però fills i filles prenen també un paper actiu en la transmissió de les llengües locals —‌castellà i/o català— als seus progenitors, sobretot a través de les activitats de mediació social. En aquest sentit, si partim del concepte

001-374 TSC 27.indd 64

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 65

tradicional, podríem parlar d’una transmissió lingüística intergeneracional inversa en la qual els fills i filles tenen també el paper de transmissors. En aquest cas, però, els fills i filles no adopten les llengües locals per a la comunicació amb els progenitors sinó que els les transmeten mitjançant el desenvolupament d’activitats de mediació interlingüística i de suport a la docència. Així, la transmissió lingüística intergene­ racional inversa és diferent de la fishmaniana pel que fa a la direccionalitat de la transmissió —‌fills i filles adquireixen el rol de transmissors de les llengües locals als progenitors— i pel que fa a les activitats que permeten la transmissió —‌la mediació interlingüística i el suport a la docència. En aquest article, ens fixarem en aquestes dues activitats rellevants en l’àmbit sociolingüístic i de la transmissió lingüística. Per fer-ho, analitzarem les dimensions interactives de les dues activitats que es configuren com a possibles espais de transmissió del castellà, protagonitzades per noies d’origen immigrant i les seves mares. En el cas d’aquest estudi, la transmissió lingüística intergeneracional que es dóna és de la llengua castellana, ja que en el context de recerca la llengua franca entre la població és el castellà i, per tant, la llengua prioritària en la socialització lingüística és també el castellà. Els nens i nenes i joves d’origen immigrant se socialitzen lingüísticament més de pressa que els seus progenitors —‌sobretot abans que les mares, moltes de les quals solen quedar-se a casa— pel fet de ser escolaritzats a Catalunya. Aquests infants i joves tenen les competències necessàries per a fer de mestres i fan de pont entre els adults de la seva família —‌com també entre altres adults de l’entorn i joves de la mateixa edat— i la societat.1 Aquesta socialització lingüística més ràpida en el context d’acollida dels fills i filles té com a conseqüència l’aparició de certes activitats en les quals els experts i expertes en llengües locals són aquests infants i joves. Infants i joves d’origen estranger adquireixen una funció primordial per a la comunicació entre els seus progenitors i altres membres de la societat. En efecte, actuen com a mediadors, anomenats language brokers per Tse (1996), parafrasejadors per Orellana (2003) i intèrprets familiars per Valdés (2003).2 Aquesta funció social ha estat analitzada des de la perspectiva de la psicologia i dels estudis de la infància i la joventut (Tse, 1996; Buriel et al., 1998; Orellana, 2003; Love i Buriel, 2007; Morales i Hanson, 2005; Hall i Robinson, 1999), per tal de determinar, sobretot, quins són els efectes de dur a terme aquesta activitat. Aquest tipus de mediació implica una participació i unes activitats diferents de les que realitzen els mediadors i intèrprets professionals. Com indica Pöchhacker (2012), el grau de participació d’un mediador varia segons que es tracti d’un professional o d’una persona que ho fa ocasionalment. Cer1.  En parlar de societat aquí, ens referim als diversos espais en els quals els joves i les joves de l’estudi duen a terme l’activitat de pont amb els seus familiars. Segons les dades, es tracta dels àmbits familiar, de salut, administratiu, legal, escolar, laboral i en intercanvis quotidians. D’altra banda, les tasques que duen a terme els fills i filles amb els seus familiars són també variades: inclouen la docència de llengües locals, la traducció oral de documents que es reben a les cases, la mediació interlingüística, la traducció oral de xats i la posterior escriptura de les respostes de l’adult, etc. 2.  Anomenarem aquesta activitat mediació interlingüística i, si ens referim a la que duen a terme amb els seus progenitors, especificarem que és intergeneracional.

001-374 TSC 27.indd 65

17/10/2017 16:47:09


66

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

tament, segons Prokopiou, Cline i Crafter (2013), en els àmbits mèdic i legal, els joves mediadors i mediadores interlingüístics no es deslliguen de les persones per a les quals interpreten sinó que treballen activament per a satisfer els interessos de les seves famílies —‌o d’altres persones adultes amb qui es veuen compromeses. En aquest sentit, el desenvolupament d’aquesta tasca no és una simple rutina mecànica, sinó que comporta conseqüències en l’èxit comunicatiu de les famílies, en l’accés o no als diversos serveis socials existents, i reconfigura la identitat dels actors en presència. Juntament amb la mediació per a les seves famílies, infants i joves d’origen immigrant exerceixen sovint també de «docents familiars» en les llengües locals. Segons les nostres dades, és comú que siguin especialment les filles les encarregades d’ensenyar les llengües locals —‌però en major mesura el castellà— a les seves mares, tant espontàniament en diversos contextos com a casa en activitats planificades. En el context de la ciutat de Barcelona —‌on s’ha realitzat l’estudi— les activitats de mediació interlingüística intergeneracional i de docència són abundants i ho són també, per tant, la socialització lingüística i la transmissió lingüística —‌principalment del castellà— de fills i filles a progenitors d’origen immigrant. Aquestes activitats desencadenen efectes en dues direccions: en el mediador o mediadora i en la persona que és mediada, en el sentit que donen lloc al desenvolupament de competències i habilitats lingüístiques i metalingüístiques. El concepte de mediació apareix en el Marc europeu comú de referència (MECR) (Generalitat de Catalunya, 2003) descrit com una activitat que comprèn el desenvolupament de tasques com el resum, la reformulació, el desplegament de coneixements previs, la percepció de les necessitats de l’interlocutor, l’anticipació, la negociació, etc. (Generalitat de Catalunya, 2003; Arriba i Cantero, 2004). Segons l’MECR, «les estratègies de mediació reflecteixen les maneres d’utilitzar uns recursos limitats per tractar la informació i trobar un significat equivalent» (Generalitat de Catalunya, 2003: 119). D’altra banda, atès que es tracta d’activitats en què cal parar una atenció extrema tant en les formes lingüístiques com en els continguts en qüestió, la mediació pot implicar aprenentatges lingüístics per part de tots els participants. Així la mediació és pluridimensional, bidireccional i col·lectiva (Pekarek, 2002). En les seccions següents, descriurem els mètodes de recollida i anàlisi de dades, analitzarem la interacció de dos fragments i, finalment, oferirem una discussió sobre les activitats de transmissió interlingüística intergeneracional inversa en castellà en el context superdivers de Barcelona. 2.  Mètodes Les dades d’aquest estudi van ser recollides,3 entre els anys 2012 i 2015, en un institut d’educació secundària del centre de la ciutat de Barcelona en el qual es va dur a 3.  La recerca va desenvolupar-se en dues fases bàsiques: una primera fase etnogràfica —‌de desembre de 2012 a febrer de 2013 i de setembre de 2013 a febrer de 2014— i una segona fase de recerca-acció —‌de

001-374 TSC 27.indd 66

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 67

terme una etnografia, procediment de recerca que permet accedir a circumstàncies dels usos lingüístics, que, d’una altra manera, haurien quedat amagats (Heller, 2008). Aquesta fase de recerca, que va combinar l’observació-participant, la realització d’activitats didàctiques proposades per la investigadora i sessions posteriors de reunions de grup ( focus groups)4 durant les quals l’alumnat discutia temes relacionats amb usos lingüístics, va anar seguida d’una fase de recerca-acció col·laborativa amb l’alumnat, una professora i la investigadora. En aquest període es van desenvolupar dos projectes didàctics amb dos grups de joves de quart d’ESO. En el primer, es pretenia que l’alumnat investigués, descobrís i documentés els usos lingüístics propis i la transmissió de llengües inter- i intrageneracional. Com a producte final del procés del projecte didàctic, l’alumnat havia de presentar, davant una classe a la universitat, un pòster digital en el qual s’havien de mostrar els resultats de la seva recerca. El segon projecte didàctic, que també es va presentar a la universitat, va consistir a investigar, reflexionar i discutir sobre la diversitat lingüística dels repertoris lingüístics de l’alumnat, i a crear una enciclopèdia visual en totes les llengües de l’alumnat, per tal d’ajudar companyes i companys de més recent arribada a moure’s i comunicar-se a l’institut. Deixant de banda els resultats positius tant de les activitats didàctiques com dels projectes —‌l’apoderament de l’alumnat, la reflexió lingüística i sociolingüística, el benefici comú de la recerca col·laborativa…—, les dades que es van recollir durant tot el procés ajuden a entendre els fenòmens vinculats a la diversitat lingüística i cultural, entre els quals es troba la transmissió lingüística intergeneracional inversa. Les dades obtingudes s’han explorat seguint propostes de l’anàlisi conversacional d’orientació etnometodològica (Garfinkel, 1967; Sacks, Schegloff i Jefferson, 1974), ja que és un tipus d’anàlisi que permet d’examinar, torn a torn, com es construeix i manté la intersubjectivitat, és a dir, com els interlocutors mostren, mitjançant gestos o enunciats, que comprenen allò que està fent o dient l’altra persona. Segons Heritage i Atkinson (1984), l’organització de la conversa s’implementa i es manté torn a torn gràcies al context de comprensió entre els participants que es manifesta i s’actualitza contínuament. Així mateix, i per tal d’observar l’activitat de mediació interlingüística intergeneracional, ens interessa fixar-nos en com es configura el marc de participació.5 Goffman (1981) explica que, en les interaccions, més enllà dels rols d’emissor (speaker) i receptor (hearer), els participants tenen diverses opcions tant en el moment de ser productors de parla —‌format de producció (production format)—, com quan en són receptors. Segons l’autor, hi ha diversos graus d’implicació i de responsabilitat pel que fa a aquestes opcions, que Goffman anomena rols. Així, a l’hora març a juny de 2014 i de febrer a juny de 2015. L’estudi complet constitueix la tesi doctoral de Júlia Llompart Esbert (Llompart, 2016). 4.  Durant la fase etnogràfica, es van observar set grups classe, sis dels quals van participar en les activitats didàctiques. Posteriorment, es van desenvolupar quatre reunions de grup. Pel que fa a la fase de recerca-acció, es va fer amb dos grups classe; l’un va participar en el projecte 1 (2014), i l’altre, en el projecte 2 (2015). 5.  El marc de participació (participation framework) de Goffman (1981) es delimita per totes les persones presents en el moment de la interacció.

001-374 TSC 27.indd 67

17/10/2017 16:47:09


68

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

d’enunciar, un participant pot ser: 1) l’animador (animator), que produeix físicament les emissions; 2) l’autor (author), que crea el contingut, i 3) el principal o la veu compromesa amb el que es diu en els enunciats. Igualment, en examinar dades en què es produeix mediació interlingüística, considerem que no es tracta d’una interacció en la qual dues persones no s’entenen i una tercera fa d’enllaç, fora del marc participatiu. Seguint Merlino i Mondada (2013) l’observarem com una activitat complexa plenament integrada en la interacció en curs, organitzada pels interlocutors (Wadensjö, 1995; Merlini i Favaron, 2003). Es tracta doncs d’una activitat polifuncional (Merlino i Mondada, 2013) per la seva doble orientació: a) cap a la traducció, la transposició de continguts, i b) cap a l’establiment de la intercomprensió i la intersubjectivitat, a través de la coordinació de les diverses accions (Wadensjö, 1995). Finalment, el marc analític de les dades que discutirem considera també la noció d’identitat, entesa com una construcció social negociable, variable i flexible (Antaki i Widdicombe, 1998), observable en els processos de categorització que fan les persones durant la interacció amb d’altres persones. Sacks (1992) defineix les categoritzacions socials com a dispositius que porten implícit el coneixement de la societat i la cultura per part dels seus membres i organitzades d’una manera dicotòmica —‌per exemple, les categories de mare-fill, expert - no expert…— i que comporten drets i obligacions. Les categoritzacions poden consistir en descripcions explícites o bé en activitats (category bound activities) que demostren implícitament quines orientacions segueixen les persones en la construcció de la intersubjectivitat. A continuació, analitzarem els fragments seguint les propostes de l’anàlisi conversacional i l’anàlisi de les categoritzacions per tal d’entendre les activitats de mediació interlingüística intergeneracional i de suport a l’aprenentatge. Tot seguit proporcionem la simbologia de transcripció de dades: Simbologia de transcripció de dades Pseudònim dels parlants ABC En negreta traducció Entonació ascendent / Entonació descendent \ Entonació mantinguda _ Veu baixa ° ° Pauses ( ) Allargament sil·làbic : :: ::: Encavalcament immediat = Encavalcament [ Continuació de torn & Comentaris ((rient)) Fragments incomprensibles XX

001-374 TSC 27.indd 68

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 69

3.  Resultats Segons les nostres dades, la mediació interlingüística intergeneracional i el suport a l’aprenentatge són activitats que poden comportar la transmissió lingüística intergeneracional inversa —‌del castellà, en aquest cas concret. Analitzarem dos fragments. En el primer, observarem una mediació interlingüística en la qual s’exhibeix la interacció del triangle en què es construeix la mediació interlingüística intergeneracional (language brokering), és a dir, la filla, la seva mare i una altra persona adulta —‌la investigadora, en aquest cas. En el segon fragment, ens fixarem en l’activitat docent d’una jove amb la seva mare. Durant la primera fase de recollida de dades a l’institut de secundària, la investigadora va poder conversar amb una de les joves participants —‌Kamila, noia de setze anys nascuda a Barcelona— i la seva mare —‌dona nascuda al Pakistan i que fa setze anys que és a Barcelona. L’objectiu d’aquesta trobada era, d’una banda, conèixer la mare i, de l’altra, establir un espai de reflexió entre mare i filla; és per això que la investigadora s’interessa per la vida de la mare i, en concret, pel fet que, després d’anys vivint a la ciutat, comença a aprendre castellà. Participants: Kamila (KAM), mare de Kamila (MAR), Laura (investigadora, LAU) 01 LAU entonces usted AHORA es cuando ha em_ ha empezado a hablar_ 02 (0.5) 03 MAR [sí  ] 04 LAU [castellano] eh/= 05 MAR =sí= 06 LAU =y por què (.) ahora/ 07 (0.7) 08 MAR mh:: mi gusta mucho: mh: antes eh: mi casa ama de casa (0.6) eh: todo 09 d[ía 10 KAM [°no tenía tiempo° 11 (1) 12 MAR hm/ 13 (.) 14 KAM °no tenía tiempo° 15 (0.5) 16 MAR no tiene tiempo 17 (1.4) 18 LAU y ahora sí/ 19 (.) 20 MAR sí °ahora sí° 21 (0.4) 22 LAU por qué/ qué_ qué diferencia hay entre: antes y ahora/ 23 (0.4) 24 KAM °los hijos (0.5) han crecido°

001-374 TSC 27.indd 69

17/10/2017 16:47:09


70

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

25 (3) 26 MAR (riu) [qué/ 27 KAM [>los hijos<= 28 MAR =los hijo[s 29 KAM [°han crecido° 30 (0.6) 31 MAR han 32 (0.2) 33 KAM °crecido° 34 (0.2) 35 MAR crejido 36 (.) 37 KAM creSIdo= 38 MAR =cresido 39 (1.1) 40 LAU se han hecho mayores no/

En aquest primer fragment s’adverteix que no es tracta d’una simple interpretació, ni de transposició de continguts, sinó que la filla és constructora del discurs amb la seva mare. En els torns inicials (línies 1-9), la interacció entre la mare i la investigadora es desenvolupa sense cap problema. Ara bé, a la línia 10, la filla passa de ser receptora d’enunciats a ser-ne productora. La formulació de la mare del seu torn amb algunes vacil·lacions i amb una pausa llarga entremig poden ser el motiu pel qual la filla reformula, a la línia 14 i a manera de resum, el que ha dit la mare, en el seu enunciat («no tenía tiempo»). A partir d’aquí, Kamila actua com a mediadora interlingüística entre la seva mare i la investigadora, tot categoritzant-se com a transmissora de llengua i com a experta de llengua castellana. La investigadora continua dirigint-se directament a la mare, però és la filla qui construeix el discurs juntament amb la seva progenitora. A partir de la línia 10, la filla formula prèviament l’enunciat i la mare el repeteix després. Per tant, la filla —‌en termes de format de producció (Goffman, 1981)— adquireix en el fragment diversos rols. En primer lloc, a la línia 10, es converteix en autora del contingut nou en expandir l’enunciat de la mare; aquest contingut és repetit a continuació per la mare. Posteriorment, la investigadora adreça una pregunta a la mare (línia 18), la qual reprèn l’anunciat amb una afirmació. Seguidament, a la línia 22, la investigadora dirigeix una pregunta a la mare, que no obté resposta, sinó una pausa llarga (de 0.4) que constitueix una unitat de construcció de torn (TCU, turn construction unit) o possible moment de transició de torns (Sacks et al., 1974). Malgrat la selecció de la mare com a parlant següent per part de la investigadora, la filla s’autoselecciona. Kamila, amb la seva activitat, s’autocategoritza com a experta de llengua i com a responsable del discurs de la seva mare, ja que és qui dóna resposta a la pregunta formulada a la línia 22, agafant així, a la línia 24, el rol de principal. Ara bé, ho fa oferint a la mare la resposta en forma de xiuxiueig per tal que sigui la progenitora qui formuli l’enunciat. Aquest fet és interessant, ja que no es tracta únicament de mantenir la intersubjectivitat entre investigadora i mare, sinó que el

001-374 TSC 27.indd 70

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 71

que persegueix la jove és que la seva progenitora sigui capaç de formular l’enunciat d’una manera adequada. En les línies següents, aquesta intenció es veu reflectida encara d’una manera més evident quan, malgrat que la formulació de la mare ja és suficient per a prosseguir la interacció (línia 31, «han», i línia 35, «crejido»), la filla posa el focus en la forma amb l’objectiu que la seva mare pronunciï de manera correcta. La focalització sobre la forma, comuna en la conversa entre parlants amb competències desiguals i, especialment, en contextos d’aprenentatge (Bange, 1992), és interessant en aquest cas perquè implica, a més, una capacitat de reflexió metalingüística per part de la jove: la segona proposta que fa la filla per a la mare és la paraula «cresido» (línia 37), com a forma intermèdia que la noia identifica que la progenitora podrà pronunciar, atès que el so [s] forma part del sistema fonètic de les llengües que parla la mare (urdú i panjabi). En el segon fragment, Kamila i la seva mare són a casa. En el moment de recollida de dades, la progenitora feia quatre mesos que havia començat un curs de llengua castellana; per això, havia de fer deures i estudiar gairebé cada dia. L’extracte que presentem a continuació és part d’un enregistrament d’una sessió de deures, en la qual la filla ajuda la seva mare a aprendre’s les parts del cos. El procediment que segueix la filla per fer-ho és anar indicant a la mare parts del seu propi cos, que la progenitora ha d’anomenar en castellà. Participants: Kamila (KAM), mare de Kamila (MAR) 01 MAR cabesa (1.1) dedo (1) mano (2.3) pierna (2.1) pie eh: planta de pie 02 (1.6) eh: m:: eh palma de: mano 03 (0.4) 04 KAM la mano 05 MAR la mano (2.1) eh: humbro 06 KAM HOMbro 07 (0.2) 08 MAR humbro 09 KAM HOM:bro 10 (.) 11 MAR hom:bro 12 (0.8) 13 KAM O: ((parla urdú)) 14 MAR acha (0.5) hom:bro 15 bueno (0.5) hom:bro 16 (1.5) 17 KAM m: 18 (1.4) 19 MAR ojo (1.3) bes- bestañia 20 (.) 21 KAM pestaña 22 (0.3) 23 MAR pestaña ((pronunciant cada síl·laba de forma més lenta))

001-374 TSC 27.indd 71

17/10/2017 16:47:09


72

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

[…] 24 MAR ro- rodillo 25 KAM rod- nahin rodiLLA 26 rod- no rodiLLA 27 MAR rodilla ((pronunciant cada síl·laba de forma més lenta)) 28 (0.2) 29 KAM rodilla 30 (0.3) 31 MAR rodilla

Com en el fragment precedent, s’observa que la filla adopta la identitat d’experta, atès que s’encarrega de guiar l’activitat, de demanar a la mare que anomeni la part del cos indicada i, també, d’avaluar-ne la correcció. L’estratègia didàctica que utilitza la filla es basa en l’ús de diverses tècniques centrades en objectius concrets i ordenats. Primer la filla assenyala la part del cos que vol i la mare ha de dir-la en castellà, i, en cas que la mare no ho aconsegueixi o hi hagi algun error en la seva producció —‌com ocorre a les línies 2, 5, 19 i 24—, la filla heterocorregeix la progenitora i li ofereix la forma correcta. Però, per tal de determinar quins procediments docents desplega la jove amb la seva mare, analitzem cada cas d’una manera específica. En la primera de les correccions (línies 2-5), la mare proposa «palma de mano», forma incorrecta en castellà, que la filla corregeix afegint «la». La mare, seguidament, accepta aquesta correcció i repeteix la forma i aquí acaba la seqüència. A les línies 19-23, succeeix el mateix. Un cas semblant s’observa a les línies següents (línies 24-31), una seqüència que comença com les dues comentades anteriorment, però s’hi afegeix l’heterocorrecció per part de la filla de la velocitat de producció de la mare; és a dir, un cop la mare és capaç de pronunciar el terme (línia 27), la filla el repeteix d’una manera més ràpida i natural (línia 29) i, posteriorment, ho fa la mare (línia 31). En canvi, en el cas que observem a les línies 5-15, com que la presentació de la forma correcta (línia 6) no és suficient perquè la mare continua emprant una forma incorrecta, la filla necessita desplegar una altra estratègia. Per això, en primer lloc (línia 9), la jove posa l’accent i volum en la síl·laba en la qual hi ha l’error per tal d’indicar-li que es pronuncia amb o i no amb u. Tot i que sembla que la mare ofereix la forma correcta, la filla aporta una reflexió sobre la forma del terme, tot realitzant un canvi de codi: a la línia 13, empra l’urdú i la progenitora afirma amb un terme de l’hindi,6 acha, i, posteriorment, aporta de nou la forma correcta (línia 14). L’anàlisi d’aquest extracte indica dos aspectes rellevants: 1) la filla es categoritza com a experta —‌i, alhora, la mare com a inexperta— i, amb aquesta identitat, s’encarrega de transmetre la llengua castellana a la progenitora; 2) l’activitat docent que realitza la filla segueix un ordre concret: primer, s’assegura que la mare identifiqui i anomeni la part del cos de manera correcta; després, que la fonètica que empri sigui 6.  L’ús per part de la mare de la paraula hindi acha no és un fet estrany. És comú que el repertori lingüístic de les persones que provenen del Pakistan, especialment de la zona del Panjab, inclogui paraules de l’hindi.

001-374 TSC 27.indd 72

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 73

adequada, i, finalment, que la velocitat de producció sigui natural. Així mateix, i per tal d’aconseguir aquesta triple correcció, la jove desplega diversos procediments: oferir el model, repetir-lo fent èmfasi en la part fonètica que cal millorar i aportar una reflexió metalingüística sobre el terme. Aquests procediments didàctics, propis d’una mestra de llengua, permeten a la mare aprendre i suposen, per tant, la inversió dels papers tradicionals en la transmissió lingüística. 4.  Conclusions En parlar de transmissió lingüística intergeneracional, tradicionalment, s’ha fet referència a la transmissió de llengua de progenitors a fills i filles —‌és a dir, unidireccional. Les dades del nostre estudi apunten dos aspectes que es relacionen amb aquesta visió de la transmissió i en demanen un eixamplament dels focus de recerca. En efecte, els resultats semblen indicar la necessitat de proposar una ampliació del concepte de transmissió intergeneracional que inclogui totes les oportunitats de transmissió que ens ofereix la realitat sociolingüística actual. Així, la transmissió lingüística intergeneracional hauria de tenir en compte la seva geografia bidireccional i plurilingüe: els progenitors transmeten a fills i filles les llengües d’origen; fills i filles7 poden transmetre les llengües locals —‌en aquest context concret, el castellà. Aquest estudi vol ser una aportació per adoptar un sentit més ampli del concepte de transmissió lingüística intergeneracional, de manera que inclogui tant la que ocorre de progenitors a fills i filles com la que ocorre inversament, és a dir, de fills i filles a progenitors. Les dues activitats analitzades, la referent a la mediació interlingüística i la d’ajut a l’aprenentatge, semblen obrir noves direccions de recerca. D’una banda, en el cas de la mediació, l’actuació mediadora no pot ser imparcial pel fet que l’activitat es fa per a les famílies. Això comporta l’heterocategorització de les mares com a inexpertes en llengües locals i, per tant, com a subjectes poc socialitzats en la societat d’acollida. Llavors les filles opten per la coconstrucció del discurs, alhora que empenyen les mares a participar en la interacció, amb la qual cosa obren espais d’aprenentatge per a les mares. Malgrat la poca atenció que ha rebut el fenomen de la mediació interlingüística, es tracta d’una activitat essencial perquè: 1) contribueix a la supervivència d’algunes famílies d’origen immigrant al lloc d’acollida; 2) té unes conseqüències en la socialització lingüística, per tant, en l’aprenentatge de llengües, i en la construcció de les identitats, i 3) desenvolupa, segons Orellana (2009), un servei que les institucions haurien 7.  Efectivament, tot i que els dos fragments proposats aquí presenten l’activitat entre filla i mare, les dades de l’estudi mostren que no es tracta d’activitats exclusives de les noies, sinó que també hi ha nois que actuen, principalment, de mediadors interlingüístics de les seves famílies i d’altres adults. Els diferents casos que presenten les dades del treball de camp indiquen que és una funció habitual tant dels nois com de les noies.

001-374 TSC 27.indd 73

17/10/2017 16:47:09


74

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

de planificar i oferir a la societat per tal de donar a tots els ciutadans i ciutadanes el dret de poder accedir en igualtat de condicions als serveis disponibles. D’altra banda, l’activitat docent representa una transmissió directa de llengua de les filles a les mares i, així mateix, un desplegament d’habilitats i estratègies per part de les filles. Els infants i els joves d’origen immigrant —‌tot i que alguns hagin passat durant una llarga etapa per les aules d’acollida— tendeixen a socialitzar-se en llengua castellana —‌que adopten com a llengua franca— en primera instància, especialment, en centres urbans com Barcelona (Nussbaum i Unamuno, 2006; Vila et al., 2009). En el cas dels joves amb els seus progenitors, en el context superdivers estudiat, es realitza majoritàriament una transmissió lingüística intergeneracional inversa en castellà, llengua de socialització en el context de l’estudi, tot i que aquests joves ja tenen competències suficients per a actuar socialment en català.8 Queda pendent d’estudiar el fet que la societat catalana, sobretot en les instàncies que requereixen mediació, s’adreça encara avui a nois i noies d’origen familiar immigrant en castellà, fet que pot tenir conseqüències en la socialització lingüística dels progenitors. 5.  Agraïments Agraïm, en primer lloc, als joves i les joves mediadors interlingüístics que construeixen ponts cada dia; a en Josep i l’Amparo, per tenir sempre les portes obertes. Bibliografia de referència Antaki, C.; Widdicombe, S. (coord.) (1998). Identities in talk. Londres: Thousand Oaks; Nova Delhi: SAGE Publications. Appadurai, A. (1996). «Modernity at large. Cultural dimensions of globalization». Public Worlds, vol. 1. Minneapolis; Londres: University of Minnesota Press. Arriba, C. de; Cantero, F. J. (2004). «La mediación lingüística en la enseñanza de lenguas». Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 16, p. 9-21. Bange, P. (1992). «À propos de la communication et de l’apprentissage de L2». Aile, vol. 1, p. 53-85. Boix-Fuster, E. (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. Buriel, R.; Pérez, W.; DeMent, T. L.; Chávez, D. V.; Moran, V. R. (1998). «The relation­ ship of language brokering to academic performance, biculturalism, and self efficacy among Latino adolescents». Hispanic Journal of Behavioral Sciences, vol. 20, núm. 3, p. 283-297. Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift. Clevedon; Filadèlfia; Adelaida: Multilingual Matters. 8.  Segons les dades de l’estudi, la major part de l’alumnat que adopta aquesta funció de mediació interlingüística i de suport a la docència té competències tant en llengua castellana com en llengua catalana.

001-374 TSC 27.indd 74

17/10/2017 16:47:09


La transmissió lingüística intergeneracional inversa

TSC, 27 (2017) 75

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, Nova Jersey: PrenticeHall Inc. Generalitat de Catalunya (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües. Traducció catalana del Consell d’Europa. Govern d’Andorra. Ministeri d’Educació, Joventut i Esports; Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura i Departament d’Ensenyament; Govern de les Illes Balears. Conselleria d’Educació i Cultura. [Edició original: Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment (2001). Estrasburg: Steering Committee for Education. Language Policy Division] Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística (DGPL) (2015). Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Resum dels factors clau [en línia]. Biblioteca Tècnica de Política Lingüística. <http:// llengua.gencat.cat> [Consulta: 15 setembre 2015]. Goffman, E. (1981). Forms of talk. Pennsilvània: University of Pennsylvania Press, p. 124-159. Hall, N.; Robinson, A. (1999). The language brokering behaviour of young children in families of Pakistani heritage [en línia]. <http://www.esri.mmu.ac.uk/resprojects/brokering/ background.php>. Heller, M. (2008). «Doing ethnography». A: Wei, L.; Moyer, M. Research methods in bilingualism and multilingualism. Malden, MA; Oxford; Victòria: Blackwell Publishing. Heritage, J.; Atkinson, J. M. (1984). «Introduction». A: Atkinson, J. M.; Heritage, J. (ed.). Structures of social action: Studies in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press, p. 1-15. Llompart Esbert, J. (2013). «De madres a hijas, de hijas a madres: el cambio en la transmisión intergeneracional de lenguas». Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, vol. 6, núm. 3, p. 47-65. — (2016). Pràctiques plurilingües d’escolars d’un institut superdivers: de la recerca a l’acció educativa. Tesi doctoral. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Love, J.; Buriel, R. (2007) «Language brokering, autonomy, parent-child bonding, bicultur­ alism, and depression: A study of Mexican American adolescents from immigrant families». Hispanic Journal of Behavioral Sciences, vol. 29, núm. 4, p. 472. Merlini, R.; Favaron, R. (2003). «Community interpreting: re-conciliation through power management». The Interpreter’s Newsletter [Trieste], núm.12, p. 205-229. Merlino, S.; Mondada, L. (2013). «La traduction comme pratique multiforme imbriquée dans l’activité située». A: Londei, D.; Santone, L. (ed.). Entre linguistique et anthropologie: Observations de terrain, modèles d’analyse et expériences d’écriture. Berna: Peter Lang, p. 205-232. Morales, A.; Hanson, W. (2005). «Language brokering: An integrative review of the literature». Hispanic Journal of Behavioral Sciences, vol. 27, núm. 4, p. 471-503. Nussbaum, L.; Unamuno, V. (2006). Usos i competències multilingües entre escolars d’origen immigrant. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Orellana, M. F. (2003). «Responsibilities of children in Latino immigrant homes». New Directions for Youth Development, núm. 100, p. 25-39. — (2009). Translating childhoods: Immigrant youth, language, and culture. New Brunswick, Nova Jersey; Londres: Rutgers University Press. Pekarek, S. (2002). «Mediation revisited: the interactive organization of mediation in learn­ ing environments». Mind, Culture and Activity, vol. 9, núm. 1, p. 22-42.

001-374 TSC 27.indd 75

17/10/2017 16:47:09


76

TSC, 27 (2017)

Júlia Llompart Esbert

Pöchhacker, F. (2012) «Interpreting participation: conceptual analysis and illustration of the interpreter’s role in interaction». A: Baraldi, C.; Gavioli, L. (ed.) (2012). Coordinat­ ing participation in dialogue interpreting. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Prokopiou, E.; Cline, T.; Crafter, S. (2013). «Child language brokering in schools: Why does it matter?». Race Equality Teaching, vol. 31, núm. 3. Sacks, H. (1992). «The baby cried, the mommy picked it up». A: Jefferson, G. (ed.) (1992). Lectures on conversation. Malden, MA; Oxford; Victòria: Blackwell Publishing. Sacks, H.; Schegloff, A.; Jefferson, G. (1974). «A simplest systematics for the organiza­ tion of turn-taking for conversation». Language, vol. 50, núm. 4, part 1, p. 696-735. Tse, L. (1996). «Language brokering in linguistic minority communities: The case of Chi­ nese- and Vietnamese-American students». Bilingual Research Journal, vol. 20, núm. 3-4, p. 485-498. Valdés, G. (2003). Expanding definitions of giftedness: The case of young interpreters from immigrant communities. Nova Jersey: Lawrence Earlbaum Associates. Vertovec, S. (2007). «Super-diversity and its implications». Ethnic and Racial Studies, vol. 30, núm. 6. Vila, I.; Siqués, C.; Oller, J. (2009). «Usos lingüístics de l’alumnat d’origen estranger a l’educació primària de Catalunya». Zeitschrift für Katalanistik, núm. 22, p. 95-124. Wadensjö, C. (1995) «Dialogue interpreting and the distribution of responsability». Hermes, Journal of Linguistics, núm. 14, p. 111-129. Widdicombe, S. (1998). «‘But you don’t class yourself’: the interactional management of cat­ egory membership and non-membership». A: Antaki, C.; Widdicombe, S. (coord.). Identities in talk. Londres: Thousand Oaks; Nova Delhi: SAGE Publications.

001-374 TSC 27.indd 76

17/10/2017 16:47:09


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 77-97 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.126 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Transmissió intergeneracional del catalài característiques sociodemogràfiques dels progenitors The intergenerational transmission of Catalan and the sociodemographic characteristics of parents Raquel Casesnoves-Ferrer* i Josep À. Mas** * Institut de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra ** Universitat Politècnica de València Una llengua no es perd perquè no l’aprenguen els que no la saben, sinó perquè deixen de parlar-la els que la coneixen. J. A. Artze Data de recepció: 27 de març de 2016 Data d’acceptació: 17 de maig de 2016

Resum L’article analitza les diferències en l’ús intergeneracional del català que declaren els estudiants universitaris de Barcelona, València i Palma. Les respostes al qüestionari sociolingüístic posen de manifest diferències notables entre els territoris, que mostren una vitalitat demolingüística dispar. També, però, alguna semblança positiva, com ara un cert poder d’atracció del català que podria ser indici d’una tímida reversió del canvi lingüístic en favor del català fins i tot allà on la tendència a la substitució pel castellà pot semblar, a la llum de la davallada en la transmissió intergeneracional, que avança més. La correlació entre les característiques socials (origen geolingüístic, nivell d’estudis, estatus socioeconòmic) i la transmissió de la llengua és un indicador del valor d’aquesta com a capital social. Paraules clau: transmissió intergeneracional, revernacularització, atracció lingüística, català, joves. Abstract This article analyses differences in the intergenerational use of the Catalan language as reported by college students from Barcelona, Valencia and Palma. Their replies to a sociolinguistic questionnaire show large territorial differences which correlate to different demo­ linguistic vitalities. There are some positive similarities, however, such as a certain attractive power of Catalan, even in places where it seems to be threatened by the Spanish language in the light of the drop in language transmission. The correlation between social characteristics Correspondència: Raquel Casesnoves-Ferrer. Universitat Pompeu Fabra. Institut de Lingüística Aplicada (IULA). Carrer Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/e: raquel.casesnoves@upf.edu. Tel.: 935 421 193.

001-374 TSC 27.indd 77

17/10/2017 16:47:09


78

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

(geolinguistic origin, educational level, socioeconomic status) and language transmission is an indicator of the value of language as social capital. Keywords: intergenerational transmission, revernacularisation, language attractiveness, Catalan language, youth.

1.  Introducció

L

a citació que encapçala aquest article ha estat atribuïda a diversos autors i personalitats: mentre que la bibliografia especialitzada la sol assignar al sociolingüista basc J. A. Artze, en escrits de caire més militant s’ha atribuït als referents de la reivindicació lingüística autòctona, com ara Manuel Sanchis Guarner o Joan Fuster. No és estranya aquesta voluntat d’apropiació per a la causa, atesa l’apel·lació a la responsabilitat col·lectiva en la vida i la mort de les llengües. En aquest sentit, no és tampoc casual que els autors a qui s’ha fet pares d’aquestes paraules siguen valencians: el País Valencià és, entre els grans territoris lingüístics, on fa temps que s’ha detectat un abandonament més notable de la llengua, especialment a les grans ciutats. En qualsevol cas, la citació planteja que, a l’hora d’avaluar la vitalitat d’una llengua, cal posar el focus en l’àmbit de la comunicació quotidiana i no solament en els usos formals i el prestigi, que és on se solen esmerçar la major part dels esforços normalitzadors. En paraules de Boix-Fuster (2015: 93), «si la recuperació d’una llengua avancés sols en els àmbits públics seria debades perquè, com un voladís d’una balconada, progressaria sense un fonament ferm —‌acabaria esfondrant-se». Entre aquests àmbits interpersonals, el familiar és el més crucial: és al si de la llar on les llengües es reprodueixen. També és on comença la seua desaparició quan els parlants deixen de transmetre-la als seus descendents. Fins i tot, si reviscola, la recuperació de la transmissió (la revernacularització) en serà un dels indicadors més fiables. Així, quan parlem de la transmissió lingüística d’una llengua, ens hem de referir a un, a dos o a tres processos, en una gradació aproximada de menys a més consciència per part dels parlants: a)  Reproducció lingüística. És la transmissió natural d’una llengua, que es pot trobar bàsicament en situacions de monolingüisme social o diglòssia consolidada. Tot i l’aparença de normalitat del procés, Boix-Fuster (2015: 94) apunta que aquest pas de la llengua de progenitors a descendents seguint una «inèrcia secular» és a hores d’ara «molt fràgil en les societats occidentals, líquides i desencantades (es pot ser català sense parlar català, hom pot deslingüitzar-se sense desetnitzar-se, es pot ésser bivalent, tenir més d’una identitat o identificació […])». b)  Interrupció de la transmissió. Els pares decideixen parlar als fills en una llengua diferent de la que els van transmetre els seus pares, llengua que han après fora de l’àmbit familiar. Perquè es done aquest pas, aquesta llengua aliena s’ha de representar no sols amb un valor instrumental superior al de la pròpia, sinó que també s’ha de veure com a positiu el canvi de grup social cap als qui la tenen com a L1 i ha d’haver-

001-374 TSC 27.indd 78

17/10/2017 16:47:09


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 79

hi una càrrega correlativament negativa de la pertinença al grup dels qui tenen com a llengua primera la pròpia del territori (Hagège, 2001). c)  Revernacularització. És el procés simètric i necessàriament posterior a l’anterior, amb el qual té en comú que els pares transmeten als fills la llengua apresa fora de la llar (L2). Ara, però, la llengua que s’hi transmet és la pròpia del territori, la que parlaven els avis i les generacions anteriors però que aquests van deixar de parlar als seus fills, que la van aprendre fora de casa i ara la tornen a convertir en L1 dels seus fills (Wright, 1996). Es tracta de la reversió o capgirament del canvi lingüístic (Fishman, 1991). Tant en b com en c, la força social d’una llengua aliena a la de la llar porta els pares a mudar (Subirats, 1991) la llengua tradicional dels seus avantpassats per una de nova, que han après fora. Aquesta muda lingüística fora de la llar es coneix amb el terme atracció lingüística (vegeu, per exemple, Torres, 2009, o Generalitat de Catalunya, 2015a). Aquesta es pot estudiar com un pas previ a la interrupció i a la revernacularització, però per si sola pot no ser suficient per a invertir el sentit del conflicte lingüístic, per exemple, si el territori experimenta una immigració que no s’integra lingüísticament, siga per la dimensió d’aquesta o per la manca d’una política lingüística que hi incidisca o per ambdós factors alhora. La qüestió de l’equilibri demogràfic entre la població autòctona i l’al·lòctona matisa, sens dubte, les paraules manllevades amb què hem obert l’article. D’altra banda, els subprocessos assenyalats es poden relacionar temporalment amb el procés de conflicte lingüístic (Ninyoles, 1969): el punt zero és la reproducció lingüística, mentre que la interrupció de la transmissió pot ser la fase prèvia al desenllaç del conflicte lingüístic, si aquest final suposa la consumació de la substitució lingüística. Però la interrupció també pot donar lloc a la revernacularització, si la voluntat de mantenir o recuperar la llengua del territori s’estén socialment i acaba donant lloc al final alternatiu del conflicte, la normalització lingüística. Però hi haurà successió cronològica només quan algun d’aquests subprocessos esdevinga hegemònic. La proposta de Ninyoles ja implica la coexistència de la reproducció amb la interrupció de la transmissió quasi fins al final del procés (mentre que uns grups socials canvien de llengua, els altres la mantenen) i és obvi que quan comence la revernacularització, aquesta ha de conviure amb la interrupció i probablement també amb la reproducció. Per tant, la convivència de les tres opcions, o de dues almenys, deu ser més la norma que no l’excepció durant un temps relativament llarg. Aquesta convivència és la que converteix els subprocessos en opcions, la que fa que la pregunta sobre la llengua que es parlarà amb els fills siga com més va més freqüent. La tria conscient de llengua que es dóna en la coexistència dels subprocessos suposa racionalitzar quina deu ser la millor opció per als fills a partir de la representació que es fan els pares de la societat en què viuen i del paper que hi té la llengua (Woolard, 1998). Per això és molt important conèixer les característiques socials dels pares que transmeten l’una o l’altra llengua als seus descendents a l’hora d’esbrinar l’existència i la incidència de les diverses tendències socials.

001-374 TSC 27.indd 79

17/10/2017 16:47:09


80

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Tenint en compte aquestes premisses, ens plantegem d’esbrinar la llengua que ha estat transmesa als estudiants universitaris de les ciutats capitals del domini lingüístic —‌Barcelona, València i Palma. L’objectiu és comprovar quins dels fenòmens presentats (interrupció, revernacularització i atracció) hi apareixen i amb quina incidència. La hipòtesi és que tots seran detectables en tots els territoris, però aquells que suposen una vitalitat lingüística més gran (revernacularització i atracció) tindran més importància allà on la política lingüística ha estat més decidida en favor del català. Abans de la metodologia i els resultats de la nostra anàlisi, presentem una panoràmica de la situació de la transmissió de la llengua catalana en tots tres territoris. 2.  L’ús familiar del català: evolució i factors que hi incideixen En aquest apartat, més que reportar un estat de la qüestió de la recerca sobre la transmissió intergeneracional de la llengua catalana que es pot trobar en publicacions ad hoc recents com les de Mas i Montoya (2011) o Boix-Fuster (2015), ens fixarem en els resultats més rellevants per a entendre la situació actual. Per tant, els presentem ordenats pels territoris on hem dut a terme la nostra recerca, que són els de més pes demogràfic, tot parant especialment atenció a les tres grans ciutats i referintnos tant a resultats de recerques quantitatives com qualitatives. Pel que fa a la resta de territoris, diversos estudis (Querol et al., 2007; Torres, 2007; Chessa, 2012) assenyalen índexs baixos de transmissió intergeneracional —‌no tant a la Franja, més al Rosselló i especialment a l’Alguer, on els resultats de la recerca porten Chessa a afirmar que «language extinction is quite imminent» (2012: 299). 2.1.  Catalunya-Barcelona Els resultats de la recerca sobre transmissió, que arranquen amb la dècada dels noranta del segle passat (Subirats, 1991) i arriben a avui mateix (Generalitat de Catalunya, 2015b) dibuixen una evolució que es pot qualificar de positiva per a la llengua catalana. Així, s’hi passa d’una situació, als anys noranta, de manteniment del català com a llengua familiar (24,8 %) i descens del monolingüisme castellà del 55 % al 44 % a favor de les famílies bilingües —‌que ja es pot considerar un bon punt de partida— a la situació actual en què el canvi de llengua entre la que s’usa amb els progenitors i la que s’usa amb els fills sempre és favorable al català, incloent-hi els subjectes nascuts a l’estranger (el 5,6 % dels quals parla català amb els fills) i arribant a diferències entre 2,2 i 27 punts percentuals, d’ús del català amb pares i fills en els nascuts en territori de parla catalana descendents de pares forasters (Generalitat de Catalunya, 2015b). El mateix estudi destaca com a «dada clau» el fet que el 56 % dels fills dels arribats de fora parlen català (de vegades alhora que la llengua pròpia) amb els seus propis fills (Generalitat de Catalunya, 2015b: 19).

001-374 TSC 27.indd 80

17/10/2017 16:47:09


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 81

Per tant, es pot parlar d’una bona vitalitat relativa de la llengua catalana a Catalunya, que es manté en la transmissió intergeneracional del grup de parlants i, a més, demostra un cert poder d’atracció de nous parlants, xifrat al voltant del 16 % (Torres, 2011). Aquest poder d’atracció compensa només parcialment el «domini demolingüístic global del castellà», que continua sent la «llengua pivot, perquè l’adopten els al·lòctons, els parlants d’altres llengües que no són ni el català ni el castellà» (BoixFuster, 2015: 103). Pel que fa a la correlació de les característiques socials dels subjectes que transmeten el català als seus fills, els estudis, focalitzats a Barcelona, indiquen que els grups més proclius són els castellanoparlants de sectors populars, que veuen el català com un capital per a l’ascens social (Rovira et al., 2010), i els qui declaren un nivell d’estudis més elevat (Torres, 2011), que relacionen aquesta opció amb l’ús vehicular de la llengua a l’escola. D’altra banda, en les parelles lingüísticament mixtes català-castellà es detecta una tendència dominant a parlar la llengua pròpia de cadascú amb els fills —‌tot i que la de relació entre els cònjuges sol ser el castellà— i fins i tot alguns casos de castellanoparlants que adopten el català amb els fills (Boix-Fuster, 2009). 2.2.  País Valencià-València Després d’una situació de partida preocupant per al futur de la llengua els primers anys de despenalització de l’ús públic de la llengua, amb un desfasament de –25 punts al conjunt del país i de –31 a la ciutat de València entre la llengua de tres generacions (Mollà et al., 1989), les dades de l’enquesta de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) de 2004 permetien ser una mica optimistes, atès que es passava d’aquelles xifres tan negatives a una de lleument positiva de 2 punts per al país i 3,9 al cap i casal. Aquestes dades, tanmateix, contrasten amb les de Casesnoves (2002), que mostra un descens dels joves catalanoparlants en favor dels bilingües i un manteniment dels castellanoparlants en les ciutats de València i Xàtiva. D’altra banda, en un estudi que té en compte dades de set generacions, Querol (2008) mostra una davallada de 29,8 punts en la llengua que han transmès les persones entrevistades als seus fills. L’estudi de Montoya i Mas (2011) assenyala la llengua escolar com el motiu principal adduït per a les mudes lingüístiques, tant per a la interrupció de la transmissió com per a les tímides mostres de revernacularització. En el primer cas, però, l’argument de facilitar l’accés a la llengua de l’educació anava acompanyat d’un prestigi baix del valencià i d’una vitalitat etnolingüística subjectiva baixa, juntament amb una valoració positiva del castellà, tant instrumental per l’obertura a noves possibilitats laborals com integrativa en els grups socials més benestants. La revernacularització, en canvi, sembla que es relaciona quasi exclusivament amb la llengua d’escolarització.

001-374 TSC 27.indd 81

17/10/2017 16:47:09


82

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

2.3.  Mallorca-Palma Sobre Mallorca i Palma, els estudis coincideixen a presentar un grau alt de lleialtat lingüística per part dels catalanoparlants, que transmeten la seua llengua quasi universalment (98 % segons Villaverde, 2009) que es combina amb una disminució considerable del nombre de catalanoparlants a causa de l’augment de població al·lòctona. Dins d’aquesta, l’augment de residents d’origen de fora de l’Estat ha augmentat espectacularment del 8,54 % l’any 2000 al 22,16 % de la població total de les Illes el 2014, la qual cosa, tenint en compte que només un 5,8 % d’aquesta població d’origen estranger usa habitualment el català, es veu reflectida en el fet que és el 41,7 % de la població total de les Illes el que parla en català amb els seus fills (Melià, 2015). D’altra banda, la dada més estudiada quant a les característiques dels progenitors i la transmissió de la llengua és la de la composició geolingüística de les parelles. Destaquen dades, relatives a Mallorca, com la del 7 % de parelles mixtes que transmeten el català als fills, enfront del 29 % que es decideix exclusivament pel castellà i el 64 % de parelles en què cada membre parla en la seua llengua als fills (Oliver, 2013: 97). 3.  El nostre estudi: metodologia 3.1.  Procediment La manera més ràpida, còmoda i segura d’obtenir la participació voluntària dels estudiants s’aconsegueix accedint a les classes i/o als recintes dels campus. Per això vam fer una crida als docents de les universitats via llistes de distribució de correu electrònic, a més d’interpel·lar directament els joves que trobàvem en les instal·lacions de la universitat perquè ompliren l’enquesta al moment o des de casa. El total d’estudiants de grau que va completar adequadament l’enquesta en línia és de 606, tots ells procedents d’universitats públiques situades a les capitals de les tres comunitats catalanoparlants. La mitjana d’edat d’aquests participants (221 de Barcelona, 196 de Palma i 189 de València) és de 21,3 anys. La nostra mostra no és representativa del conjunt d’estudiants de les universitats, ni tampoc pretenia ser-ho, i per això les nostres conclusions no es podran fer extensives a cap conjunt de població. El nostre estudi serveix, però, per a subratllar tendències d’un grup d’estudiants. La primera dada lingüística i, també, la primera diferència entre territoris que assenyala ja un model que anirem trobant en altres usos lingüístics, procedeix de la llengua que van triar els estudiants per omplir l’enquesta. Van triar el català huit de cada deu estudiants de Barcelona, set de cada deu de Palma i un poc més de la meitat a València (55 %). Vam intentar que estigueren representades totes les branques d’estudi i que la proporció de cada branca s’acostara tant com fóra possible a la proporció d’estudiants matriculats. La taula 1 compara aquestes proporcions i il·lustra que la branca d’hu-

001-374 TSC 27.indd 82

17/10/2017 16:47:09


TSC, 27 (2017) 83

Transmissió intergeneracional del català

manitats (que inclou els estudis de filologies i traducció) està sobrerepresentada a Barcelona i Palma, mentre que a València ho és la branca de ciències socials. Taula 1 Distribució de la mostra per disciplina comparada amb la distribució total dels estudiants matriculats en aqueixes disciplines en les universitats públiques (en %) Mostra Barcelona

Sistema universitari català

Mostra Palma

Universitat de les Illes Balears

Humanitats

57

10

46

11

Ciències

 6

 5

 6

14

5,6

9,5

Ciències de la salut

 5

 8

 2

 6

1,4

8,1

Ciències socials

19

49

31

59

46

22

Enginyeria i arquitectura

13

28

15

10

28

42

Mostra València 20

Universitats públiques de València 19

Font:  Dades d’estudiants matriculats el curs 2007-2008 a València (Aparici i Castelló, 2011); dades del curs 2009-2010 a Barcelona, i dades dels curs 2010-2011 a Palma.

3.2.  El qüestionari El qüestionari contenia seixanta-set preguntes usades prèviament en altres enquestes oficials (Fundació Observatori per a la Societat de la Informació de Catalunya —‌FOBSIC—, 2007; Generalitat de Catalunya, 2009; Servici d’Investigació i Estudis Sociolingüístics —‌SIES—, 1992, 1995 i 2006) i treballs d’investigació (CasesnovesFerrer, 2001; Galindo, 2006). A continuació presentem només els blocs temàtics que analitzarem en aquest article: d’una banda, la tria de llengua amb familiars i la que triaven habitualment fora de l’àmbit familiar; de l’altra, les característiques dels progenitors dels estudiants que considerem que influeixen en aquestes tries: el lloc de naixement, el nivell d’estudis i l’ocupació professional. a) Tria de llengua. Els vam demanar en quin grau usaven el català, el castellà i/o altres llengües amb els avis de les branques materna i paterna, amb els pares i amb els germans, si en tenien, per una banda, i quina consideraven que parlaven més sovint (sense especificar-hi cap context), per l’altra.1 Les opcions de resposta presenten un ventall tancat de huit possibilitats: 1.  Només català. 2.  Més català que espanyol. 1.  Definició de la llengua considerada habitual, seguint les enquestes d’usos lingüístics de la població de Catalunya (Generalitat de Catalunya, 2009 i 2015b) i que pot coincidir o no amb la llengua inicial.

001-374 TSC 27.indd 83

17/10/2017 16:47:09


84

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

3.  Igual català i espanyol. 4.  Més espanyol que català. 5.  Només espanyol. 6.  En una altra llengua i espanyol. 7.  En una altra llengua i català. 8.  Altres llengües. Excloent la huitena opció per l’escassa selecció, particularment en els contextos fora del domini de la llar, la resta d’opcions es van veure posteriorment reduïdes a tres: a un ús predominant del català, que representa l’addició de les opcions 1, 2 i 7; a un altre d’ús predominant de l’espanyol, que inclou les opcions 4, 5 i 6, i a un ús més o menys equilibrat de les dues llengües, que concentra les respostes a l’opció 3. b) Lloc de naixement. La composició de les parelles, homogènies o heterogèniesmixtes des d’un punt de vista lingüístic és de màxima importància. A la pregunta sobre el lloc on van nàixer els pares, els informants podien triar entre la pròpia comunitat de la ciutat on estudiaven (Catalunya, País Valencià o les Illes Balears) especificant en cada cas la comarca i/o l’illa; un altre lloc de l’Estat espanyol i l’estranger, indicant en tots els casos la comunitat autònoma o el país en qüestió. c) Nivell d’estudis. Tot i que a hores d’ara el percentatge d’adults sense estudis deu ser molt baix, l’hem d’incloure entre les opcions de resposta que mesuren el grau d’instrucció dels progenitors, perquè així s’ha anat fent habitualment en les enquestes sociolingüístiques realitzades en els nostres territoris. De tota manera, aquesta opció se sol agrupar amb la d’aquells que han completat només estudis primaris, que en la Classificació internacional normalitzada de l’educació de 2011 de l’Eurostat (Oficina Estadística de la Unió Europea), correspon als graus 0-2 d’una escala on els nivells 3-4 inclouen els estudis secundaris, i els nivells 5-8, els universitaris i superiors. L’ús d’una escala o d’una altra no influeix en la incidència que suposem que tindrà la instrucció en l’ús del català en el sentit comentat adés. d) Situació laboral i ocupació o professió. La manera de mesurar l’estratificació social de la població genera problemes de tota mena, especialment pel que fa al tipus d’informació o variables en què es basa: els ingressos anuals, l’ocupació principal del cap de família anys enrere i de tots dos cònjuges actualment, el grau d’instrucció i, fins i tot, el barri de residència. La variable que més es fa servir en els estudis d’estratificació social és l’ocupació (Barozet, 2007; Barozet i Mac-Clure, 2014), ja que es considera que diu molt tant sobre la posició social de la persona com de la seua identitat. Per a jerarquitzar i organitzar les ocupacions vam seguir la classificació internacional d’ocupacions que va aprovar l’Oficina Internacional del Treball l’any 2008, disponible a la pàgina web de l’Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat). 3.3.  Tractament de dades: variables dependents i variables independents La manipulació de les variables originals és necessària per a poder fer operatives la quantitat de respostes obtingudes, de manera que acaben mesurant i/o informant-nos

001-374 TSC 27.indd 84

17/10/2017 16:47:09


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 85

sobre allò que volem saber. En aquest estudi ens hem proposat tres objectius principals: en primer lloc, descriure el nivell en què l’informant parla català amb les diferents generacions (des dels avis fins als germans); en segon lloc, esbrinar la influència que exerceixen les característiques socials i demogràfiques dels progenitors en la tria de llengua amb els seus fills, i, finalment, investigar en quina ciutat el català gaudeix d’un major poder d’atracció. O, dit d’una altra manera, en quin grau la llengua inicial (definida com la llengua que parlen amb els pares) determinarà la llengua que després parlaran més sovint o de manera habitual. Si per a poder descriure l’ús del català per generacions només ens ha calgut formar variables que reagrupen les diferents generacions, per tal d’analitzar la repercussió dels factors sociodemogràfics hem hagut de fer anàlisis de variància, considerant com a variable dependent l’ús del català de l’informant amb els progenitors (segona generació) i com a variables independents aquests factors susceptibles d’influenciar l’ús del català: origen geolingüístic, nivell d’estudis i ocupació dels progenitors. Així, si hem postulat que la composició geolingüística de les parelles és un dels factors que possiblement explica aquest ús, haurem de tractar les respostes sobre el lloc de naixement dels progenitors de manera que ens permeta mesurar o observar la seua possible influència. I per a mesurar la capacitat d’atracció del català, finalment, hem hagut de realitzar taules de contingència, encreuant la llengua inicial amb la llengua habitual dels informants. A continuació expliquem com hem manipulat les variables originals, si calia, per arribar a fer operatives les dades. 3.3.1.  El grau d’ús del català amb diferents generacions Com hem dit abans, l’observació de l’ús del català segons les generacions passa per construir variables que representen aquestes generacions. Amb les respostes agregades sobre el grau en què l’informant parla català amb el seu avi, per una banda, i amb la seva àvia, per l’altra, obtenim les dades sobre la que anomenem primera generació. Amb les del pare i les de la mare, també en conjunt, obtenim les de la segona generació. Amb les del primer germà vam considerar les de la tercera, i amb la resta de germans, les de la quarta. Recordem que la variable segona generació serà considerada la variable dependent, l’objecte d’estudi, en les anàlisis de variància. 3.3.2.  Llengua inicial i atracció del català Considerem que la llengua inicial correspon a la llengua en què l’informant parla amb els seus pares (segona generació). Per poder observar l’atracció que exerceix el català, en el sentit que s’hi incorpora en el repertori lingüístic del parlant i la fa servir, hem de prendre com a referència els estudiants que tenen com a llengua inicial exclusivament el castellà. Per aquest motiu teòric, els joves que han declarat tindre les dues s’han incorporat al grup d’aquells que diuen haver tingut el català com a llengua ini-

001-374 TSC 27.indd 85

17/10/2017 16:47:10


86

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

cial, a banda de qüestions purament metodològiques com és la infrarepresentació de joves que tenen el català i el castellà com a llengües inicials. 3.3.3.  Composició geolingüística La composició geolingüística de les parelles de progenitors dels informants funciona, en aquest estudi, com a variable independent i la vam construir a partir de les respostes al lloc de naixement. D’aquesta combinació resulten tres tipus de parelles: homogènies catalanoparlants —‌si ambdós progenitors han nascut a una zona catalanoparlant—, homogènies no catalanoparlants —‌si són originaris d’altres zones (de dins o fora de l’Estat)— i parelles mixtes —‌si l’un ha nascut a una zona catalanoparlant i l’altre a una de no catalanoparlant. 3.3.4.  Nivell d’estudis Per a poder ser tractada com a variable independent junt amb la composició geolingüística i l’ocupació dels progenitors, vam haver-la de crear combinant les respostes del nivell d’estudis del pare amb les de la mare. Per això vam haver d’estandarditzar les dades en una escala de 0 a 1, reagrupant-hi els diferents nivells d’ambdós progenitors. Ens resulta una variable contínua que vam convertir en categòrica ordinal, perquè així ho requereixen les anàlisis estadístiques que després comentarem. Vam situar entre 0,00 i 0,33 el nivell d’estudis més baix; entre 0,50 i 0,67 el mitjà, i entre 0,83 i 1,00 el més alt. No es mencionen d’altres valors mitjans entre les categories perquè no n’hi havia. 3.3.5.  Situació laboral i ocupació Vam procedir exactament de la mateixa manera que amb el nivell d’estudis, estandarditzant els valors entre 0 i 1, combinant les respostes de tots dos progenitors i creant una variable categòrica ordinal a partir de la contínua que en resultava. Com adés, també vam optar per formar tres grups: entre 0,00 i 0,33 situem les ocupacions que es valoren com a més baixes; entre 0,36 i 0,78 les que estan considerades en posicions mitjanes, i entre 0,83 i 1,00 les més altes. 3.4.  Anàlisis estadístiques Després de normalitzar les dades sobre el grau d’ús del català entre valors que varien entre 0 i 100, vam realitzar tres tipus d’anàlisis estadístiques. El primer procediment consisteix simplement a descriure el grau en què l’informant usa el català amb

001-374 TSC 27.indd 86

17/10/2017 16:47:10


TSC, 27 (2017) 87

Transmissió intergeneracional del català

les diferents generacions familiars a partir de la mitjana de tendència central. Aquesta descripció de freqüències ens permetrà observar si l’evolució d’ús del català es manté estable en el temps o si, per contra, canvia d’una generació a una altra i en quin sentit. El segon és una anàlisi de variància que ens servirà per a veure si entre la diferent composició social, geogràfica i lingüística de les parelles o progenitors i el fet de parlar més o menys català amb els fills hi ha una relació significativa. L’anàlisi de variància, però, no ens permet saber, quan hi ha més de dos grups, entre quins grups s’estableixen aquestes diferències. Per això hem de realitzar un altre tipus de test, posterior, que ens permet de fer comparacions múltiples (com el procediment Scheffé que nosaltres vam usar) una vegada ja hem comprovat la seua significació global. El tercer i últim, per a descobrir el grau d’atracció del català o en quina mesura els joves que començaren a parlar només castellà han optat després per parlar més sovint el català, consisteix en una taula de contingència per encreuar llengua inicial i llengua habitual. 4.  Resultats 4.1.  La transmissió del català en tres generacions El nombre total d’estudiants que ens proporcionen informació sobre el grau en què usen el català amb la primera i la quarta generacions, els avis i segons i posteriors germans respectivament, no és el mateix que el que trobem en les altres generacions (taula 2). Aquesta variació depèn de si l’informant va conèixer o no els seus avantpassats i del nombre de germans i germanes que té. Prenent com a referència el nombre d’informants amb membres de la segona generació, els que declaren conèixer o haver conegut els avis es redueixen aproximadament a la meitat, que es redueix encara més quan preguntem si tenen més d’un germà o germana: a València i a Palma en són 1 de cada 5, mentre que a Barcelona, només 1 de cada 8. Taula 2 Representació en nombres absoluts de les diferents generacions en les tres ciutats València

Palma

Barcelona

Primera generació

 89

 82

109

Segona generació

187

184

214

Tercera generació

158

163

187

Quarta generació

 34

 35

 26

La lectura de freqüències del gràfic 1 sobre l’ús predominant del català es pot fer de dues maneres diferents. La primera consisteix a comparar el grau en què parlen català els estudiants de les tres ciutats amb els avis, els pares i els germans, cosa que ens

001-374 TSC 27.indd 87

17/10/2017 16:47:10


88

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

permet constatar que els nivells més baixos els tenen els valencians, i els més alts, els catalans, seguits de ben a prop pels mallorquins. La segona seria confrontar els percentatges d’ús dels estudiants de cada ciutat amb les diferents generacions. La mostra de València es diferencia, també ara, per ser l’única en què l’ús del català baixa entre la primera i la tercera generacions.2 Així, del 52 % d’estudiants que parla català amb els avis només el 47 % ho continua fent amb el germà. Entre dues generacions s’ha perdut, doncs, un 5 % de valencianoparlants. En canvi, entre els estudiants de Barcelona, la diferència entre la primera i la tercera generacions és positiva, ja que del 57 % de joves que parla o parlava català amb els avis passem al 67 % que ho fa amb el germà major. Hi ha hagut un increment de deu punts en dues generacions que ens porta a pensar en un procés de revernacularització. A Palma, finalment, no s’hi aprecia canvi entre les generacions. Així, si sis de cada deu joves de Palma parlen català amb els avis, igualment sis de cada deu l’usen a l’hora de comunicar-se amb el germà. Gràfic 1 Percentatges quant a l’ús preferent del català entre els universitaris de València, Palma i Barcelona amb les diferents generacions familiars

4.2.  La transmissió del català ara Hi ha una altra dada, molt interessant, que en el gràfic 1 no ha estat inclosa i que ens proporciona una altra perspectiva o tendència de l’ús del català, més a curt termini. Ens referim a la llengua en què es relacionen els progenitors. Aquesta dada, com2.  Deixem de banda la quarta perquè, com hem vist a la taula 2, el nombre d’informants amb més d’un germà o germana és molt poc nombrós i la xifra podria no ser fiable.

001-374 TSC 27.indd 88

17/10/2017 16:47:10


TSC, 27 (2017) 89

Transmissió intergeneracional del català

parada amb la dada de la llengua que usen amb els fills (la segona generació de la figura comentada adés), ens permetrà observar quina és la tendència actual en els diferents territoris. La taula 3 ens indica que el català sempre hi guanya. En aquest cas, amb la singularitat de Barcelona, que duplica amb escreix els resultats idèntics de València i Palma. Taula 3 Percentatges sobre l’ús preferent del català dels progenitors entre ells i dels progenitors amb els seus fills a València, Palma i Barcelona València

Palma

Barcelona

Entre progenitors

43

56

56

Amb els fills

47

60

65

Saldo

+4

+4

+9

4.3.  Relació entre la transmissió del català i la composició social i geolingüística de les famílies El segon objectiu principal d’aquest article consisteix a esbrinar la possible influència que exerceixen les característiques socials i demolingüístiques dels progenitors a l’hora de triar la llengua en què parlaran amb els seus fills. Per això vam fer anàlisis de variància, prenent com a variable dependent l’ús del català de la segona generació (que representa precisament aquesta opció d’ambdós cònjuges amb els estudiants) i, com a variables independents, la composició geolingüística, el nivell d’estudis i l’ocupació, descrites en la secció 3.3. La taula 4 mostra només els resultats de l’anàlisi estadística que van ser estadísticament significatius. Per això la cel·la de resultats de la variable nivell d’estudis de la ciutat de Barcelona apareix en blanc, com també la de la variable ocupació a la ciutat de València. A Barcelona, per tant, la transmissió del català no té res a veure amb el nivell d’estudis (F = 1,72, p > 0,05), però sí que hi compta si l’ocupació que es realitza se situa en un estrat social alt o baix (F = 9,61, p < 0,00). A València i a Palma, en canvi, ocorre el contrari: la transmissió del català depèn del nivell d’estudis (F = 3,77, p < 0,05; F = 3,76, p < 0,05, respectivament), però no es relaciona amb l’ocupació dels progenitors (F = 0,17, p > 0,0; F = 2,95, p = 0,05, respectivament). Hem marcat en negreta el valor més alt, amb un asterisc el grup amb el qual es diferencia i amb dos asteriscs si les comparacions són significatives amb els dos grups. Recordem que si l’anàlisi ANOVA és significativa i la variable independent conté més de dos grups, hem de fer un test addicional de comparacions múltiples per a saber entre quins grups s’estableix aquesta diferència de valors. Tal com esperàvem, la diferent composició geolingüística de les parelles es relaciona directament amb la transmissió del català en tots tres territoris. Si ambdós han nascut en zones catalanoparlants, les probabilitats de transmetre el català són molt

001-374 TSC 27.indd 89

17/10/2017 16:47:10


90

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

més altes que quan provenen de zones castellanoparlants. Resulta paradigmàtic el cas de la ciutat de València, ja que les probabilitats són pràcticament nul·les (2 de cada 100) en aquest darrer cas. L’interès d’analitzar aquesta variable, però, residia en el comportament de les famílies mixtes en les diferents ciutats. I en aquest sentit hem de destacar la ciutat de Barcelona, on quasi sis de cada deu parelles mixtes opten per parlar preferentment català als seus fills, el doble que a Palma i València. Pel que fa al factor del nivell d’estudis assolit pels progenitors, constatem que la relació entre grau d’estudis i ús familiar del valencià, que ja hi era inversament proporcional a finals de la dècada dels vuitanta (Ninyoles, 1992), no sembla haver-se invertit i per això pot donar, d’entrada, una idea de la incidència de les actuacions públiques envers la llengua que s’han dut a terme al País Valencià. A Palma, amb una política lingüística un tant erràtica, la situació és similar en aquest punt de la formació acadèmica i cultural, tan relacionada amb la dimensió de prestigi de la llengua. D’altra banda, a Barcelona no hi ha cap mena de relació. En canvi, l’ocupació dels progenitors es relaciona amb la transmissió del català quan es viu a la ciutat de Barcelona, però no a València ni a Palma. Com ja va assenyalar Ninyoles fa anys (1969), a partir de la segona meitat del segle xx, el canvi de llengua al País Valencià (del valencià al castellà) s’independitza de la mobilitat social i desborda tots els límits. La independència de l’ús del català i el nivell que s’ocupe en l’escala social continua encara hui en dia (Montoya i Mas, 2011). A la ciutat de Barcelona les probabilitats de transmetre el català quan els progenitors tenen feines situades socialment en els estrats alts i mitjans són més altes que si pertanyen a estrats baixos. En aquest cas, sis de cada deu parelles opten per transmetre el castellà. Taula 4 Resultats de l’anàlisi de variància. Mostra d’universitaris de Barcelona Variable Composició geolingüística Nivell d’estudis

Escala d’ocupacions

Grups

València

Palma

Barcelona

homogènia català

0,68

0,85

0,83

mixta

0,35

0,34

0,57

homogènia castellà

0,02

0,09

0,10

inferiors

0,49

0,47

mitjans

0,57

0,59

superiors

0,37*

0,37*

baix

42**

mitjà

67

alt

77

* Comparació significativa amb un grup; ** comparacions significatives amb els dos altres grups.

001-374 TSC 27.indd 90

17/10/2017 16:47:10


TSC, 27 (2017) 91

Transmissió intergeneracional del català

4.4.  En quina mesura atrau el català els joves castellanoparlants? El darrer objectiu d’aquest article vol respondre a la pregunta plantejada en el títol d’aquest apartat, que alhora ens permetrà respondre a d’altres preguntes que hi són subjacents, com en quin territori dels estudiats els joves són més proclius a les mudes lingüístiques o també quina llengua, el català o el castellà, té un grau d’atracció més alt. El gràfic 2 ens proporciona una primera resposta: per als joves universitaris de la ciutat de València el castellà és més atractiu que no el català, en el sentit que hi ha un percentatge més alt d’estudiants que, tenint el català com a llengua inicial, ha optat després per parlar el castellà (12 %), que no de joves que parlant primer el castellà ha triat parlar el català fora de la llar (5,8 %). Gràfic 2 La tria de llengua habitual segons la llengua inicial dels universitaris de València

100,00

12,00

90,00

Llengua habitual

80,00 70,00 60,00 50,00

94,20

Castellà Català

88,00

40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

5,80 Català

Llengua inicial

Castellà

A la ciutat de Palma, en canvi, el grau d’atracció del català és més elevat que el del castellà. El gràfic 3 il·lustra molt bé com gairebé la totalitat dels estudiants de Mallorca que parlen català amb els pares també el parlen més sovint fora de la llar (99,2 % exactament), mentre que no arriba al 85 % el nombre d’universitaris que van fer la mateixa tria amb el castellà. En aquesta ciutat, doncs, el català ha tingut la força d’atraure un 16 % de joves que tenien el castellà com a llengua inicial. El poder d’atracció del català és encara més gran entre els joves que estudien a Barcelona (vegeu el gràfic 4), ja que vora un 23 % de joves castellanoparlants ha triat parlar català de manera habitual. El castellà també arrossega una part de catalanoparlants inicials, tot i que un percentatge molt més baix (7 %). Els joves que estudien a Barcelona tenen més probabilitats de mudar de llengua que els que estudien a Valencià o a Palma, ja que si comptem tant els que canvien al

001-374 TSC 27.indd 91

17/10/2017 16:47:10


92

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Gràfic 3 La tria de llengua habitual segons la llengua inicial dels universitaris de Palma 0,80 100,00 90,00 Llengua habitual

80,00 70,00 60,00 50,00

84,10 99,20

Castellà Català

40,00 30,00 20,00 15,90

10,00 0,00

Català

Llengua inicial

Castellà

castellà com al català la xifra augmenta fins al 30 %, mentre que a les altres ciutats no arriben al 20 %. En definitiva, el català a la ciutat de Barcelona sempre guanya parlants, tant des del punt de vista de la transmissió intergeneracional com de la incorporació de nous parlants, mentre que a la ciutat de València gairebé sempre en perd: hi ha l’excepció Gràfic 4 La tria de llengua habitual segons la llengua inicial dels universitaris de Barcelona

100,00

7,20

90,00 Llengua habitual

80,00 70,00

77,20

60,00 50,00

Castellà Català

92,80

40,00 30,00 20,00

22,80

10,00 0,00

001-374 TSC 27.indd 92

Català

Llengua inicial

Castellà

17/10/2017 16:47:10


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 93

lleument esperançadora del canvi d’alguns pares educats en castellà que parlen en català als fills. La ciutat de Mallorca representaria el cas més estable però amb matisos considerables, ja que, sense haver-hi canvis substancials entre generacions, el percentatge de nous catalanoparlants arriba al 16 %. 5.  Conclusions Els processos sociolingüístics que experimenten els diversos territoris que constitueixen la catalanofonia presenten unes dinàmiques particulars, fins al punt que es fa difícil aplicar-hi el terme comunitat lingüística des d’un punt de vista estrictament acadèmic (vegeu Pradilla, 2011 i 2015): a un flux d’interacció lingüística en català més aviat feble, s’hi sumen diferències notables en el camp actitudinal (vegeu Casesnoves i Mas, 2015, per a les actituds interdialectals). El nostre estudi demostra que les diferències són també notables en un aspecte central de la dinàmica sociolingüística com és el de la transmissió intergeneracional de la llengua. Les dades que hem presentat en aquest estudi no són, com ja hem apuntat més amunt, generalitzables ni al conjunt de joves ni de bon tros al conjunt de la població, però ens han permès fer una primera aproximació als usos lingüístics familiars en cadascuna de les ciutats principals dels territoris més poblats de l’àrea lingüística, que podríem caracteritzar així: ascendent a Barcelona, de manteniment a Palma i descendent a València. Aquesta gradació és clara si comparem l’índex d’ús de la població analitzada, els estudiants universitaris, amb els avis i amb els germans, i ens dibuixa una llengua que guanya parlants a la capital catalana, que en perd a València i resta estable a Palma. Els nostres resultats contrasten amb la davallada generalitzada en l’ús familiar de la llengua en la població general dels tres grans territoris que mostren diversos estudis, com ara les enquestes del Centro de Investigaciones Sociológicas, CIS (Estudis 1717, 1754, 1857, 2298, 2299, 2300, 2410 i 2591). Considerem que cal interpretar les diferències com una mostra de dos processos simultanis de sentit divers: d’una banda, els efectes de la darrera immigració (que augmenta la població que no té el català com a llengua primera) i, de l’altra, la capacitat d’atracció del català, especialment en famílies en què aquesta llengua s’havia usat anteriorment, pel canvi de consideració social cap a la llengua. Aquesta tendència s’observa millor on la planificació lingüística ha estat més seriosa, cosa que no pot ser casual. La gradació Barcelona-Palma-València es manté també en relació amb la capacitat d’atracció que hi té la llengua catalana. I encara més en el sentit invers del canvi lingüístic: mentre que el castellà atreu pocs parlants de llengua inicial catalana a Barcelona (on té la desena part de poder d’atracció que el català) i a Palma (on l’índex d’abandó de la llengua és inferior a l’1 %), a València hi ha el doble de mudes de llengua favorables al castellà que al català. D’altra banda, la vinculació de la transmissió lingüística a factors socioeconòmics ha singularitzat Barcelona, on té correlació amb ocupacions de més especialització i

001-374 TSC 27.indd 93

17/10/2017 16:47:10


94

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

nivell d’ingressos, enfront de València i Palma, sense correlació amb el tipus d’ocupació però amb correlació negativa amb el nivell d’estudis. A la capital catalana, doncs, aquells que ocupen un lloc confortable en l’escala social són els més fidels a la llengua: tot i que no podem saber-ne la motivació, és segur que no la veuen com un entrebanc. L’únic aspecte en què coincideix el comportament de les tres grans ciutats és en el fet que la composició geolingüística de la parella de progenitors és determinant a l’hora de transmetre la llengua: si els dos són catalanoparlants la possibilitat de fer-ho és molt major. Aquesta dada era molt previsible, però hi ha d’altres coincidències interessants, com ara la del 34-35 % de possibilitats de transmissió en les parelles mixtes de Palma i València, per davall del 57 % de Barcelona. I, especialment, la relativa a la revernacularització, que és del 9-10 % a Palma i a Barcelona, mentre que a València es queda en un 2 %. 6.  Agraïments Aquest article es publica dins el marc del projecte de recerca «La previsión del futuro de las comunidades bilingües en contextos multilingües: el caso catalán aquende y allende nuestras fronteras», finançat pel Ministeri d’Economia i Competitivitat (codi de referència: FFI 2010-16066). Bibliografia de referència Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) (2004). Enquesta sobre la situació social del valencià. Disponible en línia a: <http://www.cult.gva.avl> [Consulta: 10 març 2016]. Aparici, Artur; Castelló, Rafael (dir.) (2011). Els usos lingüístics a les universitats públiques valencianes. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Barozet, Emmanuelle (2007). La variable ocupación en los estudios de estratificación social. Fondecyt 1060225. Disponible en línia a: <https://uchile.academia.edu/EmmanuelleBarozet> [Consulta: 23 febrer 2016]. Barozet, Emmanuelle; Mac-Clure, Oscar (2014). «Nombrar y clasificar: aproximación a una epistemología de las clases sociales». Cinta Moebio, núm. 51, p. 197-215. Boix-Fuster, Emili (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. — (2011). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès Editors. — (2015). «La transmissió lingüística intergeneracional. Un estat de la qüestió als països de llengua catalana». A: Sinnes, Carsten; Wieland, Katharina (ed.). Norma, ús i actituds lingüístiques. El paper del català en la vida quotidiana. Leipzig: Leipziger Universitatsverlag, p. 91-108. Casesnoves-Ferrer, Raquel (2001). Conflit linguistique et conflit politique reflétés dans les attitudes et le comportement linguistiques des jeunes lycéens de Valence. Tesi doctoral. Universitat de Mont-real.

001-374 TSC 27.indd 94

17/10/2017 16:47:10


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 95

Casesnoves-Ferrer, Raquel (2002). «La transmission intergénérationelle du valencien et son usage comme langue seconde». Langage et Société, núm. 101, p. 11-33. Casesnoves-Ferrer, Raquel; Mas, Josep Àngel (2015). «Un tema oblidat: les relacions interdialectals del català». Zeitschrift für Katalanistik [‘Revista d’Estudis Catalans’], núm. 28, p. 55-94. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) (1987). Estudio, núm. 1717: Barómetro Comunidad Valenciana (VII). — (1988). Estudio, núm. 1754: Barómetro Comunidad Valenciana (VIII). — (1990). Estudio, núm. 1857: Barómetro Comunidad Valenciana (IX). — (1998a). Estudio, núm. 2298: Uso de lenguas en comunidades bilingües (II): Cataluña. — (1998b). Estudio, núm. 2299: Uso de lenguas en comunidades bilingües (II): Comunidad Valenciana. — (1998c). Estudio, núm. 2300: Uso de lenguas en comunidades bilingües (II): Islas Baleares. — (2001). Estudio, núm. 2410: Situación social y política de Cataluña (XIV). — (2005). Estudio, núm. 2591: Estudio sociológico de la Comunidad Valenciana (IV). Chessa, Enrico (2012). Another case of Language death? The intergenerational transmission of Catalan in Alghero. Londres: University of London. Tesi doctoral disponible en línia a: <https://qmro.qmul.ac.uk/jspui/handle/123456789/2502> [Consulta: 10 març 2016]. Fishman, Joshua A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. Fundació Observatori per a la Societat de la Informació de Catalunya (2007). Enquesta sobre usos lingüístics i Tecnologia TIC-llengua 2007. Barcelona: FOBSIC. Galindo, Mireia (2006). Les llengües a l’hora del pati. Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Generalitat de Catalunya (2009). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2008. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya. Disponible en línia a: <http://www.idescat.cat/cat/idescat/publicacions/cataleg/pdfdocs/eulp2008.pdf> [Consulta: 22 juny 2017]. — (2015a). Anàlisi de l’‘Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013’. Resum dels factors clau. Barcelona: Generalitat de Catalunya. — (2015b). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya. Disponible en línia a: <http://www.idescat.cat/ cat/idescat/publicacions/cataleg/pdfdocs/eulp2013.pdf> [Consulta: 22 juny 2017]. Hagège, Claude (2001). No a la muerte de las lenguas. Barcelona: Paidós. Mas, Antoni; Montoya, Brauli (2011). «La transmissió lingüística del català: estat de la qüestió i avaluació analítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 95-103. Melià, Joan (2015). «El català a les Illes Balears. 2014, primera aproximació». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 57, p. 61-74. Disponible en línia a: <http://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/300745> [Consulta: 16 març 2016]. Mollà, Damià [et al.] (1989). Enquesta sociolingüística al País Valencià: 1985. Alacant: Universitat d’Alacant. [4 microfitxes] Montoya, Brauli; Mas, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua.

001-374 TSC 27.indd 95

17/10/2017 16:47:10


96

TSC, 27 (2017)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Ninyoles, Lluís R. (1969). Conflicte lingüístic valencià. València: Tres i Quatre. — (1992). «Sociología de la lengua». A: García, Manuel (coord.). La sociedad valenciana de los 90. València: Generalitat Valenciana. Alfons el Magnànim, p. 421-438. Oliver, Sílvia (2013). La transmissió lingüística intergeneracional en parelles mixtes a Mallorca. Tesi doctoral disponible en línia a: <http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/ 124510/tsog1de1.pdf?sequence=1> [Consulta: 15 març 2016]. Pradilla, Miquel Àngel (2011). De política i planificació lingüística: Apunts per a una sociolingüística del conflicte. Benicarló: Onada. — (2015). La catalonofonia: Una comunitat del segle xxi a la recerca de la normalitat lingüística. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Querol, Ernest (2008). «A cada bugada es perden molts de llençols: el procés de substitució lingüística en l’àmbit familiar des de l’inici del segle xx. O ras i curt: el rei va nu». A: Llibre blanc de l’ús del valencià ii: Iniciatives per al foment del valencià. València: Publicacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua. (Recerca; 9), p. 168-169. Querol, Ernest [et al.] (2007). Llengua i societat als territoris de parla catalana als inicis del segle xxi: L’Alguer, Andorra, Catalunya, Catalunya Nord, la Franja, Illes Balears i País Valencià. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Rovira, M. [et al.] (2010). «La llengua com a factor d’apoderament en les trajectòries migratòries. Una història que es repeteix». A: Subirats, Marina (coord.). Societat catalana 2010. Barcelona: Associació Catalana de Sociologia, p. 125-145. Servici d’Investigació i Estudis Sociolingüístics (SIES) (1992). Enquesta sobre l’ús del valencià 1992. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport. — (1995). Enquesta sobre l’ús del valencià. Maig 1995. Comparació amb 1989 i 1992. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport. — (2006). Enquesta 2005 sobre coneixement i ús social del valencià. Síntesi de resultats. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Disponible en línia a: <http://sies_docs/desp_interactiu/llibre> [Consulta: 22 juny 2017]. Subirats, Marina (1991). Transmissió i coneixement de la llengua catalana a l’àrea metropolitana de Barcelona. Bellaterra: Institut d’Estudis Metropolitans. Torres, Joaquim (2007). «L’ús familiar i la transmissió lingüística intergeneracional». A: Querol, Ernest (ed.). Llengua i societat als territoris de parla catalana als inicis del segle xxi: L’Alguer, Andorra, Catalunya, Catalunya Nord, la Franja, Illes Balears i País Valencià. Barcelona: Generalitat de Catalunya. — (2009). «La transmissió lingüística familiar intergeneracional: una proposta de model d’anàlisi». A: Vila i Moreno, F. Xavier (dir.). Estudis de demolingüística: Actes de la Primera Jornada de Demolingüística de la Xarxa CRUSCAT. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 23-37. — (2011). «La transmissió lingüística intergeneracional». A: Generalitat de Catalunya (ed.). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2008: anàlisi. Volum I: Les llengües a Catalunya: coneixement, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Villaverde, Joan Albert (2009). «La transmissió de la llengua catalana a les Illes Balears». Text presentat a la XIV Jornada de Sociolingüística d’Alcoi «La transmissió intergeneracional del valencià. La integració lingüística de la immigració» (abril 2009).

001-374 TSC 27.indd 96

17/10/2017 16:47:10


Transmissió intergeneracional del català

TSC, 27 (2017) 97

Woolard, Kathryn (1998). «Introduction. Language ideologies as a field of inquiry». A: Schieffelin, Bambi [et al.] (ed.). Language ideologies: Practice and theory. Oxford: Oxford University Press, p. 3-47. Wright, Sue (ed.) (1996). Language and the state: Revitalization and revival in Israel and Eire. Clevedon: Multilingual Matters.

001-374 TSC 27.indd 97

17/10/2017 16:47:10


001-374 TSC 27.indd 98

17/10/2017 16:47:10


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 99-116 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.127 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmisión intergeneracional del gallego. Comparación con el catalán1 La transmissió intergeneracional del gallec. Comparació amb el català The intergenerational transmission of the Galician language. A comparison with Catalan Xaquín Loredo Gutiérrez* i Henrique Monteagudo Romero** *Seminario de Sociolingüística. Real Academia Galega **Instituto da Lingua Galega. Universidade de Santiago de Compostela Data de recepció: 28 de març de 2016 Data d’acceptació: 18 de maig de 2016

Resumen El retroceso del gallego que reflejan las últimas encuestas demolingüísticas es cada vez más acelerado. Este artículo se centra en el análisis de la transmisión lingüística intergeneracional del gallego utilizando el índice de transmisión intergeneracional del catalán (ITIC) diseñado por Torres (2009), utilizado habitualmente en los análisis de transmisión lingüística del catalán y adaptado al objeto del presente estudio. La finalidad de este es analizar la evolución de la reproducción lingüística del gallego durante las dos últimas décadas, tomando en cuenta las variables sociodemográficas edad, nivel educativo y, especialmente, tipo de hábitat. Por último, se comparan los índices de transmisión del catalán y del gallego, tomándolos como indicadores de la vitalidad de cada una de las dos lenguas. Palabras clave: substitución, transmisión, revitalización, catalán, gallego, sociolingüística. Resum El retrocés del gallec que reflecteixen les darreres enquestes demolingüístiques és cada vegada més accelerat. Aquest article se centra en l’anàlisi de la transmissió lingüística intergeneracional del gallec utilitzant l’índex de transmissió intergeneracional del català (ITIC) dissenyat per Torres (2009), utilitzat habitualment en les anàlisis de transmissió lingüística del català i adaptat a l’objecte del present estudi. La seva finalitat és analitzar l’evolució de la reproducció lingüística del gallec durant les dues últimes dècades, tenint en compte les variables sociodemogràfiques edat, nivell educatiu i, especialment, tipus d’hàbitat. Finalment, es comparen els Correspondència: Xaquín Loredo Gutiérrez. Real Academia Galega (RAG). Seminario de Sociolingüística. Monte Gaias, s/n. Cidade da Cultura. Biblioteca de Galicia. 15707 Santiago de Compostela. A/e: sociolinguistica@academia.gal. A/I: http://www.academia.gal. Tel.: 881 995 269. 1.  Este artículo ha sido posible gracias a la ayuda de Natxo Sorolla y a la disponibilidad de Joaquim Torres i Pla.

001-374 TSC 27.indd 99

17/10/2017 16:47:10


100

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

índexs de transmissió del català i del gallec, prenent-los com a indicadors de la vitalitat de cadascuna de les dues llengües. Paraules clau: substitució, transmissió, revitalització, català, gallec, sociolingüística. Abstract The decline of the Galician language shown by the latest demolinguistic surveys is gaining speed. This paper focuses on an analysis of the intergenerational language transmission of Galician on the basis of the Catalan Language Intergenerational Transmission Rate, which was designed by Torres (2009) and which is commonly used in the analysis of the linguistic transmission of Catalan, adapting it here to the object of this study. Our purpose is to analyse the evolution of the linguistic reproduction of the Galician language in the last two decades, taking into account the sociodemographic variables of age, educational level and especially habitat. Lastly, the transmission rates of Catalan and Galician are compared, taking them as indicators of the vitality of each of these two languages. Keywords: language shift, transmission, revitalization, Catalan, Galician, sociolinguistics.

1.  Introducción

L

as principales encuestas demolingüísticas de los últimos años reflejan las dificultades que atraviesa la lengua gallega, concretadas en dos aspectos fundamentales e interconectados: la ruptura de la transmisión intergeneracional y su uso decreciente en la población más joven. La substitución progresiva del gallego por el castellano durante la segunda mitad del siglo pasado estuvo asociada a factores como la masiva emigración de la población rural gallegohablante, el proceso de urbanización e industrialización, el acceso a la educación y la extensión de los medios de comunicación audiovisuales, entre otros (Subiela, 2010). Muchas familias procedentes del medio rural, plegándose a las exigencias para la integración y el ascenso social en el medio urbano, fueron incorporando el castellano a su repertorio comunicativo, tanto en los ámbitos formales como en los informales, incluida la transmisión familiar. Por el contrario, segmentos castellanizados de la pequeña burguesía urbana cultivada mantuvieron o recuperaron el uso del gallego como una forma de reivindicación de su identidad étnica y política (Monteagudo, 2015 y en prensa). Consecuentemente, la situación gallega se caracterizaba por la copresencia de procesos de castellanización de volumen cuantitativo notable y en progresión acelerada, junto con procesos de revitalización intergeneracional (galleguización) e intrageneracional (regalleguización) con escaso alcance cuantitativo pero de gran relevancia cualitativa. Entre estos dos procesos contrapuestos se sitúa el mantenimiento lingüístico que tuvo una importancia decisiva para que la lengua gallega llegase al siglo xxi con una elevada vitalidad sociodemográfica (Subiela, 2010). Trabajos realizados a finales de los años setenta e inicios de los ochenta describían como actuaban los procesos de desgalleguización en la población escolar (Fernán-

001-374 TSC 27.indd 100

17/10/2017 16:47:10


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 101

dez, 1983; Monteagudo, Costas, Novo y Rodríguez, 1986; Vilariño, 1981). Algunos de estos trabajos también advertían de la existencia de procesos de regalleguización (Fernández, 1983; Rojo, 1981). Más recientemente, se publicaron análisis sobre procesos de mantenimiento y cambio lingüístico, basados en el I Mapa sociolingüístico (ReiDoval, 2007; Rodríguez-Neira, 2002), en las Encuestas estructurales a hogares (Gradín, 2007; Ramallo, 2012) o en ambos (Monteagudo, 2012a; véase panorama de conjunto en Monteagudo, 2012b), y también se publicaron estudios, utilizando una metodología cualitativa, centrados especialmente en el estudio de neohablantes (Iglesias-Álvarez y Ramallo, 2002; O’Rourke, Pujolar y Ramallo, 2015; O’Rourke y Ramallo, 2011). Loredo (2015) adaptó para Galicia un índice de transmisión intergeneracional ampliamente utilizado para el catalán (Fabà y Montoya, 2012; Mas y Montoya, 2011; Miralles y Abat, 2011; Torres, 2005, 2006, 2009 y en prensa). Emplear este índice nos permite contrastar los resultados obtenidos en la transmisión del gallego en Galicia con la transmisión del catalán en los Países Catalanes. Este indicador se denominó índice de transmisión lingüística del gallego (ITIgal). Los primeros resultados, basados en los datos de la Encuesta de 2013 del Instituto Galego de Estatística (IGE), revelaban una transmisión lingüística intergeneracional del gallego de signo negativo (–0,13, intervalo de –1 a +1). Complementariamente a este trabajo, Loredo (en prensa a), utilizando unos índices semejantes al ITIgal, llega a la conclusión de que el fenómeno de la castellanización aumenta progresivamente desde los nacidos en el primer cuarto del siglo xx hasta la década de los sesenta y setenta, y a partir de ese momento comienza a perder fuerza, resultados que confirman las conclusiones de otros estudios (Fernández, 1983; Gradín, 2007). Este mismo trabajo señala como el proceso de galleguización mantiene una cierta estabilidad desde los años cuarenta, aunque con un ligero auge entre las personas nacidas entre los cuarenta y los sesenta, volviendo a resurgir en el último cuarto del siglo xx. Por lo tanto, en la situación demolingüística gallega actual conviven en tensión procesos de mantenimiento, substitución y revitalización. En todos ellos, la familia juega un papel fundamental. Partiendo de este diagnóstico, este trabajo centra su interés en la evolución de los procesos de transmisión lingüística intergeneracional ocurridos durante estas dos últimas décadas en Galicia, estudiando la influencia de variables como el año de nacimiento, el nivel educativo o el tipo de hábitat de residencia sobre los procesos de transmisión. Finalmente, se comparan los indicadores de transmisión lingüística para la lengua gallega con los indicadores obtenidos para el catalán. 2.  Método 2.1.  Población y muestras Para este trabajo se utilizaron los resultados del Mapa sociolingüístico de Galicia de 1992 —MSG-1992— (Seminario de Sociolingüística da RAG, 1995) y los resultados de las encuestas del Instituto Galego de Estatística (IGE) aplicadas quinquenalmente

001-374 TSC 27.indd 101

17/10/2017 16:47:10


102

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

durante el siglo xxi (Instituto Galego de Estatística, 2004, 2008 y 2013). Los datos centrales de nuestro estudio son los del IGE-2013, ya que son los últimos resultados demolingüísticos disponibles de la lengua gallega. El gráfico 1 dimensiona en un eje temporal (eje x) y de tamaño (eje y) las encuestas macrosociolingüísticas utilizadas para este trabajo. Como se puede observar, el MSG-1992 tiene el mayor tamaño muestral, con casi 40.000 personas, mientras que en la serie quinquenal del IGE aplicada en 2003, 2008 y 2013 su muestra oscila entre los 18.000 y los 26.000 sujetos.

