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MANUAL DEL CURSO NUEVAS ALFABETIZACIONES Y ENTORNOS CONECTIVISTAS IMPARTIDO EN LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA Octubre 2010 ISBN:

Agradecimientos: A Beatríz Gallardo Paúls, George Siemens y Paz Villar por su apoyo en el proceso de revisión de este Manual.


ÍNDICE Introducción

Primera Parte: APORTACIONES DE LA WEB 1. CONCEPTOS

• • • • •

De la linealidad a la fragmentación. Incertidumbre, Caos y Complejidad Autoridad, Control, Orden y Transparencia Movimientos Open Source, Creative Commons, Open Education Nuevas tendencias: De la individualidad a la colaboración

2. HERRAMIENTAS

Segunda Parte: VALOR Y CONTENIDO DE LA WEB 1. INFORMACIÓN Y APRENDIZAJE

• • • •

Datos, Información, Conocimientos Discurso, Narración y Competencia Comunicativa Obtención de significados. Semántica y Pragmática Visualización de Datos

2. APRENDIZAJE, DISEÑO INSTRUCCIONAL Y NUEVAS TENDENCIAS

• • • •

Tipos de Aprendizaje. Formal, No Formal e Informal Formas de Aprendizaje. Individual, Grupal, Colaborativo. Teorías de Aprendizaje. Del Conductismo al Conectivismo. Nuevas tendencias: OCW, Open Courses, MOOC, …

Tercera Parte: MODELOS FUTUROS

• • • •

Diseño Instruccional Indicadores, Criterios y Estándares de Calidad. Patrones de Cambio Prospección de Futuro

CONCLUSIONES


INTRODUCCIÓN


No es posible construir el futuro sin mirar el pasado, ya que nos influye y nos da las pautas del futuro. Mirar el pasado implica disponer de la capacidad necesaria para analizar el contexto, buscar los patrones que han pervivido y nos han permitido llegar a la situación actual. Adaptarse a los nuevos contextos no requiere, por tanto, necesariamente ideas geniales. Basta con saber resolver los problemas recurrentes y ser capaz de anticiparse a la acción para evitar otros. Anticiparse a la acción es posible cuando se dispone de la capacidad de proyectar una situación hacia el futuro, analizando exhaustivamente cada una de sus fases. Así, descubriremos que la mayoría de los problemas son recurrentes y que su solución está a nuestro alcance. El mundo educativo no es ajeno a ello. Es cierto que las nuevas tecnologías modifican algunos comportamientos, pero no es menos cierto que lo hacen hasta los límites que nosotros mismos les permitimos. De otra manera no sería posible entender la coexistencia de diversos modelos educativos con y sin TIC pero con resultados académicos parecidos. La tecnología facilita los procesos pero por si misma no resuelve nada. Los programas que la sustentan son generalistas, es decir, adaptables a cualquier situación (educativa, de ocio, ...) y tipología de usuario (niños, jóvenes o adultos, sin distinción), por lo que es fácil deducir que lo que diferencia es el uso que se hace de ella y los contenidos que alberga. Sin embargo, cuanto más exigente e innovador es el diseño de una situación educativa on-line, más necesaria se hace la distinción entre consciencia (lo que creemos que es) y percepción (lo que vemos que es) y aprender a combinarlas o separarlas para la obtención de significados, mucho más solapados aún en la virtualidad. Con este Manual se pretende ofrecer algunas de las claves para obtener esta distinción y poder gestionar de una forma eficiente la complejidad, el caos y la incertidumbre derivados de la Red y que inciden de manera directa sobre las formas de aprender y de enseñar.


Primera Parte:

APORTACIONES DE LA WEB 1. NUEVOS CONCEPTOS 2. HERRAMIENTAS


1. NUEVOS CONCEPTOS 1.1- De la linealidad a la fragmentación Si a alguien le preguntamos cómo leería un texto, su respuesta sería obvia: Desde el principio hasta el final. Tendría razón porque la estructura discursiva clásica, que consta de tres partes consecutivas: Introducción, Desarrollo y Conclusión, favorece una lectura lineal y secuencial de los hechos que, una vez finalizada, permite al lector conocer los detalles del contenido desde el punto de vista del autor. Sin embargo, con la llegada de internet, nos damos cuenta de que existen otras posibilidades de lectura en función del soporte utilizado para la adquisición de la información. En un formato digital, la limitación física que supone el tamaño de la pantalla para su correcta visualización o la capacidad de memoria del ordenador nos obliga frecuentemente a distribuir el contenido en sucesivas páginas, unidas a través de unos vínculos o enlaces que permiten ir libremente de unas a otras con un simple clic. Esta forma de actuar, que en un principio fue por cuestiones puramente de eficacia procedimental, se ha convertido ya en un estándard que ha modificado la estructura discursiva tradicional y, por tanto, nuestra forma de expresarnos, de aprender y de relacionarnos. Si analizamos el hecho, veremos que hoy prácticamente todos los textos insertados en la web nos remiten a otros recursos, y que, en la gran mayoría de los casos, ya no es por cuestiones procedimentales, sino que existe la intencionalidad de complementar o referenciar el contenido a través de estos enlaces (links). La adopción generalizada o estandarizada de esta opción tiene consecuencias importantes sobre el proceso de adquisición de la información y, por ello, sobre las formas de aprendizaje, ya que el usuario ha adquirido la posibilidad de decidir si prefiere hacer una lectura secuencial y ordenada (de principio a fin) o realizar una lectura fragmentada (seguir alguno de los enlaces propuestos antes de finalizar el texto inicial, pudiendo volver o no al recurso inicial o a los intermedios). Es decir, el usuario ha adquirido la capacidad de decidir su propio recorrido en función de sus intereses.


La linealidad simplifica la adquisición de conocimientos ya que ofrece una estructuración de los contenidos con el objetivo de facilitar su comprensión de una forma secuencial o gradual. La fragmentación, en cambio, al favorecer la capacidad de elección del usuario, aumenta el nivel de complejidad puesto que ha de ser el propio usuario quien busque, seleccione y estructure la nueva información. En el contexto de la web, la fragmentación puede realizarse por:

Discriminación descriptiva, es decir, se expone un tema y se remite a las fuentes.

Discriminación significativa, cuando se expone un nuevo tema y, a medida que avanza la exposición se van añadiendo gradualmente los nuevos datos e información a la idea o concepto de partida. Puede hacerlo el propio autor (él decide los links que incorpora) o bien otros usuarios que, de una forma colaborativa dentro de un contexto de medios de comunicación social (blogs, redes sociales, ...), aportan sus comentarios o enlaces.

Discriminación instrumental, con la finalidad de estructurar la carga cognitiva durante un proceso complejo de aprendizaje.

Entre las ventajas de la fragmentación podemos destacar la:

Transparencia en el proceso: Permite remitir a las fuentes originales.

Globalización conceptual: Mediante la inclusión de enlaces se evita la transcripción del significado de cada concepto utilizado, cosa que consolida las acepciones propuestas.

Democratización significativa: La inclusión de enlaces permite sintetizar, de forma que el documento puede ser relevante para todos ya que: - Los expertos agilizan la lectura y obtienen fácilmente el significado - Los que no conocen el tema pueden obtener el significado recorriendo los links.

Reconocimiento: La inclusión de links permite reconocer la relevancia del contenido de un documento existente, ampliando o precisando su significado sin alterar el contenido original pero actualizando o reactivando su vigencia.

Entre las desventajas de la fragmentación podemos destacar una cierta

Dispersión de la atención del usuario, que le puede alejar del objetivo. Para evitarlo se recomienda una lectura completa del texto y posteriormente acceder a cada uno de los enlaces que pueden enriquecer las partes que resultan más difíciles de comprender, lo que supone regresar cada vez al documento original.

Autores como Nicholas Carr en The Shallows(1), sugieren que internet impide el pensamiento profundo y creativo que proporcionan los medios analógicos, argumentando que el texto impreso centra nuestra atención en su contenido promoviendo el pensamiento profundo y creativo mientras que la lectura en la Red ofrece una muestra rápida de pequeños fragmentos de información procedente de diversas fuentes, impulsando así una nueva filosofía de trabajo basada en la velocidad, en la eficiencia de la producción y en un consumo optimizado.

________ (1) The Shallows. What the Internet Is Doing to Our Brains. Nicholas Carr http://www.theshallowsbook.com/nicholascarr/The_Shallows.html


1.2. Incertidumbre, Caos y Complejidad En un contexto educativo tradicional para hallar la información relevante se recurre a fuentes solventes, es decir, a fuentes contrastadas como diccionarios, enciclopedias, autores conocidos, profesores o expertos en la materia. Este gesto que hacemos de forma mecanizada es fruto de la aplicación estricta de la Teoría científica(2) imperante, que implica que el conocimiento se genera dentro de un sistema cerrado (contexto cultural, económico, …) y estructurado (ordenado, lineal, …), con unos patrones de evolución previsibles (reiteración de hechos y/o conductas), donde la información se agrupa y compacta en bloques de conocimiento especializado para facilitar su comprensión. En la red no ocurre lo mismo. La mayor parte del conocimiento tradicional no está digitalizado, y buena parte del que sí lo está, sólo es accesible por suscripción o pago. A cambio existe una enorme cantidad de información que puede proceder de fuentes conocidas o desconocidas y que puede tener o no relación con el tema buscado, generando en el usuario importantes dosis de incertidumbre(3) en sus procesos de búsqueda, selección y procesamiento. Saber gestionar y reducir al máximo esta incertidumbre requiere una alfabetización digital. El Principio de Incertidumbre(4) de Heisenberg (aunque él lo aplicó a la mecánica cuántica) nos hace ser conscientes de que todo sistema analizado puede evolucionar si se contemplan todas sus variables (previstas y no previstas), teniendo en cuenta que para observarlas o calcularlas es imprescindible separarlas de todos aquellos elementos que no son relevantes para el caso; siendo conscientes de que incluso las variables no previstas pueden incidir sobre el resultado final como consecuencia de la relación causa-efecto. Aplicado a la red, una de las variables a tener en cuenta para medir la eficiencia es el nivel de conocimientos previos(5) sobre el tema que el usuario posee. Éstos actúan como un primer filtro que permite discriminar más fácilmente lo relevante de lo que no lo es y determinar la veracidad y/o la calidad de la información. Cuando no se dispone de ellos interviene el azar(6), entendido como una parte inevitable de la incertidumbre que afecta el resultado obtenido, ya que, aunque todo sistema tienen normas explícitas e implícitas y cada usuario tiene sus propias preferencias, algunos procesos escapan a ellas y se producen de una forma totalmente espontánea y/o aleatoria. La Teoría del caos(7) estudia los procesos que se producen dentro de los sistemas abiertos, complejos, dinámicos e impredecibles que, como la web, mantienen un equilibrio interno (precario pero efectivo) basado en la interacción significativa entre sus distintos elementos y que permiten adquirir el conocimiento con toda su complejidad, sin filtros ni simplificaciones. El reto es aprender a reconocer los patrones (evidentes y ocultos) que lo generan para poder utilizarlos eficientemente. La Red, definida como un sistema caótico y complejo que aparenta gran desorganización, está, sin embargo, sustentada por una potente estructura interna, basada en unos algoritmos que controlan sus flujos informacionales, su retroalimentación y su evolución. Cada usuario es una pequeña parte de este sistema y, por ello, sus acciones, por irrelevantes que parezcan, pueden tener consecuencias importantes para todo el contexto, tal y como se deduce del llamado efecto mariposa(8) (por el poder amplificador de la red, un pequeño hecho ocurrido en un contexto lejano puede tener repercusión sobre nuestro contexto inmediato). _________ (2) Características del conocimiento científico. Bettina Caitano. Monografías.com http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml#CARAC (2) Incertidumbre. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Incertidumbre (4) Relación de indeterminación de Heisenberg. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Principio_de_incertidumbre (5) Los conocimientos previos son las suma del conocimiento enciclopédico (lo que hemos aprendido en la escuela o en los libros) y del conocimiento del mundo (los que hemos vivido y lo que hemos aprendido del contexto). (6) Azar. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Azar (7) Teoría del caos Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_caos (8) Teoría del caos Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_caos


La Red es, pues, un sistema social abierto que entraña una gran complejidad(9), caracterizada por la diversidad contextual, la interdependencia de sus diversos subsistemas, la ambigüedad que produce la superabundancia de la información, y la fluidez de las conexiones. Es esta complejidad la que mantiene un equilibro basado en la interacción (que incluye relaciones de afinidad y oposición), proporcionando un nuevo tipo de conocimiento que no busca resolver un problema concreto sino generalizar la resolución de problemas a través de la elaboración de patrones y de las estrategias necesarias para ello. La complejidad caracteriza a los sistemas complejos(10) en los que, fruto de la interacción, se genera una información de carácter implícito y emergente(11), que se autoorganiza y adquiere sentido tan sólo por su conjunto y no por la suma de las distintas partes. En este tipo de sistemas, cada usuario ha de ser capaz de reducir los niveles de incertidumbre, de caos y de complejidad existentes en su contexto inmediato, aunque teniendo la certeza de que, pese a ello, estos niveles se renovarán de inmediato por la propia dinámica del sistema. Por ello, es necesario hallar un método que nos permita reducir la incertidumbre recurrente. Esto lo explica Edgar Morín, en su teoría del Pensamiento Complejo(12) cuando indica que la realidad se comprende y explica simultáneamente desde una perspectiva multidisciplinaria y no reduccionista, ya que si se fragmenta en pequeñas porciones para su estudio sólo se logra dividir el campo de acción del conocimiento pero no su comprensión global.

CARACTERÍSTICAS PENSAMIENTO CLÁSICO

PENSAMIENTO COMPLEJO

Sistema

Cerrado. Estable

Abierto. Dinámico

Método

Análisis de cada una de las partes

Análisis de la globalidad

Modelo

Simplicidad organizada. Cada parte puede ser considerada por sí misma

Complejidad organizada. Las partes han de ser consideradas en su conjunto

Evolución

Lineal

Multidireccional. Ubicuidad. Dolors Capdet. Septiembre 2010

______ (9) Efecto mariposa, Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_mariposa (10) Complejidad. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Complejidad (11) Sistema complejo. Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_complejo (12) Emergencia, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Emergencia_%28filosof%C3%ADa%29


1.3. Poder, Autoridad, Control, Orden y Transparencia Tradicionalmente, la sociedad se ha estructurado de una forma jerárquica, es decir, como un sistema ordenado en el que se establecen relaciones de poder y mecanismos de control. Esta situación ha sido representada gráficamente como una pirámide en cuya cúspide descansa el máximo poder. Éste se aplica de forma vertical y descendente sobre unas capas inferiores que se van ensanchando a medida que su fuerza decrece. Este simbolismo implica que el poder lo detentan unos pocos y son muchos los que lo sufren en distinto grado.

El poder(13), ya sea real o percibido, puede ser definido como la capacidad unilateral de influir y controlar a otras personas y/o grupos para mantener o cambiar un determinado orden. Tiene un carácter coactivo puesto que no requiere de la voluntad ni de la aceptación de aquellos sobre los que se ejerce y puede ser ejercido por derecho (legitimación legal) o por delegación a una persona o colectivo que, por ello, adquiere autoridad. La autoridad(14) al igual que el poder tiene una estructura jerárquica pero a diferencia de éste requiere de un reconocimiento personal de méritos, conocimientos y/o habilidades, cosa que, de alguna manera, implica una aceptación compartida. La estructura jerárquica tiene un orden(15) interno rígido y estricto que mantiene la estabilidad del sistema. Para garantizar este orden es necesario revisar continuamente todos los procesos, es decir, tomar estrictas medidas de control(16) que pueden llegar a ser coercitivas. En la Red no ocurre lo mismo. Se parte desde cero, por tanto hay una absoluta igualdad inicial y el poder lo detenta la propia Red a distintos niveles:

Desde su propia estructura al incorporar los algoritmos que la hacen funcionar,

Desde la interface que incorpora herramientas creadas por administradores externos y que potencian o limitan algunos usos y posibilidades,

Desde el usuario que establece conexiones y produce materiales y contenidos.

En la Red, la autoridad es la propia comunidad, que regula y valida los procesos de una forma natural y espontánea, con un orden derivado del dinamismo de los distintos subsistemas que interaccionan y mantienen un equilibrio gracias a la interdependencia y al control que ejercen unos sobre otros. La Teoría de los Sistemas(17) nos indica que los sistemas abiertos no pueden ser descritos ni analizados en términos de sus elementos separados ya que su auténtica comprensión sólo se obtiene cuando éstos se estudian globalmente. De hecho, todos los sistemas son subsistemas de otros, es decir, pequeñas partes de un todo, relacionadas entre sí mediante un orden natural y espontáneo o un orden establecido en función de las necesidades. Es esta relación la que hace que toda interpretación de una de las partes sea parcial y susceptible de error. No obstante, muchas veces la comprensión global, por sus dimensiones, escapa a nuestras posibilidades fisiológicas, por lo que es fácil deducir que si un análisis parcial puede inducir a ______ (13) Poder, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Poder_%28sociolog%C3%ADa%29 (14) Autoridad. Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Autoridad (15) Orden, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Orden (16) Control social, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Control_social (17) Teoría de los sistemas. Monografías.com http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml


error y el global puede escapar de la comprensión, no puede haber verdades absolutas, sino únicamente significados que dependen del contexto y del punto de vista del observador en cada acción. En este sentido, la transparencia(18) en los procesos contribuye significativamente a la obtención de significados puesto que permite observar directamente la acción y analizarla a lo largo de todo su recorrido. De hecho, en la Red todos los procesos están dotados de transparencia puesto las normas no sólo son conocidas por todos los usuarios, sino que, además, son ellos quienes las generan con sus propias acciones y quienes velan por su aplicación en beneficio de todos. En el siguiente cuadro se incluyen algunas de las diferencias que hay entre un sistema cerrado, con una estructura jerárquica y piramidal; y un sistema abierto, con una estructura flexible y horizontal, descrito y aplicado a un contexto pre-web (analógico) y web (virtualizado). PRE-WEB PODER

AUTORIDAD

ORDEN

CONTROL

TRANSPARENCIA

WEB

Estructura jerarquizada

Estructura basada en la igualdad

Aplicación vertical

Aplicación horizontal

Coactivo

Aceptación

Delegada por el poder

Por reconocimiento de méritos y habilidades personales

Aplica la norma

Genera confianza

Jerárquico, planificado

Natural, espontáneo

En función de la norma

En función de la interacción

Ejercido por la autoridad

Ejercido por el grupo

Formal y explícito

Informal e implícito

Sólo en algunos procesos

En todos los procesos

Dolors Capdet. Septiembre 2010

Aplicados estos conceptos al mundo educativo, se constata algunos cambios significativos, que son recogidos en la siguiente gráfica: PRE-WEB Investido de la máxima autoridad ya que es la fuente principal de adquisición de conocimientos.

No necesariamente goza de autoridad.

Hay un incremento exponencial de nodos que ofrecen diversidad de contenidos.

El profesor pasa a ser un facilitador de contenidos y realiza un primer filtrado en función de la calidad.

Estáticos

Dinámicos e interactivos

Lineales

Fragmentados

ENTORNOS

Cerrados

Abiertos

APRENDIZAJE

Individual y/o grupal

Colaborativo y social

PROFESOR

CONTENIDOS

WEB

Dolors Capdet. Septiembre 2010


1.4. Movimientos Open Source, Creative Commons, Open Education La Red esta formada a partir de sistemas independientes que interaccionan regularmente entre sí y crean un equilibrio aglutinador en base a la interdependencia y a lo compartido. Compartir es una idea crucial en la Red ya que forma parte de su esencia. En torno a ella han surgido nuevos movimientos sociales que, independientemente de los efectos que ellos por si mismos producen, han contribuido a consolidar y generalizar este concepto. El movimiento Open Source(19) comparte los códigos informáticos y nos ofrece diversidad de software gratuito(20) desarrollado por y para la comunidad, de forma altruista, con el objetivo de facilitar el acceso y democratizar la adquisición de conocimiento. El movimiento Creative Commons(21) busca que el conocimiento pueda ser compartido sin las restricciones derivadas de normativas como las que regulan los derechos de autor. Para ello arbitra un nuevo sistema de licencias que permite a los autores optar por el copyleft(22) (en cualquiera de sus distintas variantes(23) de reconocimiento, reproducción, obras derivadas y uso comercial) como una alternativa al copyrigth(24) (derechos de autor, regulados por una norma jurídica de la que emanan derechos y obligaciones). A diferencia del copyrigth, el copyleft, al no estar respaldado por ninguna norma jurídica, no puede garantizar un uso correcto de la licencia. Pese a ello, cada vez más usuarios comparten sus obras con el resto de la comunidad, amparándose en esta nueva modalidad de licencias que facilita la colaboración y permite realizar un trabajo sumativo que revierte de nuevo en la Red. El movimiento Open Education(25), para poder favorecer y consolidar el acceso a la educación como un derecho básico, propone compartir gratuitamente una gran diversidad de Recursos Educativos Abiertos(26) (OER(27) en inglés, REA en español) creados y validados por la propia comunidad y, posteriormente almacenados en repositorios(28) para facilitar su acceso y su posterior reutilización. En todos los casos, hay un trabajo colaborativo y altruista, basado el sentido común, el diálogo y el esfuerzo compartido en pos de un mismo objetivo. A medida que se consolidan los resultados, la actividad de los grupos impulsores de estos movimientos va decreciendo.

______ (18) Transparencia (desambiguación).Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Transparencia_%28desambiguaci%C3%B3n%29 (19) Código abierto. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo_abierto (20) Top 40 Free Downloadable Open Source Social Networking Software. Vivalogo.com http://www.vivalogo.com/vl-resources/open-source-social-networking-software.htm (21) Creative Commons. http://creativecommons.org/ (22) Copyleft. Métodos de aplicación. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Copyleft#M.C3.A9todos_de_aplicaci.C3.B3n (23) Diversas licencias y comentarios sobre ellas. Proyecto GNU. http://www.gnu.org/licenses/license-list.es.html (24) Derecho de autor y copyright. http://es.wikipedia.org/wiki/Derecho_de_autor#Derecho_de_autor_y_copyright (25) Open Education. Declaración de El Cabo. http://www.capetowndeclaration.org/ (26) Recursos Educativos Abiertos. OCDE. http://webcache.googleusercontent.com/search? q=cache:http://www.oecd.org/document/41/0,3343,en_2649_35845581_38659497_1_1_1_1,00.html (27) OER, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Open_Educational_Resources (28) Repositorios de OER's. Dolors Capdet. http://e-learningglobal.es/pageID_5266122.html


1.5. Nuevas tendencias: De la individualidad a la colaboración La Red obliga a una profunda revisión de la realidad sociocultural tradicional ya que permite el acceso a una pluralidad de contextos y posibilita la participación en ellos de personas y grupos con otra pertenencia que se relacionan con una normalidad que no siempre es alcanzable en la vida real. Esta participación requiere desarrollar nuestras capacidades de abstracción, de creatividad y de realización simultánea de tareas (multitasking) en la recreación e interpretación de los nuevos espacios. En la interpretación de estos nuevos espacios hay más subjetividad que objetividad. Es nuestra propia subjetividad y la empatía que se ha generado en el desarrollo del proceso la que nos permite validar su significatividad. Aunque para nosotros el proceso sea completamente válido y totalmente significativo, para otros sólo lo será cuando su subjetividad lo valide, de manera que el control de este proceso deriva de la suma de decisiones individuales y no del consenso del grupo. Por otra parte, el conocimiento ya no es fruto de la producción originada en un núcleo central que lo distribuye sino que puede surgir de las aportaciones efectuadas por los diversos entes sociales establecidos en la periferia y organizarse como una estructura:

Atomizada, que alberga diversidad de planteamientos y enfoques, ya que prevalece la libertad y la individualidad en su constitución. Por su diversidad este tipo de estructura tiene poca influencia sobre el contexto general.

Especializada, propia de usuarios muy competitivos y totalmente centrados en un nicho de conocimiento, diferenciado por su exclusividad y calidad. Tienen una incidencia alta dentro de su contexto pero poca influencia en el contexto general.

Igualitaria, caracterizada por la poca profundización que permite aglutinar a un amplio espectro de usuarios. Ello dota a esta estructura de gran fuerza en el contexto general.

Las redes sociales albergan estos tres tipos de estructura, en las que coexisten la acción:

Individual, caracterizada por la subjetividad diferenciadora, por la toma decisiones en función de los propios intereses, y por el liderazgo.

Grupal, caracterizada por la cooperación y la colaboración, con una toma de decisiones consensuada que tiende a unificar conceptos y criterios, permitiendo organizar el conocimiento en cualquiera de los tipos de estructura anteriormente descritos.

Los medios de comunicación social proporcional una dualidad de uso de estas estructuras:

Privada: Prevalece la individualidad (subjetiva y diferenciadora).

Pública: La empatía generada entre las individualidades conforma una identidad grupal

La interacción que se produce en estos entornos favorece la recuperación de la conversación y la narración de historias (storytelling(29)) que tradicionalmente se ha utilizado para difundir la cultura y consolidar valores sociales. En la Red esta nueva oralidad puede ser complementada con la incorporación de imágenes o elementos gráficos que precisan o amplían el significado derivado de la palabra y que ya se empieza a incorporar de forma sistemática en algunos procesos de aprendizaje.

______ (29) Torbellino, Calipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Storytelling


2. HERRAMIENTAS En las dos últimas décadas, la aceptación y la generalización del uso de internet ha propiciado su rápido desarrollo y su penetración significativa en el mundo educativo.

La web es el entorno que, en sus sucesivas etapas, incorpora algunas de las herramientas que hoy consideramos indispensables y que podemos describir de esta manera:

Web 1.0, un entorno de experimentación La web inicial (luego llamada 1.0) introduce conceptos nuevos como el de navegación, que incluye los: - Sitios web (cerrados, sin interacción) - Buscadores (ofrecen todo un universo de posibilidades), el e-mail (que modifica sustancialmente la forma de comunicarnos a nivel personal y profesional y permanece inalterable), soporta la adaptación y reconversión de sistemas de gestión administrativa como son los Entornos de gestión de aprendizaje (LMS(30) y LMCS(31)) para que puedan ser utilizados como plataformas virtuales de aprendizaje (e-learning(32)) y permitir a los docentes gestionar los contenidos y a los estudiantes acceder a los materiales desde cualquier punto con conexión a internet, a cualquier hora, todos los días de la semana. Estos entornos que ofrecen los misma funcionalidad al usuario, mantienen algunas diferencias destacables a nivel de gestión. Así, el

• _____

LCM (Learning Management System), centrado en la distribución y generación de informes de actividad y control, no incluye herramientas para la creación de

(30) Learning Management System (LMS). Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/LMS_%28Learning_Management_System%29 (31) LMCS. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/LCMS (32) Elearning. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/E-learning (33) Moodle. http://moodle.org/login/index.php


contenidos, aunque si permite integrar materiales creados externamente. Uno de los LMS más utilizado es Moodle (33), de código libre, personalizable y gratuito.