Tamaño de la muestra

Gráfico 1 Estudios demolingüísticos gallegos utilizados. Distribución por años y tamaño de la muestra

Año de aplicación

Para la comparación con la lengua catalana nos remitimos principalmente a resultados publicados del índice de transmisión intergeneracional del catalán (ITIC) en Catalunya (Torres, 2005, 2009 y en prensa), aunque también se utilizan como elemento de contraste los resultados con este índice durante los años 2003 y 2004 en Andorra, Illes Balears, Franja, Comunitat Valenciana (zona catalana), L’Alguer y Catalunya Nord (Generalitat de Catalunya, 2014; Querol, Chessa, Sorolla, Torres y Villaverde, 2007; Solé, 2013; Torres, 2006 y 2009). 2.2.  Construcción de los índices de transmisión lingüística intergeneracional del gallego El estudio de la transmisión lingüística implica una comparación entre la herencia lingüística de la familia y la lengua transmitida a los hijos. Las estrategias para medirla son diversas. Una de las utilizadas es acudir a la lengua inicial, primera o materna.

001-374 TSC 27.indd 102

17/10/2017 16:47:10


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 103

Sin embargo, cuando queremos profundizar en el análisis de este proceso, llegamos a la conclusión de que resulta demasiado complejo como para utilizar una única variable. Por esa razón, para este trabajo se utilizó como indicador de referencia el índice de transmisión lingüística para el catalán (ITIC) según la fórmula propuesta por Torres (2009), aunque también se valoró la posibilidad de introducir otros índices (véase Loredo, 2015, Vila, 2016, y Strubell, 2009).2 En definitiva, este trabajo utilizará tres indicadores basados en el ITIC (tabla 1), uno exactamente igual al original (i. e., ITIgal0), los otros dos adaptados a la situación sociodemográfica gallega y a las características metodológicas de la encuesta (i. e., ITIgal, ITIgal1). El ITIgal0 cuantifica el cambio lingüístico que se produce entre la herencia lingüística recibida y la transmitida a los hijos. Este índice se corresponde con el ITIC de Torres (2009) y se obtiene de calcular la diferencia entre los porcentajes de uso entre la lengua con los hijos (en qué lengua habla con sus hijos) y la lengua con los progenitores (en qué lengua habla con su padre, en qué lengua habla con su madre). La fórmula utilizada para calcular este indicador es (Torres, 2009: 24): ITIgal 0 = ( % LAF − % AP ) / 100 % LAF: porcentaje de los que hablan gallego de forma exclusiva o predominante con los hijos. % LAP: porcentaje de los que hablan gallego de forma exclusiva o predominante con los progenitores.

El resultado es un índice que varía de –1 a +1, que mide la intensidad del cambio en el avance o retroceso de una lengua en la transmisión intergeneracional. El ITIgal utilizará las mismas variables y fórmula que el ITIC, con la única diferencia de que selecciona un segmento de la población, el constituido por las personas que en el momento de la encuesta tenían padres e hijos. Esta desagregación, aconsejada por las características sociodemográficas de la población gallega, no debería provocar problemas al comparar los resultados con Catalunya, porque sus porcentajes no varían significativamente con respecto a la población general. El ITIgal1 presenta una diferencia más substancial con respecto al ITIC, ya que en lugar de utilizar la variable uso con los progenitores se emplea la lengua transmitida por los padres al entrevistado cuando era pequeño (‘lengua que le hablaban sus padres cuando era pequeño’). Se utilizó este ítem como forma alternativa de recoger la herencia lingüística recibida por este (i. e., el entrevistado), que puede ser diferente de la lengua utilizada por este con aquellos, ya que mientras la primera es una variable estable, la segunda (lengua hablada con los progenitores) está sujeta a cambios a lo largo de la vida (tabla 1). 2.  Véase Sorolla (2015: 35) para una revisión de los trabajos que utilizaron el ICL (índice de cambio lingüístico) de Miquel Strubell i Trueta y el ITI (índice de transmisión lingüística) de Joaquim Torres i Pla.

001-374 TSC 27.indd 103

17/10/2017 16:47:12


104

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

Tabla 1 Características de los índices de transmisión intergeneracional utilizados Indicador ITIgal0 ITIgal

ITIgal1

Variables

Fórmula

Población

LAP: lengua con los progenitores (a) usos con el padre; b) usos con la madre) LAH: lengua con los hijos

% LAH − % LAP 100

Toda la muestra

LATP: lengua transmitida por los progenitores (lengua que le hablaban sus padres cuando era pequeño) LAH: lengua con los hijos

% LAH − % LATP 100

Selección de personas con progenitores e hijos

Selección de personas con progenitores e hijos

Encuesta demolingüística MSG-1992 IGE-2003 IGE-2008 IGE-2013

3.  Análisis de la transmisión lingüística intergeneracional en Galicia A continuación presentamos los resultados que atañen a la transmisión lingüística intergeneracional en Galicia utilizando como referencia los resultados de 2013, últimos disponibles. Para estudiar la retención y el cambio lingüístico intergeneracional se utilizarán los resultados porcentuales de uso en cada generación y los comportamientos lingüísticos de transmisión con los hijos en relación con la herencia recibida y, por último, se estimarán los índices de transmisión intergeneracional, su evolución y la influencia de las principales variables sociodemográficas. 3.1.  Diferencias entre la herencia lingüística recibida y la transmitida Según los datos recogidos en 2013, comparando la lengua transmitida por la familia (i. e., abuelos, progenitores) con los usos actuales en el contexto familiar y la lengua transmitida a los hijos, el primer resultado que se obtiene es que la presencia de la lengua gallega en cada generación es cada vez menor. Un 41,6 % de los padres hablaban en gallego a sus hijos, 14 puntos menos que la lengua transmitida por la generación anterior (progenitores > entrevistados) y 27,9 menos que la utilizada con ellos por sus abuelos (abuelos > entrevistados). Las diferencias lingüísticas no se ciñen al trinomio abuelos-progenitores-hijos, sino que también encontramos diferencias entre la lengua utilizada con el resto de la familia y la transmitida a los hijos. La lengua gallega se utiliza 12,4 puntos más con los padres que con los hijos, 7,1 puntos más con los hermanos y 4,8 más con la pareja (gráfico 2).

001-374 TSC 27.indd 104

17/10/2017 16:47:14


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 105

Gráfico 2 Porcentajes de herencia lingüística, usos lingüísticos familiares y lengua de transmisión a los hijos (2013)*

Ab: abuelos; Entr: entrevistado/a; Progeni: progenitores; Herm: hermano/a; Pareja: pareja; Hijos: hijos/as. * Población con progenitores e hijos en 2013.

Comparando los resultados del gallego con los referentes al castellano, obtenemos (gráfico 3) que la retención lingüística del castellano es casi completa (94,1 %) y la no retención da un minúsculo porcentaje del 5,9 %. Por el contrario, aunque el porcentaje de retención del gallego es elevado (69,4 %), el de no retención es altamente significativo (30,6 %). Cuando la herencia lingüística incluye situaciones mixtas (pareGráfico 3 Lengua con los hijos según la herencia transmitida por los progenitores (2013)

001-374 TSC 27.indd 105

17/10/2017 16:47:14


106

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

jas mixtas gallego-español) u otras lenguas (parejas mixtas con lengua extranjera: español-otra, gallego-otra), la lengua preferida con los hijos por los progenitores es, con diferencia, el castellano (65,7 %), frente a mantener la situación de la que provienen (19,9 %) o utilizar la lengua gallega (14,3 %). Para estudiar el impacto que tienen los comportamientos de retención y cambio sobre el conjunto de la sociedad gallega, se relaciona la herencia lingüística recibida y transmitida delimitando diferentes perfiles de retención (mantenimiento) y cambio (galleguizados, desgalleguizados, otros —‌adoptan el gallego, adoptan el castellano, otras situaciones). La sociedad gallega está caracterizada por la retención de la lengua heredada (i. e., gallego, español): los dos perfiles de reproducción de la lengua familiar tienen un tamaño parecido (gráfico 4). Las diferencias afloran cuando se analiza la no reproducción. En 2013, había un 17 % de los progenitores que se desvinculaba de su herencia en gallego (desgalleguización). Este comportamiento tiene su inverso complementario en el grupo «(re)galleguizado». Estos dos perfiles de cambio difieren tanto en volumen como en características (Loredo, en prensa b; O’Rourke y Ramallo, 2015; Rodriguez-Neira, 2002): mientras que los desgalleguizados tienen una dimensión muy significativa (17 %), el grupo de (re)galleguizados es porcentualmente muy inferior (2 %) y están vinculados a hábitats geográficos, edades e incluso niveles socioeconómicos específicos. Con relación al 7,1 % de «Otros», hay que destacar que solamente un 1 % transmite el gallego respecto al 4,5 % que lo hace en castellano. Gráfico 4 Perfiles comportamentales en la transmisión lingüística intergeneracional (2013)

3.2.  La transmisión intergeneracional del gallego A continuación se presentan los resultados de los índices de transmisión intergeneracional del gallego: ITIgal0, ITIgal e ITIgal1.

001-374 TSC 27.indd 106

17/10/2017 16:47:14


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 107

Los valores numéricos de los índices de transmisión del gallego retratan la situación de vulnerabilidad que está atravesando la lengua gallega (gráfico 5). En 2013, el índice de transmisión lingüística intergeneracional global (ITI0) se sitúa en –0,08, índice que se sitúa en –0,14 cuando se analiza la población sujeta a cambio (i. e., población con hijos). Analizando las cifras de los indicadores de transmisión de la lengua gallega (i. e., ITIgal0, ITIgal e ITIgal1) evolutivamente, comprobamos que estos seguían una tendencia positiva a finales del siglo pasado; considerando las encuestas realizadas desde 2003, los resultados evidencian una cierta estabilidad de transmisión en cifras negativas. Por último, contrastando los números del ITIgal con los del ITIgal1, los segundos parecen reflejar de una forma más fiel la evolución del proceso de transmisión intergeneracional, ya que son menos permeables a las presiones lingüísticas extrafamiliares en una sociedad donde este tipo de presiones tienen cada vez más importancia (escuelas infantiles, programas de conciliación de la vida familiar y laboral, etc.). Gráfico 5 Índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal, ITIgal0 e ITIgal1) de 1992 a 2013

A continuación se presentan los resultados de la influencia de variables sociodemográficas como edad, nivel de estudios y territorio, de comprobada relevancia en relación con los usos lingüísticos en Galicia (González, Rodríguez, Fernández, Loredo y Suárez, 2008; Seminario de Sociolingüística da RAG, 1995). 3.2.1.  La edad El ITIgal1 obtiene diferencias por edad entre dos grupos: por un lado estarían los menores de treinta y, por otro, el resto. En los mayores de treinta años con hijos, un

001-374 TSC 27.indd 107

17/10/2017 16:47:14


108

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

porcentaje importante no reproducen el gallego de sus progenitores con sus descendientes (ITIgal1-+30: –0,15), mientras que en los menores de treinta años la no reproducción lingüística se reduce casi a la mitad (ITIgal1-15-29: –0,08). Además, en los tramos de menor edad (15-29 y 30-49) las cifras de los índices ITIgal1 e ITIgal comienzan a divergir, alertando sobre otros elementos socializadores externos al contexto familiar que presionan a favor del castellano y que van cobrando importancia en la sociedad actual, especialmente entre la población más joven con hijos. Gráfico 6 Índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal e ITIgal1) según la edad (2013)

3.2.2.  El nivel de estudios El nivel de estudios no ejerce una influencia significativa sobre el nivel de reproducción lingüística. No obstante, comparando los resultados de 2013 con los obtenidos dos décadas antes, las conclusiones de aquellos años eran bastante distintas. Los datos recogidos en los años noventa muestran como las personas analfabetas o con formación básica reproducían en mayor medida el gallego que aquellas que tenían estudios secundarios o superiores, aunque el cómputo general seguía siendo negativo incluso en el grupo con menores estudios (ITIgal1-92: –0,15). Estos datos indican que el tiempo acabó moderando la no reproducción del gallego de las personas con estudios, dejándolo al mismo nivel que el resto (gráfico 7). 3.2.3.  El ámbito territorial El hábitat de residencia tiene una gran importancia en la transmisión de la lengua gallega, también del castellano. Los resultados del MSG-92 ya reflejaban la importan-

001-374 TSC 27.indd 108

17/10/2017 16:47:14


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 109

Gráfico 7 Índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal1) según el nivel de estudios y el año (1992 y 2013)

cia de esta variable: así, el I Mapa sociolingüístico de Galicia mostraba como los procesos de desgalleguización se producían fundamentalmente en contextos urbanos (Seminario de Sociolingüística da RAG, 1994), mientras que en los hábitats rurales la presión lingüística hacia el español era menor (González et al., 2011). Estos resultados se siguen repitiendo con los últimos datos de 2013 (gráfico 8): las personas que residen en hábitats de menos de 10.000 habitantes presentan un mayor grado de reGráfico 8 Índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal e ITIgal1) según el tamaño del hábitat de residencia (2013)

001-374 TSC 27.indd 109

17/10/2017 16:47:14


110

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

tención lingüística (ITIgal1: –0,08) que los residentes en hábitats de mayor tamaño, donde el ITIgal1 oscila entre –0,16 en los contextos urbanos (i. e., más de 50.000 habitantes) y el –0,21 de los hábitats con un tamaño entre 10.000 y 20.000 habitantes, hábitats donde estarían enmarcados la mayoría de los ayuntamientos periurbanos gallegos. Cabe destacar la disonancia entre los índices ITIgal e ITIgal 1 en los ayuntamientos entre 10.000 y 20.000 habitantes. Estos resultados indican como actúan ciertas dinámicas de cambio lingüístico favorables al castellano, que provocan discordancias entre la lengua transmitida por los progenitores y la utilizada con ellos. Con la finalidad de tener un panorama territorial de la transmisión del gallego, se analizó el índice de transmisión intergeneracional a nivel área comarcal, distribuyendo los resultados en cuatro rangos que oscilan desde una reproducción casi completa (i. e., 0,0 a –0,05) a un índice de no reproducción que oscila entre el –0,20 y el –0,30. Los datos expuestos por graduación de colores en el mapa comarcal (gráfico 9) muesGráfico 9 Índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal1) según el área comarcal (2013)

001-374 TSC 27.indd 110

17/10/2017 16:47:14


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 111

tran que los índices con las cifras de no reproducción del gallego más bajas están asociados a zonas urbanas y alrededores (especialmente las relacionadas con Ourense, Vigo, Pontevedra, A Coruña y Ferrol, fundamentalmente en Ferrol, Pontevedra y área periurbana de Vigo). En el otro extremo están las áreas comarcales con un mayor índice de transmisión: estas comarcas se caracterizan por abarcar mucho territorio y tener una población marcadamente rural (cabe destacar geográficamente la zona centro de Galicia, el sur de la provincia de Ourense y el este de la de Lugo). 4.  La transmisión del gallego frente a la del catalán El análisis de la transmisión lingüística intergeneracional mediante índices estandarizados permite realizar diagnósticos diferenciales de lenguas en contextos sociolingüísticos dispares. Para este trabajo hemos considerado la transmisión del catalán en Catalunya durante el siglo xxi, y en 2003-2004, en los Países Catalanes en relación con la transmisión del gallego en Galicia. La comparación de los resultados del ITIgal0 con el ITIC en Catalunya desde 2003 hasta 2013 nos indica que existen diferencias entre la vitalidad lingüística de una lengua en relación con la otra. El ITIgal0 durante esta década y la anterior alcanza unas cifras de signo negativo, dato indicativo del proceso de substitución que está afectando a la lengua gallega, mientras que el ITIC obtiene unos guarismos parecidos pero de signo positivo, dato indicativo de la vitalidad de la que goza el catalán en Catalunya (gráfico 10). Gráfico 10 Evolución comparada del índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal0) con el índice de transmisión del catalán en Catalunya (ITIC)

Fuente:  Datos del ITIC, adaptado de Torres (en prensa).

001-374 TSC 27.indd 111

17/10/2017 16:47:15


112

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

Ampliando el rango de situaciones sociolingüísticas, la comparación de Galicia con los diversos Países Catalanes en 2003-2004 (Torres, 2009: 26) muestra que la mayoría de los ITIC son positivos o estables. Destaca sobre todos ellos la transmisión intergeneracional en Andorra, que alcanza la cifra de +0,17. Las zonas con índices de transmisión intergeneracional del catalán de signo negativo son Catalunya Nord y L’Alguer, la primera con el mismo ITI que el gallego, mientras que L’Alguer alcanza las cifras más altas (gráfico 11). Gráfico 11 Comparación del índice de transmisión intergeneracional del gallego (ITIgal0 ) con el índice de transmisión del catalán en los Países Catalanes (ITIC) (2003-2004)

* Este ITI no es significativo estadísticamente. Fuente: Querol et al. (2007: 53).

5.  Conclusiones Las últimas investigaciones demolingüísticas arrojan el resultado de que el gallego está siendo paulatinamente sustituido por el castellano. Sin embargo, si comparamos los resultados del MSG-1992 con el IGE-2013, nos encontramos, en positivo, con una reducción considerable del índice de substitución lingüística (del –0,17 al –0,14 del ITIgall), especialmente significativa en los grupos con estudios secundarios y superiores (de –0,23 a –0,15 en el de estudios secundarios, y de –0,20 a –0,12, en los de estudios superiores). Sin embargo, si estudiamos en detalle la evolución a lo largo de este período, notaremos que la tendencia durante los últimos años del siglo pasado era hacia la mejora de este índice, pasando a una etapa más reciente caracterizada por el estancamiento de los valores negativos de la transmisión lingüística del gallego. Los últimos datos sociolingüísticos disponibles (Instituto Galego de Estatística, 2013) indican que el nivel de reproducción del español es casi total, mientras que, de

001-374 TSC 27.indd 112

17/10/2017 16:47:15


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 113

aquellos a los que sus padres les hablaron en gallego cuando eran pequeños, tres de cada diez acabaron dirigiéndose en castellano a sus hijos. Así, aunque la mayoría de la población gallega se caracteriza por mantener la herencia lingüística recibida, hay un perfil significativo de desgalleguización (17 %), frente a un porcentaje mucho menor de personas que transmiten el gallego a sus hijos a pesar de carecer de referentes familiares (2 %). En definitiva, acotando la transmisión lingüística del gallego en 2013 a un valor, este valor se caracterizaría por ser de signo negativo (ITIgal1: –0,14). La transmisión familiar, el ámbito más importante para la vitalidad de la lengua gallega, se está viendo seriamente erosionada. Los mejores índices para la transmisión del gallego nos remiten a contextos rurales, especialmente de interior, donde el ITIgal1 roza la estabilidad. En el polo opuesto se sitúan los entornos urbanos y periurbanos, especialmente los del arco atlántico, las áreas comarcales urbanas donde los índices de transmisión son peores (i. e., A Coruña, Ferrol, Pontevedra, Ourense y Vigo) y que representaban una parte importante de la población gallega (34,16 %).3 Estos hábitats no favorecen la retención lingüística del gallego, ya que mecanismos como el prestigio y la presión lingüística del castellano funcionan con fuerza, mientras que, en la zona rural, el gallego mantiene una presencia mayoritaria y mecanismos relacionados con el prestigio pierden importancia, ya que es un hábitat que tiende a preservar la lengua propia (Fernández, 1983; González et al., 2011; Loredo, en prensa b; Ramallo, 2012). La presión lingüística a favor del castellano se está trasladando de los centros urbanos (i. e., Vigo, A Coruña) a las poblaciones periurbanas. Las conclusiones de este trabajo están en línea con otros estudios que señalan como los cambios de lengua intergeneracionales están fundamentalmente relacionados con la lengua dominante del contexto, considerado como factor fundamental para el proceso de mantenimiento o cambio de lengua (González et al., 2011; Rodriguez-Neira, 2002). Utilizando el ITI como elemento de comparación entre el catalán y el gallego de su nivel de transmisión lingüística intergeneracional, los resultados referentes a la primera década del siglo xxi indican que la vitalidad de una y otra lengua se encuentra en momentos diferentes: sus ITI tienen valores absolutos parecidos pero de signo opuesto. De hecho, en 2013 un 11,9 % de la población catalana que hablaba español con sus progenitores adoptó el catalán como lengua con los hijos. Este tipo de comportamientos de revitalización lingüística en Galicia no tienen un gran peso a nivel absoluto (2 %); sin embargo, el perfil de este grupo puede incidir de forma significativa sobre el estatus etnolingüístico del grupo (O’Rourke y Ramallo, 2015). En definitiva, la situación actual de la transmisión lingüística intergeneracional del gallego ofrece más sombras que luces. No obstante la presencia de dinámicas de revitalización en grupos con gran visibilidad social, junto con altos niveles de retención lingüística, presenta un escenario sociolingüístico con las bases sobre las que, con las medidas adecuadas, se pueden fomentar dinámicas de reproducción y revitalización 3.  Dato elaborado a partir del Padrón municipal de habitantes de 2013, selección de la población de más de dieciséis años, del Instituto Nacional de Estadística. Extraído de: http://www.ige.eu.

001-374 TSC 27.indd 113

17/10/2017 16:47:15


114

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

de la lengua gallega. Con esta finalidad, estudios diferenciales entre lenguas como el catalán, el gallego o el euskera pueden servir de gran ayuda. Precisamente en esta línea se sitúa la aproximación que aquí acaba. Bibliografía de referencia Fabà, A.; Montoya, B. (2012). «La transmissió lingüística intergeneracional del català al País Valencià. Una perspectiva territorial». Caplletra: Revista Internacional de Filologia, n.º 53, p. 211-231. Fernández, M. A. (1983). «Mantenimiento y cambio de lengua en Galicia: el ritmo de la desgalleguización en los últimos cincuenta años». Verba, vol. 10, p. 79-129. Generalitat de Catalunya (2014). Els usos lingüístics de la població de Catalunya. Principals resultats de l’‘Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013’. Barcelona: Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. González, M.; Rodríguez, M.; Fernández, A.; Loredo, X.; Suárez, I. (2008). Mapa sociolingüístico de Galicia 2004: Usos lingüísticos en Galicia. A Coruña: Real Academia Galega. González, M.; Rodríguez, M.; Pereiro, A.; Loredo, X.; Suárez, I.; Salgueiro, E. (2011). Mapa sociolingüístico de Galicia 2004: Actitudes lingüísticas en Galicia. A Coruña: Real Academia Galega. Gradín, C. (2007). «Determinantes socioeconómicos de la lengua: El caso del gallego». Revista Galega de Economía, vol. 16, n.º 1, p. 1-18. Iglesias-Álvarez, A.; Ramallo, F. (2002). «Language as a diacritical in terms of cultural and resistance identities in Galicia». Estudios de Sociolingüística, vol. 3, n.º 2, p. 255-287. Instituto Galego de Estatística (IGE) (2004). Enquisa de condicións de vida das fami­ lias: Coñecemento e uso do galego: Ano 2003. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Consellaría de Economía e Facenda. — (2008). Enquisa de condicións de vida das familias: Coñecemento e uso do galego: Ano 2008. Santiago de Compostela: Instituto Galego de Estatística. Recuperado de: <https:// www.ige.eu/web/mostrar_actividade_estatistica.jsp?idioma=gl&codigo=0206004> [Consulta: 23 octubre 2016]. — (2013). Enquisa de condicións de vida das familias: Coñecemento e uso do galego: Ano 2013. Santiago de Compostela: Instituto Galego de Estatística. Recuperado de: <http:// www.ige.eu/web/mostrar_actividade_estatistica.jsp?idioma=gl&codigo=0206002>. Loredo, X. (2015). «Aproximación á situación sociolingüística en Galicia. A evolución da transmisión lingüística interxeracional do galego». A Letra Miúda: Revista de Sociolingüística da CGENL, núm. 6, p. 1-30. — (en prensa a). A fractura da transmisión interxeracional da lingua galega: Canto, cando, como. — (en prensa b). «Estabilidade e cambio da lingua de transmisión familiar nos usos lingüísticos da poboación infantil galega». Revista Galega de Educación, n.º 65. Mas, A.; Montoya, B. (2011). «La transmissió lingüística del català: estat de la qüestió i avaluació analítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, n.º 21, p. 95-103. DOI: 10.2436/ 20.2504.01/28.

001-374 TSC 27.indd 114

17/10/2017 16:47:15


La transmisión intergeneracional del gallego

TSC, 27 (2017) 115

Miralles, A. M.; Abat, B. M. (2011). «La transmissió lingüística del català: estat de la qüestió i avaluació analítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, n.º 21, p. 95-103. DOI: 10.2436/20.2504.01/28. Monteagudo, H. (2012a). Facer país co idioma: Sentido da normalización lingüística. A Coruña: Real Academia Galega. — (2012b). «Sociolingüística galega. Problemas e pescudas». Treballs de Sociolingüística Catalana, n.º 22, p. 271-286. — (2015). «D’O porvir da lingua galega (1968) ao Informe dramático (1973). A crise da conciencia lingüística e o futuro do idioma». Ágora do Orcellón: Homenaxe a Xesús Alonso Montero, núm. 30, p. 147-161. — (en prensa). «A contribución de Ramón Piñeiro á defensa e ilustración da lingua galega». Boletín da Real Academia Galega, n.º 376. Monteagudo, H.; Costas, H.; Novo, P.; Rodríguez, E. (1986). Aspectos sociolingüísticos do bilingüismo en Galicia. Santiago de Compostela: Consellaría de Educación e Cultura. Xunta de Galicia. O’Rourke, B.; Pujolar, J.; Ramallo, F. (2015). «New speakers of minority languages: the challenging opportunity-Foreword». IJSL, n.º 231, p. 1-20. DOI: 10.1515/ijsl-2014-0029. O’Rourke, B.; Ramallo, F. (2011). «The native-non-native dichotomy in minority language contexts: Comparisons between Irish and Galician». Language Problems & Language, vol. 35, n.º 2, p. 139-159. DOI: 10.1075/lplp.35.2.03oro. — (2015). «Neofalantes as an active minority: Understanding language practices and motivations for change amongst new speakers of Galician». International Journal of the Sociol­ ogy of Language, vol. 2015, n.º 231, p. 147-165. DOI: 10.1515/ijsl-2014-0036. Querol, E.; Chessa, E.; Sorolla, N.; Torres, J.; Villaverde, J. A. (2007). Llengua i societat als territoris de parla catalana a l’inici del segle xxi: L’Alguer, Andorra, Catalunya, Catalunya Nord, la Franja, Illes Balears i Comunitat Valenciana. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Ramallo, F. (2012). «El gallego en la familia entre la producción y la reproducción». Caplletra, n.º 53 (otoño 2012), p. 167-191. Rei-Doval, G. (2007). A lingua galega na cidade do século xx: unha aproximación sociolingüística. Vigo: Xerais. Rodríguez-Neira, M. A. (2002). «Language shift in Galicia from a Sociolinguistic view­ point». Estudios de Sociolinguistica, vol. 3, n.º 2, p. 75-112. Rojo, G. (1981). «Conductas y actitudes lingüísticas en Galicia». Revista Española de Lingüística, vol. 11, n.º 2, p. 269-310. Seminario de Sociolingüística da RAG. (1994). Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia. A Coruña: Real Academia Galega. — (1995). Usos lingüísticos en Galicia. A Coruña: Real Academia Galega. — (1996). Actitudes lingüísticas en Galicia. A Coruña: Real Academia Galega. Solé, J. (2013). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2008: anàlisi. Volum II. Els factors clau de les llengües a Catalunya: edat, ocupació, classe social, lloc de naixement, territori i aprenentatge de català. Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció de Política Lingüística. Sorolla, N. (2015). «Context demogràfic i econòmic. L’evolució de la comunitat lingüística». En: Xarxa CRUSCAT. VIII Informe sobre la situació de la llengua catalana (2014).

001-374 TSC 27.indd 115

17/10/2017 16:47:15


116

TSC, 27 (2017)

Xaquín Loredo Gutiérrez i Henrique Monteagudo Romero

Barcelona: Observatori de la Llengua Catalana. Recuperado de: <http://blogs.iec.cat/ cruscat/publicacions/informe/>. Strubell, M. (2009). «Discussió de la ponència “La transmissió lingüística familiar intergeneracional: una proposta de model d’anàlisi”, de Joaquim Torres i Pla». En: Vila, F. X. (dir.); Gomàriz, E. (col.). Estudis de demolingüística: Actes de la Primera Jornada de Demolingüística de la Xarxa CRUSCAT, p. 33-38. Barcelona: Institut d’Estudis Metropolitans Catalans. Subiela, X. (2010). «O idioma galego, alarmas e esperanzas». En: Álvarez Pousa, L. (dir.). Informe Galicia 2010. Santiago de Compostela: Atlántica de Información e Comunicación de Galicia, p. 247-270. Torres, J. (2005). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya: llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. — (2006). Enquesta sobre els usos lingüístics a Andorra 2004: Llengua i societat a Andorra en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística. — (2009). «La transmissió lingüística familiar intergeneracional: una proposta de model d’anàlisi». En: Vila, F. X. (dir.); Gomàriz, E. (col.). Estudis de demolingüística: Actes de la Primera Jornada de Demolingüística de la Xarxa CRUSCAT. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 23-32. — (en prensa). «La transmissió lingüística intergeneracional». En: Generalitat de Catalunya (ed.). Anàlisi de l’‘Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013’. Volum 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Vila, F. X. (2016). L’Índex Vila. Barcelona: Comunicación personal. Vilariño, X. P. (1981). «Ámbitos sociales y usos lingüísticos entre los escolares gallegos». Revista de Educación, n.º 268, p. 111-130.

001-374 TSC 27.indd 116

17/10/2017 16:47:15


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 117-132 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.128 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès». Testimoniatges de l’abandó del català a la Catalunya del Nord “But my father considered a right to do us speak French”. Testimonies of the abandonment of Catalan in North Catalonia Brauli Montoya Abat Universitat d’Alacant Data de recepció: 28 de març de 2016 Data d’acceptació: 30 de maig de 2016

Resum Aquest article és una aproximació a la cronologia i la justificació del procés d’interrupció de la transmissió intergeneracional del català pel francès a la Catalunya del Nord a través de les històries de vida d’un conjunt de testimonis que l’han viscut en primera persona. La cronologia apunta al començament del procés a Perpinyà i a l’escampament posterior a la resta del territori. Els subjectes que ens donen el seu testimoniatge són insuficients per a copsar l’antiguitat del fenomen, però ens ajuden a visualitzar-ne el desenvolupament en l’eix territorial. Quant a la justificació, els testimoniatges recollits s’orienten majoritàriament cap a la fonamentació política del sistema escolar francès. Paraules clau: Catalunya del Nord, substitució lingüística, interrupció lingüística familiar, llengua i escola francesa, política lingüística. Abstract This article is an approach to the chronology and to the justification of the process of rupture in the intergenerational transmission of Catalan by the French language in North Catalonia through the living histories of a set of witnesses who have personally experienced it. The chronology sheds light on the onset of the process in Perpignan and its expansion to the rest of the territory. The subjects who give us their testimony here are insufficient to allow the antiquity of the phenomenon to be grasped, but they help us to visualise its development along the territorial axis. Regarding the justification of the process, the testimonies gathered here point mainly to the political foundations of the French school system. Keywords: North Catalonia, language shift, family language rupture, French language and school, language policy.

Correspondència: Brauli Montoya Abat. Universitat d’Alacant. Departament de Filologia Catalana. 03800 Alacant. A/e: bmontoya@iec.cat. A/I: http://www.ua.es. Tel.: 965 903 400.

001-374 TSC 27.indd 117

17/10/2017 16:47:15


118

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

1.  Introducció

S

egons l’Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya del Nord (EULCN) realitzada el 2015, els pares que s’adrecen en català als fills es redueixen a un insignificant 0,7 % (Coneixements i usos lingüístics a la Catalunya del Nord 2015: 7), percentatge que podem considerar, a efectes estadístics, una interrupció gairebé total de la transmissió familiar de la llengua. De fet, no ens sorprèn que siga així després de repassar la història del procés durant els dos darrers segles (Montoya, 2014). Una de les fites més recents d’aquest procés seria la datació d’una darrera generació pujada amb el català en els anys trenta i quaranta del segle xx. Si més no, així és com ho veuen, partint de la pròpia experiència, dos rossellonesos conscients del problema: el cantautor i autor literari Gerard Jacquet (1999: 112), nascut el 1955 al petit poble de Sant Feliu d’Amunt (905 habitants),1 i Alà Baylac-Ferrer (2009: 15-16), vingut al món el 1965 al barri popular del Vernet (uns 10.000 habitants), a Perpinyà. Ells ja no van rebre el català de les generacions que els precediren, però el van poder adoptar durant la seua adolescència a força de sentir-lo a la llar familiar. Per tal d’intentar acostar-nos una mica més a aquesta realitat sociolingüística, hem recollit una sèrie (breu) de testimoniatges de catalans del nord que l’han viscut en primera persona. La majoria d’ells han nascut i s’han criat en municipis del Rosselló, la comarca més poblada, que agrupa dos terços dels habitants de tota la Catalunya del Nord (457.793 habitants), per bé que en molts casos l’ascendència i la descendència familiar es reparteix per altres localitats de la mateixa comarca i de les comarques veïnes del Vallespir, el Conflent i la Cerdanya (vegeu-ne el mapa a l’annex). Gairebé tots els subjectes tenen el francès com a primera llengua i el català com a segona; en pocs casos és el català la llengua inicial o, a l’altre extrem, és simplement una llengua entesa. Els anys de socialització lingüística dels entrevistats es reparteixen entre 1938 i 1987, i s’agrupen la major part en els anys quaranta i cinquanta. Finalment, cal dir que hi ha tants hòmens com dones. Les entrevistes han seguit el mètode de la història oral, dins el qual, les converses han girat entorn de les llengües usades en les relacions familiars i, en alguns casos, de les justificacions d’aquests usos.2 Els resultats, doncs, ens posaran sobre la pista de la cronologia de la interrupció de la transmissió intergeneracional del català i, ocasionalment, de l’argumentació adduï­ da per a l’abandó d’aquesta llengua. Amb el benentès que les limitacions inherents a aquesta recerca, que parteix d’una mostra reduïda, permeten només apuntar una línia d’investigació que podria donar algunes clarícies sobre el procés de substitució 1.  Aquest nombre d’habitants i els que seguiran corresponen al 2012, que són els més actualitzats que dóna l’Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE). 2.  A l’annex final, es pot veure la relació de subjectes entrevistats i la seua distribució a través de les variables socials esmentades. El treball de camp va ser dut a terme entre els mesos d’octubre de 2013 i gener de 2014 en el context d’un període sabàtic concedit per la Universitat d’Alacant a qui això subscriu. He d’agrair la col·laboració en la realització d’algunes entrevistes de Joana Serra, graduada en filologia catalana per la Universitat de Perpinyà, i els contactes facilitats pels col·legues del mateix centre universitari Joan Peytaví i Alà Baylac-Ferrer.

001-374 TSC 27.indd 118

17/10/2017 16:47:15


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 119

lingüística del català pel francès a la Catalunya del Nord i que ajudaria a rebatre algunes idees inexactes que s’han estès entre els investigadors; especialment, cal refutar l’afirmació que el trencament en la transmissió familiar de la llengua catalana ocorre després de la Segona Guerra Mundial (Carbonell i Albiol, 2013: 116; Serra, 2011: 1). En efecte, el trencament lingüístic és molt anterior, com es por deduir no sols de les paraules proemials d’aquest article (el testimoniatge dels observadors interns i externs de la comunitat de parla nord-catalana del segle xix ençà i la dada tan esquifida d’ús familiar del català) sinó també a partir dels relats dels subjectes recollits en el present treball que veurem tot seguit. De fet, no hauríem de parlar d’un únic trencament, en singular, sinó d’una sèrie de trencaments que haurien anat graduant-se en funció de la grandària de les localitats afectades, de les classes socials, de zones geogràfiques concretes, etc., i que configuren un procés (global) que es desenvolupa a través d’una escala de pèrdua d’àmbits d’ús del català en benefici del francès. No debades, aquesta és la manera en què solen anar «esvaint-se» les llengües dites minoritzades i com ho hem verificat en altres territoris de la mateixa llengua catalana (Montoya, 1996). A tall d’hipòtesi, en el cas de la Catalunya del Nord, seria previsible de trobar els primers casos d’abandó familiar del català a les elits urbanes del centre vila de Perpinyà (Sant Joan); a aquests casos seguirien els de les classes petitburgeses perpinyaneses, radicades a barris com Sant Mateu, i, finalment, les més populars, en àrees com la del Vernet. Paral·lelament a aquests últims desenvolupaments, s’hi afegirien les classes altes de les localitats majors del Rosselló, com Canet, Argelers o Sant Cebrià, i els pobles al nord de la mateixa comarca, que fan frontera amb el francès.3 Els darrers graons del procés afectarien les comarques muntanyoses de l’interior —‌el Conflent, el Vallespir i l’Alta Cerdanya—, començant per les viles majors —‌Prada i Ceret—, i acabant pels pobles fronterers amb la Catalunya meridional. 2.  Cronologia 2.1.  Perpinyà Les entrevistes realitzades a Perpinyà ens permeten retrocedir fins al tombant dels segles xix i xx per a trobar el cas més antic de francesització al si de la mostra que hem aconseguit. Es tracta de la mare de PB (M-1941), nascuda el 1900 entre els barris de Sant Joan i Sant Mateu i encarregada d’un negoci de perruqueria i perfumeria del seu pare (i avi matern del nostre subjecte). Vegeu el seu arbre de transmissió lingüística (ATL) a l’annex.4 La muller de PB, en canvi (MF, F-1941), criada al Vernet, és 3.  Pròpiament, es tractaria de la frontera amb l’occità, però el retrocés històric d’aquest idioma, molt més antic que el del català, ha fet que la frontera lingüística siga, realment, catalanofrancesa. 4.  Cal dir que l’àvia materna del subjecte era nascuda el 1868 a Mallorca. No tenim informació sobre la llengua o les llengües conegudes i/o parlades. El segur és que la mare del subjecte tenia un català molt

001-374 TSC 27.indd 119

17/10/2017 16:47:15


120

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

primera francesitzada en la seua família. Aquest matrimoni no usa el català en la seua relació verbal, però tots dos són capaços de parlar-lo amb altres persones quan són requerits de fer-ho: ell amb més dificultats a causa d’una francesització familiar més antiga (dels avis als pares) i ella amb més facilitat gràcies a haver-ne estat ella primera i haver-lo sentit en els seus pares; a més a més, ella va disposar de l’ajuda involuntària de la seua besàvia: J’ai commencé à parler en català amb una dona gran, que era la mare de la meua padrina i que era de Cerdanya, i ella no entenia el francès. Bon, amb ella sum passat a parlar català.5 (MF, F-1941)

Entre els altres perpinyanesos entrevistats, retrocedim fins als voltants de 1910 a través de la mare d’una informadora de formació culta (RP, F-1938), qui recorda que els dissabtes sa mare dedicava una hora a parlar en català a la mainada, cosa que no li va arribar a servir per a expressar-se en català per bé que sí per a entendre la llengua dels seus antecessors familiars. La resta de subjectes perpinyanesos ja tenen antecedents familiars en pobles dels voltants: BE (F-1966) és néta d’avis paterns d’Arles i materns d’Argelers i filla d’un matrimoni que mantenia a Perpinyà estant el català però que no li’l va transmetre; en aquesta situació, podria haver activat el seu català passiu, però les circumstàncies sembla que van interrompre aquest procés: —I entre ells…? BE: …entre ells se parlaient catalan, quand je me faisais grander [sic], c’était toujours en catalan […] [però] je ne parle qu’enfrançais […] parce que j’ai perdu ma mère à onze ans. Et mon père fa dix-huit ans qu’il est partit de la maison…

Finalment, el darrer subjecte perpinyanès és una rara avis a la ciutat atès que, malgrat la seua joventut (SF, M-1987), ha rebut el català dels pares. Potser això s’explica perquè sa mare és de Barcelona, però no sempre l’ascendència sud-catalana és garantia de manteniment de la catalanitat lingüística (Carbonell i Albiol, 2013: 120-121). A més, aquest subjecte no té implicació amb els ambients catalanistes ni ha anat a una escola en català (ni la Bressola ni Arrels).6 Com ell mateix ens explica, —On has nascut? SF: Al centre vila: sem creixit aquí i sempre s’ha parlat català. Mon pare és català de Perpinyà [del Vernet] i ma mare és catalana de Barcelona. Quan se sumari i francesitzat. El seu pare, tot i ser del Vallespir, va viure (i treballar mitjançant les perruqueries) a Perpinyà en un medi burgès urbanitzat, i de la «bona societat» francesa de finals del segle xix. 5.  Per a les transcripcions dels fragments extractats de les entrevistes, hem seguit els criteris de Verdaguer (2002). 6.  De fet, va ser trobat casualment a les Galeries Lafayette, on exercia com a dependent, i allà mateix va ser entrevistat.

001-374 TSC 27.indd 120

17/10/2017 16:47:15


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 121

van casar parlaven sempre català i nosaltros parlem català. Parlàvem francès a l’escola. […] Aprés, força companys del meu atge que són d’aquí, tots parlen francès. Per més que els pares siguin catalans, ells parlen francès.

Encara més, quan l’entrevistador li demana per les perspectives de futur del català en la seua família, ell afirma que pensa mantenir-lo però sense lligar-lo a una recuperació culta: —I si tu… no sé si tens parella… o te cases… SF: No pas encara. —Però quan tu et cases i tingues fills… SF: Jo a les criatures els-e parlaré en català, als meus fills els-e parlaré català. —I els portaràs a una escola en català? SF: Això és diferent: els deixaré a l’escola normal, és a dir, francesa, mé parlaran català perquè a la casa sempre parlem català.

2.2.  La resta del territori La cronologia de la interrupció intergeneracional del català és, en general, més tardana entre les famílies dels individus criats en pobles. Tanmateix, trobem un cas força primerenc en relació amb els que hem vist de Perpinyà. Es tracta del que reporta AG (M-1952), individu originari de Montner, una localitat rossellonesa fronterera amb el francès.7 Aquest individu explica que la germana menor del seu avi matern, nascuda el 1911, va ser pujada en francès a pesar que el germà major (1904) havia estat criat en català. Així mateix, AG explica que el seu pare i una tia seua, nascuts en els anys vint, van ser educats tots dos en francès, però, mentre que el pare va recuperar el català, la tia no ho va fer. Això el porta a establir una relació entre el francès i la condició femenina i el català i el treball (sempre masculí) a les vinyes propietat de la família, tant de la d’ascendència paterna com de la d’ascendència materna. És a dir, que el francès hauria prevalgut com un tret específicament femení i ell hauria pogut recuperar el català dels seus avis pel fet de ser home i haver treballat a la vinya. Actualment només usa el català amb el seu consogre, natural de Ceret. Així és com ell ens ho explica: AG: I aqueix home és ell [l’avi patern], que s’estava a casa […]. Menjàvem a la casa tots quatre ensemble [el pare, la mare i el mateix AG], i […], dins de la mateixa conversació, can parlava amb el seu fill [el pare d’AG], parlava en català, can parlava amb la seua nora [la mare d’AG], li parlava francès. I can parlava amb la filla [tia d’ell], li parlava fora francès. —…pel fet que era filla… 7.  Montner limita amb la comarca del Fenolledès, històricament occitanoparlant, i dista només tres quilòmetres del municipi de la Tor de França, respecte al qual presenta una dependència jurisdiccional (vegeu la nota 2).

001-374 TSC 27.indd 121

17/10/2017 16:47:15


122

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

AG: …i no ‘nava a la propietat. I can parlava al petit fill [= el nét, AG] li parlava fora francès. I jo mon pare, an a mi me feia igual: parlava sempre, a casa i per tot, fora francès, mé can ‘nava a la vinya, era jo qui li parlava en català. Era ell que me responia en català. E sum jo que li parlava en català, e donc era ell que me responia en català. […] Les noies més que els nins… més; les nines parlaven més el francès que el català, i els minyons parlaven català quan ‘naven a la vinya i can ‘naven a fer la festa entre companys parlaven català entre ellos, donc ho van gordar.

En suma, el cas de Montner podia ser primerenc pel fet de la seua proximitat amb el francès i malgrat la seua escassa població. AG ho expressa també així quan contrasta el seu poble nadiu amb el de residència actual, Arles (Vallespir), molt més gran: AG: A Montner se parlava català fora a la vinya, a la propietat, tandis que aquí, en Vallespir se parlava català dins del carrer, a l’épicerie, a la carnisseria… se parlava català tabé. I jo, quan la gent venia aquí […], els hi feia pler que els hi parli català. Els hi donava més confidència. Era una fraternitat: se pot dir així. […] Arles és un poble que se parla català… i el català que m’agrada és el que està a prop de Prats de Molló i de la Cerdanya, que és un català de la racine: el governament francès ha arribat més tard. Aquí és la muntanya i se parla encara un català més pur… més de racine.8

Una altra localitat propera a la frontera lingüística amb el francès és Ribesaltes, on LP (F-1972) estableix el contrast entre els seus avis paterns: d’una banda, l’avi (1919), que va rebre el català dels seus pares (els besavis de LP) i, de l’altra, l’àvia (1929), que va ser educada en francès pels seus (els altres besavis de LP). Pel cantó familiar matern, en canvi, la francesització es retarda fins a sa mare mateixa (1949), els pares de la qual eren de Ceret. És a dir, per la part paterna, de Ribesaltes, que es troba més al nord, hi hauria hagut una interrupció del català més avançada que per la part materna, la qual, pel fet de procedir de la comarca del Vallespir, fronterera amb la Catalunya del Sud, hauria estat més tardana. Ara bé, tampoc la procedència meridional no era garantia de manteniment de la catalanitat. En el cas de JM (M-1953), de Reiners, tant son pare (de Ceret) com sa mare (de Reiners), nascuts en els anys vint, van rebre el francès dels avis de JM. En el cas de la família materna, amb una diferenciació sexual i cronològica entre els tres germans: la mare de JM, la major, va ser pujada els primers anys en francès i, quan es va fer més gran, els pares van passar a parlar-hi català. Mentrestant, havia nascut el primer dels dos germans menors (anys trenta), al qual li havien parlat en català des de bon principi. Més tard, els avis materns de JM van tenir un fill de maduresa (anys quaranta), i van tornar a emprar el francès com a llengua de l’educació familiar. Per a visualitzar-ho millor, podem consultar la reconstrucció de l’ATL de JM (M-1953) a l’annex. Quant a JM, ha estat capaç de recuperar el català que sentia als seus avis pa8.  El mot racine és en francès, que significa ‘arrel’, ací en sentit figurat.

001-374 TSC 27.indd 122

17/10/2017 16:47:15


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 123

terns i als materns amb sa mare i un oncle, gràcies a la seua residència al Vilar, un llogaret del municipi de Reiners on vivia: —Però com és que parles català tu? JM: L’automatisme de la llenga és que jo als setze anys el sentiï perquè els pagesos… tothom parla català… al Vilar, mé a nosaltros, als nens, tothom ens parlava francès… Jo tinc companys de la meu edat que són… que han anat a l’escola i no parlaven francès, doncs aqueixos… ells parlen més fàcilment el català.

Seguint amb la cronologia, tornem a la comarca del Rosselló i ens traslladem a Sant Nazari, on hem entrevistat tres subjectes d’una mateixa família: el marit (JS, M-1959), la muller (GI, F-1960) i el fill major (GS, M-1985). La introducció del francès ocorre en la mare de la muller, nascuda el 1930. En canvi, per part del marit (JS), el català no pateix interrupció fins als seus fills (el major, GS, i els altres dos, dels anys noranta), els quals, però, han rebut el francès per part de la muller (GI) i es comuniquen entre ells més en francès que en català a pesar d’haver fet tota la seua escolaritat a la Bressola. D’aquesta família cal destacar el testimoniatge de JS pel que fa a dos moments clau de la seua història lingüística. El primer moment és quan descobreix que era l’únic de la seua edat a Sant Nazari que parlava català amb la família. Ell es pensava que la norma era (llevada l’excepció d’una amiga, filla d’una catalana del sud), parlar francès al carrer, en els jocs, a l’escola, etc., i fer-ho en català a la llar: JS: La gent que tenen deu anys més que jo [sobre els seixanta] el parlaven… els vells els hi parlaven català i ellos responien en francès. El que va passar és que jo no enteniï això… Me vai adonar que els meus companys d’infantesa, tothom l’entenia… el parlaven… algunes expressions… però emprés no, emprés no el sabien parlar. […] I jo vai néixer aquí i vai aprendre a parlar francès quan vai anar a escola. […] Jo parlavi francès amb els meus companys, però jo emprés me vaig adonar que els meus companys parlaven pas el català. L’entenien… parlaven uns mots, mé per tenir una conversa […] no ho feien. —O siga, que eres l’únic… JS: De la meva generació al poble sem dos, però la meva companya que el parla és perquè sa mare era d’Olot. I doncs la meva companya, G., parla el català d’Olot i el rossellonès. I jo vaig sortir aixís… Ho és, ho és. GI: Il y a R. JS: Mais R. ne parle pas. […] Lo que veï 9 és que quan parlaven de la terra, coses del camp… tothom ho feia en català. Quan érem joves anàvem a fer veremes, cúller abricots, la gent que parlava català… GI: Les vieux parlaient catalan…

9.  Aquesta forma de primera persona d’imperfet d’indicatiu té la pronúncia [véji], de difícil transcripció ortogràfica (veii?). L’opció de la dièresi tampoc no representa una pronúncia real per bé que s’hi aproxima. Aquesta forma verbal no es troba en Verdaguer (2002).

001-374 TSC 27.indd 123

17/10/2017 16:47:15


124

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

El segon moment clau de la història lingüística de JS és quan «pacta» amb la muller (GI) quina llengua parlarà ell amb els seus fills i pateix l’oposició de la resta de la família: JS: i emprés lo que va passar, quan ens vam casar, i jo vaig dir —‌quan era prenys— li dic: «jo, escolta, he reflectit i me vull pas morir… vull pas ser el darrer jo, les coses se poden pas aturar aixís, que tot lo que sé…» [mirant a GI:] —‌je me rapelle. —‌I jo li vai dir […]: «Lo que farem, quan els nins… quan nixiran [sic], els hi parlaré català i tu francès». Mé això va pas ser… va ser una mica complicat això perquè la seua família els hi vai dir: «Escolteu, he reflectit: parlaré català…». Tothom: «I els fills parlaran pas… no sabran mai el francès…». I mon pare, pobre home, l’hi dic, i me diu: «Home, no t’ho cal pas fer, això, i, emprés, més tard, què faran?». I jo el vai espiar i li vai dir: «I jo, com vai fer jo, que mai m’has parlat francès de la teua vida?». Va dir: «Uh, tenes raó, tenes raó, vés-hi!». I dic: «Ara, tu, tens de m’ajudar… cal que m’ajudis». «—T’ajudaré» Mé se’m va morir… [mira GS] teníeu… tu tenies sis anys. […] Llavontes mon pare ho va fer, i ma mare tabé. […] Això va ser un experiment.

Els parents més tardans en accedir per primera volta al francès a través de l’educació familiar són els que reporten MP (M-1943), qui ens parla de sa germana major, nascuda el 1937 a Banyuls de la Marenda però filla d’un matrimoni vallespirenc (MP, que havia nascut a Tuïr, també va ser educat en francès); SC (F-1947), de Pià, ella mateixa francesitzada de manera primerenca en la seua família malgrat que una cosina seua, del 1936, encara havia estat pujada en català, i JP (F-1947), de Forques, també ella mateixa criada en francès per primer cop dins la seua família. Com a conclusió (provisional) d’aquest apartat, cal recordar les restriccions que ja hem advertit de la mostra present. Per tant, els anys que hem anat especificant de començament del procés en cada ciutat i cada vila són els que es desprenen dels testimoniatges dels nostres individus. Per descomptat que si n’haguérem entrevistat altres o haguérem pogut comparar diferents estrats socials, aquests anys podrien haver variat, especialment en el cas de Perpinyà, on el 1900 no és ni de bon tros el principi de la francesització en les famílies de la ciutat, ja que les fonts apunten que a mitjan segle xix el procés ja s’havia iniciat per bé que encara ignorem des de quan (Montoya, 2014: 3). Això mateix cal dir respecte al 1911, que ens ha aparegut a les declaracions dels entrevistats de la resta de la Catalunya del Nord: en primer lloc perquè la diferència de tan sols un decenni no és suficient per a donar temps de «maduració» del fenomen a la capital i eixida posterior al territori que en depèn. Si ens basem en la cronologia que ha tingut lloc al País Valencià, on el fenomen s’enceta els anys trenta del segle xix a la ciutat de València i no ha arribat a fer els estralls que ha fet a la Catalunya del Nord (Montoya i Mas, 2011: 228), per a Perpinyà podríem llançar la hipòtesi que la interrupció intergeneracional del català començaria, com a mínim, a principis del segle xix. Quant a la resta del territori, sobretot a les viles grans del Rosselló, el fenomen s’iniciaria els primers anys del segle xx, com ens permeten deduir els casos de C. Grandó (Tuïr) i P. Fouché (Illa), nascuts a finals del segle xix i educats encara en català (Montoya, 2014: 4).

001-374 TSC 27.indd 124

17/10/2017 16:47:15


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 125

3.  Justificació Ens toca ara analitzar l’argumentació que aporten els nostres individus per a justificar la interrupció en la transmissió del català ocorreguda a les respectives famílies. A diferència de la gran varietat argumental que detectem al País Valencià (Montoya i Mas, 2011: 294-295), a la Catalunya del Nord gairebé tots els arguments es concentren en el sistema escolar francès, bé perquè contenia una fonamentació política, o bé, més pragmàticament, perquè se’n derivaven càstigs o perquè de l’aprenentatge del francès depenia trobar feina:10 JM: Quan jo hi eri, sempre parlaven francès. Jo mai he parlat en català amb els meus avis. Ells sempre entre ellos parlaven català. —Parlaven en català a la teu mare? JM: A la meva mare li parlaven francès perquè era… bo, per anar a escola… per ser francès, per ser republicans. […] —Tots els republicans aquí a l’època prenien la posició de no parlar en català perquè… se sentien francesos? JM: Pensi que era una utopia mundialista: esborrar les fronteres, esborrar… les llengues… no ho sé… […] Pensi que à l’origine era una cosa de progrés… Era l’Estat francès que feia això. (JM, M-1953) —I els teus pares t’han dit mai per què no t’havien parlat en català? És que t’ho han verbalitzat? GI: Ma mère disait qu’elle avait des difficultés, que pour elle c’était… pas fa­ cile, pas spontanée […] ses parents étaient instituteurs de la République et il fallait parler français… […] Et mon père parce que c’était mieux de parler français parce… qu’on est en France… (GI, F-1960) AG: Can ma mare anava a escola era mal vist; eren sancionats si parlaven català. La República francesa… considerava una nació de brut(s) si no parlava ben bé el francès, pensaven que era una persona bruta, una persona devaluada, bruta. Llavores… com se diu això… el professor, el instituteur… de l’escola te donava una punició, una sanció… i donc la mainada parlava… provava de parlar francès. […] Havien guanyat els instituteurs francès [sic]… la Republica 10.  L’escolarització generalitzada té les seues fites en la llei de Guizot de 1830 i les de Jules Ferry (1882-1883), que van estretament lligades al projecte polític francès de nacionalització de tots els habitants mitjançant el discurs de la democratització, l’educació per a tothom i l’ascens social. Efectivament, l’adhesió de la població al projecte nacional francès va anar lligada a un desenvolupament social i econòmic real. Aquest discurs ideològic reforçava, a més a més, la lluita de la República laica en contra dels conservadors i de l’Església (separació de l’Església i de l’Estat en 1905); s’hi afegia un fort ambient de revengisme guerrer i nacionalista contra Alemanya després de la derrota de la guerra del 1870 i de l’annexió d’Alsàcia (i encara més en el moment de la Primera Guerra Mundial). Aquests dos darrers elements, l’anticlericalisme i el patriotisme, van ser estretament lligats a la República (Estat-nació) i àmpliament i prioritàriament difosos a través de l’escola.

001-374 TSC 27.indd 125

17/10/2017 16:47:15


126

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

Francesa havia guanyat la guerra. La meua epoca de jo i l’epoca del meu pare […] tenien poca feina per convaincre la gent de parlar francès. Era l’epoca del meu avi i dels rebesavis11 que tenia la dificultat. (AG, M-1952) —Per què creus que no t’han transmès el català, hi ha quelcom que els pesava? SC: Pensi que l’evolució era així. […] la meua mare ella ha après el francès a l’escola, i sempre nos contava això que quan parlaven en català eren castigats, que hi havia això de la delació, que si un deia « aah, elle a parlée en catalan ! », tenies un bon point, tenies una récompense… Bon, això tothom ho sap, c’était fait pour le bien de l’enfant ! Calia parlar francès, calia trapar una feina belleu a fora, bon, és això… (SC, F-1947) —I sabeu per què vos van parlar en francès en compte de fer-ho en català? MP: Perquè era la llei de l’escola… automàticament… vai anar a escola quan teniï cinc anys, sis anys, i d’aquí se va ser… sempre hem parlat dels mainatges de parlar francès,12 de memori no he après mai parlat [sic] català… —Però no ho han expressat mai els pares: «Mira t’hem parlat francès per tal motiu»? MP: No. Mai res. —Ni vós els ho heu preguntat mai, ho heu vist com una cosa normal… MP: La cosa s’és fusa així matei. Can prenes de l’atge, la teua gent, la teua gent entre ellos parlaven català… t’hi posaves, et parlaven català: vualà. —I ells ho veien normal… MP: Justament. (MP, M-1943)

Precisament aquesta «normalitat» amb què es veia la criança dels fills en francès condueix a una buidor argumentativa en els individus següents: —I alguna volta vas preguntar a algun amic: «per què vos parlen francès?» JS: No, no. Jo vai nàixer aixins i… —…i ho veies normal… JS: Normal, normal. (JS, M-1959) —Per als teus pares creus que ha estat una decisió clara de dir «li parlarem en francès» o que és una cosa que ha vingut naturalment? BE: No, c’était une décision de nous parler en français. (BE, F-1966)

I per aquest camí arribem a l’argument final, que és el que dóna títol al present treball perquè representa segurament el que ha estat el pensament dominant a la Catalunya del Nord durant tot el procés de substitució lingüística del català pel francès: 11.  De fet, ell arriba en la seua reconstrucció genealògica fins als seus besavis, però sempre els anomena rebesavis. 12.  La frase l’ha dit realment així, no és un error de transcripció. El sentit deu ser ‘sempre hem dit als mainatges de parlar francès’.

001-374 TSC 27.indd 126

17/10/2017 16:47:15


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 127

MF: Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès. (MF, F-1941)

Aquesta justificació condensa les altres: era un dret, és a dir, derivava de l’ordenament jurídic de la República Francesa, que proporcionava una educació universal (en francès) a tots els seus ciutadans. Però aquest «regal» de l’educació per a tots es transformava en un deure envers aquests mateixos ciutadans, que havien de «compensar» l’Estat «sacrificant» la seua pròpia llengua. Popularment, el concepte de dret no sol posseir una accepció clarament oposada a la de deure, que és com l’usen els juristes. Segurament la frase prové de l’expressió francesa «se faire un devoir de», que en el català rossellonès seria «Mon pare se feia un devert —‌‘deure’— de nos parlar francès»; és a dir, es feia valdre com un argument: gent que s’obligava a fer de model, que se prenien com a honor i missió de ser un exemple per al màxim bé dels seus fills, una actitud molt estesa entre els catalans del nord de lleialtat envers el país: França.13 En conclusió, en la frase que ens ha servit per a encapçalar aquest article veiem recollides les dues accepcions, la de dret i la de deure en una simbiosi profundament expressiva del pensament dels catalans del nord durant, almenys, els dos darrers segles. Bibliografia de referència Baylac-Ferrer, Alà (2009). Catalunya Nord: Societat i identitat: Reflexions, vivències i panorama català. Canet de Rosselló: Trabucaire. <http://www.trabucaire.com>. Carbonell, Natàlia; Albiol, Gemma (2013). «Transmissió, pèrdua i recuperació de la llengua catalana a la Catalunya del Nord: Anàlisi d’alguns testimonis orals». Ianua: Revista Philologica Romanica, vol. 13, núm. 1, p. 115-132. Coneixements i usos lingüístics a la Catalunya del Nord 2015: Principals resultats de l’Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya del Nord. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística; Perpinyà: Consell Departamental dels Pirineus Orientals: Universitat de Perpinyà. Institut Franco-català Transfronterer. [PDF] Jacquet, Gerard (1999). «Situació de la llengua a la Catalunya Nord». El català: Un debat a finals del segle xx. Barcelona: La Busca, p. 109-118. Montoya, Brauli (1996). Alacant: la llengua interrompuda. València: Denes. — (2014). «Aproximació a la cronologia de la introducció del francès com a llengua vernacla a la Catalunya del Nord (segles xix-xx)» [en línia]. Llengua, Societat i Comunicació, núm. 12. <http://revistes.ub/index.php/LSC/lsc@ub.edu>. Montoya, Brauli; Mas, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Serra, Joana (2011). «Un trauma col·lectiu». Premi de Comunicació Científica Joan Lluís Vives. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I. Verdaguer, Pere (2002). Diccionari del rossellonès. Barcelona: Edicions 62. 13.  Aquesta actitud podia ser més forta encara en el cas de la gent provinent del sud de la frontera, per a la qual l’adhesió a França i a la seua llengua representava una contrapartida justa de l’acceptació del refugiat.

001-374 TSC 27.indd 127

17/10/2017 16:47:15


128

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

Annex Mapa del territori objecte dâ&#x20AC;&#x2122;estudi

001-374 TSC 27.indd 128

17/10/2017 16:47:17


«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès»

TSC, 27 (2017) 129

Equivalències MP: inicials del nom de la persona (quan és conegut) M: sexe masculí F: sexe femení 1953: any de naixement Ceret: localitat de naixement L1: llengua primera L2: llengua segona CT/(Fr): parla el català i entén el francès (i potser també el xampurreja) CT/Fr: català L1 / francès L2 CT/Cs: català L1 / castellà L2 Fr/CT: francès L1 / català L2 Fr/(CT): parla el francès i entén el català (i potser també el xampurreja) Fr: només parla francès Negreta: subjecte entrevistat Redona: persones referides Comunicació i/o transmissió del català Comunicació i/o transmissió del francès Canvi del francès al català durant la socialització familiar Subjectes entrevistats per poblacions Comarca del Rosselló Forques (1.169 hab.) 1.  JP (F-1947), Fr/CT Montner (311 hab.) 2.  AG (M-1952), Fr/CT Perpinyà (120.489 hab.) 3.  BE (F-1966), Fr/(CT) 4.  RP (F-1938), Fr/ (CT) 5.  SF (M-1987), CT/Fr 6.  PB (M-1941), Fr/CT 7.  MF (F-1941), Fr/CT Pià (7.955 hab.) 8.  SC (F-1947), Fr/CT Ribesaltes (8.201 hab.)

001-374 TSC 27.indd 129

17/10/2017 16:47:17


130

TSC, 27 (2017)

Brauli Montoya Abat

9.  LP (F-1972), Fr/CT Sant Nazari (2.543 hab.) 10.  JS (M-1959), CT/Fr 11.  GI (F-1960), Fr/(CT) 12.  GS (M-1985), Fr/CT Tuïr (7.189 hab.) 13.  MP (M-1943), Fr/CT Comarca del Vallespir Reiners (1.246 hab.) 14.  JM (M-1953), Fr/CT

001-374 TSC 27.indd 130

17/10/2017 16:47:17


001-374 TSC 27.indd 131

Fill 1, 1965 el Vernet (Perpinyà) Fr/CT

PB (marit), 1941 Sant Joan (Perpinyà) Fr /(CT)

Àvia materna, 1872 Baixàs (nord del Rosselló) CT/Fr

Pare, 1898 Sant Mateu (Perpinyà) CT/Fr

Avi patern, 1867 Pezèns (Auda, Occitània) Occità?/CT/Fr

Arbres de transmissió lingüística (ATL) ATL de PB (M-1941)

Fill 2, 1966 el Vernet (Perpinyà) Fr/CT

Mare, 1902 Vilafranca de Conflent CT/Fr

Mare, 1900 Sant Joan - Sant Mateu (Perpinyà) Fr/CT

Fill 3, 1969 el Vernet (Perpinyà) Fr/CT

MF (muller), 1941 el Vernet (Perpinyà) Fr/CT

Àvia materna, 1870 Marqueixanes (Conflent) CT/Fr

Avi matern,1867 Ceret (Vallespir) CT/Fr

Besàvia materna, devers 1850 Cerdanya CT/(Fr)

«Mé mon pare feia un dret de nos parlar francès» TSC, 27 (2017) 131

17/10/2017 16:47:17


001-374 TSC 27.indd 132

Neboda Anys 90 Reiners Fr/CT

Germà 1958 Reiners Fr/CT

JM (marit) 1953 Reiners Fr/CT

Muller devers 1955 Alsàcia Fr

3 fills Anys 80 Reiners Fr/CT

Mare devers 1920 Reiners Fr/CT

Pare devers 1920 Ceret Fr/CT

Àvia paterna, devers 1890 Ceret CT/Fr

Oncle patern devers 1920 Ceret Fr/CT

Avi patern, devers 1890 Ceret CT/Fr

ATL de JM (M-1953)

Oncle matern 1 devers 1930 Reiners CT/Fr

Avis materns, devers 1890 Reiners CT/Fr

Oncle matern 2 devers 1940 Reiners Fr/CT

132 TSC, 27 (2017) Brauli Montoya Abat

17/10/2017 16:47:17


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 133-147 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.129 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística: el caso vasco La transmissió intergeneracional des de la socialització lingüística: el cas basc Intergenerational transmission based on language socialization: the case of Basque Paula Kasares Universidad Pública de Navarra Data de recepció: 31 de març de 2016 Data d’acceptació: 11 de maig de 2016

Resumen Este trabajo pretende contribuir al desarrollo teórico-metodológico del estudio de la transmisión intergeneracional de las lenguas minorizadas. La propuesta se basa en el paradigma de la socialización lingüística. La autora, a partir de una revisión crítica de las investigaciones sobre la continuidad de la lengua vasca, ha aplicado este modelo teórico al estudio de la historia reciente del euskera en Navarra y las condiciones en las que actualmente las niñas y niños navarros se convierten en vascohablantes. La investigación ha demostrado la validez del paradigma. Los conceptos tradicionalmente utilizados para abordar esta cuestión, transmisión y reproducción, encierran toda una visión o forma de entender el fenómeno e invisibilizan aspectos fundamentales del proceso en que los niños se convierten en hablantes. Palabras clave: lengua vasca, transmisión, socialización, interrupción, revernacularización. Resum Aquest treball pretén contribuir al desenvolupament teoricometodològic de l’estudi de la transmissió intergeneracional de les llengües minoritzades. La proposta es basa en el paradigma de la socialització lingüística. L’autora, a partir d’una revisió crítica de les recerques sobre la continuïtat de la llengua basca, ha aplicat aquest model teòric a l’estudi de la història recent del basc a Navarra i les condicions en què actualment les nenes i els nens navarresos esdevenen bascoparlants. La investigació evidencia que el paradigma de la socialització lingüística és vàlid per a l’estudi de la continuïtat generacional de la llengua. Els conceptes utilitzats tradicionalment per abordar aquesta qüestió, transmissió i reproducció, comprenen tota una visió o Correspondència: Paula Kasares. Universidad Pública de Navarra. Departamento de Filología y Didáctica de la Lengua. Edificio departamental Magnolios. Campus de Arrosadia. 31006 PamplonaIruña. A/e: paula.kasares@unavarra.es. Tel.: 948 169 514.

001-374 TSC 27.indd 133

17/10/2017 16:47:17


134

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

manera d’entendre el fenomen i invisibilitzen aspectes fonamentals en el procés en què els nens esdevenen parlants. Paraules clau: llengua basca, transmissió, socialització, interrupció, revernacularització. Abstract The aim of this paper is to contribute to the theoretical-methodological development of the study of the intergenerational transmission of minority languages. The proposal is based on the paradigm of language socialization. After a critical review of research on the continuity of the Basque language, the author has applied the framework of linguistic socialization to the study of Basque in the recent history of Navarre and the circumstances under which children from this region become Basque speakers. Research has demonstrated that the paradigm of language socialization is suitable for the study of generational linguistic continuity. The constructs transmission and reproduction, which have been traditionally used to address this issue, reveal an understanding of the process that makes some determining factors in children’s linguistic development invisible. Keywords: Basque language, transmission, socialization, rupture, revernacularization.

1.  Introducción

L

a pervivencia del euskera pasa por asegurar la crianza lingüística de las nuevas generaciones de vascohablantes. En esa idea han coincidido tradicionalmente vascólogos y sociolingüistas; sin embargo, no ha sido hasta recientemente que se ha dedicado a la continuidad generacional de la lengua vasca un interés especial tanto desde la investigación como desde la política lingüística. En los últimos años del franquismo, los esfuerzos sociales dirigidos a la recuperación del euskera priorizaron la producción de nuevos hablantes mediante la escolarización y la enseñanza a adultos. Posteriormente, cuestiones como la enseñanza bilingüe, las competencias del alumnado con el euskera como segunda lengua y otras relacionadas con la transmisión cultural del idioma fueron las que centraron la atención de la política institucional. Sin embargo, en los últimos años, tras la experiencia de más de cuatro décadas, se ha comenzado a reconocer el lugar primordial que en el proceso de recuperación del euskera tienen el ámbito informal, la transmisión familiar y, en general, el proceso mediante el cual niños y niñas se convierten en hablantes. Los estudios sobre el tema, además de ser escasos, no han respondido en general a las cuestiones de fondo de la continuidad del euskera y no es hasta la última década que ha habido reflexión y elaboración teórica sobre la transmisión intergeneracional de la lengua vasca. En nuestro ámbito académico no se ha desarrollado una línea de investigación para el estudio de esta cuestión y la sociolingüística vasca a nivel teórico ha ido por detrás del nivel aplicado, de manera que los técnicos y técnicas de normalización, dinamizadores y demás agentes involucrados en el fomento del uso del

001-374 TSC 27.indd 134

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 135

euskera entre niños y jóvenes llevan más de dos décadas trabajando en el campo de la transmisión sin el amparo de una teoría sociolingüística adecuada. El objetivo de este trabajo es contribuir al desarrollo teórico-metodológico del estudio de la transmisión intergeneracional de lenguas que, como el euskera, se encuentran en una situación de minorización. Baso mi propuesta en el paradigma de la socialización lingüística y en los resultados de la aplicación de este modelo teórico en la investigación sobre la continuidad de la lengua vasca en Navarra. 2.  La continuidad intergeneracional como objeto de estudio: revisión crítica de la literatura sociolingüística vasca La continuidad intergeneracional de las lenguas no ha sido una cuestión que tradicionalmente haya atraído la atención de los investigadores, a excepción de los casos de grupos migrantes (Fasold, 1995: 227), y muy a menudo los esfuerzos y estrategias de hablantes y comunidades para mantener su idioma han resultado invisibles para la literatura sociolingüística (Fishman, 1997: 389). Asimismo, son muy pocos los casos documentados de comunidades lingüísticas que, habiendo sufrido un proceso histórico de recesión, han revertido la situación y comenzado la recuperación. La realidad es que el proceso de sustitución lingüística ha sido estudiado mucho más profusa y exhaustivamente y, a día de hoy, conocemos bastante mejor los procesos que llevan a la interrupción en la transmisión intergeneracional y la sustitución de la lengua histórica de una comunidad que los que permiten su pervivencia y su revitalización. Los fenómenos de mantenimiento y cambio lingüístico han sido abordados fundamentalmente desde dos perspectivas disciplinares: la sociología y la antropología (Fasold, 1995). Los sociolingüistas con interés sociológico han realizado análisis generalmente macro-cuantitativos sobre datos de censos y encuestas. Para algunos autores la perspectiva macro-sociológica, y especialmente los modelos propuestos a partir de los conceptos dominio (domain) y diglosia, tienden a ser deterministas ya que ponen el énfasis más en las normas sociales que funcionan en determinados ámbitos de uso lingüístico que en el modo en que los hablantes construyen, interpretan y transforman activamente la realidad social (Appel y Muysken, 1990: 23). Los investigadores de orientación antropológica, sin embargo, han realizado análisis más micro-cualitativos, generalmente basados en técnicas etnográficas, que exigen un largo periodo de trabajo de campo en la comunidad de estudio. Para estos autores, las elecciones lingüísticas de los hablantes revelan sus valores culturales y su adhesión etnolingüística. Esta segunda perspectiva ha permitido mayor profundidad en el análisis etiológico del proceso de mantenimiento y sustitución lingüística, pero seguimos adoleciendo de falta de estudios de comunidades lingüísticas minorizadas no migradas —‌es decir, comunidades en su propio ámbito socio-geográfico histórico— que hayan mantenido su lengua o hayan llevado a cabo procesos exitosos de revitalización.

001-374 TSC 27.indd 135

17/10/2017 16:47:17


136

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

La continuidad intergeneracional de las lenguas ha sido estudiada principalmente desde los conceptos transmisión (transmission) y reproducción (reproduction). Estas nociones conllevan una particular visión del fenómeno que ilustraré mediante la revisión crítica de la literatura sociolingüística sobre la continuidad del euskera. Revisión crítica de los estudios sobre la transmisión del euskera La mayoría de los trabajos de investigación sobre la continuidad generacional del euskera se inscriben en la primera perspectiva macro-sociológica (por ejemplo, Gobierno vasco, 2008). Estos estudios ofrecen datos cuantitativos para caracterizar el modo en que progenitores vascohablantes han transmitido la lengua a sus hijos, pero no dan luz sobre aspectos cualitativos relacionados con la naturaleza del proceso de crianza lingüística. Frente a las limitaciones de los trabajos de corte sociológico para aclarar cuestiones de fondo de la transmisión del euskera, los trabajos micro-cualitativos, aunque escasos, resultan más interesantes, especialmente los de metodología etnográfica (por ejemplo, Hernández García, 2007). Una revisión crítica de los trabajos dedicados a la continuidad del euskera deja en evidencia algunos aspectos problemáticos que presenta la perspectiva tradicional sobre este objeto de estudio: a)  Las investigaciones se basan en el concepto de transmisión, en la idea de una transferencia lingüística de progenitores a hijos (y, en menor medida, también en el concepto de reproducción). Asimismo, los trabajos se centran en el aprendizaje de la lengua materna y se limitan al periodo en que la primera lengua es aprendida, la niñez, sin reparar en el itinerario vital de los hablantes. b)  Los estudios (especialmente los cuantitativos) diferencian entre dos tipos de transmisión según el modo en que la lengua es aprendida: una transmisión natural, primaria, informal, que realizan los progenitores en el hogar; y una transmisión cultural, secundaria, formal, que vehicula la escuela a través del profesorado. Esos modos de transmisión se abordan habitualmente de forma independiente sin ahondar en las interacciones que puedan existir entre ambos. c)  Las investigaciones acotan el ámbito de estudio al hogar o a la familia y este se estudia aislado de otros ámbitos (del entorno escolar y social, por ejemplo). d)  La competencia lingüística de los progenitores es el principal criterio de definición del universo que estudian estos trabajos, de manera que se limitan a familias en las que al menos uno de ellos sabe euskera. e)  Las investigaciones se centran fundamentalmente en los comportamientos lingüísticos de padres y madres (y en general de los adultos), dejando fuera del interés de sus análisis la agencia de los niños y las interacciones que se producen entre ellos. Generalmente los niños han sido objeto de proyectos destinados a la revitalización del euskera, pero no objeto(-sujetos) de los estudios. Ello delata la tendencia a tomar a la población infantil como mera receptora pasiva de la lengua y la ideología que transmiten los adultos.

001-374 TSC 27.indd 136

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 137

f )  Las aproximaciones macro-cuantitativas no se complementan con datos micro-cualitativos, teniendo ambas perspectivas metodológicas un tratamiento separado. Esta revisión crítica me ha llevado a indagar en otra aproximación teóricometodológica, la basada en el concepto de socialización lingüística (language socialization). 3.  El paradigma de la socialización lingüística Desde mediados de la década de los ochenta del pasado siglo, antropólogos lingüistas norteamericanos comenzaron a estudiar la socialización lingüística desde una perspectiva interdisciplinar con el objetivo de conseguir una visión más holística e integradora del proceso. Para Bambi B. Schieffelin y Elinor Ochs (1986: 167) este campo de estudio pretende aclarar cómo las personas se convierten en miembros competentes de su grupo social y el papel que juega la lengua en ese proceso. La socialización lingüística abarca más que el mero aprendizaje de la lengua y llega a en­ globar las influencias culturales que afectan a todos los aspectos del desarrollo humano, diferenciando dos dimensiones principales: cómo los niños son «socializados a través del uso de la lengua» y cómo son «socializados para el uso de la lengua» (Schief­ felin y Ochs, 1986: 184). Para estas autoras (Ochs y Schieffelin, 1984 y 1992) el proceso de socialización es continuo, no acotado en el tiempo y, por tanto, no limitado a la niñez. Se inicia al comenzar las relaciones sociales de los bebés —‌mucho antes de ser hablantes— y puede continuar a lo largo de la vida adulta de los individuos. En este paradigma, la socialización lingüística es un proceso holístico —‌no limitado al ámbito familiar—, dinámico, interactivo y contextual, situado en su entorno. La naturaleza interactiva de la socialización lingüística transciende la idea de verticalidad (de arriba a abajo) y unidireccionalidad (de progenitores a vástagos o de adultos a niños) que contienen los conceptos transferencia (transfer) o transmisión (transmission). Los niños pequeños no son meros receptores, también pueden llegar a socializar a los miembros adultos de sus familias (Schieffelin y Ochs, 1986: 184) y ser además agentes activos en el proceso de socialización de otros niños. Por ello, los autores caracterizan la socialización lingüística por su bidireccionalidad (bidirection­ ality) o multidireccionalidad (multidirectionality) (Garrett y Baquedano-López, 2002: 346; He, 2012) y multiagencia (multiagency) (He, 2012). En este paradigma, la socialización lingüística de los infantes es vista más como una red dinámica de interacciones familiares que como un proceso unidireccional. Los padres y madres conforman las prácticas y actitudes de sus hijos pero en la «ecología lingüística» familiar los niños son más agentes que objetos: «For this reason, socialization should be viewed in terms of “participation”, rather than merely “transmission”» (Luykx, 2003: 41). Las primeras investigaciones realizadas en este campo criticaron la visión tradicio-

001-374 TSC 27.indd 137

17/10/2017 16:47:17


138

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

nal que había abordado la adquisición de la lengua y la socialización mediante la lengua como dos procesos separados. La adquisición de la lengua había sido entendida habitualmente como poco afectada por los sistemas de valores o los factores culturales que forman parte del contexto de aprendizaje, visto este como extralingüístico y separable del proceso de adquisición del idioma y de su uso. Ochs y Schieffelin (1992), sin embargo, pusieron de manifiesto la estrecha relación que existe entre ambos procesos y propusieron un campo de estudio más integrador. Para estas investigadoras ello no conlleva que la socialización venga determinada por su contexto. Este paradigma ve a los individuos como flexibles, capaces de adaptarse a los cambios y transformarse. La socialización no es un proceso mecánico determinista y, en ese sentido, trasciende la idea de reproducción (reproduction) de estructuras sociales, abriéndose a las desviaciones que puedan surgir en el proceso de adaptación al entorno y defendiendo la agencia de los sujetos para actuar libremente, para adaptarse a los cambios lingüísticos y sociales e, incluso, para transgredir. En este sentido, las investigadoras subrayan que el paradigma de la socialización lingüística ofrece un análisis sociocultural tanto de la continuidad como de la transformación y cambio histórico (Ochs y Schieffelin, 2008: 11). En lo que se refiere a la socialización para el uso de la lengua, los autores han indagado en los comportamientos lingüísticos que precisan los niños para participar adecuadamente en la vida social cotidiana. Las investigaciones, realizadas tanto en contextos monolingües como multilingües, así como en diferentes ámbitos sociales (la casa, la escuela, las actividades religiosas…) han puesto de manifiesto la continuidad y la discontinuidad (Schieffelin y Ochs, 1986) de las expectativas de uso lingüístico adecuado. Los niños se percatan de las normas sociales para el uso de la lengua viendo cómo esta es utilizada en las actividades sociales y participando en ellas (Schieffelin y Ochs, 1986: 171). Así pues, los pequeños adquieren, además del código, toda una serie de normas sociales y de valores vinculados a la jerarquía entre lenguas. Los niños que han tenido una socialización lingüística bilingüe aprenden los códigos a la vez que interiorizan cómo utilizarlos, dónde, con quién y para qué, cuándo mezclar las lenguas y cuándo mantenerlas separadas (Luykx, 2003: 41). Una de las mayores aportaciones de estas investigaciones es la importancia que reconocen a la vida cotidiana y a las conversaciones que en ella se producen, entendidas como práctica lingüística. En el proceso de socialización, los adultos hacen participar a los niños en esas rutinas comunicativas (Schieffelin y Ochs, 1986; Garrett y Baquedano-López, 2002: 343). Por otra parte, el paradigma de la socialización lingüística ha contribuido de forma fundamental en el modo de concebir las relaciones entre individuo, grupo y organización social, problematizándolas y huyendo de una visión mecánica, determinista o carente de roces y conflictos. En los contextos bilingües o multilingües, aspectos como la etnia o la identidad cultural afectan a la socialización lingüística. Las comunidades se (re)forman y se (re)definen y los investigadores de la socialización lingüística estudian cómo los individuos reafirman y negocian sus identidades, a veces cambiantes, en esos contextos heterogéneos (Garrett y Baquedano-López, 2002: 352).