• •

LCMS (Learning Management Content System), realizado sobre la base del LMS ya incluye herramientas para la creación de contenidos.

Web 2.0, un entorno de interacción La web 2.0 hace dos grandes aportaciones: facilita la creación de contenidos por parte del usuario (aunque sea poco experimentado) y facilita la interacción entre usuarios que pueden estar ubicados en distintos contextos. A diferencia de la web 1.0 que estaba básicamente enfocada al consumo de contenidos, en la 2.0 el usuario, en función de sus preferencias, puede utilizar el texto, la voz, la imagen o una combinación de todo ello, gracias a la una proliferación de herramientas, que se relacionan en diversos sitios web y que recogen las mejores herramientas(34) 2.0, las de uso frecuente(35) y las que permiten un uso educativo(36) específico. Mediante su utilización (blogs(37), wikis(38), poadcast(39), videos, …) el usuario puede ser consumidor y productor a la vez, y disponer de múltiples opciones de interacción: síncrona (al menos dos usuarios comparten espacio y tiempo) o asíncrona (comparten espacio pero no el tiempo). El gran exponente de ello son las las redes sociales(40) (Facebook(41), Twitter(42), …) junto a las herramientas de audio y videoconferencia (Elluminate (43), Skype (44), Ustream (45), Adobe Connect (46), Wiziq (47),…) posibilitan una interacción tanto asíncrona como síncrona, basada en las conversaciones. Paralelamente a la web 2.0, nacieron los entornos tridimensionales aplicados al sector educativo: Metaversos o mundos virtuales (Second Life(48), Open Sim(49), …), serious game(50) (juegos que no tienen una finalidad lúdica sino de aprendizaje) y, aunque aún está en sus albores, la realidad aumentada(51) (combinación de realidad física y objetos virtuales en un mismo plano) y los agentes artificiales que, aplicados a estos entornos relevan en algunas funciones básicas al usuario Estas innovaciones(52) inducen a la experimentación y a la implementación de nuevas metodologías de aprendizaje emergente: learning by doing(53), simulaciones (recrean contextos reales dentro un espacio virtual que permite experimentar. Ver reportaje gráfico de una simulación educativa(54) en las instalaciones de SL del Ann Myers Medical Center), …

_____ (34) Recursos gratuitos sobre el uso de los medios de comunicación social para el aprendizaje formal e informal. Jane Hart. http://www.c4lpt.co.uk/learningresources.html (35) Herramientas para profesores del siglo XXI. Musikawa. http://www.musikawa.es/heramientas-para-profesores-del-siglo-xxi/ (36) Recopilación de enlaces de Aplicaciones educativas de la Web 2.0. http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/index.htm (37) Blog. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Blog (38) Wiki, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki (39) Poadcasting. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting (40) Red social. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Red_social (41) Facebook. http://www.facebook.com (42) Twitter, http://twitter.com/ (43) Elluminate. http://www.elluminate.com/ (44) Skype. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Skype (45) Ustream. http://www.ustream.tv/ (46) Adobe Coonect. http://www.adobe.com/ (47) Wiziq. http://www.wiziq.com/ (48) Second Life. http://secondlife.com/ (49) Open Sim. http://opensimulator.org/wiki/Main_Page (50) Serious game. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Serious_game (51) Realidad Aumentada Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Realidad_aumentada (52) Las mejores herramientas de colaboración. Techonology Magazine. http://techmagazine.ws/the-best-collaboration-tools/ (53) Aprender haciendo. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Learning-by-doing (54) Simulación educativa en Second Life. http://www.slideshare.net/DolorsCapdet/amcc


Web 3.0, un entorno semántico La principal aportación de la web 3.0 (conocida también como web semántica) es que ofrece una relación significativa de datos, metadatos, información y conocimiento, con el objetivo de poder ofrecer respuestas bajo demanda, aunque, al menos de momento, no logra aportar una ventaja sustancial en relación a los buscadores tradicionales (Bing, Google, Yahoo, …) o metabuscadores (buscadores de buscadores: Xaarky, …) Sin embargo, su desarrollo sí que permite avanzar en la investigación de las ontologías y los campos semánticos, utilizados en la creación de agentes artificiales inteligentes.

Paralelamente a los desarrollos en la web, la evolución de la Informática y de la Inteligencia artificial nos proporcionan diversas herramientas que, integradas en los entornos educativos, facilitan enormemente los procesos. Es el caso de:

Sistemas basados en hipertexto(55): Ofrecen flexibilidad de acceder a documentos de forma no secuencial y la posibilidad de crear, agregar, enlazar y compartir información de fuentes diversas.

Sistemas de Tutores inteligentes (STI)(56): Permiten modelar el aprendizaje, el dominio del conocimiento experto, adaptándolo a los diversos estilos cognitivos del estudiante para integrarlo en un modelo pedagógico. Para ello, utilizan, en diferentes grados, técnicas de personalización (representación cualitativa del comportamiento del estudiante en función de los medios y objetivos), de aprendizaje automático (actualizar y ajustar los modelos a las necesidades reales del estudiante), superposición (modelar al estudiante considerándolo como un subconjunto de conocimiento para compararlo con los conocimientos que posee el experto) y redes bayesianas (cálculo probabilístico a partir de la interacción entre el estudiante y el tutor).

Sistemas de Evaluación Automática: Realizan la corrección automática del ejercicio y pueden recopilar información sobre la competencia y las habilidades que posee el estudiante sobre el tema. Normalmente están incluidos dentro de las funciones de un entorno de gestión como el LMS.

Sistemas de Aprendizaje colaborativo: Integrados en un mismo entorno, facilitan los procesos de interacción asíncrona (sin coincidencia temporal: e-mail, foro, wiki, …) o síncrona (con coincidencia temporal: chat, videoconferencias, …).

Sistemas de Aprendizaje basado en juegos: Son los serious games, diferenciados de los juegos de entretenimiento por su finalidad, que es la de motivar al estudiante e incitarle a que desarrolle nuevos conocimientos y habilidades.

Sistemas Inteligentes(57): Están basados en diversas ontologías(58) y buscan, capturan y representan el conocimiento de una forma consensuada, pero lo hacen de una forma diferente a los programas de software ya que disponen de un cierto grado de:

Racionalidad: Actúan de forma lógica a partir de los datos y los cambios que perciben del entorno.

Autonomía: Actúan basándose en su experiencia y se adaptan a un entorno cambiante.

Pro-actividad: Controlan sus propios objetivos pese a los cambios en el entorno.

______ (55) Hipertexto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores y la Cibercultura. Revista TEXTOS de la CiberSociedad. ISSN 1577-3760 · Número 7. http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=81 (56) Sistemas Tutores Inteligentes orientados a la enseñanza para la comprensión. Zulma Cataldi. Edutec. Revista de Tecnología Educativa. Número 28. Marzo 2009. http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec28/articulos_n28_pdf/EdutecE_Cataldi_Lage_n28.pdf (57) Sistema Inteligente. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_inteligente (58) Ontología (Informática), http://es.wikipedia.org/wiki/Ontolog%C3%ADa_%28inf orm%C3%A1tica%29


Adaptabilidad: Modifican su comportamiento en función del aprendizaje que es capaz de ofrecer.

Continuidad temporal: Ejercen su función de forma continuada.

Sociabilidad: Se comunican con otros agentes y otras entidades.

Veracidad: Comunican una información cierta.

Solidaridad: Ayudan a otros agentes siempre que no entra en conflicto con sus propios objetivos.

Se utilizan para describir el contenido de los materiales educativos utilizados, regular los procesos interactivos, monitorizar las entradas, salidas y actividades de los estudiantes; controlar que los trabajos se entregan en fecha, realizar la corrección automática de pruebas, que los mensajes del alumno al tutor tienen respuesta, … Estos agentes, además de actuar de forma individual, pueden hacerlo en equipo, lo que constituye los llamados Sistemas MultiAgentes (59). Uno de los errores habituales es creer que si se dispone de muchas herramientas se enseña y/o aprende mejor. No es así. Es importante entender que cada proceso educativo requiere una adaptación y actualización de continentes y contenidos acorde con las necesidade y con los objetivos planteados.

__________ (59) Sistema multi-agente. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_multi-agente


2.1. Tendencias actuales El Informe Horizon 2010(60), destaca seis tecnologías emergentes y señala un plazo para la adopción de cada una de ellas. Así, se espera que en doce meses se estandarice el uso de:

Dispositivos móviles(61): Actualmente, casi todos los estudiantes disponen de algún tipo de dispositivo móvil (teléfonos, netbooks, …) que soporta la conectividad, por lo que se empieza a considerar su utilización para experimentar sus posibilidades de colaboración y comunicación en el campo educativo.

Contenido abierto(62): Se consolidará la utilización de contenido abierto, un movimiento iniciado por el MIT(63) hace una década como una respuesta a los crecientes costos de la educación que impiden atender a la necesidad de acceso en zonas económicamente deprimidas y también como una expresión de consolidación de la capacidad de elección del estudiante acerca de cuándo y cómo aprender.

Se prevé que en un plazo de dos o tres años se consolidará la utilización de:

Libro electrónico(64) (e-book): Aunque existe desde hace cierto tiempo, en el último año pudieron constatar un gran repunte de aceptación y uso, ya que algunas universidades empiezan a utilizarlo. Entre sus ventajas, destaca la comodidad, la reducción de costes y que contribuye a la causa medioambiental.

Realidad aumentada simple(65): Supone la superposición de imágenes virtuales sobre un contexto físico para complementar o precisar el significado. Producirla tiene aún una cierta dificultad. Aunque este Informe no lo menciona, también se trabaja en realidad disminuida (eliminación de objetos en elementos multimedia), útil para eliminar grados de complejidad y facilitar la comprensión.

En un plazo de cuatro o cinco años se estandarizarán dos tecnologías altamente impactantes:

Gestualización(66): Se podrán transmitir los movimientos naturales a los dispositivos. Eso significa que los dispositivos reaccionarán ante los movimientos de usuario y será necesario reaprender a interactuar para trabajar con ellos.

Visualización de datos (67): Éste es un campo emergente que utiliza la matemáticas, la estadística, la minería de datos, la semántica y la representación visual para estructurar datos e información en formatos simples, de fácil acceso, almacenamiento y posterior recuperación. Facilita los procesos de selección, visionado y comprensión de conceptos, relaciones y patrones que se producen dentro de grandes constelaciones de datos. Las herramientas utilizadas para interpretar y mostrar los datos son cada vez más sofisticadas y ya permiten explorar y manipular los modelos en tiempo real.

______ (60) Informe Horizon 2010. http://wp.nmc.org/horizon2010/chapters/horizon-project/ (61) Dispositivos móviles. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Dispositivo_m%C3%B3vil (62) Contenido abierto. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Open_content (63) Instituto Tecnológico de Massachusetts. http://web.mit.edu/ (64) Libro electrónico. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Libro_electr%C3%B3nico (65) Realidad Aumentada. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Augmented_reality (66) Un sistema de reconocimiento de gestos puede facilitar el uso de los ordenadores. Libertad digital.es

http://www.libertaddigital.com/internet/un-sistema-de-reconocimiento-de-gestos-puede-facilitar-el-uso-de-losordenadores-1276346676/ (67) Elementos de la visualización de datos y redes. Dolors Capdet. IV Congreso de la Cibersociedad. http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/elementos-de-la-visualizacion-de-datos-y-redes/972/


Segunda Parte:

VALOR Y CONTENIDO DE LA WEB 1. INFORMACIÓN Y APRENDIZAJE 2. APRENDIZAJE, DISEÑO INSTRUCCIONAL Y NUEVAS TENDENCIAS


1. INFORMACIÓN Y APRENDIZAJE 1.1. Datos, Información, Conocimiento La información es un elemento clave para la obtención de conocimiento. Es la materia prima a partir de la cual podemos establecer relaciones conceptuales y modificar nuestras estructuras cognoscitivas internas, es decir, aprender. Todo lo percibido, independientemente de la intencionalidad del emisor y del receptor, de si procede de un entorno real o virtual, cualquier dato, cualquier símbolo contiene un significado implícito, aunque no todos los significados nos resulten relevantes. La relevancia depende del grado de originalidad de la información y de la relación que ésta pueda tener con las áreas de interés de quien la recibe. El aprendizaje es un proceso conceptual, procedimental y actitudinal, implícito o explicito, de almacenamiento y recuperación constante de información susceptible de ser transformada en conocimiento. Se diferencia de la capacitación ya que ésta supone sólo la adquisición puntual de técnicas o habilidades para realizar una tarea concreta. En ambos casos pueden ser procesos conscientes (hay una elección, una motivación, ...) o latentes (ocurre aunque no se sea consciente de ello hasta que se produce un incentivo que lo demuestra). Puede producirse por una asociación de dos estímulos (condicionamiento clásico) (68), de una respuesta y sus consecuencias (condicionamiento operante (Skinner, 1961))(69) o por observación del comportamiento y la conducta de los demás (Bandura, 1977)(70). Aprender implica haber actuado frente a los problemas, produciendo un cambio con vocación de permanencia en la capacidad humana. Es un proceso en el que la memoria, entendida como la persistencia de los conocimientos a lo largo del tiempo, resulta un recurso esencial para la codificación de la información, cosa que en algunos casos se produce automáticamente pero que en otros, en cambio, requiere de la intención del sujeto para organizar el significado. Las TIC, a medida que intervienen en los modos de aprendizaje, en el acceso a la información, en la adquisición de los conocimientos y en las formas de comunicación, introducen elementos nuevos en la formación y la educación de las personas (Gros, 2000)(71). A diferencia de la formación clásica en la que la que el intercambio de conocimientos se basa siempre en fuentes conocidas y previamente acreditadas, las nuevas tecnologías incorporan otras fuentes, antes inaccesibles. Permiten la comunicación con una audiencia que puede ser amplia o restringida, determinada o indeterminada, conocida o desconocida, cercana o lejana, con o sin un propósito determinado, de una manera pública o privada, síncrona o asíncrona, utilizando una identidad real o no. Todo ello nos proporciona datos e información, sin embargo, por su gran abundancia, la mayor parte de esta información no resulta significativa. Gracias a los desarrollos de la ciencia y la tecnología, las computadoras procesan ingentes cantidades de datos e información. Utilizan técnicas combinadas de análisis cuantitativos y cualitativos poniendo el énfasis en la obtención de diferentes significados adaptados a cada situación. Obtienen distintos resultados por lo que es necesario distinguir entre ellos: Datos, información y conocimiento.

Datos son todas aquellas unidades que, aún siendo potencialmente significativas, carecen de la relación necesaria con otras unidades para poder ofrecer un significado. Generalmente estos datos son cifras que, descontextualizadas no nos aportan ninguna información. Hay distintos tipos de datos:

_______ (68) (69) (70) (71)

Primarios o tangibles: Son aquellos que forman parte de una base de datos,

Condicionamiento clásico, Wikipedia.http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_cl%C3%A1sico Skinner, B.H., Análisis de la conducta. México: Trillas, 1970. Bandura, A., Social learning theory. Engelwood cliffs. N.J. Preintice-Hall, 1977 Gros, B. (2000). El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza, Barcelona. Gedisa


Secundarios: Complementarios. Pueden ser intangibles (silencios, señales, etc.), metadatos (definidores de las propiedades de los datos), operacionales (relativos al rendimiento del sistema), y derivados de otras fuentes (utilizados como fuente indirecta).

Se considera que es información los datos que, al estar adecuadamente relacionados, organizados y estructurados en sus elementos esenciales, se convierten en accesibles e inteligibles y ofrecen un significado por su conjunto. La asimilación de la nueva información es una operación receptiva, que implica procesar de una manera activa lo desconocido con operaciones y modalidades de razonamiento formal (deductivo), informal (inductivo, dialéctico) o de ambos, ya que no se excluyen. El continuo desarrollo de la informática nos obliga a reconocer que la información es modificable y, por tanto, transitoria, sujeta a cualquier tipo de transformación posterior. La libertad en su tratamiento, así como la mejora de la usabilidad de las herramientas ha propiciado una de las nuevas abundancias: Superabundancia de información, con una carga visual y cognitiva que supera la capacidad humana para procesarla de modo eficiente en un espacio de tiempo breve. Es necesario evitar la tendencia generalizada a rechazar aquella información que rebate las propias ideas (Wason(72), 1969, lo denomina sesgo de confirmación) ya que impide visualizar el significado desde una perspectiva nueva o distinta.

El conocimiento, que puede ser racional o intuitivo, se produce cuando una información incorpora relaciones con otros datos e informaciones. Esta relación nos permite crear un patrón o modelo que mejora la predicción de lo que puede suceder a continuación y, en consecuencia, la eficacia de la toma de decisiones.

La sabiduría se alcanza cuando se dispone de un número suficiente de patrones válidos para resolver los problema que se van planteando.

Actualmente, algunos sistemas de inteligencia artificial son capaces de ayudarnos en la toma de decisiones mediante la generación de ontologías, creadas en base a patrones y modelos de reconocimiento utilizados anteriormente con éxito para resolver situaciones similares.

_____ (71) Wason, P.C, y Jonson-Laird, P.N. (1969): Psicología del razonamiento. Estructura y contenido. Traducción y prefacio de J. Delval. Madrid. Debate (1981).


1.2. Discurso, Narración y Competencia Comunicativa El discurso, en sentido genérico, es entendido como un razonamiento extenso dirigido por una persona a otra u otras, y que, al estar contextualizado dentro del orden sociocultural en el que se produce, cumple una función referencial, organizadora de valores, productora de nuevos conceptos, integradora en torno a unos objetivos y prospectiva ya que, de alguna manera, anticipa su propio resultado. Desde el punto de vista lingüístico, suele definirse como una secuencia ordenada y coherente de oraciones que mantiene una estructura secuencial estable de tres niveles (introducción, desarrollo y conclusión) para proporcionar un significado único. Sin embargo, desde el punto de vista digital, el discurso constituye una secuencia no lineal que permite al usuario elegir, a partir de un cualquier documento, distintos recorridos y crear su propio itinerario, obteniendo, así, un discurso distinto en cada caso y un significado acorde con cada elección que rompe las estructuras tradicionales. Esta rotura es posible a partir de la presentación en 1986 que hizo Tim Berners-Lee del SGLM (Standard Generalized Markup Language)(72), un lenguaje estándard internacional que define la estructura lógica de los diferentes tipos de documentos y del cual parte el HTLM (Hyper Text Markup Language)(72.1), y que, desde entonces, con sucesivas mejoras, se ha convertido en el lenguaje propio de la web. El HTLM, basado en un entorno de edición de textos, transforma el texto en hipertexto, una construcción que permite remitir a otros recursos (textuales, sonoros, visuales o multimedia), inicialmente no visibles. Para ello se utilizan links o marcadores que pueden ser palabras del propio texto o símbolos que se activan con un simple clic del ratón. Este lenguaje permite acceder y recuperar la información pero rompe la linealidad del discurso lingüístico interpersonal clásico, dando opción a múltiples significados ya que no se exige una lectura de la globalidad, ni establece un orden para ello. Características textuales básicas (Herrero, 2005)(73) como cohesión o coherencia quedan circunscritas a cada uno de los fragmentos. Otras como la intencionalidad inicial pueden verse alterada por el recorrido que hace el usuario (si es total o parcial, cuál es el punto de partida, etc.), mientras que la eficacia y la efectividad dependen de la aceptación por parte de los otros usuarios. El discurso digital, a diferencia del analógico, es dinámico y está permanentemente abierto. Permite generar antecedentes a la narración original, ampliar su desarrollo y/o añadir algunas consecuencias, incluso desde un formato distinto, de forma que los significados ya no son únicamente los que proporciona el autor sino que pueden ser los derivados del conjunto de relaciones significativas que se han establecido en torno a él, ya que sea en este momento o en el futuro. Esta posibilidad hace que el documento siempre esté inacabado, sujeto a la posibilidad de su recuperación por el autor, los receptores o los observadores. El conjunto de todos los significados aportados, aunque sean divergentes, alcanza una dimensión social y cumple una función unificadora de conceptos. El contenido es accesible desde cualquiera de sus partes a través de un recorrido en el que se puede avanzar, retroceder, obviar o complementar. No es necesario, y de hecho ocurre muchas veces, iniciar la lectura desde el documento original. Sus sucesivas revisiones pueden provocar que el documento que originó el tema sea el último del recorrido personal realizado o que ni siquiera se tenga constancia del mismo. Y esto que en la Red es muy habitual, en la cultura analógica es un contrasentido, ya que en ella los contenidos se plantean y entienden de una forma secuencial que conlleva implícito un orden temporal. Ejemplo de uno y otro modelo es El Quijote -Cervantes- que puede ser leído en formato analógico (soporte de papel) o en el nuevo _____ (72) SGLM, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/SGML (72.1) HTLM, Wikipedia. HTLM Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/HTML (73) Angel Herrero, 2005, Lenguaje y texto, en A. López y B. Gallardo, eds: Conocimiento y lenguaje, PUV http://www.agapea.com/libros/Conocimiento-y-lenguaje-isbn-843706113X-i.htm (74) El Quijote interactivo, Biblioteca Nacional de España. http://quijote.bne.es/libro.html


formato interactivo(74), presentado por la Biblioteca Nacional de España y que da proporciona una nueva de leerlo, verlo, escucharlo y entenderlo. Con internet tanto la actualización de contenidos por parte del autor como sus consecuencias (respuestas) pueden ser inmediatas, a diferencia de los rigurosos y costosos filtros y procesos que permitirían modificar un discurso publicado en papel. Pero, además, basta con enlazar un documento en otro de nueva creación (sea o no del mismo autor, formato o idioma, ...) para que su contenido inicial renueve su vigencia y cobre una nueva significación. Este hecho hace presuponer al usuario que el documento hipertextual está más actualizado que el analógico, por lo que le concede primacía en su entorno personal de aprendizaje. De hecho, para los usuarios de la Red, la primera fuente ya no es la publicación en papel, es Internet. En general, hay poca consciencia de que en la mayor parte de la información disponible en la Red la veracidad y la calidad no siempre está suficientemente acreditada, ya que no pasa los filtros tradicionales establecidos para ello, cosa que constituye uno de los tópicos habituales de los apocalípticos. Sin embargo, esta falta de rigurosidad se compensa con el dinamismo de la propia Red que permite que sean los usuarios quienes, mediante un comentario alerten de los errores o los subsanen. En los documentos académicos tradicionales, la calidad se establece a partir de la revisión ciega inter-pares y de la indexación en catálogos acreditados, pero en la web, hasta ahora, no es así. Cualquier usuario, sea experto o no en la materia, puede intervenir aportando sus consideraciones. Existe, además, una consciencia igualicionista que hace que, en general, se adopte un lenguaje más descriptivo o divulgativo que valorativo, menos técnico o formal, permitiendo a los neófitos en la materia poder comprender, al menos, el sentido general del contenido de un documento, a partir del cual podrán ir progresivamente incrementado su nivel de aprendizaje. Aún así, tanto para interpertar como para elaborar un discurso eficaz se requiere disponer de la competencia comunicativa necesaria para ordenar de una forma adecuada y coherente la información (Hymes, 1964; Orecchioni, 1980; Lyons, 1991)(75), tener un buen dominio del código específico y la capacidad necesaria para poder adaptar el razonamiento al contexto, formato y soporte en el que se está inmerso. En la primera etapa de la web, especialmente en la educación on-line, existía la clara tendencia a reproducir en formato digital los documentos tradicionales y, aunque ello fue criticado porque no supuso una gran innovación, permitió que el usuario se familiarizara con el entorno y que progresivamente fuera trasladando sus hábitos de adquisición de información y conocimiento hacia el medio digital. También contribuyó notablemente a ello la utilización del e-mail en las empresas, hecho que propició que sus empleados lo utilizaran también en el ámbito privado. Su facilidad de uso, su inmediatez, lo convirtieron en una de las herramientas indispensables de comunicación y, en consecuencia, de los entornos personales de aprendizaje.

_____ (74) Entorno personal de aprendizaje. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje (75) Dell Hymes, 1964, On Communicative competence. Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J. Holmes. Londres: Penguin Books. Orecchioni, 1980. La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Hachette. Lyons, 1991. Lenguaje, significado y contexto, Barcelona, Paidos


1.3. Obtención de significados. Semántica y Pragmática Semántica (76) y Pragmática (77) son dos subcampos de la Lingüística que se ocupan de la obtención del significado desde perspectivas distintas. Así, la semántica analiza la expresión o representación formal de cada elemento por referencia a un código gramatical, mientras que la pragmática se interesa por cómo influye el contexto en la interpretación del significado. Es decir, la semántica se ocupa del ámbito del significado (diccionarios) mientras la pragmática se encarga del sentido (contextos reales de uso). La obtención de significados, que constituye la base de todo aprendizaje, implica la adquisición de datos e información susceptibles de ser transformados en conocimiento, y cuyo grado de significatividad será mayor o menor en función de su nivel de abstracción, de su coherencia y de su adecuación al entorno. Por tanto, cabe plantearse si una propuesta educativa concreta se apoya en un uso comunicativo predominantemente semántico (descontextualizado y explícito) o pragmático (contextualizado e implícito). Para interpretar la nueva información el receptor parte siempre de sus conocimientos previos, es decir, de aquello que ya ha interpretado y modelado anteriormente, salvando todos los filtros de interpretabilidad y veracidad posibles. En el ámbito educativo ésta puede provenir de dos tipos de fuentes:

Primarias o directas: Se corresponden con aquellos datos obtenidos de primera mano por el propio usuario, fruto de su trabajo como puede ser la búsqueda bibliográfica, la localización de documentos originales, la realización de entrevistas, encuestas, etc.