001-374 TSC 27.indd 138

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 139

La socialización lingüística no es monolítica y suele basarse en un uso no homogéneo de la lengua, en el sentido de que los modelos de uso lingüístico pueden cambiar en el tiempo influidos por diferentes factores. Los progenitores eligen qué lengua transmitir a sus hijos pero esas decisiones, además de una vez —‌cuando nace la criatura—, pueden tomarlas en más ocasiones a lo largo de la infancia de los niños (Chrisp, 2005). Al fin y al cabo, la socialización lingüística se sitúa socio-históricamente, influida por la percepción de la(s) lengua(s) y su situación social. Las ideas que los hablantes tienen sobre los idiomas afectan a sus comportamientos lingüísticos y esas ideas —‌sobre qué es la lengua misma y qué relación tiene con la identidad cultural y la identidad individual— no solo pueden variar entre comunidades sino también dentro de una misma comunidad (Garrett y Baquedano-López, 2002: 354-355). Así pues, la socialización lingüística se interesa por la historia de los sujetos, intentando acceder a las ideologías y relaciones de poder que están en el trasfondo de las interacciones de socialización. Este campo de estudio se basa en la investigación etnográfica y aunque las observaciones y las entrevistas se realizan principalmente en el ámbito del hogar y la familia, no se limitan a ellos. Son investigaciones de larga duración y tienen la comparación intercultural entre sus objetivos. Algunos investigadores (Duranti et al., 2012) han defendido que el paradigma de la socialización lingüística, por la metodología, la aproximación analítica y la perspectiva teórica que maneja, puede hacer una gran contribución no solo a la comprensión de los procesos de minorización y sustitución lingüística sino también a los procesos de mantenimiento y revitalización de las lenguas. Pocos son, sin embargo, los ejemplos, y en el contexto concreto de las lenguas europeas los estudios son muy escasos (por ejemplo, Fellin, 2002). En el Estado español, la primera aplicación de este paradigma es mi trabajo sobre la continuidad del euskera (Kasares, 2012). 4.  La continuidad del euskera desde la socialización lingüística La aplicación del paradigma de la socialización lingüística al estudio de la situación de la lengua vasca se ha realizado en una investigación cuyo objetivo ha sido explicar cómo se ha producido la continuidad del euskera en la historia reciente de Navarra (de 1970 a 2012) y las condiciones en que actualmente los niños navarros se convierten en vascohablantes (Kasares, 2014). Metodología La investigación cualitativa se ha diseñado con dos estudios de caso en dos contextos sociolingüísticos: Irurita (Baztan) y Pamplona-Iruña. Irurita es una de las quince localidades del valle de Baztan, en el norte de Navarra. Baztan, municipio de unos 8.000 habitantes, está en la zona donde el uso social del

001-374 TSC 27.indd 139

17/10/2017 16:47:17


140

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

euskera y su continuidad generacional no se han interrumpido a lo largo de la historia. Sin embargo, en la localidad elegida para realizar el trabajo de campo, Irurita, a partir de los años cuarenta del siglo pasado la transmisión familiar del euskera se debilitó y para 1970 el proceso de sustitución de la lengua estaba muy avanzado, no enseñándoseles generalmente a los niños en el hogar. La comarca de Pamplona, en la que vive la mitad de los habitantes de Navarra, unas 300.000 personas, la conforman la capital y el cinturón de localidades que la rodean. En la comarca, el euskera dejó de ser lengua familiar de la mayoría de los vecinos en el siglo xix. Ambos contextos son idóneos para el estudio del proceso de recuperación de la lengua vasca que se ha producido en estas cuatro últimas décadas y, especialmente, para indagar en el cambio social favorable a la crianza en euskera de las nuevas generaciones y en las estrategias familiares que lo han sustentado. En cada caso el trabajo de campo se ha realizado en una comunidad escolar y ha abarcado un curso académico. La investigación ha tomado tres generaciones: la de los padres y madres actuales, criados en la década de los setenta —‌generación ego—; la de sus progenitores, los abuelos y abuelas actuales; y la de sus hijos, niñas y niños nacidos a partir del año 2000. Los datos primarios de la investigación se han obtenido mediante técnicas etnográficas, además de las habituales (entrevistas en profundidad y observación directa y participante), también técnicas biográficas y genealógicas: narraciones biográficas basadas en la relación de los hablantes con las lenguas o —‌así denominadas por la autora— glotobiografías (y su expresión gráfica, los glotobiogramas [Kasares, 2014: 359-361]) e historias lingüísticas familiares realizadas a partir de una o más narraciones, a las que la autora se refiere como glotohistorias familiares (representadas gráficamente en glotohistoriogramas [Kasares, 2014: 363-365]). Así pues, la investigación se ha basado en las vivencias lingüísticas de familias de dos comunidades que tratan de restablecer la continuidad generacional del euskera —‌debilitada o interrumpida— criando a sus hijos en esta lengua. La socialización lingüística de los niños se entiende como resultado de una serie de factores que actúan en diferentes niveles: la lengua en la sociedad (nivel macro-sociolingüístico), la lengua en la red de relaciones (nivel micro-sociolingüístico) y la lengua en el hablante (nivel idiolingüístico). Ello ha exigido una perspectiva diacrónica y una visión sincrónica, es decir, un análisis cinético-dinámico que ahonde en la evolución de los comportamientos humanos en sus relaciones con la situación macro-sociolingüística, y un análisis descriptivo-estático, que descubra las condiciones de las situaciones en que aquí y ahora se están convirtiendo los niños en vascohablantes. Resultados La investigación ha evidenciado las diferencias entre los dos contextos estudiados. Irurita constituye un caso de reversibilidad del proceso de pérdida del euskera y de

001-374 TSC 27.indd 140

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 141

restablecimiento de su continuidad intergeneracional. Actualmente, los niños de la localidad se crían como vascohablantes y ello es resultado de la interacción de diversos factores: en el nivel macro-sociolingüístico, un cambio en la imagen y percepción social del euskera y la creación de nuevas oportunidades para el acceso a la lengua que comenzó hace tres décadas; en el nivel micro-sociolingüístico, una tipología de familia (en la que la generación de más edad es normalmente vascohablante) que ha permitido que el idioma vuelva a insertarse en las relaciones familiares provocando la regeneración de vínculos lingüísticos intergeneracionales; la implicación de los agentes socializadores de la comunidad (escuela, asociaciones…); y en el nivel idiolingüístico, itinerarios vitales de los hablantes —‌padres y madres actuales— que en algunos casos, sin tener la lengua como primera, la adquieren, se apropian de ella y la elijen para la crianza lingüística de sus hijos. Hoy día, el uso del euskera es habitual en las relaciones intrageneracionales de los niños iruritarras (entre coetáneos o iguales, relaciones que he denominado excéntricas); y ese es el mejor indicador de su socialización como vascohablantes. Otra realidad muy diferente nos hemos encontrado en la capital, Pamplona, donde actualmente el uso social dominante es el del castellano. Para la mayoría de los niños vascohablantes el uso del euskera se encuentra acotado al ámbito escolar, aunque en algunos casos también se asienta en las relaciones familiares. En las últimas décadas, las familias que crían a sus hijos en euskera han aumentado, pero incluso en esas familias la lengua no puede en ocasiones enraizarse en el uso intergeneracional por la presencia de miembros (normalmente en la generación de más edad) no vascohablantes. En general, la escasa oferta en euskera (actividades extraescolares, culturales…), su ausencia en los canales de televisión infantiles y su débil presencia en las relaciones sociales hacen que en este contexto la vivencia que los niños pamploneses tienen de la lengua vasca no les garantice una suficiente socialización en euskera. El uso habitual del castellano en las relaciones excéntricas infantiles es indicador de ello. De acuerdo a los resultados de los trabajos de campo, la historia reciente del euskera en Navarra no es lineal. En la continuidad de la lengua aparecen rupturas, pérdida y recuperación. La interrupción aparece en el espacio y tiempo de la lengua, entre poblaciones y generaciones, en familias e incluso en los itinerarios vitales de los hablantes. La continuidad generacional del euskera en Navarra se ha sustentado en la socialización lingüística como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, no solo en su infancia; como proceso holístico, no restringido a la familia; dinámico y vinculado a las condiciones socio-históricas, no mecánico; interactivo, no unidireccional; flexible y cambiante en el tiempo, no monolítico. La continuidad de la lengua la han posibilitado las adhesiones y decisiones de los hablantes. De hecho, el euskera no ha perdurado en Navarra porque padres vascohablantes hayan criado siempre a sus hijos en lengua vasca, sino porque muchas personas se han adherido al euskera y han optado por esta lengua. Algunos hablantes se han vinculado a ella porque la recibieron en su niñez, pero otros muchos lo han hecho por deseo, han adquirido la lengua y la han hecho suya. Cuando posteriormente

001-374 TSC 27.indd 141

17/10/2017 16:47:17


142

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

esos hablantes se han convertido en padres, han querido socializar lingüísticamente a sus hijos en este idioma y es así como el euskera se ha convertido en tantos casos en lengua familiar. En el proceso de sustitución y recuperación lingüística estudiado, el concepto de lengua materna no dice gran cosa sobre la naturaleza y el devenir de las relaciones que un hablante tiene con el idioma. El trabajo de campo confirma que el hecho de que una determinada lengua sea la materna no suele conllevar per se que dicha lengua sea la principal en la vida de un hablante, ni la más utilizada, ni la preferida, ni con la que esa persona se identifica ni la que elija para hablar con sus hijos. Asimismo, se evidencia que la diferenciación de dos tipos de transmisión, una natural y otra cultural, y su tratamiento separado, no responde a las necesidades del proceso estudiado. Actualmente, en las escuelas infantiles a los bebés de familias castellanohablantes se les habla en euskera y las dicotomías natural y cultural o formal e informal carecen de sentido. Por otra parte, el proceso por el que el niño deviene hablante es holístico y en él intervienen diferentes agentes. Acotar la mirada a la familia no nos da todas las claves para entender el proceso de socialización lingüística, ya que todas las razones y oportunidades de los padres para transmitir la lengua no están dentro del hogar. Es necesario salir del ámbito familiar y reparar en la comunidad cercana, en la red de relaciones sociales, etc. El estudio de Navarra desvela esa necesidad y muestra cómo hace ahora algunas décadas el euskera se perdió en la generación infantil de muchas localidades no siempre porque la lengua dejara de hablarse en el hogar, sino porque el hogar se convirtió para los niños en el único espacio donde poder aprender y utilizar el euskera. Cuando el uso de la lengua se reduce a la familia dejan de garantizarse las condiciones para la socialización lingüística de las nuevas generaciones, ya que es el uso social el que afianza la transmisión familiar. Esa reflexión sobre la naturaleza holística de la socialización lingüística nos lleva también a ver actualmente como insuficientes las condiciones en que, en general, los niños de Pamplona aprenden euskera, ya que el aula es el principal ámbito (y a veces el único) donde adquirir y practicar la lengua. Defender que no hay que limitarse al ámbito familiar no cuestiona sin embargo la importancia del rol de la familia, ya que los valores y comportamientos lingüísticos de los padres se revelan como fundamentales. Criar en euskera a los niños, tanto en Irurita como en Pamplona, es en general un proceso consciente y, en muchas ocasiones, el objetivo de una acción socializadora planificada. Tras la socialización como vascohablantes de los niños en la familia, solemos encontrar los valores lingüísticos de sus padres, actitudes, acuerdos tácitos, deliberaciones explícitas, decisiones y conductas favorables a la crianza lingüística de los hijos. Los padres que desean criar a sus hijos en euskera realizan una acción socializadora expresa para que los niños hablen la lengua y, para ello, suelen establecer comportamientos lingüísticos fijos en el hogar. Desde la perspectiva de la transmisión, la competencia lingüística parental es indispensable, pero que los niños se conviertan en vascohablantes no es un aspecto que sólo dependa de la competencia lingüística de sus progenitores. Las familias no vas-

001-374 TSC 27.indd 142

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 143

cohablantes ponen en marcha estrategias para posibilitar a los niños una temprana relación con el euskera y garantizarles su aprendizaje. Asimismo, los resultados de la investigación dejan en evidencia la limitación de las investigaciones que toman la competencia lingüística de los progenitores como un aspecto estático, sin percatarse de las nuevas vivencias lingüísticas que provocan en los padres las relaciones con los niños. La competencia en la lengua no parece tanto ser una condición previa como la consecuencia que a la larga trae consigo el utilizar el euskera en las interacciones cotidianas. De hecho, la relación que los hablantes tienen con la lengua —‌incluida la propia competencia lingüística— es un proceso, no una condición a priori, y ha de ser considerada como una variable dinámica que actúa en la socialización lingüística de los hijos. En muchos casos, el nacimiento del primer bebé, o tan solo la perspectiva de su llegada, ha tenido consecuencias en la relación lingüística de la pareja y ha llevado a algunos progenitores a cambiar su comportamiento lingüístico de forma consciente, como si la llegada de la criatura funcionara a modo de catalizador poniendo a los padres primerizos en la tesitura de tomar decisiones en torno a la crianza lingüística. En la historia reciente del euskera en Navarra los niños han jugado un rol activo, tanto en la pérdida como en la recuperación de la lengua. Hace unas décadas los niños actuaron como introductores de la lengua pujante castellana en las interacciones intergeneracionales familiares; hoy día también los niños de familias castellanohablantes llevan al hogar experiencias, aprendizajes y motivaciones hacia la lengua vasca que aprenden en la escuela. Por otro lado, la investigación muestra que la influencia de los iguales en el comportamiento lingüístico de los niños es innegable. La continuidad generacional del euskera se basa, así pues, en la socialización lingüística infantil como un proceso interactivo y multidireccional que cuaja tanto en las relaciones intergeneracionales (verticales, de arriba a abajo y de abajo a arriba) como en las relaciones intrageneracionales (horizontales o excéntricas, las que tienen los niños con sus iguales). La aplicación del paradigma de la socialización lingüística al estudio de la continuidad del euskera confirma su validez y deja en evidencia las limitaciones de la perspectiva tradicional de la transmisión. 5.  Hacia un cambio de paradigma, de la transmisión a la socialización El cambio de paradigma supone una traslación de focos e intereses en la que aparecen nuevos objetivos, medios y agentes. La primera consecuencia de la asunción del paradigma de la socialización lingüística es la reformulación del objetivo. Hasta ahora y especialmente desde la perspectiva macro-sociolingüística, el objetivo de la transmisión se ha formulado mediante el concepto estático de lengua materna o primera. La socialización pone el énfasis en el proceso en que los niños se convierten en hablantes y, al hacerlo, el concepto de lengua materna se relativiza tomando relevan-

001-374 TSC 27.indd 143

17/10/2017 16:47:17


144

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

cia otros aspectos (redes sociales, escolarización…) que intervienen en la crianza lingüística. Si el concepto de lengua materna deja de ser eje y objetivo de la teorización, la competencia parental deja de ser condición sine qua non y ello permite trabajar con una tipología familiar más amplia, algo que, dadas las características demolingüísticas de la situación vasca, es interesante, ya que de otro modo la mayoría de las familias quedarían fuera del estudio de la continuidad generacional del euskera y se invisibilizarían sus esfuerzos y estrategias en la crianza de niños vascohablantes. En este punto de la reflexión quisiera marcar una distancia con la situación catalana. También en la sociolingüística catalana este concepto ha vertebrado los estudios sobre la transmisión intergeneracional de la lengua, últimamente en su formulación revernacularització. Tomo como ilustrativo el trabajo de Montoya y Mas (2011), en el que el esquema propuesto para revertir la interrupción de la transmisión tiene como objetivo la transmisión del valenciano como primera lengua y, para ello, establece la competencia lingüística de al menos uno de los progenitores como condición previa e imprescindible. Este esquema basa la recuperación social y revitalización del catalán en la transmisión como primera lengua que pueden realizar las llamadas famílies revernacularitzadores. En los territorios de habla catalana, las familias en las que al menos uno de los progenitores es catalanohablante son la mayoría, lo que salva la objeción cuantitativa al modelo de revernacularització, aunque en mi opinión no solventa las limitaciones que he aludido al hablar de la perspectiva de la transmisión. Así pues, propongo la reformulación del objetivo que ha de guiar las propuestas para garantizar la continuidad generacional de la lengua vasca. Desde el paradigma de la socialización lingüística, el objetivo se formularía así: que en las comunicaciones no institucionalizadas los niños entre ellos utilicen el euskera. Entendemos por comunicaciones no institucionalizadas aquellas (como el juego libre) en las que la lengua de relación no está determinada de antemano, frente a otras situaciones comunicativas (las institucionalizadas: el aula, las actividades organizadas y reguladas…) en las que el uso lingüístico es inducido o establecido. En el modelo construido a partir del concepto de transmisión (recogido en la tabla 1), los ámbitos son la casa y la escuela. En el hogar se lleva a cabo la transmisión natural, y en el centro escolar, la cultural. Los agentes transmisores son los progenitores y los docentes —‌evidentemente, siempre vascohablantes— en una transferencia vertical y unidireccional (de adultos a niños): Tabla 1 Transmisión lingüística: concepto, objetivo, ámbitos y agentes transmisores Concepto transmisión

001-374 TSC 27.indd 144

Objetivo lengua materna

Ámbito la casa la escuela

Agentes transmisores progenitores docentes agencia unidireccional (vertical, de arriba a abajo [↓])

17/10/2017 16:47:17


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 145

Como he señalado a lo largo de este trabajo, y más aún cuando el objetivo sociolingüístico es que los niños en las comunicaciones no institucionalizadas con sus iguales utilicen el euskera, el modelo de la transmisión presenta inconvenientes, por lo que se propone uno basado en el paradigma de la socialización lingüística (tabla 2): Tabla 2 Socialización lingüística: concepto, objetivo, medios y agentes socializadores Concepto socialización

Objetivo relaciones infantiles excéntricas no institucionalizadas

Medios la sociedad (holístico)

Agentes socializadores múltiples agencias interactivas (vertical, de arriba a abajo y de abajo a arriba [↕], y horizontal [↔])

En este modelo, los medios que contribuyen a la crianza lingüística y a que se afiancen hábitos de uso en las relaciones excéntricas infantiles no se limitan a la casa y la escuela. Los medios socializadores se extienden a los ámbitos de la vida social y la naturaleza holística de la socialización lingüística afecta a la comunidad en su totalidad (actividades extraescolares, deporte, música, medios de comunicación…). La socialización de las nuevas generaciones en una lengua minorizada exige la función socializadora consciente de la familia, la labor socializadora imprescindible de la escuela, la complicidad socializadora del mundo extraescolar, las oportunidades que crean las administraciones públicas, las condiciones sociales que hacen que la lengua sea un recurso atractivo que merezca la pena manejar o elegir. Pero hemos de tener en cuenta que los niños no son meros receptores del idioma o los herederos de nuestro patrimonio lingüístico, sino agentes activos de la continuidad de la lengua. Los niños reciben la lengua pero han de hacerla suya, como cada generación ha tenido que hacer, y lo harán en la medida en que la lengua sea para ellos un recurso válido para relacionarse con otros, para encontrar su lugar en el grupo, para divertirse; en definitiva, para ser quienes quieran ser. La agencia infantil, reconocida en el paradigma de la socialización, se manifiesta en el hecho de que los niños son unos extraordinarios socializadores lingüísticos para otros niños. La continuidad generacional de lenguas como el euskera exige fortalecer su uso en las relaciones excéntricas infantiles, fundamentalmente en el mundo del ocio extraescolar, enriqueciendo cualitativamente la experiencia lingüística de los niños con vivencias y emociones positivas vinculadas a la lengua. 6.  Conclusiones La investigación ha demostrado que el paradigma de la socialización lingüística resulta válido para el estudio de la continuidad generacional de la lengua. Los conceptos tradicionalmente utilizados, transmisión y reproducción, encierran toda una

001-374 TSC 27.indd 145

17/10/2017 16:47:18


146

TSC, 27 (2017)

Paula Kasares

visión o forma de entender el fenómeno e invisibilizan aspectos fundamentales en el proceso en que los niños se convierten en hablantes. Precisamos aproximaciones teórico-metodológicas adecuadas que nos permitan trabajar con visiones holísticas en sociedades complejas, dinámicas y heterogéneas, donde los conceptos estáticos y esencialistas no responden a los procesos vitales de los hablantes ni al continuum que suele ser su competencia lingüística. Regenerar la continuidad de una lengua minorizada no es la versión inversa del proceso de sustitución (véase Mas y Montoya, 2011: 102). La complejidad lingüística del mundo actual imprime particularidades que hemos de conocer y para ello precisamos casos documentados de experiencias exitosas cercanas. En ese sentido quiere contribuir esta investigación. Bibliografía de referencia Appel, R.; Muysken, P. (1990). Language contact and bilingualism. Londres; Nueva York; Melbourne; Auckland: Edward Arnold. [1.ª ed., 1987] Chrisp, S. (2005). «Māori intergenerational language transmission». International Journal of Sociology of Language, núm. 172, p. 149-181. Duranti, A.; Ochs, E.; Schieffelin, B. B. (ed.) (2012). The handbook of language socializa­ tion. Malden; Oxford; Chichester: Wiley-Blackwell. Fasold, R. (1995). The sociolinguistics of society. Oxford; Nueva York: Blackwell Publishers. [1.ª ed., 1984] Fellin, L. (2002). «Language ideologies, language socialization and language revival in an Italian Alpine community». Texas Linguistic Forum, núm. 45, p. 46-57. Fishman, J. A. (1997). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon; Philadelphia; Adelaida: Multilingual Matters. [1.ª ed., 1991] Garrett, P. B.; Baquedano-López, P. (2002). «Language socialization: reproduction and continuity, transformation and change». Annual Review of Anthropology, núm. 31, p. 339-361. Gobierno Vasco (2008). Transmisión intergeneracional del euskera en la CAV. VitoriaGasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. He, A. W. (2012). «Heritage language socialization». En: Duranti, A.; Ochs, E.; Schieffelin, B. B. (ed.). The handbook of language socialization. Malden; Oxford; Chichester: Wiley-Blackwell, p. 587-609. Hernández García, J. M. (2007). Euskara, comunidad e identidad: Elementos de transmisión, elementos de transgresión. Madrid: Ministerio de Cultura. Kasares, P. (2012). «Euskararen belaunez belauneko jarraipena hizkuntza sozializazioaren paradigmatik». BAT Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 82, p. 15-52. También disponible en línea en: <http://www.soziolinguistika.eus/node/5788> [Consulta: marzo 2016]. — (2014). Euskaldun hazi Nafarroan: Euskararen belaunez belauneko jarraipena eta hizkuntza sozializazioa familia euskaldunetan. Bilbao: Euskaltzaindia-Real Academia de la Lengua Vasca. También disponible en línea en: <http://www.euskaltzaindia.eus/dok/ iker_jagon_tegiak/77496.pdf> [Consulta: marzo 2016].

001-374 TSC 27.indd 146

17/10/2017 16:47:18


La transmisión intergeneracional desde la socialización lingüística

TSC, 27 (2017) 147

Luykx, A. (2003). «Weaving languages together: family language policy and gender socialization in bilingual aymara households». En: Bayley, R.; Schecter, S. R. (ed.). Language socialization in bilingual and multilingual societies. Clevedon; Buffalo; Toronto; Sydney: Multilingual Matters, p. 25-43. Mas, A.; Montoya, B. (2011). «La transmissió lingüística del català: estat de la qüestió i avaluació analítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 95-103. Montoya, B.; Mas, A. (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Publicacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua. Ochs, E.; Schieffelin, B. B. (1992). «Language acquisition and socialization. Three developmental stories and their implications». En: Shweder, R. A.; LeVine, R. A. (ed.). Culture theory: Essays on mind, self and emotion. Estados Unidos de América: Cambridge University Press, p. 276-320. [1.ª ed., 1984] — (2008). «Language socialization: an historical overview». En: Duff, P. A.; Hornberger, N. H. (ed.). Encyclopedia of Language and Education. 2ª ed., vol. 8. Boston: Springer Science+Business Media, p. 2580-2594. Schieffelin, B. B.; Ochs, E. (1986). «Language socialization». Annual Review of Anthropology, núm. 15, p. 163-191.

001-374 TSC 27.indd 147

17/10/2017 16:47:18


001-374 TSC 27.indd 148

17/10/2017 16:47:18


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 149-174 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.130 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant. Impactes, reptes i oportunitats Women and language transmission in immigrant households. Impacts, challenges and opportunities Paquita Sanvicén-Torné Grup d’Estudis sobre Societat, Salut, Educació i Cultura. Universitat de Lleida Data de recepció: 3 d’abril de 2016 Data d’acceptació: 19 de juliol de 2016

Resum És reconegut que les pràctiques lingüístiques en el context familiar tenen un paper clau perquè una llengua sigui o no transmesa de pares a fills. En les llars d’origen immigrant amb infants i joves escolaritzats en català, la reproducció d’aquesta llengua va vinculada al grau de competència educativa i lingüística que tinguin els progenitors. Aquest article reflexiona sobre el rol matern en aquest escenari lingüístic. Alhora, s’aproxima a les problemàtiques vivencials que afecten mares i fills quan elles no entenen ni parlen català o quan persisteixen dificultats de comprensió no resoltes. Les dades són el resultat d’una microinvestigació exploratòria sobre una mostra reduïda de mares i filles. Les participants són dotze nord-africanes i llatinoamericanes assentades a Lleida des de fa gairebé una dècada o més, de diversos perfils formatius i coneixements de català. Quatre són mares que intenten desenvolupar el seu projecte personal. Les vuit restants són noies acabades d’entrar a la universitat i les mares respectives. Els resultats, recollits a partir d’un qüestionari de preguntes obertes, evidencien la necessitat d’investigar i identificar els condicionants i problemàtiques resultants de poder utilitzar o no el català. Constaten el paper decisiu de les mares i del domini que tinguin del català en el fet que aquest sigui, o no, usat i transmès de casa als joves. Alhora, les joves informants aporten arguments útils per tal que les mares d’origen immigrant sense motivació s’interessin per aprendre’l. Paraules clau: transmissió lingüística intergeneracional de mares a filles d’origen immigrant, joves universitàries d’origen immigrant, ús i aprenentatge del català. Abstract It is acknowledged that linguistic practices within the family context are a key factor in language transmission (or non-transmission) from parents to children. In immigrant households with children and young people schooled in Catalan, the daily use of this language is linked to the degree of education and linguistic competence of the parents. This article reflects on the role of the mother figure in this linguistic scenario. At the same time, it tackles the experiential Correspondència: Paquita Sanvicén-Torné. Universitat de Lleida. Departament de Geografia i Sociologia. Grup d’Estudis sobre Societat, Salut, Educació i Cultura (GESEC). Plaça de Víctor Siurana, 1. 25003 Lleida. A/e: psanvicen@geosoc.udl.cat. A/I: http://www.gesec.udl.cat/?q=ca. Tel.: 973 702 098.

001-374 TSC 27.indd 149

17/10/2017 16:47:18


150

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

issues that affect mothers and children when mothers do not understand or speak Catalan or when comprehension difficulties remain unresolved. The data are the result of a small-scale exploratory research study on mothers and daughters. The participants are twelve North African and Latin American women who moved to Lleida more than a decade ago. They have different educational profiles and diverse commands and knowledge of Catalan. Four of them are mothers who are trying to develop their own personal projects. The remaining eight are young women who have just entered college and their mothers. The results, obtained through an open-ended questionnaire, highlight the need to investigate and identify the constraints and resulting problems of being able or not to use Catalan. In addition, they confirm the crucial role of mothers and of their command of Catalan on the use of this language at home and on its transmission to young people in the family context. The informants also provide useful arguments to convince unmotivated immigrant mothers to learn the language. Keywords: intergenerational language transmission between immigrant mothers and daughters, undergraduate women of immigrant origin, learning and use of Catalan.

1.  Introducció

E

ls canvis en l’escenari poblacional, cultural i lingüístic del tombant de segle han comportat la necessitat d’analitzar la transmissió lingüística intergeneracional de la llengua catalana mirant més enllà del contacte entre català i castellà. L’arribada i el progressiu assentament d’un nombre important de població estrangera han incorporat com a elements d’estudi la diversitat i pluralitat de les llengües que ara comparteixen espais d’ús (Llompart, 2013;Vila, Sorolla i Larrea, 2013). Pujolar, estudiant els canvis lingüístics dels joves, fa referència a la diversitat de situacions en què els parlants de distintes llengües decideixen transitar de l’una a l’altra (Pujolar, 2010). Com ha assenyalat Vila, constatar la influència d’aquesta realitat ha significat una etapa nova per a la recerca sociolingüística (Vila et al., 2013). Els canvis dels escenaris poblacionals i lingüístics han suposat també canvis profunds en les accions de política lingüística des de la proximitat.1 Schieffelin i Ochs (1986, citats per Llompart, 2013: 49) afirmen que el coneixement cultural i les creences es transmeten de generació en generació i que la família és el nucli més important per a aquesta transmissió. Una part significativa de la recerca en els darrers temps s’ha dedicat a analitzar els comportaments lingüístics dins del nucli familiar en les llars d’origen estranger. Igual que en les trajectòries escolars i vitals el suport fami­liar és fonamental, també ho és en les identificacions i tries lingüístiques dels joves (Pàmies et al., 2014; Flors, 2015). La composició familiar, l’origen, les opcions i actituds dels pares envers la llengua catalana, entre d’altres, són aspectes rellevants per a la seva transmissió i continuïtat tal com mostren les estadístiques (Torrijos, 2008; Solé i Torrijos, 2015). 1.  Programa «Lletres per a tothom»; plans d’entorn; aules d’acollida lingüística, primera edició dels plans d’acolliment lingüístic per a adults desenvolupats pel Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL) en el curs 2004-2005 amb set ciutats pilot, Lleida entre elles.

001-374 TSC 27.indd 150

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 151

L’entorn i la influència familiar són elements d’anàlisi obligats tant en els estudis sobre integració com en els que analitzen les trajectòries de la segona generació. Tanmateix, hi ha poques investigacions que se centrin a identificar la incidència que tenen el pare i la mare, i la seua competència en les llengües autòctones en les tries i identificacions que fan. La conscienciació dels pares sobre el paper que les llengües de la societat de recepció tenen en la seua pròpia trajectòria social i laboral i en la dels seus fills és un factor que considerem rellevant. Molla ha analitzat el cas de llars no catalanoparlants d’origen que trien el català com a llengua de comuni­ cació intrafamiliar en conviure en espais en què la representació de la llengua ca­ talana és alta (Molla, 2006). Fins i tot en aquests espais, la transmissió demana que els adults que empenyen el model de canvi siguin competents lingüísticament en català. La família, sigui del model que sigui, transmet valors i normes, i intenta guiar l’encaix dels fills en la societat on viuen. En el cas de les d’origen immigrant, les trajectòries són més complexes i heterogènies ja que es mouen entre àmbits de cultura i llengües locals i transculturals. Els trets de la transmissió lingüística de les llengües autòctones creiem que divergeixen segons quina és la vinculació que hi tenen, especialment els adults. Els joves coneixen les llengües al·lòctones i les autòctones; els seus progenitors, en segons quins casos sí, i en segons quins, no. El grau de competència és també desigual (Solé i Torrijos, 2015). Circumstàncies que repercuteixen d’alguna manera, sens dubte, en els escenaris lingüístics intrafamiliars. En resseguir la fecunda nòmina d’estudis sociolingüístics que tracten el paper de la família en aquest procés, s’observa que, en general, és analitzat com un tot compacte en el qual el binomi «pares i mares» és interpretat com un nucli homogeni. La realitat supera aquesta mirada estàtica. L’observació quotidiana permet copsar la complexitat i diversitat dels models de famílies d’origen estranger existents: llars amb diferents generacions, dones soles, dones amb fills… Com ha assenyalat Artal, fruit de divorcis o del retorn dels marits al lloc d’origen, els nuclis monomarentals que es queden aquí amb els fills són cada cop més una realitat (Artal, 2006). En aquests casos, les dones continuen portant tot el pes de la llar i de l’educació a casa. A més a més, l’accepció del concepte família com un tot minimitza i deixa de banda les diferències que hi ha entre el rol de cada membre i, en especial, del paper diferencial que adopta cadascú, quan hi ha els dos. En els col·lectius marroquins i llatinoamericans hi ha clares diferències. El paper de les dones marroquines és especialment important d’analitzar. El que tenen com a agents educatius en el si del nucli familiar l’han de conjugar amb els condicionants educatius i culturals que tenen segons el seu territori d’origen. Nogensmenys, en les llars d’origen immigrant, la competència lingüística, les possibilitats de ser o no agents de socialització i transmissió de català als seus fills, està fortament influenciada per raons de gènere.2 2.  Les dades aportades complementen i amplien les conclusions de recerques paral·leles, com ara Paquita Sanvicén (2016), «Dones marroquines i aprenentatge del català. Anàlisi sociològica des d’una perspectiva de gènere», Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 269-284.

001-374 TSC 27.indd 151

17/10/2017 16:47:18


152

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

La microinvestigació que nodreix aquest article hi aprofundeix. Tot i que la presència de les dones és estadísticament rellevant en els moviments migratoris recents, el paper que tenen en la transmissió lingüística està escassament estudiat (Llompart, 2013; Martos, 2015). Quan s’observen les dinàmiques a la pràctica, s’evidencia el seu protagonisme i també les dificultats a què han de fer front (Llorent i Terron, 2013). Assegurar que tinguin oportunitats d’aprendre català a les dones que pateixen més desigualtats per raons d’origen és una aposta per a la seua integració efectiva i també per incentivar la transmissió lingüística en les generacions joves, com es pretén demostrar en aquest article. Les motivacions que han empès a dissenyar aquesta investigació tenen a veure amb els diferents espais de treball dels autors: l’ensenyament universitari de sociologia a primers cursos de grau i la impartició de català per a adults en els nivells inicials i bàsics. Tots dos escenaris permeten tractar realitats que sovint escapen a les estadístiques. Les converses amb les joves que entren a la universitat evidencien neguits identitaris i competencials lingüístics poc estudiats fins ara (Sancho, Hernández, Arrazola et al., 2014). Les entrades i sortides d’algunes de les escoles de primària de la ciutat amb majoria d’alumnat de famílies d’origen forà són observatoris importants. Permeten copsar les relacions comunicatives de mares i filles. Alhora, les inquietuds expressades reiteradament per responsables d’associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA)3 doten de dimensió humana les xifres que semblen constatar que les marroquines arribades de zones rurals són les més afectades per no tenir assolits els nivells socioinstructius necessaris en el model de societat on ara viuen. El padró no aporta dades que ens permetin obtenir una radiografia dels nivells d’instrucció formal de les dones d’origen estranger. Tanmateix, la realitat quotidiana ens atansa a quantitats importants que no tenen estudis o no saben llegir ni escriure ni en les llengües pròpies ni en les autòctones. Després d’una dècada d’acollida lingüística a l’escola per als fills, emergeix amb força la realitat dels adults, mares majoritàriament, que no entenen ni parlen català, sovint tampoc castellà. En aquest sentit, el darrer recull estadístic fet sobre els nivells d’instrucció i analfabetisme, del 2011, constata que entre la població estrangera la taxa d’analfabetisme escrit —‌entès aquest referit als codis oficials— de les dones duplica la dels homes (les literacitats relacionades amb l’oralitat no formen part d’aquest estudi).4 Tot i així són elles, no pas els homes, qui més manifesten la voluntat d’aprendre, i d’aprendre català. Les estadístiques ho corroboren. Les dades del cursos de català per a adults i del Voluntariat per la llengua (V×L) del Servei Local de català de Lleida mostren que cada any hi ha més dones marroquines inscrites que homes. El 2015, per posar-ne un exemple, es van apuntar al V×L dos homes i disset dones. En els cursos de català del curs 2014 la relació és trenta-vuit homes i setanta-quatre dones, i en el 3.  Els autors han tractat aquests neguits en la comunicació «Dones marroquines al capdavant de les AMPA. Noves mirades, reflexions i inquietuds sobre la interrelació famílies-escola-comunitat» al Congrés Internacional Família i Escola (Lleida, octubre 2015). 4. Institut d’Estadística de Catalunya (2011). Recull estadístic sobre analfabetisme. Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 152

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 153

del 2015 és encara superior. Passa d’igual manera amb les persones llatinoamericanes, cosa que, si més no, fa qüestionar la creença popular que ni els uns ni els altres s’interessen per aprendre català.5 Una part sabem que ho intenten, empeses per les ampes i per altres dones de la seua xarxa de relacions, per ajudar els fills. Tanmateix, quan no hi ha hagut algun grau d’escolarització bàsica formal, tenen dificultats afegides. Molt sovint comencen i, per circumstàncies diverses, ho han de deixar al cap de poc. Un dels elements que les condicionen són les mancances educatives bàsiques. Les desigualtats d’origen, educatives i lingüístiques són elements limitadors. D’una banda, com a dones per poder-se desenvolupar i avançar socialment i laboralment amb autonomia; de l’altra, com a mares per poder construir espais de socialització lingüística a la llar que reforci l’aprenentatge escolar i vital dels fills. Bourdieu ja va demostrar que les llengües tenen un valor de mercat i els grups que litiguen en els marcs socials no tenen el mateix accés ni la mateixa disponibilitat dels recursos per actuar-hi en igualtat de condicions (Bourdieu, 2001). Aquest article incideix en alguns d’aquests aspectes. S’hi presenten els resultats d’una microinvestigació exploratòria que pretén aprofundir en la complexitat lingüística i en els efectes que té en el si de llars de famílies d’origen estranger. S’interessa per l’experiència viscuda entre mares i filles i centra l’òptica d’anàlisi a identificar les pràctiques comunicatives familiars que relaten. Alhora, indaga en la percepció de l’impacte que, segons la seua opinió, té el grau de coneixement de català de les mares. Es recullen les dades de l’estudi de cas que, com a fase exploratòria d’una investigació posterior, s’ha des­ envolupat el mes de febrer de 2016. Aquesta primera fase pretenia testar l’interès d’incidir en els aspectes mencionats més amunt i, alhora, provar l’adequació dels perfils triats com a objecte d’estudi i de les eines metodològiques. Els resultats, tot i la limitació del grup estudiat, aporten elements interessants que demostren el paper determinant que tenen en la transmissió les competències de les mares i, alhora, el paper actiu de les filles grans com a motivadores seues i com a agents de suport per a la transmissió del català als seus germans petits. Tot i que la mostra obtinguda és petita, l’interès de les aportacions de les dones que hi han participat assenyala aspectes prou interessants per continuar aprofundint-hi. 2.  Objectius S’han formalitzat tres objectius com a elements d’investigació. El primer està relacionat amb el nivell de competència lingüística de la figura materna en les interrelacions quotidianes en les famílies ja assentades d’origen marroquí i llatinoamericà. En concret, es pretén identificar, a partir de la descripció feta per les persones que respo5.  Es poden consultar les dades específiques per nivells i procedències en les memòries del Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL), en l’apartat «Transparència. Informació institucional. Memòries» de la seua pàgina web (http://www.cpnl.cat/transparencia/memories.html).

001-374 TSC 27.indd 153

17/10/2017 16:47:18


154

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

nen el qüestionari, quina o quines llengües s’usen en l’espai privat i quins són els accents predominants; si només s’usen les d’origen o si hi ha intercanvis multilingües i incorporació de les llengües del territori. En aquest sentit es vol identificar específicament si el català hi és o no present. Es vol saber, alhora, quins membres usen unes llengües o unes altres i amb qui. Al voltant d’aquests usos, es pretén veure si hi ha elements causals que els determinen o afavoreixen. Entre aquests elements es vol incidir especialment a esbrinar si la mare té un rol determinant i, si és així, quin és. El segon objectiu traçat planteja aproximar-se a la dinàmica vivencial de mares i fills resultant d’aquestes interaccions lingüístiques. Es parteix de la hipòtesi que els desequilibris competencials poden tenir afectacions en la dinàmica familiar; per tant, es vol identificar si és així, i si ho és, quines es donen. S’identifica com a nucli d’anàlisi les situacions en què elles tenen menys competència oral i escrita en català que els fills. A partir de la tipificació de les possibles afectacions resultants de la distància lingüística en el si de la convivència i del seu desenvolupament vital, es pretén identificar una tipologia d’elements que puguin servir com a arguments positius envers l’aprenentatge del català. El tercer objectiu, derivat de l’anterior, pretén identificar quina és la vivència de les filles, què n’opinen i saber si poden actuar com a agents actius en la formació de les seues mares. 3.  Metodologia 3.1.  Els perfils objecte d’estudi En el disseny i la tria dels perfils d’estudi s’ha tingut en compte, d’una banda, el caràcter inicial exploratori de la microinvestigació i, de l’altra, les possibilitats d’accés a perfils de dones poc estudiats fins ara. S’ha comptat amb dotze dones. Quatre d’elles han estat triades directament: són mares de llars marroquines i llatinoamericanes amb fills petits i adolescents i de coneixement del català entre mitjà i alt. Tenen un nivell d’estudis alt i són representants del que s’ha definit com a dones pont, reconegudes com a model per a altres dones dels col·lectius de què formen part (Sanvicén, 2016: 271). Les vuit restants són quatre universitàries i les seues mares. En general, en la recerca sociolingüística catalana s’ha fet èmfasi en estudis de joves d’origen immigrant de primària i de secundària sobretot. La segona generació està entrant a l’ensenyament superior i les trajectòries estan poc analitzades encara. Per això, en el nostre cas, s’ha demanat la participació a joves universitàries membres de llars d’origen immigrant on han construït tot el seu procés. S’han triat alumnes de primer i segon d’un grau universitari d’estudis socials. La tria s’ha fet aleatòriament, segons els cognoms.6 Elles mateixes diuen que pertanyen a la classe social baixa i mitjana-baixa, estudien 6.  La fitxa universitària no recull dades d’origen ni de lloc de naixement.

001-374 TSC 27.indd 154

17/10/2017 16:47:18


TSC, 27 (2017) 155

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

amb beca i treballen per pagar-se els estudis. Aquestes dades són significatives, ja que, sumades a l’origen familiar, mostren el seu grau de compromís amb l’aprenentatge. Un factor aquest que cal tenir en compte per tal com ha pogut influir en el tipus de respostes que han donat. Se’ls ha demanat que incorporessin les mares a l’estudi i que els passessin elles el qüestionari. Volíem complementar les opinions reflexionades de les dones pont amb altres de trajectòries i nivells socioinstructius distints. Partíem de la hipòtesi que les estudiants aportarien diversitat de perfils materns, cosa que diversificaria i enriquiria l’estudi, tot i el nombre reduït de participants. Així ha estat: les mares són nascudes a Larraix, Nador, Orà i Quito. La segona hipòtesi de partida era que tindria interès provocar una reflexió conjunta entre mares i filles en el si de la llar, com hem pogut comprovar directament.7 Els resultats mostren que, en un disseny posterior, caldrà completar les dades recollides per mitjà de qüestionari amb entrevistes en profunditat amb el binomi filla-mare, ja que les mares han respost per mediació de les filles. Les joves tenen una certa experiència metodològica prèvia. Així, tot i que en alguns casos han hagut de traduir, llegir i anotar directament, els coneixements que tenen ens permeten confiar en la rigorositat que han aplicat a la recollida fidel de les respostes maternes.8 Cinc de les vuit estudiants amb qui es va contactar van enviar les respostes dins el període indicat. En un cas el retorn va ser incomplet. Finalment, s’han tractat les respostes de les quatre estudiants que van enviar els dos qüestionaris. Les característiques bàsiques de perfil de les dotze dones estudiades queden resumides en les taules 1, 2 i 3. Taula 1 Identificadors i perfil bàsic del grup estudiat A (dones pont) Identificador (Id)

País i lloc de naixement

Any de naixement (edat)

Any d’arribada

Estudis

C-mar

Marroc (Tiflet)

1967 (49)

2007

superiors màster

S-mar

Marroc (Tetuan)

1972 (44)

2003

superiors màster

H-llat

Paraguai (Encarnación)

1969 (47)

2002

superiors màster

U-llat

Colòmbia (Bogotà)

1961 (55)

2006

diplomatura màster

Identificadors: mar: marroquina, llat: llatinoamericana, alg: algeriana. 7.  En un cas, ens han arribat comentaris complementaris per via de missatge de veu. Per a la mare informant era important fer arribar tot l’abast dels matisos que no havia pogut plasmar en l’escrit. L’acte i el contingut del relat demostren no només la importància que té per a ella la llengua i l’educació i benestar dels fills, sinó també la capacitat de posar en joc estratègies de superació si tenen oportunitats i motivació. 8.  Cal fer constar l’agraïment a les informants, no només per participar en la microrecerca, sinó també per accedir a fer-ho amb una metodologia no habitual.

001-374 TSC 27.indd 155

17/10/2017 16:47:18


156

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

Taula 2 Identificadors i perfil bàsic del grup estudiat B (mares de les universitàries) Identificador (Id)

País i lloc de naixement

Any de naixement (edat)

Any d’arribada

Estudis

K-mar

Marroc (Larraix)

1969 (47)

2001

sense estudis

L-mar

Marroc (Nador)

1971 (45)

2009

bàsics

A-alg

Algèria (Orà)

1966 (50)

1991

equivalent a l’ESO

N-llat

Equador (Quito)

1964 (52)

2006

equivalent a batxillerat

Identificadors: mar: marroquina, llat: llatinoamericana, alg: algeriana. Taula 3 Identificadors i perfil bàsic del grup estudiat C (joves universitàries) Identificador (Id)

País i lloc de naixement

Any de naixement (edat)

Any d’arribada

Estudis

FK-mar (filla de K-mar)

Marroc (Larraix)

1994 (22)

2001

1r curs universitat

FL-mar (filla de L-mar)

Marroc (Nador)

1996 (20)

2009

2n curs universitat

FA-alg (filla d’A-alg)

Lleida

1994 (22)

1r curs universitat

FN-llat (filla de N-llat)

Equador (n. c.)

1990 (26)

2007

1r curs universitat

Identificadors: mar: marroquina, llat: llatinoamericana, alg: algeriana.

3.2.  Mètodes i eines d’investigació L’eina utilitzada ha estat el qüestionari administrat i recollit per correu electrònic. Se n’han elaborat dos de diferents: l’un per a les filles i l’altre per a les mares. La metodologia i el perfil de les informants possibilita identificar coincidències i diferències, per això alguns dels apartats, amb les adaptacions corresponents, es repeteixen en els dos qüestionaris. De les mares es recullen, entre d’altres, dades generals, perfil d’estudis i lingüístic, ús de llengües familiars; relació i suport lingüístic als fills; opinió sobre la importància del coneixement de català; grau de relació entre coneixement del català i suport educatiu, complexitat de la transmissió; percepció sobre la pròpia competència, causes per no aprendre català o dificultats per fer-ho. De les filles, entre d’altres, dades generals; estudis; coneixement de llengües; comunicació amb cada membre de la família; suport dels pares a les tasques escolars i coneixement del món;

001-374 TSC 27.indd 156

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 157

valoració de la situació, opinió sobre la necessitat del coneixement de català dels pares i sobre els arguments que podrien fer que aprenguessin català. Cadascun conté un apartat final per a comentaris. 3.3.  Limitacions metodològiques i potencialitats Tot i l’interès que tenen els resultats, la mostra reduïda amb què s’ha treballat no permet arribar a generalitzar-los. Conscients d’això, un cop escrita la primera versió d’aquest article, s’ha deixat llegir a altres noies i mares de diferents perfils. Els comentaris rebuts ens ratifiquen en la idea inicial que són aportacions vàlides que reflecteixen no poques realitats familiars actuals. En aquest sentit, la microinvestigació, tot i que és un estudi exploratori de cas, mostra línies d’anàlisi interessants sobre les quals cal aprofundir. Som conscients que la mostra s’ha fet amb perfils majoritàriament de dones motivades envers l’aprenentatge; tot i així, l’estudi i els resultats ratifiquen la potencialitat de l’opinió i l’acció dels perfils d’informants triats. Així doncs, la metodologia s’ha complementat amb la inclusió de l’autoreflexió sobre afirmacions pròpies per part de les informants. 4.  Resultats 4.1.  Competència lingüística de les mares en una mostra de llars familiars heterogènies Tot i que el grup estudiat és reduït, exemplifica una part de l’heterogeneïtat de les realitats familiars existents. U-llat està casada amb un català i conviu amb la parella i els sogres també catalans. La família de N-llat és reagrupada i conviu amb el marit, la filla i la néta. C-Mar va arribar a Lleida amb el marit i els fills. Ell, per motius laborals, ha retornat fa uns mesos al seu país i ella ha decidit quedar-se a Lleida amb els joves, ara adolescents. Mantenen un estret contacte diari amb el marit i pare per via telefònica i Skype. El nombre i l’edat dels fills i filles que tenen són també diversos. A més de la universitària, a la llar conviuen infants o adolescents, d’edats que demanen més atenció paterna. Dels casos estudiats, les tres mares llatinoamericanes tenen entre un i dos fills. De la resta, d’origen nord-africà, dos superen aquest nombre i són famílies nombroses. Dels cinc que té K-mar, de quaranta-set anys i nascuda a Larraix, un no supera els sis anys. Destaca aquest perfil perquè, com a dona, és l’exemple de nombrosos casos que trobem a les escoles en què estem en contacte:9 dones originàries de zones rurals 9.  Els autors estan vinculats a la formació de català per a adults de nivell oral i inicial en col·laboració amb les AMPA en diferents escoles de primària que tenen entre el 80 % i el 90 % de concentració d’alumnat d’origen estranger.

001-374 TSC 27.indd 157

17/10/2017 16:47:18


158

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

del nord d’Àfrica, sense estudis, competents en les seues llengües pròpies, encara en període de fecunditat activa, amb fills de mesos o que enceten l’escolarització o primària i altres fills més grans. En aquests casos, també en el de K-mar, els fills grans fan de language brokers, mediadors i traductors culturals en les situacions de la vida quotidiana (Llompart, 2013). Segons el testimoni de les informants, el comportament lingüístic familiar mostra els escenaris lingüístics actuals més rics i complexos que dècades enrere (Alarcón, 2015; Solé i Torrijos, 2015). Les famílies marroquines, en general, ja tenen un grau més elevat de coneixements d’idiomes que els llatinoamericans abans d’arribar aquí. Els fills també. Tot i que és només un cas, el de K-mar, que no té estudis, evidencia una relació entre el capital educatiu i el domini de llengües. Excepte en la llar d’U-llat mixta, d’autòctons catalanoparlants, en la resta, independentment de si els cònjuges dominen altres llengües, predomina la d’origen: àrab o castellà. Igualment en la comunicació entre pare i mare. Les relacionals amb la resta de la família són també les d’origen. Tanmateix, les respostes identifiquen aspectes que sovint queden invisibilitzats. Si comparem les famílies, es constata que les que coneixen més idiomes són les d’origen marroquí i algerià. Les filles parlen tants idiomes com els germans i en tres dels casos encara un més. Es veu, com ja han posat de manifest alguns estudis, que és la filla, i no el fill, qui arriba a la universitat (Pàmies et al., 2014). Amb l’excepció de la filla de C-mar, adolescent que domina cinc idiomes, en la resta de casos qui en parla més és la universitària. L’escolarització assegura que els fills i filles hagin après català, encara que els progenitors no el parlin ni l’entenguin. Pel que fa als pares, homes, tots viuen a Catalunya des de fa més d’una dècada i en el moment de passar el qüestionari tenien feina. Cap dels tres marits d’origen estranger10 no el parlen, tot i que l’entenen. Pel que fa a les mares, totes fa entre set i quinze anys que són aquí. Les quatre que hem tipificat com a dones pont tenen un capital cultural i social superior a la resta, saben parlar i escriure català, amb diferents graus de competència: C-mar reconeix alguns problemes de conjugació i pronúncia; H-llat diu que en segons quins contextos li costen algunes paraules. S-mar i U-llat manifesten un bon nivell competencial oral i escrit. Les seues parelles són del seu mateix país d’origen però no parlen català, elles sí (taules 4 i 5). De les quatre mares de les universitàries que han respost, només una manifesta tenir una competència inicial en català. N-llat és d’origen llatinoamericà i té un nivell d’estudis equivalent a batxillerat, superior a les altres tres. Com mostra la taula 2, de les tres restants, una no té estudis, l’altra els té bàsics i A-alg, l’equivalent a ESO. Encara que són poques dones es constata, com mostren diferents investigacions, que la competència comunicativa en les llengües autòctones està relacionada amb el nivell de capital cultural que tenen les dones. 10.  El cas d’U-llat és diferent de la resta: ha format una nova família mixta amb parella catalana.

001-374 TSC 27.indd 158

17/10/2017 16:47:18


TSC, 27 (2017) 159

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

Taula 4 Competència en llengües (CL) dels membres integrants de la llar familiar descrita per les informants (dones pont) Id

CL del pare

CL de la mare

CL de la Altres Nombre Nombre CL dels CL de les filla11 que ha membres de fills de filles fills filles respost el del nucli (edat) (edat) qüestionari* familiar

C-mar àrab francès amazic

àrab 1 francès (17) castellà català

àrab 1 català (14) castellà anglès

àrab — català castellà anglès alemany

S-mar

àrab castellà

àrab 1 castellà (10) català

àrab — castellà català

H-llat

castellà català (entén)

castellà — català francès

2 castellà (18) (21) català anglès francès

U-llat

català castellà (autòcton) català

1 (26)

català12 castellà

castellà català

4.1.1.  Escenaris d’interrelació a casa i moments per al canvi lingüístic11 12 Si observem la relació que hi ha entre el perfil de les informants i la competència en llengües dels membres integrants, es constata que la convivència lingüística en el si de les famílies és diversa segons quins actors entren en joc. Pujolar i Puigdevall han estudiat els escenaris de canvi lingüístic entre parlants de català i castellà i constaten que hi ha una multitud de moments en què els parlants transiten d’una llengua a una altra amb naturalitat (Pujolar, 2010; Pujolar i Puigdevall, 2015). En el cas de la mostra que estudiem, parlants de diferents llengües, a més del català i el castellà, és interessant veure que sembla que les llengües principals d’ús depenen de les competències comunes dels dos pares. Els fills són encara més plurilingües i estan escolaritzats en català. En els casos estudiats, aquesta llengua només hi és present quan la mare la sap parlar. Una de les limitacions del qüestionari és que no s’ha preguntat en quines situacions s’usa una llengua o una altra. Tan11.  Aquesta casella identifica el domini de llengües de la filla que ha respost el qüestionari. La resta de germans i germanes estan identificats en les altres caselles. Quan hi ha més d’una filla, s’identifica l’edat de l’estudiant enquestada amb un asterisc (*). 12.  En el cas d’U-llat, a «Altres membres del nucli familiar» s’inclou la família de línia directa del marit, nascuts a Lleida i catalans.

001-374 TSC 27.indd 159

17/10/2017 16:47:18


160

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

Taula 5 Competència en llengües (CL) dels membres integrants de la llar familiar descrita per les informants (mares de les universitàries) Id

CL del pare

CL de la mare

Nombre Nombre CL dels CL de de fills de filles fills les filles (edat) (edat)

K-mar àrab àrab i castellà castellà bàsic No entén ni parla català.

1 (27)

àrab català castellà francès

4 (6) (16) (21*) (25)

L-mar

àrab àrab castellà castellà francès

1 (19*)

A-alg

àrab àrab francès francès castellà castellà

2 (17) (22)

català 2 castellà (15) àrab (22*) francès

català castellà àrab francès anglès

N-llat

castellà castellà català (nocions bàsiques)

castellà castellà català català anglès

2 (20) (26*)

àrab català castellà francès

CL de la Altres filla que ha membres respost el del nucli qüestionari13* familiar àrab català castellà francès anglès

àrab català castellà francès

català castellà àrab francès anglès

català14 castellà

mateix, en la síntesi descrita gràficament en la taula 7 s’observa que en les llars de les universitàries la relació quotidiana majoritàriament depèn de la llengua al·lòctona comuna dels pares.13 14 Pujolar, González i Martínez van incorporar el concepte de muda a la interpretació dels canvis lingüístics que els individus decideixen fer quotidianament. Els autors defineixen aquesta mudança com «l’adopció de l’ús social d’una llengua que fins aleshores no parlava, un canvi en la llengua que parlava amb coneguts o contextos concrets, o un canvi de les regles a partir de les quals una persona decidia amb quina llengua parlava en ocasions determinades» (Pujolar, González i Martínez, 2010: 67). En el relat de les nostres informants trobem també aquests moments de mudança conscient de la llengua d’ús. Així, són interessants d’assenyalar els casos de K-mar i de N-llat. En el primer, els fills sí que parlen en català. Relacionant-ho amb altres res13.  Aquesta casella identifica el domini de llengües de la filla que ha respost el qüestionari. La resta de germans i germanes estan identificats en les altres caselles. Quan hi ha més d’una filla, s’identifica l’edat de l’estudiant enquestada amb un asterisc (*). 14.  En el cas de N-llat, a «Altres membres del nucli familiar» s’inclou la néta, nascuda a Lleida.

001-374 TSC 27.indd 160

17/10/2017 16:47:18


TSC, 27 (2017) 161

Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

Taula 6 Usos de les llengües entre els membres de la família descrits per les informants (dones pont)

Id

Llengües Llengües que parla comunes amb la a la llar parella

Llengües que parla amb els fills

Llengües que parla amb la resta de la família

Llengües entre els fills

Llengües entre els fills i la mare

Llengües dels fills amb la resta de la família

C-mar àrab

àrab

àrab àrab català (una mica) castellà

català castellà

àrab àrab català (molt poc) castellà

S-mar

àrab castellà

àrab

castellà català

àrab

castellà català

àrab castellà català

àrab castellà

H-llat

castellà

castellà

castellà sobretot

castellà

castellà

castellà català (a vegades)

castellà

U-llat

català castellà

castellà català

castellà

castellà català

fill únic

castellà

castellà català

Taula 7 Usos de les llengües entre els membres de la família descrits per les informants (mares universitàries)

Id

Llengües Llengües que parla comunes amb la a la llar parella

Llengües que parla amb els fills

Llengües que parla amb la resta de la família

Llengües entre els fills

Llengües entre els fills i la mare

Llengües dels fills amb la resta de la família

K-mar àrab

àrab

àrab

àrab

català castellà àrab

àrab

àrab

L-mar

àrab

àrab

àrab francès (a vegades)

àrab

àrab

àrab

A-alg

àrab castellà

àrab

àrab castellà

àrab

castellà

castellà àrab

àrab francès

N-llat

castellà

castellà

castellà català (a vegades paraules)

castellà

castellà

castellà

castellà

001-374 TSC 27.indd 161

17/10/2017 16:47:18


162

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

postes que ella i la seua filla han donat i amb l’edat dels fills, es pot intuir que es tracta de moments de suport escolar o acadèmic en què es necessita utilitzar català. Les «vegades que usa paraules en català» a les quals fa referència N-llat, que tot just en sap algunes, es donen en el context de converses forçades per la seua néta de quatre anys, que s’expressa majoritàriament en català. La padrina decideix fer l’esforç i canviar el castellà que parla habitualment per la llengua que parla la nena. En un sentit semblant, identifiquem el cas de la seua filla FN-llat. Ella ha decidit parlar castellà a la universitat i en la vida professional i social majoritàriament. Quan ha aportat respostes com a mare que és de la nena de quatre anys, constata que muda el castellà quan està amb ella i parla «catalán con mi hija porque en el cole le enseñan más catalán que castellano». La necessitat de la petita és el motor del canvi d’usos en la família quan la mare pot parlar català. S’observa que les filles creen espais de resocialització diversos en el si de la llar i que utilitzen diferents llengües també en aquests contextos en funció del moment, del motiu i dels interlocutors. Tot i la migradesa de la mostra i de la diversitat que tot i així aporta, la mare té un paper nuclear en la presència del català a la llar. A les taules 6 i 7 es veu que el català apareix només en dues interaccions: entre germans, i entre mare i fills. Quan la mare l’entén però no el parla, els fills no se li adrecen en català. Així, sols hi ha interrelació lingüística entre generacions quan comparteixen el domini de la llengua oral. Des del punt de vista de l’objectiu final de la investigació, aquesta és una dada rellevant i útil per a la planificació lingüística. Constata la necessitat de vertebrar accions perquè la quantitat de dones d’origen immigrant que encara no l’han pogut assolir puguin adquirir-lo. Igualment interessants són els escenaris lingüístics que mostren els casos de L-mar i K-mar, en què les filles tenen una alta competència. Per a la primera no tenir germans significa no poder usar català en cap moment de les relacions familiars. Per a la segona, l’ús queda relegat a la comunicació entre germans ja que, en paraules de la mare, «s’han d’ajudar mútuament». Aquesta és una dada sens dubte interessant que exemplifica el paper d’agent de canvi que tenen les filles grans respecte dels més petits, també escolaritzats aquí com ho han estat elles. Tot i que caldria aprofundir aquest aspecte de la investigació, es pot apuntar que quan la mare no té competència lingüística en la llengua autòctona les noies supleixen el seu paper d’ajuda als seus germans petits en les tasques acadèmiques, igual que ho fan com a mediadors i traductors culturals, com queda reflectit més endavant. 4.2.  Les vivències de poder comunicar-se o no A les mares se’ls ha preguntat per l’experiència d’haver d’ajudar els fills en les tasques escolars, d’explicar-los les notícies, el que passa a la ciutat i al món; per la importància que donen al domini lingüístic per comunicar-s’hi i, en general, per com viuen la situació quotidiana de poder o no relacionar-se amb els fills i filles en la llengua amb què estan escolaritzats i que és la d’ús social en la ciutat on viuen.

001-374 TSC 27.indd 162

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 163

El conjunt de les respostes comparteixen la percepció que tenir o no un bon nivell és un element determinant per a una bona interrelació comunicativa entre mares i fills. Alhora, fan aflorar elements d’autopercepció interessants com la incomoditat i la inseguretat en la relació perquè no comparteixen el mateix nivell de competència lingüística. El contingut del relat escrit ens atansa a un aspecte vivencial de les rela­ cions lingüístiques estudiat pels professionals de la salut: la confiança de dominar el codi lingüístic com un element de benestar o malestar personal (Figuerola et al., 2011). Les respostes a les preguntes sobre les dificultats són les més extenses del qüestionari. La mostra no és significativa dels orígens representats i no s’observen diferències. Tanmateix, és interessant que tant les nord-africanes com les llatinoamericanes reflecteixen sensacions i moments que tenen a veure amb disfuncions i malentesos fruit dels desequilibris comunicatius existents. El relat escrit de les informants exemplifica sentiments de vulnerabilitat que expressen de maneres diferents. Si s’analitza el contingut destaca que en gairebé totes, siguin llatinoamericanes o marroquines, apareix de manera explícita la sensació d’inseguretat respecte a l’interlocutor que té major competència lingüística amb expressions com «no me siento segura» o «em sento insegura». La manera literal com ho escriuen queda reflectida en els exemples següents: «No me siento segura, me da vergüenza mi mala pronunciación y no quiero que nadie se burle.» (N-llat) «De vegades que no tinguem el mateix nivell de coneixements provoca situacions de tensió quan jo no he entès bé el contingut o quan hi ha paraules que no estan clares. […] A vegades em sento insegura parlant català per la meva pronunciació i el desconeixement que tinc sobre vocabulari determinat.» (C-mar)15

Com a conseqüència d’això identifiquen, derivades del diferent nivell de comprensió, tibantors en les relacions maternofilials relacionades d’una banda amb el rol d’«expert» que prenen els fills respecte a la mare: «No em sento gens de segura perquè, la veritat mai he llegit res en català, només paraules aïllades. […] Els fills en saben, jo no. Provoca problemes perquè no entens el que diuen entre ells i no saps si és una cosa bona o dolenta.» (K-mar)

Aquesta distància pot provocar sentiments de superioritat o inferioritat en moments determinats, que expressen amb frases com [em parlen català quan] «[la filla] quiere hacerse la superior». 15.  En el cas de C-mar s’han corregit les respostes; en els casos de K-mar i H-llat, la mare ha dictat a la filla les respostes en la seua llengua i aquesta les ha transcrit en català. També estan revisades lingüísticament.

001-374 TSC 27.indd 163

17/10/2017 16:47:18


164

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

«Con mi hija hablamos árabe, pero a veces, cuando quiere hacerse la superior, empieza a hablar en catalán.» (L-mar)

Igualment quan, com diu H-llat, «em volen fer una broma», aprofitant la possibilitat que no entengui el que diuen a la mare i, potser fins i tot, li ho tradueixin amb un altre significat: «Sí, en saben més que jo i provoca situacions complicades com quan em parlen català per fer-me bromes o m’han de traduir alguna cosa.» (H-llat)

Alhora, expliciten que comporta situacions difícils, ja que «provoca problemas con ellos», «provoca situacions de tensió», «hay malos ententidos»…, fins i tot la sensació d’impotència que es desprèn del relat de N-llat: «El hecho de que mis hijos sepan más catalán que yo provoca problemas con ellos muchas veces cuando hay fuga de información y malos entendidos […]. Mis dificultades son que no entiendo muchas palabras y más tardamos en que me lo expliquen a poder ayudarlos. […]» (N-llat)

Val a destacar l’aportació complementària de L-mar. Explica que quan la filla va arribar a la ciutat necessitava el seu suport i no l’hi va poder donar: «me sentía como discapacitada», fins i tot com si estigués parlant d’un problema físic o fisiològic. Tanmateix, la seua preparació li va permetre desplegar estratègies extralingüístiques per ajudar-la i donar-li suport. Ara, que la filla universitària és autònoma, reconeix la problemàtica de quan era nena i manifesta que el procés hauria estat millor i més fàcil si hagués sabut català. En aquell moment no podia ni ajudar-la a corregir els deures. Ara, encara, sovint no pot acabar de «entender exactamente lo que quiere o lo que debe hacer en sus tareas». En sis dels vuit casos hi ha acord en el fet que ser més competents en català els faria sentir més segures a l’hora de relacionar-se amb els fills. Les dues que han contestat negativament són llatinoamericanes amb estudis superiors. S’ha preguntat també si els seus fills i filles els han demanat que n’aprenguin. A la mare algeriana i a tres de les quatre marroquines sí, repetidament. En canvi, les llatinoamericanes diuen que no, mai. En el seu cas poden suplir els handicaps amb la llengua castellana. 4.2.1.  Les vivències des del punt de vista de les filles De les quatre estudiants que han respost, tres són de família marroquina i una llatinoamericana. Totes parlen i escriuen més llengües que els pares i les mares: una mitjana de quatre. Superen la mitjana FA-alg, filla d’algeriana nascuda a Lleida, i FK-mar,16 16.  Identifiquem les filles amb la lletra F (‘filla’) escrita davant de l’identificador de la mare respectiva.

001-374 TSC 27.indd 164

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 165

nascuda a Larraix, que en parlen cinc. La vivència de l’aprenentatge del català és distinta segons cada trajectòria. FA-alg el va aprendre d’infant a l’escola bressol. FK-mar en arribar, el 2001 amb cinc anys, a l’aula d’acollida. Les altres dues, FL-mar, nascuda a Nador, i FN-llat, de l’Equador, van haver de superar problemes i no van començar l’aprenentatge fins al cap de dos i tres anys d’haver arribat a Lleida, respectivament. FN-llat va arribar el 2007 amb el castellà com a llengua materna, que li va permetre comunicar-se des del primer moment amb la societat receptora. L’acolliment lingüístic en català va ser més complex: «Cuando llegué a Lleida a estudiar bachillerato, no tuve una buena iniciación a la lengua en el instituto. En normalización lingüística tampoco encontré el soporte que buscaba porque al estar en los dieciséis-diecisiete años no podían hacer nada».17 Fins al 2010 no va poder començar un curs de català, que va combinar amb autoaprenentatge. FL-mar va arribar a Lleida el 2009. Segons el seu relat: «A finals (d’aquell any) vaig escoltar per primer cop el català i vaig anar a la biblioteca a demanar llibres. A causa d’algunes dificultats no em van facilitar entrar a l’institut. En vaig aprendre sobretot per mi mateixa. El 2010 vaig començar a desenvolupar-me en català malgrat els inconvenients de l’idioma». A més del seu propi esforç, el suport d’algun professor i dels pares, sobretot de la mare, tot i que no entenia català tampoc, van ser decisius. Totes, tanmateix, tenen una bona competència en català i l’usen encara que FNllat parla i escriu majoritàriament en castellà perquè s’expressa millor. Les investigacions actuals destaquen la situació de desavantatge dels fills i filles de famílies d’origen immigrant, tot i que mostren que són les filles les que estan més compromeses amb els estudis i obtenen millors resultats, també en el cas de les noies de llars d’origen marroquí (Pàmies, 2014; Cer Migracions, 2014). Tot i que només són quatre casos i no ens permet arribar a extrapolar conclusions, és rellevant destacar que representen itineraris educatius d’èxit d’arribada a la universitat des de contextos, condicionants i estructures familiars diversos. Totes han respost també a bastament les preguntes relacionades amb la necessitat, o no, que han tingut en la seua trajectòria escolar de suport del pare i de la mare i el paper que hi ha jugat el nivell dels coneixements de català d’aquests. En tots els casos es manifesta que no han pogut rebre ajuda seua en les tasques escolars, majoritàriament expressades en llengua catalana, per les limitacions lingüístiques. El fil argumental que tracen constata que «com que no tenen coneixements sobre la llengua catalana, això els impedeix ajudar-me en certes coses» (FK-mar); «hi ha moltes paraules que no entenen, sobretot la mare. Ella té dificultats a l’hora d’entendre i sovint confon els significats» (FA-alg); «la llengua és important perquè gairebé totes les matèries que s’imparteixen són en català i els pares han de conèixer la llengua per poder ajudar els fills i per comunicar-se amb els altres» (FL-mar). Se’ls ha preguntat també si, en alguna ocasió, han demanat als pares que aprenguin català i, si ho han fet, per quins motius. FL-mar ho ha demanat només a la mare ja 17.  L’any 2007 encara no havia entrat en vigor la norma del CPNL que els fills procedents de reagrupament familiar que tinguessin setze anys podien matricular-se als cursos.

001-374 TSC 27.indd 165

17/10/2017 16:47:18


166

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

que, tot i que encara no ha fet el pas d’aprendre’l, li veu «una il·lusió que mon pare no té». La seua resposta és la més elaborada: «El primer pas l’hem de fer nosaltres que som immigrants, aprendre la llengua catalana i demostrar que la paraula immigrant no està relacionada en cap cas amb el concepte de discapacitat com a alguns els agrada dir. Estimar una identitat i una llengua mai és anar en contra d’una altra». Com es veu, reapareixen en el discurs de les joves aspectes relacionats amb la manca de capacitat que també apunten les mares. FN-llat no ho ha demanat a cap, però creu que és important perquè «pueden aprender y les daría un punto más de autonomía y de confianza». Ens sembla rellevant que el coneixement de la llengua catalana aparegui sovint en el relat d’aquestes noies com un element que pot ajudar a trencar els estereotips socials negatius que van lligats habitualment a les dones marroquines. FK-mar afirma que totes les dones immigrants haurien d’aprendre català «perquè a les dones estrangeres les solen marcar com a persones incultes i sabent la llengua catalana poden demostrar que són cultes». Les recerques ja han demostrat l’afectació que tenen per a les trajectòries inclusives dels joves de les segones generacions la imatge social creada i recreada també des de l’escola (Cer Migracions, 2014). Les mares són, majoritàriament, les que mantenen la relació entre el centre educatiu i la família. Tot i que no tenim suficients dades per fer afirmacions contundents, el relat de les informants i la nostra observació quotidiana ens aporten arguments que evidencien que el fet de tenir competència comunicativa en les llengües autòctones és un element fort que pot ajudar a desmuntar creences i idees preconcebudes. Com que és llengua vehicular de l’ensenyament reglat i de l’activitat extraescolar, la conveniència del domini del català és evident. FK-mar i FA-alg, per la seua banda, fan referència al paper de mediadores lingüístiques i culturals que fan per suplir les mancances dels progenitors. FK-mar escriu: «En moltes ocasions els dic als pares que aprenguin català perquè així puguin anar a certs llocs com per exemple al metge per si sols i no tenir que demanar a algú que els acompanyi o portar els fills a fer de traductors, ja que aquests se salten classes per poder acompanyar-los». FA-alg, que també ha demanat al pare i la mare que aprenguin català, diu que ho va fer sobretot «quan tenien alguna tutoria amb professors que els parlaven en català i ells no ho entenien del tot, o quan havien de fer un tràmit a l’ajuntament, o simplement quan han d’emplenar algun formulari ja que sempre ho he de fer jo». Les dues aportacions ens semblen molt interessants, ja que del sentit del redactat es desprèn un cert retret cap als pares. Llompart en la seua investigació sobre mares i filles adolescents constata que no hi ha consens en les investigacions per determinar si aquesta obligada funció de mediació que fan la viuen de manera positiva o negativa (Llompart, 2013: 51-52). Les respostes de les dues universitàries, transcrites literalment del qüestionari, sembla que mostren un sentiment ambivalent, si més no, per la càrrega i la responsabilitat de fer una funció d’adult que correspon als pares i que aquests podrien resoldre aprenent llengües.

001-374 TSC 27.indd 166

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 167

4.3.  Aprendre o no català, per què? Noves propostes i arguments L’anàlisi anual de les fitxes de l’alumnat dels cursos de formació de català per a adults mostra que a la pregunta «motius per inscriure-us», homes i dones, siguin de la procedència que siguin, marquen les caselles genèriques laborals i socials. Des del punt de vista de la planificació lingüística, saber el motius personals de per què volen aprendre la llengua de la societat receptora és un objectiu important. Tanmateix, hi ha pocs estudis encara que s’aproximin a l’heterogeneïtat existent segmentant i aprofundint per grups, zones de procedència o gènere. La investigació de Peña que va estudiar la motivació dels adults llatinoamericans gironins (Peña, 2008) és una valuosa aportació en aquest sentit. Des de l’òptica que seguim en aquesta microinvestigació ens interessa identificar, en els casos que no tenen competència, les causes reals del perquè no l’han pogut aprendre i els arguments que aporten. Tot i que la mostra és reduïda, les respostes matisen els estereotips socials existents i visibilitzen una realitat complexa que demana una anàlisi més profunda. Peña demostra que sense motivació no hi ha esforç ni aprenentatge (Peña, 2008). En el nostre cas, algunes de les mares, com L-mar, diuen que la influència filial els ha esperonat a intentar resoldre els seus handicaps lingüístics i han començat a anar a classe. D’altres mostren el reconeixement de la necessitat i el desig de fer-ho, tot i la impossibilitat d’encetar un aprenentatge lingüístic. En l’apartat anterior ja s’ha vist que totes manifesten un alt grau de conscienciació sobre la necessitat i la utilitat d’aprendre català i saber-s’hi comunicar. Tot i que estar conscienciat és un element motivador poderós per emprendre qualsevol procés, per ell mateix no és suficient i l’èxit arriba si el desig es pot combinar amb altres elements facilitadors. Les càrregues familiars, la disponibilitat horària a tota hora que els imposa la inestabilitat laboral, l’edat, no tenir estudis, etc., són handicaps que elles mateixes assenyalen com els elements limitadors que els han afectat per no haver pogut aprendre català: «Els meus arguments són que no tinc temps per la feina i que tinc cinquanta anys, ja sóc gran» (A-alg). És interessant el que escriuen K-mar i L-mar, que rebaten amb l’experiència pròpia el «no volen». Un dels arguments genèrics i universals que s’utilitza en la formació d’adults per incentivar l’aprenentatge és l’argumentari instrumental: per trobar feina o per poder comunicar-se millor en l’entorn laboral. El seu testimoni ens aporta evidències sobre les limitacions d’aquest argument. L-mar constata que per treballar no el necessita: «No es no querer, es no poder. Cuando lo necesitaba no había los recursos para aprender y ahora que los hay no hay tiempo para la formación. El trabajo, la família. En mi trabajo no me hablan catalán. Puedo decir alguna palabra suelta esforzándome.» (L-mar)

001-374 TSC 27.indd 167

17/10/2017 16:47:18


168

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

K-mar, a més de la manca d’ús a la feina, assenyala que costa molt més perquè per aprendre’l —‌a diferència del castellà, que l’aprenen amb relacions que tenen— l’han d’estudiar i, sense escolarització prèvia, ho veu molt difícil. Del seu relat destaquem la frase «els fills entenen la situació» que fa èmfasi en la idea reiterada per les informants que serien capaces d’aprendre’l si no tinguessin handicaps. «Els fills entenen la situació. El problema no és perquè no vull aprendre sinó que al no haver estudiat en la vida em dificulta molt les coses. A més, al treball t’acostumes a parlar només en castellà.» (K-mar)

En el qüestionari adreçat a les filles, se’ls preguntava: «Des de la teua vivència a casa, quins són els aspectes limitadors?». Destaca primerament com a argument la manca de necessitat d’ús social expressada en frases com «el castellà el parla tothom i no li cal fer l’esforç» (FL-mar); «el castellà és el que s’usa a tot arreu» (FA-alg), «no se’ls demana enlloc i no és necessari» (FN-llat). En segon lloc, la dificultat de l’aprenentatge: «aprendre un nou idioma és difícil i mai s’acaba de saber a la perfecció» (FA-alg), «aprendre costa un gran esforç» (FK-mar); «no tenir cap estudi ho impedeix» (FK-mar). Després, apareixen les càrregues familiars i la manca de temps: «moltes dones treballen i/o tenen fills» (FA-alg); «aprendre demana un temps que a vegades no tenen» (FN-llat). Finalment, es fa referència a les polítiques de l’Administració: «perquè no hi ha els recursos necessaris» (FK-mar). Mares i filles coincideixen en la diagnosi: quan no s’aprèn és que no es pot. Aquest «no poder» recull una llista heterogènia d’aspectes no facilitadors, més enllà de la motivació, lligats a la família i als entorns. Relacionat amb l’anterior, s’ha preguntat a les filles quins arguments creien que —‌en el supòsit que es donessin les circumstàncies perquè poguessin accedir a l’aprenentatge de català— serien útils per a altres dones com les seues mares. En la llista recollida destaquen les referències a poder ajudar els fills18 i a les possibilitats de promoció i integració. Seguint els treballs de Gardner, Peña (2008) diferencia entre motivacions i orientacions, els factors externs que afavoreixen la motivació. L’autora elabora, a partir d’una extensa i detallada exploració d’autors i teories, una interessant relació entre les orientacions integratives i les instrumentals relacionades amb les decisions que es prenen aplicades a l’aprenentatge i la implicació personal. El seu treball permet observar que el model tipològic construït sobre motivacions i orientacions es formula enfocat cap a la societat de recepció i les expectatives que l’individu d’origen immigrant hi té dipositades. Les respostes que han donat les filles, tot i amb la cautela amb què cal interpretarles ja que és una mostra reduïda, incorporen nous arguments i valoracions que tenen un caràcter endogen. Apareixen, com és habitual, els instrumentals i pragmàtics «que 18.  No descartem la possibilitat que aquestes respostes estiguin influenciades per l’enfocament del conjunt del qüestionari i per la finalitat aplicada de la investigació que s’ha explicat.

001-374 TSC 27.indd 168

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 169

el català és important ja que estem a Catalunya. Saber català t’obre un món de possibilitats, ja siguin laborals o socials» (FK-mar). Tanmateix, hi ha no pocs comentaris que fan referència a l’orientació de les decisions per causes directament relacionades amb el fet de ser individu i persona —‌dona, autonomia, reconeixement, benestar— i amb el seu entorn íntim: família i rol matern. Destaquen especialment les respostes de les marroquines, probablement perquè amb les seues famílies han viscut limitacions més profundes que les llatinoamericanes per raons comunicatives. De les respostes que fan èmfasi en l’apoderament i el creixement personal, destaquem: «que si parlen la llengua catalana canviaria moltíssim la seva vida, ja que ho abasta tot, respecte i llibertat» (FL-mar); «que es algo útil para crecer como persona» (FN-llat). De les que fan referència al benestar familiar i el rol matern recollim les següents: «Si tens fills, és important saber català ja que els hi facilitaràs molt l’aprenentatge: és difícil tenir un nen i que et pregunti alguna cosa i tu no sàpiguis respondre-li», diu FA-alg fent referència a la sensació d’impotència a la qual les mares, com s’ha vist, també apunten. FK-mar reitera la utilitat en l’encaix dels joves en la societat en la qual viuen i ser un més d’aquesta: «Que la llengua catalana els serà molt útil per poder ajudar els seus fills, relacionar-se amb la gent, poder veure i entendre les notícies, el que passa al seu entorn…». En una de les respostes apareix el desconeixement de la problemàtica per part de les mares: «Ells/es no són conscients que és important tant per a ells com per als fills que és ajudar-los, i ajudar-se, a la integració en la societat» (FK-mar). Tot i que no es pot generalitzar, per ser només un cas, creiem interessant l’apel·lació a la manca de consciència paterna de la relació entre llengua catalana i ajuda dels fills per a la integració. La seua perspectiva és interessant, ja que és feta després d’una dècada d’haver arribat a la ciutat, d’haver fet el procés educatiu en una llengua diferent de la del context familiar, d’haver estat i ser encara mediadora cultural i lingüística de la mare i substituta d’aquesta encara en el suport a les tasques escolars dels seus germans petits. Igualment és interessant que FL-mar, que quan va arribar no va tenir una bona acollida lingüística a l’escola, destaqui en aquest punt la necessitat del treball conjunt escola-família: «La casa ha de treballar conjuntament amb l’escola. Hem de saber que el procés d’ensenyament i aprenentatge és el valor més preuat que tenim els individus» (FL-mar). Significativament, FA-alg, que va néixer a Lleida i va poder anar a l’escola bressol, on va aprendre català, va retornar el qüestionari amb dues preguntes noves que ella havia incorporat i les corresponents respostes que ella hi havia afegit voluntàriament: La primera pregunta era: «Com a filla, fas que els teus pares aprenguin català?, els n’ensenyes o t’és igual?». La resposta que ella mateixa va escriure és: «Quan feia primària sí que els ensenyava coses, principalment a traduir. Amb el temps quan vaig fer l’ESO vam fer una mena d’intercanvi: jo vaig començar a fer francès i ella m’ensenyava a pronunciar i entre les dos fèiem les traduccions dels textos al català. Ara ja no fem gran cosa, simplement si té dubtes l’ajudo».

001-374 TSC 27.indd 169

17/10/2017 16:47:18


170

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

La segona pregunta feta a si mateixa va ser: «T’afecta a la teua vida diària que els teus pares no sàpiguen català?». La resposta incorporada és llarga i detallada: «La veritat és que quan m’afectava era quan era petita, a l’escola sempre feien activitats en les que els pares havien de participar. Per exemple, un cop les mares havien de venir a l’escola a fer un pastís. Ella va vindre, quan els van donar la recepta era en català i pobreta la mare no l’entenia. Això quan era petita em feia sentir malament, per què totes les mares sabien entendre i ella no. Però avui en dia no m’afecta gaire, ja sóc gran i entenc per què passa. Quan era petita no ho entenia». L’aportació espontània de FA-alg és interessant perquè ha volgut descriure específicament el moment en què més l’afectava aquesta distància lingüística existent entre la mare i l’escola, entorn socialitzador amb els seus iguals. Tot i que ens movem amb intuïcions inicials i dades escasses, l’experiència ens diu que el seu cas no és únic. El fet que relata és una de tantes activitats en què les mares són cridades a participar en el primer període escolar. El moment identificat és la primària, quan els models d’adult tenen més influència. Tot i que no podem disposar de dades oficials sobre la distribució de l’alumnat d’origen estranger en els centres de la ciutat ni de les concentracions en escoles i barris concrets, és sabut que n’hi ha que acullen entre un 85 % i un 90 % d’alumnat de famílies d’origen estranger a primària (Síndic de Greuges, 2008). El handicap de la manca comunicativa entre mares i escola ja ha estat identificat anteriorment pels autors d’aquest article.19 Una propera investigació més àmplia ens ha de poder aportar dades més representatives; tot i així, el cas que aquí s’estudia indica que cal aprofundir en l’anàlisi de la situació comunicativa actual entre els pares, els fills i el professorat en les escoles de primària. 5.  Conclusions Tal com s’ha comentat en l’apartat metodològic, la mostra analitzada és limitada i els resultats no es poden generalitzar. Tanmateix, l’estudi ens ha permès comprovar les potencialitats, també les limitacions, que ofereix la metodologia usada en demanar que mares i filles responguin un mateix qüestionari, autoadministrat i compartit. Així doncs, amb la cautela obligada per tal com és un estudi de cas específic, l’anàlisi de les respostes del qüestionari suggereix les consideracions següents. La radiografia lingüística que han fet les informants de les seues llars reflecteix el que ja mostren les estadístiques oficials: en les compostes per progenitors d’origen estranger que comparteixen una mateixa llengua es manté aquesta com la principal de socialització. Tot i que els joves llatinoamericans i marroquins tenen condicionants distints, en general en els casos estudiats es mouen entre diferents espais vitals per als quals usen llengües i codis lingüístics distints. Unes habilitats que no poden 19.  Vegeu «Dones marroquines al capdavant de les ampes. Noves mirades, reflexions i inquietuds sobre la interrelació famílies-escola-comunitat». Comunicació presentada al Congrés Internacional Famílies i Escoles (Lleida, setembre 2015).

001-374 TSC 27.indd 170

17/10/2017 16:47:18


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 171

tenir els seus progenitors quan desconeixen les llengües autòctones. En la investigació, les filles que parlen català possibiliten moments de canvi lingüístic en el si de la llar: quan la mare sap parlar poc o molt català i pot interactuar-hi en aquesta llengua, i quan les noies són les grans i han de donar als germans petits el suport escolar o vital comunicatiu que els pares no poden donar per desconeixement de la llengua. Tot i que les dades analitzades pertanyen a microcosmos puntuals, es constata l’interès d’estudiar en profunditat, des de la proximitat, no sols com es donen les interaccions lingüístiques en el si de les llars sinó també quins impactes vitals tenen en els seus membres. L’interès principal de les respostes que s’han recollit rau en el fet que demostren l’existència de problemàtiques que queden ocultes entre les dades globals de la macroestadística. No compartir el mateix nivell de comprensió del codi pot provocar incomoditats vivencials que afecten els diferents membres de les famílies. Encara que la mostra triada és reduïda i només s’ha preguntat a dones, creiem que les dades aportades serveixen per demostrar la significació que tenen en les interaccions i la transmissió lingüística en les seues llars. Així, les dotze realitats estudiades confirmen que, en el seu cas, el nivell d’estudis i la decisió presa d’aprendre o no català és determinant. Conversar amb els fills i filles, entendre’s en català dins el nucli familiar i propiciar que sigui una llengua natural de socialització i transmissió en aquest àmbit sembla que està relacionat amb el fet que les mares l’entenguin i el parlin. Igualment, les respostes mostren que la immersió escolar, tot i les dificultats pròpies de cada cas, és una acció educativa d’èxit. A la vora, però, s’intueix que l’acolliment lingüístic és encara un repte pendent d’aconseguir per als progenitors. Molt més per a les dones; més crític encara per a les marroquines que van arribar aquí fa una dècada o més i encara no han pogut aprendre les llengües que s’hi parlen. Quan hi ha mancances formatives i lingüístiques, l’acomodació s’està fent amb problemes de difícil superació. Els casos analitzats mostren que cal orientar accions específiques des de l’inici de l’escolarització dels fills per motivar els grups de mares limitades per les dificultats socioinstructives que encara no han pogut resoldre. Un dels aspectes que es poden subratllar de les vivències recollides és la identificació del període en què la problemàtica comunicativa és viscuda de manera més intensa. Sembla que comprèn des de l’entrada a l’escola fins que són autònoms. Aquesta acotació temporal ens sembla una aportació interessant. D’una banda, perquè determina un període concret, i de l’altra, perquè assenyala la institució escolar com un espai de socialització referencial no només per als fills sinó també per als pares. Aquesta identificació ha de ser útil per dissenyar accions específiques d’acollida i acomodació lingüística en el si de les activitats de centre des d’una mirada d’educació inclusiva. L’escola té encara un important paper com a suport a l’acompanyament lingüístic que els pares, i mares sobretot, han de fer als fills i filles. Tot i que, com s’ha dit reiteradament, el nombre que ha respost no representa el col·lectiu, les respostes aporten idees interessants sobre nous arguments que poden servir per motivar l’aprenentatge i canviar els estereotips i la imatge social que determinats grups de dones porten adscrits. El fet que totes comparteixin un alt grau de conscienciació sobre la utilitat de saber català com a eina de suport a la tasca educati-

001-374 TSC 27.indd 171

17/10/2017 16:47:18


172

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

va familiar i per relacionar-se millor és un fil d’oportunitats. Igualment són interessants les aportacions que relacionen el grau de consciència de la millora que suposa saber català amb la percepció positiva del propi benestar i el dels fills. Creiem que, treballat a fons, pot ajudar a vertebrar argumentaris i accions específiques que afavoreixin l’aprenentatge del català. La realitat quotidiana mostra que l’argumentari usat tradicionalment per explicar els avantatges de saber català —‌el discurs pragmàtic de l’augment d’oportunitats socials i laborals— no arriba a sectors amplis de dones, de característiques socials, culturals, econòmiques i educatives determinades que no en perceben la utilitat ni en tenen oportunitat. Tanmateix, per als fills sí que és una necessitat que els pares tinguin competència lingüística en la llengua principal que aprenen a l’escola. La consciència reflexiva de les filles envers la problemàtica descrita és una de les aportacions de l’estudi que creiem més rellevant. Des de l’experiència viscuda, relacionen el desig que les mares aprenguin català amb dimensions vitals: autonomia, seguretat, deixar de ser vistes com a immigrants, presa de consciència com a dones, ser descrites com a fortes i intel·ligents. Podria ser útil incorporar als argumentaris tradicionals els emocionals, lligats a l’apoderament com a persones i al benestar personal i familiar en la interrelació mares-fills. També, segons les informants, és important la llengua en tant que és una eina determinant de l’acoblament al territori i del present i futur compartits. Les actituds expressades suggereixen oportunitats innovadores en les accions de política lingüística, com ara la incorporació de les filles i fills que ja tenen competència lingüística com a agents actius de l’aprenentatge dels seus pares en projectes intergeneracionals. Com a reflexió final, es constata la transcendència del nucli familiar, i el paper decisiu de les mares i el seu domini del català en el fet que sigui, o no, una llengua usada i normalment transmesa a casa a les generacions joves. Tot i les limitacions de l’abast de la microinvestigació desenvolupada, les informants orienten cap a la transformació de les dificultats en accions de planificació lingüística aprofitant com un actiu les motivacions vitals que expliquen. Amb un enfocament així, els fills i filles de les dones que encara no es poden comunicar podrien deixar de ser-ne la crossa, com a traductors i mediadors, i transformar-se en facilitadors actius de l’aprenentatge. Bibliografia de referència Alarcón, Amado [et al.] (2015). Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013: Resum dels factors clau. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Artal, Carmen; Pascual de Sans, Àngels; Solana, Miguel (2006). Trajectòries migratòries de la població estrangera a Catalunya: Les poblacions marroquina, equatoriana i pakistanesa. Barcelona: Fundació Bofill: Secretaria per la Immigració. Bourdieu, Pierre (2001). ¿Qué significa hablar? Madrid: Akal. Cer Migracions (2014). «Característiques sociodemogràfiques, educació, mercat laboral i salut» [en línia]. Recercaixa 2011-2014. <http://www.cermigracions.org> [Consulta:

001-374 TSC 27.indd 172

17/10/2017 16:47:19


Dones i transmissió lingüística en llars d’origen immigrant

TSC, 27 (2017) 173

22 març 2016]. [Working paper project Fills i filles de famílies immigrants a Catalunya: gestió de la interculturalitat per a la cohesió social] Figuerola, M. C.; Soler, J.; Espejo, M. [et al.] (2011). Multiculturalitat i Salut: II Jornada d’Actualització. Lleida: Medicus Mundi Catalunya-Lleida. Flors, Avel·lí (2015). «Joves i llengües a Catalunya. Un estat de la qüestió». A: Cru, Josep (coord.). «El paper dels joves en la revitalització lingüística». Linguapax Review, núm. 3, p. 11-29. Llompart, Júlia (2013). «De madres a hijas, de hijas a madres: el cambio en la transmisión intergeneracional de lenguas». Bellaterra Journal of Teaching & Learning language & Lit­ erature, vol. 6, núm.3, p. 47-65. Llorent, Vicente; Terron, Teresa (2013). «La inmigración marroquí en España: género y educación». Estudios sobre Educación, vol. 24, p. 37-59. Martos, Judit (2015). La implicació de les dones marroquines en l’educació dels seus fills: anàlisi des d’una perspectiva comparativa entre capitals culturals. Treball de final de grau. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat d’Educació. Molla, Anna (2006). «No catalanoparlants d’origen que trien el català per comunicar-se amb els seus fills». Revista de Llengua i Dret, núm. 46, p. 393-405. Pàmies, Jordi; Bertran, Marta; Ponferrada, Maribel; Narciso, Laia; Aoulad Sellam, Mustapha; Casalta, Vicenç (2014). «Trajectòries d’èxit i continuïtat acadèmica entre joves marroquins a Catalunya». A: García, Magda (coord.). Recerca i immigració VI. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Peña, Andrea (2008). La motivació dels immigrants adults per aprendre català. Un estudi a la ciutat de Girona. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat. Departament de Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Pujolar, Joan; González, Isaac; Martínez, Roger (2010). «Les mudes lingüístiques dels joves catalans». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 48, p. 65-75. Pujolar, Joan; Puigdevall, Maite (2015). «Linguistic ‘mudes’: how to become a new speaker in Catalonia». International Journal of the Sociology of Language, vol. 231, p. 167187. Sancho, Juana; Hernández, Fernando; Arrazola, Judit; Fendler, Rachel; Padilla, Paulo; Herraiz, Fernando (2014). «Trajectòries d’èxit de joves immigrants a l’ensenyament superior i al món professional. Descolonitzant la mirada sobre l’altre». A: García, Magda (coord.). Recerca i immigració VI. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Sanvicén, Paquita (2016). «Dones marroquines i aprenentatge del català. Anàlisi sociològica des d’una perspectiva de gènere». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 269284. Síndic de Greuges de Catalunya (2008). Informe extraordinari: la segregació escolar a Catalunya. Barcelona: Sindicatura de Greuges. Solé, Joan; Torrijos, Anna (2015). «Què passa amb el català? Creix o decreix? Una lectura aplicada de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística [Barcelona: Generalitat de Catalunya], núm. 57, p. 89-103. Torrijos, Anna (2008). «Caracterització sociolingüística dels joves a Catalunya: alguns factors que expliquen els usos lingüístics». Noves SL: Revista de Sociolingüística. <http:// www.gencat.cat/llengua/noves/noves/hm08hivern/docs/torrijos.pdf> [Consulta: 19 març 2016].

001-374 TSC 27.indd 173

17/10/2017 16:47:19


174

TSC, 27 (2017)

Paquita Sanvicén-Torné

Vila, Francesc Xavier; Sorolla, Natxo; Larrea, Imanol (2013). «Les vies per a l’aprenentatge lingüístic del jovent d’origen marroquí establert a Catalunya». A: Vila, Xavier; Salvat, Eulàlia (ed.). Noves migracions i llengües. Barcelona: Agrupación de Editores y Autores Universitarios: Universitat de Barcelona, p. 147-198.

001-374 TSC 27.indd 174

17/10/2017 16:47:19


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 175-192 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.131 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmissió lingüística intergeneracionalen espais majoritàriament catalanòfons: el cas d’estudiants al·loglots al Berguedà i les Terres de l’Ebre1

P. C

Intergenerational language transmission in predominantly Catalan-speaking areas: the case of foreign-language speaking students in the Berguedà and Terres de l’Ebre regions Pere Comellas, M. Carme Junyent, Montserrat Cortès-Colomé, Mònica Barrieras i Alícia Fuentes-Calle Grup d’Estudis de Llengües Amenaçades. Universitat de Barcelona Data de recepció: 5 d’abril de 2016 Data d’acceptació: 23 de maig de 2016

Resum Aquest article estudia la transmissió lingüística intergeneracional d’una mostra d’estudiants de secundària i batxillerat de dues zones de Catalunya caracteritzades per una alta presència del català com a llengua inicial i d’ús. Sobre la base d’un qüestionari distribuït entre alumnes d’origen migrant, es compara la llengua que parlen els pares entre si i la llengua que declaren els informants com a inicial per tal de determinar si hi ha indicis de substitució. Així mateix, es compara la llengua inicial declarada amb la llengua d’identificació per tal de detectar possible interrupció de la transmissió. Paraules clau: transmissió lingüística intergeneracional, llengua i immigració, Berguedà, Terres de l’Ebre. Abstract This article examines intergenerational language transmission based on a sample of secondary school students in two areas of Catalonia where, for the vast majority, Catalan is both the first language and the language used. Based on a questionnaire distributed among immigrant students, the language which parents spoke to each other and the language which the students stated to be their first language were compared in order to determine any evidence of substitution. A comparison was also made between the reported first language and the language of (cultural) identification in order to detect whether transmission could come to cease. Correspondència: Pere Comellas. Universitat de Barcelona. Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08004 Barcelona. A/e: gela@ub.edu. A/I: http://www. gela.cat. Tel.: 934 034 697. 1.  Aquest article s’enquadra en el projecte de recerca «La transmisión lingüística intergeneracional de lenguas alóglotas en Cataluña» (FFI2013-47768-P), dirigit per M. Carme Junyent i finançat pel Ministeri d’Economia i Competitivitat.

001-374 TSC 27.indd 175

17/10/2017 16:47:19


176

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

Keywords: intergenerational language transmission, language and migration, Berguedà region, Terres de l’Ebre region, Catalonia.