Secundarias: Ofrecen información en base al trabajo realizado previamente por otras personas, es decir, libros, resúmenes, compendios, monografías, etc.

Desde el punto de vista de su aplicación, en todo proceso de aprendizaje coinciden distintos tipos de información:

General, cuando afecta al contexto (por ejemplo, exposición de las normas de uso y funcionamiento de los espacios, utilización de recursos y herramientas, ...)

Particular, cuando sólo afecta al individuo (tutoría, evaluación, ...).

Puntual, cuando es relativa a algo efímero (modificación de horarios de un evento, ...).

Permanente, cuando está referida a algo duradero (modificaciones en el programa o en los contenidos, ...).

Procedimental, cuando es instrumental o descriptiva y no admite cuestionamiento (por ejemplo, los tutoriales).

Ambiental, relativa a la interacción (espacios compartidos: foro, chat, ...).

Conceptual, basada en una abstracción que actúa como referente (conceptos e ideas).

El diseño y la complejidad de cada uno de sus significados está siempre condicionado por las limitaciones de los recursos disponibles en el entorno y por las habilidades y capacidades del estudiante o aprendiz para utilizarlos. Esta información puede ser transmitida a través de un proceso comunicativo lineal en el que una fuente de información envía un mensaje a un destinatario a través de un canal, utilizando un código compartido, pero teniendo en cuenta la entropía (cantidad de desorden que libera el sistema) y la redundancia (reiteración para asegurar la comprensión del significado y eliminar los ruidos o interferencias que pueden producirse en la transmisión (Shanon y Weaver, 1948) (78). En la Red, un ejemplo de ello es la producción y publicación de aquellos mensajes que, si bien ofrecen información, no requiere respuesta (resúmenes, informes, ...). _______ (76) Semántica. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Sem%C3%A1ntica (77) Pragmática. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Pragm%C3%A1tica (78) Shanon y Weaver Model. Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Shannon%E2%80%93Weaver_model


Este modelo descriptivo, procedente de la física y trasladado a la lingüística, ha sido utilizado tradicionalmente para identificar las posibles funciones del lenguaje ya que es compatible con otros modelos lingüísticos relativos a la linealidad/secuencialidad del lenguaje, aunque ignora los aspectos pragmáticos caracterizados por la simultaneidad.

Sin embargo, la información puede ser también transmitida a través de un modelo circular (Wiener, 1948)(79), basado en los mismos elementos que el lineal, pero que contempla la incidencia que tiene el contexto en el que se desarrolla la acción y la capacidad de respuesta que posee el receptor. Esta capacidad de interacción es la que dota de continuidad al proceso y hace imprevisible poder anticipar cuál será su desarrollo y resultado, por lo que el proceso permanece siempre inacabado. Ejemplo de ello son la redes sociales donde las conversaciones permanecen siempre inacabadas, sujetas a ser continuadas, ya sea por su emisor, por su receptor o por los observadores de las mismas.

De hecho, en un proceso comunicativo, el emisor, como iniciador del mismo, es el único que conoce todos los precedentes, el contexto y los objetivos que motivan la acción. Su receptor o interlocutor no tiene porqué conocerlos de antemano, especialmente cuando el contexto no está marcado, delimitado o referenciado. El receptor sólo conoce el fragmento que se ha hecho visible para él, de forma que, lo que para uno supone una parte de la globalidad de la acción, para el otro es la totalidad de la misma. Cuando, además, hay un observador de la acción, éste puede desconocer, a su vez, la motivación que precede a las acciones del emisor y receptor, sus contextos e incluso una parte de la acción que se ha desarrollado en función del momento en que se ha incorporado a ella, por lo que el significado obtenido puede ser distinto para cada uno de ellos (Schütz, 1971(80)). Para comprobarlo, basta con observar algunas redes sociales como Twitter o Facebook, donde la información es rápida y voluminosa, con una participación abierta y unos interlocutores no siempre se conocen entre sí y, que muchas veces, ni siquiera comparten idioma. En este caso, al igual que ocurre en la gran mayoría de medios de comunicación social(81), el usuario ha de recurrir a sus conocimientos previos (conceptos previamente asumidos como referentes de la acción) para extraer los significados. Por tanto, la obtención de información puede considerarse como un proceso lineal, mientras que la comunicación es un proceso circular y simultáneo. Pese a que el emisor inicia el proceso con la intención de comunicar algo determinado, cuanto mayor es la amplitud del canal que lo soporta, mayores son las posibilidades de dispersión, de interferencias o de ruido. En este caso, para precisar el significado y combatir los efectos que impiden al receptor comprender adecuadamente el mensaje, se suele utilizar la redundancia, entendida como la reiteración de elementos que, sin ser indispensables para ello, contribuyen a obtener el significado. Esta redundancia, convenientemente tratada mediante procesos de _____ (79) Norbert Wiener. Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Norbert_Wiener (89) SCHÜTZ, A. Elaboración de los objetos mentales en el pensamiento de sentido común, en Horowitz, I. L. (1974) Historia y elementos de la sociología del conocimiento, Vol. I, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, pp. 98-115. (81) Medio social (social media. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Medio_social_%28social_media%29 (82) Minería de datos. Wikipedia.http://es.wikipedia.org/wiki/Miner%C3%ADa_de_datos


data mining(82), facilita la obtención de nuevos significados, inicialmente ocultos y que pueden ser relevantes aunque puedan estar lejos de la intención del emisor al producir el mensaje. La representación de estos datos, información o conceptos está basada en el código o sistema arbitrario de signos que, aceptados por convención social y agrupados en función de la norma, permiten construir el mensaje. En los modelos lingüísticos tradicionales, cada uno de los signos está formado por un significado (concepto) basado en la cultura del contexto social en el que se desarrolla y por un significante (Saussure, 1916(83)) o parte procedimental derivada del soporte o formato (papel, web, …). A diferencia de otros signos como los símbolos, iconos o indicios, los signos propios de las lenguas humanas se utilizan como una semiosis simbólica, como construcciones abstractas utilizadas para facilitar un intercambio conceptual, sin que exista un referente real (Pierce, 1947)(84). Los signos de la comunicación humana pueden ser verbales o no verbales, orgánicos o instrumentales, conscientes o inconscientes, estar más o menos institucionalizados, pero siempre son producto del trabajo humano (Wittgenstein(85), Rossi-Landi(86)). Así podemos decir que la creación de un mensaje es el producto de un trabajo nuevo, realizado a partir de un trabajo previo de asociación y memorización que es el código compartido. Para Chomsky(87) hay una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los humanos, quienes al nacer ya poseen un patrón lingüístico básico determinante al cual se amoldan todas las lenguas. Es este patrón común el que permite salvar las posibles lagunas interpretativas, diferenciando el razonamiento humano del de las máquinas. Por ejemplo, ante una frase mal construida, con errores de ortografía o de sintaxis el hombre es capaz de obtener el sentido, sin embargo no ocurre lo mismo con las máquinas. Si hay algún error éstas pueden ofrecer un significado erróneo, acorde con el input recibido. El instrumento a través del cual se transmiten estas unidades simbólicas es el lenguaje que, por su conexión arbitraria con la realidad, puede englobar todos los códigos, que pueden estar o no mediados tecnológicamente. El lenguaje (que mantiene una relación estrecha con nuestra mente) y todas las tecnologías que lo afectan, incide también sobre las estrategias que utilizamos para organizar el tiempo, el espacio y nuestro propio ser (Derrick de Kerckhove, 2005(88)). Es la base de la comunicación y ésta, a su vez, es el mecanismo que posibilita y regula la interacción humana, entendida como un intercambio simbólico y abierto que genera significados dentro de un marco social, que es también un marco cognoscitivo en la medida que su estructura esquemática y ordenada de acciones sociales que operan como un todo unificado, es conocida y aceptada por todos los miembros de la sociedad (Van Dijk, 1989(89)). El conocimiento, está pues en la sociedad, y es la interacción (o relaciones que se establecen) la que posibilita la obtención de significados. En la Red, esta interacción se produce a tres niveles: persona/persona, persona/máquina, máquina /máquina. Cada una de ellas tiene sus características, pero, si nos centramos en la primera, vemos que se produce sin que tengamos referencias o localización exacta del interlocutor. En este sentido, el modelo ideado por Joseph Luft y Harry Ingham, denominado ventana de Johari(90), desglosa cuatro áreas que pueden describir perfectamente la situación:

Abierta, relativa a la información que inevitablemente es visible (sexo, etnia o edad), y también a aquella que se ofrece fácilmente (profesión, situación geográfica, intereses o aficiones) del interlocutor. Es la información que compone el perfil público, conocida por ambas partes y que aumenta a medida que se interactua ya que se van creando relaciones de confianza.

_____ (83) Saussure, F., http://es.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_de_Saussure (84) Peirce, Ch., 1974, La ciencia de la Semiótica. Buenos Aires. Nueva Visión. (85) Ludwig Wittgenstein. http://es.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Wittgenstein (86) Rossi-Landi, F., 1972. Semiótica e ideología, Bompiani, Milan 1994. (87) Noam Chomsky. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky (88) Entrevista a Derrick de Kerckhove. http://www.banquete.org/banquete05/visualizacion.php?id=171 (89) Van Dick, T., 1989. Las estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI, 9a Edition, 1995


Sin embargo, es necesario tener en cuenta que en un entorno virtual el perfil que se expone puede corresponder o no a la realidad, por lo que es necesario establecer mecanismos de verificación ya sea de las fuentes o de los significados y/o contenidos que obtenemos a través de ellas.

Visible o consciente para uno mismo aunque no para los demás. Es aquella que engloba todo lo que resulta difícil de comunicar, como los sentimientos, vivencias, etc., y que no se comparte hasta que no se han establecido y consolidado relaciones de confianza. Cuando esto ocurre pasa a formar parte del área abierta.

Ciega o ignorada por uno mismo pero visible para los demás. Es aquella información que emitimos sin ser conscientes de ello (actitudes, tics, complejos, etc.), pero que, sin embargo, ayudan al interlocutor y a los posibles observadores del proceso a completar el conocimiento del otro, pudiendo incidir en la relación ya sea aumentando o rebajando unilateralmente el grado de confianza o de empatía.

Desconocida por ambas partes. Esta formada por algunas emociones o sentimientos no conscientes pero que pueden incidir en la relación provocando aceptación o rechazo.

Como es obvio, todas estas áreas están interrelacionadas y cualquier cambio en una de ellas repercute directamente sobre las demás. El área abierta es la que ofrece mayor transparencia y la que contribuye en mayor medida a eliminar los posibles conflictos, por lo que debería ser el principal dominio para toda interacción. El conflicto se puede producir por un desacuerdo de tipo conceptual (aunque exista una buena relación personal), relacional (aunque haya acuerdo conceptual) o por ambos simultáneamente. El resultado de la interacción, independientemente del contexto en el que se produce, depende en buena medida del tipo de relación que se haya establecido y que puede ser:

Simétrica, cuando las partes intervienen en igualdad de condiciones (conversación, discusión, debate, etc.). En este caso, se genera con mayor facilidad la empatía y la confianza que permite negociar los significados.

Asimétrica, cuando las partes intervienen en desigualdad de condiciones, ya sea debido al rol o al proceso (diálogo transaccional, entre autor/lector, ponente/oyente, etc.). En un marco jerarquizado el diálogo puede ser de tipo organizativo y no negociable.

Complementaria, cuando la acción de una de las partes compensa a la otra (consultas, encuestas etc.). No hay necesidad de negociar los significados.

Pese a que en la Red la autoridad y el control lo detenta la comunidad, como consecuencia de la interacción puede producirse un liderazgo único o compartido, que, establecido en función de los roles interpretados, puede influir en la obtención del significado. Este liderazgo puede ser:

Informativo, caracterizado por ofrecer mucha información y poca relación. Sería el caso,


por ejemplo, de un miembro activo de una red social que aporta información relevante de una manera regular y continuada. Esto le proporciona numerosos seguidores y de forma consciente o inconsciente, crea tendencia o contribuir a unificar criterios en torno a un concepto o situación.

Persuasivo, representado por una persona extraordinariamente activa que, pese a no realizar aportaciones originales muestra una gran habilidad para interpretar y rebajar el grado de dificultad en la obtención de los significados. También en este caso obtiene numerosos seguidores, ya que les facilita la tarea y contribuye a unificar criterios.

Participativo. Es aquel que cuida más la relación que la tarea, que está más preocupado por la parte emocional que por los resultados. Es un hábil mediador de conflictos que con su acción contribuye decisivamente a negociar un significado consensuado y a mantener la estabilidad y el equilibrio del contexto en el que están inmersos.

Delegador. Es aquel que aporta un alto nivel de innovación, pero que, sin embargo, muestra un comportamiento bajo tanto en la tarea como en la relación, ya que delega en otros estos aspectos. Sería el ideólogo de una acción que, tras proponer la idea, confía su desarrollo en la acción de otros.

Independientemente del entorno en el que tiene lugar, la interacción se produce de acuerdo a unas normas convenidas. Así, André-Larochebouvy (1984)(91) considera que la interacción puede tener forma de:

Conversación, caracterizada por ser interpersonal, retroalimentada, dinámica y por no tener normas predefinidas ni turnos de palabra preestablecidos. Se puede producir en un contexto de cooperación o de competición, dependiendo de si está orientada a la comprensión mútua o al éxito (Vion, 1992(92)). Cuando ésta se produce de una forma inmediata, igualitaria, no planificada; cuando no tiene un carácter transaccional ni una temática especializada, se considera coloquial o espontánea (Briz et al., 1994 (93)) y se circunscribe básicamente a cinco dominios: familia, amistad, religión, educación y empleo (Fishman, 1971(94)).

Diálogo, una conversación construida con un cierto grado de artificialidad, es decir, que posee una finalidad y unas normas inherentes al proceso como son la unidad temática y unos turnos de intervención definidos. El diálogo ha de ser coherente, recíproco, simétrico, cooperativo, progresivo, no recurrente, no restrictivo y estar circunscrito a la temática que aborda (Linell, Gustavsson y Juvonen, 1988(95)). Para que sea posible, los interlocutores tienen el derecho y la obligación de intervenir, de acuerdo a las normas (Bobes, 1992(96)). El diálogo puede ser:

Intrapersonal, la persona habla consigo misma cuando procesa la información recibida y razona sobre ella.

Situacional, se produce entre una persona y su entorno, caso de la búsqueda de información.

Interpersonal o social, se produce entre dos o más personas y mantiene una estructura formada por la:

Apertura: Saludo o llamada hacia el potencial receptor.

Orientación: Se introduce el tema.

_____ (91) Citado en Lingüística perceptiva y conversación: Secuencias. Beatríz Gallardo Paúls. 1993, Universitat de Valencia, http://www.uv.es/pauls/Secuencias.PDF (92) Vion, R., La Communication Verbale. Analyse des Interactions. Hachette. Paris. 1992 (93), (94) y (95) citado en Conversación y conversación cotidiana: Sobre una confusión de niveles. Beatríz Gallardo Paúls. Grupo Val. es. Co. Universitat de Valencia. http://rodin.uca.es:8081/xmlui/bitstream/handle/10498/8737/18228355.pdf?sequence=1 (96) Bobes, M C., 1989. La semiología. Madrid: Síntesis.


Desarrollo: Incluye las intervenciones de los actores.

Conclusión: Finalización o introducción de un nuevo tema.

Cierre: Fórmula de despedida.

El diálogo puede tener forma de:

Debate, cuando incluye restricciones temáticas y temporales.

Coloquio, cuando dispone de una organización formal consensuada previamente.

Entrevista, cuando es una construcción triangular creada para que satisfaga a un tercero (audiencia).

Actualmente, las actualizaciones de estado(97) que se producen en las redes sociales y en algunos medios de comunicación social, constituyen un nuevo estándard narrativo, ya que aportan un componente experiencial, cohesionador, motivador y propagador, que favorece la evolución de estos entornos hacia una segmentación como una forma de evitar la misma saturación informativa que sufre la web.

(97) Las actualizaciones de estado en las redes sociales se consolidan como un nuevo estándard narrativo. Dolors Capdet. http://dolorscapdet.blogspot.com/2010/08/las-actualizaciones-de-estado-en-las.html


1.4. Visualización de Datos Mientras Mark Changizi aplica con éxito un método de desarrollo de representaciones visuales de circuitos digitales(98), una reciente investigación(99) realizada por científicos del University College de Londres (UCL) y del Birkbeck College constata que niños y adultos procesan la información visual de forma distinta. En realidad, hay una gran diferencia entre ver (capacidad fisiológica, limitada por el propio ángulo visual hacia un único punto de vista) y visualizar (proceso cognoscitivo que permite obtener, en función de los intereses, una visión general o detallada de alguna de las partes). Los elementos o signos visuales, convenientemente relacionados, nos ofrecen una imagen compacta, aunque, por separado, resultan bastante abstractos ya que contemplan aspectos:

• • •

Conceptuales: Es necesario idearlos.

Prácticos: Están en función de la intención u objetivo de quien los crea.

Visuales: Es necesario plasmarlos. Relacionales: Son percibidos a través de la posición y la dirección, o sentidos a través del espacio y la gravedad.

Todos los elementos visuales se organizan en torno al punto, la línea, la forma y el volumen (Wucius Wong, 1985(100)), y se basan en la:

Representación: Su forma deriva de la realidad, ya sea de la propia naturaleza o de la elaboración humana. Su valor explicativo está en función de los elementos que la sustentan y a los cuales representan (Tufte, 1997(101)): Datos, información y/o conocimiento.

Significado: Toda representación transporta un mensaje o signos significativos.

Función: Propósito con el que se realiza.

En función del significado y significante de estos signos, de su relación, de su secuencia, de las técnicas y los soportes utilizados (canales de entrada y salida), las representaciones visuales obtenidas pueden ser:

Estáticas: Aquellas que no tienen movimiento como las fotografías, diagramas, mapas mentales(102) y recursos similares que se utilizan, generalmente, como apoyo a un discurso textual o hipertextual. Es el caso de:

Diapositivas, generalmente utilizadas como un recurso de apoyo de una exposición verbal que sirve de guía o índice del contenido y resalta los aspectos más importantes a juicio de su creador. Su contenido, mediante una estructura discursiva, centra la exposición oral. Su significado dependerá siempre del nivel de conceptualización previa del receptor.

Mapa conceptual(103), una representación de carácter intuitivo y visual, formada por un conjunto de elementos relacionados que sirven de base y estrategia para la conceptualización, ya que permite manejar complejas relaciones de datos en un formato más ligero que el texto, fácilmente almacenable y recuperable, con un contenido agrupado en una única representación.

______ (98) Changizi, M., MIND Reviews: The Vision Revolution. Scientífic American. http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=mind-reviews-the-vision-revolution (99) Un estudio indica que niños y adultos visualizan la información de formas distintas. Dolors Capdet. http://dolorscapdet.blogspot.com/2010/09/ninos-y-adultos-procesamos-visualizan.html (100) Wucius W., (1985). Fundamentos del diseño bi y tri-dimensional. http://www.scribd.com/doc/16100232/Fundamentos-del-Diseno-Wucius-Wong (101) Tufte, E. R., (1997). Visual Explanations. Images and Quantities, Evidence and Narrative. Cheshire/Connecticut: Graphics Press. http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume1/Freeman.html (102) Introducción a los mapas mentales. Vahid Masrour. http://sites.google.com/site/vahidm/home/mapas-mentales (103) The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas. http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.htm


El mapa conceptual (CMAP(104), Mindmeister(105), Comaping (106), FreeMind (107), VUE(108), Xmind(109), ...) puede ser creado de una forma individual o colaborativa, de una forma síncrona o asíncrona a partir de un entorno virtual. Permite obtener, en muy poco tiempo, una visión global o detallada del tema para poder analizar las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y conceptos que se establecen desde los distintos recorridos posibles.

Dinámicas o actualizables: Compuestas por una sucesión de imágenes estáticas que, pasadas a una determinada velocidad sugieren movimiento. Ejemplo de ello son:

El vídeo, que puede contener la grabación de un hecho real, de una abstracción sin un referente visual real o una mezcla de ambas. Su contenido está formado por una serie de imágenes que, pasadas a una velocidad adecuada, ofrecen una sensación de movimiento a una acción (real o hipotética). El audio complementa el significado de estas imágenes.

Retransmisión en tiempo real. Son imágenes en movimiento, cuyo significado dependerá de la rapidez del receptor en procesar las imágenes y en adquirir su sentido, ya que no hay posibilidad de repetición. El audio puede contribuir a facilitar la comprensión.

Discretas (All-in-one): Son una sucesión de representaciones estáticas en un mismo plano que describen un proceso dinámico en su totalidad. Por ejemplo, una secuencia gráfica que en una misma hoja muestra el desarrollo de un proceso completo. En este caso el significado se obtendrá de la capacidad de saber interpretar las imágenes.

Sinópticas. Reflejan gráficamente diferentes estados del proceso en una única imagen estática.

El entorno digital incorpora a las imágenes la posibilidad de interacción y de modificar total o parcialmente sus características. De esta forma, en las imágenes:

Estáticas es posible modificar la dimensión espacial (zoom, rotación, etc.) y cognitiva (enfatizar puntos concretos, modificar códigos cromáticos, etc. ).

Discretas, sinópticas y dinámicas, además, es posible manipular la dimensión temporal (acelerar, retrasar, secuenciar el visionado de una determinada manera, etc.) mientras que en las imágenes dinámicas en tiempo real es posible manipular incluso la fuente de información (escenarios preparados, vista parcial,...).

Por tanto, el significado de toda representación visual es mucho más abierto y subjetivo que el de un documento textual o hipertextual, ya que, de cualquier imagen, el intérprete selecciona tan sólo aquellos rasgos perceptuales necesarios para actualizar en su mente la representación de una experiencia sensorial (Peirce, 1974) y para comparar semejanzas o contradicciones con otras imágenes procedentes del mundo real o de abstracciones figurativas ya percibidas con anterioridad y conservadas en la memoria (Kosslyn, 1996 (110)), obteniendo como resultado una reiteración, variación o ruptura respecto a otra experiencia perceptual precedente (Magariños de Morentin, J., 2001)(111). Paralelamente al desarrollo de la web, nacen diferentes mundos virtuales, todos ellos basados en la creación de objetos tridimensionales que constituyen una metáfora visual de la realidad, es decir, una representación de un sistema (mundo real) a través de unos atributos visuales específicos de otro sistema (código visual) que ya es familiar para el usuario y que le permite ______ (104) CMAP. http://cmap.ihmc.us/ (105) Mindmeister. http://www.mindmeister.com/es (106) Comaping. http://www.comapping.com/ (107) FreeMind. http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download (108) VUE. http://vue.tufts.edu/ (109) Xmind. http://www.xmind.net/ (110) Kosslyn, S., 1996, 1996. Image and Brain. Cambridge, London: The MIT Press. Citado en La(s) semiotica(s) de la imagen visual. Juan Magariños de Morentin. http://www.archivo-semiotica.com.ar/vision.html (111) Magariños, J, La(s) semiótica(s) de la imagen visual. http://www.archivo-semiotica.com.ar/vision.html


un comportamiento similar al que tendría en el contexto real. Así, por ejemplo, la metáfora del paisaje está representada a través de las entidades del mundo real (casa, ciudades, valles, ríos) en un contexto figurativo en el que la acción se desarrolla en tiempo real. Al constituir una representación de una cosa en términos de otras, las propiedades transferidas desde el origen al destino pueden ser diferentes de las inicialmente previstas por el diseñador (Marinescu, 2004(112)). Para evitar que esto suceda y pueda alterar el significado, es necesario garantizar un número suficiente de representaciones visuales, que puede ser una sola metáfora, o una combinación de varias de ellas. A diferencia de la web, en Second Life no hay plataformas educativas. Para aprender se utilizan diferentes herramientas, diseñadas para una determinada actividad, de las cuales casi 150 se describen en un e-libro, que se publicará en breve dentro del proyecto europeo Muvenation (113), financiado por la Comisión Europea, Programa de Aprendizaje Permanente 2007. En un mundo virtual, la interacción se produce prácticamente en tiempo real (diálogo, debates, conferencias, clases magistrales, ...) a través del chat escrito o de voz, y en ella se contemplan otros elementos como los movimientos del avatar que aportan algunos detalles de contexto (gestualidad, visión del entorno, …).

_______ (112) Marianescu, R,. Detection strategies: Metrics-based rules for detecting design flaws. In http://www.sistedes.es/TJISBD/Vol-3/No-2/articles/DSDM-09-bertoa-svm.pdf (113) Muvenation Project. Wikipedia. http://wikieducator.org/MUVEnation08


2. APRENDIZAJE, DISEÑO INSTRUCCIONAL Y NUEVAS TENDENCIAS El intercambio de información ha sido la base para la transferencia de conocimientos a lo largo de toda la historia. Hemos pasado de la prevalencia de la tradición oral a la escrita y luego a la visual sin perjuicio de las otras en cada estadio. Cada una de estas etapas ha significado un aumento importante de nuestra capacidad de almacenamiento de datos e información para una posterior transformación en conocimiento. El desarrollo de la escritura permitió, por primera vez, almacenar el conocimiento fuera de la mente humana y, pese a las innegables limitaciones, supuso un avance decisivo en las formas de transmitir el conocimiento. Ahora, las nuevas tecnologías permiten que datos e información se relacionen entre sí, generando nuevos contenidos, de forma automatizada y prácticamente ilimitada. En poco más de dos décadas, los afortunados con acceso a Internet, en un itinerario por la Web 1.0 (experimental y cerrada), 2,0 (interactiva y abierta), 3.0 (semántica) y la incipiente 4.0 (agentes artificiales), han pasado del encerado a los agentes inteligentes. Sin embargo, los modelos pedagógicos no han evolucionado de la misma manera. Hemos pasado de una época en la que la información y, por tanto, el conocimiento estaba en manos de unos pocos (era pre-industrial) a otra en la que se potenció el aprendizaje colectivo y la capacitación masiva de mano de obra (era industrial) hasta llegar a la actual, en la que se produce un cierto desconcierto aperturista, con importantes resistencias y, en la que la brecha digital, lejos de cerrarse, se hace cada vez mayor debido factores socio-económicos. Pedagógicamente hemos pasado de un paradigma conductista (formación de tipo vertical: del que sabe al que no sabe, siendo el docente la principal fuente del saber) a uno constructivista (formación horizontal: colaboración inter-pares y aprender haciendo, en el que el saber está en los contenidos y el docente es un mero acompañante) que se ve complementado por el modelo conectivista (basado en la interacción y que considera que el saber está en la red, distribuido en nodos humanos o artificiales que adquieren carta de igualdad). Por tanto, hasta llegar a la situación actual, la educación ha pasado por largas etapas de:

Adaptación, en función de las necesidades de cada época,

Reflexión, basada en las aportaciones de la psicología, especialmente en el primer tercio del siglo XX,

Evolución o transición por una educación individual, colectiva, universal, continua, abierta, cerrada, virtualizada, …

De todas esta etapas prevalecen algunas características que, convenientemente amalgamadas, configuran el estado actual. Muy resumidas, estas son algunas de las claves:

Mundo clásico: Educación práctica, adaptada a las necesidades.