1.  Introducció

D

es dels treballs pioners d’Einar Haugen, a la dècada dels cinquanta del segle xx, sobre la transmissió del noruec entre els immigrants nord-americans, la qüestió de la dinàmica de les llengües d’immigració en els territoris on s’assenten els seus parlants ha estat objecte d’estudi sobretot en països formats d’al·luvió, com els mateixos Estats Units d’Amèrica, el Canadà o Austràlia. En altres espais, en canvi, no ha estat focus d’interès fins a finals del segle xx (Extra i Verhoeven, 1993; Broeder i Extra, 1999; Extra i Gorter, 2008; Extra, Spotti i Avermaet, 2009; etc.), segurament per diverses raons. D’una banda, els fluxos migratoris de parlants al·loglots hi han estat comparativament petits; d’altra banda, la preocupació central ha estat gairebé sempre el grau d’assimilació lingüística d’aquests fluxos cap a la llengua hegemònica en el territori d’assentament, i no pas el grau de preservació de les llengües al·loglotes. En el cas de Catalunya, aquesta segona preocupació ha tingut històricament una justificació addicional: les grans onades migratòries provenien de territoris castellanoparlants i es produïen en un moment en què la política lingüística espanyola tenia com a objectiu explícit la imposició del castellà com a única llengua d’ús públic (i fins i tot, en determinats moments, privat), de manera que la preservació de la llengua al·loglota estava totalment garantida. No és fins a la dècada dels noranta del segle xx que el volum migratori al·loglot no castellanoparlant agafa unes dimensions importants, però la preocupació central continua sent l’impacte que aquesta nova onada migratòria tindrà en el procés de revitalització del català engegat des del canvi de règim polític, un procés que, per raons complexes, no ha aconseguit revertir clarament la creixent hegemonia del castellà a bona part de la nostra societat (Institut d’Estadística de Catalunya, 2015). Recentment, però, l’interès per les dinàmiques de les llengües de la immigració a Catalunya ha augmentat considerablement. S’ha posat en evidència que la diversitat lingüística aportada per la població immigrant les darreres dècades (sovint molt subestimada en termes quantitatius) és molt considerable (Junyent, 2005; Comellas et al., 2010; Comellas, 2016), i, malgrat que sovint en l’aproximació a la complexitat lingüística de la població al·loglota s’ha posat el focus sobretot en la seva relació amb el català i/o el castellà o en les seves representacions lingüístiques (Oller, 2008; Navarro i Huguet, 2005; Fukuda, 2009 i 2016; Llompart, 2013; Trenchs, 2013; etc.), tal com mostra el recull bibliogràfic de Vila (2013), a la bibliografia disponible també s’hi pot trobar informació sobre la transmissió lingüística d’altres llengües (Térmens, 2010; Rovira, 2012; Rovira, 2014). El present treball se centra en la transmissió lingüística intergeneracional de joves descendents d’individus al·loglots residents a dues zones de Catalunya que tenen en comú el fet de ser majoritàriament catalanoparlants.

001-374 TSC 27.indd 176

17/10/2017 16:47:19


TSC, 27 (2017) 177

La transmissió lingüística intergeneracional

2.  Les dades Les dades en què es basa el present treball es van obtenir mitjançant un qüestionari de preguntes semitancades que es va passar l’any 2015 a estudiants de quart curs d’ensenyament secundari obligatori i de primer curs de batxillerat descendents d’estrangers i residents a les comarques del Berguedà, el Baix Ebre i el Montsià. Es van obtenir 210 qüestionaris, dels quals 43, corresponents al Berguedà, i 167, a les Terres de l’Ebre. Ambdues zones tenen índexs d’immigració força contrastats, com es pot veure en la taula 1. Taula 1 Població nascuda a l’estranger i de nacionalitat estrangera segons el cens de 2015 Població total

Població nascuda fora d’Espanya

Població de nacionalitat no espanyola

Berguedà

39.517

  3.645 (9,22 %)

  2.934 (7,42 %)

Baix Ebre

79.748

14.651 (18,37 %)

13.933 (17,47 %)

Montsià

68.524

12.231 (17,85 %)

11.897 (17,36 %)

Font:  Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat), http://www.idescat.cat/pub/?id=pmh&n=682.

Tanmateix, tenen en comú, com dèiem, l’alta proporció de catalanoparlants, tant de llengua inicial com d’identificació, tal com indica la taula 2. Taula 2 Percentatges de llengua inicial, d’identificació i habitual en els territoris on hi ha les comarques estudiades i comparació amb Catalunya (EULP 2013) Català Llengua inicial Llengua d’identificació Llengua habitual

Castellà

Ambdues 3,4

Comarques centrals

49,1

37,1

Terres de l’Ebre

68,3

15,7

Catalunya

31,0

55,1

2,4

Comarques centrals

59,4

26,0

6,4

Terres de l’Ebre

71,4

12,5

Catalunya

36,4

47,5

2,1

Comarques centrals

63,0

25,0

6,2

Terres de l’Ebre

73,8

14,8

Catalunya

36,3

50,7

Àrab

Altres 6,5 9,9

2,4

8,1 5,7 9,2

6,4 4,9

6,8

1,3

4,6

Font:  Idescat, 2015: 43-49.

Els 210 informants són, doncs, nascuts a l’estranger o descendents de pares estrangers. Seguint la nomenclatura de Clyne (2003: 5), que ell mateix adapta de Haugen (1953: 334), la majoria, 162, pertanyen a la generació 1b, és a dir, nascuts a l’estranger

001-374 TSC 27.indd 177

17/10/2017 16:47:19


178

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

però arribats abans dels dotze anys. Només 13 són de la generació 1a, arribats a Catalunya amb dotze anys o més, i per molt poc (els informants més grans tenen vint anys, i l’arribat més gran ho va fer als setze anys), i 31 són nascuts als Països Catalans i 2 a territori hispanòfon (hi ha dos informants que no donen la data d’arribada). De manera que lingüísticament podríem considerar tot el grup d’informants com a nadius o gairebé nadius de primera generació. Pel que fa a l’origen, les zones més ben representades són el Magreb (de fet, el Marroc: 85 pares i 83 mares, i només una parella algeriana); Romania (55 pares i 56 mares) i Moldàvia (13 progenitors); resta d’Europa (23 pares i 22 mares), i Amèrica del Sud (5 pares i 9 mares). Hi ha també 9 pares i 5 mares nascuts a Catalunya, que formen el que solem anomenar parelles mixtes. 3.  Transmissió intergeneracional: la llengua que parlen els pares és la inicial dels fills? El model prototípic de transmissió pressuposa que la llengua habitual entre els progenitors i present a l’entorn serà la llengua inicial dels fills. És, de fet, el model dominant a Catalunya, per bé que no l’únic (Boix-Fuster, 2009): en una proporció altíssima els progenitors catalanoparlants i els castellanoparlants —‌l’àmplia majoria de la població, doncs— tenen fills de llengua inicial catalana i castellana, respectivament. Ara bé, és clar que aquest model es veu molt desafavorit quan la llengua dels progenitors no és una llengua de l’entorn, o bé hi és una llengua molt minoritària. En aquest cas, el model prototípic aplicat és el de la substitució en tres generacions (Bastardas, 1996): la generació immigrant transmetria la llengua familiar a la primera generació nativa, que ja es bilingüitzaria i al seu torn probablement interrompria la transmissió («pot donar-se fins i tot el cas que aquests infants parlin amb els seus germans en la llengua del país receptor, fins i tot a casa», com fa notar Bastardas [1996: 129], seguint estudis anteriors com el del mateix Haugen ja citat), de manera que la segona generació nativa ja podria no tenir competència lingüística (o tenir-ne poca i precària) en la llengua dels avis. Com hem vist, els nostres informants pertanyen bàsicament a l’anomenada generació 1b, de manera que, tot i ser tècnicament generació migrant, ja han tingut accés intensiu a les llengües majoritàries de Catalunya des d’una edat molt tendra. Tanmateix, se suposa que la seva llengua inicial serà la dels progenitors i, llevat dels pocs casos de nascuts a Catalunya, l’hauran adquirit al país d’origen. Els qüestionaris confirmen, en efecte, aquesta suposició: 168 dels 210 informants (el 80 %) declaren com a llengua inicial com a mínim la llengua que diuen que parlen els pares entre ells. D’aquests, 141 declaren com a llengua inicial exactament la mateixa o les mateixes que els progenitors parlen entre si, i 27 n’assenyalen també com a inicial alguna que no parlen els progenitors entre ells (que són o bé de l’entorn o bé fruit d’«un progenitor, una llengua»). N’hi ha 19 que declaren que els pares parlen entre ells en castellà i/o en català. D’aquests, una part són parelles mixtes amb un progenitor no migrant o

001-374 TSC 27.indd 178

17/10/2017 16:47:19


TSC, 27 (2017) 179

La transmissió lingüística intergeneracional

Taula 3 Informants que no declaren com a llengua inicial la llengua que parlen els pares entre si Llengua que parlen els pares entre ells

Llengua inicial declarada àrab

1

àrab, castellà, català

1

àrab, català

1

català

1

francès

1

amazic, àrab

castellà, català

1

àrab

amazic

1

amazic, castellà, català

1

castellà

2

castellà, català

3

català

4

català

1

amazic

àrab, castellà

català (parelles mixtes: cinc parelles de català mares francòfones i pares catalans, i una català, castellà, anglès parella de pare anglòfon i mare català, castellà, francès catalana) català, francès

3

castellà

català (pare català, mare mexicana)

1

quítxua

1

diola

francès

1

italià

català

1

panjabi

anglès, hindi

1

castellà, català, lituà

1

urdú

3

panjabi, urdú

anglès, castellà, català

1

polonès

anglès, caixubi, castellà, català

1

portuguès

català

1

romanès/moldau

anglès, castellà, català

1

castellà, català

1

català

1

rus

1

rus, castellà, català

moldau

1

rus, turc

moldau

1

Total resultat

001-374 TSC 27.indd 179

1 1 1

42

17/10/2017 16:47:19


180

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

bé immigrants de zones hispanòfones. Finalment, doncs, hi ha 42 informants que diuen que com a llengua inicial tenen una llengua o llengües diferents de les parlades pels progenitors entre ells. En la taula 3 podem observar situacions diverses, gairebé oposades. Podríem classificar-les de la manera següent: a)  Interrupció de la transmissió a favor de les llengües hegemòniques locals (marcats en gris). N’hi ha vint-i-un casos, dels quals tretze declaren el català com a llengua inicial (incloent-hi un informant fill de català i mexicana), i només dos el castellà (tots dos amb pares parlants d’àrab). Finalment, sis informants declaren les dues llengües com a inicials. Un d’aquests també declara l’anglès; es tracta d’un informant de pares i avis romanesos. És possible que assenyali l’anglès com a llengua inicial però es refereixi a un aprenentatge escolar primerenc. b)  Interrupció de la transmissió de llengües hegemòniques locals a favor de llengües d’origen (en negreta). Únicament un cas clar, amb pares i avis parlants de quítxua, que declara el castellà com a inicial. c)  Interrupció de la transmissió de llengües d’origen no oficials per llengües d’origen oficials (en cursiva). N’hi ha tres casos de l’amazic substituït per l’àrab i un de substituït pel francès. En aquest grup hi comptem també els qui, a més de declarar una llengua d’origen, declaren com a L1 el català i/o el castellà, ja que el fet que resideixin a Catalunya des de molt petits fa possible la consciència d’adquisició com a L1 de les llengües locals encara que no siguin familiars. L’únic cas de llengua familiar diola també forma part d’aquest grup, amb el francès com a llengua inicial. Del panjabi trobem tres substitucions cap a l’urdú i una cap a l’anglès i l’hindi, però també hi ha un cas de substitució d’urdú i panjabi cap a anglès. Finalment, un cas que incloem en aquest grup, per bé que no s’hi ajusta completament, és el d’un informant d’origen moldau, amb ambdós pares moldaus i parlants de moldau, que declara com a llengua inicial el rus. d)  Interrupció de la transmissió de llengües d’origen oficials per llengües d’origen no oficials (subratllats). Només hi trobem dos casos d’àrab cap a amazic (en què l’amazic era la llengua parlada amb els avis), un cas de rus i turc cap a romanès de Moldàvia (el turc era la llengua dels avis però la família residia a Moldàvia) i un altre de rus també cap a moldau. També hi ha un cas curiós, que declara com a inicials el caixubi i l’anglès, a més del català i el castellà, però no el polonès, llengua declarada com a familiar (pares entre ells i avis) i d’identificació. e)  Transmissió un progenitor - una llengua (no es tracta, de fet, d’interrupció de la transmissió). Apareixen en aquest apartat perquè com a llengua inicial declaren llengües que els pares no parlen entre ells. De fet, però, es tracta de parelles mixtes amb un progenitor català i un altre d’origen europeu, que usen el català entre ells. En tres dels sis casos, es tracta del comportament lingüístic típic d’un progenitor - una llengua. Els altres tres casos semblen haver adquirit la llengua estrangera a través dels avis, ja que diuen que parlen en català amb ambdós progenitors, cosa que els acosta al model a d’aquesta classificació.

001-374 TSC 27.indd 180

17/10/2017 16:47:19


La transmissió lingüística intergeneracional

TSC, 27 (2017) 181

4.  Trencament intrageneracional?: llengües inicials i llengües d’identificació Tradicionalment, el trencament intergeneracional de la transmissió s’ha considerat el factor clau de la substitució lingüística. Tanmateix, sembla que no sempre el moment d’interrupció es produeix entre generacions, sinó dins de la mateixa generació; és a dir, els pares transmeten una llengua familiar que els descendents, tot i ser-ne evidentment competents, no consideren com a pròpia, de manera que en restringeixen l’ús dins de la família i, probablement, no la transmeten als descendents si és el cas. Aquest fenomen no només es produeix en situacions de migració, en què evidentment l’entorn lingüístic afavoreix el trencament intrageneracional, sinó també en contactes de llengües en un territori amb una llengua històrica i una de sobrevinguda (Sorolla, 2016). Dels 210 informants, 162 declaren com a llengua d’identificació almenys una llengua que també declaren com a llengua inicial. D’aquests, 114 no declaren cap llengua inicial que no sigui també d’identificació, i per tant 48 tenen llengües inicials amb les quals no s’identifiquen (hem exclòs d’aquest compte els qui declaren com a llengua inicial el català, el castellà o ambdues i no s’identifiquen amb aquestes llengües; és a dir, han adquirit des de ben petits el català i/o el castellà però també una o més llengües familiars al·loglotes i són aquestes les seves llengües d’identificació, de manera que no podem parlar d’interrupció sinó gairebé el contrari, de preservació de la llengua al·loglota malgrat l’adquisició primerenca del català i/o el castellà). Finalment, 44 declaren també llengües d’identificació que no són inicials, i no declaren com a inicials les seves llengües d’identificació; és a dir, semblen haver renunciat a la llengua o llengües inicials a favor d’una altra llengua. En aquest cas tenim en compte els qui declaren com a inicial únicament el català, el castellà o ambdues, perquè es tracta d’informants amb pares al·loglots que no els han transmès la llengua familiar. Cinc dels informants no van omplir alguns dels apartats en qüestió (vegeu la taula 4). Taula 4 Relació entre llengües inicials i llengües d’identificació declarades S’identifiquen amb una llengua que també els és inicial

La llengua inicial és sempre llengua d’identificació.

114 (54,29 %)

Alguna de les llengües inicials no és d’identificació.

47 (22,38 %)

S’identifiquen amb llengües que no declaren com a inicials

S’identifiquen amb el català, el castellà o ambdues.

23 (10,95 %)

No contesten Total

S’identifiquen amb altres llengües al·loglotes.

21 (10 %) 5 (2,9 %) 210

Així doncs, tenim un percentatge d’informants que no s’identifiquen amb alguna o amb cap de les llengües inicials al·loglotes que declaren. La ruptura més clara es

001-374 TSC 27.indd 181

17/10/2017 16:47:19


182

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

dóna, és clar, quan cap de les llengües declarades inicials no es considera llengua d’identificació. És el cas de 40 dels 44 casos en què els informants s’identifiquen amb llengües que no declaren com a inicials (els altres s’identifiquen amb una llengua inicial i a més amb una altra llengua no inicial). A la taula 5 tenim els casos d’aquest grup que trien com a llengua d’identificació el català o el castellà, és a dir, que semblen assimilar-se lingüísticament. Serien exemples de trencament lingüístic en la primera generació nativa o fins i tot en la generació 1b. Taula 5 Informants que consideren la seva llengua exclusivament el català i/o el castellà però que no les tenen com a llengües inicials Llengua d’identificació però no inicial castellà

Llengua inicial substituïda

Nombre

polonès

 1

portuguès

 1

quítxua

 1

castellà, català

lituà

 1

català

amazic

 1

amazic, àrab

 1

àrab

 1

castellà

 1

francès

 1

romanès

10

rus

 1

ucraïnès

 1

urdú

 1

Es tracta d’aproximadament el 10 % dels informants, gairebé la meitat dels quals provenen de famílies de llengua romanesa. És remarcable també la proporció d’informants que s’identifiquen amb el català, 18 dels 22, mentre que només 3 ho fan amb el castellà. Un dels informants fins i tot s’identifica amb el català malgrat tenir el castellà com a llengua inicial (nascut a Colòmbia, de mare colombiana i sense pare). Sembla que la tendència s’ha d’atribuir al fet que a les zones estudiades la proporció de catalanoparlants habituals és molt alta, la qual cosa contradiria la idea que «des d’un punt de vista macro, el fenomen de la transmigració —‌moviment de la gent arreu del món— apunta cap a una major preferència per l’ús de les llengües majoritàries (com el castellà) davant les minoritàries» (Ros, 2006: 53), llevat que en aquest cas considerem que la llengua majoritària al Berguedà i a les Terres de l’Ebre és el català. La dada, doncs, d’una banda ens indicaria l’hegemonia del català en aquest entorn, i de l’altra, que la immigració al·loglota actua de manera «neutral» en una situació de conflicte lingüístic: adopta la llengua amb més presència social del seu entorn. Com

001-374 TSC 27.indd 182

17/10/2017 16:47:19


TSC, 27 (2017) 183

La transmissió lingüística intergeneracional

se sap, les dades més generals i molt especialment les de l’àrea metropolitana de Barcelona apunten cap a l’adopció del castellà molt més que del català entre població immigrada en relacions intergrupals i en llengua d’identificació en cas de substitució (Vila, 2004: 278; Ajenjo, 2008: 61; Subirats, 2010: 90). Hi ha també, però, diversos informants que s’identifiquen amb una llengua al·loglota diferent de la llengua inicial, que pot ser també al·loglota o bé castellà i/o català, com queda reflectit a la taula 6. Taula 6 Informants que s’identifiquen amb una llengua al·loglota diferent de la que declaren com a inicial Llengua d’identificació però no inicial amazic

Llengua inicial substituïda

Nombre

àrab

1

àrab, castellà, català

1

àrab, francès

1

castellà, català

1

català

1

amazic

1

castellà

2

castellà, català

1

català

1

àrab, amazic

català

1

diola

francès

1

panjabi

anglès, hindi

1

romanès

anglès, castellà, català

1

castellà, català

1

català

1

rus

1

anglès, castellà, català

1

àrab

urdú, panjabi

En aquest grup és interessant també subratllar la tria com a llengua d’identificació de llengües que es consideren més estigmatitzades o de menor prestigi que les declarades com a inicials. És el cas dels cinc informants que s’identifiquen amb l’amazic contra l’àrab, el francès, el català o el castellà rebuts com a L1, l’informant que s’identifica amb el diola davant del francès après a casa, i l’informant que tria el panjabi havent rebut l’anglès i l’hindi com a L1. També es podria incloure en aquest grup el cas de la substitució de l’anglès per l’urdú i el panjabi, per bé que l’urdú té un prestigi molt consolidat entre la comunitat d’origen pakistanès. Naturalment, tots aquests casos tenen antecedents familiars d’aquestes llengües. L’informant que substitueix l’àrab per l’amazic diu que els seus pares parlen entre ells en amazic, igual que l’infor-

001-374 TSC 27.indd 183

17/10/2017 16:47:19


184

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

mant de L1 àrab i francès i el de L1 català (que tanmateix parla en català amb el germà). En canvi, curiosament la llengua familiar dels informants L1 àrab, castellà i català i L1 castellà i català és l’àrab, però no pas l’amazic. Tant ells dos com les seves famílies són originaris de zones amazigòfones: Ouarzazate i Nador, respectivament, de manera que podríem ser davant de casos d’identificació amb baixa competència. Pel que fa al diola, coincideix amb la llengua que parlen els pares entre ells i també amb l’informant, que tot i això diu que té de L1 el francès, fet molt improbable. Pel que fa als identificats amb panjabi i urdú, les llengües familiars declarades són aquestes, de manera que les L1 declarades són molt improbables. Finalment, quant al romanès com a llengua d’identificació, tampoc no sembla versemblant la resposta de les L1, ja que tots quatre casos tenen el romanès com a llengua familiar exclusiva (el qui declara el rus com a L1 és originari de Moldàvia, però també diu que parla romanès amb ambdós pares i avis). És possible que alguns d’aquests casos siguin fruit d’una mala interpretació de la pregunta del qüestionari.2 Fins ara ens hem centrat en la llengua d’identificació per tal de comparar-la amb la inicial. Per acabar aquest apartat, la taula 7 reprodueix la llista de llengües inicials no declarades com d’identificació amb el nombre d’informants que no s’hi identifiquen (en alguns casos, un mateix informant esmenta dues llengües inicials o més que no considera les seves llengües). També hem exclòs de la llista el català i el castellà. Com es pot veure, hi ha dades paradoxals. L’anglès el declaren com a inicial catorze informants i només un la considera la seva llengua. Però és que només un informant té ambdós progenitors d’origen anglòfon (anglesos, de fet). La resta són informants d’orígens no anglòfons (sobretot, Pakistan i Romania) que declaren l’anglès però probablement no l’han après en l’àmbit familiar (tret d’un altre, fill de pare irlandès i mare catalana i nascut a Catalunya, que considera el català com a llengua d’identificació). Per tant, doncs, l’anglès en tots aquests casos no és pròpiament una L1, encara que l’adquisició hagi estat molt primerenca. El cas del francès i el del rus són semblants: llengües adquirides en l’entorn d’origen però no familiars (els russòfons són d’origen moldau, no hi ha cap informant de família russa). Una altra dada curiosa és la proporció molt més gran d’amazigòfons que s’identifiquen amb l’amazic que no pas d’arabòfons. En aquest cas en realitat la majoria d’arabòfons són també amazigòfons, però trien l’amazic com a llengua d’identificació. La nostra hipòtesi és que es podria tractar, si més no en alguns casos, del que en un altre article (Junyent et al., 2011) hem anomenat «efecte d’emmirallament»: la situació sociolingüística pròpia rep la influència del marc sociolingüístic en el que viuen, en aquest cas el català. Així, el fet que el català, tot i no ser una llengua estatal, gaudeixi de prestigi i d’estatus públic alt, impulsa a reconsiderar el prestigi i l’estatus de la pròpia llengua: es fa un paral­ lelisme entre català-castellà i amazic-àrab. Aquest mateix efecte no és notori en el cas pakistanès: l’urdú és més reivindicat com a llengua d’identificació que el panjabi. Es tracta d’un fenomen interessant: dels onze informants nascuts al Pakistan, nou diuen que els seus avis parlaven en panjabi i dos en urdú. La generació dels seus pares ja in2.  «En quina llengua o llengües vas aprendre a parlar, de petit? (llengua inicial)».

001-374 TSC 27.indd 184

17/10/2017 16:47:19


La transmissió lingüística intergeneracional

TSC, 27 (2017) 185

Taula 7 Llengües inicials i nombre d’informants que no les declaren com d’identificació i que sí que ho fan Informants que la declaren com a inicial però no com d’identificació

Informants que la declaren com a inicial i també d’identificació

albanès

 0

 1

alemany

 2

 2

amazic

 5

32

anglès

13

 1

àrab

21

22

búlgar

 0

 2

francès

10

 3

georgià

 0

 1

hindi

 1

 0

hongarès

 1

 0

lituà

 1

 0

moldau

 1

 7

paixtu

 1

 0

panjabi

 3

 2

polonès

 3

 0

portuguès

 1

 1

quítxua

 1

 0

romanès

13

45

rus

 9

 1

ucraïnès

 2

 1

urdú

 2

 7

Llengua

corpora l’urdú: cinc dels pares parlen exclusivament en urdú entre ells, quatre les dues llengües com a mínim, un declara com a inicials l’anglès, el castellà i el català (i no esmenta ni l’urdú ni el panjabi, però sí que les declara ambdues com d’identificació) i només un diu que té per L1 el panjabi exclusivament. La generació dels nostres informants (tots 1b, és a dir, arribats a Catalunya abans dels dotze anys) augmenten l’avantatge per a l’urdú: sis s’identifiquen exclusivament amb l’urdú, tres amb ambdues, un amb el català i un només amb el panjabi: reflecteixen un possible procés de substitució lingüística a favor de la llengua oficial del Pakistan, molt minoritària quan l’estat es va constituir però que la política lingüística d’aquell país fa guanyar terreny progressivament.

001-374 TSC 27.indd 185

17/10/2017 16:47:19


186

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

5.  Continuïtat intergeneracional: el manteniment de les llengües familiars al·loglotes Pel que fa al manteniment com a llengua d’identificació de la llengua familiar al·loglota (per tant, excloent-ne els casos que declaren com a llengua inicial i d’identificació el castellà i/o el català), 97 dels informants (el 46 %) declaren com a llengua d’identificació exactament la mateixa que la L1, i 31 més s’identifiquen amb almenys una de les seves llengües inicials al·loglotes. Així doncs, una mica més del 60 % dels informants manifesten continuïtat lingüística intergeneracional. La taula 8 quantifica en cada llengua quants informants diuen que la tenen com a L1 però no s’hi identifiquen, la tenen d’identificació però no l’han rebut en l’àmbit familiar i finalment la tenen com a L1 i d’identificació (en tots els casos, un mateix informant pot esmentar més d’una llengua). Incloem aquí també el català, el castellà i ambdues. Taula 8 Comparació general entre L1 i llengua d’identificació Llengua

És inicial però no d’identificació

És d’identificació, però no inicial

albanès  2

amazic

 5

anglès

13

àrab

21

 2  7

32  1

 6

búlgar

22  2

caixubi

 1

castellà

28

 3

castellà, català

14

 1

català

14

19

diola

 6 33

 1 10

 3

georgià

 1

hindi

 1

hongarès

 1

lituà

 1

moldau

 1

paixtu

 1

panjabi

 3

001-374 TSC 27.indd 186

Coeficient

 1

alemany

francès

És inicial i d’identificació

 7  2

 2

17/10/2017 16:47:19


TSC, 27 (2017) 187

La transmissió lingüística intergeneracional

Llengua

És inicial però no d’identificació

polonès

 3

portuguès

 1

quítxua

 1

romanès

13

rus

 9

turc

És d’identificació, però no inicial

És inicial i d’identificació

Coeficient

 1  4

45  1

 1

ucraïnès

 2

urdú

 2

 1  2

 7

Ja havíem constatat que el català s’incorpora com a llengua d’identificació amb molta més força que el castellà, i aquí podem veure que això és així malgrat que el castellà té una presència familiar aparentment molt més gran que el català. Sembla, doncs, que dins dels usos familiars el castellà penetra molt més (al capdavall, la norma d’ús del castellà amb estrangers és àmpliament majoritària a tots els territoris), però la socialització entre iguals (que inclou l’escolarització) en un entorn molt catalanoparlant fa que els joves s’identifiquin més amb el català. D’altra banda, és remarcable la identificació amb l’amazic de set dels informants que no la declaren com a llengua inicial, dada que reforça la hipòtesi de l’emmirallament ja esmentada. Destaca també l’alt grau de transmissió del romanès, també en la varietat moldava. 6.  Conclusions Hi ha diferències molt considerables pel que fa a la preservació de les llengües patrimonials en entorns en els quals aquestes són al·loglotes, com demostren diferents estudis (Clyne, 2003; Houle, 2011). Tanmateix, les dades obtingudes entre joves d’origen migrant residents al Berguedà i a les Terres de l’Ebre reforcen la idea de la fragilitat de les llengües al·loglotes avui a Catalunya. És clar que la majoria dels informants manifesten que s’identifiquen amb almenys una de les llengües inicials al·loglotes rebudes a la família. Tanmateix, esperaríem una preservació pràcticament total, més encara quan el nombre de progenitors lingüísticament mixtos és proporcionalment molt baix en aquesta mostra (disset parelles, un 8 %). En canvi, hi ha un 10 % d’informants que diuen que tenen com a llengua inicial el català (13), el castellà (2) o ambdues (6); és a dir, que la generació migrant adulta ja no transmet (o si més no aquesta és la impressió dels informants) la llengua que usen entre ells. D’aquests 21, només 5 són fills d’un progenitor local. Si ja detectem indicis d’interrupció de la transmissió intergeneracional per la diferència entre llengua dels pares i llengua inicial declarada, també podem observar in-

001-374 TSC 27.indd 187

17/10/2017 16:47:19


188

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

dicis de ruptura intrageneracional, és a dir, quan els informants han rebut una determinada llengua inicial però no la consideren llengua pròpia, d’identificació. Quaranta dels informants (gairebé un de cada cinc) declaraven que no s’identificaven amb cap de les llengües que consideraven inicials. És cert que qualsevol treball de camp basat en un qüestionari presenta problemes de fiabilitat de les dades. Clyne explica diversos casos d’enormes distorsions quan s’han pogut fer estudis continuats de la mateixa població, motivats per causes ben diverses.3 D’altra banda, sovint és difícil interpretar determinades respostes, especialment quan el qüestionari no és completament tancat. Un cas molt freqüent és la dificultat d’alguns glotònims com marroquí, que generalment vol dir ‘àrab marroquí’ o ‘darija’, però en alguns casos també s’utilitza en lloc de l’amazic. També es donen sovint males interpretacions, per més que les preguntes del qüestionari s’hagin provat amb un grup reduït d’informants. Així, pels resultats obtinguts podem suposar que en certs casos la pregunta sobre la llengua inicial s’ha interpretat d’una manera prou àmplia. Malgrat tot, pel que fa a la fiabilitat de les dades, la nostra conclusió és la mateixa que la de Clyne (2003: 23): «Although we are dealing with far from ‘perfect data’, I am confident that it is valuable enough to persevere with it». Potser la conclusió més rellevant que podem treure d’aquest estudi és la constatació que el català pot ser llengua d’identificació en cas que ja la primera generació nativa (o la generació 1b, que a efectes lingüístics és pràcticament com la primera generació nativa) trïi una llengua com a pròpia en substitució (o a més a més) de la llengua o llengües familiars. Com que la majoria de la població catalana està situada en zona metropolitana, generalment es dóna per fet, com hem indicat, que la llengua substituïdora és el castellà, però veiem que el factor clau és l’entorn lingüístic. Seria interessant veure si es tracta d’una situació excepcional pel fet que el català gaudeix d’un prestigi i d’un estatus alt en aquest moment, o si realment els parlants al·loglots són més sensibles a l’ús general de l’entorn que a les representacions lingüístiques que carrega una determinada llengua. Amb la mida i la distribució lingüística de la nostra mostra no ens és possible avaluar diferències, i encara menys significatives, entre certes llengües i el grau d’interrupció intergeneracional o intrageneracional de la transmissió. Altres estudis com el de Clyne constaten que no hi ha una relació constant entre major i menor preservació i determinada llengua. Per exemple, no sembla haver-hi cap relació entre distància entre la llengua al·loglota i la local i grau de preservació: «There is not much evidence that it is a differential in language distance that is responsible for the variation in language shift» (Clyne, 2003: 25). També observa que una mateixa llengua pot presentar graus de transmissió força diferents en distintes onades migratòries, o en entorns lingüístics diferents. Tanmateix, sí que arriba a descobrir, pel que fa a Austràlia, una 3.  «In comparing responses to the mother tongue question in the 1960 and 1970 US censuses, Fishman found that the numbers for some od-established languages such as Finnish and Swedish had risen by 1.353,1 % and 565,41 % respectively. This Fishman attributes to the ethnic revival accompanying commitment to cultural pluralism» (Clyne, 2004: 22).

001-374 TSC 27.indd 188

17/10/2017 16:47:19


La transmissió lingüística intergeneracional

TSC, 27 (2017) 189

certa tendència, estadísticament significativa, entre major preservació i migrants del sud d’Europa i menor preservació i migrants del nord d’Europa (Clyne, 2003: 24). En el nostre cas hem encreuat les dades de preservació dels tres grups lingüístics clarament més grans de la mostra —‌l’amazic, l’àrab i el romanès-moldau— i hem trobat diferències estadísticament significatives segons la prova khi quadrat (p = 0,000 6). La taula 9 mostra aquestes diferències. Taula 9 Taula de contingència de les tres llengües amb més informants i si quan són inicials són també d’identificació Llengua

Inicial però no d’identificació

Inicial i d’identificació

àrab

21 (48,8 %)

22 (51,2 %)

amazic

  5 (13,5 %)

32 (86,5 %)

romanès-moldau

14 (21,2 %)

52 (78,8 %)

La taula 9 permet veure que el grau d’identificació amb la llengua inicial dels informants quan aquesta és àrab és sensiblement menor que quan és amazic o romanès. La correlació, com dèiem, és estadísticament significativa, però no és gaire intensa (V de Cramer = 0,32). De fet, si comparem únicament amazic i romanès no hi ha cap mena de correlació significativa entre llengua i grau d’identificació. En tots dos casos, és clar, aproximadament quatre de cada cinc informants que declaren amazic o romanès com a llengua inicial també la declaren com a llengua d’identificació. La correlació més forta per raó de llengua és entre amazic i àrab (p = 0,000 8; V de Cramer = 0,38), és a dir, que la probabilitat, entre els joves de famílies al·loglotes de les Terres de l’Ebre i del Berguedà que, quan la seva llengua inicial és l’amazic també ho sigui d’identificació, és significativament més alta que quan la seva llengua inicial és l’àrab. Un altre aspecte que ens ha semblat interessant observar és la relació entre l’estatus d’una llengua i el fet que, quan és inicial, sigui també llengua d’identificació. La hipòtesi inicial era que les llengües d’alt estatus serien més fàcilment reconegudes com d’identificació pels seus parlants, mentre que llengües més o menys estigmatitzades o poc reconegudes com el quítxua o l’amazic, no. Aquesta hipòtesi no s’ha confirmat en la nostra mostra: la prova khi quadrat aplicada a les llengües d’identificació que tenien estatus oficial en els seus estats d’origen, i les que no, no ha donat cap mena de significativitat. Igualment, tampoc no hi ha correlació significativa per estatus entre llengua que parlen els pares i llengua d’identificació. Això, juntament amb el fet que el català fos clarament la llengua més triada com d’identificació quan no ho era la llengua inicial, ens fa pensar que les representacions lingüístiques positives cap al català —‌una llengua al capdavall «no estatal» i sovint desconeguda per la família migrant abans d’arribar— poden pressionar a favor de la revalorització de llengües sovint menystingudes com l’amazic. Força dècades enrere, quan es van iniciar els estudis sobre transmissió lingüística en entorns de migració, de seguida es va constatar la fragilitat de les llengües al·loglo-

001-374 TSC 27.indd 189

17/10/2017 16:47:19


190

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

tes i les poques probabilitats que tenien de continuïtat més enllà d’una o dues generacions de nadius. Ara bé, la situació comunicativa ha canviat molt des d’aleshores. En un món que ha vist augmentar els seus fluxos migratoris exponencialment i que, sobretot, ha creat unes eines de comunicació que permeten el manteniment del contacte arreu del món, semblaria que les probabilitats de pervivència de les llengües en situacions migratòries haurien d’haver augmentat. Al capdavall, «les tecnologies de la informació i la comunicació fan simultània la diversitat cultural i lingüística tant entre la població sedentària com entre la migrant. Aquesta pot dur una existència local en la societat d’acollida i alhora transnacional en connexió amb els territoris d’origen» (Fuentes-Calle, 2016: 89). Tanmateix, amb els indicis del present estudi, aquesta nova situació de «superdiversitat» (Vertovec, 2007) no sembla garantir la continuïtat de les llengües dels migrants. 7.  Agraïments Volem agrair a tots els informants la seva disposició a contestar el qüestionari. Tanmateix, sense la col·laboració generosa d’una colla de professors dels diferents centres escolars de les Terres de l’Ebre i del Berguedà no hauríem pogut accedir als estudiants. D’entre aquests, volem esmentar especialment la professora Anna Verdaguer i la professora Maria Josepa Ribera, que van coordinar la recollida de dades. Bibliografia de referència Ajenjo, M. [et al.] (2008). Les condicions de vida de la població immigrada a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Bastardas, A. (1996). Ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística. Barcelona: Proa. Boix-Fuster, E. (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. Broeder, P.; Extra, G. (1999). Language, ethnicity and education. Clevedon: Multilingual Matters. Clyne, M. (2003). Dynamics of language contact: English and immigrant languages. Cam­ bridge: Cambridge University Press. Comellas, P. (2016). «Immigration and linguistic diversity: A new and poorly understood sit­ uation for Catalan». International Journal of Multilingualism, vol. 13, núm. 2, p. 149-164. Comellas, P.; Barrieras, M.; Monrós, E.; Cortès, M.; Fidalgo, M.; Junyent, M. C. (2010). «Descobrir les llengües de la immigració: ocultació, prejudicis i altres malentesos». Llengua, Societat i Comunicació [en línia], núm. 8, p. 54-62. <http://revistes.ub.edu/ index.php/LSC/issue/view/267> [Consulta: març 2016]. Extra, G.; Gorter, D. (ed.) (2008). Multilingual Europe: facts and policies. Berlín: Mouton de Gruyter.

001-374 TSC 27.indd 190

17/10/2017 16:47:19


La transmissió lingüística intergeneracional

TSC, 27 (2017) 191

Extra, G.; Spotti, M; Avermaet, P. van (ed.) (2009). Language testing, migration and citizenship. Nova York: Continuum. Extra, G.; Verhoeven, L. (ed.) (1993). Immigrant languages in Europe. Clevedon: Multilingual Matters. Fuentes-Calle, A. (2016). Art del llenguatge i diversitat lingüística: de R. Jakobson a L. Talmy i É. Glissant. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Fukuda, M. (2009). Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: comunitat, llengües, i ideologies lingüístiques. Tesi doctoral [en línia]. <http://www.tdx.cat/handle/10803/295708> [Consulta: març 2016]. — (2016). «Double gateway to the host society? Knowledge and perceptions of Japanese people living in Catalonia regarding language». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 37, núm. 2. Haugen, E. (1953). The Norwegian language in America. Filadèlfia: University of Pennsylvania Press. Houle, R. (2011). «Recent evolution of immigrant-language transmission in Canada». Canadian Social Trends [en línia], núm. 92. <http://www.statcan.gc.ca/pub/11-008-x/2011002/ article/11453-eng.pdf> [Consulta: març 2016]. Institut d’Estadística de Catalunya (IDESCAT) (2015). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013 (EULP 2013). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Junyent, M. C. (ed.) (2005). Les llengües a Catalunya: quantes llengües s’hi parlen? Barcelona: Octaedro. Junyent, M. C.; Monrós, E.; Fidalgo, M.; Cortès, M.; Comellas, P.; Barrieras; M. (2011). «Canvi de representacions lingüístiques de parlants al·loglots per contacte amb la situació lingüística catalana». A: Recerca i immigració III [en línia]. Barcelona: Direcció General per a la Immigració, p. 93-108. <http://hdl.handle.net/2445/21842> [Consulta: març 2016]. Llompart, J. (2013). «De madres a hijas, de hijas a madres: el cambio en la transmisión intergeneracional de lenguas». Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, vol. 6, núm. 3, p. 47-65. Navarro, J. L.; Huguet, À. (2005). El conocimiento de la lengua castellana en alumnado inmigrante escolarizado en Primero de ESO: un estudio empírico. Madrid: CIDE. Oller, J. (2008). El coneixement de la llengua catalana i la llengua castellana per part de l’alumnat estranger escolaritzat a l’educació primària de Catalunya: factors explicatius i relacions d’interdependència. Tesi doctoral [en línia]. Girona: Universitat de Girona. <http://www.tdx.cat/handle/10803/8013> [Consulta: març 2016]. Ros, A. (2006). «Catalunya davant el nou repte migratori». A: Vila, F. X.; Boix, E.; Alturo, N. (ed.). Integrar, des de la fragilitat?: Societats plurilingües davant els reptes de les immigracions multilingües. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 51-56. Rovira, M. (2012). Estratègies de transmissió lingüística en famílies plurilingües. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. — (2014). «El plurilingüisme familiar». Llengua i Ús [en línia], núm. 54. <http://www.raco. cat/index.php/LlenguaUs/article/view/279223/366948> [Consulta: març 2016]. Sorolla, N. (2016). Tria de llengües i rols sociolingüístics a la Franja des de la perspectiva de l’anàlisi de xarxes socials. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Subirats, M. (2010). «Els trets lingüístics de la població metropolitana». Papers: Regió Metropolitana de Barcelona: Territori, estratègies, planejament [en línia], núm. 52 , p. 78-90.

001-374 TSC 27.indd 191

17/10/2017 16:47:19


192

TSC, 27 (2017)

P. Comellas, M. C. Junyent, M. Cortès-Colomé, M. Barrieras i A. Fuentes-Calle

<http://www.raco.cat/index.php/PapersIERMB/article/view/205354/273892> [Consulta: març 2016]. Térmens, R. (2010). «Quatre converses amb famílies multilingües». Cercle XXI: Butlletí Virtual [en línia], núm. 8. <http://www.cercle21.cat/ca/butlleti/8/index.html> [Consulta: març 2016]. Trenchs, M. (2013). «Les vivències sociolingúístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya». Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 60, p. 28-39. Vertovec, S. (2007). «Super-diversity and its implications». Ethnic and Racial Studies, vol. 30, núm. 6, p. 1024-1054. Vila, F. X. (2004). «Hora de fer balanç?: elements per valorar les polítiques lingüístiques a Catalunya en el període constitucional». Revista de Llengua i Dret, núm. 41, p. 243-286. — (2013). «De l’“etapa autonòmica” a la “sociolingüística del multilingüisme”: una dècada de recerca sociolingüística sobre les noves immigracions». A: Vila, F. X.; Salvat, E. (ed.). Noves immigracions i llengües. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 11-28.

001-374 TSC 27.indd 192

17/10/2017 16:47:19


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 193-211 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.132 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtesa l’illa de Formentera The intergenerational transmission of Catalan in mixed-language couples on the island of Formentera Rosa Ollé Planas Societat Catalana de Sociolingüística. Institut d’Estudis Catalans Data de recepció: 19 d’abril de 2016 Data d’acceptació: 17 de juny de 2016

Resum El present estudi pretén investigar quina llengua o quines llengües es transmeten de pares a fills en parelles mixtes, en les quals un dels membres de la parella té com a llengua primera (L1) el català i, l’altre, una llengua diferent del català (castellà o altres), en el territori insular de Formentera. L’estudi també analitza els possibles factors que han influït en la tria de llengües i quines ideologies lingüístiques es desprenen de les entrevistes fetes a nou informants de l’illa. D’altra banda, també pretén conèixer la vitalitat etnolingüística subjectiva del català entre els entrevistats i l’ús que en fan. Paraules clau: transmissió intergeneracional, sociolingüística, substitució, ideologies lingüístiques, català. Abstract The object of this study is to investigate which language or languages are transmitted from parents to children in mixed-language couples in which one of the members has Catalan as the first language (L1) and the other one has a language different from Catalan (Spanish or others) on the island of Formentera. The study also analyzes the possible factors that have influenced the choice of languages and which linguistic ideologies are deduced from the interviews carried out with nine participants from the island. It also seeks to determine more about the subjective ethnolinguistic vitality of Catalan among the interviewees and how they use it. Keywords: intergenerational transmission, sociolinguistics, substitution, linguistic ideologies, Catalan.

Correspondència: Rosa Ollé Planas. Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona. A/e: rolleplanas@telefonica.net.

001-374 TSC 27.indd 193

17/10/2017 16:47:19


194

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

1.  Introducció

L’

estudi de les parelles lingüístiques mixtes o heterogènies és, des de fa uns anys, un objectiu de treball per a sociolingüistes i sociòlegs de la llengua. El fet que la transmissió intergeneracional es consideri un factor clau per a la continuïtat d’una llengua, i en especial d’una llengua minoritària, ha fet que molts sociolingüistes catalans hagin engegat un treball d’investigació en territoris de parla catalana per determinar si el català continua sent la llengua de transmissió de pares a fills. L’estudi de la transmissió permetrà, a la llarga, poder avaluar en quin nivell del procés de substitució lingüística del català pel castellà es troben aquests territoris. L’interès i la falta de dades d’alguns dels territoris de parla catalana sobre aquesta qüestió, conjuntament amb el desig de poder treballar amb persones de diferents llengües i cultures, m’ha fet decidir tirar endavant aquest estudi a l’illa de Formentera, un dels territoris no estudiats fins aquest moment. 2.  Marc teòric Aquest treball se centra, principalment, en dues bases teòriques. La primera és la teoria per la qual la transmissió lingüística intergeneracional se situa com a factor determinant per a la continuïtat d’una llengua, sobretot quan aquesta llengua està en perill de substitució lingüística. La segona és la teoria sobre la formació d’ideologies lingüístiques i la vitalitat etnolingüística subjectiva, com a indicadors dels motius de tria de la llengua de transmissió intergeneracional. 2.1.  La transmissió lingüística intergeneracional com a factor determinant de la continuïtat d’una llengua Un dels primers sociòlegs que va assenyalar la transmissió intergeneracional com a factor clau per a la continuïtat d’una llengua en un procés de substitució lingüística va ser Joshua Aaron Fishman. Segons Fishman, «l’adopció generalitzada de la llengua substituent com a llengua familiar o trencament de la transmissió lingüística familiar sol indicar el moment decisiu de la substitució» (Fishman, 2001), és a dir, quan es produeix el trencament intergeneracional d’una llengua minoritària hi ha el perill que la llengua desaparegui. Formentera —‌com les altres illes Balears— i tots els altres territoris de parla catalana es troben en procés de substitució lingüística del català (llengua autòctona) pel castellà (llengua substituent o expansiva). En tots aquests territoris, la bilingüització s’inicia a causa dels diferents moviments migratoris. El sociolingüista Emili Boix apunta els desplaçaments de població com un

001-374 TSC 27.indd 194

17/10/2017 16:47:19


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 195

dels tres factors que han contribuït a la castellanització actual dels territoris de parla catalana, juntament amb la subordinació política i la subordinació comunicativa (Boix-Fuster, 2012: 59). A les Illes Balears hi ha hagut un important augment de població no autòctona des de la segona meitat del segle xx: La fase immigratòria illenca s’inicia amb una important immigració provinent de diferents comunitats autònomes espanyoles, tipologia que es mantindrà quasi exclusivament fins a la dècada dels setanta. […] A partir de l’esmentada data […] cada vegada és més important la presència de migrants estrangers. (Salvà, 2005: 133)

El contacte entre la població autòctona i la provinent de fora del territori insular ha afavorit la formació de nombroses parelles mixtes català/castellà en tot el conjunt de les Illes Balears. I, d’ara endavant, a causa de la globalització, la transnacionalització i la mobilitat —‌que afavoreixen, cada vegada més, els desplaçaments de població—, els perfils més habituals, segurament, seran els multilingües.

2.2.  Les ideologies lingüístiques El fet que els membres d’una parella no tinguin una mateixa llengua primera (L1) provoca que aquestes parelles hagin de fer una tria lingüística, tant en la llengua de relació amb la parella com en la llengua de relació amb els fills. Aquest fet comporta una planificació lingüística familiar, una planificació en relació amb l’ús de la llengua a la llar entre els membres de la família. Però moltes vegades aquesta planificació no es fa d’una manera conscient. És en aquest punt que les ideologies lingüístiques incideixen a l’hora de determinar la tria lingüística o la pràctica del llenguatge familiar. El camp d’investigació de les ideologies lingüístiques és tan ampli com la manera d’entendre’n el concepte. Nombrosos investigadors de la llengua han definit aquest concepte i hi han anat fent matisos al llarg dels últims anys, però la confluència entre totes aquestes definicions es troba en la interconnexió existent entre els diferents aspectes de la llengua i els diferents àmbits de la vida social. En un estudi recent, Kathryn A. Woolard defineix ideologies lingüístiques com les representacions implícites o explícites que interpreten la relació entre la llengua i els éssers humans en el món social (Schieffelin, Woolard i Kroskrity, 2012). Els diferents articles que formen aquest estudi se centren en la multiplicitat de l’anàlisi de les ideologies lingüístiques en una mateixa formació social amb l’objectiu de determinar quan i com es construeixen els vincles entre les diferents categories socials i culturals (llengua, nació, gènere, simplicitat, intencionalitat, autenticitat, coneixement, desenvolupament, poder i tradició).

001-374 TSC 27.indd 195

17/10/2017 16:47:19


196

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

En sociolingüística, les formes lingüístiques són indicatives dels grups socials que les fan servir regularment. Normalment, la connexió entre aquestes formes i els parlants sorgeix de circumstàncies o successos històrics i polítics determinats. A diferència d’estudis anteriors en què s’associava la ideologia dominant amb els grups socials dominats, en aquest volum els autors assenyalen que en les ideologies lingüístiques hi tenen un paper fonamental els mecanismes semiòtics que es filtren per mitjà d’allò que és acceptat culturalment sobre el funcionament del llenguatge en la vida social. Per tant, les ideologies sobre la llengua necessiten una lògica o sentit comú en relació amb altres idees perquè siguin tingudes en compte. Qualsevol idea que aconsegueixi una autoritat discursiva arribarà a ser dominant (Schieffelin, Woolard i Kroskrity, 2012: 405-423). Els parlants s’adonen de les diferències lingüístiques usades i de la categorització social que se’ls atribueix; d’aquesta manera, les formes lingüístiques s’elaboren, se sistematitzen i es racionalitzen. Per tant, aquestes ideologies que expressen la diferenciació lingüística, segons Gal, reuneixen tres propietats semiòtiques: la iconització, la recursivitat i l’elisió. La iconització és el resultat de la transformació dels trets lingüístics usats i les imatges socials a què estan vinculats. De manera que la representació ideològica associa trets qualitatius lingüístics amb qualitats dels grups socials. Quan aquests trets són recursius, reapareixen aquestes diferències dins del grup, les quals poden establir subcategories en relació amb aquestes icones, que es poden fer extensives no només dins del grup, sinó també intergrupalment. Això porta a l’elisió, a la simplificació d’un camp sociolingüístic per mitjà d’una determinada ideologia; les pràctiques d’algunes formes lingüístiques es readapten o modifiquen per tal que encaixin millor amb la ideologia. Aquests tres processos semiòtics de les ideologies lingüístiques, juntament amb un context històric i polític particular, produeixen una diferenciació sociolingüística que pot arribar a naturalitzar o a evidenciar qualitats morals, intel·lectuals i estètiques dels parlants. En la figura 1, elaborada per Curdt-Christiansen, es reflecteixen els diferents factors que relacionen l’entorn social i l’entorn més íntim de la persona que incideixen en la formació de les idees lingüístiques i les pràctiques del llenguatge. Un altre factor molt important relacionat amb la formació d’ideologies lingüístiques i la pràctica del llenguatge és la vitalitat etnolingüística subjectiva de la persona individual en relació amb una llengua, és a dir, la creença sobre les possibilitats de futur d’aquesta llengua. Segons els psicòlegs socials, la vitalitat etnolingüística (VEL) és un dels factors que permet que una llengua sobrevisqui, gràcies al valor positiu que se li atribueixi tant des de la mateixa comunitat lingüística (endogrup) com des d’una comunitat lingüística diferent (exogrup). Tal com explica la psicòloga social M. Jesús Azurmendi en el seu llibre Psicosociolingüística (1999), la vitalitat etnolingüística depèn de tres factors macroestructurals: la dimensió demogràfica, la dimensió del suport i del control institucional i la dimensió de l’estatus, tant pel prestigi de la llengua i la cultura com pel prestigi de la seva

001-374 TSC 27.indd 196

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 197

Figura 1 Factors que intervenen en la política lingüística familiar

Font:  Curdt-Christiansen, 2009.

situació historicosocial. Aquests tres factors estan interrelacionats positivament entre ells. Com més parlants, més suport institucional i més prestigi tingui una llengua, més vitalitat tindrà. 3.  Context social de Formentera El turisme i la immigració arribats a Formentera a partir de mitjan segle passat van provocar una transformació important en la població de l’illa. Aquests dos factors van significar «la ruptura de l’estructura tradicional unida a la terra i a l’economia de subsistència, per una de nova, basada en el sector de serveis» (Enciclopèdia d’Eivissa i Formentera, 2006). A Formentera, com deia Salvà, també es van produir dues grans onades immigratòries. La primera entre el 1968 i el 1975, procedent de la península Ibèrica, principalment d’Andalusia, Múrcia i Extremadura. La segona, a començaments del segle xxi, a causa del boom de la construcció. Nombrosos immigrants d’arreu del món van arribar a l’illa per treballar en aquest sector. Molts d’aquests treballadors només hi van anar per una temporada, però finalment alguns han acabat residint-hi. Aquesta última onada immigratòria la podem veure representada en la figura 2, elaborada per l’Institut d’Estadística de les Illes Balears (Ibestat).

001-374 TSC 27.indd 197

17/10/2017 16:47:20


198

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

Figura 2 Evolució de la població de Formentera (2000-2015), segons l’origen

Font:  Institut d’Estadística de les Illes Balears (IBESTAT). Espanya (CC BY 3.0).

Com podem observar en la figura 2, l’increment de població en els últims quinze anys ha estat de gairebé un 200 %. L’any 2000, Formentera tenia una població de 6.289 habitants; el 2015, la població ja era d’11.878 habitants. La població formenterera està dividida en quasi tres parts iguals pel que fa al seu origen: un terç de la població és nascuda a l’estranger, un altre terç, a comunitats autònomes de l’Estat espanyol i un altre terç, a les Illes Balears (no s’especifica en quina de les illes, però se suposa que majoritàriament a Formentera). No tenim dades de la quantitat de parelles mixtes que hi ha a Formentera, però, tenint en compte que quasi dos terços de la població és d’origen no catalanoparlant,1 la probabilitat que n’hi hagi moltes és elevada. 4.  Objectius de treball Els objectius de treball són els següents: — Saber quina llengua es transmet de pares a fills a Formentera, en parelles mixtes en les quals un dels membres és d’origen formenterer i l’altre és originari d’algun territori de parla no catalana, i conèixer els motius de la tria lingüística. — Analitzar quina influència tenen el context sociolingüístic de procedència i la ideologia lingüística de l’entrevistat a l’hora de transmetre la llengua als fills. — Conèixer l’interès pel català de les persones nouvingudes a l’illa. 1.  Cal tenir en compte que no totes les persones nascudes en una altra comunitat autònoma de l’Estat espanyol assenyalades en la figura 2 són d’origen castellanoparlant, ja que en aquest grup s’inclouen les persones immigrades procedents de Catalunya i del País Valencià.

001-374 TSC 27.indd 198

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 199

5.  Metodologia El recull d’informació es va fer per mitjà d’entrevistes semidirigides. Una de les condicions a l’hora de buscar els informants va ser que la persona amb L1 catalana fos descendent de famílies d’origen formenterer i que l’altra provingués d’un territori de parla no catalana de la península Ibèrica o bé de l’estranger. Les entrevistes es van fer a la persona no autòctona de la parella, ja que es va veure interessant poder recollir les ideologies lingüístiques formades a partir d’una realitat sociolingüística diferent de la que viu actualment la persona entrevistada. Excepcionalment, una de les entrevistades és d’origen formenterer, ja que no ens va ser possible entrevistar la seva exparella de L1 castellana. Per fer l’entrevista es va partir d’un qüestionari de cent preguntes utilitzat prèviament per a l’estudi sobre parelles mixtes a Catalunya (Boix-Fuster, 2009). Aquestes preguntes van ser adaptades a la realitat del lloc on es van fer les entrevistes. El qüestionari està dividit en cinc blocs amb la finalitat d’anar descobrint els diferents factors que han influït en la formació de les ideologies lingüístiques dels informants. El primer està dedicat a la socialització de la persona entrevistada: la seva infància, el lloc de procedència i el moment de la seva arribada a l’illa. El segon, a la socialització de la parella: com es van conèixer, quina va ser la seva primera llengua de relació, quina és la seva xarxa d’amistats i quin el seu entorn laboral. El tercer bloc tracta de la socialització dels fills: les llengües de transmissió i ús en la família, l’escola i l’entorn social dels fills. El quart és sobre les expectatives lingüístiques de futur: quina és la llengua o llengües que creuen que els seran més útils als seus fills i amb quina creuen que se senten més còmodes a l’hora de parlar. I, finalment, el cinquè bloc està dedicat a la identitat de la persona en relació amb l’ús de la llengua i el lloc on viu. 5.1.  El treball de camp 5.1.1.  La recerca d’informants Les entrevistes es van dur a terme durant una estada de set dies a Formentera. La recerca d’informants no va ser fàcil. Primerament, perquè es va partir de només cinc persones conegudes a l’illa per obrir el contacte amb possibles informants i, en segon lloc, perquè algunes de les persones a qui se’ls va proposar no van acceptar ser entrevistades perquè no estan a favor de l’ús del català com a llengua vehicular ni a l’escola ni a l’Administració insulars.

001-374 TSC 27.indd 199

17/10/2017 16:47:20


200

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

5.1.2.  Les entrevistes2 Finalment, es va aconseguir entrevistar nou persones (quatre homes i cinc dones) de procedència cultural i lingüística molt diversa. Les persones entrevistades fa entre dotze i quaranta-tres anys que viuen a Formentera. L’arribada d’aquestes persones a l’illa coincideix amb les dues onades migratòries de què parlava Salvà (2005): els informants que fa més de trenta anys que viuen a l’illa són d’origen espanyol i tenen el castellà com a L1, mentre que els informants que fa entre dotze i quinze anys que són a l’illa són d’origen estranger, i, per tant, tenen com a L1 la llengua del país del qual provenen. Això també queda reflectit en l’edat dels entrevistats. Els que provenen de l’Estat espanyol són els d’edat més avançada, i, per tant, amb fills que estan cursant estudis postobligatoris; els que provenen de l’estranger són més joves, i amb fills que encara cursen estudis obligatoris (primària o ESO). Les entrevistes es van fer en català o en castellà en funció de la llengua amb què l’informant se sentia més còmode. En total, se’n van fer quatre en català i cinc en castellà. La valoració de les entrevistes és molt positiva. Es va intentar que es desenvolupessin més com una conversa que no pas com un qüestionari. Des del primer moment es va fer servir un estil de parla col·loquial i una actitud empàtica que salvés la distància provocada per la situació entrevistador/entrevistat. La qualitat i la quantitat d’informació aportada pels entrevistats va ser considerable i molt útil per als objectius d’aquest treball. Cal valorar molt especialment la implicació dels informants en el tema tractat i la bona acollida que vam rebre des del primer moment. 6.  Anàlisi de resultats Tal com comentàvem en el marc teòric, les tries de llengua depenen d’una interconnexió molt complexa entre els diferents factors que hi intervenen. Una de les dificultats d’aquest estudi a l’hora d’arribar a conclusions concretes sobre les ideologies lingüístiques dels entrevistats és que les variables contextuals que participen en la formació d’aquestes ideologies són molt diferents a causa de la diversitat de procedències i de la diversitat de llengües primeres de cadascun dels informants —‌sobretot pel que fa als de procedència estrangera. Per això s’ha vist convenient dividir l’anàlisi de les entrevistes en dos grans grups, amb la finalitat de poder analitzar possibles trets comuns en funció de l’origen dels entrevistats. En primer lloc, doncs, s’analitzaran les entrevistes dels informants de L1 castellana i, en segon lloc, els informants de L1 estrangera, ja que, com hem vist anteriorment, a aquests dos grups també els diferencia l’edat i els anys que fa que viuen a l’illa. Per 2.  Les entrevistes són consultables a: http://hdl.handle.net/2445/96783.

001-374 TSC 27.indd 200

17/10/2017 16:47:20


TSC, 27 (2017) 201

La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

tant, podríem dir que cada grup ha viscut una realitat social diferent dins del mateix context social de l’illa, com a conseqüència dels diferents períodes i anys viscuts a Formentera. Primerament s’han elaborat dues taules resum a partir de la fitxa de dades personals i lingüístiques que es va demanar a cada entrevistat abans de començar l’entrevista. A continuació es presentaran i s’analitzaran les principals ideologies lingüístiques que es desprenen de les respostes dels entrevistats en cadascun dels cinc blocs de preguntes del qüestionari. En molts casos hem considerat important citar textualment les paraules dels informants, que deixen entreveure una ideologia lingüística concreta. Cap de les persones entrevistades no sabia que a Formentera s’hi parlés el català en el moment que hi van arribar. Com veurem, el terme més usat per denominar la llengua de l’illa és pagès, però en alguns casos també han utlitzat català, formenterer, formenterenc, formenterés, formenterense o formentereño. Taula 1 Dades personals dels informants Sigla de l’entrevistat/ -ada

Sexe Edat

Lloc de naixement

Anys que fa que viu a Formentera

Edat dels fills

Estudis

Professió

MG

D

56

Jaén

30

26 i 19 batxillerat

cuinera

MM*

D

45

Conca

27

25 i 24 primaris

constructor

MH

H

58

Villena (Alacant)

43

34, 29 i 18

taxista

MGO

H

57

Salamanca

38

30, 25, primaris 24

hostaler

RG

H

54

Salamanca

33

26 i 23 empresarials

gerent magatzem

DI

D

29

Romania

13

13

turisme

empresària

CD

D

36

Romania

12

7

dret

recepcionista

AI

D

36

Ucraïna

13

8

teatre

cambrera de pisos

FD

H

38

Itàlia

15

6i3 mesos

hostaleria

cambrer

primaris

* Totes les dades —excepte el sexe i l’edat— són de l’exparella de l’entrevistada.

001-374 TSC 27.indd 201

17/10/2017 16:47:20


202

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

Taula 2 Dades lingüístiques dels informants Sigla de l’entrevistat/-ada

L1

Llengua d’ús habitual

Llengua de relació amb la parella

Llengua de relació amb els fills

Llengua de relació entre els fills

MG

castellà

castellà

castellà

castellà

català

MM*

castellà

castellà

castellà

castellà

català

MH

castellà

català i castellà

castellà

català

català

MGO

castellà

castellà

castellà

castellà

català

RG

castellà

català i castellà

castellà

castellà

castellà

DI

romanès català

català

català

CD

romanès castellà

castellà

romanès

AI

ucraïnès

castellà i romanès

castellà

castellà i romanès

FD

italià

català

català

italià

* Dades de l’exparella de l’entrevistada.

6.1.  Informants d’origen castellanoparlant Tots els informants d’aquest grup van arribar a Formentera entre els anys setanta i vuitanta del segle passat per motius de feina, excepte l’única dona nouvinguda del grup, MG, que hi va anar de vacances i va decidir quedar-s’hi. Formentera en aquell moment rebia la primera gran onada migratòria provinent de la Península. El turisme va començar a augmentar durant els mesos d’estiu. Per això la majoria d’informants d’aquest grup van començar a treballar en el sector hoteler de manera temporal. Només el marit de MM va treballar en el sector de la construcció. El fet de conèixer la seva parella va ser el motiu principal pel qual van quedar-s’hi a viure. Els habitants de l’illa fins aquell moment eren majoritàriament d’origen formenterer i, per tant, la llengua predominant durant l’hivern era el català. Així doncs, d’entrada van estar immersos en un entorn sociolingüístic majoritàriament catalano­ parlant. Alguns van formar part d’associacions esportives, educatives o culturals en les quals també es parlava el català. Tot i que actualment la població formenterera ja no és majoritàriament autòctona, el català es manté entre les persones d’origen formenterer. MH: Ara hi ha molta gent que és de fora, però vaja, la gent de Formentera parla pagès.

001-374 TSC 27.indd 202

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 203

L’opinió de MG contrasta amb la dels altres informants: MG: […] normalmente fuera de las casas hablaban castellano, pero dentro de las casas hablaban pagès […]. Ahora se habla mucho más catalán. A ver, antes había también menos gente y el catalán se hablaba menos. Se hablaba entre la gente de aquí. Pero ahora se habla mucho más.

No sabem els motius pels quals MG considera que actualment es parla més el català que quan ella hi va arribar. Un dels possibles motius podria ser que hagi augmentat proporcionalment amb relació a l’augment demogràfic de l’illa, on també hi ha anat a viure molta gent provinent de territoris catalanoparlants (Catalunya i País Valencià). Avui dia, tots els informants treballen en el sector turístic. A la feina, adopten majoritàriament el castellà, seguit de l’italià, l’anglès i l’alemany. Pel que fa a l’ús de la llengua en l’entorn familiar, en totes les parelles mixtes d’aquest grup, a excepció de MM, la persona d’origen formenterer ha convergit a parlar el castellà amb la persona castellanoparlant d’origen, però cada membre de la parella ha mantingut la seva L1 amb els fills. MG: Como ya empezamos hablando castellano, pues seguimos en castellano. […] Cuando nació el primer hijo yo le dije: «háblame a mí en catalán también, como también le hablas al niño». Y no lo conseguí. MH: […] vegades sa dona parla en castellà i jo l’estic contestant en català. A ella no li surt parlar-me en català, no li surt, ella diu que no li surt. E: Ya me has dicho que empezasteis hablando entre vosotros en castellano y que seguís hablando entre vosotros en castellano. No lo decidisteis, salió solo supongo que por el hecho que tu no conocías la lengua de aquí… MGO: Exacto. Si en aquellos años hubiese habido lo que hay ahora, que hay una escuela para adultos en catalán, sí que me habría gustado en un primer momento. Ahora por pereza y, no sé, por comodidad. Como siempre en algunas ocasiones les digo a mis hijos «hablar en catalán», pero como siempre me han hablado en castellano, pues no les sale. RG: Sí, salió de una forma natural. Su madre, lógicamente, su lengua materna era catalán y entonces a ella le salía hablarles en catalán. Y yo, claro, mi lengua materna es el castellano […] y entonces pensamos que la forma que aprendieran los dos idiomas bien era que cada uno le hablara en su idioma materno y así lo decidimos. Pero tampoco tuvimos una conversación seria en este sentido.

MM ha adoptat el castellà tant en la relació de parella com en la relació amb els fills. MM: Sí, a voltes li parlava coses en pagès, però ell el parlava molt malament i feia molta de gràcia i llavò me vaig acostumar a es castellà i llavò castellà sempre.

Però ara considera que ha estat un error:

001-374 TSC 27.indd 203

17/10/2017 16:47:20


204

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

E: Què aconsellaries a una parella com la vostra en què cadascú parla una llengua diferent? MM: Que no facin sa mateixa locura que jo. Que si jo só de Formentera als boixos els hi ensenyis la llengua de Formentera, es pagès. I llavò, pues es pare que parli sa seva llengua, castellà si és castellà, i ja està.

Per tant, podem parlar de fills bilingües en la majoria dels casos. És important destacar que, en quatre dels cinc casos estudiats, la llengua de relació entre els fills és el català, fins i tot en la família de MM. L’únic cas en què els fills parlen el castellà entre ells és en la família de RG, el qual declara que ha estat per lliure elecció dels fills. La consciència dels pares sobre el bilingüisme ha estat un dels factors més importants que han intervingut en la tria de llengües en les parelles mixtes català/castellà. Cada membre de la parella considera interessant transmetre la seva L1 amb la finalitat que els seus fills les coneguessin bé totes dues. També hi ha hagut una preocupació per l’aprenentatge del català a l’escola. Alguns han tingut en compte aquest aspecte a l’hora de triar el centre d’ensenyament per als seus fills. Entre els companys de classe, els fills dels entrevistats parlaven tant el català com el castellà. RG: […] Si había que hablar en un grupo de amigos con uno en castellano y con el otro en catalán, no había ningún inconveniente en hacerlo, ni le daban ninguna importancia, que a mi es lo que más me gustaba. O sea, si tienes que expresarte en castellano, en castellano y si no en catalán. Lo importante es que todos estén a gusto, que todos estén contentos. Y que no se encuentre ninguno excluido ni apartado del grupo por eso.

Cal recordar que els fills de la majoria dels informants d’aquest grup ja estan cursant actualment estudis universitaris. Com veurem, la situació sociolingüística entre els companys d’escola o d’institut ha variat durant els últims anys. MH manté una posició molt crítica pel que fa a l’ús actual del català en els centres d’ensenyament: MH: Sa meua cunyada és mestra d’escola d’infantil. I aquí hay marroquís, hay rumanos… I bueno, quan algun garrit té un problema, i ve sa mare o son pare, davant del garrit tenen que parlar sempre en català […]. Quan el garrit no està, sí que poden parlar en castellà, però davant de la criatura és en català. O sea que hem passat de lo que te deia, d’una dictadura franquista que no se podia parlar català a una dictadura moderna que te obliguen i no te dan opció a poder parlar…

En tres dels cinc casos estudiats es podria dir que mantenen una posició favorable envers la vitalitat etnolingüística del català. Però hi ha diversitat d’opinions pel que fa a quina és la llegua més útil per viure a Formentera; per treballar-hi, a més de les dues llengües oficials, consideren que cal saber com més idiomes millor:

001-374 TSC 27.indd 204

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 205

MG: Hombre, para vivir aquí, el pagès, el catalán digamos […]. Depende de que trabajo te exigen nada más que el italiano y el alemán. Ahora, si es que trabajas en el ayuntamiento, en el Consell, entonces sí que te obligan a que hables el catalán. MGO: […] yo creo que las dos tienen la misma influencia porque ya casi hay tanta gente que habla un idioma como otro aquí en Formentera. Y, bueno, ya sin decir los otros idiomas de fuera. MH: Per viure, lo que és per viure, lo castellà i idiomes, no el català. […] Un alemán, un italià que vulgui venir a Espanya, no aprendrà un català o un basc… aprendrà castellà. Entonces, si tu vols treballar amb turistes, si algun turista vol aprendre l’idioma no se decantarà per el català, està clar, es decantarà per el castellà.

En els informants hi ha un respecte evident cap a la llengua de la parella i la del territori on viuen, fins i tot en aquells informants en què la vitalitat etnolingüística subjectiva sembla més baixa. Tots, però, tenen clar que la llengua pròpia del territori és el català i que allà s’hi parla una de les variants. Tots els informants entenen bé el català, però només dos dels entrevistats el parla habitualment. Les raons per no parlar-lo no deriven de cap ideologia en contra de l’ús del català, sinó que més aviat responen a motius de comoditat o de vergonya, com en el cas de MG i MGO. Tanmateix, en tots, hi ha una predisposició a fer-ho i per això, en molts casos, barregen paraules del català quan parlen en castellà; també es podria entendre com una forma de cortesia envers les persones catalanoparlants. Són conscients que la llengua és un factor d’identitat molt important per als formenterers i, per això, també saben que l’ús de la llengua autòctona és un mitjà que ajuda a apropar-los a la gent de l’illa; en l’ús hi ha una voluntat integradora. MG: Sí, sí, esto sí. Si tu vienes hablando catalán, no es que te acepten mejor, sino que te encuentras más en tono con…, en donde estás. Si vienes y por ejemplo como yo llegué sin saber que aquí se hablaba otra lengua y que no entendía nada que nada y tenerme que meter con amigos, pues claro, si yo hablo catalán estoy dentro antes que si hablo castellano. Entonces, sí, si hablas catalán estás más cercano a ellos. RG: […] mi suegra me lo dice algunas veces: «si tu parles com naltros, t’estimaran més».

Una vegada analitzats tots els informants d’origen castellanoparlant, podem concloure que la transmissió intergeneracional del català es manté en quatre de les cinc famílies entrevistades (en tres, juntament amb el castellà).

001-374 TSC 27.indd 205

17/10/2017 16:47:20


206

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

6.2.  Informants d’origen estranger Les persones entrevistades d’aquest grup són d’orígens diferents. Van arribar a l’illa a començaments del segle xxi. En aquell moment, Formentera era una illa diferent, demogràficament i lingüística, de la que va rebre els informants del primer grup. La norma social de parlar el castellà als nouvinguts estrangers estava totalment arrelada en la gent de l’illa i també hi havia molta més població castellanoparlant que als anys setanta. En l’anàlisi dels resultats d’aquest grup, s’ha vist convenient fer una divisió segons els resultats de l’estudi i els possibles factors comuns que han intervingut en la tria de llengües de transmissió. En les famílies dels informants DI i FD, el català es transmet de pares a fills (en la de DI es transmet únicament el català i, en la de FD, el català i l’italià). DI i FD van tenir contacte amb aquesta llengua des del primer moment que van arribar a Formentera. DI hi va anar per visitar uns familiars que hi vivien. Va conèixer la seva parella a l’hotel on s’allotjava i on va sentir parlar el català per primera vegada. L’interès per aquesta llengua va ser fort de bon començament. Tot i que la primera llengua de relació amb la parella va ser l’anglès, al cap de pocs mesos van convergir al català: DI: […] vaig tenir curiositat per conèixer aquesta llengua. […] I havia sentit paraules idèntiques al romanès: «foc», «fum», «pruna»… moltes! […] Vaig començar sense por —‌no vaig tenir ni por ni vergonya, al principi— això sí, després d’una temporada, ell [la parella] anava parlant paraules en anglès, castellà, català… I la seva família em parlava en català […] ho vaig demanar a tothom qui coneixia, i alguna cosa que no entenia sí que ho demanava, i en quatre o cinc mesos vaig aprendre a defensar-me prou bé en català.

FD coneixia l’illa perquè hi havia estat de vacances. La seva formació en el camp de l’hostaleria el va fer decidir a muntar un negoci a l’illa i quedar-s’hi a viure. Quan s’hi va instal·lar ja coneixia persones autòctones i va aprendre a parlar el català de seguida: FD: […] jo m’he relacionat amb gent d’aquí sempre. Mai he tingut, m’hai quedat en un gueto d’italians com ho fan aquí. […] jo tinc un lloc públic, una cafeteria, i sa majoria des meus clients són gent d’aquí.

Amb la seva parella actual van convergir al català des del començament de la relació: FD: Això te surt espontani. […] quan coneixes una persona en un idioma llavò val per sempre, saps? Te costa canviar-lo. […] I sí, parlam formenterenc.

Aquests dos informants usen habitualment el català. Són persones totalment in­ tegrades a l’illa. Tenen una consciència clara sobre la vitalitat etnolingüística del català, i per aquest motiu troben que és la llengua més útil per viure a Formentera. Per

001-374 TSC 27.indd 206

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 207

treballar-hi, l’anglès, com a la llengua de domini internacional. Tot i així, FD ha adoptat el castellà com a llengua de relació entre els treballadors i DI, en el seu lloc de treball, usa majoritàriament el romanès, el castellà i l’italià. Són molt respectuosos amb la llengua i els costums del lloc on viuen. Segons la seva opinió, la llengua és el factor integrador més important per poder formar part del grup social autòcton. FD: […] jo estic encantat de la vida de parlar es seu idioma perquè jo estic visquent aquí i s’idioma m’ha ajudat molt a integrar-me en sa gent d’aquí, ademés. DI: […] Si tu no parles [català] no entens la cultura d’aquesta gent.

DI no fa distincions a l’hora d’anomenar la variant que es parla a l’illa. Declara que s’hi parla «català», amb una clara intenció unitarista pel que fa a la llengua catalana. FD, com hem vist, anomena la llengua de l’illa «formenterenc», com a idea d’identitat, de pertinença a un grup lingüístic concret. En les famílies de les informants CD i AI, a diferència dels dos informants anteriors, no s’ha transmès el català, tot i que els fills el coneixen perquè l’estudien a l’escola i el parlen amb els avis paterns. Curiosament les llengües transmeses són el romanès i el castellà, tenint en compte que una de les entrevistades no és d’origen romanès, sinó ucraïnès, és a dir, que no ha transmès la seva L1, sinó la seva L2. CD va conèixer la seva parella a Bucarest i va anar a viure a l’illa per estar amb ell. La seva primera llengua de relació va ser l’anglès, però més tard van convergir al castellà. AI hi va anar per motius de feina. No va saber fins al cap de dos mesos de viure-hi que a l’illa s’hi parlava català. Això indica que el seu entorn social, d’entrada, va estar format per persones no autòctones. Amb la seva parella han parlat des del començament en castellà. Aquestes dues entrevistades usen habitualment el castellà perquè és la primera llengua que van aprendre quan van arribar a l’illa. Han vist la necessitat d’aprendre el català en el moment que les seves filles han anat a l’escola. Reivindiquen que la gent de l’illa hauria de parlar el català als nouvinguts perquè els ajudaria a aprendre’l. Actualment totes dues estan estudiant català a l’escola d’adults del Consell Insular de Formentera. CD: […] la gente cuando no me conocía, el primer impulso era hablarme en pagès, pero luego, como pasaba entonces pasa ahora también, cambian enseguida […]. Por eso supongo que es más difícil aprender. […] como todo el mundo a un extranjero un pagès le habla castellano, pues vas aprendiendo el castellano. E: ¿Le hablarías a tu hija en catalán? CD: Sí. Y le hablaría a mi hija en rumano, siempre en rumano porque he tenido mucho empeño en que lo sepa —‌la lengua materna. Pero quizás con mi pareja hablaría el catalán el día de hoy.

001-374 TSC 27.indd 207

17/10/2017 16:47:20


208

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

En aquestes dues parelles, la persona d’origen formenterer no ha transmès el català als fills, sinó que ha convergit al castellà de la parella i l’han convertit en llengua de relació familiar. Tot i que, a l’escola, les filles de les entrevistades reben ensenyament en català remarquen que entre els companys sempre parlen castellà. CD mostra una vitalitat etnoligüística subjectiva més positiva que AI vers el català. Totes dues són molt respectuoses amb la cultura i la llengua locals, però opinen que la integració a l’illa depèn més de com és la persona que de la llengua que parli. Pensen que la gent anomena el català en funció del lloc on es parla, i saben que també hi ha diferències a l’hora de parlar-lo, encara que elles no les sàpiguen distingir. Després d’analitzar la transmissió lingüística familar d’aquest grup, podem afirmar que els fills de tots els informants d’origen estranger són multilingües, ja que a més de les dues llengües oficials de l’illa també coneixen la L1 estrangera dels entrevistats. 7.  Conclusions Segons les dades obtingudes, en la majoria de parelles mixtes entrevistades el català s’ha transmès de pares a fills. La transmissió del català representa un 66,6 % del total dels informants. Com veiem, el català s’ha transmès majoritàriament entre les parelles formades per L1 catalana / L1 castellana, en les quals, a més del català, s’ha transmès també el castellà. En dues parelles de L1 catalana / L1 estrangera també s’ha transmès el català, ja que la persona estrangera ha convergit al català de la seva parella i ha esdevingut llengua familiar. Un dels motius principals pels quals s’ha transmès el català en aquestes famílies respon a una vitalitat etnolingüística subjectiva favorable al català per part de les persones d’origen no formenterer. Altres motius són el fet de considerar el català com la llengua pròpia del territori o la intenció que els fills esdevinguessin bilingües. En els casos de no transmissió del català, hi han intervingut factors relacionats amb la primera llengua d’aprenentatge dels nouvinguts. Quan ha estat el castellà, la persona formenterera ha renunciat al català en la transmissió de la llengua als fills. Davant la possibilitat de tria entre les dues llengües oficials del territori, un 50 % de les persones estrangeres entrevistades han optat pel castellà perquè és una llengua de domini més gran. Com veiem, també, algunes entrevistades d’origen estranger fan responsable la gent de l’illa del seu coneixement del castellà i no del català per haver fet ús de la norma social que estableix el castellà com la llengua apropiada per adreçar-se a una persona estrangera. En set de les nou parelles objecte d’estudi, les persones d’origen formenterer han convergit al castellà a l’hora de comunicar-se amb la parella, tant en les parelles de L1 catalana / L1 castellana com de L1 catalana / L1 estrangera, a excepció de dues parelles que han convergit al català i que, curiosament, són parelles formades amb una

001-374 TSC 27.indd 208

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 209

persona d’origen estranger. No hi ha cap cas de divergència lingüística entre les parelles mixtes estudiades. Pel que fa a la pràctica del llenguatge, dos dels cinc informants de L1 castellana parlen habitualment en català, en canvi, proporcionalment, aquesta pràctica és més freqüent en els casos de L1 estrangera (dos dels quatre entrevistats). Els castellanoparlants d’origen al·leguen que els motius per no parlar el català és que els fa vergonya o que els és més còmode parlar la llengua primera que haver-ne d’aprendre una de nova, tot i que els agradaria. En canvi les persones vingudes de l’estranger no el parlen perquè han après primer el castellà i no troben imprescindible aprendre el català per poder-se comunicar. Els dos motius més comuns de la pràctica del català en persones arribades a l’illa són la intenció d’integrar-se a la societat formenterera o el convenciment que aquesta llengua és la pròpia del territori on viuen i, per tant, és la que s’ha de parlar. Cal destacar que dues de les entrevistades han començat a tenir interès per aprendre el català com a conseqüència de l’ús a l’escola. Per tant, l’ús del català com a llengua vehicular en l’educació, com veiem, és una possible manera de guanyar nous parlants. Quant a la llengua de futur dels seus fills, la majoria d’informants consideren que, per viure a l’illa, tant el català com el castellà els seran útils. En canvi, per treballar-hi pensen que el castellà els servirà molt més que el català, tenint en compte que Formentera és una illa que viu majoritàriament del turisme. Per tant, es percep una vitalitat etnolingüística subjectiva a favor del castellà per raons pragmàtiques, per la mateixa raó que s’opta per l’anglès per damunt d’altres llengües estrangeres. També consideren important conèixer l’italià perquè la gran majoria de turistes que visiten l’illa procedeixen d’Itàlia, però no es plantegen el fet d’estudiar-lo perquè la similitud entre llengües llatines en facilita l’aprenentatge oral. Totes les persones entrevistades estan d’acord que l’adquisició de més d’una llengua alhora durant la infància facilita l’assoliment de llengües en el futur. Els fills dels entrevistats usen habitualment totes dues llengües, però la tria de la llengua d’interlocució, en general, la marca la persona de parla castellana. És important remarcar que, entre els companys d’escola, els fills dels entrevistats que actualment estan cursant estudis obligatoris (primària o ESO), usen habitualment el castellà, independentment de la llengua que facin servir a casa. Es dóna el cas que fins i tot entre fills de famílies catalanoparlants parlen entre ells en castellà. En canvi, els entrevistats que tenen fills que actualment cursen estudis postobligatoris declaren que, quan els seus fills anaven a l’escola o a l’institut, parlaven en català o en castellà en funció de la llengua d’ús dels companys. Per tant, podem observar una tendència en l’augment de l’ús del castellà fora de les aules en relació amb el que hi havia no fa gaires anys. Aquesta tendència castellanitzadora coincidiria amb la informació sociolingüística sobre l’IES Marc Ferrer proporcionada per Vicent Ferrer, filòleg i professor d’aquest institut.3 La majoria de persones entrevistades opinen que la variant del català que es parla a Formentera és un factor d’identitat important per a la gent nascuda a l’illa i que el fet 3.  Podeu consultar aquesta informació a: http://hdl.handle.net/2445/96783.

001-374 TSC 27.indd 209

17/10/2017 16:47:20


210

TSC, 27 (2017)

Rosa Ollé Planas

de parlar-lo ajuda a la integració en la societat formenterera. No s’ha observat que en la denominació de la variant del català d’aquesta illa hi hagi una idea secessionista de la llengua, sinó més aviat un sentiment de pertinença a un grup lingüístic diferenciat d’altres dels territoris catalans. La majoria de gent l’anomena pagès, però, en general, en les converses s’alterna aquesta denominació amb la de català, la qual cosa fa pensar que tothom té clar que és la mateixa llengua amb alguns trets característics diferents. Només una de les persones entrevistades no fa cap mena de distinció entre variants i identifica la llengua del territori com a català. Malgrat això, algunes de les intervencions dels informants apunten que hi ha una part de la població —‌no sabem si gran o petita— que manifesta opinions en contra de la unitat de la llengua. Com dèiem al començament, la mostra d’opinions recollides és mínima amb relació a la gran quantitat de parelles mixtes que viuen a Formentera, per tant, seria interessant poder ampliar aquest estudi recollint opinions de sectors de població de procedències diferents a les quals en aquesta ocasió no s’ha tingut accés. També seria bo poder entrevistar moltes més persones per veure si realment els resultats d’aquest estudi representen la majoria de la població formenterera o no, la qual cosa ens indicaria el grau de substitució lingüística que hi ha a l’illa. De tota manera pensem que en aquest estudi han quedat reflectides opinions molt interessants en relació amb la llengua —siguin majoritàries o no— que formen part de la realitat sociolingüística de l’illa. Aquestes opinions ens indiquen que la llengua catalana continua sent la llengua d’identificació de la comunitat formenterera i que és present entre els habitants de l’illa. Bibliografia de referència Azurmendi, María Jesús (1999). Psicosociolingüística. Vitòria: Universidad del País Vasco, p. 263-276. Boix-Fuster, Emili (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. — (2012). Civisme contra cinisme: Llengües per viure i conviure. Premi Serra i Moret 2010. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família, p. 59153. Curdt-Christiansen, Xiao Lan (2009). «Invisible and visible language planning: Ideological factors in the family language policy of Chinese immigrant families in Quebec». Language policy, núm. 8, p. 351-375. Enciclopèdia d’Eivissa i Formentera (2006): Formentera. Consell Insular d’Eivissa i Formentera. Departament de Cultura i Obra Cultural Balear. Secció de Formentera, p. 72-74 i 162182. [Edició impresa] Ferrer, Vicent (2001). «Experiències de planificació lingüística escolar a l’IES Marc Ferrer (Formentera)». Comunicació a la I Trobada de Coordinadors de Normalització Lingüística, a Mallorca. [Comunicació cedida per l’autor] Fishman, Joshua Aaron (2001). Llengua i identitat. Alzira: Bromera, p. 21-55, 107-135 i 191215.

001-374 TSC 27.indd 210

17/10/2017 16:47:20


La transmissió intergeneracional del català en parelles mixtes

TSC, 27 (2017) 211

Institut d’Estadística de les Illes Balears (IBESTAT). <http://ibestat.caib.es/ibestat/ inici> [Consulta: març 2016]. Salvà, Pere Antoni (2005). «La nova realitat geodemogràfica de les Illes Balears al començament del segle xxi: creixement de la població i fluxos migratoris». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 18, p. 131-141. Schieffelin, Bamb B.; Woolard, Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (2012). Ideologías lingüísticas: Práctica y teoría. Madrid: Catarata, p. 19-59 i 405-423.

001-374 TSC 27.indd 211

17/10/2017 16:47:20


001-374 TSC 27.indd 212

17/10/2017 16:47:20


Secció miscel·lània

001-374 TSC 27.indd 213

17/10/2017 16:47:20


001-374 TSC 27.indd 214

17/10/2017 16:47:20


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 215-233 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.133 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia? Sobre la ideologia lingüística del nacionalisme basc conservador Diglossia is dead. Long live diglossia? On the linguistic ideology of conservative Basque nationalism Daniel Escribano Doctor en sociologia Data de recepció: 7 de març de 2016 Data d’acceptació: 10 de juny de 2016

Resum Aquest article ressegueix el discurs a l’entorn de la diglòssia en el nacionalisme basc conservador. S’hi recorda que el nacionalisme històric defensava una distribució diglòssica inserible en l’esquema de Fishman (1967 i 1972), on el castellà funcionava com a llengua alta i l’èuscar com a varietat baixa. El nacionalisme que governa actualment a la Comunitat Autònoma Basca, en canvi, sense voler restablir aquella diglòssia, utilitza ara el terme com a significant difús per a legitimar la renúncia a assolir la plenitud funcional i l’hegemonia social de l’èuscar, en general, i la seva política lingüística, en particular. Paraules clau: diglòssia, subordinació lingüística, política lingüística, èuscar. Abstract This article tracks the discourse on diglossia in conservative Basque nationalism. Historical nationalism advocated a diglossic compartmentalisation which can be framed in Fishman’s scheme (1967, 1972), according to which Spanish was regarded as the H language and Basque as the L variety. Although the currently governing nationalism in the Basque Autonomous Region does not aim to restore that diglossia, it now uses the term diglossia as a vague signifier in order to legitimise the renouncement of achieving both a fully reversing language shift and a social predominance of the Basque language generally, and its own linguistic policy in particular. Keywords: diglossia, linguistic subordination, linguistic policy, Basque language.

Correspondència: Daniel Escribano. Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona. A/e: describano1977@gmail.com.

001-374 TSC 27.indd 215

17/10/2017 16:47:20


216

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

1.  Diglòssia i estandardització lingüística

E

n l’accepció més estesa, diglòssia designa la coexistència compartimentada de dues llengües en una societat d’acord amb un esquema jerarquitzat on la distribució dels àmbits d’ús per a cada idioma coincideix amb una jerarquia de funcions socials, fins al punt que hom parla d’una llengua «A(lta)» i una de «B(aixa)» (Fishman, 1972: 92). Al País Basc, en el moment d’aparició del nacionalisme polític, l’èuscar no havia estat idioma d’estat ni era vehicle de literatura rellevant qualitativament ni quantitativament, de manera que no havia funcionat mai com a idioma A. El mateix Partit Nacionalista Basc (EAJ-PNB) no qüestionà la realitat diglòssica, la seva praxi lingüística fou eminentment castellana i el seu concepte de la nacionalitat basca, de base «racial», exclogué l’idioma. Una de les conseqüències d’això fou que el primer nacionalisme basc no dugué a terme cap iniciativa per a l’estandardització de l’idioma. Així, el mateix Sabin Arana (1896: 21) rebutjà la idea d’una varietat estàndard de l’èuscar argüint que això: a) generaria «una cierta distinción de clases que en modo alguno puede armonizarse con el espíritu de igualdad que caracteriza al pueblo euskeriano y muy principalmente bizkaino», i b) «al refundir todos los dialectos y subdialectos en una forma única, reconstituida como originaria común de todos ellos, quedaría de una plumada suprimido y aniquilado en su mayor parte el extenso y admirable desarrollo fonético á que el Euskera ha podido alcanzar sólo con el trascurso de muchos siglos». L’alternativa sabiniana a l’estàndard era «componer dentro de cada región euskeriana que haya sido antes estado autónomo y se halle en la posibilidad de volver á serlo algún día, un dialecto general», de manera que hi hagués «un solo Euskera Guipuzkoano, un solo Euskera Nabarro, un solo Euskera Bizkaino», que fóra la «lengua oficial en todas las escalas de enseñanza, desde las primeras letras hasta los estudios superiores, y apareciendo en las conversaciones callejeras lo mismo que en los discursos de más elevado estilo» (Arana, 1896: 23-24). No cal dir que ni Arana ni cap altre filòleg desenvolupà aquesta proposta de subestàndards èuscars —‌la qual, en mecànica derivació dels límits administratius dels territoris bascos, ni tan sols coincidia amb la realitat dialectològica èuscara (Zuazo, 2006: 80)—, de manera que les diverses varietats territorials continuaren funcionant com a llengua B i el castellà, com a únic idioma A. En realitat, els arguments contra l’estandardització del PNB eren els mateixos que els del nacionalisme lingüístic espanyol. Així, en una conferència pronunciada a Bilbao (Biscaia) l’any 1921, el filòleg espanyol Ramón Menéndez Pidal (1962: 53-54) afirmaria el següent: Figurémonos que eso, que yo estimo imposible, se realizara, y que las nuevas generaciones del pueblo vasco llegaran a aprender la lengua artificiosa unificada. Pues la Academia, en vez de haber continuado, depurado e impulsado el vasco histórico, como es su misión, habría roto bruscamente la tradición en el desarrollo del idioma, para lanzar a éste en una vía nueva; habría quitado a la lengua la mayor parte de su valor y de su autoridad histórica; habría matado a los venerables dialectos tradicionales, consagrados por la adhesión fervorosa

001-374 TSC 27.indd 216

17/10/2017 16:47:20


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 217

de las generaciones vascas de hace muchos siglos, y los habría sacrificado en aras de un producto nuevo, desprovisto de interés arqueológico y sin utilidad alguna para la cultura humana, hecho sólo por el pueril interés de poder decir en una lengua exótica lo que muy bien puede decirse en cualquiera de las dos grandiosas lenguas culturales del extremo occidental de Europa.