Renacimiento: Se establece que Conocimiento = Observación + Reflexión, siendo necesario un método y unos contenidos adecuados para cada edad.

Siglo XVIII: Se establecen Grados de Procedimiento (claridad, asociación, abstracción, sistematización) y Métodos Científicos (descriptivo, analítico, sintético).

Siglo XIX: El positivismo pedagógico establece que Conocimiento científico = Datos Racionales + Verificación Experimental.

Siglo XX: Hay unanimidad en la necesidad de una educación para todos y a lo largo de toda la vida. Se potencia el aprendizaje experiencial y centrado básicamente en las necesidades del aprendiz. Se evoluciona hacia una educación cada vez más abierta. Según la UNESCO, Conocimiento = Aprender a conocer + Aprender a hacer + Aprender a ser.


Siglo XXI (primera década): Se consolida el modelo pedagógico constructivista que se complementa con el Conectivismo: Conocimiento = Interacción + Datos + información. Se constata que Información > Conocimiento = Sobreinformación, hecho que potencia una investigación científica de carácter multidisciplinario que logra nuevos desarrollos de Inteligencia Artificial en las áreas de Razonamiento y Visualización de datos e información. Paralelamente, se potencia el trabajo colaborativo en la red.

De esta evolución se deduce que hasta el siglo XXI el objetivo era reducir la complejidad del entorno para facilitar el aprendizaje. Contribuía a ello el paso

De un liderazgo individual y espontáneo a otro centralizado y jerarquizado dentro de la institución.

De una diversidad en las formas de enseñar a una uniformidad en el método.

De unos roles difusos a otros definidos y separados.


De un pensamiento individual a un pensamiento colectivo,

De una libertad de acción, a una sectorización inmovilista que delimita y controla la acción.

De una autoridad elegida a una autoridad derivada de la norma.

En los inicios del siglo XXI la meta es aprender a manejar la complejidad sin la necesidad de recurrir a una simplificación que reduce la comprensión global y dificulta la adaptación al entorno o contexto. A diferencia de la época industrial en la que se solicitaba una formación que proporcionara una información bien definida y clasificada, en la era tecnológica (no en la científica) la demanda no es de formación sino de información, entendida como herramienta de trabajo dentro de una estructura cada vez más compleja e influida por las nuevas tecnologías, en la que:

El aprendizaje es progresivamente más abierto, más social y más colaborativo.

Los conocimientos son inevitablemente transversales y ubicuos.

El liderazgo se torna distribuido y cambiante.

Es indispensable aprender a reaprender de forma permanente.

El aprendizaje, que Siemens desglosa en cuatro dominios: transmisión, creación, adquisición y acumulación, tiene muchas dimensiones y no hay un modelo o definición que encaje en todas las situaciones simultáneamente, por lo que el contexto es fundamental (Siemens, 2009 (114)).

_____ (114) Siemens, G., Knowing-Knowledge. 2006. http://www.elearnspace.org/ Traducido al español por Nodos Ele. Conociendo el conocimiento. http://www.box.net/shared/31mg21z77d


2.1. Tipos de Aprendizaje. Formal, No Formal e Informal Aprendizaje es la capacidad para realizar y optimizar tareas complejas de adaptación constante al entorno, diferenciándose de la capacitación en que ésta es sólo una adquisición puntual de técnicas y/o habilidades para realizar una tarea concreta. Aprendizaje y capacitación pueden ser procesos latentes que ocurren sin que el individuo sea consciente de ello hasta que se produce

Un incentivo que lo demuestra.

Una asociación de al menos dos o más estímulos (condicionamiento clásico (Skinner, 1961(115))) que los activan.

Una respuesta de la que se derivan consecuencias (condicionamiento operante).

La observación del comportamiento y la conducta de los demás (Bandura, 1977(116)).

Algunos autores indican que las situaciones de estrés influyen negativamente en el aprendizaje y la capacitación, al impedir pensar de forma racional y flexible (Janis, 1989(117)). Para otros, la fragmentación, propia de la era digital, impide un pensamiento profundo. Actualmente, en la formación se prioriza la resolución de problemas. Ante una situación nueva, para la cual no se dispone de una respuesta aplicable conocida, se utilizan distintas tácticas como:

Intentos sucesivos de prueba y error hasta obtener la respuesta que requerida.

Seguimiento de un algoritmo o procedimiento que ha garantizado la resolución en casos similares.

Utilización de la heurística empírica, ya sea por representatividad (lo que bien parece bien está) o bien por disponibilidad (si es fácil de imaginar puede ser algo habitual).

Aprender es algo más que recibir una gran cantidad de información. Es adquirir la capacidad para anticipar, de una forma razonada, las consecuencias de una situación o de un problema. Requiere una motivación, entendida como deseo o necesidad (generada ante una situación de recompensa, castigo o interés propio), que activa y orienta la conducta. La motivación equivale a la importancia de la tarea a realizar más las posibilidades de éxito, dos variables determinadas por el estudiante o aprendiz en función de sus propias metas de aprendizaje, las expectativas de logro, la percepción de competencia (eficacia, eficiencia, control, ...) y de su reacción ante la nueva tarea (ganas, ansiedad, orgullo, vergüenza, …), su relación con los entornos de aprendizaje, etc. Motivación INTRÍNSECA

El aprendiz genera la motivación cuando desea adquirir conocimiento y orienta su trabajo hacia la realización de una tarea.

Motivación EXTRÍNSECA

Se produce cuando el aprendiz pretende alcanzar un objetivo ajeno a la propia naturaleza de la tarea, por ejemplo, obtener un título académico.

Motivación POR EL VALOR DE LA TAREA

El aprendizaje establece cuál es la importancia, el interés y utilidad del contenido. La motivación dependerá de si lo considera importante para la propia formación, si le resulta útil para otros cursos o intereses

Motivación POR EL CONTROL DE APRENDIZAJE

El alumno valora el esfuerzo que debe hacer para aprender, hasta qué punto es capaz de poder aprender lo que se le exige, y si ello le compensa

Gráfico tomado de Análisis comparativo de tres metodologías educativas: A distancia, On-line y Blended learning.

_____

UNED, 2005

(115) Skinner, B.F., Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner (116) Bandura, A. (1977). Social learning theory. Engelwood cliffs. N.J. Preintice-Hall (117) Janis, I. Gabriel A. Curi. http://teocoms.blogspot.com/2007/09/el-efecto-neto-de-las-comunicaciones-en.html


Pero, para aprender, además de la motivación, es necesaria la capacidad de poner y mantener la atención en el objeto de aprendizaje, un proceso cognitivo, inicialmente reflejo e interactivo con el entorno, que, sin embargo, está condicionado por factores como la selección de fuentes de información, el número de procesos de atención que se pueden mantener simultáneamente con buena calidad, los ciclos de actividad y descanso requeridos por el organismo, el grado de interés, significado y valor de la actividad, etc. Este aprendizaje puede ocurrir en distintos ámbitos, pero, referido al mundo educativo, puede producirse en un proceso de tipo:

Formal: Vinculado a instituciones legalmente establecidas y reguladas por ley, supone un aprendizaje cerrado (sólo accesible para los inscritos), sectorizado (universitario, profesional, permanente, …), con una estructura jerárquica que establece unas metas y persigue la consecución de objetivos globales (sociales, institucionales, etc., y que pueden coincidir o no con los específicos del alumno). La metodología utilizada, basada en el currículum, está agrupada y estandarizada, igual que los contenidos, que han sido previamente homologados. Cuando esta modalidad de aprendizaje acontece en la red, el aula es una plataforma (LMS) que alberga todos los servicios, materiales y recursos necesarios para desarrollar el proceso con éxito, y a los que se accede tras la correspondiente matrícula. Todo este proceso tiene una temporización determinada, está sujeto a doble evaluación (del alumno y del propio proceso) y, al finalizar, proporciona una acreditación formal y reconocida oficialmente. En definitiva, es la educación clásica, regulada en sus respectivos niveles por las leyes educativas de cada país. Al estar sujeta a la norma, cualquier cambio, por leve que sea, es lento y, a veces, imposible. Esto, a nivel global, afecta aspectos como la innovación; pero, a un nivel más específico, constriñe los límites de la enseñanza a un temario que no siempre está actualizado (se preparan con mucha antelación) y depende únicamente del docente que se pueda ofrecer una visión complementaria más o menos amplia.

No formal: Vinculada a instituciones, organizaciones, asociaciones o grupos, mantiene muchas de las características de la educación formal aunque es mucho más flexible. Así, el proceso puede tener carácter abierto (admite la participación del usuario sin necesidad de registro) o cerrado (accesible sólo para inscritos), está sectorizado (en este caso, por temática y/o necesidades), tiene una estructura menos normativizada y, por ello, más flexible; establece unas metas y persigue unos objetivos globales y/o específicos; utiliza una metodología más innovadora y más ajustada a las necesidades, reales, ofreciendo, a la vez, unos contenidos más abiertos que los que proporciona la educación formal. Este proceso, igual que la educación formal, tiene una temporización (generalmente es más corta), está sujeto a doble evaluación (del alumno y del propio proceso) y puede emitir una acreditación formal y reconocida o simplemente que acredite la participación. La educación no formal tiene un carácter complementario de los contenidos que ofrece la educación formal. Pueden ser cursos del postgrado, especialización, o actualización.

Informal: Vinculado a la esfera estrictamente personal, se basa en las conversaciones, no está regulado, no siempre está estructurado ni tiene una temporización estricta. El aprendizaje informal está concebido en función de una decisión personal sobre qué, cómo, porqué, dónde y cuándo aprender, obteniendo como resultado la construcción de un aprendizaje de carácter social y colaborativo ya que acontece con la colaboración del contexto. Cuando este proceso está inmerso un entorno digital, hablamos de Entorno Personal de Aprendizaje (EPA, en español, PLE - Personal Learning Environement, en inglés), ya que está basado en recursos y herramientas virtuales: redes, wikis, blogs, …, seleccionadas y utilizadas en función de las necesidades puntuales de usuario, sin una plataforma que los agrupe, sin un diseño instruccional que los secuencie ni una necesiaria continuidad de uso.


El aprendizaje informal permite establecer metas y obtener resultados personales, tiene una flexibilidad total de acción, no está sujeto a evaluación y no ofrece acreditación. Influido directamente por el contexto, parte de un estímulo significativo recibido o de la propia necesidad reconocida, por tanto, no sólo no es algo nuevo sino que, al contrario, es anterior al aprendizaje formal y al no formal. El aprendizaje informal puede producirse en cualquier momento, de una forma natural y espontánea, de manera paralela (sin ninguna relación) a un proceso de aprendizaje formal o no formal, pero también puede producirse como consecuencia de uno de estos procesos (complemento), o incluso ser el incentivador real de procesos educativos formales o no formales (necesidad de saber más o de obtener acreditación en un tema concreto). En la siguiente tabla se compara cómo se desarrolla el proceso y cuál es el comportamiento de los distintos elementos en cada una de las modalidades de aprendizaje descritas: formal, no formal e informal. FORMAL

NO FORMAL

INFORMAL

Proceso

Planificado

Planificado

Esporádico

Metodología

Rígida

Flexible

No establecida

Necesidades

Conversaciones

Aprendizaje basado en Currículo Contenidos

Plataforma Temporización

• •

Estandarizados Filtrados por el docente

Centralizada (LMS)

• •

Temporal Larga

• •

Adaptados Filtrados por el docente

Centralizada (LMS)

• •

Temporal Media

• •

Personalizados Filtrados por el usuario

Abierta (PLE)

• •

Atemporal No definida

Evaluación

Realizada por el docente Realizada por el docente

Realizada por uno mismo

Acreditación

Formal

Informal

Inexistente

Flexible

Abierta

Estructura

• •

Cerrada Jerárquica

Acceso

Cerrado

Adaptado a la situación

Abierto

Normas

Rígidas

Flexibles

Ausentes

Orden

Jerárquico

Jerárquico

Personal

Control

Institución

Organización

Usuario

Poder

Regulado por ley

Basado en la Norma

No regulado

Dolors Capdet. Septiembre 2010

Las nuevas tecnologías han automatizado parte de estos procesos de aprendizaje con técnicas de razonamiento artificial que mimetizan el razonamiento humano y que progresivamente van adquiriendo mayor credibilidad, aunque, dependiendo del caso, puede ser más eficiente uno u otro. Sirvan estos dos ejemplos:

Para resolver una tarea compleja, la máquina tiene un protocolo de actuación y le basta una anotación de datos para ir a un punto concreto, realizar la operación y regresar al punto requerido. En cambio, para nosotros, abandonar reiteradamente la línea principal para resolver una operación o buscar una información complementaria que nos permita resolver el problema para volver posteriormente a ella, supone un gran esfuerzo y una inversión considerable de tiempo.