Tot i que dins el mateix PNB hi hagué veus com la de Koldo Eleizalde (1911: 211212), conscients de la necessitat d’una varietat estàndard supradialectal i de l’absurd de «[p]ensar que un pequeño pueblo de medio millón de almas, casi analfabeto, muy poco aficionado a leer, pueda permitirse el lujo de poseer tres o cuatro dialectos literarios», la creació de l’estàndard hagué d’esperar a l’emergència d’un corrent d’esquerra en el si del nacionalisme basc que fos capaç de disputar l’hegemonia al PNB. Encara l’any 1949, Antonio María Labayen, L. A., dramaturg i batlle de Tolosa (Guipúscoa) durant la Segona República, s’oposava a l’elaboració de la varietat estàndard i defensava la diglòssia amb claredat meridiana: Talment l’avi els néts, [l’èuscar] podria educar els nostres fills en la basquitat; i pot ésser un protector excel·lent de les nostres creences, dels nostres costums, jocs, danses i de l’esperit basc. Això val més que el fet d’ensenyar en èuscar física, química i matemàtiques. Tot i deixar al castellà aquests temes i altres sabers superiors, a l’èuscar li queda un racó bonic: el de casa endins, el que hi ha entre el poble, el de la dolça empara de la religió. (L. A., 1949: 26-27)1

El procés d’elaboració i acceptació per Euskaltzaindia (l’Acadèmia Basca de la Llengua) de la varietat estàndard de la llengua basca a l’assemblea realitzada a Arantzazu (Guipúscoa) l’octubre de 1968 corregué paral·lel a l’esquerdament de l’hegemonia de la democràcia cristiana en el nacionalisme basc i al qüestionament dels seus cànons temàtics, estètics, lingüístics i ideològics en la literatura. No és casual que l’autor de la primera novel·la basca que se separava del costumisme en què estaven recloses les lletres basques i acostà la narrativa basca a les literatures de l’entorn fos autor també de l’informe que contenia les bases de la proposta de varietat unificada aprovades per Euskaltzaindia: José Luis Álvarez Enparantza, Txillardegi, significativament membre fundador d’ETA (Zuazo, 2006: 78, 98-99, 123-124 i 162-165; Álvarez Enparantza, Txillardegi, 1995: 168-69; Torrealdai, 2014: 23, 45 i 47).2 També és significatiu el fet que, com apunta el mateix Txillardegi (1995: 160), la direcció del PNB entrebanqués aquest procés i la tasca del mateix Mitxelena i, posteriorment, dirigents del Partit —‌entre els quals l’esmentat Labayen (1972)— publiquessin libels contra els acords de l’assemblea d’Arantzazu. Tanmateix, arran de la recuperació de 1.  Per raons d’espai, donem només la traducció de les citacions originàriament en èuscar. 2.  Tal com ha afirmat l’acadèmic Jean-Louis Davant, Euskal Idazkaritza Elkartea (associació constituïda per a impulsar el procés de creació de la varietat estàndard i fomentar el periodisme en èuscar) enllestí la seva proposta el febrer de 1964, sota la direcció de Txillardegi, mentre que Koldo Mitxelena, acadèmic i membre del PNB, l’assumí i la presentà a l’assemblea d’Arantzazu (entrevista a Anaut, 2013: 268).

001-374 TSC 27.indd 217

17/10/2017 16:47:20


218

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

l’autonomia basca a redós de la instauració de la democràcia parlamentària al Regne d’Espanya, el reconeixement de l’èuscar com a idioma oficial i l’ús administratiu subsegüent imposaren la necessitat de disposar d’un codi unificat. Aquesta necessitat ha estat apuntada com a causa que el PNB, partit governant a la Comunitat Autònoma Basca (CAB), acabés acceptant l’euskara batua, el qual ja era utilitzat a la literatura amb voluntat modernitzadora.3 Al capdavall, tant l’euskara batua com la modernització de la literatura basca foren expressions d’un moviment social més ampli que tenia com a objectiu la plena normalització social de l’èuscar, és a dir, l’assumpció per l’èuscar de totes les funcions i àmbits d’ús i, doncs, la superació de la diglòssia. Ara bé, el fet que el nacionalisme conservador acceptés la varietat estàndard per raons de pragmatisme governatiu no implica que assumís l’ideal sociolingüístic de plenitud funcional de la llengua. Per entendre el subtext del nou discurs pro diglòssic, però, cal acostar-se al context juridicopolític i sociolingüístic basc. 2.  Els marcs juridicolingüístics al domini territorial èuscar 2.1.  País Basc meridional La Llei orgànica de les Corts espanyoles 3/1979, de 18 de desembre, d’Estatut d’autonomia per al País Basc (reduït als territoris d’Àlaba, Biscaia i Guipúscoa), anuncià que l’èuscar «tendrá como el castellano, carácter de lengua oficial en Euskadi» i el singularitzà com a «lengua propia del Pueblo Vasco» (art. 6.1), mentre que la Llei orgànica 13/1982, de 10 d’agost, de reintegració i millora del règim foral de Navarra, restringí l’anunci de l’oficialitat de l’èuscar a «las zonas vascoparlantes» del territori i remeté explícitament a una «ley foral» tant la determinació de «dichas zonas» com «el uso oficial del vascuence» i «la enseñanza de esta lengua» (art. 9.2). 2.1.1. CAB El desenvolupament del precepte estatutari de la doble oficialitat hi arribà amb la Llei del Parlament basc 10/1982, de 24 de novembre, bàsica de la normalització de l’ús de l’èuscar. Sobre els usos lingüístics oficials, la Llei tan sols els regulava en l’àmbit escrit, on establia el bilingüisme com a criteri general (art. 8.1 i 13), per bé que autoritzava a «hacer uso exclusivo del euskera para el ámbito de la Administración Local, cuando[,] en razón de la determinación sociolingüística del municipio, no se perjudiquen los derechos de los ciudadanos» (art. 8.3). Tanmateix, aquest darrer precepte fou impugnat pel Govern espanyol davant el Tribunal Constitucional, el qual el declarà contrari a la llei fonamental espanyola, al·legant la «inexistencia del deber de conocimiento del euskera en territorio alguno del Estado» (STC 82/1986, de 26 de 3.  Entrevista a Koldo Izagirre, Pasaia (Guipúscoa), 29 de setembre de 2014.

001-374 TSC 27.indd 218

17/10/2017 16:47:20


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 219

juny, FJ 10).4 Això ha generat una situació d’indefensió jurídica als ajuntaments que funcionen en èuscar, la majoria agrupats en la Mancomunitat d’Ajuntaments Bascòfons (UEMA, per les sigles en èuscar).5 Pel que fa a l’ensenyament, la Llei 10/1982 establia el «derecho de recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos» (art. 15) i limitava l’ús docent mínim obligatori de l’èuscar al fet que s’ensenyés com a assignatura (art. 16.3), eximible, a més, per als «alumnos que hayan iniciado sus estudios de EGB fuera de la Comunidad Autónoma del País Vasco o aquellos que justifiquen debidamente su residencia no habitual en la Comunidad Autónoma» (art. 21). Tanmateix, la Llei també ordenava al Govern basc de prendre «aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria» (art. 17). L’executiu de la CAB, però, féu una interpretació tan àmplia del dret establert pel legislador a triar l’idioma oficial de l’ensenyament que el sistema lingüisticoescolar que instituí implicà l’incompliment sistemàtic del precepte de l’article 17 per a una part dels alumnes. En efecte, el Departament d’Educació i Cultura establí que l’ensenyament no universitari s’organitzés d’acord amb tres models lingüístics: espanyol com a idioma vehicular i èuscar com a assignatura (A); bilingüe amb especialització de matèries, que reservava a l’espanyol les matèries de matemàtiques i lectura i escriptura, i a l’èuscar, «las experiencias, plástica y dinámica sobre todo» (B), i èuscar com a llengua vehicular, amb l’espanyol com a assignatura (D) (Decret 138/1983, d’11 de juliol, pel qual es regula l’ús de les llengües oficials a l’ensenyament no universitari al País Basc», art. 3). Aquest sistema, a més, atengué rang legal a la Llei 1/1993, de 19 de febrer, de l’escola pública basca (disposició addicional desena), per bé que, en el model B, desaparegué l’especialització lingüística per matèries. Pel que fa als resultats de cada model quant a l’adquisició de competència en èuscar, d’acord amb els resultats d’una prova equivalent al nivell B2 del marc europeu de referència realitzada al curs 2004-2005, el 68 % dels estudiants del model D i el 32,6 % del B obtenen un nivell satisfactori. Als estudiants del model A ni tan sols se’ls proposà de fer-la, atesa la insuficiència estructural del model (Etxeberria, s/d: 17). 4.  Aquest argument, però, sembla un pretext per a racionalitzar la decisió presa de pronunciar-se contra el precepte, per tal com el mateix tribunal, a la sentència del mateix dia sobre diversos preceptes de la Llei del Parlament de Galícia 3/1983, de 15 de juny, de normalització lingüística (STC 84/1986, FJ 2), declarà contrari a la Constitució espanyola l’apartat segon de l’article primer, que establia «o deber» de «[t]ódolos galegos» de saber l’idioma galaicoportuguès. 5.  Es tracta d’una agrupació de municipis constituïda l’any 1991 amb l’objectiu de «fressar camins perquè tota la vida social, pública i privada, que fan els ciutadans dels municipis bascòfons sigui en èuscar», com també de «crear un nucli territorial on l’èuscar sigui llengua dominant». Una de les condicions per a formar-ne part és que el percentatge de població competent en èuscar al municipi sigui igual o superior al 70. En el moment de constitució, n’eren membres disset municipis, però en vint-i-cinc anys ha tingut un creixement notable i, actualment, n’agrupa setanta-tres dels quatre territoris del País Basc meridional. Vegeu UEMA, «Nor gara», en línia: http://www.uema.eus/nor-gara/.

001-374 TSC 27.indd 219

17/10/2017 16:47:20


220

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

2.1.2. Navarra La concreció del règim d’oficialitat lingüística anunciat a la Llei orgànica 13/1982 hi arribà amb la Llei foral 18/1986, de 15 de desembre, del vascuence, que partí lingüísticament el territori en tres zones («bascòfona», «mixta» i «no bascòfona», art. 5), tot i que ni definí el concepte d’oficialitat ni aclarí si l’èuscar té aquest caràcter a la zona «mixta». A les zones «bascòfona» (art. 10) i «mixta» (art. 17), la Llei reconeix el dret dels ciutadans a utilitzar tant l’èuscar com l’espanyol en les relacions amb les administracions públiques, mentre que a la zona «no bascòfona» (art. 18), aquestes poden requerir-los «la traducción al castellano». Així mateix, la validesa jurídica de les actuacions administratives (art. 11) i els documents públics (art. 12-13) en èuscar només es reconeix específicament a la zona «bascòfona». Per contra, s’explicita que els fedataris públics «deberán expedir en castellano las copias que deban tener efecto fuera de la zona vascófona» (art. 12). Quant a l’ensenyament, desenvolupat al Decret foral 159/1988, de 19 de maig, «pel qual es regula la incorporació i ús del vascuence a l’àmbit de l’ensenyament no universitari», a les zones «bascòfona» i «mixta» s’implantà un model similar al de la CAB (art. 5-6, 10). A la zona «no bascòfona», en canvi, tant la Llei (art. 26) com el Decret (art. 14) només preveien el dret, en funció de la demanda, a rebre ensenyament de l’èuscar, de tal manera que en aquesta zona calia recórrer a centres privats per a accedir a ensenyament en èuscar. Tanmateix, la reforma de 2015 de l’article 26 de la Llei anuncià «la creación, en los centros públicos existentes, de líneas en las que se imparta enseñanza en vascuence en función de la demanda» (apartat primer del nou text, reformat per l’article únic de la Llei foral 4/2015, de 24 de febrer, «de modificació parcial de la Llei foral 18/1986, de 15 de desembre, del vascuence»). La cursiva és afegida. Gràcies a aquesta reforma, al curs 2016-2017 s’obriren per primera volta línies del model D al cicle d’educació infantil a tres escoles públiques de la zona «no bascòfona».6 2.2.  País Basc del Nord L’èuscar ni cap altra llengua de l’Hexàgon altra que el francès no hi té reconeixement com a llengua de les administracions públiques. La base jurídica d’aquesta negació és l’article segon de la Constitució, reformat amb motiu de la signatura del Tractat de la Unió Europea per la Llei constitucional núm. 92-554, de 25 de juny de 1992, que afegeix un títol a la Constitució: «De les comunitats europees i de la Unió Europea» (art. 1), i que declara que «[l]a langue de la République est le français». Paradoxalment, durant els debats parlamentaris sobre aquesta reforma, els representants del govern al·legaren que l’objectiu del precepte era defensar el francès de la pe6.  «Tafalla, Lodosa eta Azkoienen jarriko dute irailean D eredua sare publikoan», Berria (27 febrer 2016), p. 2-3.

001-374 TSC 27.indd 220

17/10/2017 16:47:20


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 221

netració de l’anglès, no de les altres llengües de l’Hexàgon. És per això que, davant les peticions d’alguns diputats que demanaven que el nou precepte esmentés també les llengües de l’Hexàgon diferents del francès, el ministre de Justícia, Michel Vauzelle (PS), afirmà que, en la mesura que l’objectiu del nou precepte era restringir l’ús de l’anglès, i no el d’aquests idiomes, el reconeixement de les altres llengües de l’Hexàgon es podria fer en una llei ordinària (Baylac-Ferrer, 2014: 60-65). Tanmateix, quan el Govern de la República Francesa signà la Carta europea de les llengües «regionals» o «minoritàries», el 7 de maig de 1999, afegí una declaració per la qual justificava la compatibilitat entre la Constitució francesa i aquesta en el fet que la Carta «ne vise pas à la reconnaissance et la protection de minorités, mais à promouvoir le patrimoine linguistique européen, et que l’emploi du terme de “groupes” de locuteurs ne confère pas de droits collectifs pour les locuteurs des langues régionales ou minoritaires». I feia una lectura de l’article segon de la Constitució ben diferent de la utilitzada durant els debats que li donaren origen, atès que n’interpretava el contingut de manera que «l’usage du français s’impose aux personnes morales de droit public et aux personnes de droit privé dans l’exercice d’une mission de service public, ainsi qu’aux usagers dans leurs relations avec les administrations et services publics». Tanmateix, el Consell Constitucional desoí tant la declaració consignada pel Govern en signar la Carta com les manifestacions parlamentàries sobre la compatibilitat entre el nou text de l’article i el reconeixement jurídic de les «llengües regionals» i declarà la Carta contrària a la Constitució (decisió 99-412, de 15 de juny de 1999), la qual cosa n’impedia la ratificació mentre no hi hagués una reforma constitucional prèvia, que encara no s’ha produït. En l’àmbit de l’ensenyament, però, al País Basc del Nord l’èuscar té una certa presència, atès que el disseny lingüisticoescolar segueix uns criteris semblants als del País Basc meridional, amb els models següents: A, ensenyament en francès amb classes optatives d’èuscar de tres hores setmanals; B, bilingüe; D, en èuscar amb la incorporació progressiva del francès, i X, en francès sense gens de presència d’èuscar (Heraud, 1992). 3.  Dades sociolingüístiques: competència i ús Els resultats de les polítiques lingüístiques desenvolupades en aquests diversos marcs han estat també diversos. Pel que fa a la competència en èuscar, segons l’Enquesta sociolingüística del Govern basc realitzada l’any 2011 a majors de setze anys, les dades són les següents (Eusko Jaurlaritza, 2013: 15, 17, 133 i 189).

001-374 TSC 27.indd 221

17/10/2017 16:47:20


222

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

Taula 1 Dades de competència en èuscar al País Basc l’any 2011 Bilingües èuscar-espanyol o èuscar-francès (%)

Bilingües passius èuscar-espanyol o èuscar-francès (%)

Àlaba

16,8

16,8

Biscaia

25,4

17,8

Guipúscoa

49,9

16,4

Navarra

11,7

7,5

País Basc del Nord

21,4

Total País Basc

27

Territori

9,1 14,7

Font:  Govern basc (2013).

Pel que fa a l’ús, les xifres d’aquesta enquesta (Eusko Jaurlaritza, 2013: 41 i 39) són les següents: Taula 2 Freqüència d’ús declarat de l’èuscar

Territori

Com a llengua d’ús principal

Amb la Amb menys mateixa freqüència freqüència que l’espanyol que l’espanyol o el francès o el francès

Molt escassament

Total

Àlaba

1,3

3

8,3

5,4

17,7

Biscaia

7,4

5,4

7,7

6,2

26,7

26,6

12,4

11,3

5,7

56

Navarra

3,6

1,9

4,6

2,5

12,6

País Basc del Nord

2,5

7,1

9,3

?

18,9

Total País Basc

9,9

6,2

8,1

Guipúscoa

5

29,2

Font:  Govern basc.

En canvi, si de l’ús declarat passem a l’ús observat, d’acord amb la darrera observació sociolingüística (2011) de converses al carrer, els percentatges d’ús de l’èuscar són els següents (Altuna et al., 2012: 37):

001-374 TSC 27.indd 222

17/10/2017 16:47:20


TSC, 27 (2017) 223

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

Taula 3 Percentatge d’ús de l’èuscar a les converses de carrer observades Territori

Percentatge observat de converses en èuscar al carrer

Àlaba

4

Biscaia

9,4

Guipúscoa

32,7

Navarra

5,7

País Basc del Nord

6,2

Total País Basc

13,3

Font:  Altuna et al. (2012: 37).

Aquestes xifres d’ús observat, però, resulten significativament més altes del que caldria esperar d’acord amb les xifres de competència en èuscar de la població basca. Els comentadors de la recerca calculen que, amb les xifres de coneixement realment existents, l’esperança matemàtica que una conversa sigui en èuscar, en cas que els bascòfons parlessin sempre en èuscar entre si i les relacions interpersonals fossin aleatòries, seria del 4,9 %, gairebé una tercera part de l’ús observat empíricament. Això, tal com conclouen aquests investigadors, demostra la fidelitat lingüística dels parlants (Altuna et al., 2012: 35). 4.  Els nous discursos sobre la diglòssia 4.1.  Un significant difús Aquestes dades, en conjunt, palesen els límits dels diversos marcs juridicolingüístics del domini lingüístic basc i de les polítiques lingüístiques que els han desplegat, tant pel que fa a l’extensió de l’ús social de l’èuscar com a la simple difusió del seu coneixement. És en aquest context que cal inserir el ressorgiment del concepte de diglòssia en el discurs sociolingüístic i politicolingüístic dels organismes assessors del Govern basc i en representants del mateix Govern. Tanmateix, mentre que el nacionalisme històric defensava la diglòssia sense utilitzar el terme —‌aleshores ni tan sols existia la sociolingüística com a disciplina específica i l’extensió del terme en el si de les ciències del llenguatge no arribà fins a la dècada dels seixanta del segle passat—, els seus defensors actuals al País Basc ni l’utilitzen d’acord amb cap de les dues accepcions acadèmiques (Ferguson, 1959; Fishman, 1967 i 1972) ni reïxen a oferir-ne cap definició alternativa operativitzable. Amb tot, fent una anàlisi contextual dels usos que en fan i del que diuen i ometen els seus propugnadors, podríem afirmar que diglòssia funciona en aquest discurs com un significant que no descriu cap realitat empírica, sinó que tan sols prescriu la preservació dels àmbits d’ús que posseeix l’idioma subordinat, especi-

001-374 TSC 27.indd 223

17/10/2017 16:47:21


224

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

alment els associats a la llengua A en la distribució diglòssica convencional. El fet que la política lingüística ha de tenir com a objectiu mantenir els àmbits d’ús social de la llengua subordinada és una obvietat, que, en el sector de l’èuscar, no qüestiona ningú, i dir-ne diglòssia és embullar els conceptes innecessàriament. La seva dimensió política, però, apareix quan es pretén contraposar a les propostes polítiques i jurídiques per a aprofundir la presència de l’èuscar en els àmbits on és tímida o perquè n’assoleixi de nous, moment en què ateny un significat conservador, funcional a la política lingüística del Govern basc. En aquest sentit, és significatiu que el sotsconseller de Política Lingüística sostingui que «l’èuscar té a la CAB una de les proteccions legals més grans que es coneixen al món» (Baztarrika, 2009: 167-168) i sigui contrari fins i tot al fet que s’hi suprimeixi el model lingüisticoescolar A (Baztarrika, 2009: 393). L’origen d’aquest relaxament del domini epistèmic del terme diglòssia el trobem en el mateix Fishman (1980: 7), en afirmar que «we must recognize political or governmental diglossia whereby two or more differently monolingual entities are brought together under one political roof». Cal recordar que la utilitat dels conceptes radica tant o més en llur capacitat per a excloure situacions (què és el que no designen) que en la de descriure’n, és a dir, són útils en la mesura que serveixen per a distingir. No es pot dir, doncs, que l’inflament de l’abast del concepte de diglòssia contribueixi a augmentar-ne la informativitat. Potser la voluntat manifestada per Ferguson (entrevista a Argente, 1988: 67 i 69) de fer de diglòssia un tàxon d’una classificació general constitutiva d’una partició (amb les corresponents condicions formals d’adequació: domini extensional de cadascun dels tàxons superior al conjunt buit; caràcter mútuament excloent, extensionalment i intensional, dels tàxons, i exhaustivitat de la suma de tàxons) resulta massa rígida per a la sociolingüística teòrica i, si més no, la definició que en fa impedeix que el terme serveixi per a analitzar els processos i situacions de subordinació lingüística. Ara: l’extensió del domini epistèmic del concepte fins a encabir-hi les situacions juridicopolítiques i sociolingüístiques de a) les comunitats germanòfona, francòfona i italòfona als respectius cantons de la confederació helvètica i b) la comunitat lingüística basca meridional sota el règim franquista, el converteix en un significant incapaç d’explicar cap diferència estructuralment rellevant entre les diverses situacions sociolingüístiques reals. Tanmateix, per comptes d’afinar la demarcació empírica i teòrica del concepte, Fishman n’ha expandit l’abast encara més i, parlant precisament de la situació sociolingüística basca actual i dels objectius que hauria de seguir la política lingüística, ha afirmat que «caldria un model avançat de diglòssia», de manera que «l’èuscar fos A i B, com també l’espanyol, segons l’àmbit i la història de la persona» (entrevista a Erize, 1999: 121). Aquesta sobresignificació del terme diglòssia ha portat Boix i Vila (1998: 90) a fer notar que aquest significant «va lligat a una indefinició tal que l’ha convertit en pràcticament inservible per a l’ús especialitzat». Aquesta indefinició, però, ha servit als defensors històrics de la diglòssia dins l’àmbit del nacionalisme basc per a presentar-la com a benefactora per a l’èuscar,7 fins al 7.  Una mostra paroxismal de confusionisme és la següent: «És palès que la diglòssia no es viu arreu i a tothora com a opressió i repressió per se: a la Suïssa germanòfona, sense anar més lluny, això hi és molt

001-374 TSC 27.indd 224

17/10/2017 16:47:21


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 225

punt d’identificar-la amb la situació sociolingüística dels municipis d’UEMA (Euskararen Aholku Batzordea, 2009: 30; Baztarrika, 2009: 232; Zalbide, 2011: 95-96). L’autor que més esforç ha dedicat a argumentar en favor d’això, Mikel Zalbide, excap del Servei d’Èuscar del Govern basc i membre de la Comissió Assessora de l’Èuscar (EAB, segons les sigles en èuscar) sosté (2011: 96) que «si n’hi ha enlloc, és a Errezil i a Zerain [Guipúscoa], Goizueta [Navarra] i a la zona de Markina [Biscaia] que hi ha avui dia diglòssia entre l’èuscar i els [sic] erdara».8 Llevat d’Errezil, aquests municipis pertanyen a UEMA i hi predomina el model D en l’ensenyament, les sessions dels plens municipals es fan en èuscar i s’hi redacta tota la documentació, com també s’inclouen clàusules mínimes sobre ús de l’èuscar en l’adjudicació a empreses privades de serveis de concessió municipal. Es tracta d’una aposta política per donar plenitud d’ús funcional a l’èuscar i, doncs, va molt més enllà d’una mera inèrcia que relega la llengua pròpia als «everyday pursuits of hearth, home, and lower work sphere» (Fishman, 1972: 92). Sobre la inconsistència argumental del nou discurs pro diglòssic, cal destacar el tractament de la qüestió de la sostenibilitat de la diglòssia. Seguint Fishman, Zalbide (2011: 89-90, 66, pàssim) afirma que «en la definició clàssica de la diglòssia, és la pèrdua de la diglòssia i, especialment, la situació sense diglòssia que porta la substitució lingüística». Tanmateix, ni Fishman (1972: 105) ni Zalbide expliquen com es passa de la «diglòssia sense bilingüisme» al «bilingüisme sense diglòssia» i, en el cas de Zalbide, el fet de a) caracteritzar la diglòssia com a situació estable i b) imputar la substitució lingüística a la pèrdua de la diglòssia, a banda d’un argument circular, constitueix una vulneració del principi de no-contradicció, per tal com costa entendre com es pot «perdre» la diglòssia si és una situació estable. Per contra, sembla més coherent entendre la diglòssia com una fase transitòria d’un procés de substitució lingüística, i la «pèrdua de la diglòssia», com un epifenomen de l’extensió de la llengua dominant entre els parlants de l’idioma recessiu, no com a cap variable independent.9 Potser el problema és que admetre això resultaria políticament inassumible per als responsables del Govern basc, que basen llur discurs lingüístic (Baztarrika, 2009: 282; EAB, 2009: 27 i 23) en la naturalització del procés de castellanització i gal·licització de la població basca i en la invisibilització de la subordinació lingüística rere l’apel·lació a clar. Per a ells és la cosa més normal del món la compartimentació sociofuncional entre la parla local i l’alemany culte. Per a algunes coses, tothom se serveix del switzertüüsch [sic]» (Zalbide, 2011: 72). La concepció fergusoniana de la diglòssia pot resultar molt adequada per a descriure la relació entre l’euskara batua i les varietats territorials èuscares, però sembla una ocurrència si el que es pretén és prescriure una distribució del tipus que sigui entre l’espanyol o el francès, d’una banda, i l’èuscar, de l’altra. 8.  Denominació popular d’origen despectiu de qualsevol llengua altra que l’èuscar, però aplicada bàsicament a l’espanyol i el francès a les regions respectives del domini lingüístic basc on aquests s’han imposat. 9.  Tal com apunta Alan Hudson (2002: 30), «[w]hat seems closer to the theoretical mark than stabil­ ity, in fact, is the likely direction of change once the inevitable realignment of codes and their social functions finally occurs». «In cases of societal bilingualism, the general tendency appears to be for the higher-prestige language eventually to invade the domain of the home, ultimately displacing the lan­ guage of lesser prestige as a first language in the community.»

001-374 TSC 27.indd 225

17/10/2017 16:47:21


226

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

un confús «bilingüisme», presentat de manera aproblemàtica i despullat del component conflictiu que té en sociolingüística quan afecta una comunitat lingüística que ha esdevingut subconjunt de sengles comunitats majors i els idiomes coexistents competeixen per les mateixes funcions. 4.2.  Propostes conservadores Al document Bases per a la política lingüística del segle xxi (2009: 44), l’EAB sosté que «cal foragitar del conjunt d’objectius el complex que ens ha portat durant anys i panys a produir coses per la mera raó que “no n’hi ha en èuscar”», argüint que «el suport públic no pot allunyar la producció de cultura basca dels camins del mercat». No cal dir que aquesta posició liberal que redueix els béns culturals a simples mercaderies —‌i que incorre de ple en la «identificació de l’èuscar amb una posició política» que els redactors del document diuen que volen evitar (EAB, 2009: 56-57)—10 és funcional a una certa diglòssia en un sentit bastant diferent del que diuen els seus defensors: no l’exclusivitat d’ús, sinó l’exclusió de l’èuscar dels àmbits on l’aplicació de la mera racionalitat instrumental econòmica no el faci rendible. I és que, com pregunta la sociolingüista Paula Kasares (2011: 204), «en quins àmbits no han de balafiar la política i planificació lingüístiques recursos i forces?» «Que hem de renunciar a formar professionals en èuscar a la universitat (advocats, dentistes, mestres, jutges…)? Que hem de renunciar a tenir la possibilitat d’utilitzar l’èuscar a la televisió i a les TIC?». Pel que fa a les propostes per a concretar aquesta nova diglòssia, ens trobem afirmacions com la següent: «Cal una diglòssia que asseguri la continuïtat de la llengua materna» (Zalbide, 2011: 117). S’entén que la «llengua materna» és l’èuscar, en la línia de la ideologia diglòssica que atribueix aquest terme a l’idioma minoritzat, i el de llengua oficial, al dominant (Junyent, 1998: 73). Tanmateix, com apuntà fa dècades Ninyoles (1985: 100), «[c]ap llengua no és materna de cap comunitat, per tal com tampoc no hi ha mares col·lectives». Tot i que «“[l]lengua materna” suggereix un fenomen tan “natural” i “biològic” com els altres que complementen la maternitat […], això és una fal·làcia, en la qual cauen tots aquells que imaginen que la pervivència d’un idioma és una llei de la Natura». El fet que llengua materna no és cap concepte ben demarcat epistemològicament, sinó una metàfora amarada de tradicionalisme és prou sabut en la lingüística i la sociolingüística catalanes. En efecte, tot i que, tal com apunta Carme Junyent (1998: 71-72), aquesta imatge parteix de «la idea implícita que entre la llengua i la mare hi ha alguna mena de connexió especial […], la utilització de la dona com a instrument de transmissió implica que la llengua materna no sempre coincideix amb la llengua de la mare i que, en tot cas, quan es tracta de triar, l’elecció 10.  Tal com féu notar Koldo Mitxelena (1985: 187), el laissez faire lingüístic, «como el liberalismo económico, es una manera tan eficaz como cualquier otra —‌más eficaz en realidad, puesto que supone omisión, no una acción con cuya responsabilidad alguien tiene que cargar— de favorecer a unas lenguas y de postergar a otras: es, por lo tanto, una política, no una falta de política».

001-374 TSC 27.indd 226

17/10/2017 16:47:21


TSC, 27 (2017) 227

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

està mediatitzada per molts factors que tenen molt poc a veure amb la llengua», per tal com «la llengua materna coincidirà amb la llengua de la mare si, a més a més: a) és la llengua del pare, i/o b) és la llengua de l’entorn, i/o c) és la llengua dominant». A més, la metàfora de la «llengua materna», com assenyala Ninyoles (1997: 156), traeix «una curiosa implicació fatalista», d’acord amb la qual «l’idioma originari arribarà a considerar-se com una qualitat racial, com un tret semibiològic, objecte d’herència (com una propietat de la sang), i, així, idealment sostret a les vicissituds i les incerteses de l’aprenentatge». El sentit profund de les connotacions naturalistes d’aquesta metàfora l’ha exposat el mateix Ninyoles (1985: 102): La noció de la llengua materna deriva tot el seu encant del fet d’aparèixer vinculada —‌i potser circumscrita— al milieu domèstico-familiar de quan érem infants. Naturalment[,] això fa pensar en la «cèl·lula bàsica de la societat», etc. Però també evoca el món i el llenguatge infantils, en contraposició amb els adults. […] La cosa més interessant és que una llengua exclusivament «materna», en el sentit d’«infantil», no seria per a tota la vida, sinó que les persones haurien d’abandonar-la, junt amb les altres puerilitats, en accedir a l’edat adulta (superior). Aquest fenomen presentaria l’abandonament del propi idioma com un fenomen, no sols natural, sinó també positiu. La castellanització esdevindria aleshores un indicador de maduresa.

En segon lloc, el fet de situar l’objectiu de la política lingüística en la mera reproducció d’una comunitat lingüística minoritzada en el seu domini territorial no és altra cosa que el manteniment de l’statu quo i la renúncia a avançar en el procés d’extensió del coneixement i ús de l’idioma. La importància de la transmissió intergeneracional ja l’apuntà el pro diglòssic Labayen, i en un moment (1949) en què aquesta es trobava realment amenaçada. Per contra, avui dia no hi ha dades per a afirmar que la transmissió de l’èuscar estigui en perill. Taula 4 Llengua inicial de la població basca més gran de setze anys en comparació amb la que actualment té competència activa en èuscar (2011) (taula 1) Èuscar com a llengua inicial (x) (%) Únicament

Amb l’espanyol o el francès

Població que actualment té competència activa en èuscar (y) (%)

Àlaba

 3,4

4,7

16,8 (y – x = +8,7)

Biscaia

11,5

4,8

25,4 (y – x = +9,2)

Guipúscoa

33,9

7,6

49,9 (y – x = +8,4)

Navarra

 6,1

2,8

11,7 (y – x = +2,8)

País Basc del Nord

19,5

5,4

21,4 (y – x = –3,5)

Total País Basc

15,4

4,9

27 (y – x = +6,7)

Territori

Font:  Govern basc (2013).

001-374 TSC 27.indd 227

17/10/2017 16:47:21


228

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

Si s’hagués produït un tall en la transmissió intergeneracional, les xifres de persones que diuen que han rebut l’èuscar com a llengua inicial —‌exclusivament o juntament amb l’espanyol o el francès— (x) serien superiors a les d’aquelles que declaren que hi tenen competència activa (y). Això només succeeix al País Basc del Nord, amb una diferència de 3,5 punts. A tota la resta del domini territorial, la transmissió de l’èuscar no només no s’ha interromput, sinó que fins i tot ciutadans que no el tenen com a primera llengua l’han après. I cal fer notar que aquestes dades exclouen les persones que tan sols hi tenen competència passiva (vegeu la taula 1). Així mateix, les dades de l’ús observat al carrer apunten que és precisament la població més jove qui té nivells més alts al conjunt del domini lingüístic. Taula 5 Ús de l’èuscar per grups d’edat i territoris (dades de 2011) (%) Àlaba

Biscaia

Guipúscoa

Navarra

País Basc del Nord

Total País Basc

Infants

6,5

13,7

48,9

7,5

9,6

19,2

Joves

5,7

8,6

36,9

5,6

6,7

13,4

Adults

3,5

8

28,8

5,4

5,5

11,8

Persones grans

1,2

8,3

22,4

3,3

4,8

9,7

Font:  Altuna et al. (2012: 45-46). Gràfic 1 Ús de l’èuscar per grups d’edat i entre adults i infants (dades de 2011) (%)

Font:  Altuna et al. (2012: 56).

001-374 TSC 27.indd 228

17/10/2017 16:47:21


TSC, 27 (2017) 229

La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

El gràfic mostra l’ús observat per territoris segmentat per edat (reduït ara als ítems infants i adults) i segons si els conversants són: a) només infants (color blau); b) només adults (rosa), o c) infants i adults barrejats (verd). Menys a Àlaba, on l’ús dels adults de l’èuscar entre si és tres dècimes superior (2,4 %) al dels infants entre si (2,1 %), la dinàmica és la mateixa al conjunt del País Basc: a) els infants són el grup d’edat que més utilitza l’èuscar, i b) les xifres més altes es donen en les interaccions entre tots dos grups (i aquí sense excepcions). Això, com assenyalen dues comentaristes de l’estudi des del punt de vista generacional, mostra que «els adults [bascòfons] trien l’èuscar com a llengua de transmissió» (Loinaz i Susperregi, 2012: 158). Així, doncs, l’èuscar no té problemes de transmissió, amb la possible excepció del País Basc del Nord. En canvi, el principal problema de l’èuscar, des del punt de vista sociolingüístic, encara és de coneixement, tal com ens mostren les xifres (vegeu la taula 1). D’aquí se segueix que les dues mesures més necessàries per a l’augment de l’ús social de la llengua basca són una reformulació del sistema lingüisticoescolar que suprimeixi el model A i faci de l’èuscar l’eix central, i la implantació de cursos gratuïts per a adults. I és que una llambregada a les xifres de matriculació en cada model lingüisticoescolar als diversos territoris bascos ens mostra els enormes límits del sistema arreu del domini lingüístic amb vista a l’euscarització dels estudiants. Taula 6 Percentatges de matriculació en cada model lingüisticoescolar de l’ensenyament basc a educació infantil (dades referides al curs 2013-2014)11 Model A Àlaba Baixa Navarra

3,5 55

Model B

Model D

Model G12/X

38,7

57,8

0

30,2

12,6

0

Biscaia

4,5

24,4

70,1

1

Guipúscoa

2,2

5

92,8

0

Lapurdi

68,7

24,5

6,8

0

Navarra

22,4

0,3

27,9

49,2

Zuberoa

62

25,4

12,7

0

Total País Basc

12,8

17,4

61,6

8,2

Font:  Gaindegia.12

11.  Agraeixo a Imanol Esnaola, de l’observatori estadístic Gaindegia, que m’hagi fet arribar les dades en què es basen les taules 6 a 8. 12.  El model G és íntegrament en espanyol i l’èuscar ni tan sols s’hi ensenya com a matèria. S’aplica bàsicament a les zones «mixta» i «no bascòfona» de Navarra.

001-374 TSC 27.indd 229

17/10/2017 16:47:21


230

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

Taula 7 Percentatges de matriculació en cada model lingüisticoescolar de l’ensenyament basc a l’ensenyament primari i comparació (entre parèntesis) amb els d’infantil (dades referides al curs 2013-2014) Model A

Model B

Model D

Model G/X

8,5 (+5)

41,6 (+2,9)

49,9 (–7,9)

0 (=)

Baixa Navarra

62,1 (+7,1)

25,5 (–4,7)

10 (–2,6)

0 (=)

Biscaia

6,6 (+2,1)

26,8 (+2,4)

65,3 (–4,8)

1,4 (+0,4)

Guipúscoa

2,5 (+0,3)

14,2 (+9,2)

83,3 (–9,5)

0 (=)

Lapurdi

75,6 (+6,9)

18,8 (–5,7)

5,6 (–1,2)

0 (=)

Navarra

21,2 (–1,2)

0,3 (=)

27,1 (–0,8)

51,2 (+2)

Zuberoa

66,7 (+4,7)

24,4 (–1)

8,9 (–3,8)

0 (=)

Total País Basc

16,3 (+3,5)

18,9 (+1,5)

53,3 (–8,3)

11,5 (+3,3)

Àlaba

Font:  Gaindegia.

Taula 8

Percentatges de matriculació en cada model lingüisticoescolar de l’ensenyament basc a l’ensenyament secundari i comparació (entre parèntesis) amb els del primari (dades referides al curs 2013-2014) Model A

Model B

Model D

Model G/X

Àlaba

22,8 (+14,3)

33 (–8,6)

44,2 (–5,7)

0 (=)

Baixa Navarra

78,3 (+16,2)

21,7 (–3,8)

0 (–10)

0 (=)

Biscaia

13,6 (+7)

29 (+2,2)

56,1 (–9,2)

1,3 (–0,1)

Guipúscoa

2,9 (+0,4)

20,8 (+6,6)

76,3 (–7)

0 (=)

Lapurdi

89,6 (+14)

6,9 (–11,9)

3,4 (–2,2)

0 (=)

Navarra

10,3 (–10,9)

0,2 (–0,1)

24,8 (–2,3)

66,1 (+14,9)

Zuberoa

92,9 (+26,2)

7,1 (–17,3)

0 (–8,9)

0 (=)

26 (+10,3)

17,7 (–1,2)

42,7 (–10,6)

13,9 (+2,4)

Total País Basc Font:  Gaindegia.

Com veiem, el model que reïx en una proporció més gran a euscaritzar els estudiants és l’únic que recula a mesura que avança el nivell educatiu, mentre que els models A i B, quan creixen, només ho fan a costa d’altres que ofereixen més èuscar (el B a expenses del D, i el model A, a expenses del B). Cal dir que el fet de no cursar tot l’ensenyament obligatori en el model D implica que no s’adquireixin en èuscar les habilitats lingüístiques pròpies dels registres especialitzats, amb la qual cosa l’adquisició de la llengua no és completa. Així, menys de la meitat dels estudiants d’ensenyament secundari estudien en el model D, i les xifres de la CAB també presenten esquerdes notables: gairebé un quart dels estudiants de Guipúscoa, quasi la meitat dels de Biscaia i la majoria dels d’Àlaba estudien en models altres que el D. Amb

001-374 TSC 27.indd 230

17/10/2017 16:47:21


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 231

aquestes dades a la mà, només des de la voluntat de legitimar la política lingüística de les administracions són comprensibles afirmacions com la següent: «Sé prou bé que és un altre paradigma [que el de la diglòssia] el que té més capacitat d’atracció i fascinació al cap de molts euskòfils: el paradigma que l’escola basca resoldrà tots els nostres problemes. […] La qüestió és que aquest paradigma el tenim en marxa fa devers 40 anys i fa temps que ha arribat l’hora de veure’n les conseqüències» (Zalbide, 2011: 121). 5.  Conclusions La recuperació de la diglòssia en el discurs sociolingüístic basc té a veure amb: a) les dificultats polítiques que implica el fet de dur a terme un veritable procés per a assolir la plenitud funcional i de l’ús social de l’èuscar, i b) el mateix substrat ideològic pro diglòssic de l’expressió política majoritària del nacionalisme basc. En el cas del discurs sorgit més recentment des de persones i institucions de la CAB, el terme diglòssia s’utilitza d’una manera confusa i inoperativitzable, fet explicable perquè la funció que compleix aquest significant en el context basc actual és més política que no estrictament teòrica. Els seus propugnadors no pretenen la reimplantació de la diglòssia històrica que ha patit la llengua basca, sinó disposar d’un significant que permeti legitimar, mitjançant un terme d’aparença científica, la renúncia a aplicar polítiques adreçades a establir nous àmbits d’ús per a l’èuscar i aprofundir-ne la presència allà on ja hi és. Així, aquesta estratègia discursiva, desplaçant el debat cap a pseudoproblemes teòrics, serviria per a presentar la política lingüística duta a terme a la CAB com l’única realista possible i per a taponar els veritables debats sobre les estratègies per a avançar cap a la plenitud social i funcional de l’èuscar. Referències bibliogràfiques Altuna, Olatz; Iurrebaso, Iñaki; Isasi, Xabier; Martínez de Luna, Iñaki; Ramos, Rosa; Uranga, Belen (2012). «Hizkuntzen Kale-erabileraren VI. Neurketa, 2011. Emaitza nagusiak». Bat. Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 84, p. 31-58. Álvarez Enparantza, Jose Luis Txillardegi (1995). Euskal Herria helburu. Tafalla: Txalaparta. Anaut, Dabid (2013). Euskararen kate hautsiak. Hizkuntza zapalkuntzaren memoria. An­ doain: Euskal Memoria Fundazioa. Arana eta Goiritaŕ, Sabin (1896). Lecciones de ortografía del euskera bizkaino. Bilbao: Tipografía de Sebastián de Amorrortu. Argente, Joan A. (1988). «Charles Ferguson: cap a una teoria del llenguatge en societat». Límits, núm. 5, p. 63-98. [Entrevista] Baylac-Ferrer, Alà (2014). «La ideologia lingüística francesa i les llengües regionals avui. El cas del català a la Catalunya del Nord». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 24,

001-374 TSC 27.indd 231

17/10/2017 16:47:21


232

TSC, 27 (2017)

Daniel Escribano

p. 57-87. També disponible en línia a: <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/ view/67067/pdf_592>. Baztarrika, Patxi (2009). Babeli gorazarre. Bizikidetzarako hizkuntza politika zilegi eta eraginkorra. Irun: Alberdania. Boix, Emili; Vila, Francesc Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Eleizalde, Luis de (1911). Raza, lengua y nación vascas (A propósito de unos artículos publicados en ‘El Debate’, de Madrid, por el señor don Fernando de Antón de Olmet, bajo el título ‘El Nacionalismo Vasco y los orígenes de la raza vascongada’). Bilbao: Imp Lit. y Enci. De Elexpuru Hermanos. Erize, Xabier (1999). «Joshua Fishmani elkarrizketa». Bat. Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 32, p. 113-123. Etxeberria, Iñaki (s. d.). Hizkuntza ereduen jatorria, bilakaera eta emaitzak EAEko hezkuntza sareetan. S. ll.: Euskal Eskola Publikoa Gaur Bihar: EHIGE. Euskararen Aholku Batzordea (EAB) (2009). XXI. mendeko hizkuntza-politikaren oinarriak. Euskara XXI. Itun berritu baterantz. Gogoeta irekiaren ondorengo txostena. Vitòria: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila (2013). V. Inkesta soziolinguistikoa 2011. Euskal Herria. Euskal Autonomia Erkidegoa. Nafarroa. Iparraldea. Vitòria: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Ferguson, Charles A. (1959). «Diglossia». Word: Journal of the Linguistic Circle of New York, núm. 15, p. 325-340. Fishman, Joshua A. (1967). «Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism». The Journal of Social Issues, vol. xxiii, núm. 1, p. 29-38. — (1972). The sociology of language. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers. — (1980). «Bilingualism and biculturism as individual and as societal phenomena». Journal of Multilingual and Multicultural Development, núm. 1, p. 3-15. Heraud, Guy (1992). «La situation juridique de l’euskera en Pays Basque français». A: Cobreros, Edorta (coord.). Euskararen Lege-Araubideari Buruzko Jardunaldiak [‘Jornadas sobre el Régimen Jurídico del Euskera’]. Oñati: Herri-Arduralaritzaren Euskal Erakundea [‘Instituto Vasco de Administración Pública’]. Hudson, Alan (2002). «Outline of a theory of diglossia». International Journal of the Sociology of Language, núm. 157, p. 1-48. Junyent, Carme (1998). Contra la planificació: Una proposta ecolingüística. Barcelona: Empúries. Kasares, Paula (2011). «Diglosiaren purgatorioaz iruzkin kritikoa». Bat. Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 79-80, p. 199-205. L. A. [Labayen, Antonio María] (1949). «Euskeraren gaitz eta eritasunak». Gernika (desembre). — (1972). Sasi-batasuna: Mala letra y peor espíritu de una pseudo unificación. Tolosa: Gráf. Lopez-Mendizabal. Loinaz, Miren; Susperregi, Izaro (2012). «Haur eta gazteen kale erabilera aztertuz». Bat. Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 84, p. 153-161. Menéndez Pidal, Ramón (1962). «Introducción al estudio de la lingüística vasca». A: En torno a la lengua vasca. Buenos Aires: Espasa-Calpe.

001-374 TSC 27.indd 232

17/10/2017 16:47:21


La diglòssia és morta. Visca la diglòssia?

TSC, 27 (2017) 233

Michelena, Luis (1985). «Las lenguas y la política». A: Lengua e historia. Madrid: Paraninfo. Ninyoles, Rafael-Lluís (1985). Conflicte lingüístic valencià. València: Eliseu Climent, editor. — (1997). Idioma i prejudici. València: Edicions 3 i 4. Torrealdai, Joan Mari (2014). «Batasunaren bidea urratzen. Txillardegiren eragintza praktikoa». Jakin, núm. 204, p. 11-94 (setembre-octubre). Zalbide, Mikel (2011). «Diglosiaren purgatorioaz. Teoriatik tiraka». Bat. Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 79-80, p. 13-152. Zuazo, Koldo (2006). Euskara batua. Ezina ekinez egina. Sant Sebastià: Elkar.

001-374 TSC 27.indd 233

17/10/2017 16:47:21


001-374 TSC 27.indd 234

17/10/2017 16:47:21


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 235-254 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.134 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunyaa principis del segle xxi The language and national identity of the population of Catalonia at the start of the 21st century Maria Candela Ribera Ruiz Universitat Oberta de Catalunya Data de recepció: 14 de març de 2016 Data d’acceptació: 10 de juny de 2016

Resum Aquest treball pretén analitzar, d’una banda, l’evolució de la població de Catalunya en relació amb la llengua habitual i la llengua d’identificació1 en els últims anys i, de l’altra, relacionar aquests conceptes amb el lloc de naixement i el sentiment de pertinença. Per realitzar aquest treball hem utilitzat les dades estadístiques publicades recentment, tant de les enquestes d’usos lingüístics (2003-2013) com les de l’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya (2011-2015). Els resultats mostren que hi ha una relació directa entre la llengua considerada seva i el sentiment de pertinença, com calia esperar en el context català. Així, la llengua és un dels factors clau més importants d’identificació nacional, especialment en el sector de la població que es considera exclusivament català i en el que es considera exclusivament espanyol. Tanmateix, també hi ha un percentatge petit, però significatiu, de persones que s’autocategoritzen com a catalanes encara que tinguin el castellà com a llengua d’identificació. Igualment la tendència mostra que el sector de població que es considera més catalana que espanyola opta per identificar-se exclusivament amb el català i no amb les dues llengües. Paraules clau: llengua considerada seva, sentiment de pertinença, Catalunya, llengua catalana, identificació, autocategorització. Abstract This study analyses, first of all, the evolution of Catalonia’s population in relation to its habitual language and to the language or languages with which it identifies the most in recent years. Secondly, it also seeks to identify the relation of these concepts to place of birth and national identity. The information sources are the Survey on Language Uses of the Population (2003-2013) and the Government of Catalonia Omnibus Survey (2011-2015). The main results show that there is a direct relationship between the language with which Catalans most identify and their national identity, as could be expected in the context of CatCorrespondència: Maria Candela Ribera Ruiz. A/e: mcandela.ribera@gmail.com. 1.  En el present treball s’empren com a sinònims els termes de llengua d’identificació i el de llengua considerada seva. És la variable que s’obté de la pregunta «Quina és la seva llengua?», que apareix tant a les enquestes d’usos lingüístics com a les de l’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 235

17/10/2017 16:47:21


236

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

alonia. Moreover, the results underscore the importance of language in identity building, especially in citizens who identify themselves as Catalan or Spanish alone. However, some citizens of Catalonia who identify themselves as Catalan alone have Spanish as their language of identity. Furthermore, the trend shows that the sector of population which identifies itself as more Catalan than Spanish, identifies itself with the Catalan language and not with both languages. Keywords: language of identity, national identity, Catalonia, Catalan language, identity, self-categorization.

1.  Introducció

E

l concepte d’identitat és un terme complex que ha estat analitzat en diverses disciplines2 des de fa molts anys i que ha estat font de múltiples controvèrsies. Aquest estudi se centra concretament en l’àmbit de la sociolingüística i pretén analitzar si existeix una relació clara entre llengua i identitat (o autocategorització nacional) en els habitants de Catalunya. Catalunya és una comunitat lingüística bàsicament bilingüe, on conviuen sobretot dues llengües, el català i el castellà. A més, les diverses onades de migració, base del creixement demogràfic català, han provocat que la majoria de la població resident a Catalunya tingui els orígens familiars fora d’aquesta comunitat i, per tant, tingui com a llengua inicial altres llengües que no són el català, majoritàriament el castellà, però amb la recent immigració provinent d’altres països, també altres llengües com l’àrab, el romanès, el xinès, etc. En aquest sentit Fishmann (1965) afirma que «hom no pot definir una comunitat lingüística en funció d’una llengua única sinó en funció del nombre de llengües parlades, conegudes i, a més, únicament si es té en compte la variació intra i extralingüístiques». La complexitat del concepte de comunitat lingüística es pot comprovar en la definició de Dwight Bolinger (1975), quan diu: «no existeixen límits a les formes en què els éssers humans s’associen per a l’autoidentificació i, per consegüent, tampoc existeixen límits al nombre i varietat de comunitats lingüístiques que poden donar-se en la societat». En aquest cas, les llengües en contacte tenen un poder relatiu o una vitalitat etnolingüística relativa i poden funcionar com a categories socials, tant per a la formació de grups de pertinença social com per al naixement d’una identitat social o grupal, l’anomenada identitat etnolingüística (Giles, 1977). La identitat etnolingüística s’ha estudiat i s’explica en la teoria de la identitat etnolingüística (Giles i Johnson, 1987; Viladot, 2008), segons la qual la identitat es defineix en termes del sentiment de pertinença de l’individu a un grup etnolingüístic, conjuntament amb la valoració i la significació emocional que s’associa a aquesta pertinença. Aquesta teoria de la identitat etnolingüística que adopten Giles i Johnson (1981) prové de la teoria de la identitat social de Tajfel (Tajfel i Turner, 1989; 2.  Des de la filosofia, la psicologia i les ciències socials.

001-374 TSC 27.indd 236

17/10/2017 16:47:21


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 237

Tajfel, 1984), segons la qual les persones es defineixen utilitzant estratègies cognitives basades en el procés de categorització, i és la pertinença a una determinada categoria la que defineix la identitat social, com a producte de la comparació amb altres grups. En aquests estudis, a més, s’ha demostrat que, en contextos multilingües, la llengua és un factor clau en la categorització social. En el terreny de la psicologia, la identitat nacional es concep com aquella identitat social que les persones adquireixen i desenvolupen al llarg de la seva vida, la qual suposa una vinculació emocional amb el grup, que requereix el seu coneixement per tal de desenvolupar aquesta identitat nacional (Barrett, Lyons i Valle, 2004). Diversos estudis de la sociolingüística catalana se centren en els motius i factors que fan que els habitants de Catalunya triïn una de les dues llengües, el català o el castellà. Aquest treball, però, pretén analitzar si la identificació nacional o el sentiment de pertinença està lligat amb la llengua triada com a seva. Per això, analitzarem diferents dades estadístiques publicades en els últims anys, per una banda sobre l’evolució de les llengües inicial, habitual i considerada seva de la població de Catalunya, i per una altra, sobre el concepte de sentiment de pertinença, que ha estat una de les qüestions introduïdes des de l’any 2011 al qüestionari Òmnibus de la Generalitat de Catalunya. Totes aquestes variables també les hem volgut analitzar en relació amb el lloc de naixement dels habitants de Catalunya per comprovar si hi existeix una relació. A més, tractarem d’esbrinar si existeixen identitats diferents en la societat catalana i la seva possible relació amb la llengua d’identificació. Aquesta és la raó per la qual analitzem un seguit d’enquestes de la població catalana en relació amb la llengua i el sentiment de pertinença. 2.  Estat de la qüestió Recentment s’ha publicat l’Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Resum dels factors clau,3 en la qual no tan sols es fa la descripció de la situació actual, sinó que també s’analitza l’evolució dels usos lingüístics d’aquests deu anys (2003-2013) i s’aprofundeix en els factors que explicarien la situació i l’evolució sociolingüístiques a Catalunya. Entre les dades que ens interessen per al nostre estudi ens centrarem en l’augment de la població estrangera; en les variables de llengua inicial, habitual i d’identificació, i en la relació entre la llengua i el lloc de naixement. En primer lloc, es destaca l’augment de població en aquesta dècada sobretot a causa de la immigració estrangera; així, la població de Catalunya ha crescut de 6,3 a 7,5 milions d’habitants. Aquest creixement ha esdevingut negatiu al principi de la segona dècada. En relació amb la distribució de la població segons el lloc de naixement, la major part de la població és nascuda a Catalunya (63,7 %), mentre que el 18,8 % ha nascut a la resta de l’Estat espanyol i el 17,5 % a l’estranger. 3.  Direcció General de Política Lingüística (2015), Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013: Resum dels factors clau, Barcelona, Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura.

001-374 TSC 27.indd 237

17/10/2017 16:47:21


238

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

Una altra variable que s’ha analitzat en aquesta publicació és la distribució de la població segons la seva llengua inicial, habitual i d’identificació, variables que també analitzarem en el nostre estudi. Així l’any 2013 la majoria de la població té com a llengua inicial el castellà (55,1 %), en segon lloc es troba la llengua catalana (31 %), els parlants al·loglots (que tenen llengües diferents del català i el castellà) representen el 10,4 %, i els bilingües tan sols un 2,4 % de la població. En els últims anys s’ha observat una davallada en la població que tenia el català com a llengua inicial, especialment durant el període 2003-2008, que va passar del 36,2 % l’any 2003 al 31,6 % l’any 2008. Tot i així, es detecta un augment de la representació del català com a llengua d’identificació respecte a la llengua inicial, encara que el castellà segueix sent majoritari. Així, l’any 2013, el 47,5 % de la població s’identifica amb la llengua castellana, el 36,4 % amb la llengua catalana, el 8,4 % amb altres llengües i el 7 % s’identifica amb les dues llengües, el català i el castellà. Malgrat això, el català com a llengua d’iden­ tificació mostra una davallada durant aquesta dècada de 8 punts percentuals: passa del 44,3 % l’any 2003 al 36,4 % l’any 2013. En relació amb els resultats de les enquestes de l’Òmnibus, recentment s’ha publicat un breu estudi interessant: «Llengua i sobiranisme: Una anàlisi sociolingüística sobre les dades del CEO (Centre d’Estudis d’Opinió)» (Fabà i Torres, 2015). En aquesta anàlisi han comprovat com l’opció per la independència augmenta considerablement en els últims anys, que passa de ser la tercera opció el juny de 2011 (amb un 25,3 % de la població) a ser la primera opció a partir de l’octubre de 2012. Les dades més recents analitzades, de l’abril de 2014, indiquen que el 44,7 % de la població està a favor de la independència, percentatge que ha patit un cert retrocés respecte als mesos anteriors. Els autors, a més, analitzen el comportament diferenciat segons la llengua dels enquestats; així, entre la població que considera que la seva llengua és el català, l’opció per la independència és àmpliament majoritària, amb un 70,7 % del total, i, en canvi, aquesta opció representa el 26,4 % dels que s’identifiquen amb les dues llengües per igual, o només el 13,8 % dels que s’identifiquen amb el castellà. És a dir, que segons aquest estudi existeix una relació entre la llengua considerada seva i el comportament respecte a la independència de Catalunya. Anteriorment, l’any 2009, es publicà un estudi, «Llengua i reivindicacions nacionals a Catalunya: Evolució de les habilitats, dels usos i de la transmissió lingüística (1997-2008)» (Querol i Strubell, 2009), en el qual es comparava l’enquesta sobre qüestions sociolingüístiques realitzada per la Universitat Oberta de Catalunya aquell mateix any i identitat nacional, i una de feta prèviament per la Generalitat de Catalunya l’any 1997. 3.  Objecte de recerca, definició de l’àmbit d’estudi i hipòtesi El present treball, «La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya. Principis del segle xxi», té com a objectiu principal conèixer la relació entre llengua i sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 238

17/10/2017 16:47:21


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 239

Tal com hem avançat, el nostre treball es basa en dades estadístiques, per una banda de les enquestes d’usos lingüístics dels últims anys (ens centrarem en les enquestes realitzades els anys 2003, 2008 i 2013, i concretament, en les preguntes relacionades amb l’ús de la llengua;4 d’aquestes dades, volem comprovar, d’una banda, si hi hagut una evolució destacable en aquests anys, i, d’una altra, en les dades obtingudes amb l’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya dels últims anys, en què es recullen preguntes interessants per al nostre treball, concretament relacionades amb el sentiment de pertinença.5 Així, en el present treball hem volgut, en primer lloc, analitzar l’evolució de les diferents variables (llengua inicial, llengua habitual i llengua considerada seva) en els últims anys, i a més, comprovar la relació entre aquests paràmetres i el lloc de naixement. En segon lloc, ens ha interessat analitzar igualment l’evolució de la identificació o sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya; aquestes variables, a més, les hem encreuat amb les del grup anterior (llengua inicial, llengua habitual i llengua considerada seva) i amb el lloc de naixement, i hem volgut esbrinar les relacions que hi ha entre elles. Finalment, hem seleccionat aquells resultats que considerarem més rellevants, per comprovar si hi ha una relació entre el sentiment de pertinença i la llengua considerada seva, i també amb el lloc de naixement, i a més, també hem volgut esbrinar l’evolució al llarg del temps d’aquestes variables. La valoració i la reflexió sobre l’estat de la qüestió i d’aquestes variables que acabem d’esmentar ens duen a definir la nostra hipòtesi, la qual parteix de la premissa que la llengua i el sentiment de pertinença van lligats. És a dir, la llengua seria clau per reforçar o mantenir el sentiment de pertinença, especialment en el context català, on la inexistència d’un estat propi provoca que la llengua sigui un element important de pertinença a un grup. Així, pensem que aquest és el principal motiu que duu una persona a canviar de llengua inicial a llengua d’identificació en aquelles persones que no tenen el català com a llengua materna. 4.  Mètodes Des del punt de vista metodològic, i per tal de comprovar la nostra hipòtesi, les dades a partir de les quals s’ha elaborat aquest estudi provenen de les dades estadístiques següents: les enquestes d’usos lingüístics (2003, 2008 i 2013) i, concretament, de les 4.  «Pot indicar-me quina és la seva llengua? Ens referim a la llengua que vostè considera com a pròpia.» «Recorda quina llengua va parlar primer vostè, a casa, quan era petit?» «Pot indicar-me quina és la seva llengua habitual? Ens referim a la llengua que parla més sovint.» 5.  «Amb quina de les següents frases se sent més identificat/ada? Em sento: 1. Només espanyol/a, 2. Més espanyol/a que català/ana, 3. Tan espanyol/a com català/ana, 4. Més català/ana que espanyol/a, 5. Només català/ana, 6. No ho sap, no contesta.» «Pot indicar-me quina és la seva llengua? Ens referim a quina és la llengua que vostè considera com a pròpia.» «Recorda quina llengua va parlar primer vostè, a casa, quan era petit?» «Pot indicar-me quina és la seva llengua habitual? Ens referim a la llengua que parla més sovint.»

001-374 TSC 27.indd 239

17/10/2017 16:47:21


240

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

preguntes relacionades amb l’ús de la llengua, i per una altra banda, les dades obtingudes de l’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya dels últims anys, concretament relacionades amb el sentiment de pertinença i l’ús de la llengua. El mètode quantitatiu permet un estudi més exhaustiu de les diferents variables en l’àmbit de tot Catalunya. Les enquestes d’usos lingüístics incorporen dins del bloc de «Llengües i coneixements» una sèrie de preguntes relacionades amb la llengua, tant inicial, com habitual, com la llengua considerada com a pròpia. Les preguntes que hem seleccionat per al present treball són les següents, amb les possibles respostes que els enquestats podien escollir: P1. Pot indicar-me quina és la seva llengua? Aclariment: Ens referim a la llengua que vostè considera com a pròpia. Català ............................................................................................ 1 Castellà ......................................................................................... 2 Aranès .......................................................................................... 4 DESPLEGABLE 20 LLENGÜES ............................................... Altra llengua (especifiqueu) Resposta oberta Català i castellà igual 3 Altres combinacions de llengües (especifiqueu-les) Resposta oberta NS/NC .......................................................................................... 99 P6. Recorda quina llengua va parlar primer vostè, a casa, quan era petit? Català ............................................................................................ 1 Castellà ......................................................................................... 2 Aranès .......................................................................................... 4 DESPLEGABLE 20 LLENGÜES ............................................... Altra llengua (especifiqueu) Resposta oberta Català i castellà igual 3 Altres combinacions de llengües (especifiqueu-les) Resposta oberta NS/NC .......................................................................................... 99 P7. Quina és la seva llengua habitual? Aclariment: Ens referim a la llengua que parla més sovint. Català ............................................................................................ 1 Castellà ......................................................................................... 2 Aranès .......................................................................................... 4 DESPLEGABLE 20 LLENGÜES ............................................... Altra llengua (especifiqueu) Resposta oberta Català i castellà igual 3 Altres combinacions de llengües (especifiqueu-les) Resposta oberta NS/NC .......................................................................................... 99

A la tercera onada del Baròmetre d’Opinió Política del Centre d’Estudis d’Opinió de l’any 2011, dins de l’apartat «Dades sociodemogràfiques» es van incorporar tres preguntes que fan referència explícita a l’ús de la llengua (llengua inicial, llengua ha-

001-374 TSC 27.indd 240

17/10/2017 16:47:21


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 241

bitual i llengua considerada seva) que podem comparar amb les dades obtingudes en les enquestes d’usos lingüístics i, a més, es va afegir una pregunta relacionada amb el sentiment de pertinença. En el present treball hem tingut en compte les següents enquestes d’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya (3a onada 2011, 2a onada 2013, 3a onada 2014, 2a onada 2015). Les preguntes seleccionades per al present treball són les següents: C4. Amb quina de les següents frases se sent més identificat/ada? Em sento... Llegir opcions de resposta. NOMÉS UNA RESPOSTA   1.  Només espanyol/a   2.  Més espanyola/a que català/ana   3.  Tan espanyol/a com català/ana   4.  Més català/ana que espanyol/a   5.  Només català/ana 98.  No ho sap 99.  No contesta C5a. Pot indicar-me quina és la seva llengua? Ens referim a quina és la llengua que vostè considera com a pròpia. Llegir opcions de resposta. NOMÉS UNA RESPOSTA   1.  Català (valencià / balear)  2.  Castellà   3.  Totes dues igual: català (valencià / balear) i castellà  4.  Aranès 80.  Altres llengües o altres combinacions 98.  No ho sap 99.  No contesta C5b. Recorda quina llengua va parlar primer vostè, a casa, quan era petit? Llegir opcions de resposta. NOMÉS UNA RESPOSTA   1.  Català (valencià / balear)  2.  Castellà   3.  Totes dues igual: català (valencià / balear) i castellà  4.  Aranès 80.  Altres llengües o altres combinacions 98.  No ho sap 99.  No contesta P25. Amb quina de les següents frases se sent més identificat/ada? Em sento... Llegir categories   1.  Només espanyol/a   2.  Més espanyol/a que català/ana   3.  Tan espanyol/a com català/ana   4.  Més català/ana que espanyol/a   5.  Només català/ana 98.  No ho sap 99.  No contesta

001-374 TSC 27.indd 241

17/10/2017 16:47:21


242

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

D’aquestes dades estadístiques hem tingut en compte, doncs, l’evolució del percentatge de la població en relació amb la llengua inicial, habitual i d’identificació, el sentiment de pertinença i la relació d’aquestes variables amb el lloc de naixement i també la relació del sentiment de pertinença amb les llengües inicial, habitual i d’identificació. En segon lloc, respecte a la metodologia, hem encreuat aquestes dades per esbrinar si hi ha alguna relació entre les diferents variables. En la taula 1 es mostra l’encreuament de dades que s’han analitzat: Taula 1 Encreuament de dades estadístiques analitzades Evolució 2003-2015

Lloc de naixement

Sentiment de pertinença

Llengua inicial

×

×

×

Llengua habitual

×

×

×

Llengua d’identificació

×

×

×

Sentiment de pertinença

×

×

5.  Anàlisi de les dades En el decurs d’aquest treball, en primer lloc, hem fet una valoració de l’evolució de la població a principis del segle xxi, posteriorment hem encreuat les preguntes relacionades amb la llengua (inicial, habitual i considerada seva) entre elles i amb el sentiment de pertinença, i també hem valorat la seva evolució en els últims anys. De tots aquests encreuaments, en aquest apartat hem recollit i comentat aquelles dades que hem cregut més rellevants o significatives. A més, les dades estadístiques relacionades amb les llengües (inicial, habitual i considerada seva) de l’Enquesta d’usos lingüístics i les de l’enquesta de l’Òmnibus de la Generalitat de Catalunya per al mateix any 2013 presenten certes diferències. Aquestes diferències es poden explicar pel tipus de mostra. Així en l’Enquesta d’usos lingüístics la mostra teòrica inicial consta de 7.500 persones, població major de quinze anys, amb un error de l’1,36 % i un interval de confiança del 95,5 %. En canvi en l’enquesta de l’Òmnibus és menor el nombre d’enquestats, 2.500 persones, població major de divuit anys amb nacionalitat espanyola i amb un error del 3,09 %. Malgrat aquesta diferència en l’edat dels enquestats, hem elaborat la nostra anàlisi perquè no hi ha altres dades disponibles.

001-374 TSC 27.indd 242

17/10/2017 16:47:21


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 243

5.1.  Població de Catalunya segons el lloc de naixement (2002-2014) Gràfic 1 Població de Catalunya segons el lloc de naixement (nombre d’habitants) Nombre d’habitants

6.000.000 5.000.000 4.000.000 3.000.000 2.000.000 1.000.000 0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Any Catalunya

Altres comunitats autònomes

Estranger

Font:  Padró d’habitants. Taula 2 Població de Catalunya segons el lloc de naixement (nombre d’habitants)

Lloc de naixement Catalunya

Any

Altres comunitats autònomes

Estranger

Total

Nombre d’habitants

2000

4.305.142

1.703.807

  253.050

6.261.999

2001

4.339.816

1.685.687

  335.862

6.361.365

2002

4.376.979

1.668.210

  461.251

6.506.440

2003

4.426.656

1.653.543

  623.947

6.704.146

2004

4.455.928

1.632.007

  725.384

6.813.319

2005

4.503.938

1.612.378

  878.890

6.995.206

2006

4.545.736

1.590.240

  998.721

7.134.697

2007

4.580.137

1.564.301

1.066.070

7.210.508

2008

4.621.331

1.538.036

1.204.711

7.364.078

2009

4.664.675

1.512.755

1.297.990

7.475.420

2010

4.709.911

1.488.103

1.314.367

7.512.381

2011

4.751.310

1.465.633

1.322.675

7.539.618

2012

4.785.157

1.443.480

1.342.271

7.570.908

2013

4.810.810

1.417.177

1.325.663

7.553.650

2014

4.835.032

1.393.243

1.290.628

7.518.903

Font:  Padró d’habitants.

001-374 TSC 27.indd 243

17/10/2017 16:47:22


244

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

Gràfic 2 Percentatge de població de Catalunya segons el lloc de naixement (2002-2014)

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Catalunya

68,75 68,22 67,27 66,03 65,4

64,39 63,71 63,52 62,76 62,4

62,7

63,02 63,2

63,69 64,31

Altres comunitats 27,21 26,5 25,64 24,66 23,95 23,05 22,29 21,69 20,89 20,24 19,81 19,44 19,07 18,76 18,53 autònomes Estranger

4,04

5,28

7,09

9,31 10,65 12,56 14

Catalunya

14,78 16,36 17,36 17,5

17,54 17,73 17,55 17,17

Altres comunitats autònomes

Estranger

Font:  Enquesta d’usos lingüístics de la població.

D’acord amb les dades del padró d’habitants (vegeu la taula 2), el nombre d’habitants de Catalunya nascuts al Principat es manté més o menys estable des de l’any 2000 fins a l’any 2014, entre 4.300.000 i 4.835.000 habitants, xifres que representen el 63 % - 68 % de la població (vegeu el gràfic 2). La població nascuda en altres comunitats autònomes pateix una petita davallada durant aquest període: dels 1.700.000 habitants l’any 2000 es passa a 1.393.000 habitants l’any 2014, que corresponen al 27 % i 18,5 %, respectivament, i que representen 9 punts menys en aquests catorze anys. En canvi, l’evolució que experimenta la població estrangera a Catalunya és molt significativa: si l’any 2000 eren 253.000 habitants, l’any 2014 es multiplica per cinc aquesta xifra: 1.290.000 habitants. Si l’any 2000 la població estrangera representava el 4 % de la població catalana, l’any 2014 suposava el 17 %, només lleugerament inferior a la població catalana nascuda en altres comunitats autònomes, que era del 18,5 %. Aquestes dades són prou rellevants per tenir-les presents en aquest treball, per això una de les nostres anàlisis té en compte el lloc de naixement i la llengua dels habitants de Catalunya, en la línia de tots els estudis demolingüístics precedents. 5.2.  Llengua inicial, llengua habitual i llengua considerada seva 5.2.1.  Evolució en el període 2003-2013 Tal com comentàvem en l’apartat «Estat de la qüestió», la publicació de l’Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Resum dels factors clau (Direcció General de Política Lingüística, 2015) avaluava l’evolució de la llengua inicial, habitual i d’identificació en els últims anys (període 2003-2013). Com podem veure en el grà-

001-374 TSC 27.indd 244

17/10/2017 16:47:22


TSC, 27 (2017) 245

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

Gràfic 3 Percentatge de població segons la llengua inicial, habitual i d’identificació (anys 2003, 2008, 2013)

Llengua habitual

Llengua inicial

Llengua d’identificació

2003

2008

2013

2003

2008

2013

2003

2008

2013

Català

36,2

31,6

31

46

35,6

36,3

44,3

37,2

36,4

Castellà

56,1

55

55,1

47,2

45,9

50,7

47,5

46,5

47,5

2,4

4,7

11,9

6,8

5

8,8

7

Ambdues

2,5

3,8

Font:  Enquesta d’usos lingüístics de la població.

fic 3, la majoria de la població té com a llengua inicial el castellà (55 % - 56 %), i aquest percentatge es manté estable durant aquest període. En segon lloc es troba la llengua catalana com a llengua inicial de la població, però aquest percentatge pateix una forta davallada, i passa del 36,2 % l’any 2003 al 31 % l’any 2013. Respecte a la llengua inicial, es detecta un augment de la representació del català com a llengua d’identificació, tot i que el castellà també continua sent majoritari. L’any 2003 del 36,2 % de la població que tenia el català com a llengua inicial es passa al 44,3 % que el té com a llengua d’identificació, més de 8 punts percentuals. Però aquest augment no segueix a l’alça i només el 36,4 % de la població de l’any 2013 se sent identificada amb la llengua catalana, tan sols 5 punts per sobre del percentatge de la població que la tenia com a llengua inicial. Tot i que el percentatge de població que se sent identificada amb la llengua catalana és menor que el de la població que se sent identificada amb la llengua castellana, si comparem aquest percentatge respecte a la llengua inicial, podem comprovar que la llengua catalana augmenta 5 punts percentuals com a llengua d’identificació i, en canvi, la llengua castellana perd 7 punts en les dades de l’any 2013. El gràfic 4 correspon al nombre d’habitants en milers, segons la seva llengua inicial, habitual i d’identificació i la seva evolució durant aquests anys. S’han tingut en compte les llengües amb més representació, com l’àrab i el romanès. Si comparem les dades, veiem que el nombre d’habitants que tenia com a llengua inicial l’àrab, el romanès o altres llengües disminueix de manera considerable en relació amb la llengua habitual, però aquesta disminució no és tan important en relació amb la llengua d’identificació. És a dir, una bona part de la població d’origen estranger manté la seva llengua inicial com a llengua d’identificació.

001-374 TSC 27.indd 245

17/10/2017 16:47:22


246

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

Gràfic 4 Nombre de persones (en milers) segons llengua inicial, habitual i d’identificació (anys 2003, 2008, 2013)

Llengua inicial

Llengua habitual

2003

2008

2003

2008

2013

2003

2008

2013

Català

2.013,2

1.949,5

1.940

2.584,9

2.196,6

2.269,6

2.491,9

2.293,3

2.275,1

Castellà

3.155,1

3.389

2.830

3.172,6

2.668,8

2.867,5

2.973,6

426,6

278,6

542,8

4.37,6 132,2

Ambdues

141,6

Àrab Romanès Altres llengües

74,6

2013

Llengua d’identificació

3.448,5

2.650,3

236,5

152,7

265,4

162,3

151,7

115,9

78,6

149,2

56,8

56,1

32,6

24,5

49,3

44,5

150,4

264,5

69,5

125,6

111,6

210,5

35,1

735,4

54,3

Font:  Enquesta d’usos lingüístics de la població.

5.2.2.  Llengua inicial, habitual i d’identificació segons el lloc de naixement El gràfic 5 correspon a les últimes dades publicades (2015). Hi podem veure l’evolució de la població segons la llengua inicial, habitual i d’identificació i el seu lloc de naixement. En aquest apartat no s’han tingut en compte els nats fora de l’Estat espanyol perquè les dades estadístiques publicades referents a la població estrangera són tan petites que possiblement les diferències no són prou significatives. Com era de preveure, més de la meitat de la població nascuda a Catalunya té com a llengua inicial el català i el castellà és la llengua predominant en la població nascuda en la resta de l’Estat espanyol, amb un 90,1 %. Així, més de la meitat de la població nascuda a Catalunya té com a llengua inicial el català (54,9 %) i el 37,6 % té el castellà. Així, el català augmenta com a llengua habitual i d’identificació en les persones nascudes a Catalunya: si el 54,9 % de la població té el català com a llengua inicial, el 64,2 % el té com a llengua considerada seva, és a dir, quasi 10 punts percentuals més. En canvi, el castellà disminueix: passa del 37,6 % de la població que el té com a llengua inicial al 24,4 % que el té com a llengua considerada seva, 13 punts per sota. Entre la població nascuda en altres comunitats autònomes, la gran majoria té el castellà com a llengua inicial (90,1 %); en canvi, aquesta proporció disminueix 21 punts percentuals si considerem la llengua habitual, i quasi 16 punts respecte a la llengua d’identificació. Així, doncs, es produeix un augment significatiu de les persones que consideren el català com a llengua d’identificació i no el tenien com a llengua inicial.

001-374 TSC 27.indd 246

17/10/2017 16:47:22


TSC, 27 (2017) 247

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

Gràfic 5 Percentatge de població segons la llengua inicial, habitual i d’identificació, en relació amb el lloc de naixement (2015)

L. inicial

L. habitual

L. d’identificació

L. inicial

Catalunya

L. habitual

L. d’identificació

Altres comunitats autònomes

Català

54,9

58,4

64,2

2,9

14

11,8

Castellà

37,6

25

24,4

90,1

69,1

74,3

15,4

10,5

1,1

16,2

11,4

1,2

0,7

5,5

0,7

2,6

Ambdues

5,7

Altres

1

Font:  Òmnibus.

5.3.  Sentiment de pertinença 5.3.1.  Evolució en el període 2011-2014 Pel que fa al sentiment de pertinença, el gràfic 6 és prou significatiu. Hi podem comprovar que la major part de la població, el 89 %, es decanta cap a una d’aquestes tres situacions (igual espanyol que català, més català que espanyol o només català) i que aquest percentatge total es manté estable durant aquest trienni del 2011 al 2014. A més, podem veure que la meitat de la població de Catalunya es considera només catalana o més catalana que espanyola, i que el grup més nombrós és aquell que es considera igual espanyol que català, que representa el 39 % de la població, percentatge que també es manté sense variacions. Segons l’evolució en tres anys, ha augmentat gairebé en 5 punts el percentatge de la població que es considera només catalana, tot i que es manté estable el 50 % que comentàvem abans. És a dir, sembla que una part de la població que abans es considerava més catalana que espanyola passa a considerar-se només catalana. Si analitzem les altres dades, podem comprovar que el percentatge de la població que es considera només espanyola es manté sense variacions significatives (4 % - 5 %), el mateix succeeix amb els qui se senten més espanyols que catalans (2 % - 3 %), i igual espanyols que catalans (38 % - 39 %).

001-374 TSC 27.indd 247

17/10/2017 16:47:22


248

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

Gràfic 6 Percentatge de població segons el sentiment de pertinença (2011-2014)

Només espanyol

Més espanyol que català

Igual espanyol que català

Més català que espanyol

Només català

2011

5

3,3

39,3

29,5

20,5

2013

3,73

2,62

38,24

27,21

23,47

2014

3,94

2,32

39

25,53

25,4

Font:  Òmnibus.

5.3.2.  Sentiment de pertinença segons el lloc de naixement El gràfic 7 ens mostra resultats interessants si comparem el sentiment de pertinença i el lloc de naixement. Així, entre la població nascuda a Catalunya, la majoria es divideix en aquestes tres situacions (més català que espanyol, només català o igual català que espanyol), al voltant del 30 % les tres. En canvi, la majoria dels nascuts a la resta de l’Estat espanyol s’identifiquen com a catalans i espanyols (58 %). Gràfic 7 Percentatge de població segons el sentiment de pertinença i lloc de naixement (2015)

Només espanyol

Més espanyol Igual espanyol Més català Només català que català que català que espanyol

Catalunya

1,11

2,22

30,1

28,99

33,43

Resta comunitats autònomes

13,6

5,88

58,46

9,93

5,15

Font:  Òmnibus.

001-374 TSC 27.indd 248

17/10/2017 16:47:22


TSC, 27 (2017) 249

La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

5.3.3. Sentiment de pertinença i llengua inicial, habitual i llengua considerada seva Gràfic 8 Percentatge de població segons el sentiment de pertinença i llengua inicial, habitual i considerada seva (2015)

L. inicial

L. L. L. habi- d’identiinicial ficació tual Català

L. L. L. habi- d’identiinicial tual ficació Castellà

L. L. L. habi- d’identiinicial tual ficació Ambdues

L. L. habi- d’identitual ficació Altres

Només espanyol

2,1

8,5

4,3

91,5

80,9

91,5

0

8,5

2,1

6,4

2,1

Més espanyol que català

8,6

11,4

8,6

80

80

85,7

2,9

5,7

5,7

5,6

2,9

0

Igual espanyol que català

17,9

20,4

21,1

72,6

57,2

61,2

4,5

21,9

16,2

4,5

0,5

1,5

2,1

Més català que espanyol

51,7

59,2

78

40

20

18,3

6,7

18,8

10,8

1,7

2,1

0,8

Només català

72,8

85,1

88,1

20,9

8,2

7,1

3

5,6

3

1,9

1,1

1,9

Font:  Òmnibus.

En el gràfic 8 podem veure l’evolució del percentatge de població segons la seva llengua inicial, habitual i considerada seva en relació amb el sentiment de pertinença. Entre la població que es considera només catalana, augmenten en 15 punts percentuals els que s’identifiquen amb el català respecte als que el tenien com a llengua inicial, i en 3 punts respecte a la llengua habitual. El percentatge que augmenta més considerablement en relació amb la llengua catalana és la població que se sent més catalana que espanyola, en què es produeix un augment de 26,3 punts respecte a la que la tenia com a llengua inicial, i de 18,8 punts respecte a la que la tenia com a llengua habitual. En relació amb la llengua castellana, trobem les variacions més importants en els sectors de població que se senten més catalans que espanyols o només catalans, en què el percentatge de població que s’identifica amb la llengua castellana es redueix a la meitat o a més de la meitat; en canvi, els percentatges amb la llengua habitual són bastant semblants. També es redueix 11 punts la identificació amb la llengua castellana en la població que se sent tant espanyola com catalana. Així, podem comprovar que hi ha una relació directa entre llengua d’identificació i sentiment de pertinença en la major part de la població, encara que hi ha certa població que se sent només catalana que s’identifica amb el castellà (7,1 %) o bé que se sent només espanyola i s’identifica amb el català (4,3 %). Si mirem l’evolució entre llengua inicial, habitual i considerada seva, sembla que el català guanya més posicions que el castellà, és a dir, sembla que les persones que se senten catalanes o més catalanes que espanyoles són més conscients de l’ús i de la identificació amb la llengua catalana com a símbol de pertinença.

001-374 TSC 27.indd 249

17/10/2017 16:47:22


250

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

6.  Resultats En relació amb la llengua inicial, el castellà ho és de més de la meitat de la població i aquest percentatge es manté estable o augmenta lleugerament al llarg del període que hem estudiat (2003-2015). En canvi, una mica més d’un terç de la població té la llengua catalana com a llengua inicial, i aquest percentatge disminueix durant aquesta dotzena d’anys, que passa del 36 % al 31 %. En relació amb la llengua habitual, disminueix el percentatge de població que tenia el castellà com a llengua inicial. En el cas del català, augmenta el percentatge de població que no el tenia com a llengua inicial però sí que l’utilitzava habitualment; la tendència, però, és negativa perquè també disminueix el percentatge de població que tenia el català com a llengua inicial. El mateix succeeix amb el percentatge de la població que se sent identificat amb una llengua o l’altra, que pren valors similars als de la llengua habitual. En aquest període també hi ha un augment del percentatge de població que utilitza habitualment les dues llengües i s’identifica amb totes dues però que no les tenia com a llengües inicials. En relació amb el lloc de naixement, més de la meitat de la població nascuda a Catalunya té el català com a llengua inicial i el 39,9 % té el castellà, a diferència de la població nascuda en altres comunitats autònomes, que majoritàriament té el castellà com a llengua inicial (95 %). Si comparem aquestes dades amb la llengua habitual, la tendència és un augment de la població nascuda a Catalunya que no té el català com a llengua inicial però sí que l’utilitza habitualment. En canvi, es produeix una disminució del percentatge de població que tenia la llengua castellana com a llengua inicial i que no la utilitza habitualment. La major part dels nascuts a Catalunya s’identifiquen majoritàriament amb la llengua catalana (62,8 %); el mateix succeeix amb els que han nascut a la resta de l’Estat espanyol, que s’identifiquen majoritàriament amb el castellà (73 %). Però en aquest cas augmenta el percentatge de població que no tenia el català com a llengua inicial i que sí que s’hi identificava. Això està relacionat amb els resultats anteriors, és a dir, una part de la població que no tenia com a llengua inicial el català s’hi sent identificada, i aquest sector de la població prové dels nascuts a la resta de l’Estat espanyol. Respecte al sentiment de pertinença, veiem que la major part de la població està totalment desplaçada cap a una part del gràfic (vegeu el gràfic 7). La meitat de la població se sent majoritàriament catalana o més catalana que espanyola. El grup més nombrós, que representa el 39 % dels habitants, són aquells que s’identifiquen tant com a catalans i espanyols, i la resta, entre el 2 % - 4 %, se senten només espanyols o més espanyols que catalans. Si mirem l’evolució del sentiment de pertinença durant el període d’aquests tres anys (2012-2015), veiem que hi ha un lleuger augment de 5 punts percentuals entre la població que es considera només catalana, i una disminució del sector de la població que es considera més catalana que espanyola, és a dir, sembla que una part d’aquest grup s’ha mogut cap a la identitat únicament catalana. Si relacionem el sentiment de pertinença i el lloc de naixement, els nascuts a Catalunya es divideixen majoritàriament, gairebé amb la mateixa proporció, en només

001-374 TSC 27.indd 250

17/10/2017 16:47:22


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 251

catalans, més catalans que espanyols, igual catalans que espanyols. En canvi, els nascuts a la resta de l’Estat espanyol se senten majoritàriament, en un 60 %, igual catalans que espanyols. Si relacionem el sentiment de pertinença amb la llengua d’identificació, com és d’esperar en el nostre context, el sentiment de pertinença té una relació directa amb la llengua. Així, el 88 % de la població que es considera catalana s’identifica amb la llengua catalana. En canvi, el 7 % de la població que se sent catalana té el castellà com a llengua d’identificació, és a dir, en aquest cas, per a aquest sector de població, la llengua no és un signe d’identitat catalana. Entre els que es consideren més catalans que espanyols, s’identifiquen majoritàriament amb la llengua catalana (78 %), però un 18 % tenen com a llengua d’identificació el castellà. En canvi, els que es consideren tant catalans com espanyols tenen majoritàriament el castellà com a llengua d’identificació (61 %). 7.  Conclusions Des de l’inici del segle xxi, Catalunya ha experimentat canvis importants en la seva població, amb un increment de més d’1.291.000 d’habitants en deu anys. L’any 2013 el percentatge de població estrangera era d’un 17 %, respecte al 4 % l’any 2003. Aquests canvis condicionen tant els coneixements de la llengua catalana com el seu ús i les seves representacions. Així, en aquests anys, s’ha produït un descens de la població que té el català com a llengua inicial, el manteniment de la població que hi té el castellà i l’increment d’altres llengües com a conseqüència de l’arribada d’estrangers provinents de països no castellanoparlants. En relació amb la llengua inicial, l’any 2013 la majoria de la població té com a llengua inicial el castellà (55,1 %), seguits dels que hi tenen la llengua catalana (31 %), i els bilingües representen un 2,4 % de la població. En els últims anys s’ha observat una davallada en la població que tenia el català com a llengua inicial, especialment si comparem els anys 2003 i 2008: es passa del 36,2 % l’any 2003 al 31,6 % l’any 2008. En canvi, a partir d’aquest any el percentatge de llengua inicial es manté estable, 31 % l’any 2013. En relació amb la llengua habitual, igual que succeeix amb la llengua inicial, la majoria de la població l’any 2013 té com a llengua habitual el castellà (50,7 %), seguits dels que hi tenen la llengua catalana (36,3 %), i els que utilitzen ambdues llengües representen el 6,8 %. I tal com succeeix amb la llengua inicial, en els últims anys s’ha observat una davallada en la població que utilitza habitualment el català, de gairebé 10 punts, mentre que el castellà augmenta lleugerament, excepte entre els nascuts al Principat, on l’ús del castellà disminueix 15 punts percentuals respecte a la llengua inicial. Una de les conseqüències del decreixement de l’ús del català pot ser l’augment de l’emigració en aquests anys, part de la qual prové de països on es parla castellà. La llengua catalana com a llengua d’identificació també pateix una davallada forta durant el període 2003-2008: passa del 44,3 % l’any 2003 al 37,2 % l’any 2008, i baixa encara lleugerament, segons les dades del 2013, al 36,4 %. Aquesta baixada també s’explica per la disminució en el percentatge de població que té la llengua catalana com

001-374 TSC 27.indd 251

17/10/2017 16:47:22


252

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

a llengua inicial. Tot i així, es detecta un augment de la representació del català com a llengua d’identificació respecte a la llengua inicial, encara que el castellà també continua sent majoritari. Podem dir que el català té una certa capacitat d’atracció lingüística que fa que persones que no el tenen com a llengua inicial l’adoptin com a llengua d’identificació. Tal com apunten Querol i Strubell (2009), l’adopció del català com a llengua d’identificació estaria relacionada amb el desig de l’ascensió social i de la pertinença al grup. Tant és així que dins del grup que es considera més espanyol que català hi ha un augment important de població que s’identifica amb la llengua catalana i una disminució dels que s’identifiquen amb el castellà; faltarà comprovar en un futur com evoluciona aquesta tendència. Si relacionem la llengua d’identificació i el lloc de naixement, la majoria dels nascuts a la resta de l’Estat espanyol s’identifiquen majoritàriament amb la seva llengua inicial, en un 87,5 %. Encara que bona part d’aquesta població manté la seva llengua inicial com a llengua d’identificació, hi ha cert sector que adopta el català o bé ambdues llengües. En canvi, si bona part de la població no té com a llengua d’identificació la llengua catalana, sí que la meitat de la població se sent catalana o més catalana que espanyola. Així, la població de Catalunya bàsicament es divideix en tres grans grups segons el seu sentiment de pertinença: aquells que se senten només catalans (25,4 %), més catalans que espanyols (25,5 %) o tant catalans com espanyols (39 %). Només el 6 % de la població restant se sent només espanyola (3,9 %) o més espanyola que catalana (2,3 %). A més, hem pogut veure com es produeix un cert moviment entre els percentatges en els últims anys; així, es redueix el percentatge de població que es considera més catalana que espanyola i augmenta el percentatge que es considera només catalana. Segurament la situació política dels últims anys ha condicionat que una part important de la població es mobilitzés cap a aquest sector. Hem pogut comprovar com el sentiment de pertinença té una relació directa amb la llengua, com podríem esperar en el context català i tal com proposava la nostra hipòtesi. En la majoria de casos la llengua d’identificació i el sentiment de pertinença van lligats; per exemple, en els que se senten catalans o més catalans que espanyols, el 88 % i el 78 %, respectivament, s’identifiquen amb la llengua catalana, tot i que hi ha un percentatge significatiu, 7 % i 18 %, respectivament d’aquests dos grups, que tenen com a llengua d’identificació el castellà. És a dir, el principal objectiu d’aquest treball era veure si la llengua i el sentiment de pertinença estaven directament relacionats, i hem pogut comprovar que els habitants de Catalunya utilitzen la llengua per marcar la seva pertinença a un grup d’identificació social, especialment en el cas del català. Tal com apuntaven Giles i Johnson (1981), l’ús de la llengua catalana s’utilitza com a part de la identificació social. Evolutivament, però, el contrast entre els que s’identifiquen amb el castellà i els que s’identifiquen amb el català és rellevant. Així, el percentatge de població que s’identifica amb el castellà i es defineix com només espanyol es manté estable; aquesta estabilitat també es manté si la comparem amb la llengua inicial. En canvi, l’augment més important el trobem en el grup que es defineix com a més català que espanyol, on la

001-374 TSC 27.indd 252

17/10/2017 16:47:22


La llengua i el sentiment de pertinença dels habitants de Catalunya

TSC, 27 (2017) 253

identificació amb la llengua catalana augmenta 19 punts percentuals en els últims dos anys, mentre que abans principalment s’identificava amb les dues llengües. Com hem pogut comprovar, en la Catalunya actual la llengua és un dels factors clau més importants d’identificació nacional, especialment en el sector de la població que es considera exclusivament catalana, dels quals el 88 % consideren el català com la seva llengua; igualment succeeix amb el sector de la població que es considera exclusivament espanyola, dels quals el 91,5 % tenen el castellà com a llengua d’identificació. Podem concloure que, tot i que la llengua és un factor clau en l’autocategorització nacional en la majoria dels casos, no sempre és així. És a dir, una petita part de la població que se sent catalana té el castellà com a llengua d’identificació, un 7,1 % segons dades més recents de l’any 2015, resultats que contradiuen la nostra hipòtesi. Aquestes dades demostren que en el cas de Catalunya no sempre la teoria de l’autocategorització és factible, ja que la delimitació i diferenciació dels grups que aquesta teoria defensa no és clara, tal com ja apuntaven Vila i altres (1998) en el seu estudi. És a dir, encara que a Catalunya una part de la població se sent exclusivament catalana, i coincideix amb el lloc de naixement i la seva llengua, en una altra part de la població no hi ha una relació directa entre la seva identitat nacional i la llengua o el lloc de naixement. A més, com hem pogut comprovar segons el sentiment de pertinença, encara que existeixen dos grups ben delimitats, els que es consideren exclusivament espanyols o exclusivament catalans, la major part de la població, però, manté una posició al mig d’aquestes dues. En aquest cas podem considerar, doncs, l’existència d’identitats múltiples (Vila, 2006), on no existeix una única identitat nacional comuna, sinó que aquesta es fonamenta en el reconeixement de la diversitat d’identitats. Finalment, després de l’anàlisi de l’evolució dels últims anys, podem afirmar que les persones que se senten catalanes o més catalanes que espanyoles són les que proporcionalment més canvien: des de la seva llengua inicial, el castellà, adopten com a llengua d’identificació la catalana. La tendència d’aquests anys fa que hi hagi un desplaçament de població que s’identificava com a més catalana que espanyola i passa a identificar-se com a catalana, i també un augment del català com a llengua d’identificació en aquests dos grups. La situació sociopolítica actual seria un dels motors d’aquest canvi, el fet que predomini la identificació catalana, percebuda com a grup minoritari dins del grup majoritari que és l’Estat espanyol. Bibliografia de referència Barrett, M.; Lyons, E.; Valle, A. del (2004). «The development of national identity and social identity processes: Do social identity theory and self-categorization theory provide useful heuristic frameworks for developmental research?». A: Bennett, M.; Sani, F. (ed.). The development of the social self. Hove, Regne Unit: Psychology Press, p. 159-188. Bolinger, D. (1975). Aspects of language. 2a ed. Nova York: Harcourt Brace Jovanovich. Centre d’Estudis d’Opinió (2011). Òmnibus de la Generalitat de Catalunya 2011-3-REO 661. Taules estadístiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2011.

001-374 TSC 27.indd 253

17/10/2017 16:47:22


254

TSC, 27 (2017)

Maria Candela Ribera Ruiz

Centre d’Estudis d’Opinió (2014). Òmnibus de la Generalitat de Catalunya 2013-2 - REO 738. Taules estadístiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya. — (2015a). Òmnibus de la Generalitat de Catalunya 2014-3 - REO 773. Taules estadístiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya. — (2015b). Òmnibus de la Generalitat de Catalunya 2015-2 - REO 796. Taules estadístiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística (2015). Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013: Resum dels factors clau. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Fabà, A.; Torres, J. (2015). «Llengua i sobiranisme. Una anàlisi sociolingüística sobre les dades del CEO (Centre d’Estudis d’Opinió)». Blog de la ‘Revista de Llengua i Dret’ [en línia] (19 març). <https://eapc-rld.blog.gencat.cat/?s=llengua+i+sobiranisme/> [Consulta: 7 gener 2016]. Fishmann, J. A. (1965). «Who speaks what language, to whom and when?». La Linguistique, núm. 2, p. 67-68. Giles, H. (1977). Language, ethnicity and intergroup relations. Londres: Academic Press. Giles, H.; Johnson, P. (1981). «The role of language in ethnic group relations». A: Turner, J. C.; Giles, H. (ed.). Intergroup behaviour. Oxford: Blackwell, p. 199-243. — (1987). «Ethnolinguistic identity theory: A socialpsychological approach to language maintenance». International Journal of the Sociology of Language, núm. 68, p. 69-99. IDESCAT (2004). Estadística d’usos lingüístics a Catalunya 2003 (ULC) [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya: Institut d’Estadística de Catalunya. <http://www.idescat.cat/ cat/idescat/publicacions/cataleg/pdfdocs/eulc2003.pdf> [Consulta: 7 gener 2016]. — (2009a). Banc de dades de l’enquesta demogràfica 2007 [en línia]. <http://www.idescat. cat/pub/?id=ed>. [Consulta: 7 gener 2016] — (2009b). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2008 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya: Institut d’Estadística de Catalunya. <http://www.idescat.cat/cat/idescat/ publicacions/cataleg/pdfdocs/eulp2008.pdf> [Consulta: 2 gener 2016]. — (2009c). Què cal saber de l’enquesta demogràfica 2007 [en línia]. Barcelona: Institut d’Estadística de Catalunya. <http://www.idescat.cat/pub/?id=ed> [Consulta: 2 gener 2016]. — (2014). Padró d’habitants [en línia]. Barcelona: Institut d’Estadística de Catalunya. <http://www.idescat.cat/pub/?id=pmh&n=674> [Consulta: 2 gener 2016]. Querol, E.; Strubell, M. (2009). Llengua i reivindicacions nacionals a Catalunya: Evolució de les habilitats, dels usos i de la transmissió lingüística (1997-2008). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder. Tajfel, H.; Turner, J. (1989). «La teoría de la identidad social de la conducta intergrupal». A: Morales, J. F.; Huici, C. (ed.). Lecturas de psicología social. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, p. 41-87. Vila, I. (2006). «Identidad y cohesión social». A: Esteban, M.; Ribas, J. (ed.). Reflexiones en torno a la psicología. Girona: Universitat de Girona, p. 113-124. Vila, I.; Valle, A. del; Perera, S.; Monreal, P.; Barrett, M. (1998). «Autocategorización, identidad nacional y contexto lingüístico». Estudios de Psicología, vol. 19, núm. 2, p. 3-14. Viladot, M. A. (2008). Lengua y comunicación intergrupal. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 254

17/10/2017 16:47:22


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 255-268 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.135 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La imposició lingüística a l’ensenyamentmitjançant la delació de companys Language imposition in education through the denunciation of classmates Antoni-Ignasi Alomar Canyelles Universitat de les Illes Balears Data de recepció: 16 de març de 2016 Data d’acceptació: 27 d’abril de 2016

Resum S’estudia l’ús de diferents variants i a diferents països de delació de companys d’estudis per haver usat una llengua prohibida en comptes d’una altra que es vol imposar. Es distingeixen diferents contexts d’aquest sistema —‌amb conflicte lingüístic o sense— i s’estudia el cas de la norma dictada a les Balears el 1837 per a la seva aplicació, s’identifica el responsable polític, fins ara no conegut, i se n’aporta una breu biografia. Paraules clau: ensenyament de llengües, conflicte lingüístic, legislació lingüística. Abstract This paper studies the use of different variants of denunciation of classmates for using a banned language in schools in different countries. Contexts with or without a language conflict are distinguished within this system. The rule enacted in the Balearic Islands in 1837 for the application of a denunciation system against the use of Catalan is studied; the person politically responsible for this rule is identified and a brief biography is provided on him. Keywords: language teaching, language conflict, linguistic legislation.

1.  Introducció

L’

any 1837 es va implantar legalment a les Balears un mètode d’espanyolització a les escoles, emprat ja a altres llocs, basat en la delació dels companys perquè els alumnes no emprassin el català sinó l’espanyol. El control de les infraccions es feia mitjançant la transmissió al denunciat d’un anell que era la marca visible de la culpa i que, per tant, el nou tenidor havia de mirar de passar a altri enxampat parlant català. Cada dissabte es castigava qui llavors tenia l’anell i el càstig

Correspondència: Antoni-Ignasi Alomar Canyelles. Universitat de les Illes Balears. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Carretera de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma (Illes Balears). A/e: antoni-ignasi.alomar@uib.cat.

001-374 TSC 27.indd 255

17/10/2017 16:47:22


256

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

que rebia era cada vegada més dolorós i també la causa de la intensitat de la dedicació a l’espiament dels companys. Encara que l’objectiu del sistema era la substitució del català per l’espanyol, són blasmables la majoria de les conseqüències que tenia la seva aplicació en les relacions socials en els centres educatius i en el patiment dels infants. El silenci dels alumnes que s’aconseguia era especialment valorat pels mestres i la norma d’implantació del sistema ho remarcava. L’efectivitat del sistema es basava no sols en el silenci o l’ús de l’espanyol per esquivar el càstig sinó sobretot en alguns altres dels resultats col·laterals: l’exclusió en els jocs i les converses de qui tenia l’anellet i la malfiança i la malvolença envers els companys. A més, les denúncies, que podien ser calúmnies, solien originar baralles, depenent del caràcter del denunciat o de la seva xarxa de relacions socials. Eren corrents les discussions sobre la catalanitat d’un mot o expressió i els mestres les aprofitaven didàcticament i per promoure la competició fent participar en la resolució dels conflictes els qui sabien més espanyol. La conseqüència de tot plegat era que esdevenia més gros l’enfrontament dels qui més sabien espanyol, que cada pic eren més nombrosos, amb els qui no, la ignorància dels quals esdevenia un estigma i que eren progressivament més rebutjats quan tenien l’anell i més espiats pels qui els el volien traspassar, quan no el tenien. El context històric de l’aplicació del sistema de l’anell a les Balears té com a antecedents la política lingüística de la primera restauració borbònica, en temps de la Dècada Absolutista, que va causar el trencament amb les generacions del segle xviii als països catalans sud-pirinencs i insulars. Aquest trencament fou especialment notable a Menorca, on gràcies a la protecció anglesa hi havia florit l’única literatura en català europea. La política lingüística assimiladora borbònica fou compartida i reforçada després pels nacionalistes liberals espanyols, que van ser els qui començaren a aplicar la delació dels companys a l’ensenyament, i ara hem identificat l’individu, fins ara no conegut, que des del càrrec de jefe superior o jefe político de las Baleares va imposar l’ús de l’anell als centres d’ensenyament de les Balears, Rodrigo Fernández Castañón. La Dècada Moderada que vingué després de la revolució liberal mantingué la imposició de l’espanyol a les escoles. Històricament ha existit un altre ús de la delació de companys per a promoure l’ús d’un idioma als centres d’ensenyament, aquest, però, tingué un objectiu altre que la substitució lingüística i la colonització: l’ensenyament d’una llengua estrangera no oficial. Un altre cas d’aplicació de la delació ha tingut com a objectiu la difusió d’una nova varietat d’ús formal i general. També es coneix l’ús en el passat d’objectes diferents de l’anell per a l’estigmatització dels alumnes per motius lingüístics, alguns dels quals servien per a mantenir un registre de les vegades que cada alumne havia tengut l’anell durant un període de temps i així es podia graduar els càstigs en proporció al nombre d’infraccions. La imposició d’un idioma a l’ensenyament mitjançant la delació dels companys i a través del càstig sembla, doncs, que ha estat gairebé universal i sempre dins una política lingüística dirigida per un estat colonitzador.

001-374 TSC 27.indd 256

17/10/2017 16:47:22


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 257

2.  Objectius de la delació de companys La delació de companys d’estudis es feia per haver emprat un idioma prohibit i l’objectiu era de fomentar l’ús d’un idioma altre que el propi del territori. Es tracta d’un mitjà d’una política de substitució lingüística com a instrument de colonització i la pressió sobre els membres d’una comunitat lingüística pren forma d’estigmatització personal del parlant mitjançant un objecte visible per la comunitat, com els diferents estels emprats pel règim nazi. Un altre ús documentat de la delació dels companys tenia com a objectiu l’aprenentatge de la llengua francesa i la utilitzaren els membres de la congregació dels Germans de les Escoles Cristianes de Saint Jean-Baptiste de La Salle fora del territori de la República Francesa. En els col·legis de La Salle dels territoris de llengua catalana i basca del Regne d’Espanya també es perseguí els parlants d’aquests idiomes important els mètodes «pedagògics» de la República Francesa. En casos com aquest la denúncia dels companys tenia com a conseqüència final un càstig que, a més de la denigració pública de l’individu, podia consistir també en una agressió física. Més important que les conseqüències de l’agressió física, era el procés d’alienació, per al qual no calia la violència física. La ridiculització pública tenia l’objectiu que la víctima assumís la culpa de l’agressió de què era objecte i el fragment de fusta que el delatat rebia com a prova de la seva falta i que havia de passar a altri tot denunciant-lo significativament s’anomenava en occità vergonha. L’objectiu de la persecució lingüística dels infants era, doncs, més que no el simple emmudiment dels parlants, que dejectassin la pròpia llengua després que aquesta hagués arribat a perdre davant els propis ulls qualsevol valor i la categoria mateixa de llengua i hagués esdevingut un ens associat amb la ignorància i l’endarreriment social i econòmic, l’anomenat patois. Alguns d’aquests punts tenen relació amb l’autocensura dels parlants de llengües minoritzades a l’hora d’emprar el propi idioma públicament per tal d’estalviar-se agressions, verbals o d’altra mena, i el sentiment d’inseguretat en les relacions socials per l’ús de la llengua pròpia, amb motiu o sense.1 3.  L’anell a les Balears: un cas de regulació legal de la denúncia per l’ús d’un idioma prohibit El 22 de febrer 1837, es va promulgar a les Balears un conegut edicte d’imposició i regulació del símbol de l’anell per a controlar i castigar l’ús del català pels alumnes dins els edificis de tots els centres d’ensenyament públic mitjançant la delació dels companys que documenta clarament el mètode que estudiam, per la qual cosa el tornam reproduir: 1.  Agraesc la lectura del treball i els suggeriments als doctors Lluís Garcia-Sevilla i Joan Melià Garí i sobre aquest darrer paràgraf al senyor Melià.

001-374 TSC 27.indd 257

17/10/2017 16:47:22


258

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

Considerando que el ejercicio de las lenguas científicas es el primer instrumento para adquirir las ciencias y trasmitirlas, que la castellana, ademas de ser la nacional, está mandada observar en las escuelas y establecimientos públicos, y que por haberse descuidado esta parte de instruccion en las islas viven oscuros muchos talentos que pudieran ilustrar no solamente á su pais sino a la nacion entera; deseando que no queden esteriles tan felices disposiciones; y considerando finalmente que seria tan dificultoso el corregir este descuido en las personas adultas como será fácil enmendarle en las generaciones que nos sucedan, he creido conveniente con la aprobacion de la Excma. Diputación provincial, que en todos los establecimientos de enseñanza pública de ambos sexos en esta provincia se observe el sencillo método que á continuacion se espresa y se halla adoptado en otras con mucho fruto. Cada maestro ó maestra tendrá una sortija de metal, que el lunes entregará á uno de sus discípulos, advirtiendo á los demás que dentro del umbral de la escuela ninguno hable palabra que no sea en castellano, so pena de que oyéndola aquel que tiene la sortija, se la entregará en el momento, y el culpable no podrá negarse á recibirla; pero con el bien entendido de que en oyendo este en el mismo local que otro condiscípulo incurre en la misma falta, tendrá acción á pasarle el anillo, y este á otro en caso igual, y así sucesivamente durante la semana hasta la tarde del sábado, en que á la hora señalada aquel en cuyo poder se encuentre el anillo sufra la pena, que en los primeros ensayos será muy leve; pero que se irá aumentando así como se irá ampliando el local de la prohibición, a proporción de la mayor facilidad que los alumnos vayan adquiriendo de espresarse en castellano, y para conseguirlo mas pronto convendrá también señalar a los mas adelantados algun privilegio, tal como el de no recibir la sortija los lunes, ó ser juez en los pleitos que naturalmente se suscitaran sobre la identidad o dialecto de la palabra en disputa. De esta manera, insensiblemente, sin trabajo alguno de parte de los maestros, y siendo los castigos incomparablemente menores que las faltas, se conseguirá no solamente que al cabo de algún tiempo de constancia llegue a familiarizarse la juventud mallorquina con la lengua en que estan escritas las doctrinas y conocimientos que aprende, y a espresarlos con facilidad y soltura, sino tambien el que se guarde mas silencio en las escuelas por temor que cada uno tendrá de recurrir inadvertidamente en la pena del anillo, es esponerse al castigo, ó á lo menos a las zozobras que siempre le precederan. El zelo mejor entendido de los maestros en plantear y sostener esta medida tan sencilla y el adelantamiento de sus discipulos, será un mérito particular para unos y otros y un objeto especial de exámen en la visita anual que pasaré á todas las escuelas de la provincia; y para perpetuo recuerdo y observancia de esta disposicion se conservará fijo en el interior de las escuelas el presente edicto. Dado en la ciudad de Palma á 22 de febrero de 1837. [Rúbrica de Rodrigo Fernández Castañón] (Melià, 1970: 283).

001-374 TSC 27.indd 258

17/10/2017 16:47:22


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 259

4.  Ús de la delació de companys a les escoles d’altres països 4.1.  El símbol a Euskalerria L’ús de l’anell per a l’estigmatització dels parlants i el control dels idiomes a l’ensenyament en contexts d’aplicació d’una política lingüística minoritzadora es troba molt documentat a Euskalerria (Gárate, 1971, 1972 i 1976) i s’emprà a Navarra al segle xviii abans que a les Balears. Fernández Castejón a Navarra només l’hagué de mantenir i fomentar-ne l’aplicació contra els bascoparlants. L’ús del símbol, pel seu origen francès, ja es troba a Navarra des de l’any 1730, perquè la documentació del seu ús a Beasain (Guipúscoa), en un document municipal, és el primer testimoni de persecució de l’eusquera del Libro negro del euskera, de Joan Mari Torrealdai (1998). El document és el contracte del mestre de Beasain de dia 9 de gener 1730, que diu: «Y que no se les permita hablar en vascuence, sino en castellano, poniendo anillo y cas­ tigándoles como merecen». Els testimonis de l’anell al País Basc continuen els anys 1784 i 1787: Dará orden estrecha de que [los niños] nunca hablen entre sí el vascuence, sino castellano. Y para puntual observancia de esta orden se valdrá del medio común o sortija, tomando cada sábado razón de su paradero y reprendiendo o apercibiendo y castigando directamente al que se hallase con él. (Escriptura d’Aia del 27 de novembre 1784). Que no permita a los niños hablar dentro ni fuera de la escuela otro idioma que no sea el castellano; y entregue el anillo para que vaya circulando entre ellos en las faltas que incurrieren; y al último que llevase el tal anillo a la escuela, le aplique la pena de azotes o palmada con suavidad. (2a clàusula del contracte signat per Gregorio Landíbar a Elgóibar el 18 de març 1787).

Agustín Kardaberaz (1703-1770), escriptor en eusquera i professor en el Col·legi dels Jesuïtes de Pamplona, deia: «Como si hablar vasco fuese el mayor de los pecados, lo quieren suprimir prohibiéndolo en las escuelas con sortijas y señales, con azotes y castigos» (Jimeno, 1997: 187). A Iparralde, el País Basc del nord, dins l’Estat francès, tenim els mateixos testimonis de persecució lingüística amb coerció psicològica i maltractament físic dels infants, segons E. Salaberry (1967): L’enfant qui avait le malheur de prononcer un mot de la langue maternelle, était puni comme s’il avait proféré un juron immonde. On lui imposait la buchette, morceau de bois appelé encore l’anti, à savoir, l’antibasque. Devenez espion, l’enfant se glissait derrirère ses camarades, et passait l’anti au premier coupable du délit de langue basque, dépisté par lui. L’anti glissait de menotte en menotte. Le malheureux qui en était affligé à la fin de la récréation était sévèrement puni. (Salaberry, 1967: 266; Fernández, 1994: 15).

001-374 TSC 27.indd 259

17/10/2017 16:47:22


260

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

També llegim el següent testimoni de José Miguel de Barandiarán (1890), recollit per Martín Ugalde: —He oído hablar muchas veces de ese anillo, ¿cómo funcionaba entre ustedes? —Pues así: al que don Manuel [Arrese] oia hablar en vascuence, le colocaba un anillo; este anillo pasaba de alumno a alumno, según iban produciéndose las faltas, lo que provocaba entre nosotros un miedo muy grande y el recelo de acercarnos al compañero que lo tenía en el bolsillo, porque éste podía provocar la falta, dirigiéndose en euskera a cualquiera de nosotros, para pasarnos el infamante anillo; todos escapábamos de él; así el anillo cumplía un doble objetivo: le hacía a uno sentirse solo, evitado por sus compañeros de clase, y le quedaba el temor a los palos que recibía, puesto que quién lo tenia a fin de semana, era castigado. (Torrealdai, 1998).

L’antropòleg Felipe Barandiarán (1913-1995) dóna el mateix testimoniatge (1982: 143): En la escuela regía la ley del anillo, de triste recuerdo en el País Vasco. Consistía ello en que si un niño hablaba una palabra en euskera se le obligaba a tomar un anillo. El así condenado estaba al acecho por si otro compañero, a su vez, hablaba algo en euskera y encajarle a éste el maldito anillo. Quien, al terminar la jornada escolar, lo poseía, era severamente castigado.

(Sobre la glotofàgia, vegeu Calvet, 1974; el concepte de llengua científica, segons Calvet, durant molt de temps la lingüística el va emprar per negar la llengua de moltes comunitats.) L’anellet donava bons resultats, perquè el 1830 les Juntas Generales de Guipúscoa constataven una preocupació per la recuperació de la llengua, atès que en el memorial sobre l’eusquera encomanat a Iturriaga s’afirmava que «las pérdidas territoriales que ha experimentado» eren el resultat «de las escuelas de primeras letras» (Lasa, 1968). Colpeix, per la violència dels càstigs i el sadisme que denota contra els infants, la narració de 1803 de Juan Antonio Moguel y Urquiza (1891: 118-119): Llega a tanto la violencia, por no decir la inhumanidad y tiranía, que se presentan los maestros con semblantes fieros, con el azote en la mano, clamando con amenazas, cuenta que nadie me hable en bascuence, sino en castellano. Se ponen fiscales. Se admiten acusaciones, y para prueba del delito, corre un anillo de mano en mano, entre los que han tenido la fragilidad de haber hablado un solo vocablo bascongado. Llega el sábado, día cruel de residencia. Toma asiento judicial el maestro, con la palma a un lado, y en el otro, el instrumento de sangre; pregunta, con semblante terrible, «¿quién tiene la sortija o anillo?». Todos acusan al reo; éste no puede negar el crimen, saca su funesta insignia temblándole las rodillas, y después de una severa reprensión por haber hablado en su idioma patrio, y no en el extraño, si quiere usar el Maestro de alguna misericordia, tómale las manos, y golpea sus palmas, y se retira el infeliz chiquillo

001-374 TSC 27.indd 260

17/10/2017 16:47:22


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 261

sin atreverse a derramar una sola lágrima para que no le doblen la pena. Pero si quiere seguir el Maestro el rigor judicial, le azota como a un esclavo, imaginando que la castellana letra «con la sangre entra». Todos los jóvenes escolares asisten a este sanguinario espectáculo, ven con espanto aquel castigo, y para que la ira del Maestro no recaiga sobre ellos el próximo día del juicio escolar, se cautelan de hablar en bascuence. El que quedó con el anillo, anda de corrillo en corrillo entre los entretenimientos pueriles, observando si alguno se descuida en proferir alguna expresión bascongada. Allí es el conflicto; no saben muchas veces cómo explicarse en castellano; no abren los labios, quieren explicarse con señas, y cuando urge la necesidad de hablar, se arriman a una pared; dicen contra ella en bascuence lo que no pueden comunicar al socio en castellano. Sale el fiscal; clama «hablado, toma el anillo». Repone el acusado: «Yo no ha hablado sino con la orma». Vocea de nuevo el del anillo: «hablado otra vez, orma has dicho por pared». Entra la lucha; se citan socios para que corten la gran dificultad; se arman pendencias indefinibles, y a veces termina la fiesta con morradas y sangre de narices. El herido forma acusación, ante el Maestro; se abre nuevo juicio; varían los testigos. Tales son los arreglamentos para que aprenda el idioma castellano. Todas las leyes que hasta ahora han discurrido los políticos para introducir idiomas no llegan a ser tan severas.

4.2.  Països catalans i països occitans A la França jacobina per tal d’estigmatitzar les llengües, a més d’aplicar-los el nom de patois, feien servir, doncs, objectes diferents de l’anell, per exemple una pedra, un objecte de menys categoria que l’anell, i en deien la parleuse (‘la xerraire’), perquè també servia perquè els alumnes no xerrassin, per por de no equivocar-se quan no traduïen bé o es distreien. Aquest mètode era emprat pels frares de les Escoles Cristianes de Saint Jean-Baptiste de La Salle a les classes de llengua francesa fora de França, com veurem més avall. 4.3.  Bretanya A Bretanya s’aplicà també el mètode de l’anell des de l’any 1833: un tal Dufilhol préconisait que les enfants se surveillent mutuellement, celui qui serait surpris à proférer un mot de breton par inadvertance se voyant attribuer une pièce de bois et ne pouvant prendre part aux jeux de la récréation que lorsqu’il aurait lui-même entendu un de ses camarades parler breton. Selon Dufilhol, les enfants se surveillaient de manière très active et très enjouée. (Broudic, 1995).

L’any 1862 l’inspector de Primària de Quimper manà emprar una fitxa (jeton) amb el mateix objectiu, i no sols dins les escoles sinó fins i tot pels camins i els pobles:

001-374 TSC 27.indd 261

17/10/2017 16:47:22


262

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

aux moyens proposés pour les enfants, on pourrait ajouter la remise déjà pratiquée sur mon invitation dans plusieurs écoles, de jetons, qui, donnés à un certain nombre d’élèves seraient passés par ceux-ci aux enfants parlant breton pendant les récréations, dans les chemins ou dans les villages, et repassés par ces derniers aux premiers trouvés en faute, afin d’éviter la punition réservée à la fin de chaque journée aux détenteurs des jetons. L’obligation de parler constamment français résultant de la circulation des jetons et de la surveillance incessante des élèves par eux-mêmes fait évidemment de cette circulation, par le maintien aussi sévère que possible de la défense de parler breton, un auxiliaire puissant des exercices de la classe.

A Bretanya humiliaven els alumnes que havien parlat bretó penjant-los un esclop al coll. Els alumnes l’anomenaven la vache (‘la vaca’) i als qui la tenien els deien va­ chards (‘ignorants’). També es penjaven altres objectes als alumnes: ferradures, còdols, trossos de llicorella, posts amb un text, monedes amb una creu… 4.4.  País de Gal·les Fora de la França jacobina i la seva àrea d’influència, trobam al País de Gal·les una cosa semblant a l’anell o la parleuse, que era el Welsh not, not, Welsh stick o Welsh lead, una posteta amb les lletres WN o WELSH N que havia de dur penjada pel coll l’alumne que trobaven parlant gal·lès per a identificar-lo i perquè no hi tornàs. Aquest alumne havia de delatar-ne un altre per passar-li la posteta. Al final del dia qui tenia l’objecte rebia una cinglada (Baker i Prys Jones, 1998: 476). En tenim testimonis directes com aquestes declaracions al Parlament britànic: «Dimarts, 7 de novembre 1843. El Rev. R. Bowen Jones fou cridat i interrogat com segueix: »[…] 2579. Segons la vostra experiència, existeix un desig general d’educació?; i els pares, desitgen que els seus infants aprenguin l’anglès? —‌Més que res. »2580. […] El mestre d’escola de la meva parròquia, per exemple, entre la gent corrent gal·lesa empra una petita joguina de fusta on hi ha escrit “Welsh not”; és a dir, cal que no parlin gal·lès: això és un senyal i se’l passen l’un a l’altre. La norma a escola és que no s’hi pot parlar gal·lès; qui digui algun mot en gal·lès ha de prendre el senyal del gal·lès i l’ha de portar al coll o en la mà. Hi ha l’ansietat més gran per aplegar algú altri parlant en gal·lès i aleshores se sent un crit de seguida: “Welsh not”». (R. B. Jones, 1844: 102). 4.5.  Irlanda A Irlanda s’emprà un bastó que es penjava amb un cordill pel coll dels alumnes i en el qual feia una marca qualsevol que els sentís parlar en gaèlic. Al cap del dia es comptaven les marques i s’aplicava un càstig. No sabem res més que el nom de l’objecte:

001-374 TSC 27.indd 262

17/10/2017 16:47:22


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 263

bata scóir (score stick o tally stick, en anglès). L’adjectiu anglès tally, del francès taille, ‘bastó dels venedors’, té el mateix significat que el català talla («5 c). Tall o senyal que es fa a un bastó, per cada deu mesures plenes d’una collita (Men.) o d’una càrrega de carbó o d’altra cosa (Mall.), per a poder comptar fàcilment el conjunt», Diccionari català-valencià-balear). L’arquebisbe Seán Mac Héil (John McHale), que va néixer el 1791, es recordava que aquest sistema s’emprava quan ell anava a la scoil chois claí, scoil ghairid o scoil scairte, en anglès hedge school. Les hedge schools eren pròpies de les zones rurals més pobres i els mestres eren les persones amb més coneixements de l’indret, de manera que sovint els substituïen els seus millors alumnes. Les assignatures bàsiques eren gramàtica irlandesa, anglès i matemàtiques. En algunes escoles hi havia llatí, poesia irlandesa tradicional i economia domèstica. Malgrat que aquestes escoles implicaven una resistència a l’expansió de l’anglicanisme, foren consentides per les autoritats angleses després de la prohibició de les escoles catòliques dels ordes religiosos de 1723 a 1782, perquè no els costaven res i difonien l’anglès. Començaren a declinar amb l’aparició de les national schools, a les quals els bisbes catòlics donaren la benvinguda perquè hi podien controlar els mestres exigint-los un títol. Les national schools s’establiren l’any 1830 i recolliren la pràctica de forçar a parlar l’anglès en comptes de l’irlandès mitjançant el bata scóir (Ranelagh, 1994; Fernández-Suárez, 2006; Adams, 1999; Crowley, 2002). L’ús del bata scóir no tenia un origen oficial, perquè s’emprava a les escoles rurals no oficials. Els pares desitjaven ferventment que els seus fills aprenguessin l’anglès i col·laboraven amb els mestres acusant els fills que havien parlat irlandès a casa amb un company d’estudi. Aquest desig va ser recollit per les autoritats britàniques en els seus informes: «És natural demanar-se com una passió tan forta per l’educació mai ha pogut posseir una gent tan analfabeta. La seva passió pot ésser explicada per un desig predominant —‌el desig de parlar anglès. »Tot i que els poden encantar les cadències, suavitat i senzillesa de la llengua adquirida dels seus pares, també veuen que la seva obscuritat i pobresa els distingeix del poble de parla anglesa; i per consegüent, no obstant el sacrifici dels seus sentiments, anhelen l’adquisició de la “nova llengua”, amb tots els premis i privilegis socials que suposa. La clau de la fortuna és el poder de parlar anglès, i el desig de posseir aquest poder crema constantment i sense moderació dins els seus pits… El coneixement del qual tenen ànsia a l’escola és, per tant, limitat a un ús parlat de la llengua anglesa. »El mestre adopta un nou mètode per propagar la “nova llengua”. Converteix en un motiu de càstig parlar irlandès a l’escola, i converteix els pares en una espècie de policia per assegurar-se que durant la seva intercomunicació a casa els nins no parlaran res més que anglès. Els pares tenen tant d’entusiasme per l’anglès que no mostren cap reticència a informar el mestre de cada infracció detectada de la llei escolar; i, amb aquest procés de coerció, al cap del temps els pobres nins obtenen una remarcable fluïdesa parlant anglès molt incorrecte.» (P. Keenan, 1857-1858).2 2.  Agraesc la traducció de l’anglès a Magdalena Alomar Sitjes.

001-374 TSC 27.indd 263

17/10/2017 16:47:22


264

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

5.  La delació de companys en contextos sense conflicte lingüístic 5.1.  La delació per a l’aprenentatge del francès fora de l’Estat francès A Palma, i segurament a altres indrets, a la primera meitat del segle xx, per tal de fer aprendre el francès i expulsar l’ús del català dels centres d’ensenyament, els frares de La Salle empraven la delació i l’ús del símbol de la mateixa manera que s’emprava a la República Francesa contra les llengües altres que el francès. A Mallorca el nom de l’objecte infamant també era la parleuse, però no era un anell sinó una fusteta i la prohibició d’emprar cap llengua diferent del francès s’aplicava tant a l’aula com a l’esplai (testimoni personal de Nicolau Sitjes Miralles a Aina Sitjes Daviu, c. 1960). N’és un altre testimoni, significativament referit també a l’ensenyament francès o del francès, el College Hispano-Français de l’Immaculée Conception Béziers-Figueras, on va anar Salvador Dalí per la voluntat de son pare que aprengués el francès i on la majoria dels frares i alumnes eren de Besiers (els frares havien estat expulsats de França) (Gibson, 2013; Delgado, 1994; Berruezo, 2004: 867-892).

Grup d’alumnes del col·legi de Sant Joan de La Salle de Palma que varen ésser objecte de l’aplicació de la parleuse o anell (fotografia de devers 1930).

5.2.  Japó Al Japó, el govern Meiji va voler emular la política lingüística dels estats nació europeus fomentant l’ús d’una nova varietat estàndard del japonès. Abans de la Restaura-

001-374 TSC 27.indd 264

17/10/2017 16:47:23


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 265

ció Meiji, hi havia una varietat escrita d’origen xinès que coneixia la gent alfabetitzada i que procedia del segle viii, mentre que la llengua parlada presentava variació geogràfica. El nou estàndard es basà en el dialecte de Kansai/Tòquio. Aleshores s’emprà una targeta del dialecte (hōgen fuda) amb la funció de l’anell o de la parleuse d’Europa, i que tenia, doncs, l’estudiant que havia estat descobert parlant en una varietat no estàndard i que havia de passar a qui repetís la seva falta. A Okinawa els estudiants acceptaren voluntàriament l’ús de la targeta a principi del segle xx, però l’any 1917 esdevingué obligatori quan aquesta política lingüística prengué força (Tipton, 1997: 204). 6.  Rodrigo Fernández Castañón, responsable de la importació del mètode de l’anell a les Balears Rodrigo Fernández Castañón va començar la seva carrera professional en els jutjats militars com a advocat alferes de diferents regiments i, pels seus «méritos militares», el 1815 formà part de la terna presentada per cobrir places vacants de les poblacions de Vera i de La Roda, de l’Audiència de Madrid. El 1822 era titular del jutjat de Cogolludo, des d’on passà al de Lorca (Gómez, 2013: 89, 170 i 201). L’any següent, el 1823, Fernández Castañón va començar a fer carrera política com a liberal i fou nomenat jefe político de les Canàries, on dirigí, a Gran Canària, la persecució contra la revolta absolutista de 1823. El càrrec de jefe superior o jefe político havia estat creat per la «Instrucción para el gobierno económico-político de las provincias», que desplegava l’article 324 de la Constitució de 1812, i la persona que l’ocupava era l’agent del poder central a la província, atès que era responsable del manteniment de l’ordre públic i de l’execució de les ordres del govern, presidia l’ajuntament de la capital de la província i la diputació provincial, on votava en cas d’empat (Sarmiento, 1993). El jefe político no tenia la competència de direcció de les milícies armades, però, llevat del cas que l’ordre públic fos greument afectat o, igualment important, en defensa de la seguretat exterior i interior del país, cas en què podia demanar l’ajuda del comandant general. Així Rodrigo Fernández Castañón va dirigir directament l’esclafament de l’esmentada revolta absolutista de 1823, que pretenia la independència de Gran Canària envers el centralisme homogeneïtzador de l’estat nació que representava la capitalitat de Tenerife i contra la supressió pels liberals de l’exempció que tenien les Canàries de l’obligació d’usar el paper segellat d’estat. Fernández Castañón va dur personalment una columna de 100 granaders de Tenerife a Las Palmas el 30 d’agost 1823, quan l’absolutisme havia vençut gairebé a tota la part continental de l’Estat i només es mantenia la resistència a Cadis. Després d’una primera derrota dels absolutistes, la majoria pagesos, quan l’endemà aquests tornaren atacar, Fernández aconseguí amb generoses promeses de perdó que els milicians provincials absolutistes passassin al bàndol liberal, amb el resultat que els pagesos fugiren. Aleshores Fernández Castañón amb l’espasa matà personalment un dels caps de la rebel·lió, Francisco Suárez, i el principal, Matías Zurita, fou capturat, condemnat a mort i afusellat, fet tan transcendent que els colors de la seva camisa blava ensangonada es transforma-

001-374 TSC 27.indd 265

17/10/2017 16:47:23


266

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

ren en la bandera vermella i blava de Telde. A continuació Fernández Castañón va imposar una gran multa als pobles revoltats, però va fugir a Gibraltar després de la victòria dels absolutistes (González de Chaves, 1982; Millares, 1893; Erbez, 2000). Un cop passada la Dècada Absolutista, Fernández Castañón va ser nomenat jefe político de Baleares el 18 de novembre 1836, durant el tercer període constitucional, justament per la seva experiència a les Canàries contra els absolutistes, i prengué possessió del càrrec el 2 de gener 1837 i el 4 de gener va signar una proclama liberal com a cap polític interí que el 8 de gener va publicar El Propagador Balear. Al cap d’un mes, es publicà l’edicte d’imposició del mètode de l’anell a les Balears. El cessament de Fernández Castañón es va produir al cap de vuit mesos, en data de 23 d’octubre 1837, i de Mallorca se n’anà a Segòvia. En un report d’una comissió formada per Pasqual Felip de Togores, comte d’Aiamans (1805-1888), i Pere Andreu (professor de castellà de la càtedra de la Diputación Provincial i autor d’una gramàtica castellana —‌1823—) per ordre del governador civil amb l’objectiu de fer una inspecció a les escoles primàries de Palma i que s’havia lliurat el 17 de juliol 1835 («Noticias estadísticas de la instrucción primaria de estas islas correspondientes al año 1835», publicades a El Propagador Balear de 1837), s’havia destacat que les escoles dels convents eren les pitjors i s’hi havia trobat una «pronunciación castellana pésima»; en canvi es deia que l’escola particular de Francisco Rodríguez del carrer de la Mà del Moro «tiene sobre otras la ventaja de que como el maestro habla castellano nativo, los alumnos se ven precisados a hablarle también». És segur que Fernández Castañón va conèixer aquest informe i hi va proposar com a solució l’ús de l’anell, encara que temporalment no podia fer gaire efecte perquè el 1835 l’escolarització era molt baixa, com es pot deduir dels seus resultats: els homes i nins que sabien escriure —‌s’entén que en espanyol— només eren el 7,26 % i les dones i nines el 0,84 % (Llabrés i Pou, 1959: 557 i 558; Martínez Taberner, 2000: 92). L’advocat Pere Andreu (1802-1844) formà part de la comissió de la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP), que va aconseguir el mateix any 1935 la creació de l’Instituto Balear i de la junta directiva del nou institut que substituí la desapareguda Universidad Literaria i que tenia entre els seus objectius millorar l’ensenyament del castellà. El 1835 també, Andreu va proposar a la SEAP la concessió d’un premi a una gramàtica espanyola «acomodada al uso de los baleares», prova una altra vegada de llurs dificultats per a aprendre l’idioma foraster. Pere Andreu el 1834 també va redactar l’ortografia que s’havia d’emprar en el diccionari català-castellà que ell havia promogut i que la SEAP havia decidit elaborar «con el objeto de que se generalice en esta Ysla la lengua nacional». Aquest propòsit apareix expressat en una incitació del setembre de 1834 al jefe político de Baleares de la societat, signada per Jaume Pujol, que no descuidàs l’aplicació de les «Soberanas disposiciones que previenen que así en la correspondencia publica com en las escuelas, se haga uso del idioma castellano con preferencia a nuestro dialecto provincial», una petició que Fernández Castañón va tenir ben en compte (Martínez Taberner, 2000: 81 i 88-91). El govern espanyol liberal va reconèixer la intervenció en política educativa i lingüística de Fernández Castañón a les Balears i el va enviar a Navarra, un país carac-

001-374 TSC 27.indd 266

17/10/2017 16:47:23


La imposició lingüística a l’ensenyament

TSC, 27 (2017) 267

teritzat per un bilingüisme territorial històric i on el carlisme era molt influent, i se li encomanà la presidència de la primera Comisión de Instrucción Primaria provincial l’any 1838. La comissió es va constituir l’octubre d’aquell any. El preàmbul del «Reglamento de las comisiones de instrucción primaria de 18 de abril de 1839» establia que les comissions d’instrucció primària eren el mitjà necessari per a «plantear y sostener un sistema de educación nacional», per a la promoció i difusió de la «verdadera civilización». La característica principal del reglament era la seva voluntat centralitzadora i uniformitzadora a través del coneixement i el control per l’estat de cada municipi i cada escola, mitjançant la inspecció educativa. A l’edicte de Mallorca, Fernández Castañón es refereix a les categories de llengua científica del castellà, que es nega al català, i per tant, de monopoli de la transmissió dels coneixements científics, i a la categoria autoatribuïda de «llengua nacional» del castellà. Bibliografia de referència Adams, John R. R. (1999). «Swine-Tax and Eat-Him-All-Magee: The hedge schools and popular education in Ireland». A: Donnelly, James S.; Miller, Kerby A. (ed.). Irish popular culture 1650-1850. Dublín: Irish Academic Press, p. 97-117 [Cap. 5]. Baker, Colin; Prys Jones, Sylvia (ed.) (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Bangor: Multilingual Matters, s. v. «Immersion Bilingual Education». Barandiarán Irizar, Felipe (1982). La comunidad de pescadores de bajura de Pasajes de San Juan (ayer y hoy): Estudio antropológico. Sant Sebastià: Felipe Barandiarán. Berruezo Albéniz, Reyes (2004). «Implantación de la administración educativa liberal en Navarra: la Comisión de Instrucción Primaria, 1838-1858». Príncipe de Viana, núm. 233, p. 867-892. Broudic, Fañch (1995). La pratique du breton: De l’Ancien régime à nos jours. Tesi doctoral defensada a la Universitat de la Bretanya Occidental, Brest. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. Calvet, Jean Louis (1974). Linguistique et colonialisme: Petit traité de glottophagie. París: Petite Bibliotheque Payot. Crowley, Tony Crowley (2002) (ed.). The politics of language in Ireland 1366-1922: A sourcebook. Londres; Nova York: Routledge. Delgado Criado, Buenaventura (1994). Historia de la educación en España y América. Vol. 3: La educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid: Morata. Erbez, José Manuel (2000). «La ensangrentada camisa de Matías Zurita y la bandera de Telde». Banderas: Boletín de la Sociedad Española de Vexilología, núm. 74 (març). Fernández, Idoia (1994). Oroimenaren hitza. Ikastolen historia 1960-1975. Sant Sebastià: UEU. Fernández Luzón, Antonio (2002). La Universidad de Barcelona en el siglo xvi. Tesi doctoral dirigida pel doctor Ricardo García Cárcel. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament d’Història Moderna i Contemporània. Fernández-Suárez, Yolanda (2006). «An essential picture in a sketch-book of Ireland: The last hedge schools». Estudios Irlandeses, núm. 1, p. 45-57.

001-374 TSC 27.indd 267

17/10/2017 16:47:23


268

TSC, 27 (2017)

Antoni-Ignasi Alomar Canyelles

Gárate Arriola, Justo (1971). «El anillo escolar en la proscripción del euskera ii. Nota». Boletín de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País, tom 27, p. 180-181. — (1972). «El anillo escolar en la proscripción del euskera. iii. Nota». Boletín de la Real So­ cie­dad Bascongada de Amigos del País, tom 28, p. 174. — (1976). «El anillo escolar en la proscripción del euskera». Fontes Linguae Vasconum. Studia et Documenta, núm. 24, p. 367-387. Gibson, Ian (2013). Dalí joven, Dalí genial. Madrid: El País Aguilar. Gómez Rivero, Ricardo (2013). Los jueces del Trienio Liberal. Madrid: Ministerio de Justicia, p. 89, 170 i 201. González de Chaves, Jesús (1982). «El motín de 1823 en Gran Canaria: más de cuatro mil personas se alzaron en defensa del Monte de Doramas». Aguayro [Caja Insular de Aho­rros de Gran Canaria], núm. 144. Jimeno Jurio, José María (1997). Navarra: historia del euskera. Tafalla: Txalaparta. Jones, R. Bowen (1844). «Minutes of evidence taken before Comissioners on Inquiry for South Wales. 7th November 1843». A: Reports of the Commissioners of Inquiry for South Wales: Presented to both houses of Parliament by command of Her Majesty. London: Printed by William Clowes and Sons, Stamford Street for Her Majesty’s Stationery Office, 1844, p. 101-104. Keenan, Patrick (1857-1858). «General Report for 1856». A: Twenty-third report of the Commissioners of National Education in Ireland (for the year 1856) with appendices. Vol. i. Presented to both Homes of Parliament by Command of Her Majesty. Dublin: Printed by Alex Thom and Sons, 87, Abbey Street, for Her Majesty’s Stationery Office, p. 141-222. Lasa, José Ignacio (1968). Sobre la enseñanza primaria en el País Vasco. Sant Sebastià: Auñamendi. Llabrés Bernal, Joan; Pou Muntaner, Joan (1959). Noticias y relaciones históricas de Mallorca: Siglo XIX. Vol. II. Palma: Societat Arqueològica Lul·liana. López-Goñi, Irene (2007). Ikastola: un movimiento popular y pedagógico: Historia de las ikastolas de Navarra. Pamplona: Euskara Kultur Elkargoa, p. 30-34. Martínez Taberner, Catalina (2000). La llengua catalana a Mallorca al segle xviii i primer terç del xix. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Melià, Josep (1970). Informe sobre la lengua catalana. Madrid: Magisterio Español. (Novelas y Cuentos) Millares Torres, Agustín (1893). Historia general de las Canarias. Vol. V. Las Palmas: Imprenta de Isidro Miranda. Moguel y Urquiza, Juan Antonio (1891). «Apología de la lengua bascuence, contra las erradas ideas y conjeturas de don Joaquín Traggia, autor del artículo del origen de dicha lengua en el Diccionario histórico geográfico de la Real Academia, Voz Navarra». EuskalErria, núm. xxv, p. 119-119. Ranelagh, John (1994). A short history of Ireland. Cambridge: Cambridge University Press. Salaberry, Etienne (1967). «L’alienation basque». Gure Herria (1 novembre). Sarmiento Larrauri, José Ignacio (1993). Antecedentes inmediatos de la figura del gobernador civil. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. (Tesis Doctorales; 219/93) Tipton, Elise K. (1997). Society and the state in interwar Japan. Londres; Nova York: Routledge. Torrealdai, Joan Mari (1998). Libro negro del euskera. Sant Sebastià: Ttarttalo SL.

001-374 TSC 27.indd 268

17/10/2017 16:47:23


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 269-283 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.136 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Educació multilingüe per a l’era global: el valor de les llengües en una escola internacional1 Multilingual education for the global era: the value of languages in an international school Andrea Sunyol Universitat Autònoma de Barcelona Data de recepció: 24 de març de 2016 Data d’acceptació: 3 de juny de 2016

Resum Nombroses institucions educatives elitistes han optat per la internacionalització per tal d’adaptar-se als canvis socials, econòmics i polítics de la modernitat tardana. La renovació del model educatiu sol associar-se a canvis en el currículum lingüístic i a les polítiques lingüístiques institucionals. Aquest article parteix d’una etnografia (socio)lingüística que examina com la llengua és al centre de la internacionalitat que es construeix en una escola privada de l’àrea metropolitana de Barcelona. L’anàlisi dels discursos i pràctiques generats a l’escola revela que la institució s’està construint com a internacional, però que al mateix temps necessita preservar la identificació nacional per mantenir el seu nínxol de mercat. Això crea tensions entre el trilinguïsme oficial, les ideologies d’igualtat entre llengües i el discurs identitari. La complexitat discursiva del centre mostra com idees romàntiques i econòmiques sobre la llengua hi coexisteixen en tensió i qüestionen els processos d’inclusió social a l’escola. Paraules clau: llengua i educació, ideologies lingüístiques, etnografia educativa, interna­ cionalitat. Abstract Numerous elitist educational institutions are adapting to the social, economic and political demands of late modernity by undergoing processes of internationalisation. The renovation of the educational model is usually associated with a change in the linguistic curriculum and with institutional language policies. This article is based on a (socio)linguistic ethnography which examines how language is at the core of the internationality built at a school in the Greater Barcelona area. Correspondència: Andrea Sunyol. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Lletres. Departament de Filologia Anglesa i de Germanística. Edifici B - B11/110. 08193 Bellaterra. A/e: andrea. sunyol@uab.cat. 1.  Aquest treball és part de la investigació del projecte R+D APINGLO-CAT, finançat pel Ministeri Espanyol de Ciència i Innovació (FFI2014-54179-C2-1-P; IP Dra. Eva Codó).

001-374 TSC 27.indd 269

17/10/2017 16:47:23


270

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

The analysis of discourses and practices generated at the school reveals that the institution is constructing itself as international, but at the same time it needs to preserve its national identification to maintain its niche in the market. This creates tensions between official trilingualism, ideologies of equality among languages, and an identity discourse. The discursive complexity of the school shows how romantic and profit-based ideas on language coexist in tension, questioning the social inclusion processes at the educational centre. Keywords: language and education, linguistic ideologies, educational ethnography, internationality.

Introducció

E

l dia 23 d’abril és el dia mundial del llibre. A Catalunya, la diada de Sant Jordi representa, també, la celebració de l’amor i de la literatura. A Forum International School (FIS), l’escola on he dut a terme l’etnografia que informa aquest article, com en tantes altres escoles del país, per Sant Jordi se celebren els jocs florals amb una cerimònia solemne inspirada en els certàmens homònims de la Renaixença. Estudiants i professors, cambrers de la cerimònia, van anomenar l’edició «plats de poesia». Els comensals del banquet eren el director de l’escola i un membre invitat del jurat, escriptor. Cada plat o poema que els servien introduïa un dels premis. El primer plat, el «plat fort», era de «cuina internacional»: Fragment 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Presentador Tenim una excel·lent cuina nacional / però últimament el nostre plat fort també és la cuina internacional Públic {rialles} Presentador Els nostres xefs estan fent sempre cursos de formació permanent // cursos / cursets // tallers // (per si de cas) {èmfasi irònic} // I ens permetem recomanar el mutton / un plat molt bo / recepta de Swift / de la cuina irlandesa // o bé tenim un excel·lent plat de haggis / de la cuina escocesa i que ve acompanyat de gaites Director És que a mi tot el que és INTERNACIONAL m’encanta Públic {forts aplaudiments i rialles}

La meva anàlisi se centrarà a esclarir quin és el sentit de la internacionalitat a l’escola FIS i com es construeix lingüísticament en i amb les seves pràctiques lingüístiques diàries. En la seva fundació FIS era una escola catalana. L’any 2008 va passar a formar part d’un grup educatiu internacional amb escoles a Europa i Àsia. Això va comportar diversos canvis estructurals a l’escola: amb el nou equip directiu, l’escola va passar a dir-se escola internacional i a reestructurar la plantilla per poder implementar els canvis que es desprenen d’un nou pla lingüístic de centre. Aquest treball parteix de l’observació que moltes escoles que com FIS van ser fundades seguint patrons de l’educació pública nacional estan tendint a internacionalit-

001-374 TSC 27.indd 270

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 271

zar-se. El desacord científic sobre la naturalesa d’aquest tipus d’escoles reflecteix la gran diversitat del model. A trets generals, aquestes escoles són espais força independents dels sistemes educatius nacionals que es creen per iniciativa privada. La categoria internacional vol reflectir una filosofia educativa que, sovint, es basa en valors com la tolerància, el reconeixement de la diferència, la curiositat i la multiculturalitat. En els darrers anys, el model d’escola internacional fuig dels patrons tradicionals (Sylvester, 1998; Lallo i Resnik, 2008): les noves escoles no s’adrecen només a les elits transnacionals, sinó a famílies locals amb aspiracions socials, i tenen finalitats clarament comercials (Hayden, 2011). Així doncs, el desig de la internacionalitat respon a la necessitat d’adaptar-se a un mercat educatiu que és cada cop més competitiu. Les condicions econòmiques, polítiques i socials del que s’ha anomenat la modernitat tardana (Giddens, 1991; Bauman, 1998) han reconfigurat el paisatge demogràfic i els mercats laborals d’occident. La crisi econòmica global, que ha afectat durament els països de l’arc mediterrani, ha tingut conseqüències directes en l’àmbit educatiu: ha frenat la taxa de natalitat (Goldstein et al., 2013) i, per tant, la matriculació se n’ha ressentit; també ha limitat la capacitat econòmica de les famílies i les seves possibilitats de triar escola en el sector privat. En aquest context, els centres concertats i privats s’han bolcat en una cursa per atreure nous públics, com ara els fills de famílies transnacionals, al mateix temps que malden per mantenir la seva oferta atractiva als ulls de les famílies locals. Una altra conseqüència de la recessió ha estat la intensificació de la internacionalització i la terciarització de les economies occidentals. A Catalunya, com en la majoria de països europeus, el mercat laboral demana als treballadors altes competències lingüístiques. Per poder dotar els joves de les eines que els haurien de fer candidats amb més oportunitats en el mercat global, el multilingüisme s’ha situat al centre del debat educatiu (Pérez-Milans, 2015). Si tenim en compte que les habilitats lingüístiques són enteses com un valor afegit en els perfils acadèmics dels estudiants (Heller i Duchêne, 2012), no és sorprenent que la llengua sigui l’aspecte més publicitat en les estratègies de màrqueting de les escoles privades. Els perfils multilingües més desitjats inclouen una llengua nacional europea i l’anglès (Gal, 2012), en la línia de les recomanacions del Consell d’Europa. En les darreres dècades l’anglès ha esdevingut una lingua franca global (Pennycook, 2007) i països d’arreu del món inverteixen en la capitalització lingüística dels seus ciutadans per millorar els nivells de competència en aquesta llengua de la població general. En el context europeu, iniciatives com ara l’aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (AICLE) intenten ampliar el coneixement de llengües estrangeres —generalment, de l’anglès— dels estudiants de centres públics i concertats. A mesura que l’ensenyament de la llengua anglesa és més i més estès, les escoles privades han diversificat la seva oferta lingüística a altres llengües europees —‌francès, alemany, espanyol— però també mundials —‌sobretot el xinès mandarí— per distingir-se (Bourdieu, 1984) de la competència. Centraré la meva anàlisi en una escola en via d’internacionalització que fa servir principalment la llengua per transformar el paradigma nacional —‌en aquest cas, pa-

001-374 TSC 27.indd 271

17/10/2017 16:47:23


272

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

ral·lel al currículum de Catalunya— en l’internacional. Per poder explicar com s’organitzen les pràctiques lingüístiques a l’escola, quin valor tenen les llengües que s’hi parlen i com s’hi construeix discursivament i semiòticament la internacionalitat, m’he servit de les assumpcions ontològiques i els conceptes epistemològics de la sociolingüística de base etnogràfica. Conceptualització teòrica La llengua és un element indissociable del parlant i del seu context, elements que es configuren mútuament (Rampton et al., 2004). En les institucions educatives el marc normatiu on es mouen els parlants és especialment explícit, i permet enllaçar les pràctiques situades amb processos més generals d’estructuració social (Jaspers, 2011; Rampton, 2005; Pérez-Milans, 2015). Les escoles són espais molt normativitzats, que han servit —‌i serveixen— com a instruments de construcció d’identitats culturals legítimes, i per extensió, de distribució de prestigi i autoritat entre recursos lingüístics (Heller i Martin-Jones, 2001; Pérez-Milans, 2014). Les ideologies lingüístiques són un marc d’anàlisi de la transformació de les pràctiques i permeten explicar i legitimar els canvis en els programes lingüístics institucionals (Codó i Pérez-Milans, 2014). En aquestes pàgines parlarem del conjunt de creences que s’articulen per racionalitzar la visió d’algunes llengües com a varietats anònimes i autèntiques (Silverstein, 1979; Woolard, 1998). Qüestionar lingüísticament i etnogràficament els processos d’atribució de capital simbòlic —‌o legitimitat, o poder— i de devaluació de repertoris lingüístics —‌aquells que inclouen exclusivament llengües locals— permet entendre les diferències d’accés a espais socioinstitucionals i també als recursos materials que s’hi associen que hi ha entre participants (Pérez-Milans, 2015). Mètodes Quan vaig arribar a l’escola, molts professors pensaven que em fixava en la proporció de català, castellà o anglès que feien servir a les seves classes o que anotava els errors gramaticals dels seus discursos. La meva tasca s’allunyava força de tot això: no volia recollir dades quantificables sobre les seves pràctiques. Volia posar en relació les seves produccions —‌la manera com els professors i estudiants parlaven, i en quines llengües ho feien, i la manera com negociaven i donaven forma als espais lingüístics de l’escola— amb l’ordre institucional i l’ordre social. Volia analitzar com les seves pràctiques lingüístiques, les seves converses de cada dia, els servien per produir; valorar, revalorar o menysvalorar; regimentar i distribuir recursos culturals i simbòlics; i mantenir les normes i valors que fonamenten no només l’organització social institucional, sinó que constitueixen l’ordre social (Heller i Martin-Jones, 2001).

001-374 TSC 27.indd 272

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 273

Fa deu anys, FIS era una fundació privada, i les famílies i els professors que hi treballaven eren nascuts a l’entorn més immediat de l’escola. Després de l’absorció per un grup educatiu internacional, un 13 % de la comunitat educativa és internacional, és a dir, prové de famílies que han protagonitzat processos de mobilitat transnacional d’elit. L’encariment de les taxes educatives i la nova deriva de l’escola n’han reconfigurat la clientela. Per explicar la història i la trajectòria de l’escola vaig dur a terme, durant un període de tres mesos, observacions etnogràfiques de classes i altres activitats organitzades per la institució. També vaig entrevistar professors i vaig reconstruir la imatge que l’escola projecta d’ella mateixa a través dels paisatges lingüístics —‌decoració, treballs dels alumnes, informació pràctica o senyalística, de la comunicació amb els pares i de la publicitat. L’anàlisi crítica de totes aquestes dades revela les transformacions associades a la internacionalitat en relació amb els repertoris lingüístics dels actors, els canvis en les categoritzacions dels parlants i quines ideologies lingüístiques informen els rols i els valors de cada llengua que es parla a FIS. L’organització del multilingüisme a l’escola FIS En la primera entrevista amb el director, vaig explicar-li el meu interès a observar la distribució del català, el castellà i l’anglès —‌les tres llengües del programa trilingüe o multilingüe2 que anuncien. Va interrompre’m ràpidament per rectificar-me: «la nostra escola no té un model trilingüe: també oferim francès, alemany i xinès mandarí». La categoria trilingüe és una categoria en tensió a l’escola: els diversos actors tenen idees contradictòries sobre quin n’és el model lingüístic. L’advertiment evidencia la importància discursiva que es dóna al multilingüisme al centre. Al lloc web, l’escola presenta el projecte multilingüe de centre amb un text que gira al voltant de l’anglès: Fragment 2. El projecte multilingüe de FIS En el context de multilingüisme3 que caracteritza els Centres CEO, l’aprenentatge de l’anglès com a primera llengua estrangera hi té un lloc destacat. Els nostres estudiants es familiaritzen amb la llengua des dels primers cursos, fins al punt d’aprendre a llegir-lo i escriure’l al mateix temps que les llengües oficials. Les grans diferències entre el sistema lingüístic anglès en relació al català i el castellà no són cap impediment, sinó un estímul per als nostres alumnes. Per assegurar que n’assoleixen un domini absolut, s’imparteixen diverses matèries i activitats en anglès, i els professors d’aquestes assignatures única2.  Tots dos termes apareixen com a descriptors del programa lingüístic del centre. Hi ha, però, ambivalències d’ús. Alguns eviten el terme trilingüe per defugir les reminiscències polítiques que el terme evoca en el context català, que l’associen amb les polítiques recentralitzadores de la dreta espanyola. Altres participants, però, l’utilitzen per referir-se a les tres llengües oficials al centre. 3.  Tot i que el text s’ha parafrasejat per tal de protegir la identitat de l’escola, els fragments en negreta reprodueixen el format original.

001-374 TSC 27.indd 273

17/10/2017 16:47:23


274

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

ment es relacionen amb els alumnes en aquest idioma. Per assegurar-nos que l’aprenentatge és correcte, molts d’aquests professors són de llengua materna anglesa o han viscut en països anglòfons. Les classes de reforç i les activitats de l’Escola d’Idiomes complementen l’activitat acadèmica, de tal manera que els nostres alumnes, en finalitzar els estudis, poden dominar l’anglès oral i escrit, tant en les seves formes acadèmiques com col·loquials. D’altra banda, a mesura que els nostres estudiants avancen en l’itinerari acadèmic, s’introdueix una segona llengua estrangera, el francès o l’alemany. La nostra escola també ofereix xinès mandarí durant l’educació Infantil i els primers cursos de Primària.

Dels molts focus d’anàlisi que es desprenen del text, em fixaré en la distribució i categorització de les llengües. A FIS hi ha una jerarquia simbòlica entre les llengües (oficials d’una banda, i primeres i segones llengües estrangeres, de l’altra). És important notar que, tot i que el català i el castellà són les llengües que hi predominen, són gairebé invisibles en aquesta presentació, que realça el valor de l’anglès i de les altres llengües estrangeres (el xinès mandarí hi apareix en negreta i de color vermell). El text detalla la metodologia d’aprenentatge de l’anglès i la necessitat d’incloure’l com a llengua vehicular de l’escola, fet que l’oficialitza. Queda palès, doncs, que hi ha una utilització icònica (Agha, 2007) de l’anglès, que singularitza el programa lingüístic internacional de l’escola. En aquestes pàgines ens centrarem en la categoria que els participants anomenen oficial, que inclou el català, el castellà i l’anglès. El text mostra com les categories llengua oficial i llengua estrangera entren en conflicte en referència a l’anglès. Encara que el text en català no ho mostri, la versió en anglès l’identifica com a llengua oficial de l’escola. De fet, hi ha un esforç visible per fer de l’anglès la primera llengua estrangera dels estudiants. Per aconseguir això, s’implementa un programa que s’anomena d’immersió en anglès i català durant els primers anys d’escolarització, s’imparteixen algunes assignatures en aquesta llengua a primària i s’augmenta la presència de missatges en anglès en els espais públics de l’escola, fet que hauria de compensar la baixa exposició a la llengua anglesa de la gran majoria d’alumnes fora de l’escola. Al marge d’aquesta voluntat, considerar l’anglès, la llengua internacional per excel·lència, una llengua estrangera és problemàtic en una escola internacional. La tensió entre allò propi i allò estranger, entre allò local i allò global, és una constant en el procés d’internacionalització de FIS. Les llengües oficials, el català, el castellà i l’anglès, són les llengües que la institució fa servir per construir la façana institucional (Goffman, 1959). L’escola es presenta com una institució trilingüe tant en els espais virtuals com físics. A més, es pretén difondre una imatge de neutralitat lingüística a través del discurs d’igualtat entre les tres llengües oficials de l’escola, que fa referència no només a la distribució curricular exacta (33 % d’assignatures per a cada llengua), sinó també a la simetria de valor entre les llengües. Es busca, des de la institució, que siguin les llengües utilitzades per defecte, indistintament, en les pràctiques orals i escrites de professors i alumnes:

001-374 TSC 27.indd 274

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 275

Fragment 3 1 2 3 4 5 6

Roser

com a escola trilingüe tenim tres llengües vehiculars / el català, el castellà i l’anglès // aquestes es reparteixen de forma totalment proporcional a la primària // i per tant els nens saben perfectament bé en quines assignatures i amb quins mestres parlarem cada llengua // això fa que puguin passar d’una llengua a l’altra sense cap problema.

La Roser, una mestra que ha estat testimoni de l’evolució de l’escola on va tenir la primera feina ja fa més de vint-i-cinc anys, delimita els terrenys d’ús de cadascuna de les llengües en el nou model d’escola. Explica que aquest canvi de model lingüístic ha generat tensions en la comunitat educativa, sobretot en els mestres més veterans, els alumnes dels últims cursos i les famílies «de sempre». Alguns l’han viscut com una anglicització de l’escola, altres com una castellanització. La idea que ella vol transmetre de model lingüístic és molt rigorosa amb la proporcionalitat d’ús i valor de cada llengua. La igualtat és el cordó asèptic que justifica el model i el ven com un producte lliure d’ideologies polítiques, que respon estrictament a necessitats educatives. En el quadre següent es mostra la distribució de llengües i assignatures a l’educació primària: Taula 1 Llengües d’instrucció per assignatura Català:

Llengua i literatura catalanes; ciències socials (i història); música; instrument.

Castellà:

Llengua i literatura castellanes; matemàtiques, educació física i natació.

Anglès:

Llengua anglesa; ciències naturals; plàstica; informàtica; llengua xinesa; llengua alemanya (a partir de 5è de primària).

Alumnes i professors han hagut d’adaptar-se a la nova etiqueta lingüística (Woolard, 1998) de cada situació comunicativa, de cada espai de la nova escola internacional. La Montse, una de les coordinadores de primària, formula les normes d’ús a classe: Fragment 4 1 2 3 4 5 6 7

Montse

hi ha assignatures que es fan en català / assignatures que es fan en castellà? / i assignatures que es fan en anglès. / i aquesta és la llengua vehicular de l’aula // llavors si jo t’estic impartint català? per molt que tu siguis castellanoparlant / si estem fent classe i jo t’estic fent una pregunta? tu em contestes en català. // ara, si després al pati has caigut i t’has fet mal / i ets del Perú // jo entenc que em ploraràs en castellà / llavors això s’ha de respectar.

Aquest fragment deixa clar que hi ha dos terrenys diferenciats, «classe» i «fora de classe», que tenen paral·lelismes amb els termes frontstage i backstage de Gof-

001-374 TSC 27.indd 275

17/10/2017 16:47:23


276

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

fman (1959). L’activitat comunicativa «classe» no està vinculada a un espai físic —‌l’aula—, sinó a l’activitat lectiva. En aquest espai les situacions comunicatives són més formals i solen organitzar-se en marcs monolingües aïllats, amb unes pràctiques molt regimentades: es fan explícites als estudiants, que s’han de comprometre a seguir-les. Fora de classe, o quan les situacions comunicatives són converses privades —‌típicament al pati o als passadissos—, prevalen les pràctiques híbrides en català i castellà i a priori en aquest espai l’ús no està tan normativitzat. Els fragments 3 i 4 deixen entreveure que els informants categoritzen els parlants a partir dels seus repertoris lingüístics, el país d’origen o les seves trajectòries vitals: poden ser locals, internacionals o locals amb perfils internacionals. Aquestes categories s’empren en el discurs institucional oficial. El sistema dit d’immersió que s’implementa a infantil segueix una separació de llengües per professors. La llengua vehicular de cada grup depèn de la llengua de la seva tutora, i s’assignen equitativament tutores catalanes i angleses a cada grup al llarg dels quatre cursos d’educació infantil. Als cursos d’infantil i primària, el color de les bates dels professors revela la seva categoria lingüística: als qui porten les bates vermelles se’ls demana que s’adrecin únicament en anglès als estudiants. Els professors amb bata blava, en canvi, no tenen perfil internacional: són locals, bilingües en català o castellà. Hi ha una forta relació entre els repertoris lingüístics i la categoria internacional, que s’expressa visualment a través de les bates. Aquesta categorització determina les pràctiques i també assigna legitimitat: Fragment 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Roser Andrea Roser

nosaltres / per exemple / abans mestres que donaven català no feien mai castellà. / per què? / semblava com que ho havia de fer un altre mestre // ara no- ara un tutor pot fer una assignatura en català i una en castellà. però en anglès no. en anglès no. / nosaltres volem que l’anglès sigui perfecte- fonèticament sigui perfecte // mestre anglès només parla anglès / és la manera que obligues a que et parlin en anglès // oficialment els nens més petits pensen que els mestres anglesos només saben anglès. / però el professor català castellà és bilingüe // un professor català castellà pot parlar en anglès // i de vegades ho fa // i no hi ha cap problema aquí. // l’únic que fa és que els nens els acostumen a rectificar perquè fonèticament no ho fan bé.

Veiem que, tot i que no se’ls priva de parlar en anglès, els professors locals no en són parlants legítims. Ho són de les llengües locals en el discurs, però a la pràctica el català i el castellà no són parlats legítimament per aquells que no els tenen com a L1. Els professors de bata vermella, en canvi, no han de ser «rectificats» pels alumnes, tenen un domini de la llengua prou bo per fer-la servir com a llengua vehicular a les seves classes, o bé són natius. A l’escola són natius aquells professors que han nascut al Regne Unit, a Amèrica, a Austràlia o que tenen pares d’un país anglosaxó, com revelen les entrevistes amb les coordinadores. Aquesta categoria serveix tant per als professors com per als alumnes.

001-374 TSC 27.indd 276

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 277

En el cas dels estudiants, però, les categories no es basen tant en les competències o repertoris lingüístics com en els seus orígens etnolingüístics. Així, els estudiants poden ser locals, internacionals o natius. Els locals són parlants de català i/o castellà, i es construeixen en oposició a aquells que han vingut de fora, els internacionals. Entre els internacionals hi ha els natius, que vénen de països de parla anglesa o tenen pares que tenen l’anglès com a L1. En alguns casos es consideren natius nens de famílies internacionals que, tot i no parlar anglès a casa, tenen molt bon domini de la llengua com a resultat de les trajectòries de mobilitat transnacional familiars. La categoria natiu, però, està vetada als estudiants amb famílies catalanes o espanyoles que tenen un gran domini de la llengua anglesa, és a dir, que «fonèticament ho fan bé». La distribució de llengües i d’assignatures, la normativització dels espais lingüístics i les pràctiques desitjades en cada espai, i també les categoritzacions dels parlants que hem vist anteriorment, evidencien que la igualtat entre llengües és merament discursiva. Els espais que ocupen cadascuna de les llengües no són fruit de l’atzar. Responen a un tramat de discursos sobre la llengua i ideologies lingüístiques en les quals ens fixarem a continuació. La distribució de les llengües: «en català la pàtria, en castellà l’amor, en anglès la natura» Com hem vist, a FIS hi ha indexicalitats (Silverstein, 2003) interrelacionades que situen cadascuna de les llengües que s’hi ensenyen i s’hi parlen, i també els seus parlants, en un rang d’importància. En aquest apartat ens fixarem només en els valors que s’assignen a cadascuna de les tres llengües oficials, que són les mateixes que hem situat en el mapa de l’escola. Parlarem de la relació entre el català, la llengua nacional, el castellà, que se situa en un punt intermedi entre varietat local i varietat internacional, i l’anglès, la llengua global per excel·lència amb què moltes varietats estàndard nacionals han entrat en competició en el context de la modernitat tardana (Kramsch, 2014). Per explicar les relacions que s’estableixen entre aquestes tres llengües parlarem de varietats autèntiques i varietats anònimes (Woolard, 2005) i de mercantilització lingüística (Heller, 2010). Les varietats autèntiques adquireixen valor en tant que estan profundament arrelades a una societat, a un territori, i solen estar associades a idees de puresa lingüística. Parlar la varietat a la perfecció equival a ser un bon membre, autèntic, de la comunitat. El concepte llengua pròpia fusiona el subjecte parlant i la varietat lingüística, s’estableix una relació bidireccional de propietat. En canvi, les llengües anònimes no tenen propietari. No serveixen per crear identitats, són llengües desarrelades i solen ser hegemòniques en les societats modernes: no necessiten ser justificades ja que solen incorporar grans nombres de parlants. Són llengües de tots i per a tots, i han de ser parlades i apreses en les seves varietats estàndard. La circulació d’ideologies i discursos assigna a cadascuna de les llengües oficials valors d’autenticitat o anonimat, tot fent-les més o menys apropiades per a circums-

001-374 TSC 27.indd 277

17/10/2017 16:47:23


278

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

tàncies diverses. Als jocs florals que introdueixen l’article s’hi podia concursar en català, castellà, anglès, francès o alemany. El títol d’aquest apartat reprodueix les bases del concurs. El català és la llengua de la identitat nacional, l’espanyol es desmarca del patriotisme i serveix per a l’amor romàntic, i l’anglès es reserva per cantar a la naturalesa, tot indicant que no és una llengua a través de la qual es puguin vehicular ni qüestions identitàries ni expressions d’amor. La temàtica que es proposa per a cada llengua revela que les llengües tenen significats diversos i hi ha processos d’atribució de valor específics per a cadascuna. És important remarcar que les indexicalitats canvien segons els actors. El català: «la nostra llengua» El català és la llengua pròpia de Sant Fèlix, que és com hem anomenat la ciutat on es troba l’escola. És la llengua que més s’hi parla4 i també la de la majoria de famílies de l’escola. Els fullets i la comunicació general amb els pares (excloent-ne les circulars, ja que les famílies poden triar una de les llengües oficials) són, per defecte, en català. De fet, històricament aquesta era la llengua vehicular única de l’escola. El rumb internacional que ha pres FIS no ha volgut deixar de banda el que l’escola sent com a «propi». El director puntualitza sovint que FIS és una escola catalana amb projecció internacional. Això es materialitza en els principis fundacionals de l’escola: Fragment 6 Fòrum és una escola catalana perquè vivim la cultura, la història i la realitat del nostre país aprenent-les en la llengua pròpia. Som conscients que en el nostre país hem de dominar la llengua castellana amb fluïdesa, i ho garantim a tots els alumnes al final de l’educació obligatòria.

El text reproduït, el primer dels quinze principis de l’ideari de l’escola, mostra clarament que la identificació nacional és vehiculada a través de la llengua catalana. És significatiu que en el primer dels punts calgui justificar el rol del català en aquest projecte internacional. El català va seguit d’un «perquè» explicatiu que vincula la llengua amb la comunitat nacional a la qual l’escola s’inscriu: «el nostre país, la nostra llengua pròpia». En canvi, no s’explica que s’hagi d’aprendre el castellà. Això confirma l’observació de Pujolar (2010) que les pràctiques lingüístiques i els discursos populars indiquen que el català serveix per adscriure identitats, mentre que el castellà és presentat com una llengua pràctica, amb finalitats merament comunicatives. Ser una escola catalana amb projecció internacional implica, d’una banda, que el currículum que s’hi implementa és el nacional català; que, per tant, l’escola té com a referència la normativa educativa catalana per bé que la condició de centre privat li atorga molta flexibilitat en el disseny curricular, especialment en matèria lingüística; 4.  Les dades estadístiques no es referenciaran per tal de protegir la identitat de l’escola.

001-374 TSC 27.indd 278

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 279

també, que hi ha una especial sensibilitat per la cultura i la llengua del territori. De l’altra, que l’escola té la voluntat d’obrir-se al món per diverses raons. Com s’ha dit abans, l’escola detecta la necessitat d’adaptar el model lingüístic a unes noves necessitats de mercat. Aquesta posició és útil tant per als estudiants locals com per als internacionals. El fet d’implementar un model trilingüe és una fórmula per atenuar el model de conjunció lingüística (Vila, 1998) en què la llengua vehicular majoritària és el català vigent a la majoria d’escoles del país. Això és dirigit a atreure estudiants internacionals, que busquen escoles amb més presència d’anglès i castellà al currículum, però també a famílies locals, que busquen més exposició a la llengua anglesa. La institució emet un discurs additiu basat en la qualitat educativa, i no pas substitutiu, en relació amb la política trilingüe: com més llengües millor. Amb aquest discurs d’autenticitat associat al català, hi conviuen altres discursos que el situen com una llengua provinciana, d’abast limitat, poc útil per a segons quines finalitats. Les entrevistes i observacions etnogràfiques mostren com entre la comunitat internacional de l’escola, tant per als professors com per als alumnes, el català no és considerat una llengua important. La majoria d’estudiants que passen poc temps a l’escola queden exempts d’aprendre’n o tenen poques expectatives acadèmiques. Això no passa, en canvi, amb el castellà. El castellà: «Quina sort que tinc de ser bilingüe!» A FIS, ser bilingüe vol dir parlar català i castellà. Després del català, el castellà és la llengua que té més presència a l’escola i a l’entorn més immediat. El bilingüisme és valuós precisament perquè és el resultat de la normalitat, de la igualtat entre el català i el castellà, i reforça el discurs de multilingüisme additiu: Fragment 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Montse

la funció de la llengua és comunicar-se / si et comuniques ja en tens prou. // jo sóc molt catalana i tot el que tu vulguis però jo penso que als nens els hem de fer competents al màxim en quantes més llengües possible // per mi és cultura // jo vull que els meus alumnes puguin escriure un discurs en castellà? i puguin adonar-se que aquella estructura està malament perquè és catalana i la gramàtica del castellà no funciona així / independentment del sentiment. // quina sort que tinc que sóc bilingüe // i aprendre l’anglès m’és molt més fàcil? / i el francès encara molt més fàcil? // i aprendre italià.

Dient «jo sóc molt catalana», la mestra reflecteix conflicte entre un discurs nacionalista que connecta un grup ètnic i cultural amb un ús específic de la llengua. L’escola refusa entrar en el terreny polític. El discurs educatiu que sintetitza la frase que dóna títol a aquesta secció permet a la institució mantenir-se neutral. El multilingüisme serveix per transcendir el conflicte lingüístic entre el castellà i el català i per justi-

001-374 TSC 27.indd 279

17/10/2017 16:47:23


280

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

ficar el valor del castellà a l’escola. El castellà és una llengua anònima de l’escola, serveix a tots els estudiants per comunicar-se. És desvinculada dels sentiments i ha de ser parlada en la varietat estàndard. Mantenir-se en terreny neutral, però, permet adaptar el discurs a l’interlocutor per servir interessos estrictament econòmics. L’anglès, en canvi, és la llengua anònima per excel·lència. Monopolitza el discurs lingüístic i té un rol molt específic a l’escola. L’anglès: la llengua L’anglès ha entrat a l’escola com un huracà. Causa o solució de tots els mals, ha sacsejat la distribució de les llengües però també ha canviat dràsticament l’ordre social a l’escola. L’arribada de l’anglès va comportar reestructuracions de plantilla causades, entre d’altres coses, per la devaluació d’alguns perfils lingüístics, i també ha tingut un impacte en el tipus de famílies que ara trien FIS per escolaritzar els seus fills. És la llengua més rellevant en el discurs institucional i la que ha estat més clarament mercantilitzada. És la llengua de la internacionalitat, de les oportunitats laborals, del progrés, de les portes obertes al futur, la que reporta beneficis econòmics i la llengua de l’èxit en un mercat laboral altament competitiu. A més, fa visible la internacionalitat de l’escola: n’és un emblema, i gairebé sempre apareix frec a frec dels discursos de globalisme. El següent fragment de l’ideari de l’escola (recurs web) connecta el discurs d’utilitat de la llengua anglesa amb la internacionalitat: és l’eina que ha de permetre als estudiants tenir un futur mòbil en un context global. Fragment 8 Preparem els nostres estudiants per a un futur internacional. Per això l’ensenyament de l’anglès com a tercera llengua és de vital importància. També fomentem l’aprenentatge d’altres llengües.

El principal canvi lingüístic de l’escola en internacionalitzar-se ha estat l’oficialització de l’anglès i la visibilització en els paisatges lingüístics de l’escola. El relleu especial que se li dóna pot fer pensar que hauria d’ésser considerada a part, aïllada del repertori multilingüe. Possiblement això és per una qüestió d’aspiracions: cal igualar-la a les altres dues llengües oficials, i la política numèrica del 33 % no és suficient per dotar-la del mateix valor simbòlic que el català i el castellà o per fer-la esdevenir una llengua de la comunitat educativa. Discussió i conclusions Fins ara ens hem fixat només en la distribució de les llengües a l’escola i com contribueixen a crear un entorn multilingüe i internacional. Tot i que la internacionalitat també es materialitza fora del terreny lingüístic, els discursos lingüístics, i sobretot la

001-374 TSC 27.indd 280

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 281

inversió en un tipus específic de multilingüisme que té l’anglès com a eix articulador, són al centre de la transformació de l’escola. L’anglès és explicat com un bé que esdevé essencial en el capital simbòlic de l’individu o de la institució perquè l’ajuda a ampliar les possibilitats d’impacte social (Cots et al., 2014). A FIS la internacionalització està estretament lligada a la voluntat d’obtenir més beneficis econòmics, i per això fabriquen un producte —‌lingüístic, també— que ha de donar més oportunitats als estudiants. El discurs d’igualtat entre llengües intenta difuminar les tensions sociopolítiques entre els estatus del català i el castellà en el context educatiu de Catalunya. La categoria oficial és neutra i permet a l’escola dissimular els discursos divergents d’apropiació de les diverses llengües en un context en el qual un ampli sector de la societat ha interpretat les polítiques de trilingüisme com una amenaça per a l’ús del català com a llengua vehicular a l’escola. El fet d’incorporar l’anglès en la categoria oficial a l’escola i l’ús de la categoria multilingüe contribueixen a aquesta pretesa neutralitat que els pot reportar més clients. La internacionalització de l’escola té un rerefons econòmic, i la visió de les llengües a FIS està evolucionant en aquesta mateixa direcció: l’escola passa de formular els discursos lingüístics en termes nacionals (de pride) a fer-ho en termes neoliberals (de profit) (Heller i Duchêne, 2012). Malgrat que el discurs d’identificació etnolingüística amb el català segueix vigent, en la nova versió de l’escola queda palès que el català segueix sent la llengua d’ús no marcat per fidelitat amb el mercat, i que els discursos lingüístics que fan referència sobretot a l’anglès i també, encara que aquestes línies no ho reflecteixin, a les altres llengües estrangeres són clarament en termes econòmics. Les llengües són productes que obren portes als estudiants, els donen oportunitats, els preparen per ser ciutadans globals. Així, els discursos romàntics coexisteixen amb els discursos econòmics, com apunten Heller i Duchêne (2012). En aquest paradigma neoliberal, no tots els productes lingüístics tenen el mateix valor. No totes les llengües poden vendre’s a tots els parlants i no tots els donen el mateix valor simbòlic. Les categories local i internacional coexisteixen en tensió. Tots estan d’acord, però, que el domini de la llengua anglesa els farà a tots membres d’una comunitat internacional. Encara que algunes categoritzacions ho dificultin, tenen clar que mitjançant aquest valor podran accedir a esferes privilegiades en l’àmbit global. El repertori multilingüe d’elit (Mejía, 2002) que l’escola internacional els proporciona els permetrà acceptar el seu rol en l’escenari mundial del nou mil·lenni i els prepararà per a l’èxit al llarg de la seva vida. La mercantilització dels recursos lingüístics està clarament lligada als valors de la societat capitalista. En conjunt, la internacionalitat de FIS és lingüística, es construeix a través del discurs i d’elements semiòtics. La llengua ha estat clau en el desenvolupament de les estratègies econòmiques de l’escola. Així doncs, la internacionalitat ha permès a FIS sobreviure a la crisi econòmica i obrir-se a nous públics en un mercat local i global salvatge, i ho ha pogut fer gràcies al seu tresor més preuat: la llengua.

001-374 TSC 27.indd 281

17/10/2017 16:47:23


282

TSC, 27 (2017)

Andrea Sunyol

Convencions de transcripció MAJÚSCULES Aa = / // [] {} ? . !

to de veu alt allargament indica la interrupció d’un altre parlant o que el torn continua més avall indica interrupció del torn de paraula per part del parlant pausa curta pausa llarga fragments superposats informació addicional o comentaris sobre un fragment entonació ascendent entonació descendent èmfasi

Bibliografia de referència Agha, A. (2007). Language and social relations. Cambridge: Cambridge University Press. Bauman, Z. (1998). World, consummerism and the new poor. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, P. (1984) Distinction: A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press. Codó, E.; Pérez-Milans, M. (ed.) (2014). «Multilingual discursive practices and processes of social change in globalizing institutional spaces». International Journal of Multilingualism, vol. 11, núm. 4. Cots, J. M.; Llurda, E.; Garrett, P. (ed.) (2014). «Language policies and practices in the internationalisation of higher education on the European margins: an introduction». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 35, núm. 4. Gal, S. (2012). «Sociolinguistic regimes and the management of “Diversity”». A: Heller, M.; Duchêne, A. (ed.). Language in late capitalism: Pride and profit. Nova York: Routledge, p. 22-37. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stand­ ford: Standford University Press. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Nova York: Doubleday. Goldstein, J.; Kreyenfeld, M.; Jasilioniene, A.; Örsal, A. K. (2013). «Fertility reactions to the “Great Recession” in Europe: Recent evidence from order-specific data». Demographic Research, núm. 29, p. 85-104. Hayden, M. (2011). «Transnational spaces of education: The growth of the international school sector». Societies, Language and Education, vol. 9, núm. 2, p. 211-224. Heller, M. (2010). «The commodification of language». Annual Review of Anthropology, núm. 39, p. 101-114. Heller, M.; Duchêne, A. (2012). «Pride and profit: Changing discourses of language, capital and nation-state». A: Duchêne, A.; Heller, M. (ed.) (2012). Language in late capitalism: Pride and profit. Nova York: Routledge. Heller, M.; Martin-Jones, M. (ed.) (2001). Voices of authority: Education and linguistic dif­ ference. Westport, Conn.: Ablex Publishing.

001-374 TSC 27.indd 282

17/10/2017 16:47:23


Educació multilingüe per a l’era global

TSC, 27 (2017) 283

Jaspers, J. (2011). «Talking like a “zerolingual”: Ambiguous linguistic caricatures at an urban secondary school». Journal of Pragmatics, núm. 43, p. 1264-1278. Kramsch, C. (2014). «Teaching foreign languages in an era of globalization: Introduction». Modern Language Journal, vol. 98, núm. 1, p. 296-311. Lallo, O.; Resnik, J. (2008). «Falafel à la baguette: Global packaging for local core in international schools». A: Resnik, J. (ed.). The production of educational knowledge in the global era. Rotterdam: Sense Publishers, p. 169-183. Mejía, A.-M. de (2002). Power, prestige and bilingualism: International perspectives on elite bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters. Pennycook, A. (2007). Global Englishes and transcultural flows. Londres: Routledge. Pérez-Milans, M. (2014). «Language education policy in late modernity: (Socio)linguistic ethnographies in the European Union». Language Policy, vol. 14, núm. 2, p. 99-108. — (2015). «Language and identity in linguistic ethnography». Working Papers in Urban Language and Literacies, núm. 158, p. 1-26. Pujolar, J. (2010). «Immigration and language education in Catalonia: Between national and social agendas». Linguistics and Education, núm. 21: Linguistic educational research in/on Spain, p. 229-243. [Número especial editat per D. Poveda i A. M. Relaño-Pastor] Rampton, B. (2005). Language in late modernity: Interaction in an urban school. Cambridge: Cambridge University Press. Rampton, B.; Tusting, K.; Maybin, J.; Barwell, R.; Creese, A.; Lytra, V. (2004). UK linguistic ethnography: A discussion paper. No publicat. Disponible en línia a: <www.ling -ethnog.org.uk> [Consulta: 5 març 2016]. Silverstein, M. (1979). «Language structure and linguistic ideology». A: Clyne, R.; Hanks, W.; Hofbauer, C. (ed.). The elements: A parasession on linguistic units and levels. Chicago: Chicago Linguist, p. 193-247. — (2003). «Indexical order and the dialectics of sociolinguistic life». Language and Communication, núm. 23, p. 193-229. Sylvester, R. (1998). «Through the lens of diversity: Inclusive and encapsulated school missions». A: Hayden, M.; Thompson, J. J. (ed.). International education: Principles and practice. Londres: Kogan Page, p. 184-196. Vila i Moreno, F. X. (1998). «El model de conjunció en català: Impacte sobre les normes d’ús lingüístic». A: Arnau, J.; Artigal, J. M. (ed.). Els programes d’immersió: una perspectiva europea. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, p. 381-390. Woolard, K. (1998). «Language ideology as field of inquiry». A: Schieffelin, B.; Woolard, K.; Kroskrity, P. (ed.). Language ideologies: Practice and theory. Nova York; Oxford: Oxford University Press, p. 1-27. — (2005). «Language and identity choice in catalonia: The interplay of contrasting ideologies of linguistic authority». UCSD Linguistic Anthropology Working Papers Series. Disponible en línia a: <http://escholarship.org/uc/item/47n938cp> [Consulta: 5 març 2016].

001-374 TSC 27.indd 283

17/10/2017 16:47:23


001-374 TSC 27.indd 284

17/10/2017 16:47:23


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 285-299 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.137 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

El vocabulari que marca el procés de reformai aprovació del text de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006) The vocabulary marking the process of reform and approval of the text of the Autonomy Statute of Catalonia (2006) Albert Morales Moreno Universitat Ca’ Foscari de Venècia Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra Data de recepció: 25 de març de 2016 Data d’acceptació: 11 de maig de 2016

Resum L’any 2006, després d’un llarg iter parlamentari, s’aprova l’Estatut d’autonomia de Catalunya (EAC), que la Sentència 31/2010 del Tribunal Constitucional declara parcialment inconstitucional. Tot i que a Morales (2008) s’hi estudiaren les bases estatutàries elaborades pels partits, aquest article presenta l’estudi de les tres versions de l’EAC consensuades en seu parlamentària. Aquests textos presenten característiques discursives pròpies del discurs jurídic i del discurs polític, i s’inscriuen dins d’un gènere —‌el discurs normatiu— poc caracteritzat des de la lingüística catalana en els darrers temps. La metodologia emprada parteix de l’estadística textual. L’anàlisi lexicomètrica de Lexico3 ens ha permès identificar el vocabulari que canvia al llarg d’aquest procés. Així doncs, aquesta anàlisi discursiva, basada en criteris lexicomètrics, caracteritza el vocabulari utilitzat durant el procés de reforma de l’EAC 2006. En aquest article presentem les línies teòriques i metodològiques generals del nostre treball i caracteritzem els quatre tipus d’esmenes identificats. Paraules clau: lexicometria, lexicologia, estatut d’autonomia, anàlisi del discurs, discurs normatiu. Abstract In 2006, after a drawn-out parliamentary process, the Autonomy Statute of Catalonia (ASC) was approved. The Spanish Constitutional Court Ruling 31/2010 would later declare it partly unconstitutional. Morales (2008) already examined the statutory frameworks drafted by the parliamentary groups and this paper now presents a study of the three versions of the ASC agreed on in the Catalan Parliament. Correspondència: Albert Morales Moreno. Università Ca’ Foscari Venezia. Ca’ Bernardo (DSLCC). Sestiere Dorsoduro 3199. 30123 Venezia (Italia). A/e: albert.morales.moreno@gmail.com; amorales @unive.it. A/I: https://unive.academia.edu/AlbertMorales.

001-374 TSC 27.indd 285

17/10/2017 16:47:23


286

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

These texts are marked by discursive characteristics typically found in legal and political discourse and belong to a genre – legislative discourse – which has remained underresearched in Catalan linguistics in recent years. Using textual statistics and a lexicometric analysis conducted with Lexico3, this study demonstrates how lexical choices shifted over the course of the process of drafting and approving the ASC of 2006. Based on lexicometric criteria and discursive analysis, this paper describes the vocabulary used in this process. It also puts forward the theoretical and methodological approaches used for this research and describes the four types of amendments identified. Keywords: lexicometry, lexicology, autonomy statute, discourse analysis, legislative discourse.

1.  L’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006) El règim institucional que instaura a Espanya el pacte constitucional de 1978 estableix que, a més de la Constitució espanyola (CE), cada comunitat autònoma pot tenir una llei orgànica que estableixi els principis reguladors de les matèries que depenen de l’Estat i de la comunitat amb «unes garanties reforçades que no proporciona la legislació ordinària» (Pons i Pla, 2007: 187): l’estatut d’autonomia. D’ençà la restauració democràtica, el primer Estatut d’autonomia de Catalunya (EAC) és de 1979. Entre 1990 i 2000 es constata que cal revisar-lo, actualitzar-lo i ampliar-ne les competències, ja que part de la societat considera que l’autogovern català està de facto limitat per lleis com la LOAPA1 o la doctrina del Tribunal Constitucional. Inicialment, s’aposta per rellegir més àmpliament l’EAC i la CE (la relectura o proposta Argullol (Homs, 2008: 235)). L’any 2000, però, es forma una comissió per identificar les vies per assolir una major autonomia en el govern i en l’organització. L’informe de 2002 de la Comissió d’Estudi per a l’Aprofundiment de l’Autogovern conclou que, per assolir més autogovern, cal una nova reforma estatutària. Aquesta és la breu gènesi de l’EAC 2006, aprovat el 10 de maig de 2006 a les Corts Generals, referendat el 18 de juny pel poble català i vigent des del 9 d’agost. El procés de reforma del nou EAC s’equipara sovint amb el dels estatuts de 1932 i 1979, ja que els esculls que s’hi han hagut de superar han estat similars (i, en alguns casos, idèntics). L’iter parlamentari de l’EAC 2006 es documenta exhaustivament en textos periodístics i, sobretot, en documents oficials (diaris de sessions, dictàmens, informes…) i especialitzats (manuals de dret, articles, tesis, etc.). El diagrama següent resumeix aquest llarg i complex iter legislatiu:

1.  Escurçament en castellà de la Llei orgànica d’harmonització del procés autonòmic, aquesta llei s’aprova per «“racionalitzar”, “reconduir” i “homogeneïtzar” el procés autonòmic» (Segura, 2013: 166). Segons Homs, trenca el pacte constitucional del 1978 (Homs, 2010: 51). Aquesta disposició normativa va ser impugnada al Tribunal Constitucional i declarada parcialment inconstitucional a la STC 76/1983.

001-374 TSC 27.indd 286

17/10/2017 16:47:23


TSC, 27 (2017) 287

El vocabulari que marca el procés de reforma

Gràfic 1 Esquema del procés de reforma i aparició de l’EAC 2006 Fase 1: Ponència redactora

Fase 2: Parlament de Catalunya

04.2003: Es constitueix una ponència al Parlament de Catalunya per a la redacció de la proposta de reforma de l’EAC

La Mesa del Parlament acorda la tramitació d’urgència de l’EAC

20.01.2004: S’acorda crear una ponència legislativa i se n’estableixen els criteris 09.02.2004: Es nomenen els membres de la Ponència 12.02.2004: Es canvien els criteris per constituir la Ponència 12.02.2004: Es canvien els criteris per constituir la Ponència i s’estableixen les compareixences sobre aquesta reforma 26.03-27.05.2004: Tenen lloc les compareixences sobre la reforma de l’EAC 17.05.2004: S’acaba el text denominat «de primera lectura» (que no es publica oficialment) 08.07.2005: S’aprova en votació conjunta per vot ponderat la proposta de reforma de l’EAC

28.07.2005: S’aprova l’informe de la Ponència (aquest inclou nombroses recomanacions d’esmenes i transaccions) 29.07.2005: S’aprova el dictamen de la Comissió (incorporar 440 esmenes) Es remet al Consell Consultiu (ara CGE) 01.09.2005: S’emet el Dictamen 269/2005 del Consell Consultiu 28-30.09.2005: Es debat i es vota la proposta d’EAC en el Ple del Parlament 30.09.2005: Es vota i s’aprova el text de la Comissió en el Ple del Parlament

Fase 3: Corts Generals 05.10.2005: Es presenta la proposta de reforma de l’EAC al registre del Congrés dels Diputats 18.10.2005: S’admet a tràmit a la Mesa del Congrés dels Diputats El PP presenta una sol·licitud de reconsideració

31.03.2006: S’entra al Senat el text de la proposta de reforma de l’EAC

24-27.03.2006: Se celebren les reunions de la Comissió Conjunta del Senat

25.10.2005: Es confirma la decisió de la Mesa d’admetre a tràmit la proposta de reforma de l’EAC

03.05.2006: Es publica l’informe de la Comissió Conjunta

02.11.2005: El PP presenta recurs d’empara davant el Tribunal Constitucional, el qual el desestima el 15.03.2006

03-05.05.2006: Es debat i es vota la proposta de reforma de la Comissió Conjunta

02.11.2005: Se celebra el debat de totalitat S’obre el període d’esmenes

10.05.2006: Es vota i s’aprova la proposta de reforma de l’EAC en el Ple del Senat

01.2006: Es produeixen negociacions polítiques multilaterals i bilaterals 01.2006: Es crea la Comissió Conjunta Constitucional al Congrés i la delegació del Parlament de Catalunya 26.01.2006: Es tria la delegació del Parlament al Congrés 06.02.2006: Es nomenen els ponents de la Comissió Constitucional i de la delegació del Parlament. Inicien els treballs de la Comissió Conjunta 09-21.03.2006: Es debat i es vota l’informe de la Comissió Conjunta 21.03.2006: Es vota favorablement l’informe de la Comissió S’emet el dictamen de la Comissió Conjunta 30.03.2006: Es debat i s’aprova la proposta de reforma de l’EAC en el Ple del Congrés dels Diputats

18.06.2006: Se sotmet a referèndum i s’aprova l’EAC 2006

Font:  Elaboració pròpia a partir de Carrillo et al. (2006: 33).

001-374 TSC 27.indd 287

17/10/2017 16:47:24


288

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

2.  Marc teòric i metodològic En el marc de la nostra recerca hem analitzat quantitativament i qualitativament els textos derivats del procés de reforma estatutària. Hem identificat les diferències de vocabulari entre els tres articulats consensuats i llurs motivacions. El corpus inicial està format pels documents2 següents: Taula 1 Textos del corpus d’anàlisi Bases per a un nou estatut nacional de Catalunya (CiU) Constitució de l’estat lliure de Catalunya (ERC) Bases per a la reforma constitucional i estatutària (ICV-EUiA)

Bloc 1

Bases per a l’elaboració de l’Estatut de Catalunya (PSC-CpC) Text consensuat a la Ponència redactora del Parlament de Catalunya (08/07/2005) Text aprovat al Ple del Parlament de Catalunya (30/09/2005)

Bloc 2

Text aprovat a les Corts Generals (10/05/2006)

D’una banda, hi ha les quatre bases estatutàries prèvies que els grups parlamentaris (GP) van elaborar. S’hi observen, tant en el vocabulari com en les matèries, les prioritats de cada GP per al nou EAC. Atès que són textos més polítics que normatius, la Comissió de treball els desestima. Els documents d’aquest bloc ja han estat caracteritzats lingüísticament a Morales (2008). D’una altra banda, s’han estudiat les tres versions consensuades en seu parlamentària: una, a la Comissió de la Ponència redactora; l’altra, al Ple del Parlament, i la darrera, als plens del Congrés dels Diputats i del Senat. Ja hem avançat que aquest és el bloc més interessant. Atès que són les versions que preveu el Reglament del Parlament de Catalunya, la tesi s’ha limitat a aquests textos primordialment perquè presenten les mateixes condicions d’enunciació (emissor, context, canal, to, tenor…). Per realitzar aquest estudi s’ha partit de l’anàlisi del discurs (AD), disciplina que «examina els patrons del llenguatge a través dels textos i té en compte la relació entre la llengua i els contextos socials i culturals en què s’empra» (Paltridge, 2012: 2). Com a analistes del discurs, la nostra funció és «descriure les pràctiques discursives dins d’una conjuntura determinada, a partir d’enunciats vàlids històricament» (Guilhaumou, 1986: 42), i analitzar l’ús dels signes en un context determinat, «l’ús del llenguatge, en contraposició a l’estudi del sistema lingüístic» (Charaudeau et al., 2002: 455). L’AD analitza fenòmens molt localitzats per elaborar interpretacions sobre corpus «ideològicament sensibles» (Charaudeau et al., 2002: 44) com el nostre 2.  Aquests documents provenen de la pàgina web del Parlament i dels números del DOGC corresponents a les sessions indicades al diagrama de la pàgina anterior. Atesa l’extensió de l’article, no en podem indicar l’origen individualment.

001-374 TSC 27.indd 288

17/10/2017 16:47:24


El vocabulari que marca el procés de reforma

TSC, 27 (2017) 289

i, al Dictionnaire d’analyse du discours, s’afirma que cal interpretar amb cura les matrius de dades: Freqüències, distribucions, cofreqüències, cadències, probabilitats, aproximacions i altres dades estadístiques no representen cap ideologia sinó simples tematitzacions; no representen cap intencionalitat, sinó estratègies discursives; no representen la llengua, sinó el corpus, i, més enllà, el discurs, els usos, les situacions i els contextos comunicatius. (Charaudeau et al., 2002: 344-345).

La majoria de recerques de corpus polítics han caracteritzat el vocabulari d’un període o d’un personatge i provenen, sobretot, dels àmbits francès, alemany, espanyol i anglès (Schiffrin et al., 2001: 360). Un text com l’EAC 2006 presenta trets propis del discurs polític i del discurs jurídic. Segons els Serveis d’Assessorament Lingüístic del Parlament, cal definir el discurs normatiu (gènere al qual pertany) així: El llenguatge normatiu o llenguatge de les normes jurídiques és un subllenguatge d’especialitat dins el llenguatge jurídic, que inclou també altres sub­ llenguatges, com el llenguatge judicial. Atès que les lleis presenten unes característiques pròpies, en part diferents de les dels altres tipus de normes, sovint es parla de llenguatge legislatiu per a fer referència al llenguatge específic de les lleis. (SAL, 2014: 19).

A Catalunya, «lingüistes i juristes van contribuir a la fixació d’un estil propi per al llenguatge juridicoadministratiu i per al llenguatge legislatiu» (Sanjaume, 2014: 13). Es pren com a model el discurs normatiu quebequès, tot adoptant —‌i adaptant— les directrius del manual de Michel Sparer i Wallace Schwab (1980) titulat Rédaction des lois: Rendez-vous du droit et de la culture per possibilitar que el llenguatge juridicoadministratiu català «en comptes d’arrossegar els mateixos defectes d’estil del castellà» (Marí, 1983: 159) pugui «avançar amb eficiència cap a uns mitjans expressius propis» (Marí, 1983: 159). En aquest àmbit, cal destacar la feina del Grup d’Estudis de Tècnica Legislativa (GRETEL), grup d’estudiosos que analitzà el 1986 la forma de les lleis en llengua catalana a La forma de les lleis: 10 estudis de tècnica legislativa per formular les recomanacions lingüístiques que, l’any 1995, es recullen en el manual La redacció de les lleis, obra que continua sent un manual de referència bàsic. Tot i que des de fa quasi quaranta anys nombroses institucions i universitats catalanes treballen per contribuir al mateix objectiu de GRETEL (vegeu Sanjaume, 2014: 10-11), les tres que han tingut un paper destacat han estat el TERMCAT, l’Escola d’Administració Pública de Catalunya i el Parlament de Catalunya. Per analitzar els textos hem adoptat una aproximació quantitativa. És, per tant, una recerca basada en la lingüística de corpus, disciplina que «ha estat un dels avenços metodològics més importants en la Lingüística d’ençà la revolució chomskiana dels anys cinquanta» (Meyer, 2002: 141). Les aproximacions quantitatives a les dades

001-374 TSC 27.indd 289

17/10/2017 16:47:24


290

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

textuals, però, no són una «actitud nova» (Lafon, 1984: 1) nascuda amb l’era informàtica: entre els segles vii i xi, els masoretes, els estudiosos que estableixen el text hebreu de la Bíblia, n’analitzaven el vocabulari des d’un punt de vista matemàtic i hi afegien informacions estadístiques relatives a l’ús del lèxic. L’aparició de la informàtica al segle xx, però, provoca un canvi de paradigma: els investigadors lingüístics poden anar més enllà de l’anàlisi superficial del text. Amb la popularització de la informàtica domèstica neix, precisament, la metodologia que hem adoptat: la lexicometria. Cal definir-la com la «disciplina que permet descriure quantitativament els textos constitutius d’un corpus a partir de la seva segmentació en formes gràfiques. Consta d’un conjunt de mètodes que permeten fer reorganitzacions formals de la seqüència textual i anàlisis estadístiques de vocabulari» (Salem et al., 1990: 26). La lexicometria representa un estudi quantitatiu a partir del qual després cal, però, «articular els índexs quantitatius de funcionament discursiu, tot introduint-hi elements contrastius al corpus» (Guilhaumou, 2002: 14-16). A principis de la dècada dels setanta, la universitat catalana mostra un gran interès per la lexicometria, tal com es fa palès a Cabré (1982). A l’article «Les recherches de lexicologie politique en Espagne» es pot trobar una síntesi dels estudis fets a Espanya durant la dècada dels setanta en lexicologia política des d’aproximacions lexicomètriques (també n’hi ha d’elaborades a partir d’altres metodologies). A finals d’aquella dècada, poc després del seu naixement a França, es conclouen els primers estudis lexicomètrics sobre els vocabularis dels debats parlamentaris de la CE 1932 (Cabré, 1977), dels programes i manifestos electorals de la dècada dels setanta (Anglada, 1984), dels pamflets partidistes publicats en clandestinitat a Espanya durant el període 1965-1974 (Lleal, 1980), del discurs de la premsa durant la postguerra (Romeu, 1992) o del discurs del Partit Republicà Demòcrata Liberal espanyol entre 1931 i 1936 (Íñigo, 1995). En un moment inicial, doncs, la lexicometria té una forta embranzida dins de l’àmbit català i es funda la UT de Lexicometria a la Universitat de Barcelona (1985), s’organitzen les Jornades sobre Lexicometria (1988) i, dos anys després, se celebren, a la Universitat Politècnica de Catalunya, les primeres —‌ara ja prou consolidades i encara vigents— Journées d’Analyse des Données Textuelles. Lydia Romeu, una de les investigadores que va participar-hi, afirmava que «les dades quantitatives han contribuït, d’una banda, a enriquir i diversificar els interrogants plantejats inicialment i, de l’altra, ens han permès afrontar una etapa de la història del discurs feixista relativament llarga» (Romeu, 1992: 183). Tot i aquests inicis, tret de l’anàlisi sobre la representació d’Espanya al diari Le Monde entre 1969 i 1985 de Lydia Fernández (1998), de la recerca sobre Pere Gimferrer a càrrec d’Eloi Grasset (2011) i de la caracterització de l’EAC 2006 (Morales, 2015), no tenim constància de gaires estudis lexicomètrics significatius més desenvolupats a Catalunya en els darrers anys. La majoria de recerques lexicomètriques que hem anomenat parteixen d’uns objectius similars, ja que s’han centrat a caracteritzar el llenguatge d’un personatge en

001-374 TSC 27.indd 290

17/10/2017 16:47:24


TSC, 27 (2017) 291

El vocabulari que marca el procés de reforma

diferents moments o períodes històrics. El nostre corpus és un text redactat, consensuat, negociat i esmenat en diferents moments, és a dir, una «sèrie textual cronològica» (Salem, 1995: 313), que cal definir com «aquells corpus homogenis formats amb textos redactats en situacions enunciatives similars, idealment per un mateix locutor, individual o col·lectiu, i que presenten característiques lexicomètriques equiparables» (Salem, 1995: 313). Hem decidit analitzar un text com l’EAC 2006 perquè és un text normatiu que marca un punt d’inflexió en la relació Catalunya-Espanya i no s’havia caracteritzat exhaustivament encara des de la lingüística. 3.  Metodologia i anàlisi La Comissió redacta una primera proposta estatutària a partir d’un conjunt d’informes tècnics de l’Institut d’Estudis Autonòmics (IEA). Aquella proposta es debat al Parlament, on s’esmena i s’amplia (aquest articulat té unes 4.400 formes més que el de la Ponència), i s’aprova el 30 de setembre de 2005. Després, la proposta d’EAC s’admet a tràmit a les dues cambres de les Corts Generals. Durant la tramitació al Congrés dels Diputats es fan esmenes significatives respecte del text consensuat a la Ciutadella. De fet, molts experts consideren que durant aquesta fase es desvirtua la filosofia de l’EAC 2006, i s’hi eliminen unes 4.200 formes. Aquella és la versió definitiva de l’Estatut, que se sotmet a referèndum i que continua vigent3 en el moment de redactar aquest article. El corpus té les característiques lexicomètriques següents:4 Taula 2 Característiques lexicomètriques del corpus (Morales, 2015) Document

Ocurrències

Formes

Hàpax 4

Text de la Ponència

39.816

3.452

1.557

Text del Parlament de Catalunya

44.254

3.674

1.642

Text de les Corts Generals

40.006

3.459

1.550

En aquesta recerca hem adoptat una aproximació textualista (Tiersma, 2006: 554) a l’hora d’interpretar els canvis observats entre les múltiples versions de l’EAC 2006: s’han intentat explicar les esmenes observades durant el procés de reforma estatutà3.  Cal recordar, però, que la Sentència 31/2010 del Tribunal Constitucional declara inconstitucionals algunes parts de l’articulat de l’EAC 2006. 4.  Normalment es defineix hàpax com la forma de freqüència 1 en una de les parts o en el corpus (Salem et al., 1990: 23), tot i que, tal com s’ha constatat a Morales (2015: 210-214), aquesta noció és força variable i canvia de significat en funció de l’escola adoptada.

001-374 TSC 27.indd 291

17/10/2017 16:47:24


292

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

ria a partir de la bibliografia jurídica, lingüística i política, les entrevistes realitzades i la bibliografia específica existent sobre l’Estatut. Cal situar el nostre corpus en allò que el jurista Àlex Bas (2009: 24) ha denominat l’avantsala de l’Estatut. A més, com s’ha avançat, hem d’assenyalar que aquesta recerca és una exploració lexicomètrica. El punt de partida no és, doncs, una selecció del vocabulari basada en criteris subjectius, sinó que, a partir d’un estudi inicial basat en càlculs matemàtics, es detecten les unitats més significatives estadísticament parlant. L’objectivitat d’aquesta aproximació comença, doncs, amb la selecció i l’anàlisi del corpus: Per a la lexicometria, l’objectivitat comença quan les projeccions tendeixen a donar pas a formalitzacions. No es fixen abans de l’anàlisi paraules clau, ni matrius, ni esquemes, ni jerarquies. S’agafen totes les dades textuals (exhaustivitat dels resultats), de la mateixa manera (uniformitat del còmput) i a partir d’un criteri únic (invariabilitat d’una unitat de base anònima). Aquesta «neutralitat» no és un postulat innocent: implica que cada ocurrència és igualment significativa i que només es tenen en compte les valoracions quantitatives o formals que integren el fet textual (Demonet et al., 1975: 20-21). Després, s’ha executat una anàlisi factorial de correspondències i s’ha analitzat l’estructura, la riquesa i la distància lèxica del corpus, així com les altes freqüències, el vocabulari comú, els hàpaxs, els segments repetits i el vocabulari específic. Després, s’han triat (a partir d’un llindar estadístic, l’índex d’especificitat) les unitats d’anàlisi i se n’ha fet un estudi qualitatiu. L’anàlisi d’especificitats ha estat la part central del nostre treball. Aquesta tècnica ha permès identificar les formes que caracteritzen en positiu i en negatiu el vocabulari de cada text: és a dir, les formes emprades per sobre i per sota de la mitjana estadística esperada a cada part del corpus. S’hi han caracteritzat les formes amb un índex d’especificitat superior/inferior a E + 02 / E – 02 i una freqüència absoluta superior a 3. Així s’han pogut identificar i interpretar les esmenes produïdes durant el procés de redacció a través de l’estudi del vocabulari específic. S’han seleccionat alguns casos que permeten explicar i exemplificar les esmenes observades entre les tres versions de l’EAC 2006 consensuades en seu parlamentària i, posteriorment, s’han classificat en les tipologies que presentem a l’apartat següent. 4.  Resultats: tipus d’esmenes identificades L’anàlisi de la recerca de doctorat ha consistit a estudiar exhaustivament les 99 formes5 específiques més significatives que superaven els llindars establerts. 5.  En alguns casos no és nítid si corresponen a un grup només o a més d’un. Per això, només hem triat formes que hem pogut explicar basant-nos en la bibliografia, la documentació i les entrevistes realitzades. Per conèixer els detalls de la metodologia emprada, vegeu Morales (2015: 177-238).

001-374 TSC 27.indd 292

17/10/2017 16:47:24


El vocabulari que marca el procés de reforma

TSC, 27 (2017) 293

L’estudi detallat de les formes (i llurs contextos) ens ha permès identificar quatre grans categories d’esmenes produïdes durant la reforma de l’EAC 2006, les quals són degudes als factors que enumerem tot seguit: 1)  Adequació als criteris lingüístics i estilístics dels Serveis d’Assessorament Lingüístic (SAL) del Parlament. Aquests canvis són els relatius a l’adequació de l’EAC 2006 als criteris lingüístics i estilístics6 dels SAL del Parlament. Són modificacions importants des d’un punt de vista lingüístic, però que tenen poca rellevància en el procés de reforma de l’EAC 2006. Són, des del punt de vista de l’AD, les més superficials. Juntament amb els Serveis Jurídics (SJ), els SAL assessoren els diputats per adaptar el redactat de les lleis a les convencions discursives pròpies de la tradició normativa catalana. Alguns dels casos caracteritzats han estat assumptes, cambra, entitats, comprèn, riscos, incloses, terme, realitzin i desenvolupin. La majoria d’esmenes es produeix durant la primera fase de la tramitació (entre juliol de 2005 i setembre de 2005), quan el text de la Ponència se sotmet a la rigorosa anàlisi i correcció, tant lingüística com conceptual, dels SJ i dels SAL del Parlament. En aquesta categoria hem trobat els tres subtipus que definim a continuació. En primer lloc, tindríem casos com cambra o entitats locals, que se substitueixen a les versions posteriors, respectivament, per Parlament i ens locals per garantir el principi de precisió del llenguatge normatiu. Així doncs, quan els SAL revisen la versió de la Ponència, s’eliminen coreferents (com assumptes i entitats locals), que se substitueixen per unitats més precises (afers o ens locals). En segon lloc, s’identifiquen canvis que es produeixen per adequar el text als criteris de redacció i estilístics dels SAL (i explicitats al llibre d’estil ja esmentat). Els exemples més representatius serien l’ús sistemàtic de per mitjà de i de riscs als contextos en què abans s’empraven, respectivament, les formes mitjançant i riscos. En tercer lloc, les esmenes són correccions del text original que es produeixen perquè l’articulat inicial presenta usos inadequats o incorrectes en català. En aquesta categoria, cal subratllar el canvi de verbs del subjuntiu a l’indicatiu (com algunes ocurrències d’estableixin, desenvolupin o tinguin) o la transformació de moltes formes verbals de futur simple a present (de formes com participarà o promourà). 2)  Adequació a la tècnica normativa. Són fruit de l’adequació del text als criteris tècnics dels SJ del Parlament, quan els lletrats assessoren els diputats durant el procés per adaptar el text estatutari a la tècnica normativa; és a dir, garanteixen que el text s’adequa al marc jurídic vigent i a les convencions discursives pròpies del dret i la ciència política i a la pràctica habitual en tècnica legislativa. Aquestes esmenes són, des del punt de vista d’aquesta recerca, extremadament importants i són formes que permeten que l’articulat s’hi adapti. Algunes de les formes analitzades han estat televisiva, lletra, títol, establerts, estableixin i tot. En l’anàlisi s’han identificat canvis com el del sintagma servei (públic) de 6.  Recollits al Llibre d’estil de les lleis i altres textos del Parlament de Catalunya (SAL, 2014).

001-374 TSC 27.indd 293

17/10/2017 16:47:24


294

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

radiodifusió televisiva i sonora, que es reemplaça per la forma que normalment s’empra en les lleis (servei de comunicació audiovisual). En aquest grup també cal recordar les formes règim, estatut o manera i, sobretot, el cas més paradigmàtic d’aquest subgrup: article(s). Altres exemples serien les formes lletra o títol a contextos com establerta per la lletra b o reconeixen els capítols i, ii i iii d’aquest títol. L’ús d’aquest tipus de clàusules s’incrementa, sobretot, durant la fase de tramitació al Parlament, i s’empren a clàusules que fan remissions internes, a altres parts de la norma, com si fossin elements anafòrics per donar-hi cohesió. A més, cal assenyalar altres segments que designen l’àmbit i l’abast competencial del precepte en què apareixen, com en el cas de de les assegurances i de les mutualitats. En aquests casos, delimiten i concreten les atribucions estatutàries quant a aquella matèria. Per últim, en aquest grup, hem documentat alguns canvis, com els observats a partir de formes com tot (a la clàusula en tot cas), acord (a la locució d’acord amb), termes (a la clàusula en els termes establerts) o estableix (a la clàusula respectant el que estableix l’Estat). Tot i que aquests canvis es documenten durant tot el procés, hem observat com aquestes clàusules s’incrementen a mesura que avança la tramitació parlamentària. Entenem que es poden interpretar com a adequacions a la tècnica normativa (n’és habitual l’ús per cohesionar la norma amb la doctrina jurídica preexistent) o com a estratègies lingüístiques amb una finalitat política (en el cas de l’EAC 2006, limitar l’autogovern). Atès que és un aspecte clau, considerem que cal analitzar-lo detalladament en recerques posteriors (tant en català com comparant-lo amb casos d’altres llengües). 3)  Adequació a la negociació política. El tercer tipus d’esmena observat són les que són degudes a la negociació política de l’EAC 2006. Aquests canvis són els que, per a la nostra recerca i des del punt de vista del dret, l’AD i les ciències polítiques, són més importants. Són, precisament, els àmbits competencials en què la Generalitat i l’Estat no es posen d’acord i que, en la majoria de casos, acaben desapareixent del text estatutari. Estan documentats, sobretot, durant la darrera fase: és a dir, la tramitació al Parlament i a les Corts Generals. Les formes que s’han caracteritzat en aquest apartat han estat, entre altres, suportats, ultrapassi, mediació, financeres, tributària, tributs, territorialitzables, col·labora, europeu, exclusiva, orgànica, normativa, singular i nacionals. Són els casos en què hem pogut identificar competències o facultats que les versions inicials preveien i que desapareixen del text final. Puntualment també hi ha formes que detallen àmbits competencials no previstos inicialment (com tot el lèxic relacionat amb els tributs que es transfereixen a la Generalitat), però ha estat més habitual observar com, a mesura que evolucionava el text estatutari, les competències s’anaven laminant. Alguns dels casos més representatius han estat els de les formes arbitratge, tributària, cedits o territorialitzables. Durant el procés es canvia el lèxic per limitar-ne l’abast competencial (arbitratge), es regulen algunes matèries i competències que no consta-

001-374 TSC 27.indd 294

17/10/2017 16:47:24


El vocabulari que marca el procés de reforma

TSC, 27 (2017) 295

ven a les fases inicials de l’EAC (tributària) o s’introdueixen noves paraules per limitar-ne l’abast competencial (cedits, ultrapassi o territorialitzables). Des del nostre punt de vista, aquest tercer tipus és el més interessant, ja que acostuma a guiar-nos a les matèries més conflictives de la negociació de l’EAC 2006, com el reconeixement nacional de Catalunya, el blindatge competencial, la justícia i el finançament. 4)  Adequació als criteris lingüístics de les Corts Generals. El quart i darrer tipus observat agrupa els casos que són deguts a l’adequació del text als criteris lingüístics i estilístics dels serveis lingüístics de les Corts Generals, i és la tipologia menys habitual. S’identifica només a la darrera fase, durant la tramitació al Congrés i al Senat. Com ja s’ha assenyalat, atesa la importància de l’EAC 2006 i el seu caràcter estatal (forma part del bloc de la constitucionalitat de l’ordenament jurídic espanyol), el tràmit parlamentari de la reforma estatutària és més complex que el de qualsevol llei ordinària: s’estableix una comissió de treball, una ponència redactora proposa un text en català, que es debat, s’esmena i s’aprova al Parlament el 30 de setembre de 2005. La fase següent és a les Corts Generals, motiu pel qual els SAL del Parlament el tradueixen al castellà7 (versió amb què es treballa a Madrid la proposta de reforma de l’EAC 2006). Per tant, la versió final s’aprova en castellà, però cal retraduir-la perquè l’EAC 1979 establia el català com la llengua oficial de Catalunya i calia publicar-la alhora al DOGC i al BOE. Durant la nostra recerca hem pogut entrevistar els tècnics dels SAL del Parlament de Catalunya encarregats de traduir la versió del 30 de setembre al castellà i de retraduir-ne la versió final del 10 de maig al català: Joan Fibla, Margarida Sanjaume i Enric Tudó. En el moment de traduir el text de la llei orgànica de l’Estatut del castellà al català, es van trobar algunes tries lèxiques i estilístiques diferents i fins i tot contradictòries, que els SAL van haver de passar per alt perquè la versió final catalana de l’EAC 2006 fos tan literal com fos possible de la versió aprovada per les Corts. Alguns dels casos identificats han estat excepte, salvant, adequat i previstes. Segons la literatura en redacció normativa en català (SAL, 2014: 189), adequat és un mot poc precís, motiu pel qual una norma redactada en català no l’hauria inclòs en els contextos en què s’ha documentat. Quant a excepte i salvant, no s’utilitzarien pels principis de correcció normativa i estilística del llibre d’estil del Parlament. Com ja s’ha exposat, els SAL del Parlament desaconsellen l’ús d’excepte (SAL, 2014: 103), atès que es prefereixen formes com lle7.  Els articles 3.1 i 3.2 del títol preliminar de la CE estableixen el castellà com a llengua oficial de l’Estat i reconeixen la resta de llengües espanyoles oficials en les respectives comunitats autònomes d’acord amb els seus Estatuts, entre les quals el català. Així doncs, l’EAC 2006, com a norma orgànica, es debat en la llengua oficial de l’Estat, situació que contradiu l’esperit que la mateixa CE recull a l’article 3.3: la riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d’Espanya és un patrimoni cultural que serà objecte d’especial respecte i protecció.

001-374 TSC 27.indd 295

17/10/2017 16:47:24


296

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

vat de/que. Consegüentment, el text final va en contra d’alguns dels principis del llenguatge normatiu: l’adequació al principi de genuïnitat. Interpretem que aquestes ingerències8 indirectes dels lletrats de les Corts Generals —i, per extensió, de les institucions de l’Estat— en la feina dels SAL del Parlament podrien denotar, doncs, la voluntat explícita d’emprar opcions lingüístiques al més properes possibles a l’original per garantir-ne la seguretat jurídica o la malfiança en la professionalitat d’aquests lingüistes (a la versió final se suprimeixen diverses ocurrències d’una locució tan innòcua com llevat que per excepte), com una mena de submissió de les cambres legislatives autonòmiques i llurs treballadors (l’Estat hi intercedeix i determina quin ha de ser el text final en català, tot i que els tècnics del Parlament són els experts quant a redacció normativa en català). Entenem que aquestes tries lingüístiques no són degudes a motius filològics ni de tècnica legislativa, ans a la voluntat de l’Estat que el text català tingués una estructura lèxica i sintàctica al més propera possible a la versió de l’EAC 2006 aprovada a les Corts Generals en castellà, probablement per garantir-ne la seguretat jurídica. Tanmateix, com acabem de dir, també es pot interpretar com si fos una ingerència indirecta. En conseqüència, els SAL i els Serveis Jurídics fan públic al juny del 2006 l’Informe tecnicolingüístic sobre el text de l’Estatut d’autonomia de Catalunya, les observacions del qual «ja havien estat formulades i reiterades per aquests serveis tècnics tot al llarg de la tramitació» (SJSLPC, 2006: 2). 5.  Conclusions L’estudi dut a terme a Morales (2015), presentat en aquest article d’una manera resumida, ha estat una de les poques caracteritzacions dutes a terme des de la lingüística de l’Estatut d’autonomia de Catalunya actual (vigent des de 2006). A la tesi hem identificat l’evolució del vocabulari específic de cada versió durant la reforma estatutària. Hem analitzat, principalment, els canvis significatius entre les diferents versions del bloc 2 del corpus, és a dir, les variacions existents entre les tres versions consensuades en seu parlamentària, atesa l’homogeneïtat de llurs característiques lingüístiques i pragmàtiques. Aquesta anàlisi fa palesa la importància d’establir un llindar per a les formes més significatives a partir de llur índex d’especificitat. El criteri aplicat (freqüència absoluta superior a 3 i índex +/–E03) ha estat molt efectiu. Les anàlisis que han aportat resultats més interessants han estat les de la riquesa lèxica, la distància lèxica i, sobretot, la d’especificitats. Les esmenes detectades durant tot el procés de redacció estatutària són degudes, principalment, als factors següents: 8.  Margarida Sanjaume afirma durant la jornada «La terminologia instrumentalitzada. Quan els termes no són neutres ni innocents» que els lingüistes normalment no reben pressions directes dels polítics, ja que la negociació de la terminologia moltes vegades s’estableix durant la fase d’avantprojecte, en què només participen els promotors de la iniciativa i el Govern o els grups parlamentaris.

001-374 TSC 27.indd 296

17/10/2017 16:47:24


El vocabulari que marca el procés de reforma

TSC, 27 (2017) 297

1)  l’adequació de l’EAC 2006 als criteris lingüístics i estilístics dels SAL; 2)  l’adequació de l’EAC 2006 a la tècnica normativa; 3)  l’adequació de l’EAC 2006 a la negociació política; 4)  l’adequació de l’EAC 2006 als criteris lingüístics de les Corts Generals. Aquesta primera exploració ens ha permès de detectar-les i classificar-les. Com ja s’ha assenyalat, les més interessants des de l’òptica de l’AD són les dels tipus 2 i 3 (són degudes a la intervenció dels diputats o dels juristes per adaptar el text final de l’EAC 2006 a la tècnica normativa o als resultats de la negociació política) i, en menor grau, dels tipus 4 i 1, atès que generalment tan sols suposen canvis mínims lèxics i gramaticals que serveixen per millorar el text estatutari estilísticament i gramaticalment. Les del tipus 4 s’han de caracteritzar millor, ja que en alguns casos les tries lingüístiques de la versió final poden tenir una explicació de tipus polític. En recerques posteriors, caldrà, per tant, limitar l’àmbit d’estudi a les tipologies considerades més interessants per poder entendre’n millor el comportament i establir-ne una classificació final més delimitada. 6.  Agraïments Vull agrair l’aportació de totes les persones que, interessadament o desinteressadament, m’han ajudat a fer que la tesi i aquest article arribessin a bon port, però molt especialment de la senyora Margarida Sanjaume, la doctora M. Teresa Cabré, la doctora Carmen Pineira-Tresmontant i la doctora Anna Joan. Bibliografia de referència Anglada, Emilia (1984). Lenguaje y elecciones: Estudio lexicométrico de programas y mani­ fiestos electorales. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona. Bas, Àlex (2009). L’avantsala de l’Estatut: L’autogovern de Catalunya a la llum de la seguretat pública (1978-2006). Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics. Bolasco, Sergio (1999). Analisi multidimensionale dei dati: Metodi, strategie e criteri d’interpretazione. Roma: Carocci. Cabré Castellví, M. Teresa (1977). Lenguajes especiales: estudio léxico-semántico de los debates parlamentarios. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona. — (1982). «Les recherches de lexicologie politique en Espagne». A: Bonnaud-Lamotte, Danielle; Institut de la Langue Française; ENS Saint-Cloud (ed.). Actes du II Colloque de Lexicologie Politique. París: Kincksieck, p. 771-776. Carrillo, Marc; López Bofill, Hèctor; Torres, Aïda (ed.) (2006). L’Estatut d’autonomia de Catalunya de 2006: Textos jurídics. Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics. Charaudeau, Patrick; Maingueneau, Dominique; Adam, Jean-Michel (ed.) (2002). Dic­ tionnaire d’analyse du discours. París: Éditions du Seuil. Demonet, Michel [et al.[ (1975). Des tracts en mai 68: Mesures de vocabulaire et de contenu. París: Armand Colin; Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.

001-374 TSC 27.indd 297

17/10/2017 16:47:24


298

TSC, 27 (2017)

Albert Morales Moreno

Fernández, Lydia (1998). L’Espagne à la une du monde: 1969-1985: Le discours médiatique et ses filtres interculturels. París: L’Harmattan. Grasset, Eloi (2011). Modernitat i canvi de llengua: El pas del castellà al català a l’obra de Pere Gimferrer (aspectes crítics, teòrics i lexicomètrics). Tesi doctoral no publicada. Universitat de Girona. Grup d’Estudis de Tècnica Legislativa (GRETEL) (1986). La forma de les lleis: 10 estudis de tècnica legislativa. Barcelona: Bosch. — (1995). La redacció de les lleis. Barcelona: Escola d’Administració Pública de Catalunya. Guilhaumou, Jacques (1986). «L’historien du discours et la lexicométrie». Histoire et Mesure [París], vol. i, núm. 3/4, p. 27-46. — (2002). «Le corpus en analyse de discours: perspective historique». Corpus [Niça], vol. 1, p. 21-50. Homs, Francesc (2008). Catalunya a judici. Badalona: Ara Llibres. — (2010). Dret a decidir: Estació concert. Barcelona: Base. Íñigo, Luis (1995). «El Partido Republicano Liberal Demócrata, 1931-1936. Aspectos ideológicos y programáticos». Espacio, Tiempo y Forma [Madrid], vol. 8, p. 141-177. Lafon, Pierre (1984). Dépouillements et statistique en lexicométrie. Ginebra: Slatkine. Lleal, Coloma (1980). Análisis del vocabulario político a través de una década de panfletos. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona. Marí, Isidor (1983). «El llenguatge dels textos legals. Comentari de dos llibres». Revista de Llengua i Dret [Barcelona], vol.1, p. 149-159. Martinez, William (2003). Contribution à une méthodologie de l’analyse des cooccurrences lexicales multiples dans les corpus textuals. Tesi doctoral no publicada. Universitat de París III (Sorbona Nova). Meyer, Charles F. (2002). English corpus linguistics: An introduction. Nova York: Cambridge University Press. Morales, Albert (2008). Estudi lexicomètric del vocabulari del procés d’aprovació de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006): Primera aproximació. Projecte de tesi doctoral no publicat. Universitat Pompeu Fabra. — (2010). «Mark my words: What lexicometric analysis reveals about the drafts of the new Catalan Statute of autonomy». Catalan Review, vol. xxiv, p. 347-371. — (2015). Estudi lexicomètric del vocabulari del procés d’aprovació de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (2006). Tesi doctoral no publicada. Universitat Pompeu Fabra. Paltridge, Brian (2012). Discourse analysis: An introduction. Londres: Bloomsbury Academic. Pons, Eva; Pla, Anna M. (2007). «La llengua en el procés de reforma de l’Estatut d’autonomia de Catalunya». Revista de Llengua i Dret [Barcelona], vol. 47, p. 183-226. Romeu, Lydia (1992). «Aproximación lexicométrica al discurso de prensa de posguerra». A: Bécue-Bertaut, Monica; Lebart, Ludovic; Rajadell, Núria (ed.). Jornades Internacionals d’Anàlisi de les Dades Textuals: JADT 1990. Barcelona: Servei de Publicacions de la UPC, p. 162-183. Salem, André (1995). «La lexicométrie chronologique: L’exemple du Père Duchesne d’Hébert». A: Langages de la révolution (1770-1815): Actes du 4ème Colloque International de Lexicologie Politique. París: Klincksieck, p. 313-327. Salem, André; Cabré, M. Teresa; Romeu, Lydia (1990). Vocabulari de la lexicometria: Català, castellà, francès. Barcelona: Centre de Lexicometria. Divisió de Ciències Humanes i Socials.

001-374 TSC 27.indd 298

17/10/2017 16:47:24


El vocabulari que marca el procés de reforma

TSC, 27 (2017) 299

Sanjaume, Margarida (2014). «Presentació». A: Serveis d’Assessorament Lingüístic. Llibre d’estil de les lleis i altres textos del Parlament de Catalunya. Barcelona: Parlament de Catalunya, p. 13-18. Schiffrin, Deborah; Tannen, Deborah; Hamilton, Heidi Ehernberger (2001). The handbook of discourse analysis. Oxford: Blackwell. Segura, Antoni (2013). Crònica del catalanisme: De l’autonomia a la independència. Barcelona: Angle. Serveis d’Assessorament Lingüístic (SAL) (2014). Llibre d’estil de les lleis i altres textos del Parlament de Catalunya. Barcelona: Parlament de Catalunya. Serveis Jurídics i Serveis Lingüístics del Parlament de Catalunya (SJSLPC) (2006). Informe tecnicolingüístic sobre el text de l’Estatut d’autonomia de Catalunya. Barcelona: Parlament de Catalunya. Sparer, Michel; Schwab, Wallace (1980). Rédaction des lois: Rendez-vous du droit et de la culture. Quebec: Editeur Officiel du Québec. Tiersma, Peter (2006). «Language of legal texts». A: Brown, Keith (ed.). Encyclopedia of language and linguistics. Oxford: Elsevier, p. 549-556.

001-374 TSC 27.indd 299

17/10/2017 16:47:24


001-374 TSC 27.indd 300

17/10/2017 16:47:24


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 301-319 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.138 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

El suport a la independència de Catalunya segons la llengua d’identificació i altres variables (2011-2015) Support for independence in Catalonia according to the language of identity and other variables (2011-2015) Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla Societat Catalana de Sociolingüística. Institut d’Estudis Catalans Data de recepció: 19 d’abril de 2016 Data d’acceptació: 30 de maig de 2016

Resum El Centre d’Estudis d’Opinió de la Generalitat de Catalunya (CEO) elabora des de fa anys nombroses enquestes, adreçades a la població amb dret a vot, que ens permeten estudiar, entre moltes altres qüestions, les actituds de la població de Catalunya sobre les relacions Catalunya-Espanya en general i sobre la independència en particular. Els autors de l’article comencen per fer una revisió de la representativitat de les mostres d’aquestes enquestes, la qual cosa els condueix a efectuar una reponderació de les dades. A partir d’aquí, empren aquestes dades per analitzar les actituds esmentades, tant des d’un punt de vista sincrònic com diacrònic. Comparteixen amb altres autors l’intent d’analitzar els factors que serveixen per explicar el fort increment del suport a la independència que es produeix en els darrers cinc anys. Tanmateix, en aquest article centren la seva atenció en factors lingüístics. Així, el seu objectiu principal és validar la hipòtesi de la importància de la llengua d’identificació per explicar el suport a la independència entre els diferents sectors socials. Per fer-ho es compara la relació entre aquest suport a la independència amb la llengua d’identificació i amb dues variables més, l’origen geogràfic familiar i l’edat, tot i que també s’utilitza la identitat nacional. Paraules clau: llengua d’identificació, identitat nacional, origen geogràfic familiar, edat, català, castellà, independència, metodologia d’enquestes. Abstract The Center for Opinion Studies of the Government of Catalonia has prepared over the years numerous surveys focused on the voting population, allowing us to study, among other issues, the attitudes of the population of Catalonia towards the relations between Catalonia and Spain in general and towards independence in particular. This paper begins with a review of the representativeness of the samples of these surveys, which leads the authors to reweigh the data. The resulting data are used to analyze the attitudes under study, from both synchronic and diachronic perspectives. In common with other authors, an attempt is made to analyze the factors serving to explain the sharp increase in support for independence which has been Correspondència: Albert Fabà Prats. Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Carrer del Carme, 47. Barcelona, 08001. A/e: afaba@cpnl.cat.

001-374 TSC 27.indd 301

17/10/2017 16:47:24


302

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

registered in the last five years, with a focus here on linguistic factors. Thus, the main objective is to validate the hypothesis of the importance of the language of identity in explaining the support for independence among the different social sectors. To do this the authors compare the relationship between support for independence and the language of identity and two other variables, family geographical origin and age, while also taking national identity into consideration. Keywords: language of identity, national identity, family geographical origin, age, Catalan, Spanish, independence, survey methodology.

1.  Introducció

A

partir del 2010 es produeix a Catalunya un increment del suport a la independència, segons diversos indicadors demoscòpics. Es tracta d’un fet molt significatiu que ha portat diversos analistes (Muñoz i Tormos, 2012; Muñoz i Prat, 2012; Serrano, 2013; Hierro, Muñoz i Tormos, 2015) a analitzar els factors que han incidit en aquest fenomen. Així, dos d’aquests analistes es preguntaven si aquest fenomen «és una qüestió estrictament identitària, o també hi juguen un paper rellevant els càlculs racionals sobre les conseqüències econòmiques d’una hipotètica secessió?» (Muñoz i Tormos, 2012: 6). Fet i fet, conclouen que hi ha un factor molt decisiu, la variable que anomenen identitat nacional.1 Per tal de completar aquesta anàlisi, introduïm com a hipòtesi que la llengua d’identificació també és un factor important per explicar el suport a la independència entre els diferents sectors socials. Amb aquest objectiu es compararà la relació entre el suport a la independència amb la llengua d’identificació i amb dues variables més, l’origen geogràfic familiar i l’edat, que ens serviran de variables de contrast, tot i que també introduirem a l’anàlisi la ja esmentada «identitat nacional». Finalment, analitzarem (mitjançant dos estadístics, la khi quadrat i la V de Cramer) l’associació o no entre aquestes diferents parelles de variables i el grau de correlació que es dóna en cada cas que hi hagi associació. Per poder portar a terme l’anàlisi hem de tenir una base prou sòlida, que obtindrem mitjançant un tractament propi i específic de les dades de les enquestes del CEO de la Generalitat de Catalunya, que s’efectuen diverses vegades l’any. La major part d’aquestes enquestes tenen preguntes que donen informació sobre les actituds relatives a la 1.  Es tracta de la pregunta C700 de l’enquesta del CEO denominada Baròmetre d’Opinió Política (BOP) d’octubre del 2015. La seva formulació és la següent: «Amb quina de les següents frases se sent més identificat/ada? Em sento: »—Només espanyol »—Més espanyol que català »—Tant espanyol com català »—Més català que espanyol »—Només català »—No ho sap / No contesta».

001-374 TSC 27.indd 302

17/10/2017 16:47:24


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 303

relació Catalunya-Espanya, incloent-hi l’actitud sobre la independència, tal com s’ha dit, i també donen informació sobre les principals variables sociolingüístiques i sociodemogràfiques. El conjunt de les enquestes del CEO, sobretot en els últims anys, conté, per tant, una informació considerable sobre l’actitud relativa a la independència. Aquestes enquestes ens permeten veure quina és la influència de diverses variables sobre aquesta actitud i també la manera com evoluciona al llarg del temps. Més concretament, des de fa uns deu anys, la major part de les enquestes del CEO inclouen una pregunta concreta sobre les relacions Catalunya-Espanya, amb un redactat sempre igual, i, des de fa uns sis anys, s’hi troben d’altres preguntes centrades només en l’opinió sobre la independència. Pel que fa a aquestes darreres, no mantenen un únic format al llarg del temps, sinó que tenen redactats diversos, segons els moments i les circumstàncies. Així, durant un temps es va fer una pregunta que demanava què es votaria en cas d’un referèndum sobre la independència, després es va fer la doble pregunta corresponent a la formulació emprada en el procés participatiu del 9-N de 2014, més tard es va fer una pregunta sobre si es desitjava que Catalunya fos independent, i al final de 2015 se n’ha fet una altra amb un format força diferent. Els resultats del conjunt d’aquestes preguntes no són comparables, perquè tenen redactats diferents. Per tant, l’única pregunta relativa a l’opinió sobre la independència que s’ha mantingut igual durant l’últim quinquenni és la que demana sobre les relacions Catalunya-Espanya,2 i per tant és la que tindrem principalment en compte en aquest article. Aquesta pregunta no ens mostra el resultat que tindria un referèndum sobre si es vol o no la independència, ja que les opcions de resposta són múltiples, però constitueix un indicador de l’opinió de la gent en aquest aspecte, que ens permet analitzar la variació del suport a la independència segons els sectors socials i al llarg del temps. La manera de construir les mostres de les enquestes del CEO s’ha anat perfeccionant en els últims anys. Una de les qüestions que s’ha canviat al llarg del darrer quinquenni que té més repercussió sobre les respostes relatives al tema que ens ocupa és el fet de tenir en compte o no el lloc de naixement en la construcció de la mostra. Fa uns anys no s’hi tenia en compte i darrerament sí. A fi de fer plenament comparables i al més realistes possible els resultats de totes les enquestes del darrer quinquenni emprades, hem procedit a fer una reponderació3 dels resultats de totes elles, tenint en compte no sols el lloc de naixement dels enquestats, sinó també dels seus progenitors, dues variables influents en la qüestió que tractem. La reponderació l’hem feta utilit2.  Es tracta de la P30 del BOP d’octubre del 2015. La formulació és la següent: «Creu que Catalunya hauria de ser: »—Una regió d’Espanya »—Una comunitat autònoma d’Espanya »—Un estat dins una Espanya federal »—Un estat independent »—No ho sap / No contesta». 3.  La reponderació l’hem feta agafant com a font de referència els resultats de l’Enquesta d’usos lingüístics 2013 (Direcció General de Política Lingüística, 2015) corresponents a l’univers estudiat.

001-374 TSC 27.indd 303

17/10/2017 16:47:24


304

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

zant les submostres provincials, ja que la majoria de les enquestes s’han elaborat amb afixació no proporcional. Així, les dades que presentem ens permeten analitzar de manera fiable tant la situació en cada moment com l’evolució temporal. Cal tenir en compte que, tal com s’ha dit abans, l’univers de les enquestes analitzades és la població amb dret a vot, és a dir, la població amb ciutadania espanyola de més de disset anys. En aquest article analitzarem les actituds sobre les relacions Catalunya-Espanya, especialment l’actitud sobre la independència, d’una banda, a la tardor de 2015 i, d’altra banda, en el període 2011-2015. 2.  Independència, llengua i altres variables, a la tardor de 2015 Per estudiar com varia el suport a la independència entre els diferents sectors socials en l’actualitat emprarem les dades de l’enquesta del CEO denominada Baròmetre d’Opinió Política, 3a onada 2015 (REO 804), efectuada l’octubre de 2015. Hem triat aquest sondatge ja que, entre les enquestes recents del CEO que inclouen la pregunta analitzada de les quals disposem de dades en el moment de fer l’article, es tracta de la que té més mostra. El resultat de la pregunta sobre les relacions Catalunya-Espanya a l’octubre de 2015 es pot veure en el gràfic 1. Gràfic 1 Resposta a la pregunta sobre les relacions Catalunya-Espanya. Octubre de 2015. Percentatges Una regió d’Espanya: 3,9

NS/NC: 5,7

Una comunitat autònoma: 28,9

Un estat independent: 38,3

Un estat dins una Espanya federal: 23,3

Font:  Elaboració pròpia a partir de l’enquesta del CEO de l’octubre de 2015 (REO 804).

Tal com es pot veure, l’opció clarament preferida és la independència, tot i que el percentatge que la tria és inferior al 50 %. La major part dels que no trien aquesta opció es decanten perquè Catalunya es mantingui com a comunitat autònoma o bé esdevingui un estat dins una Espanya federal.

001-374 TSC 27.indd 304

17/10/2017 16:47:24


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 305

2.1.  El suport a la independència segons la llengua d’identificació Seguidament passem a examinar la manera com varien els resultats de la pregunta en qüestió segons la llengua d’identificació dels individus. Aquesta informació es pot veure al gràfic 2. Gràfic 2 Respostes a la pregunta sobre les relacions Catalunya-Espanya, segons la llengua d’identificació. Octubre de 2015. Percentatges 100 %

4,2

6,4

90 %

7,7

11,1 21,2

80 % 70 %

27,9

60 %

73,2 38,8

50 % 40 % 47,7

30 % 20 %

30,0

13,5

10 % 0%

7,8 1,3 Català Una regió d’Espanya

6,9 Castellà Una comunitat autònoma d’Espanya

Un estat dins una Espanya federal

2,3 Les dues igual Un estat independent

NS/NC

Font:  Elaboració pròpia a partir de l’enquesta del CEO de l’octubre de 2015 (REO 804).

Es veu clarament que la llengua d’identificació té un impacte notable sobre l’actitud en relació amb la independència. Entre els que tenen el català com a llengua d’identificació, una forta majoria, quasi les tres quartes parts, tria aquesta opció, mentre que entre els integrants dels altres grups l’elecció de la independència és minoritària. Cal remarcar, tanmateix, que és triada per més del 20 % dels que s’identifiquen amb català i castellà, així com per més del 10 % dels que ho fan només amb el castellà. Tant la forta majoria de favorables a la independència entre els de llengua d’identificació catalana com el percentatge minoritari però apreciable entre els altres grups expliquen molts dels aspectes de la reivindicació independentista. Per exemple, la menor força de l’independentisme a les àrees metropolitanes de Barcelona i Tarragona, al mateix temps que l’èxit de les forces polítiques independentistes en moltes localitats d’aquestes zones a les eleccions del 27-S.

001-374 TSC 27.indd 305

17/10/2017 16:47:24


306

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Remarquem que només entre els que s’identifiquen amb català i castellà l’opció més triada és la federal; els que s’identifiquen només amb el castellà prefereixen que Catalunya es mantingui com a comunitat autònoma. També és interessant tenir en compte que en cap d’aquests dos casos les opcions més triades superen el 50 %. 2.2.  El suport a la independència segons l’origen geogràfic familiar Una altra variable, estretament lligada a l’anterior, que té una notable influència sobre l’actitud relativa a la independència és l’origen geogràfic familiar, és a dir, el lloc de naixement de l’individu i dels seus progenitors. Aquesta variable ens indica el grau d’arrelament familiar de la persona en el territori. En el gràfic 3 es pot veure la seva influència en les actituds sobre les relacions Catalunya-Espanya. Gràfic 3 Respostes a la pregunta sobre les relacions Catalunya-Espanya, segons l’origen geogràfic familiar. Octubre de 2015. Percentatges 100 %

5,1

4,3

4,7

7,7

18,3

16,1

90 % 80 % 42,1

70 % 60 %

25,4

72,2

38,7

50 % 22,9

40 % 30 % 20 %

44,6 11,7

27,1

33,5

10 % 0%

10,1 0,8 Subjecte i 2 progenitors nats a Catalunya Una regió d’Espanya

3,7

4,7

6,3

Subjecte i 1 progenitor nats a Catalunya

Subjecte nat a Catalunya i progenitors no

Subjecte nat fora de Catalunya

Una comunitat autònoma d’Espanya

Un estat dins una Espanya federal

Un estat independent

NS/NC

Font:  Elaboració pròpia a partir de l’enquesta del CEO de l’octubre de 2015 (REO 804).

Veiem que l’origen geogràfic familiar també té una notable influència sobre l’actitud estudiada. Com més arrelament familiar, més favorable és l’actitud sobre la inde-

001-374 TSC 27.indd 306

17/10/2017 16:47:24


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 307

pendència. Així, el gràfic mostra que: 1) entre la població més arrelada, la nascuda ells i els seus progenitors a Catalunya, una àmplia majoria tria la independència; 2) entre els nats ells i un dels progenitors a Catalunya, aquesta és l’opció més triada, tot i que no assoleix el 50 %, i 3) entre els dels altres dos grups, menys arrelats, la posició a favor de la independència és minoritària però apreciable (superior al 15 %). Pel que fa a les altres opcions en les relacions Catalunya-Espanya, en aquest cas només un grup, els nats fora de Catalunya, tria més l’statu quo, és a dir, el manteniment com a comunitat autònoma, mentre que els únics que trien més el federalisme són els nats a Catalunya fills de nats fora. Com en el cas anterior, en cap grup aquestes opcions assoleixen el 50 %. El fet que les dues variables estudiades, la llengua d’identificació i l’origen geogràfic familiar, tinguin un efecte semblant sobre l’actitud relativa a la independència és a causa que l’origen geogràfic familiar condiciona en bona part la llengua d’identificació dels individus. Així, pel que fa a la llengua d’identificació, tenen només el català la gran majoria dels dos grups més arrelats familiarment, és a dir, la gran majoria dels que tenen almenys un progenitor nat a Catalunya, mentre que tenen només el castellà la gran majoria dels dos grups menys arrelats, és a dir, dels que tenen els dos progenitors nats fora. 2.3.  El suport a la independència segons l’edat Vegem ara la influència d’una altra variable, l’edat, sobre les actituds relatives a la relació Catalunya-Espanya. En aquest cas, es tracta d’una variable d’una naturalesa diferent de les dues anteriors, que eren en certa forma estructurals. L’origen geogràfic queda determinat en néixer i, per tant, és invariable al llarg de la vida, mentre que la llengua d’identificació pot variar, però ho fa poc. En canvi l’edat va variant al llarg de l’existència. La influència de l’edat sobre el tema que ens ocupa es pot veure al gràfic 4. El gràfic mostra que la població gran és menys favorable a la independència, ja que es tracta de l’únic grup d’edat en el qual aquesta opció no és la preferida. Un dels motius d’aquest fenomen és que el grup de seixanta-cinc anys o més conté un percentatge molt més alt de nats fora de Catalunya que la resta de la població; té més del 50 % de nats fora, perquè inclou els integrants de la gran immigració castellanoandalusa del tercer quart del segle xx. Però, més enllà d’aquest fet, podria ser que entre els grans es produís una actitud menys favorable a la independència per motius diferents que l’origen de la persona, és a dir que hi hagués més reticència a la qüestió pel fet de ser grans, tal com va passar al referèndum per l’autodeterminació d’Escòcia, per exemple? Per contestar la pregunta, cal eliminar el factor origen de la relació llengua-edat. Amb aquesta intenció, hem examinat el suport a la independència per edats en cadascun dels grups definits pel seu origen. Doncs bé, no es troba una disminució de la tria a favor de la independència entre els grans en cap d’aquests grups d’origen. Per tant, segons les dades d’aquesta enquesta, els grans són menys favorables a la independència a causa de la seva composició per origen i no per alguna actitud lligada a l’edat.

001-374 TSC 27.indd 307

17/10/2017 16:47:24


308

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Gràfic 4 Respostes a la pregunta sobre les relacions Catalunya-Espanya, segons l’edat. Octubre de 2015. Percentatges 100 %

5,2

5,1

3,3

43,6

39,2

38,7

20,4

26,8

28,8

24,5

28,9

2,0 18-34

4,3

3,3

5,4

35-49

50-64

65 o més

9,1

90 % 80 % 70 %

32,5

60 % 50 % 40 %

19,0

25,8

30 % 20 % 10 % 0%

Una regió d’Espanya

Una comunitat autònoma d’Espanya

Un estat dins una Espanya federal

34,1

Un estat independent

NS/NC

Font:  Elaboració pròpia a partir de l’enquesta del CEO de l’octubre de 2015 (REO 804).

2.4.  La importància de la llengua d’identificació Ha arribat el moment d’intentar validar la hipòtesi que ens plantejàvem a la introducció. Tal com hem dit, per fer-ho utilitzarem dos tests estadístics, la prova khi quadrat, d’una banda, i la V de Cramer, de l’altra. Ambdós tests s’ajusten a la nostra anàlisi, atès que les variables independents que tindrem en compte tenen un caràcter nominal. La prova khi quadrat indica si hi ha associació o no entre dues variables, però no la seva intensitat. Per tenir una certa idea d’aquesta intensitat utilitzarem la V de Cramer. Si el resultat de la khi quadrat és superior a 0,05, aleshores no hi ha relació entre ambdues variables, mentre que sí que existeix en cas contrari. Per fer el test hem preferit transformar la variable dependent que analitzem (P30) en dicotòmica: 1) persones que trien la independència, i 2) que trien una altra opció (i que per tant no trien la independència). D’altra banda, també hem agrupat la variable de la identitat nacional en tres blocs: 1) bàsicament espanyol;4 2) tant espanyol com català, i, finalment, 3) bàsicament català.5 4.  Agrupa «Només espanyol» i «Més espanyol que català». 5.  Agrupa «Només català» i «Més català que espanyol».

001-374 TSC 27.indd 308

17/10/2017 16:47:24


TSC, 27 (2017) 309

El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

Primerament, hem aplicat la prova khi quadrat a les parelles de variables formades, d’una banda, pel suport a la independència, i, d’altra banda, per la identitat nacional, llengua d’identificació, lloc de naixement, origen geogràfic familiar i edat, respectivament. Els quatre primers aparellaments són significatius (el resultat de la khi quadrat és 0,000), mentre que l’últim cas (el suport a la independència creuat amb l’edat) també ho és, però diferent de 0,000, ja que la khi quadrat obté un valor de 0,029 < 0,05. En segon lloc, hem aplicat la V de Cramer als quatre primers creuaments. El resultat el podem apreciar a la taula 1. Taula 1 Resultats de la V de Cramer. Creuaments de la variable sobre suport a la independència i quatre variables més. Octubre de 2015 P30 creuada per...

V de Cramer

Identitat nacional

0,748

Llengua d’identificació

0,626

Origen geogràfic familiar

0,524

Lloc de naixement

0,331

Edat

0,076

Els resultats són congruents amb els de la resta d’analistes6 que hem esmentat en aquest article, ja que la variable sobre la identitat nacional és la que explica millor el suport a la independència. No obstant això, la segueix en importància la llengua d’identificació i també, a no gaire distància, l’origen geogràfic familiar. Per contra, el lloc de naixement, encara que d’acord amb la prova khi quadrat és significatiu, obté un valor de la V de Cramer molt més petit que les altres tres variables. I, encara més lluny, l’edat. Queda validada, per tant, la importància de la llengua d’identificació, tot i que, per aprofundir-hi més, caldria estudiar més a fons la dinàmica d’aquestes tres variables, identitat nacional, llengua d’identificació i origen geogràfic familiar. 3.  L’evolució del suport a la independència (2011-2015) Ens interessa molt poder copsar si hi ha hagut alguna tendència evolutiva en els resultats de la pregunta que analitzem. La informació principal en la qual ens basarem per assolir aquest objectiu seran els resultats de les enquestes del CEO efectuades entre el juny de 2011 i el novembre de 2015. Hem triat la primera enquesta perquè es 6.  No entrem aquí en la qüestió de les relacions de causa-efecte entre la pregunta de suport a la independència (P30) i la identitat nacional que plantegen Hierro, Muñoz i Tormos a la seva investigació.

001-374 TSC 27.indd 309

17/10/2017 16:47:24


310

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

troba molt a prop del moment d’inici del denominat procés sobiranista, i la darrera perquè es tracta de l’última disponible en el moment de redactar l’article. No obstant això, convé tenir en compte que hi ha una altra institució que disposa d’una sèrie més llarga, també d’aquesta pregunta, i que cal tenir en compte, ni que sigui a títol orientatiu. Es tracta de l’Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS),7 una institució adscrita a la Universitat Autònoma de Barcelona. Doncs bé, en aquest cas, les dades que hem pogut consultar s’inicien als anys noranta del segle passat i aleshores només un 16 % de la població optava prioritàriament per l’opció de la independència. El grup majoritari, de molt, era el de les persones que consideraven que la millor opció era ser una comunitat autònoma d’Espanya. El 1996, aquests eren el 55 % de la població. El percentatge de població favorable a la independència es manté relativament estable, fins que s’incrementa en els anys 2009 i 2010 cap al 20 % (en aquest cas de la població amb dret a vot). És important assenyalar que l’evolució de la sèrie que estudiarem aquí i la de l’ICPS, durant els últims anys, és força semblant, la qual cosa encara dóna més solidesa a les dades. 3.1.  L’evolució entre el 2011 i el 2015 El gràfic 5 mostra l’evolució dels resultats de la pregunta durant el període considerat. Veiem que a l’inici de la sèrie l’opció a favor de la independència no era, ni de lluny, l’opció majoritària, ja que només la triaven el 22 % de les persones inscrites al cens electoral. Hi havia dues alternatives que la superaven, clarament, la d’una comunitat autònoma dintre d’Espanya, que encara era la majoritària (com al 1996), però ara amb un 35,1 % de la població, i un estat dins una Espanya federal, que havia remuntat des d’un 14 % el 1996 fins a un 32,3 %, ara, el 2011. La més minoritària era la dels ciutadans que optaven per una regió d’Espanya, amb un 6,4 %. Des d’aleshores es produeix un increment de l’opció de la independència, que arriba a un màxim al febrer de 2013, amb un 41,6 % de la població amb dret a vot que tria aquesta opció. L’increment és més suau en un principi, ja que només és d’uns tres punts entre el juny de 2011 i l’octubre del mateix any o el febrer de l’any següent, però es fa molt i molt intens a partir d’aquest febrer de 2012,8 tal com es pot apreciar clarament al gràfic. Així, en un any, el suport a la independència s’incrementa gairebé en un 64 %, ja que passa d’un 25,4 % de la població amb dret a vot al febrer de 2012 a un 41,6 % al febrer de 2013. Tot i això, en el moment més àlgid, la suma dels autonomistes (23,3 %) i els federalistes (23,5 %) és d’un 46,8 %, uns cinc punts superior al percentatge dels que preferi7.  Els sondejos de l’ICPS es refereixen al total de població empadronada major de divuit anys, però també s’hi poden consultar les dades de la població amb dret a vot. Vegeu: http://www.icps.cat/recerca/ sondeigs-i-dades/sondeigs/sondeigs-d-opinio-catalunya. 8.  Aquest element no l’han tingut prou en compte, fins ara, la majoria dels analistes i, per tant, es pot considerar una aportació original d’aquest article.

001-374 TSC 27.indd 310

17/10/2017 16:47:25


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 311

Gràfic 5 Resposta a la pregunta sobre la relació Catalunya-Espanya. Anys 2011-2015. Percentatges

Juny Octubre Febrer Juny Octubre Febrer Juny Novembre Abril Octubre Desembre Març Juny Octubre Novembre de 2011 de 2011 de 2012 de 2012 de 2012 de 2013 de 2013 de 2013 de 2014 de 2014 de 2014 de 2015 de 2015 de 2015 de 2015

Font:  Elaboració pròpia a partir de les enquestes del CEO.

rien la independència. Ara bé, en aquella mateixa enquesta, els que contestaven independència a la pregunta que demanava què votarien si es fes un referèndum sobre l’autodeterminació eren el 49,9 % del cens electoral, i els que contestaven que dirien que no a la independència eren el 23,7 %. De manera que una cosa és el que contesta la gent quan se li demana quina preferiria entre diverses opcions i l’altra és el que pensa que faria en cas d’un referèndum amb pregunta binària. És a dir, sembla que hi havia una part de la població que no tenien a priori com a preferència personal o emocional la independència però que, en un moment donat, devien estar disposats a votar-hi a favor. En aquell moment, semblava haver-hi clarament més gent que deien que votarien sí a la independència que no pas que hi votarien no, però al mateix temps no hi havia una majoria absoluta clara que a priori preferís emocionalment la independència a una altra situació. La coexistència d’ambdues visions de la situació contribueix a explicar tant el creixement intens d’aquest espai en aquell període i el caràcter espectacular de les mobilitzacions de l’Onze de Setembre, com l’evolució electoral posterior, que, tot i ser moderadament favorable a l’independentisme, no ha respost a les expectatives de tsunami independentista que hi havia en aquell moment. El resultat de les eleccions del 27-S de l’any 2015, amb caràcter plebiscitari (amb la intenció que es recomptessin

001-374 TSC 27.indd 311

17/10/2017 16:47:25


312

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

els favorables o no a la independència), ens facilita poder obtenir un contrast pràctic amb les xifres de les enquestes, tot i que amb un element de distorsió, atès que hi va haver probablement gent favorable a la independència que va votar alguna opció política no explícitament independentista. Però mirem les xifres: segons els nostres càlculs, al juny de 2015 un 36,7 % del cens electoral seria favorable a la independència, la qual cosa vol dir 2.022.483 persones; d’una altra banda, la suma dels votants de Junts pel Sí (1.628.714) i de la CUP (337.794), les dues propostes electorals que apostaven clarament per la independència, fa 1.966.508 persones. Dues xifres molt semblants, de fet. Si també tenim en compte els aproximadament 1,9 milions de persones que van votar sí/sí el 9 de novembre de 2014 a la doble pregunta, tenim ben clar que els que han votat a favor de la independència se situen al voltant d’aquesta xifra, dos milions de persones. Atesos els comentaris fets anteriorment, se’ns planteja la possibilitat que en un referèndum amb pregunta única i resposta binària aquesta xifra pogués ser superada. Ara com ara, no tenim cap manera de verificar aquesta hipòtesi. Tornem, però, una mica enrere. A l’inici d’aquest procés de creixement, cap al febrer o març de 2012. Amb les dades disponibles, queda clar que la sentència del Tribunal Constitucional sobre l’Estatut de 2006, que es produeix l’any 2010, i que suposa l’inici d’una dura política de recentralització de l’Estat espanyol, no representa l’origen determinant del canvi més intens de la tendència de suport a la independència, ja que, com hem vist, aquest gir es produeix entre el febrer i l’octubre de 2012. Què passa, durant aquests mesos, que pugui explicar el fenomen? D’una banda, un fet de caràcter polític: la incorporació al govern del Partit Popular i el desvetllament, encara més intens, de la política de recentralització que hem apuntat anteriorment. Rajoy ocupa el govern espanyol al final de 2011. Però hi ha dos fets més, aquests de caràcter endogen, vinculats a la dinàmica pròpiament catalana. Al març de 2012 es constitueix al Palau Sant Jordi l’Assemblea Nacional Catalana, l’entitat que sabrà aglutinar el gruix de la mobilització que es desvetllarà a partir d’aleshores a favor de la independència. D’altra banda, en aquella assemblea es convoca una marxa per la independència que recorrerà les comarques catalanes i es clourà l’11 de setembre amb una manifestació massiva que depassa àmpliament totes les expectatives. Ara el català emprenyat s’ha transformat en català il·lusionat. La independència és un projecte factible, il·lusionador. I el suport a aquest projecte ha crescut tant que molta gent pensa que ja és àmpliament majoritari. Unes expectatives, però, que no responen plenament a la realitat. Com hem vist al gràfic 5, el creixement ha estat realment molt intens i espectacular, però no supera el 50 % dels ciutadans amb dret a vot. Ni tan sols en el cas de la pregunta binària sobre la independència, tal com també hem vist, encara que en aquest cas s’hi acosta molt. I què s’esdevé a partir del febrer de 2013? Allò més remarcable és que el creixement s’estanca. D’aquesta manera, entre el febrer de 2013 i l’octubre de 2015 el suport a la independència pràcticament ni creix ni minva, ja que l’oscil·lació és molt baixa, d’1,7 punts, una xifra no significativa, des del punt de vista estadístic. Cal tenir en compte que, mentrestant, s’han tornat a esdevenir mobilitzacions també molt espectaculars i

001-374 TSC 27.indd 312

17/10/2017 16:47:25


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 313

massives com la Via Catalana, la cadena humana que va unir els dos extrems del país, l’11 de setembre de 2014, poc abans de la consulta del 9-N, i la V baixa, també l’11-S, però de l’any següent, el 2015. Tot sembla indicar, per tant, que aquests actes, molt importants certament, no van provocar un eixamplament significatiu del moviment, tot i que van ajudar a mantenir-ne el volum i van fer molt visible la força i la potència dels que ja estaven convençuts. I no només això. Després del 9-N, es produeix una lleu davallada. Petita, però significativa, estadísticament. El punt més àlgid, al febrer de 2013, implicava un suport a la independència d’un 41,6 % del cens electoral, aproximadament, la qual cosa significava gairebé 2,3 milions de persones, i al desembre de 2014, el suport queia fins al 35,4 %, 1.950.000 persones. És cert que, durant els mesos següents, es torna a produir un lleu creixement, fins a la darrera xifra que tenim, un 37,2 %, al novembre de 2015. La davallada pot estar relacionada amb les diferències que es van produir, en aquests mesos, entre els partits favorables a la independència sobre el moment en què calia convocar eleccions plebiscitàries i la fórmula que s’havia d’utilitzar per rendibilitzar al màxim el suport a la independència. Quedem-nos, doncs, amb aquesta idea. Abans del febrer de 2012 el suport a la independència era clarament minoritari. Però entre aquesta data i el febrer de 2013 creix espectacularment fins a esdevenir el grup àmpliament majoritari, encara que no arriba al 50 % del cens electoral. I a partir de 2013, aquest suport s’estanca, sense aconseguir noves incorporacions significatives. Els que han manifestat aquest suport en les dues votacions de caràcter plebiscitari que s’han produït es poden xifrar, aproximadament, en dos milions de persones. 3.2.  L’evolució, segons la llengua, l’origen i l’edat Ara observarem l’evolució que ja hem analitzat en l’apartat anterior, però centrant la nostra atenció exclusivament en les persones que prefereixen l’opció de la independència. Examinarem com varia segons la llengua d’identificació, l’origen geogràfic familiar i l’edat. Per no perdre’ns en una munió de xifres, ens limitarem a mostrar les dades de l’inici i del final de la sèrie, així com dels dos moments en què es produeix algun tipus d’inflexió, el febrer de 2013 (el moment en què l’opció independència assoleix el seu màxim, com hem vist al gràfic 5) i el desembre de 2014, quan aquest suport minva lleument. El principi de la sèrie és el juny de 2011, i l’emprarem quan parlarem de l’origen geogràfic familiar i de l’edat, però quan ens ocuparem de la llengua d’identificació començarem la sèrie a l’octubre de 2011, perquè a l’enquesta del juny d’aquell any no s’hi va preguntar per la llengua d’identificació. D’aquesta manera, tindrem en compte el juny o l’octubre de 2011, el febrer de 2013, el desembre de 2014 i el novembre de 2015. Al gràfic 6 es pot observar l’evolució de l’opció independència durant el període, segons la llengua d’identificació de la població. Així, tenim que a l’octubre de 2011 el 43,1 % de les persones que consideraven que la seva llengua era el català optaven pri-

001-374 TSC 27.indd 313

17/10/2017 16:47:25


314

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

oritàriament per la independència; també ho feien el 12,6 % dels que s’identificaven tant amb el castellà com amb el català, i un 9,6 % dels qui consideraven que la seva llengua era el castellà. Gràfic 6 Evolució de la resposta independència a la pregunta sobre la relació Catalunya-Espanya, segons la llengua d’identificació 80 % 70 %

67,8 % 64,4 %

64,3 %

60 % 50 % 43,1 %

40 % 33,6 %

30 % 20,6 %

20 %

13,0 %

12,7 %

10 % 0%

20,1 % 12,2 %

9,6 %

Octubre de 2011

9,3 %

Febrer de 2013 Català

Desembre de 2014

Ambdues llengües

Novembre de 2015

Castellà

Font:  Elaboració pròpia a partir de les enquestes del CEO.

Abans de seguir endavant, convé tenir en compte el pes de cadascun d’aquests tres col·lectius definits per la llengua d’identificació en el conjunt de la població amb dret a vot. N’hi ha dos que són majoritaris, mentre que el tercer té un pes molt inferior. D’acord amb les dades de l’Enquesta d’usos lingüístics 2013 (Direcció General de Política Lingüística, 2015), el grup més nombrós és el de les persones que tenen com a llengua d’identificació el castellà, amb un 47,9 %; després hi ha els que s’identifiquen amb el català, amb un 42,2 %, i, finalment, ja molt lluny, els que ho fan amb ambdues llengües, amb un 7,9 %. Si ara ens fixem en l’evolució de cada grup, quant al seu suport a la independència, veiem que els identificats amb el català segueixen l’evolució que ja hem comentat anteriorment per al conjunt de la població amb dret a vot. D’entrada, un increment molt notable entre l’inici i el punt de màxima intensitat, ja que es passa d’un suport a la independència d’un 43,1 % a un 67,8 %, al febrer de 2013, per mantenir-se després sense diferències estadísticament significatives. Entre els qui s’identifiquen amb el

001-374 TSC 27.indd 314

17/10/2017 16:47:25


TSC, 27 (2017) 315

El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

castellà no hi ha una evolució clara, sempre se situen en índexs de suport limitats, al voltant del 10 % d’aquest grup. Enmig hi ha el grup dels bilingües identitaris, que és l’únic on es produeix un increment estadísticament significatiu en l’últim tram del període analitzat. Així, el suport a la independència entre els que s’identifiquen amb el castellà i aquest grup bilingüe era, a l’inici de la sèrie, a l’octubre de 2011, molt semblant, mentre que al final entre els bilingües aquest suport s’ha incrementat notablement. Cal tenir en compte, però, que a aquest grup de bilingües li correspon una submostra petita, per tant, els seus resultats pateixen grans oscil·lacions segons les enquestes. Passem ara a l’evolució segons l’origen geogràfic familiar. Recordem que el que tenim en compte és la combinació entre el lloc de naixement del subjecte (enquestat) i el lloc de naixement dels seus progenitors. El gràfic 7 mostra com evoluciona cada grup d’origen, pel que fa a la tria de l’opció independència. Gràfic 7 Evolució de la resposta independència a la pregunta sobre la relació Catalunya-Espanya, segons l’origen geogràfic familiar 80 % 70,7 %

70 %

66,2 % 62,9 %

60 % 49,1 %

50 %

46,7 %

45,3 %

42,5 %

40 % 31,6 %

30 % 24,2 %

20 %

18,2 %

16,0 %

13,8 %

12,8 %

10 % 0%

20,0 % 15,8 %

7,0 %

Juny de 2011 Subjecte i 2 progenitors nats a Catalunya

Febrer de 2013 Subjecte i 1 progenitor nats a Catalunya

Desembre de 2014 Subjecte nat a Catalunya i progenitors no

Novembre de 2015 Subjecte nat fora de Catalunya

Font:  Elaboració pròpia a partir de les enquestes del CEO.

L’evolució del primer grup, d’autòctons fills d’autòctons, és d’un creixement molt important fins al 2013, en què la tria en favor de la independència arriba a superar els

001-374 TSC 27.indd 315

17/10/2017 16:47:25


316

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

dos terços, una lleugera davallada el desembre de 2014, i una remuntada posterior. En el grup següent (subjecte i un progenitor nats a Catalunya), es produeix també una forta remuntada fins al febrer de 2013, i després no s’hi troben diferències estadísticament significatives. Els índexs són sempre entre quinze o vint punts més baixos que en el grup anterior. Entre els que no han nascut a Catalunya, hi ha un creixement entre el juny de 2011 i el febrer de 2013, però amb una estabilització posterior, sempre amb índexs relativament baixos. Finalment, el grup intermedi dels que han nascut a Catalunya, fills de persones que no hi han nascut, és el que presenta més oscil·lacions, quant al suport a la independència. S’incrementa molt entre el juny de 2011 i el febrer de 2013, però decau (també amb una certa intensitat) a partir d’aquesta data. Finalment examinarem l’evolució segons els grups d’edat. El gràfic 8 recull el suport a la independència en quatre grups d’edat: de 18 a 34 anys, de 35 a 49 anys, de 50 a 64 anys i de més de 64 anys. Gràfic 8 Evolució de la resposta independència a la pregunta sobre la relació Catalunya-Espanya, segons l’edat 60 % 49,8 %

49,3 %

50 %

43,9 %

40 % 30 % 20 %

43,2 % 37,8 %

28,3 %

38,8 % 36,2 %

37,7 %

36,1 % 29,3 %

31,1 % 26,7 %

26,1 %

17,0 % 16,3 %

10 % 0%

Juny de 2011

Febrer de 2013 18-34

35-49

Desembre de 2014 50-64

Novembre de 2015

Més de 64

Font:  Elaboració pròpia a partir de les enquestes del CEO.

L’evolució dels dos primers grups, el dels més joves i el de 35 a 49 anys, és la següent: creix força en el primer tram, del juny de 2011 al febrer de 2013, després decau, i es recupera al final del període estudiat. Pel que fa als dos grups que tenen més anys, els madurs i els grans, que parteixen de suports més minsos a la independència en l’inici de la sèrie que analitzem, hi ha increments notables al febrer de 2013, com es pot apreciar al gràfic. Però, en contrast

001-374 TSC 27.indd 316

17/10/2017 16:47:25


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 317

amb els dos grups anteriors, després de la caiguda posterior no es produeix una recuperació al final del període. 3.3.  La importància de la llengua d’identificació. L’evolució Ens interessa ara efectuar la mateixa aplicació de testos estadístics de l’apartat 2.4. però amb una perspectiva evolutiva. Compararem el BOP del Centre d’Estudis d’Opinió d’octubre de 2011 amb el de l’octubre de 2015. Per fer-ho utilitzarem, igual que abans, la prova khi quadrat, d’una banda, i la V de Cramer, de l’altra. Recordem que la prova khi quadrat ens indica si hi ha associació o no entre les dues variables, però no la seva intensitat. Per tenir una certa idea d’aquesta intensitat utilitzem la V de Cramer. Si el resultat de la khi quadrat és superior a 0,05, aleshores no hi ha relació entre ambdues variables, mentre que sí que existeix en cas contrari. Per fer aquesta anàlisi, hem emprat també la versió dicotòmica de la variable que analitzem. Hem tingut en compte: 1) persones que trien la independència, i 2) que trien una altra opció (i que per tant no trien la independència). D’altra banda, també hem agrupat la variable de la identitat nacional en tres blocs: 1) bàsicament espanyol;9 2) tant espanyol com català, i, finalment, 3) bàsicament català.10 Els resultats es troben a la taula 2. Veiem que tots cinc aparellaments, com abans, són significatius. Taula 2 Resultats de la V de Cramer. Creuaments de la variable sobre suport a la independència i cinc variables més. Octubre de 2011 i octubre de 2015 Suport a la independència, creuat per:

V de Cramer 2011

V de Cramer 2015

Identitat nacional

0,488

0,748

Llengua d’identificació

0,381

0,626

Origen geogràfic familiar

0,296

0,524

Lloc de naixement

0,228

0,331

Edat

0,095

0,076

Com es pot veure, el grau d’associació entre el suport a la independència i totes les variables s’ha incrementat en aquests cinc anys (recordem que són els anys en què es produeix el gran salt en el suport cap a la independència, entre l’inici i el final de 2012), excepte en el cas de l’edat. L’increment de l’associació amb les quatre primeres variables és molt intens. Aproximadament d’un 53 % en el cas de la identitat nacional, d’un 64 % en el de la   9.  Agrupa «Només espanyol» i «Més espanyol que català». 10.  Agrupa «Només català» i «Més català que espanyol».

001-374 TSC 27.indd 317

17/10/2017 16:47:25


318

TSC, 27 (2017)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

llengua d’identificació, i encara d’un 77 % pel que fa a l’origen geogràfic familiar, però d’un 45 % en relació amb el lloc de naixement. Com s’ha d’interpretar aquest fenomen? Per fer-ho, ens referim a algunes de les conclusions d’un dels analistes que hem esmentat (Serrano: 2013: 134 i següents). Segons Serrano, en aquest període, però molt especialment durant el 2012, es produeix una aproximació ràpida i sobtada a la voluntat d’independència de persones que tenen com a llengua el català, que es consideraven més catalanes que espanyoles, eren autòctons fills d’autòctons i, en aquell moment, formaven part de l’electorat de CiU. I un cop aquest doll de creixement s’esgota, el suport a la independència bàsicament es manté sense grans canvis. 4.  Resum i conclusions —Segons l’enquesta del CEO efectuada l’octubre de 2015, de les quatre opcions que es podien triar, pel que fa a la relació entre Catalunya i Espanya, la preferida era la independència, amb un 38,3 % de la població amb dret a vot. En segon lloc hi havia dues opcions amb un suport semblant: una comunitat autònoma (com ara), amb un suport del 28,9 % de la població, i un estat federal, amb un 23,3 %. Finalment, una opció molt minoritària, una regió dintre d’Espanya, és triada exclusivament per un 3,9 % del total. —Hem trobat dues variables, que podríem definir d’estructurals, que tenen un fort impacte sobre la tria a favor de la independència: la llengua d’identificació i l’origen geogràfic familiar. Alhora, també hi influeix molt la identitat nacional (la que més, de fet), tal com han assenyalat altres analistes. —Així, els que tenen el català com a única llengua d’identificació són molt majoritàriament favorables a la independència, mentre que la resta només trien aquesta opció de manera minoritària. El contrast més gran es produeix amb els que tenen com a llengua d’identificació el castellà, on el suport a la independència només abraça poc més del 10 %. —De forma paral·lela, els més arrelats al territori, els que tenen un o dos progenitors nats a Catalunya, són majoritàriament favorables a la independència, mentre que els que tenen els dos progenitors nascuts fora només la trien de manera minoritària. —Pel que fa a l’edat, el fet més notable és que la població gran, que constitueix el grup d’edat amb més percentatge de nats fora de Catalunya, tria menys l’opció independència que la resta. —Quant a l’evolució del suport a la independència, es parteix d’una situació, a juny de 2011, en què aquesta opció no era l’opció majoritària (tenia exclusivament el suport d’un 22 % de la població), però entre el febrer de 2012 i el mateix mes de l’any següent, s’hi produeix un molt fort increment, que la situa com a preferida. Més endavant hi ha una estabilització, per decaure lleument el desembre de 2014, amb una certa remuntada posterior.

001-374 TSC 27.indd 318

17/10/2017 16:47:25


El suport a la independència de Catalunya segons la llengua

TSC, 27 (2017) 319

—Els sectors socials que contribueixen d’una forma més decisiva a aquest creixement del suport a la independència que es produeix entre el febrer de 2012 i el mateix mes de 2013, són els qui consideren que la seva llengua és el català, els autòctons fills d’autòctons i, en menor mesura, els nats a Catalunya fills d’un progenitor que hi ha nascut i un altre que no. —També hem pogut apreciar que el grau d’associació entre el suport a la independència i les tres variables principals (identitat nacional, llengua d’identificació i origen geogràfic familiar) s’ha incrementat notablement entre el 2011 i el 2015. —En definitiva, doncs, hem constatat una important associació entre la llengua d’identificació i el suport a la independència. Una associació, com hem vist, que ha crescut amb el temps. —Sabem, però, que el suport a la independència no només està fortament relacionat amb la llengua d’identificació sinó també amb altres variables (la identitat nacional i l’origen geogràfic familiar). Com han apuntat altres analistes, seria important esbrinar les relacions de causa-efecte que es produeixen entre totes quatre variables, o fins i tot els casos de covariància. Però això depassa, de molt, els objectius d’aquest article. Quedem-nos, doncs, amb aquesta conclusió. La llengua (d’identificació) és un element clau per explicar el suport a la independència i ha de ser tinguda en compte en qualsevol de les anàlisis futures que es facin sobre aquesta qüestió. Bibliografia de referència Direcció General de Política Lingüística (2015). Anàlisi de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2013: Resum dels factors clau. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. Disponible en línia a : <http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/btpl/arxius/15 _EULP2013_factors_clau.pdf> [Consulta: 23 febrer 2017]. Hierro, M. José; Muñoz, Jordi; Tormos, Raül (2015). Identitat nacional: causa o conseqüència? Els efectes del debat sobre la independència en la identitat dels catalans. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Centre d’Estudis d’Opinió. (Monografies) Muñoz, Jordi; Prat, Sebastià (2012). El suport a la independència de Catalunya: Anàlisi de canvis i tendències en el període 2005-2012. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Centre d’Estudis d’Opinió. (Monografies) Muñoz, Jordi; Tormos, Raül (2012). Identitat o càlculs instrumentals? Anàlisi dels factors explicatius del suport a la independència. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Centre d’Estudis d’Opinió. (Monografies) Querol, Ernest; Strubell, Miquel (2013). Llengua i reivindicacions nacionals a Catalunya. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Serrano, Ivan (2013). De la nació a l’estat. Barcelona: Angle.

001-374 TSC 27.indd 319

17/10/2017 16:47:25


001-374 TSC 27.indd 320

17/10/2017 16:47:25


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 321-334 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.139 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Variabilitat en els patrons d’identificació nacionalen funció de la llengua: el cas del Principat d’Andorra Variability in the patterns of national identity based on the mother tongue: the case of Andorra Alexandra Monné i Bellmunt Universitat d’Andorra Data de recepció: 19 d’abril de 2016 Data d’acceptació: 19 de juliol de 2016

Resum Els mecanismes psicològics involucrats en la construcció de la identitat nacional han estat estudiats per la psicologia social. El marc teòric parteix de la integració dels principals conceptes de la teoria de la identitat social (Tajfel, 1984), en la qual s’afirma que els individus són membres de diversos grups socials i que s’identifiquen a si mateixos com a membres d’alguns d’aquests grups amb diferents graus de compromís i sentiments. En aquest article s’analitzen les relacions entre la condició lingüística familiar i el fet d’identificar-se amb el projecte nacional en un grup de joves socialitzats al Principat d’Andorra. Les dades han estat recollides mitjançant una enquesta a 514 persones de diferent origen, condició lingüística familiar i nacionalitat. Els resultats mostren que la condició lingüística familiar és la variable que es correlaciona amb més força amb la identitat nacional. Entre la població existeixen diversos graus o nivells d’identificació amb el país segons la condició lingüística, havent-hi llengües que es construeixen com a categories exclusives i d’altres que es construeixen com a compatibles i inclusives a l’Estat andorrà. Paraules clau: condició lingüística familiar, identitat nacional, autocategorització. Abstract The psychological mechanisms involved in the construction of national identity have been studied by social psychology. The theoretical framework is based on the integration of the main concepts of the Social Identity Theory (Tajfel, 1984), which states that individuals are members of various social groups and that they identify themselves as members of some of these groups with varying degrees of commitment and feelings. This article analyzes the relationship between the family language situation and the fact of identifying oneself with the national project in a group of young people socialized in the Principality of Andorra. The data were collected through a survey of 514 people of different origin, family language situation and nationality. The results show that the family language situation is the variable that correlates most strongly with national identity. Among the population there are different degrees Correspondència: Alexandra Monné i Bellmunt. Universitat d’Andorra. Pl. de la Germandat, 7. AD600 Sant Julià de Lòria (Principat d’Andorra). A/e: amonne@uda.ad.

001-374 TSC 27.indd 321

17/10/2017 16:47:25


322

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

or levels of identification with Andorra according to the family language situation, and while some languages ​​are constructed as exclusive categories, others are built as compatible and inclusive categories in relation to the country. Keywords: mother tongue, national identity, self-categorization.

Introducció

L

a psicologia social explica com les persones arriben a considerar-se a si mateixes com a membres de determinats grups socials i com això influeix en les seves relacions entre els grups. El marc teòric parteix de la integració dels principals conceptes de la teoria de la identitat social (Tajfel, 1984; Tajfel i Turner, 1989), segons la qual els individus són membres de diversos grups socials (lingüístics, nacionals, etc.) i que s’identifiquen i s’autocategoritzen subjectivament a si mateixos com a membres d’algun d’aquests grups amb diferents graus de compromís i sentiments. Segons Barrett, Lyons i Del Valle (2004), l’edat de la persona, el seu desenvolupament cognitiu, la seva nació d’origen i/o de residència, el grup nacional al qual pertany, la seva ubicació geogràfica dins de la nació, l’etnicitat, l’ús de la llengua, els mitjans de comunicació, l’assistència a una determinada escola i les pràctiques familiars són factors que generen i expliquen l’existència d’una considerable variabilitat en els patrons d’identificació nacional. Segons Barrett, Lyons i Del Valle (2004), l’ús de la llengua i la identitat nacional estan estretament vinculats. De fet, un factor relacionat amb la importància de la manera com les persones s’identifiquen nacionalment és la llengua que utilitzen per comunicar-se. D’altra banda, és poc probable que només el fet de parlar una llengua determini el grau d’importància atribuïda a una determinada identitat nacional. Sembla més raonable sostenir que parlar una determinada llengua és una conseqüència d’un sistema de valors i d’una determinada ideologia assumida per la família. Tot i saber que la construcció de la identitat nacional és diversa i complexa, de vegades es troba una relació mimètica entre el coneixement d’una llengua i el sentiment d’identitat nacional associada a ella (Vila, 2006). De fet, existeix una relació entre la identitat nacional i la llengua, però la identitat nacional no és sinònim del coneixement de la llengua. És a dir, s’han trobat diferències en la importància atribuïda a la identitat nacional per part de persones que difereixen en la llengua que utilitzen amb les seves famílies. Les persones utilitzen deliberadament la llengua per expressar o reafirmar el seu sentit d’identitat nacional. De manera que la identificació nacional i les pràctiques que es deriven d’això són elements clau que predisposen certs usos lingüístics (Vila et al., 1998). El factor causal implicat en l’ús de la llengua, així com la importància atribuïda a certes identitats nacionals es vinculen amb les ideologies, els valors i les pràctiques familiars.

001-374 TSC 27.indd 322

17/10/2017 16:47:25


Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

TSC, 27 (2017) 323

Els estats nació han utilitzat la llengua regulada per l’Estat amb la finalitat de transmetre certes representacions culturals dominants. A través de la llengua, les persones estan exposades a continguts que prescriuen certes representacions nacionals que s’adquireixen en participar en la comunicació d’una determinada comunitat. Per tant, en les comunitats, els factors llengua i sentiment de pertinença exerceixen un rol important en la formació del sentiment d’identitat nacional. Atès que l’equilibri entre aquests factors pot variar, segons les llengües presents al context i el grau de pertinença, és d’esperar que existeixi una considerable variabilitat en la construcció del sentiment d’identitat nacional entre els ciutadans. La noció de ciutadania i el seu concepte associat d’identitat tenen un rol central en els processos de socialització. La noció de ciutadania relacionada amb una posició conservadora posa èmfasi en la creació d’un model de ciutadans lliures i iguals per tal de poder millorar la nació. Aquesta posició deriva del romanticisme i de la il·lustració. L’Estat és el responsable de nacionalitzar el territori i de formar la consciència nacional dels seus ciutadans. Aquesta concepció té una visió unidireccional de la identitat individual, centrada en elements privats i particulars com la llengua, l’ètnia, l’origen, les creences, la religió i el gènere vinculats directament amb l’Estat. En canvi, la noció de ciutadania relacionada amb una posició moderna pressuposa que cada individualitat, independentment de la seva llengua, ètnia, origen, creences, religió i gènere, té els mateixos drets que una altra persona i a la vegada està obligada pels mateixos deures que en forma de lleis són el resultat del contracte social i del bé comú. Des d’aquesta posició, l’Estat es constitueix en nació a partir de l’associació lliure de voluntats individuals com a garantia de la llibertat individual. Per tant, l’adscripció identitària s’entén com una adscripció nacional i on la ciutadania queda deslliurada de qualsevol tret privat com la llengua, el gènere, l’ètnia, les creences, la religió o el gènere. Des de la concepció de ciutadania moderna, la construcció de la identitat nacional és un assumpte públic, comú i únic, possible a partir del reconeixement de la igualtat i la llibertat individual dins la diversitat social. Les diferències individuals són un assumpte privat que no poden considerar-se en l’àmbit del comú i, per això, el veritablement important és construir una identitat única, lligada a la ciutadania, i adscrita a l’Estat convertit en nació com a garantia de la cohesió social. L’estudi se centra en el context sociopolític i lingüístic del coprincipat d’Andorra. Un país amb set segles d’història, dins del territori europeu tot i que no forma part de la Unió Europea, i situat entre dos Estats: França i Espanya. Els esdeveniments polítics i socials dels últims cinquanta anys han configurat un elevat nivell d’autogovern i una composició demogràfica heterogènia derivada de l’arribada d’una allau de persones estrangeres, principalment espanyols, francesos i portuguesos, que han modificat notablement la seva situació identitària. Segons les darreres dades que es desprenen de l’enquesta del coneixement i usos lingüístics de la població d’Andorra, les llengües que tenen una important presència social al territori andorrà són el català, llengua oficial nacional tot i que minoritzada, que és preeminent en usos administratius, bancaris, financers i jurídics i és defensada per l’escola pública andorrana; el

001-374 TSC 27.indd 323

17/10/2017 16:47:25


324

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

castellà, llengua més parlada per la majoria dels habitants i molt utilitzada per l’important nombre de població provinent d’Espanya i de països del sud d’Amèrica; el francès, llengua àmpliament coneguda com a conseqüència de la proximitat i tradicional relació política amb el país veí, però actualment menys utilitzada, fora de certs àmbits polítics, consulars i educatius; i el portuguès, llengua que té poc prestigi social, però que per contra té una àmplia presència al carrer, ja que els residents portuguesos són un grup molt tancat, impermeable a la integració. L’objectiu d’aquest article és analitzar la construcció de la identitat nacional en adolescents i adults residents al Principat d’Andorra. Concretament, s’analitzen les relacions entre l’autocategorització, el sentiment de pertinença i la identitat comparada en relació amb la condició lingüística familiar. En aquest estudi es pretén descriure les relacions que s’estableixen entre la condició lingüística familiar i la dimensió d’identitat subjectiva nacional. Per això es proposen tres objectius específics: —Estudiar l’impacte de la llengua familiar principal en l’autocategorització nacional. —Analitzar la interrelació que s’estableix entre la llengua familiar principal i el sentiment de pertinença al territori. —Analitzar si la identitat comparada està influenciada per la llengua familiar principal en què la persona s’ha socialitzat. La hipòtesi que orienta el treball pren com a punt de partida la idea proposada per Giles i Johnson (1981), la qual vol mostrar com a l’Estat la llengua oficial s’utilitza per a marcar una pertinença grupal que s’integra com a part de la identitat nacional. D’aquesta manera, en el present estudi es vol mostrar com al Principat d’Andorra la llengua catalana és utilitzada per a marcar una pertinença grupal que s’integra com a part de la identitat nacional. En aquest cas, les persones que utilitzen el català en el context familiar haurien de descriure’s a si mateixes com a andorranes, mentre que les persones que utilitzen altres idiomes diferents del català en el seu context familiar abans que andorranes es descriurien d’una altra manera. El fet que Andorra sigui un país que té moltes llengües és enriquidor per a la població, ja que la llengua és un medi i un mitjà molt importants per a la integració a tots els nivells i per a la reproducció de la identitat nacional. Mètodes Disseny La metodologia de recerca emprada en aquest estudi és de caràcter quantitatiu, a partir del disseny conclusiu de tall transversal, ja que només s’ha recollit la informació una sola vegada utilitzant una sola mostra.

001-374 TSC 27.indd 324

17/10/2017 16:47:25


Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

TSC, 27 (2017) 325

Participants La població està formada per tots els residents andorrans d’entre 17 i 44 anys que han fet tota la seva escolarització obligatòria en algun dels tres sistemes educatius presents al país, independentment de la seva nacionalitat, condició ciutadana i llengua. Atesos l’objectiu i la naturalesa de l’estudi, s’ha considerat escaient centrar-se en la població resident d’Andorra de més de 16 anys. La justificació d’aquesta elecció resideix en la consideració que en edats anteriors la dimensió de la identitat nacional, en la vida de les persones, encara que hi és present, és molt més confusa i està menys cristal·litzada que a partir d’una edat en què es considera, a priori, que ja es comencen a tenir uns elements de judici suficients per a tenir una opinió formada sobre aquesta qüestió. Per altra banda, és l’any 1984 quan comença la convivència de tres sistemes educatius al mateix temps, a partir de la creació de l’escola andorrana. Per tant, actualment fa 32 anys. L’edat màxima per a començar a fer estudis obligatoris de secundària és de 12 anys. Per tant, hem sumat els dos valors i hem obtingut l’edat màxima de la mostra, 44 anys. La mostra s’ha dissenyat aplicant un mostreig estratificat. La població, de 31.025 persones, s’ha dividit en quatre estrats, corresponents a les diferents modalitats educatives d’Andorra: escola espanyola congregacional, escola espanyola pública, escola francesa i escola andorrana. La mostra de l’escola espanyola privada no s’ha tingut en compte per la dificultat de trobar persones que haguessin fet tota la seva escolarització en la mateixa modalitat. Dins de cada estrat s’ha aplicat un mostreig aleatori simple. Utilitzant el criteri d’afixació simple, s’han triat 125 subjectes per cada estrat. L’error mostral és de 4,29 % per un nivell de confiança del 95 %. En l’estudi hi han participat 514 persones, de les quals 217 són homes i 296, dones. L’edat mitjana dels participants se situa als 27 anys. El lloc de naixement més representat de la mostra és Andorra (73,7 % del total), Espanya (17,5 % del total) i Portugal (5,6 % del total) i la mitjana de temps de residència a Andorra és de 26 anys. Tota la mostra ha fet la seva escolarització obligatòria en algun dels tres sistemes educatius presents a Andorra, cosa que assegura la socialització en el mateix context. La mostra es divideix per la llengua familiar (català, castellà, francès, portuguès, bilingüe). La condició lingüística familiar més representada dels participants és el català, seguida del castellà i del portuguès i de situacions de bilingüisme castellà/francès, català/francès. Instrument Qüestionari sociodemogràfic i d’identificació nacional S’administrà un qüestionari dissenyat per a l’ocasió, format per preguntes de caracterització sociodemogràfica i d’identificació nacional. Aquest qüestionari explora l’àmbit de la identificació subjectiva que un grup de joves té del país mitjançant tres

001-374 TSC 27.indd 325

17/10/2017 16:47:25


326

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

tasques: la tasca d’autocategorització, la tasca de sentiment de pertinença i la tasca d’identitat comparada. Les dades del qüestionari permeten, en el context d’aquest article, conèixer les característiques sociodemogràfiques dels participants, així com obtenir informació sobre la seva condició lingüística familiar. Tasques Identificació subjectiva Aquesta tasca examina l’autocategorització nacional a través de categories identitàries agrupades en categories nacionals com andorrà, espanyol, portuguès, francès, català; categories regionals com pirinenc; categories supranacionals com europeu; categories d’edat com jove i, per últim, categories de divisió territorial o localització geogràfica com Encamp, Canillo, Escaldes, Ordino, la Massana, Andorra la Vella i Sant Julià de Lòria. La categoria jove s’ha inclòs per si hi ha algú que no considera cap de les categories d’identitat nacional com a importants per a descriure’s a si mateix. Sentiment de pertinença Es demanava al participant que elegís aquelles opcions que descrivien millor el propi sentiment de pertinença respecte a l’Estat andorrà. Les categories de les tres situacions eren andorrà, pirinenc i europeu. Identitat comparada En aquesta tasca es demanava al subjecte que elegís aquelles situacions que descrivien millor el propi sentiment d’identitat comparada, establint relacions entre dues categories diferents (andorrà-europeu), en la primera opció, (parròquia-andorrà), en la segona situació, i (andorrà-pirinenc), en la tercera situació. Procediment El qüestionari es va administrar de manera individual amb un temps aproximat d’aplicació de 5 minuts. Als participants se’ls va explicar que l’objectiu de la recerca era conèixer la seva opinió sobre el tema de la identitat nacional andorrana i se’ls va garantir l’anonimat. Pel que fa a la tasca d’autocategorització, es va utilitzar un joc de quinze targetes amb paraules escrites pertanyents a diverses categories (nacionals, territorials, regionals i supranacionals, i una categoria no pertanyent al camp de la identitat nacional) mitjançant la tria d’atributs com «jove», «andorrà», «francès»,

001-374 TSC 27.indd 326

17/10/2017 16:47:25


Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

TSC, 27 (2017) 327

«portuguès», «català», «espanyol», «europeu», «pirinenc», «Andorra la Vella», «Escaldes», «Sant Julià», «Ordino», «la Massana», «Encamp» i «Canillo». Les quinze targetes s’estenien davant del subjecte en un ordre aleatori i se li demanava que n’elegís tres per descriure’s i definir-se. Les targetes no seleccionades s’apartaven i després se li demanava que ordenés de més a menys important les tres targetes que havia triat per tal de poder estudiar el grau d’importància que atribuïa a la seva identitat nacional, essent la primera la categoria amb la qual se sentia més identificat. Les targetes van ser puntuades d’1 a 3, essent 1 la més important i 3 la menys important. Les tasques de sentiment de pertinença i d’identitat comparada eren de pregunta tancada, on el participant marcava amb una creu la resposta que considerava més adient. En la tasca de sentiment de pertinença calia escollir una sola opció de quatre possibles per descriure tres tipus de sentiments de pertinença. Les opcions es presentaven en els graus de «molt», «bastant», «poc» i «gens». En la tasca d’identitat comparada calia escollir una sola opció de cinc possibles per descriure tres tipus de situacions d’identitat comparada. Les opcions per a la primera situació eren «andorrà», «més andorrà que europeu», «igual andorrà que europeu», «més europeu que andorrà» i «europeu». Les opcions per a la segona situació eren «de la meva parròquia», «més de la parròquia que andorrà», «igual de la parròquia que andorrà», «més andorrà que de la parròquia» i «andorrà». Les opcions per a la tercera situació eren «andorrà», «més andorrà que pirinenc», «igual andorrà que pirinenc», «més pirinenc que andorrà» i «pirinenc». La tasca està pensada perquè les persones que viuen a Andorra es defineixin en un sentiment d’identitat concret comparant les diferents categories entre si (nacional, regional), (nacional, territorial), (nacional, supranacional). S’espera que les persones que no se senten andorranes es categoritzin a través de categories supranacionals, regionals i/o territorials abans que com a andorranes. Resultats Tasca d’autocategorització i llengua familiar principal (LFP) En relació amb la llengua familiar principal i l’autocategorització, els resultats mostren que el grup catalanoparlant és l’únic que s’identifica amb la categoria andorrà en primera opció. Els grups castellanoparlant, francoparlant i lusoparlant s’identifiquen en primera i segona opció amb altres categories abans que andorrà, tot i que la categoria andorrà apareix abans que una altra de nacional. En el grup francoparlant en cap cas apareix la categoria europeu. En canvi, en el grup lusoparlant la categoria europeu apareix abans que andorrà. La taula de contingència mostra que la relació entre la llengua i la tasca d’identificació subjectiva és significativa tal com es pot observar a la taula núm. 1.

001-374 TSC 27.indd 327

17/10/2017 16:47:25


328

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

Taula 1 Correspondència entre condició lingüística principal i autocategorització LFP

Jove Andorrà Parròquia Espanyol Català Pirinenc Portuguès Europeu

Marge actiu

Català

 71

92

29

 3

25

2

0

4

226

Castellà

 88

39

21

23

 3

4

0

2

180

Portuguès

 39

 2

 2

 0

 0

1

5

0

 49

Marge actiu

198

133

52

26

28

7

5

6

455

D’aquesta manera es pot observar com la llengua familiar, pel que fa a la categoria català, es vincula directament amb l’autocategorització andorrà. I com la llengua familiar pel que fa a les altres categories lingüístiques, castellà i portuguès, es vincula amb l’autocategorització jove abans que l’andorrana. Grup LFP català El grup catalanoparlant s’identifica en un 84,5 % dels casos amb la categoria andorrà, seguida de la categoria parròquia en un 66 % dels casos i de la categoria jove en un 60 % dels casos. Taula 2 Condició lingüística principal català i autocategorització LFP

Nre. casos vàlids

Percentatge vàlid

català

226

100 %

Identificació subjectiva

001-374 TSC 27.indd 328

Nre. respostes

Percentatge

Jove

136

20,1 %

60,2 %

Andorrà

191

28,2 %

84,5 %

Parròquia

149

22 %

65,9 %

Espanyol

 12

1,8 %

5,3 %

Català

 87

12,9 %

38,5 %

Pirinenc

 40

5,9 %

17,7 %

Portuguès

 52

7,7 %

23 %

Europeu

  5

0,7 %

2,2 %

Francès

  5

0,7 %

2,2 %

Total

677

100 %

Percentatge de casos

299,6 %

17/10/2017 16:47:25


TSC, 27 (2017) 329

Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

Grup LFP castellà El grup castellanoparlant s’identifica en un 75 % dels casos amb la categoria jove, seguida de la categoria parròquia en un 69 % dels casos i de la categoria andorrà en un 65 % dels casos, tot i que la categoria espanyol apareix en un 45 % de casos. Taula 3 Condició lingüística principal castellà i autocategorització LFP

Nre. casos vàlids

Percentatge vàlid

castellà

180

100 %

Identificació subjectiva

Nre. respostes

Percentatge

Percentatge de casos

Jove

135

25 %

75 %

Andorrà

117

21,7 %

65 %

Parròquia

124

23 %

68,9 %

Espanyol

 81

15 %

45 %

Català

 15

2,8 %

8,3 %

Pirinenc

 41

7,6 %

22,8 %

Portuguès

 19

3,5 %

10,6 %

Europeu

  5

0,9 %

2,8 %

Francès

  3

0,6 %

1,7 %

Total

540

100 %

300 %

Grup LFP francès El grup francoparlant s’identifica en un 100 % dels casos amb la categoria jove, i en igual posició amb les categories parròquia i andorrà en un 64 % dels casos. En cap cas apareix la categoria europeu.

001-374 TSC 27.indd 329

17/10/2017 16:47:25


330

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

Taula 4 Condició lingüística principal francès i autocategorització LFP

Nre. casos vàlids

Percentatge vàlid

francès

11

100 %

Identificació subjectiva

Nre. respostes

Percentatge

Percentatge de casos

Jove

11

33,3 %

100 %

Andorrà

 7

21,2 %

63,6 %

Parròquia

 7

21,2 %

63,6 %

Català

 3

9,1 %

27,3 %

Pirinenc

 2

6,1 %

18,2 %

Portuguès

 1

3 %

Francès

 2

6,1 %

Total

33

100 %

9,1 % 18,2 % 300 %

Grup LFP portuguès El grup lusoparlant s’identifica en un 92 % dels casos amb la categoria jove, en segona posició amb la categoria parròquia en un 71 % dels casos i amb la categoria europeu en un 47 % dels casos, tot i que amb la categoria andorrà en un 43 % dels casos. Taula 5 Condició lingüística principal portuguès i autocategorització LFP

Nre. casos vàlids

Percentatge vàlid

portuguès

49

100 %

Identificació subjectiva

001-374 TSC 27.indd 330

Nre. respostes

Percentatge

Jove

 45

30,6 %

91,8 %

Andorrà

 21

14,3 %

42,9 %

Parròquia

 35

23,8 %

71,4 %

Espanyol

  1

0,7 %

2 %

Català

  2

1,4 %

4,1 %

Pirinenc

  8

5,4 %

16,3 %

Portuguès

 12

8,2 %

24,5 %

Europeu

 23

Total

147

15,6 % 100 %

Percentatge de casos

46,9 % 300 %

17/10/2017 16:47:25


TSC, 27 (2017) 331

Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

Tasca de sentiment de pertinença i llengua familiar principal Pel que fa a la interrelació que s’estableix entre llengua familiar principal i sentiment de pertinença andorrà, les dades indiquen que els subjectes que parlen català se senten molt andorrans i els que parlen castellà se senten bastant andorrans. Els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el portuguès se situen les categories de sentir-se «bastant» i «poc» andorrans. La taula de contingència mostra que existeixen diferències significatives en la relació entre el sentiment de pertinença andorrà i la llengua familiar principal. Taula 6 Correspondència entre llengua familiar principal i sentiment de pertinença andorrà Molt andorrà

Bastant andorrà

Poc andorrà

Gens andorrà

Marge actiu

Català

133

 80

12

 1

226

Castellà

 51

 86

31

12

180

Francès

  1

  9

 0

 1

 11

Portuguès

 6

 28

11

 4

 49

Marge actiu

191

203

54

18

466

LFP

Pel que fa al sentiment de pertinença pirinenc i llengua familiar principal, els resultats mostren que els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el català se situen en les categories de sentir-se «bastant» i «molt» pirinencs. Els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el castellà se situen en les categories de sentir-se «bastant» i «poc» pirinencs i els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el portuguès se situen en les categories de sentir-se «poc» i «bastant» pirinencs. La taula de contingència mostra que existeixen diferències significatives en la relació entre el sentiment de pertinença pirinenc i la llengua familiar principal. Taula 7 Correspondència entre llengua familiar principal i sentiment de pertinença pirinenc Molt pirinenc

Bastant pirinenc

Poc pirinenc

Gens pirinenc

Marge actiu

Català

60

105

 49

12

226

Castellà

19

 61

 67

33

180

Francès

 2

  4

  3

 2

 11

Portuguès

 3

 13

 22

11

 49

Marge actiu

84

183

141

58

466

LFP

001-374 TSC 27.indd 331

17/10/2017 16:47:26


332

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

No existeixen diferències significatives en la relació entre el sentiment de pertinença europeu i la llengua familiar principal. Tasca d’identitat comparada i llengua familiar principal Pel que fa a la identitat comparada andorrà-europeu i llengua familiar principal, els resultats mostren que els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el català se situen en les categoria de sentir-se «andorrans» i «més andorrans que europeus». Els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el castellà se situen en les categories de sentir-se «més andorrans que europeus» i «andorrans». Els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el portuguès se situen en les categories de sentir-se «igual andorrans que europeus» i «més andorrans que europeus». La taula de correspondències mostra que existeixen diferències significatives entre la relació entre la identitat comparada (andorrà-europeu) i la llengua familiar principal. Taula 8 Correspondència entre llengua familiar principal i identitat comparada andorrà-europeu Andorrà

Més andorrà que europeu

Igual andorrà que europeu

Més europeu que andorrà

Europeu

Marge actiu

Català

109

 69

31

15

 2

226

Castellà

 46

 57

41

18

18

180

Francès

  3

  4

 2

 2

 0

 11

Portuguès

  9

 11

17

 6

 6

 49

Marge actiu

167

141

91

41

26

466

LFP

En relació amb la identitat comparada i la llengua familiar principal, existeixen diferències significatives en la relació entre la identitat comparada (andorrà-europeu) i (andorrà-pirinenc) en el grup catalanoparlant i castellanoparlant. Els participants que parlen tant català com castellà se senten primer andorrans. Pel que fa a la identitat comparada andorrà-pirinenc i llengua familiar principal, els resultats mostren que els subjectes que tenen com a llengua familiar principal el català, el castellà i el portuguès se situen en les categories de sentir-se «andorrans» i «més andorrans que pirinencs». La taula de correspondències mostra que no existeixen diferències significatives en la relació entre la identitat comparada (parròquia-andorrà) i la llengua familiar principal. La taula de correspondències mostra que existeixen diferències significatives en la relació entre la identitat comparada (andorrà-pirinenc) i la llengua familiar principal.

001-374 TSC 27.indd 332

17/10/2017 16:47:26


TSC, 27 (2017) 333

Variabilitat en els patrons d’identificació nacional

Taula 9 Correspondència entre llengua familiar principal i identitat comparada andorrà-pirinenc Andorrà

Més andorrà que pirinenc

Igual andorrà que pirinenc

Més pirinenc que andorrà

Pirinenc

Marge actiu

Català

113

 67

34

 7

 5

226

Castellà

 62

 56

43

 9

10

180

Francès

  3

  1

 6

 0

 1

 11

Portuguès

 16

 18

12

 1

 2

 49

Marge actiu

194

142

95

17

18

466

LFP

Conclusions Pel que fa a la hipòtesi de mostrar com a Andorra la llengua catalana és utilitzada per a marcar una pertinença grupal que s’integra com a part de la identitat nacional, les dades la verifiquen tan sols en les persones que només utilitzen el català en el context familiar. Les persones que utilitzen altres llengües diferents del català en el seu context familiar es descriuen d’una altra manera abans que andorranes, tot i que la categoria andorrà apareix abans que una altra de nacional. Un cas especial és el grup castellanoparlant, on l’autocategorització, el sentiment de pertinença i la identitat comparada són més ambigus, ja que aquest grup no s’autocategoritza com a andorrà, però sí que relaciona altament el seu sentiment de pertinença amb el col· lectiu andorrà. L’impacte de la llengua catalana en la construcció de la identitat nacional i en la configuració del sentiment de pertinença al territori pirinenc andorrà és un factor que cal considerar en la construcció i en l’afirmació social d’una identitat compartida a Andorra. La identitat a Andorra es construeix en referència a diferents pertinences i sobre diferents plans, el pla social, lingüístic, nacional, supranacional, territorial, regional… De fet, les dades mostren que es pot tenir una identitat múltiple, plural, composta, fàcil d’assumir i viure de manera totalment harmoniosa, complementària i inclusiva. Cal destacar, doncs, en aquest estudi, la convivència de múltiples identitats, la pirinenca i l’andorrana en el grup catalano- i castellanoparlant i l’europea en el grup de portuguesos, tot i que també la categoria de parròquia i joves en el grup lingüístic francès. La llengua és un dels elements bàsics en la definició de la identitat, que, com la nació, s’ha format al llarg dels segles i és un component fonamental de la seva cultura. Andorra és l’únic Estat on el català és la llengua oficial única. El català s’identifica amb la identitat territorial, regional i nacional, amb la llengua de l’Administració andorrana (Govern, comuns i Consell General), del sistema educatiu nacional i amb la

001-374 TSC 27.indd 333

17/10/2017 16:47:26


334

TSC, 27 (2017)

Alexandra Monné i Bellmunt

llengua dels habitants autòctons. El seu coneixement permet accedir a determinats llocs de treball, com a via d’integració i per al gaudi d’un determinat estatus nacional. La situació de la llengua catalana, tot i ser d’ús minoritari, gaudeix del suport institucional oficial i també dels mitjans de comunicació nacionals. La llengua catalana se sent com a pròpia i símbol d’identitat nacional en el cas dels andorrans. Aquest article forma part d’un estudi més ampli que analitza la interrelació de la variable llengua i escola amb la identificació nacional andorrana. Les dades i els resultats que se’n derivin permetran donar més llum i matisar molt més sobre els factors implicats en el procés de la construcció de la identitat nacional. Bibliografia de referència Barrett, M.; Lyons, E.; Valle, A. del (2004). «The development of national identity and social identity processes: Do social identity theory and self-categorization theory provide useful heuristic frameworks for developmental research?». A: Bennett, M.; Sani, F. (ed.). The development of the social self. Hove, Regne Unit: Psychology Press, p. 159-188. Giles, H.; Johnson, P. (1981). «The role of language in ethnic group relations». A: Turner, J. C.; Giles, H. (ed.). Intergroup behaviour. Oxford: Blackwell, p. 199-243. Ministeri de Cultura, Joventut i Esports del Govern d’Andorra (2015). Coneixements i usos lingüístics de la població d’Andorra: Situació actual i evolució 1995-2014. Principat d’Andorra: Secretaria de Política Lingüística. Monné, A.; Margarit, E. (2010). Joves i llengües a Andorra. Principat d’Andorra: Ministeri d’Educació i Cultura. Servei de Política Lingüística. Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder. Tajfel, H.; Turner, J. (1989). «La teoría de la identidad social de la conducta intergrupal». A: Morales, J. F.; Huici, C. (ed.). Lecturas de psicología social. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, p. 41-87. Vila, I. (2006). «Identidad y cohesión social». A: Esteban, M.; Ribas, J. (ed.). Reflexiones en torno a la psicología. Girona: Universitat de Girona, p. 113-124. Vila, I.; Valle, A. del; Perera, S.; Monreal, P.; Barrett, M. (1998). «Autocategorización, identidad nacional y contexto lingüístico». Estudios de Psicología, 19 (2), p. 3-14.

001-374 TSC 27.indd 334

17/10/2017 16:47:26


Notes

001-374 TSC 27.indd 335

17/10/2017 16:47:26


001-374 TSC 27.indd 336

17/10/2017 16:47:26


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 337-346 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Entrevista a Henri Boyer Emili Boix-Fuster

H

enri Boyer va néixer el 1946 en un poblet del Llenguadoc (Saint-Genièsde-Fontedit). Després dels seus cursos universitaris (lletres modernes, lingüística i castellà) passa a ser lector de francès a la Universitat Autònoma de Barcelona, on ensenyarà fins al 1978. A partir d’aquest any s’integra a la Universitat Paul Valéry de Montpeller, en la qual treballarà fins al 2014, any de la seva jubilació. El 1990 va assolir un doctorat d’estat en lletres i ciències humanes (lingüística), sota la direcció de Robert Lafont, abans que el Ministeri d’Afers Estrangers el nomenés director de l’Institut Francès de Barcelona. Seguidament ocupa la plaça de catedràtic del 1993 al 2014 a la Universitat de Montpeller, període durant el qual dirigeix l’Institut d’Études Françaises pour Étudiants Étrangers i codirigeix el laboratori DIPRALANG (EA 739). Especialitzat en sociolingüística (general i aplicada), ha investigat les ideologies i representacions lingüístiques, sobretot la producció d’identitat(s) i el nacionalisme lingüístic, les situacions de contacte conflictiu entre llengües i polítiques lingüístiques, el tractament de la competència (inter)cultural en didàctica de les llengües i cultures, i l’anàlisi de la comunicació politicomediàtica. Entre les seves publicacions podem destacar pel que fa a la teoria i metodologia: Éléments de sociolinguistique. Langue, communication et société (París, Dunod, 1991 i 1996); Introduction à la sociolinguistique (París, Dunod. Col·l. Topos, 2001); Sociolinguistique. Territoire et objets (Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1996 (dir.)); Pour une épistémologie de la sociolinguistique (Llemotges, Lambert-Lucas, 2010 (dir.)); pel que fa als treballs de camp: Clés sociolinguistiques pour le «francitan» (Montpeller, CRDP, 1990); Le langage en espectacle. Une approche sociopragmatique (París, L’Harmattan, 1991); Langues en conflit. Études sociolinguistiques (París, L’Harmattan, 1991); De l’autre côté du discours. Recherches sur le fonctionnement des représenta­ tions communautaires (París, L’Harmattan, 2003); Langue et identité. Sur le natio­ nalisme linguistique (Llemotges, Lambert-Lucas, 2008); Faits et gestes d’identité en discours, publicat a L’Harmattan el 2016. Aquesta entrevista us permetrà conèixer un investigador clau en la sociolingüística francesa de l’àmbit occità. Per què us heu especialitzat en sociolingüística i didàctica de la llengua? Ces deux spécialisations n’ont pas les mêmes origines ni les mêmes motivations, même si dans les deux cas le paramètre personnel a été décisif. La didactique du français langue étrangère d’abord. J’avais été initié à la linguistique appliquée (à l’ensei-

001-374 TSC 27.indd 337

17/10/2017 16:47:26


338

TSC, 27 (2017)

Emili Boix-Fuster

gnement) lors de mes études de linguistique à l’Université Paul-Valéry de Montpellier dans le cadre de la maîtrise de linguistique que j’ai obtenue (après une maîtrise de lettres modernes et en même temps qu’une licence d’espagnol). Je me suis inscrit en thèse de troisième cycle (il existait alors en France deux types de doctorats) juste avant de partir, en 1973, en « coopération militaire » (c’était la dénomination officielle du Service national civil à l’étranger). La chance (inouïe) a voulu que je sois affecté à l’Université autonome de Barcelone (sous la tutelle administrative de l’Ins­ titut français de Barcelone et de l’Ambassade de France en Espagne) comme lecteur de français (en réalité « encargado de curso » en linguistique française au département de Lenguas Modernas. Il y avait à cette période une demande très forte en formation de professeurs de FLE au sein de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de l’UAB, et je me suis intégré ainsi à l’équipe de formateurs de formateurs qui se constituait alors et avec laquelle j’ai véritablement appris sur le tas ce qu’était le FLE ( francès, llengua estrangera) et j’ai participé à des cycles de formation. Nous avons créé les Jornadas Pedagógicas sobre la Enseñanza del Francés en España, qui ont connu très vite un franc succès et où j’ai personnellement beaucoup appris en didactique du FLE. Si bien que ce champ disciplinaire en pleine expansion est devenu à partir de là l’une de mes spécialités dominantes (et ce, pour une longue période). Mais le fait de travailler à Barcelone, en Catalogne, dans un contexte universitaire, a été aussi un facteur décisif dans mon intérêt pour ce qui allait devenir plus qu’une spécialité, une passion : la sociolinguistique. J’avais suivi à Montpellier III les cours dispensés par Robert Lafont au sein du département d’occitan et de celui de linguistique et j’avais commencé à son contact un processus de « désaliénation culturelle et linguistique ». Mais les jeunes occitanistes que je côtoyais dans les cours n’avaient pas de la langue occitane le même vécu ni la même perception que moi. Mon occitan, c’était le « patois » de mon grand-père (totalement analphabète) et de ma grandmère, chez qui j’avais été élevé. C’est au contact de ce patriarche bien-aimé, qui ne parlait qu’occitan (à l’époque, au milieu du xxe siècle, on pouvait vivre en occitan dans un village du Languedoc comme celui où j’ai grandi) que j’ai appris l’occitan, langue que j’ai parlée assidûment (en famille) jusqu’à la fin des années soixante. L’occitan enseigné à l’université n’était pas mon occitan et pour moi, inconsciemment, l’occitan restait le « patois » de mon enfance et de mon adolescence, même si j’avais compris au contact de R. Lafont, et de Ch. Camproux en particulier, que la langue d’oc était une vraie langue, au passé prestigieux. Le contact avec la réalité catalane a donc été une sorte d’aiguillon très productif. J’ai observé à Barcelone (et ailleurs en Catalogne) une communauté qui avait conservé et revendiquait haut et fort (en particulier après la mort de Franco) son identité catalane face à la langue de l’État : le castillan. J’ai eu la chance de vivre à Barcelone la transition démocratique (jusque vers la fin des années soixante-dix, lorsque je suis rentré en France pour m’intégrer à l’Université Paul-Valéry) et l’extraordinaire bouillonnement politique et culturel, les revendications autonomistes au travers des nombreuses manifestations de cette période passionnante. Et, en même temps, j’ai compris ce qu’était un conflit sociolinguistique,

001-374 TSC 27.indd 338

17/10/2017 16:47:26


Entrevista a Henri Boyer

TSC, 27 (2017) 339

la diglossie, etc. C’est ce terrain qui m’a instruit de manière décisive en sociolinguistique. Et j’ai ainsi réinterprété en quelque sorte mon propre vécu diglossique francooccitan. D’ailleurs, ma thèse d’État dirigée par Robert Lafont (soutenue en 1990 et publiée en 1991 sous le titre de Langues en conflit) est la confrontation d’un cas de normalisation en cours (celui de la Catalogne) et d’un cas de substitution avancée (celui de l’espace occitan), c’est-à-dire la confrontation des deux issues possibles d’un conflit diglossique, selon Ll. V. Aracil, selon les racines et la sociolinguistique catalane. En sociolingüística quins autors o autores us han inspirat més en la vostra carrera acadèmica? Évidemment, je dois citer avant tout Robert Lafont, ses cours et séminaires mais aussi, par la suite, ses nombreux articles, qui témoignaient de la réception de ce qu’il appelait la « leçon catalane ». Je pense en particulier à un article célèbre coécrit avec Philippe Gardy et paru dans la revue Langages (n° 61, 1981) : « La diglossie comme conflit : l’exemple occitan ». Je dois citer également les productions de l’équipe de recherche du CNRS que dirigeait Robert Lafont à l’Université Paul-Valéry et à laquelle j’ai appartenu (qui publiait par ailleurs la revue de sociolinguistique Lengas), celles de Philippe Gardy mais aussi de Jean Mazel sur le « francitan », objet hybride qui m’a beaucoup intéressé à une certaine époque. Mais après (ou en même temps que) celles de Lafont, ce sont les productions des auteurs catalans qui m’ont guidé dans mon intégration à la sociolinguistique dite « périphérique » ou « des locuteurs natifs » (ou encore catalano-occitane) : Aracil, Ninyoles, Vallverdú et Badia i Margarit. J’ai complété mon information par la lecture des sociolinguistiques nord-américains (Ferguson, Fishman, Hymes, etc.). Cela dit, même si je me suis spécialisé en sociolinguistique des contacts/conflits de langues et en sociolinguistique appliquée (j’ai lu bien sûr L. J. Calvet et les Québécois), j’ai pris connaissance comme il se doit des œuvres maîtresses d’un des fondateurs de la sociolinguistique (variationniste singulièrement) : William Labov. La lecture des sociolinguistes suisses (Bernard Py, Georges Lüdi et leurs disciples : Marinette Matthey et Jean-François De Pietro) a été particulièrement stimulante pour ma réflexion et m’a permis de nuancer certaines positions quant à l’analyse des conflits de type diglossique. Enfin, je suis un fervent adepte de la transdisciplinarité (ou de l’interdisciplinarité, comment on voudra). J’ai beaucoup appris de la psychologie sociale à propos des représentations (sociales, collectives), dont j’ai fait un objet privilégié de recherche, dans leur version linguistique (je pense à S. Moscovici, M. L. Rouquette entre autres psycho-sociologues et de l’analyse de discours médiatique et politique) : ici, c’est Patrick Charaudeau qui m’a beaucoup inspiré. Je n’oublierai sûrement pas dans ce survol Roland Barthes pour ce qui concerne mon penchant pour la sémiologie que j’essaie encore de cultiver (ma thèse de 3e cycle était consacrée à l’analyse sémiotique d’un roman épistolaire du xviiie siècle). D’une manière générale, je crois que pour un chercheur en sociolinguistique, il est bon, tout en restant prioritairement centré sur une perspective analytique, de rechercher des

001-374 TSC 27.indd 339

17/10/2017 16:47:26


340

TSC, 27 (2017)

Emili Boix-Fuster

éclairages théoriques non seulement dans l’ensemble des sciences du langage (analyse de discours, lexicologie, sémiotique, pragmatique), mais dans les disciplines connexes également (sociologie, ethnologie, psychologie, histoire, sciences de l’information et de la communication). Què creieu que pot aportar la sociolingüística «du domain occitan» a la sociolingüística catalana? Je ne crois pas que la sociolinguistique du domaine occitan ait beaucoup apporté ou puisse beaucoup apporter (elle est d’ailleurs, à mon avis, un peu en perte de vitesse) à la sociolinguistique catalane, si ce n’est d’une part, à propos de la dimension idéologique des situations de conflits de langues et, d’autre part, pour une partie de l’espace catalan (je pense au Pays valencien surtout) à propos des phénomènes de minoration, voire d’assimilation, deux secteurs de recherche sur lesquels nous avons beaucoup réfléchi, avancé et publié. Què creieu que ha aportat la sociolingüística catalana a la sociolingüística «du domain occitan»? La sociolinguistique catalane a beaucoup apporté à la sociolinguistique du domaine occitan. D’abord, nous avons emprunté bon nombre de ses concepts : autoodi (même si pour ma part je préfère utiliser auto-dénigrement, terme moins violent et moins marqué par des origines ethniques comme le terme autoodi), conflit linguistique, normalisation linguistique… Et plusieurs éclairages : le fait de considérer que la diglossie ne saurait être stable et pacifique, mais qu’au contraire elle nourrit un conflit et que ce conflit est dissimulé par un brouillage idéologique, des préjugés et par ce que j’ai appelé un stéréotypage ambivalent qui produit une « dualité estimatoire » (Ninyoles), une perception paradoxale, contradictoire, de la réalité diglossique, mais dans laquelle c’est le devenir qui est menacé et où le passé fait fonction d’anesthésiant. Il est clair que la sociolinguistique catalane, depuis la mise en œuvre de la normalisation institutionnelle à partir des années 80, s’est largement développée en direction de considérations démolinguistiques en particulier, et a beaucoup plus travaillé sur les usages linguistiques, les pratiques et les comportements langagiers circonscrits (au sein de groupes de jeunes par exemple, au sein des familles), laissant un peu de côté la question des représentations sociolinguistiques, de l’imaginaire des langues (ce qui était davantage le cas durant la dictature). Il est évident que la sociolinguistique occitane n’a pas trop d’usages diversifiés et de pratiques tangibles en occitan à observer et à interroger, d’où une recherche plus centrée sur l’imaginaire, les idéologies, les représentations, les stéréotypes, ou encore les phénomènes de minoration et d’hybridation (concernant le « francitan » par exemple, dont j’ai parlé). Sols té passat l’occità? Quin futur pròxim li veieu? Quines representacions resten envers aquesta llengua? C’est une question très délicate (et douloureuse) que tu me poses. Si je te donne mon sentiment profond, je te dirai, la mort dans l’âme, que je ne vois pas bien aujourd’hui

001-374 TSC 27.indd 340

17/10/2017 16:47:26


Entrevista a Henri Boyer

TSC, 27 (2017) 341

ce qui peut permettre de rebrousser le chemin de la substitution (et de la minoration bien sûr) pour faire que l’occitan reconquière les usages normaux perdus. Aucune politique linguistique digne de ce nom n’étant programmée, ni même envisagée, et malgré un intérêt officiel récent pour la valeur patrimoniale des langues de France autres que le français (auxquelles un collectif Histoire sociale des langues de France animé par G. Kremnitz et dont j’ai fait partie vient de consacrer un gros ouvrage), il est trop tard (au moins un demi-siècle trop tard). Certes, on peut penser à l’avenir de l’occitan comme à celui d’une langue de réseau(x), très minoritaire(s), composé(s) de néolocuteurs formés dans des Calandretas (écoles bilingues associatives et laïques) ou même dans l’école publique (cycles bilingues), mais sûrement pas comme la langue d’une communauté linguistique au plein sens du terme (Labov). Je crois que le passé prestigieux de l’occitan (souviens-toi du glossonyme llemosí pour désigner le catalan, en des temps anciens) est une base forte pour conserver la mémoire d’une communauté perdue. Et pour cultiver une représentation patrimoniale toujours présente qui n’est pas à mépriser. Les militants de la langue n’ont pas non plus relâché leur engagement : en témoignent entre autres les nombreuses publications périodiques à l’audience certes limitée mais qui maintiennent leur diffusion en domaine occitan (avec une densité bien plus importante il est vrai en Provence, comme l’a montré une enquête de Carmen Alén-Garabato), ou encore toute une production musicale souvent franco-occitane qui se développe sur l’ensemble de l’espace d’oc, de Marseille à Toulouse en passant par Montpellier. Mais si l’on veut être objectif et honnête scientifiquement, on doit reconnaître que l’occitan comme langue vernaculaire régresse inexorablement et n’est plus parlé que dans des isolats ruraux et réservé à des personnes d’un certain âge. Pour le reste, il n’est que d’entendre les discours épilinguistiques que certains continuent de proférer à son encontre dès qu’il s’agit de mettre en place une politique minimaliste de soutien à son enseignement et à sa présence (même symbolique) dans les médias, pour comprendre que les représentations stigmatisantes de l’occitan n’ont pas disparu et que l’occitan reste majoritairement un « patois » (cf. l’Enquête « Famille » de l’INSEE-INED réalisée en 1999) dont on veut bien poursuivre la célébration à condition qu’elle ne soit qu’homéopathique : ce n’est pour ses détracteurs qu’un vestige d’une époque et d’un monde révolus qui n’a droit (à la rigueur) qu’à une vague nostalgie. Què s’entén per francitan? Existeix encara? J’ai évoqué l’emploi de ce terme précédemment. Il s’agit d’un mot-valise formé sur français et occitan (comme le terme franglais, célèbre en son temps) et promu par deux sociolinguistiques occitans (et repris par R. Lafont et moi-même) : Yves Couderc et Jean Mazel, membres du Groupe de recherches sur la diglossie franco-occitane constitué autour de Robert Lafont dans les années 70. Il s’agissait pour Yves Couderc (son premier texte sur la question, intitulé simplement « Francitan » et datant de 1974) de donner un nom à une réalité sociolinguistique qui n’était pas très satis­ faisante pour les militants occitanistes mais qui était bel et bien la réalité des usages linguistiques dominants sur l’espace d’oc : un mélange, un métissage de français et

001-374 TSC 27.indd 341

17/10/2017 16:47:26


342

TSC, 27 (2017)

Emili Boix-Fuster

d’occitan, qu’un linguiste (Auguste Brun) avait considéré en son temps comme un « bâtard linguistique », en fait du français troué d’occitanismes morphosyntaxiques et lexicaux, sans parler d’un ensemble de particularités phonétiques baptisé par ailleurs « accent du Midi ». Effectivement, le vernaculaire des Occitans n’était plus l’occitan, pas encore le français commun, mais le « francitan » sous diverses variantes (Jean Mazel, par exemple, distingue le « francitan » du français d’oc, ce dernier se différenciant du français standard par la composante phonétique). Force est de constater aujourd’hui que même le « francitan » est en perte de vitesse sociolinguistique (l’homogénéisation linguistique, en particulier par l’exposition continue à la télévision est bien avancée en France), même si le français d’oc fait de la résistance et si certains mots emblématisés du « francitan » fonctionnent comme marqueurs d’identité (en particulier chez les jeunes). En la meva joventut el francès s’ensenyava com a segona llengua sobre la base de la tradició literària francesa. Ara com valoreu la didàctica del francès L2? Il est tout à fait évident que l’enseignement du français langue étrangère est en perte de vitesse dans la plupart des institutions qui sont chargées de cet enseignement (alliances françaises, instituts français, etc.), mais pas dans tous les contextes. Face à l’anglomanie mondialisée, le français, en prenant appui sur une francophonie plutôt dynamique malgré des pesanteurs inhérentes à sa nature mono-centrée (mais contestée par des revendications de polycentrisme sociolinguistique qui, heureusement, se manifestent de plus en plus) résiste plutôt bien. Il faut dire que la France investit dans les dispositifs de diffusion du français un effort financier et humain assez considérable. Par ailleurs, la recherche en didactique du FLE est l’un des fleurons de la recherche universitaire française, un champ disciplinaire (au sein des sciences du langage) productif, depuis la période pionnière du CREDIF et du BELC jusqu’à nos jours où le FLE, le FLS (français langue seconde) et le français langue de scolarisation (sur le territoire français, visant l’intégration des enfants de migrants) ont connu des développements disciplinaires importants dans pas mal d’universités françaises et francophones (de nombreuses thèses ont été soutenues dans ces domaines au cours des dernières décennies). Il s’agit d’un atout non négligeable pour la promotion sur les divers terrains concernés de méthodologies et de pratiques d’enseignement régulièrement actualisées. Heu estat lector i director de l’Institut Francès a Barcelona. Quin rol té el francès en la cultura catalana actual, davant el domini de l’anglès? Mes expériences, d’abord de lecteur à l’Université autonome de Barcelone entre 1973 et 1978 (dont j’ai déjà parlé) et surtout à la tête du prestigieux Institut français de Barcelone de 1990 à 1993 ont été particulièrement enrichissantes pour moi, à tous égards. Comme je l’ai dit, j’ai découvert l’identité catalane en résistance, puis en plein essor. J’ai eu la confirmation durant les trois années au cours desquelles j’ai dirigé l’Institut français du rôle, singulièrement de soutien aux intellectuels et artistes catalans, qu’avait joué cette belle institution durant les années de dictature, en accueillant

001-374 TSC 27.indd 342

17/10/2017 16:47:26


Entrevista a Henri Boyer

TSC, 27 (2017) 343

divers groupes de jeunes acteurs de la connaissance et de la culture catalanes. J’ai eu le privilège de recevoir, comme directeur, des mains du président de la Generalitat, la Croix de Sant Jordi comme reconnaissance de l’implication de l’IFB dans la défense et l’illustration de l’identité catalane en des temps difficiles. Lorsque Antoni Tàpies m’a parlé de cet engagement de l’Institut français, j’ai senti à quel point le directeur de l’époque, celle que récompensait la Croix de Sant Jordi, le grand géographe Pierre Deffontaines, avait été à la hauteur de sa tâche, et même au-delà. Aussi, toute une génération d’artistes et d’intellectuels, qui avaient souvent reçu des bourses pour aller « respirer » en France, vouaient à l’Institut français un respect absolu. Ils étaient francophiles déclarés et le plus souvent parlaient couramment français. Hélas, et même si l’Institut a conservé une audience certaine sur la place de Barcelone (y compris pour le volet enseignement : il y avait dans ces années 90-93 un nombre très important d’étudiants inscrits à nos cours, 3 000 environ, bon an mal an), j’ai bien été obligé de constater que l’attrait pour le français (et la diffusion de la culture française) s’était quelque peu affaibli. Il est vrai aussi que les préoccupations légitimes des Catalans pour la promotion de leur culture, pour leur langue et sa normalisation ont largement occupé le devant de la scène durant les trois dernières décennies. Mais je note avec plaisir que l’Institut français affiche toujours sa sympathie catalaniste, ce qui témoigne d’un vrai ancrage interculturel. Com expliqueu que, dins les llengües minoritzades europees, el català relativament és la més resistent socialment? Com ho explicaríeu als francesos? Quand j’essayais d’expliquer aux amis français qui venaient me rendre visite durant mes deux séjours catalans la singularité culturelle, linguistique et « nationale » de la Catalogne, je me heurtais la plupart du temps à un mur d’incompréhension (et le plus souvent à un refus pur et simple de mes explications). Pour un Français, une Nation sans État est inconcevable, et toute revendication à plus d’autonomie est suspecte de sécessionnisme. Alors aujourd’hui, expliquer le souverainisme me coûte beaucoup auprès de mes compatriotes qui ont toujours la « fibre jacobine » (mais qui soutiennent le souverainisme québécois). Ils ont été élevés dans le culte de l’ÉtatNation inviolable. Et même les revendications linguistiques en France ont longtemps été suspectes. Elles le sont moins aujourd’hui (il n’y a plus de « danger » d’une quelconque dissidence : notre plurilinguisme hérité est en miettes, on peut faire tout au plus de l’accompagnement thérapeutique d’une extinction linguistique). Évidemment, en plus, le catalan est bien un cas d’espèce en Europe. Minoritaire mais non minoré, associé à des représentations positives, valorisantes par ses usagers, cette langue (parlée en plus par plusieurs millions de locuteurs) n’est pas une langue « régionale » ou « minoritaire » comme celles que cherche à protéger la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe. Et ici intervient bien entendu l’impact de la « loyauté linguistique » (Weinreich) des Catalans, leur fort sentiment identitaire autour de la langue, « épine dorsale » (comme disait un ancien président de la Generalitat) de la nation catalane. D’où cette politique linguistique très volontariste (malgré ce qu’en disent certains militants très critiques) qui a

001-374 TSC 27.indd 343

17/10/2017 16:47:26


344

TSC, 27 (2017)

Emili Boix-Fuster

permis en trente-cinq ans de reconquérir les territoires sociolinguistiques perdus (et d’en gagner de nouveaux) d’une langue de plein exercice sociétal. Sans la loyauté et l’attachement identitaire indéfectible à la langue et, majoritairement je pense, à la communauté nationale (ce qui ne signifie pas automatiquement faire le choix de l’indépendantisme), la langue catalane n’aurait pas survécu aussi triomphalement au franquisme et ne serait pas devenue ce qu’elle est aujourd’hui. Évidemment, l’engagement glottopolitique des dirigeants, stimulé par un militantisme linguistique particulièrement sourcilleux et éclairé par la corporation des sociolinguistes, est l’accomplissement d’un état d’esprit collectif. Et l’on peut dire que la politique linguistique institutionnelle équilibrée et consensuelle n’est pas pour rien, loin de là, dans l’épanouissement du catalan à la fin du xxe siècle et en ce début du xxie, salué par les observateurs sérieux, dont le sociolinguiste Fishman. Mais il est vrai aussi que l’interruption de cette politique linguistique vigoureuse ferait peser un grave danger sur la situation sociolinguistique du catalan, qui reste toujours, dans le cadre de l’État espagnol, soumis à une évidente domination. A un lector català el terme patois li repugna. Per què aquest terme pejoratiu encara és viu? Ce terme de patois révolte beaucoup de sociolinguistes et surtout les sociolinguistes du domaine d’oc. Il s’agit d’un pur outil de stigmatisation sociolinguistique utilisé abondamment par l’Abbé Grégoire, curé révolutionnaire, qui voulait, dans son rapport à la Convention nationale en juin 1794, précisément « anéantir les patois », c’està-dire toutes les autres langues parlées en France, concurrentes du français dans bon nombre de départements, à partir des résultats de son enquête lancée en 1790 auprès d’un ensemble de correspondants acquis à la Révolution, enquête qui ne visait qu’à faire confirmer son diagnostic : la présence très (trop…) nombreuse de citoyens non-francophones sur le territoire national était un obstacle à l’avancée des idées révolutionnaires. Le mot patois avait vu son sémantisme évoluer entre le xviie et le xviiie siècles et en particulier dans l’Encyclopédie, où il ne désignait plus la façon de parler « du menu peuple », mais une langue autre que le français parlée dans « les provinces » (exemple : « le patois provençal », alors qu’il s’agit là évidemment d’un dialecte de la langue d’oc). On voit bien ce que vise ce déplacement de sens : la stigmatisation et l’illégitimation de tout idiome parlé en France, en dehors du français. Et la stratégie (idéologique) va s’avérer payante : à partir de la Révolution française et jusqu’au xxe siècle, l’État, à travers son école (dès l’avènement de la IIIe République au xixe siècle) fera tout pour détruire le plurilinguisme en France au profit du seul français, au motif que les autres idiomes seraient des non-langues, des « patois » faisant obstacle par ailleurs à l’expansion de la langue nationale. Les usagers des langues condamnées n’ont pas résisté d’une manière uniforme (pas plus qu’unanime) à cette idéologie que j’ai nommée unilinguisme, convaincus de l’intérêt d’accéder à la langue commune pour ne pas être un citoyen de seconde zone. L’efficacité de notre école gratuite, obligatoire, laïque, a fait le reste et nous a conduits, pour ce qui concerne l’occitan au premier

001-374 TSC 27.indd 344

17/10/2017 16:47:26


Entrevista a Henri Boyer

TSC, 27 (2017) 345

chef, à la situation actuelle de fin de substitution où, dans les enquêtes, on enregistre la présence majoritaire du désignant patois (en domaine occitan essentiellement : ce n’est pas le cas en domaine catalan ou basque par exemple), bien que la présence du glossonyme occitan soit en progression. Quins futurs veieu per a la llengua catalana? Sou moderadament optimista? Per què? Je suis plutôt optimiste quant à l’avenir de la langue catalane. Disons autant que pour les langues de même « poids » (langues dont l’usage normal est circonscrit à une communauté plus ou moins modeste en nombre de locuteurs : en Europe le tchèque, le hongrois, le suédois, le grec, par exemple). Cependant, si la Catalogne reste dans l’État espagnol, la condition pour que cet optimisme perdure est que la politique linguistique en faveur de l’équité (une relative équité, difficile à évaluer correctement) entre la llengua pròpia et le castillan langue de l’État soit maintenue dans toute sa vigueur. Si le catalan devient la langue d’un État souverain, il est possible que son avenir soit plus assuré, mais pas plus que celui des autres langues de même « poids » dans le monde. La globalisation, malgré l’émergence de revendications identitaires un peu partout, reste une machine à fabriquer à long terme sinon un monolingue intégral, du moins un plurilinguisme de plus en plus réduit aux « grandes langues » (en nombre de locuteurs), à celles, en particulier, qui jouent encore un rôle international important (le français, l’espagnol). Mais je suis relativement optimiste pour l’avenir du catalan parce que je crois que la loyauté linguistique est dans les gènes du peuple catalan, ce qu’il a démontré dans l’histoire depuis le Moyen Âge, et que le nationalisme (un nationalisme intégrateur, on doit le souligner) continue d’être un adjuvant capital du maintien et du développement d’une communauté linguistique catalane, au moins pour ce qui concerne le Principat (voir par exemple les efforts qui sont faits actuellement pour l’intégration sociolinguistique des migrants). Heu treballat sobre les llengües en el conjunt d’Espanya? Com es podria regular el multilingüisme hispànic d’una manera acceptable per a tothom? C’est une question que je me suis souvent posée. Le problème, c’est la diversité des bilinguismes en vigueur dans l’État espagnol. Ils ne sont pas au même niveau, ni du point de vue qualitatif, ni du point de vue quantitatif : les situations du galicien, du basque, du catalan, face au castillan ne sont pas identiques, loin de là, et à l’intérieur de l’aire historique catalanophone, les situations du catalan aux Baléares, au Principat et dans la Communauté valencienne présentent d’importantes disparités. La régulation par les statuts d’autonomie (si l’Espagne accepte d’être vraiment un État plurinational et donc plurilingue) reste une solution parce qu’elle permet une modulation des politiques linguistiques en fonction des situations ethnosociolinguistiques spécifiques à l’intérieur de chaque autonomie concernée, de l’état de leurs usages et de leurs représentations linguistiques. Par exemple, j’ai été frappé par la différence sur le plan des représentations linguistiques entre la Galice et la Catalogne. Malgré un attachement des Galiciens à leur pays, leur loyauté linguistique (à cause des représentations dominantes peu valorisantes du galicien depuis des siècles) n’a pas grand-

001-374 TSC 27.indd 345

17/10/2017 16:47:26


346

TSC, 27 (2017)

Emili Boix-Fuster

chose à voir avec celle des Catalans, même si le galicien a un usage familial et grégaire très important et si la politique linguistique de la Xunta, certes bien moins volontariste que celle de la Generalitat catalane, a tout de même crédité d’une certaine dignité la langue galicienne (grâce à l’école et à la télévision en premier lieu), alors qu’elle était traditionnellement perçue comme exclusivement rurale. Pour revenir plus directement à ta question, il me semble que l’État espagnol devrait accepter la régulation du catalan, du basque et du galicien selon des dispositions votées démocratiquement dans chacune des communautés concernées (statut d’autonomie, loi linguistique) et, tout en maintenant une co-officialité territorialisée, reconnaître au sein des communautés autonomes bilingues la priorité de la llengua pròpia. Et reconnaître constitutionnellement le plurilinguisme au niveau de l’État, en considérant les quatre langues (basque, castillan, catalan, galicien) comme « langues d’Espagne » à part entière.

001-374 TSC 27.indd 346

17/10/2017 16:47:26


Ressenyes

001-374 TSC 27.indd 347

17/10/2017 16:47:26


001-374 TSC 27.indd 348

17/10/2017 16:47:26


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 349-350 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Amat, Jordi (2015). El llarg procés: Cultura i política a la Catalunya contemporània (1937-2014). Barcelona: Tusquets. 384 p.

L’autor, filòleg de formació i actualment periodista cultural a La Vanguardia, es planteja entendre la cultura política de la Catalunya contemporània i, per fer-ho, ressegueix, des de la Guerra Civil, una gran varietat de documentació inèdita o poc difosa, fins i tot alguna que no estava autoritzat a difondre com la del meu oncle, Maur (Joan) Boix, monjo de Montserrat i director durant molts anys de la seva revista, Serra d’Or. Amat vol reflexionar sobre tres aspectes: 1) els usos interessats que s’han fet de la història; 2) la dialèctica de les hegemonies ideològiques, i 3) les tensions intel· lectuals a la Catalunya contemporània. A partir de la derrota republicana, comença descrivint la desarticulació de l’entramat catalanista (p. 164, una cultura oficial, una cultura de putrefacció) per tal, més endavant, de relatar com aquest renaixerà de les cendres. En la reconstrucció que fa de què va ser la lenta recuperació catalanista («dies de cendres fumejants», p. 117), l’autor dóna en aquesta descripció un gran protagonisme als historiadors, començant per Vicens Vives, mort prematurament: «Els usos ideològics del passat […] reforcen els projectes polítics d’avui i per demà» (p. 95). L’anàlisi primfilada d’Amat, mitjançant cartes sobretot, permet copsar les contradiccions de figures cabdals com Pla, i sobretot l’ambivalència del món catòlic català, l’única placenta viable sota el franquisme. En aquell món de postguerra no es podien dir les veritats, sinó sols en la clandestinitat malviure entre el secretisme, l’ambigüitat i la manca d’espai per a l’autocrítica: «El procés, que ens fa viure en estat permanent d’excepcionalitat, ens tapa les nostres vergonyes» (p. 289). Amat destaca també la figura modèlica de Riba, digne eix de la cultura catalana, tan il·lusionat com il·lús. Un tema transversal del volum és els personatges que hi ha al darrere (és a dir, que paguen) en la resistència: Cambó, Millet Maristany, Pujol, Vilaseca Marcet…). Són els darrers, per exemple, els qui impulsen la concepció inclusiva i oberta de les grans onades immigratòries: «Els altres catalans». L’objectiu era «nacionalitzar els immigrants». En l’anàlisi dels darrers anys del franquisme, Amat destaca la moda marxista, que poc es manifestà amb pensadors de gran profunditat, amb l’excepció de Sacristán. El llibre proporciona una visió clara de la matriu del catalanisme en la llarga postguerra: hi manca (l’autor no ho pretén) la visió de «l’home sense atributs», la de les masses ciutadanes, més enllà dels cenacles elitistes. La pregunta amb què queda el lector en acabar de llegir el volum és com aquests grups catacumbals que descriu

001-374 TSC 27.indd 349

17/10/2017 16:47:26


350

TSC, 27 (2017)

RESSENYES

Amat varen influir en la gran multitud de ciutadans. Com encertà Ortega y Gasset (La rebelión de las masas, 1983, original de 1937), des d’una visió elitista, les masses reclamen un paper. És per això clau per al catalanisme que adoptin el català i la cultura catalana, sigui el Barça, sigui la implantació de la reforma fabriana, o siguin els castellers: «para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya son, sin esfuerzo de perfección sobre sí mismas, boyas que van a la deriva» (p. 42). Aquest home mitjà influeix també en els processos polítics catalans, fins i tot sota un règim dictatorial i autocràtic com el franquista: «Se quiere que el hombre medio sea señor. Entonces no extrañe que actúe por sí y ante sí, que se reclame todos los placeres, que imponga decidido su voluntad, que se niegue a toda servidumbre, que no sea dócil a nadie, que cuide su persona y sus ocios» (p. 48). Els cenacles intel·lectuals, descrits per Amat, eren molt lluny d’aquest home mitjà. Emili Boix-Fuster Departament de Filologia Catalana. Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència Ortega y Gasset, José (1983). La rebelión de las masas. Barcelona: Orbis. [Original: 1937]

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 617.

001-374 TSC 27.indd 350

17/10/2017 16:47:26


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 351-353 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Boix-fuster, Emili (ed.) (2015). Urban diversities and language policies in medium-sized linguistic communities. Bristol: Multilingual Matters. 194 p.

El volum Urban diversities and language policies in medium-sized linguistic communities, editat pel professor Emili Boix, és una obra que explora les polítiques lingüístiques implementades en diferents àrees urbanes, totes caracteritzades per un consistent grau de multilingüisme. De fet, el volum analitza la configuració sociolingüística de les ciutats europees següents: Brussel·les, Vigo, Hèlsinki, Tallinn, València, Barcelona i Copenhagen. En aquest llibre, la ciutat, contenidor multilingüe i receptor recreador d’identitats socials, es configura com un dispositiu interpretatiu que permet explicar dinàmiques sociolingüístiques complexes, en part conseqüència de moviments migratoris i de la difusió de l’anglès com a llengua franca. Aquesta plataforma paradigmàtica que és la ciutat es troba a la intersecció de processos globals i de processos de significació locals. A partir d’aquesta visió es proposen vuit capítols ben organitzats i ben estructurats. En el primer capítol, firmat per Guus Extra, s’ofereix una panoràmica comparativa de sis ciutats multiculturals europees: Göteborg, Hamburg, la Haia, Brussel·les, Lió i Madrid. Es tracta d’un capítol que es configura com una mena d’iniciació als temes del llibre. A la llum de les dades i dels mètodes proposats pel Multilingual Cities Project, el multilingüisme es configura com un estil de vida no marcat, i es registra incoherència entre usos lingüístics en el domini educatiu i en el domini familiar. El segon capítol, firmat per Philippe Hambye, analitza la situació sociolingüística de l’holandès a Brussel·les. L’autor ens mostra les polítiques de promoció lingüística en referència a l’holandès, que produeixen tensions i ambivalències derivades de la predominança de la comunitat francòfona. En la part central l’autor mostra com els moviments migratoris i la difusió de l’anglès com a llengua franca són processos que afecten una llengua mitjana com l’holandès. En conclusió i en consideració d’això, l’autor exposa les iniciatives per promoure l’holandès per contrastar la pressió assimilatòria del francès. El tercer article, firmat per Iago González Pascual i Fernando Ramallo, analitza la diversitat lingüística de la ciutat de Vigo, principalment des del punt de vista del paisatge lingüístic. En la primera part es fa una acurada descripció d’una ciutat fortament castellanitzada, on és visible una actitud positiva cap al gallec, conseqüència del model d’educació bilingüe implementat en les últimes tres dècades. En conclusió, els autors assenyalen que una major visibilitat de la llengua no coincideix amb un increment en els

001-374 TSC 27.indd 351

17/10/2017 16:47:26


352

TSC, 27 (2017)

RESSENYES

usos, en consideració del fet que la llengua escrita i la contrapart parlada tenen valors simbòlics diferents. El quart capítol, firmat per Pirkko Nuolijarvi, està format per una primera part en la qual es privilegia una aproximació històrica per explicar l’actual configuració sociolingüística de Finlàndia i les llengües parlades en el territori: el finlandès i el suec. Els estudiants al·lòctons tenen el dret d’estudiar la seva llengua durant tot el trajecte educatiu. Més endavant l’autor evidencia el procés d’anglicització que estan implicant les universitats i la centralitat d’aquest debat en el món acadèmic finlandès. En conclusió, davant d’aquest escenari l’autor constata l’existència del risc de reduir l’ús de la llengua nacional a esdevenir un element d’importància simbòlica i no educacional, professional i econòmica. El cinquè capítol, firmat per Josep Soler Carbonell, descriu la distribució del repertori lingüístic a la ciutat de Tallinn, la capital estoniana. L’autor observa com l’estonià ha passat de ser considerat llengua local, connotada com a llengua de l’autenticitat, a adquirir un valor instrumental, en particular entre els vells russòfons. En la part central l’autor observa que les joves generacions viuen una mena de conflicte ideològic entre d’una banda una obertura a l’anglès, o sigui, una llengua valorada positivament pel que fa a estatus i influència (leverage en anglès), i d’una altra banda, mantenir l’estonià com a marc d’identitat. En conclusió, l’autor valora la possibilitat que l’ús de l’anglès podria ser d’ajuda en una dinàmica de manteniment i reforçament dels confins ètnics entre els dos grups lingüístics, que de tota manera són encara bastant impermeables l’un respecte a l’altre. El sisè capítol, firmat per Miquel Nicolàs Amorós i Francesc Jesús Hernández Dobon, en la primera part ens ensenya com s’ha anat configurant històricament el valencià en l’escenari sociolingüístic de la ciutat de València. Els autors estableixen un paral·lelisme entre la pèrdua i la reconstrucció d’un espai urbà i la substitució lingüística i recuperació del valencià (varietat local del català). En la part central els autors evidencien que l’escassa vitalitat i les dinàmiques de la nova globalització produeixen no-llocs de la consciència lingüística (parafrasejant el non-lieux d’Augé, 1994), com testimonia la discontinuïtat entre la percepció social de l’ús del valencià i l’ús efectiu. En conclusió, els autors evidencien que un increment de les competències en valencià no n’ha produït un major ús. El setè capítol, firmat per Emili Boix-Fuster, analitza la configuració lingüística de la ciutat de Barcelona, en la qual el català es troba competint amb el castellà en diversos àmbits de la vida pública. L’autor il·lustra com l’actual vitalitat lingüística del català es configura com un cas únic entre les llengües minoritàries de l’Europa occidental. Amb abundància de detalls, l’autor ens explica que aquesta vitalitat depèn principalment del sistema educatiu de la immersió lingüística. Al mateix temps, l’autor es demana si a la llum de l’arribada de milions d’immigrants no catalanoparlants i del rol assumit del castellà com a llengua pivot, el català no corre el risc de limitar-se als catalans i locals considerats com a «autèntics». En conclusió, l’autor subratlla la importància del manteniment del català a la ciutat de Barcelona, com a conditio sine qua non per al manteniment de la llengua a tot Catalunya.

001-374 TSC 27.indd 352

17/10/2017 16:47:26


TSC, 27 (2017) 353

RESSENYES

En el vuitè capítol, firmat per Marie Maegaard i J. Normann Jørgensen, s’analitza la configuració sociolingüística de la ciutat de Copenhaguen. En la primera part, els autors analitzen els tres grans desenvolupaments que van ocórrer entre el 1660 i el 1945, en la realitat sociolingüística de la ciutat de Copenhagen, que si d’una banda van permetre l’estandardització i la difusió del danès, d’una altra banda van produir la desaparició dels dialectes locals. Més endavant els autors afirmen que la diversitat lingüística de la ciutat (conseqüència de les onades migratòries dels últims cinquanta anys) no va tenir impacte en l’estatus del danès com a llengua estàndard i nacional; al contrari, l’anglès és bastant dominant a Copenhagen. En la part central els autors exploren el sistema de recepció escolàstic de la comunitat estrangera (que preveia l’ensenyament de la llengua primera dels estudiants estrangers), que va ser anul·lat el 2001 després de la victòria d’un partit conservador (Dansk Folkeparti). En conclusió, els autors evidencien que la clàssica distinció entre els sociolectes de l’alt i el baix Copenhagen, si bé depèn del factor de classe social i d’etnicitat, encara s’està transformant. Hi ha diversos aspectes destacables de l’obra que cal tenir en compte en clau positiva. Primer: la dimensió històrica en la qual es desenvolupa el discurs sociolingüístic sobre les ciutats. Segon: l’adopció del model autenticitat-anonimat per explicar el rol de les llengües mitjanes en l’espai urbà es configura com un dispositiu molt útil per entendre la complexitat sociolingüística d’aquestes ciutats. Tercer: el caràcter dialèctic entre capítols i intertextual de l’obra ens facilita la lectura i la comprensió. Finalment es pot afirmar que aquesta obra, en un moment històric de canvis sociodemogràfics i sociolingüístics, registra puntualment aquestes transformacions i proposa d’afinar-ne els instruments d’observació i d’intervenció en suport d’una sostenibilitat lingüística urbana en la qual les llengües mitjanes puguin tenir el seu rol. Nicola Vaiarello Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència Augé, Marc (1994). Los no lugares: espacio del anonimato: Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa.

Correspondència: A/e: nicola.vaiarello01@universitadipavia.it.

001-374 TSC 27.indd 353

17/10/2017 16:47:26


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 354-357 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Santos García, Saúl (ed.) (2014). Estudios de vitalidad lingüística en El Gran Nayar. Tepic: Universidad Autónoma de Nayarit. 284 p.

La comunitat acadèmica construeix coneixement a partir dels seus predecessors, de manera que cada recerca, cada publicació, és un capítol, gran o petit, d’una empresa que no té fi. En aquest cas, aquesta característica és més que evident, i a més queda explicitada: aquests estudis de vitalitat de quatre llengües en una regió cultural de Mèxic coneguda com El Gran Nayar (que inclou part dels actuals estats de Nayarit, Jalisco, Durango i Zacatecas) incorporen el marc teòric proposat per Roland Terborg i Laura García Landa (2011), de la Universitat Nacional Autònoma de Mèxic, i apliquen una metodologia paral·lela a la que aquests autors fan servir en els seus estudis, amb instruments de treball de camp prou semblants per fer possibles les compara­ cions. Es tracta, doncs, de contribuir a cartografiar la situació sociolingüística de certes comunitats mexicanes històricament parlants de llengües autòctones i d’impulsar programes de manteniment i de revitalització. El primer capítol del llibre es dedica a explicar quins grups culturals ocupen tradicionalment la regió d’El Gran Nayar, que són quatre (entre parèntesis posem els autònims corresponents): cores (náayeri), huitxols (wixárika), tepehuans (audam) i mexicaners (meshikan). Tots quatre, lingüísticament parlant, formen part de la família utoasteca, segurament la més coneguda de Mèxic pel fet que inclou el nahua (de fet, el mexicaner és una variant de nahua). També ens proporciona una breu història de la regió i dóna dades etnolingüístiques bàsiques. El segon capítol es dedica a explicar breument el marc conceptual, és a dir, l’ecologia de pressions de Teborg i García (2011), en què l’activitat lingüística és una activitat social subjecta a un sistema de pressions que la condicionen i que s’originen en interessos, que poden ser individuals o col·lectius, materials o ideològics, immediats o permanents, etc. El capítol també exposa la metodologia usada, que segueix igualment les passes de Terborg i García, i que té tres orientacions: la quantitativa (basada en un qüestionari dissenyat per Terborg), la qualitativa (duta a terme mitjançant entrevistes semiestructurades) i l’observació participant. Els capítols següents estan dedicats a estudiar un nucli poblacional d’una llengua diferent cadascun. El llibre no pretén fer una radiografia de la comunitat lingüística en general, sinó que en cada cas se centra en un lloc concret. El primer és Zonteco, un assentament tepehuà fruit de la migració des de Durango als anys vuitanta del segle xx. Així doncs, es troba en zona històrica tepehuana, però es tracta d’una població nova. Una situació semblant a la d’El Colorín, poble situat a zona huitxol però format a partir de 1994, quan es va construir una central hidroelèctrica i la comunitat

001-374 TSC 27.indd 354

17/10/2017 16:47:26


RESSENYES

TSC, 27 (2017) 355

(que existia amb el mateix nom) es va desplaçar de la muntanya a la vora de l’aigua. En canvi, Santa Teresa és un poble cora documentat des de 1722. La quarta població estudiada és Santa Cruz de Acaponeta, habitada sobretot per mexicaners, però on també hi ha alguns huitxols, cores i tepehuans. A banda de l’interès del treball com a font d’informació de l’estat d’aquestes llengües (una informació que a vegades contrasta amb les dades oficials de l’Institut Nacional d’Estadística i Geografia mexicà, que solen ser més optimistes que les obtingudes pel treball de camp presentat en el llibre), crec que el més valuós que aporta són els testimonis fruit de les entrevistes i de l’observació participant. Els diferents estudis, tot i fer referència a situacions de substitució prou variades, presenten sovint aspectes comuns, que també ho són amb moltes altres comunitats lingüístiques del món. Així, en els casos de pèrdua de la transmissió, hi sovinteja la manifestació de nostàlgia per no haver après la llengua indígena de petits. Sembla que la generació dels néts, i a vegades fins i tot la dels fills, no comprèn per què no se’ls va transmetre la llengua patrimonial: «los jóvenes reclaman que no se les haya enseñado el wixárika» (p. 124). Encara que almenys en un cas també trobem culpabilització mútua: «los adultos mayores alegan que fueron los adultos jóvenes quienes no quisieron aprenderla y que se rehusaron a usarla» (p. 107). També és recurrent l’argumentació a favor de la substitució: l’espanyol havia de ser un vehicle de progrés, un passaport a la millora social, a l’accés a més recursos: Los papás y las mamás ya no quieren enseñar a hablar la lengua indígena. Se dirigen a sus descendientes en español porque piensan que eso mejorará sus condiciones de vida, la gente no se burlará de ellos, no les dará vergüenza y podrían tener mejores trabajos (p. 121).

I tanmateix, tenint en compte la situació global d’aquestes comunitats, sembla que l’argument confon la direcció causal: no és que si comences a parlar espanyol tinguis accés a més recursos; és que els qui tenen accés als recursos a més a més parlen espanyol (no pas per casualitat, és clar). Un altre element que s’apunta en el llibre és la relació entre preservació i alarma. Les comunitats amb vitalitat lingüística més alta presenten més indicis d’alarma per la desaparició de la seva llengua, mentre que en aquelles en què la substitució ha avançat molt més sembla haver-hi una certa resignació que se situa entre l’anomenada conjectura de l’eternitat de la llengua (la idea que la llengua en si és immortal, com si fos un ens independent dels seus parlants) i el fatalisme (la idea que la desaparició és inevitable): «con frecuencia, los miembros de las comunidades cuya lengua está en peligro de desplazamiento son ajenos a este fenómeno, o lo ven como algo normal e inevitable» (p. 245). Tanmateix, els investigadors mexicans subratllen també el considerable efecte que la seva presència i l’interès que mostren per les llengües provoquen en les comunitats, quant a presa de consciència de l’amenaça a què la llengua està sotmesa:

001-374 TSC 27.indd 355

17/10/2017 16:47:26


356

TSC, 27 (2017)

RESSENYES

A partir de los distintos acercamientos que tuvimos con los habitantes […] la gente fue desarrollando conciencia de la situación lingüística de su comunidad y fueron despertando un interés por hacer algo al respecto, o reafirmaron el interés que ya tenían. También se fueron dando cuenta de que, en el fondo, sí les preocupaba que la lengua estuviera siendo desplazada y que tenían deseo de recuperarla (p. 246).

Aquesta voluntat de revitalització, però, a banda de molts altres obstacles, topa amb el rebuig a un estàndard que es percep aliè: «Igual que en otras comunidades, en El Colorín hay personas que se resisten a la enseñanza de una variante que no es la propia» (p. 120). Aquest factor, unit al fet que en general l’escola es fa únicament en castellà, contribueix a la sensació que l’ensenyament reglat és més aviat una pressió intensa favorable a la substitució (com ho solen ser l’església, el comerç o l’Administració pública). Hi ha, però, una excepció: l’escola primària de Santa Cruz, sobretot pel fet que el director és un activista favorable a la revitalització. No és el més habitual, com els investigadors subratllen, en altres escoles suposadament bilingües, «en las que los profesores con frecuencia son monolingües de español, o bien hablantes de alguna lengua indígena que no es la que se habla en la comunidad donde laboran» (p. 201). La conclusió a què aboca aquesta constatació és inevitable: el govern posa en marxa plans d’educació bilingüe per quedar bé, però no hi creu gens ni mica. Els dos darrers capítols del llibre són una mica diferents. El setè no se centra, com els anteriors, en una sola comunitat, sinó que en compara set, de tres llengües diferents (quatre de huitxoles, dues de tepehuanes i una de cora). En aquest cas es limita a les dades ofertes pel qüestionari i no inclou recerca qualitativa. Tot i les diferències notables entre comunitats, les conclusions no són gaire optimistes quant al futur de les llengües: «la LI [llengua indígena] no se percibe como la lengua que más se usa con los niños o los adultos jóvenes en el hogar en ninguna de las siete comunidades» (p. 239). Finalment, el vuitè capítol repassa diverses iniciatives de revitalització dutes a terme a les comunitats. Els investigadors insisteixen molt en la necessitat que les accions sorgeixin de les mateixes comunitats, que les visquin com a pròpies, i no pas com a propostes externes d’uns universitaris que vénen de lluny. Algunes d’aquestes iniciatives van mostrar resultats força immediats. Per exemple, la idea de retolar els espais públics en huitxol (carrers, edificis públics, etc.), que va generar un treball comú de recuperació de noms. La consciència que va despertar la retolació va impulsar altres activitats, com ara cursos per a adults en què els parlants més grans aporten el coneixement oral de la llengua i els nens i joves, la lectoescriptura. El llibre posa en evidència que la situació de les llengües indígenes a Mèxic no és gaire bona, certament, però també desmenteix les veus que sovint donen per consumada la seva desaparició. Ens mostra un bon grapat d’acadèmics compromesos no només amb la documentació de la diversitat lingüística mexicana, sinó també amb la seva revitalització. I ens dóna testimonis molt interessants (no només pel que tenen

001-374 TSC 27.indd 356

17/10/2017 16:47:26


TSC, 27 (2017) 357

RESSENYES

d’específic, sinó també pel que tenen de comuns amb altres indrets) sobre les representacions dels parlants de llengües amenaçades. Pere Comellas Casanova Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA). Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència Terborg, Roland; García Landa, Laura (coord.) (2011). Muerte y vitalidad de lenguas indígenas y las presiones sobre sus hablantes. Mèxic: Universidad Nacional Autónoma de México.

Correspondència: Pere Comellas Casanova. Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: perecomellas@ub.edu. Tel.: 934 034 693.

001-374 TSC 27.indd 357

17/10/2017 16:47:26


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27 (2017), p. 358-361 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Pradilla, Miquel Àngel (ed.) (2015). La catalanofonia. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. 184 p.

La catalanofonia, de Miquel Àngel Pradilla, és un compendi molt adequat per entendre d’una manera totalment actualitzada la situació sociolingüística del català. Entenem per catalanofonia l’espai geogràfic en què es parla la llengua catalana, sent un terme instrumental deslligat de la càrrega política i identitària d’altres termes com catalanitat o Països Catalans. Hi ha dos aspectes generals molt positius: la bona organització informativa, estructurada en quatre capítols temàticament ben definits, i la transversalitat del tipus de lector: l’obra és d’especialitat, però és gairebé perfectament comprensible per un lector amb un cert nivell cultural no especialista, el qual, potser amb alguna llacuna de comprensió, a causa de termes especialitzats, podrà seguir perfectament la lectura. També val la pena destacar que entre l’índex i el pròleg hi ha un apartat d’abreviatures que aclareix el significat de moltes sigles. Volia fer esment que La catalanofonia està arrenglerada a la classe d’obres que no cal llegir obligatòriament de principi a final per poder seguir-ne el fil, sinó que té apartats i subapartats que tenen unitat per ells mateixos. Així, doncs, un lector versat en sociolingüística, que coneix la majoria de dades difoses, però que té algunes mancances de coneixement —‌dades d’algun territori o d’algun àmbit determinat— i curiositats concretes, pot adquirir aquesta obra i, gràcies a un índex al més detallat possible, seleccionar la informació necessitada. El primer capítol, dedicat a la planificació formal, centra una part important de les pàgines a exposar de manera cronològica la història de la llengua en relació amb la seva normativització i l’aposta per un o més models estandarditzadors. Els aspectes clau d’aquest capítol són el plantejament del fet que hi ha una oposició entre polítiques cohesionadores i polítiques disgregadores i la relació de les dinàmiques codificadores amb el concepte de comunitat lingüística. Ras i curt, els punts a favor de l’existència d’una comunitat lingüística catalana que agrupa totes les varietats —‌la proximitat lingüística observada i defensada des del punt de vista científic, la intercomprensió lingüística i la continuïtat dels lligams culturals— remen a favor d’un únic estàndard per al català; en canvi, la consciència d’alguns parlants, contrària a la idea d’una única comunitat lingüística, especialment entre la societat valenciana, rema a favor de l’establiment de diferents estàndards. Es relacionen aquests esquemes amb conceptes introduïts per diversos lingüistes, com la teoria de les llengües per distància i les llengües per elaboració, de Heinz Kloss, i es fa referència als factors que s’han considerat diferenciadors de llengua i dialecte, no pas sempre lingüístics. Es clou el capítol afirmant que actualment la comunitat lingüística catalana s’acosta a

001-374 TSC 27.indd 358

17/10/2017 16:47:26


RESSENYES

TSC, 27 (2017) 359

un model format per diferents estàndards, que té com a causa la feblesa dels factors simbolicoactitudinals i interaccionals. El segon capítol tracta de la planificació funcional. Els actors que intervenen en l’esdevenidor no són només institucionals. Observem que nombroses associacions civils s’expressen i fan actuacions a favor d’un o altre model de política lingüística —‌l’estatal o el de la comunitat autònoma on s’adscriguin. El capítol explica de manera força cronològica l’evolució de la política lingüística als tres territoris catalanoparlants amb més població —‌Catalunya, les Illes Balears i el País Valencià—, havent-hi hagut prèviament una introducció que molt resumidament parla de la Catalunya del Nord, Andorra, la Franja i l’Alguer. Com a pinzellades es pot dir que, segons l’autor, és a Catalunya on la situació institucional del català és més positiva, encara que molt millorable, i que al País Valencià —‌deixant de banda la Catalunya del Nord i l’Alguer— la situació és molt deficitària; també és adequada la consideració que des de les institucions autonòmiques es ven un missatge de triomf que no es correspon amb l’opinió de la societat civil més compromesa, que creu que, tot i les millores aconseguides en el pla legal, hi ha molt terreny per recórrer. Destaco la valoració de l’autor sobre el fet que la poca dedicació que la Generalitat Valenciana fa en matèria de política lingüística —‌que es podria entendre com una voluntat de no-intervenció en els usos lingüístics— comporta una política lingüística molt efectiva: la de la minorització progressiva del valencià. El tercer capítol descriu l’evolució que hi ha hagut als territoris catalanoparlants en relació amb la política educativa. És remarcable la dada que la lingüística educativa a les terres de parla catalana ha tingut un component sociolingüístic molt més alt que a altres comunitats lingüístiques, en tant que ha anat molt més enllà de l’avaluació dels aprenentatges lingüístics i ha investigat els usos i les ideologies. Com a dades clau, a Catalunya hi ha hagut una evolució positiva i ha quedat fidelitzat el sistema de conjunció en català com a hegemònic. Malgrat tot, l’aprovació de la Llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE) en posa en risc la continuïtat. Al País Valencià, en canvi, la situació des del restabliment de la democràcia no ha estat mai òptima. La presència de tres programes lingüístics diferents demostra els inconvenients de la segregació per raó de llengua en una situació en què una de les dues, la pròpia, no està normalitzada socialment. La substitució d’aquests tres programes per dos de nous amb la voluntat de reforçar l’anglès afeblirà la situació del català, atès que un dels dos només tindrà una assignatura en català. A les Illes Balears, sempre a mig camí, hi ha hagut variacions del model lingüisticoeducatiu en funció del canvi de color polític al govern autonòmic. A la Franja, la no-oficialitat de la llengua catalana ha comportat sempre que la seva presència a l’ensenyament, si n’hi havia, fos molt secundària. L’últim capítol consisteix en una exposició i una valoració de dades demolingüístiques obtingudes a partir d’estudis institucionals duts a terme sobretot en els últims vint anys. A Catalunya, hi ha hagut un augment del coneixement del català ininterromput des dels primers estudis, que es palpa sobretot en les cohorts més joves, que s’entén

001-374 TSC 27.indd 359

17/10/2017 16:47:26


360

TSC, 27 (2017)

RESSENYES

per la presència pública de la llengua i pel sistema educatiu. També hi ha hagut, però, una davallada dels usos —‌només percentual— des del tombant de segle que es pot justificar per l’arribada d’una xifra important de població al·lòctona durant la primera dècada del segle xxi. A les Illes Balears, el coneixement del català, que probablement ha augmentat entre la població autòctona, ha baixat globalment a causa d’una arribada d’immigrants més forta que a Catalunya. Els usos també van a la baixa, encara que la llengua té una bona valoració social. El País Valencià presenta una evolució més negativa. El coneixement, a excepció de la capacitat d’escriure, ha baixat amb força, i el decreixement percentual d’usuaris no només és degut a l’augment de la immigració, ja que en nombre també hi ha una davallada de catalanoparlants. En aquest territori també hi ha, encara que menor que en el passat, un cert trencament de la transmissió intergeneracional del valencià en els territoris més castellanitzats —‌València ciutat i regió d’Alacant. En canvi, les dinàmiques en la transmissió són lleugerament positives a les Illes i força més a Catalunya i a Andorra. Tinguem en compte que Andorra és el territori on el català ha experimentat la reculada més forta, atesa l’arribada percentualment més gran de totes de població forana. L’oficialitat exclusiva, però, ens mostra que la integració és més ràpida que a qualsevol altre territori. A més del bon índex de transmissió, hi ha una diferència positiva entre el nombre dels qui tenen el català com a llengua inicial i dels qui el tenen com a habitual, tendència que també s’observa a Catalunya. Per acabar, hi ha un corol·lari que fa una síntesi de les idees principals i conclou el llibre. La conclusió bàsica que n’hem d’extreure és que en l’evolució sociolingüística del català hi ha tant aspectes positius com negatius i que a causa de la falta d’unitat política la situació és diferent a cada territori, tant pel que fa a l’ús, com pel que fa a la presència social de la llengua, al coneixement, als drets i deures lingüístics, i a les ideologies lingüístiques. El llibre no presenta unes perspectives de futur gaire definides, ja que són difícils de predir atès el fet que moltes dinàmiques poden canviar. L’autor creu, això sí, que a Catalunya i a Andorra hi ha força esperança d’aconseguir un estat de normalitat lingüística, és escèptic amb el País Valencià, les Illes Balears i la Franja —‌encara que creu que si hi ha un canvi de rumb també és possible—, i no veu, si es mantenen les circumstàncies actuals, cap possibilitat de normalització a la Catalunya del Nord i l’Alguer. Globalment, percep que la catalanofonia va, de mica en mica, normalitzant-se, havent-hi més llums que ombres, encara que a un ritme molt lent i amb passes enrere i endavant. Se’n destaca que s’ha bastit una comunitat lingüística mitjana i que la tasca d’augmentar el coneixement del català s’ha aconseguit força. Cal, ara, vetllar perquè del coneixement es passi a l’ús, quelcom que en aquestes dècades s’ha demostrat que és un objectiu més difícil. El llibre acaba amb una crida a l’esperança: hi ha molta feina a fer, però és molt el que s’ha aconseguit i, si hi ha un consens polític i social a favor, almenys a una gran majoria del territori la normalitat lingüística és possible en un futur. En resum, es pot veure clarament que La catalanofonia basteix una exposició transversal i minuciosa de la situació sociolingüística del català dels últims temps, en la qual malauradament només falten algunes dades de presentació posterior a la fina-

001-374 TSC 27.indd 360

17/10/2017 16:47:26


RESSENYES

TSC, 27 (2017) 361

lització del llibre, com l’Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013, que haurien arrodonit el text. Cal no oblidar que les últimes eleccions autonòmiques al País Valencià i les Illes han suposat un descens dels escons dels partits que hi eren majoritaris —‌PP, PSPV i PSIB— i un increment dels escons de partits de caire menys centralitzador i més defensor de la identitat pròpia i, per tant, de la llengua catalana, que poden ser una primera punta de llança per definir un procés de normalització lingüística en aquestes comunitats amb la decisió necessària —‌al País Valencià, augment de Compromís i, a les Illes, augment de Més i aparició d’El Pi; també aparició de Podem a ambdues comunitats i aparició de Ciutadans al País Valencià. Hauria estat benvingut un apartat de propostes que exposés una mirada crítica aprofundida sobre la situació de la catalanofonia en aquest segle xxi, però entenem que l’obra s’ha plantejat, mé