Al realizar una búsqueda o efectuar una tarea concreta, si el ordenador no recibe la orden precisa (por ejemplo, hay faltas de ortografía o de sintaxis) no entiende lo que se le pide y ofrece un mensaje de error. El hombre, sin embargo, intuitivamente puede salvar estas lagunas, entender el significado y realizar el proceso.


2.2. Formas de Aprendizaje. Individual, Grupal, Colaborativo Datos e información son la base del conocimiento. Sin embargo, las nuevas tecnologías ofrecen un flujo informacional tan acelerado que es imposible traducirlo en conocimiento e incorporarlo al sistema educativo formal a la misma velocidad en que se produce. La enorme competitividad existente en el mundo laboral requiere de esta velocidad y de un capital humano formado en las últimas y más innovadoras técnicas y conocimientos, por lo que es necesario un aprendizaje permanente y una revisión exhaustiva de los esquemas, métodos y modelos educativos actuales. Cuando alguien se enfrenta a la tarea de aprender, intuitivamente, utiliza aquellos métodos y técnicas que considera que le han funcionado anteriormente y, casi sin pretenderlo, aprende a desaprender y reaprender para combatir la obsolescencia de algunos conocimientos anteriores. En este proceso se desarrollan estrategias:

Cognitivas: De gestión de la información en su fases de adquisición, procesamiento, codificación, almacenaje, recuperación, reelaboración, ...

Metacognitivas: De reconocimiento y comprensión del propio aprendizaje, es decir, de su control, estilo, estrategias, resultados, ...

De Gestión de los recursos de carácter interno (planificación, motivación, …) y externo (configuración de entornos, …).

para un aprendizaje que puede adoptar distintas formas:

Individual, cuando es uno mismo quien marca el objetivo y regula su desarrollo. Este tipo de aprendizaje puede producirse de manera:

Autónoma: Cuando el aprendiz ya ha alcanzado la capacidad para implicarse en un aprendizaje a lo largo de la vida.

Autorregulada: Cuando el aprendiz realiza un aprendizaje en el que es necesario comprobar su propio progreso (evaluación).

Abierta: Cuando el estudiante aprende a través de una secuencia de materiales que le son entregados y que contienen preguntas tendentes a verificar su grado de entendimiento.

Autodidácta: Autoinstrucción a cargo del propio aprendiz.

Grupal, cuando es el consenso de sus componentes el que marca el objetivo y regula su desarrollo perfectamente estructurado y cerrado.

Colaborativo, cuando es el consenso el que marca el objetivo aunque su estructura está abierta a la autonomía de los integrantes para que éstos puedan desarrollar la acción de acuerdo con su individualidad.

La literatura educativa nos indica que existen diversas formas de aprender. Algunas personas aprenden mejor si se incluye un componente de experiencia dentro el proceso de aprendizaje (Dewey, 1938(118)); otras, en cambio, prefieren aprender solas; mientras que hay quien, para aprender, necesita estar próximo a sus referentes (Davis, 1993)(119). Para Honey y Mumford (1992)(120), básicamente, hay cuatro estilos de aprendizaje:

Activista: Formado por aquellos que atraen hacia su entorno nuevas actividades y se implican en nuevas experiencias. Los activistas, en general, se automotivan, se crecen

_____ (118) Dewey, Citado en Marqués, P., Impacto de las TIC en la enseñanza Universitaria. 2000. http://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm (119) Davis, B. Tools for Teaching. San Francisco. CA, Jossey-Bass. 1993, citado en Estilos de Aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento académico. Alejandrino Gallego Rodríguez y Eva Martínez Caro. http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf


ante los desafíos y decaen con un ritmo lento. En un curso virtual se caracterizan por participar en todas las actividades, arrastrando al grupo.

Reflexivo: Compuesto por aquellos que aprenden de las nuevas experiencias pero no se implican directamente en ellas, que analizan con detenimiento las cosas antes de llegar a alguna conclusión, que no intervienen en la acción hasta que se han adueñado de la situación.

Teórico: Lo componen quienes aprenden mejor cuando las cosas que se les enseñan forman parte de un sistema, modelo, teoría o concepto. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos si algo es lógico, es bueno.

Pragmático: Agrupa a quienes prefieren la aplicación práctica de las ideas, son capaces de descubrir los aspectos positivos, y saben aprovechar todas las oportunidades para experimentarlas. Su defecto es que se impacientan cuando se teoriza.

Esta diferenciación en las formas individuales de aprender, componen los llamados estilos de aprendizaje, que afectan a:

Las formas de recopilar, interpretar, organizar y procesar la nueva información (Gentry, 1999)(121).

Las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprender (Honey y Mumford, 1992)(122).

Los rasgos cognitivos, efectivos y fisiológicos que son unos indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden ante sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988)(123).

Al realizar un aprendizaje individual, el estudiante elige aquellas herramientas que le resultan más eficaces, busca las fuentes que le merecen mayor crédito y, en definitiva, organiza lo que constituye su entorno personal de aprendizaje, algo que no es definible porque hay uno para cada persona. Lo constituyen todas aquellas personas, herramientas, materiales y recursos que le han sido o le pueden ser útiles de manera puntual o permanente. En su versión digital se denomina Personal Learning Environement (PLE(124)), un concepto que surge a partir de las aportaciones de Wilson en 2005 y que reconoce el protagonismo y la individualidad del sujeto en la organización de su propio aprendizaje (Attwell, 2007(125)). El PLE supone un conjunto de recursos virtuales susceptibles de ser utilizados para adquirir información, habilidades o capacidades ante una situación determinada (aprendizaje informal), compensando así las carencias de los procesos de aprendizaje formal y no formal. Por tanto, se adecua a nuestras necesidades cognitivas. Un buen PLE ha de ser dinámico, cambiante, formado por contenidos fácilmente almacenables, recuperables y reutilizables. Anderson (2006)(126) recoge algunas de las ventajas de los PLE:

Ayudan a construir una identidad que se mantiene más allá de la institución académica.

Ofrecen gran facilidad de uso y permiten la personalización por parte del propio usuario.

Conceden el control y propiedad al usuario, que es quien toma las decisiones.

El contenido pertenece al usuario, por tanto, es reutilizable.

______ (120) y (122) Honey, P.; Mumford, A., Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire. P. Honey, Ardingly House. 1992 (121) Gentry, J.A. y Helgesen, M.G. : Using Learning Style Information to Improve the Core Financial Management Course. Financial Practice and Education, Spring-Summer 1999. (123) Keefe, 1988, cit. en Alonso C; Gallego, D. y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao. 1977. (124) Visualización de un PLE. Dolors Capdet. I Encuentro de Innovación Educativa. UdiE. Universitat de Valencia. 2010, http://www.slideshare.net/DolorsCapdet/i-encuentro-innovacineducativa?from=ss_embed (125) Atwell, G., Personal Learning Environments - the future of eLearning? Vol 2, Nº 1. Enero 2007. http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf (126) Anderson, T,. 2006, PLE’s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? http://terrya.edublogs.org/2006/01/09/plesversus-lms-are-ples-ready-for-prime-time/


Ayuda a tener presencia social ya que favorece la comunicación y la cultura on-line.

Fomentan la capacidad creativa ya que permite la integración de nuevas aplicaciones.

Hay una parte de este PLE que se comparte en el aprendizaje grupal y colaborativo. Se trata de las herramientas(127) y recursos comúnmente utilizados para el trabajo que se está realizando. Entendemos por aprendizaje grupal aquel que se adquiere por cooperación dentro de un grupo cerrado y homogéneo de personas, que se agrupan de forma temporal en torno a un objetivo común. Organizado de forma jerárquica, cada uno de los integrantes del grupo adquiere una responsabilidad individual sobre aquella parte de la tarea que le asigna el líder o coordinador. El grupo deja de existir cuando se han alcanzado los objetivos para el que fue creado.

En cambio, el aprendizaje colaborativo es el que se produce por afinidad dentro en un conjunto abierto y heterogéneo de personas, que se agrupan de una forma intemporal, básicamente con la finalidad de mantener unos vínculos permanentes de colaboración y aprendizaje. Todos sus integrantes mantienen una responsabilidad compartida sobre la tarea. Esta comunidad perdura después de que se hayan alcanzado los objetivos. Un estudio(128) realizado por el Instituto de Tecnología de Helsinki analiza el comportamiento de las comunidades virtuales en España, Reino Unido y Japón e indica que en los países donde la sociedad de la información es relativamente joven, éstas están mayoritariamente formadas por personas que no tienen relación entre sí, mientras que en países dónde la sociedad de la información es más madura los grupos en línea son una forma habitual de mantenerse en contacto con amigos y familiares. ____ (127) Colección de herramientas colaborativas. 2010. http://www.mindmeister.com/es/maps/show_public/12213323? title=best-online-collaboration-tools-2010-robin-good-s-collaborative-map (128) El grado de madurez de la sociedad de la información determina el tipo de relación entre los usuarios de las comunidades virtuales. Dolors Capdet. 2010. http://dolorscapdet.blogspot.com/2010/08/el-grado-de-madurez-de-lasociedad-de.html


2.3. Teorías de Aprendizaje. Del Conductismo al Conectivismo Las distintas teorías de aprendizaje(129) provienen del campo de la psicología. Unas son de carácter descriptivo, a modo de guía específica sobre cómo debe ser la formación y el modo de llevarla a cabo; y otras, de carácter prescriptivo, como una guía explícita sobre cómo mejorar la ayuda a las personas en su aprendizaje y en su desarrollo (Reigeluth, 1999) (130). En el siguiente cuadro, se recogen algunas de ellas. Teoría de la GENÉTICA

Teoría de la ACTIVIDAD

Teoría de la ASIMILACIÓN

Teoría de los ESQUEMAS

Piaget y la Escuela de Ginebra consideran que todo aprendizaje, para ser efectivo, debe contar con unas formas de organización mental y estructura intelectual que determinan las posibilidades evolutivas del alumno. El progreso se produce por fases graduales, en las que los procesos de asimilación y acomodación crean unos desequilibrios para construir nuevos equilibrios superiores, igualmente precarios, es decir, una construcción y una reconstrucción del conocimiento (Piaget, 1981). Vigotsky (1987) considera que el aprendizaje ha de actuar en la zona de desarrollo potencial del alumno incidiendo en aquello que es capaz de hacer y no en lo que ya sabe hacer, fomentándolo con elementos conceptuales, organizativos y metodológicos. En este punto, Novak y Gowin (1988) plantean un método específico que es la elaboración de unos mapas conceptuales que muestran al alumno cómo se aprende, cómo se construye el conocimiento y cómo puede elaborar los suyos propios. Ausubel (1978) evidencia teóricamente lo que a nivel intuitivo ya sabían los docentes: Para que el aprendizaje resulte significativo debe relacionarse con los conocimientos, aprendizajes y vivencias que el alumno ya posee, y sugiere que la nueva información debe presentarse desde un nivel general a un nivel más específico, de forma que los organizadores internos puedan anticiparse al aprendizaje y ayudar a relacionar los conceptos nuevos con el conocimiento ya existente. De esta manera, los conceptos más relevantes de toda nueva información interaccionan con los ya existentes -que el llama subsumidores- y que les sirven de anclaje para incorporarlos, asimilarlos o modificarlos y obtener, así, un aprendizaje significativo (Moreira, 2000). Para conseguirlo, los teóricos que avalan este enfoque, proponen aprendizajes no aleatorios, muy estructurados y con secuencias bien definidas que permitan al alumno relacionar el material que le presentan con lo que ya sabe, con los que el nivel de conocimientos previos es muy importante. Vinculada al aprendizaje significativo de Ausubel, considera que para crear conceptos significativos, disponemos de estructuras organizativas en las que se va integrando toda nueva información. Cuanto más desarrollada esté, más rápidamente se pueden asimilar los conceptos. Dicho de otra manera, cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, más se fortalecen las conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendidos (Tensión & Elmore, 1997). Pero, para asociar los conocimientos es necesaria la memoria y, ello supone que, en algunas ocasiones, durante el proceso de adaptación, la información puede ser distorsionada. De ahí la importancia que tienen las estrategias de evaluación de los propios esquemas de conocimiento.

Teoría de la ELABORACIÓN

Teoría del APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO

Primero se deben demostrar las generalizaciones (epítomes) con el fin de que los alumnos vean cómo el concepto o habilidad se adapta a la realidad (elaboración), entrando después en los detalles de un concepto particular para pasar nuevamente al marco general antes de abordar un nuevo concepto. La alternancia ayuda a desarrollar un esquema cognitivo de información completa y detallada que permitirá la reflexión globalizada (Reigeluth, 1999b). Estudiosos como Bandura postulan que el aprendizaje se obtiene al observar las acciones de los demás ya que mejora la propia eficacia para aprender (Schunk, 1996). A través de la observación de un modelo positivo, se obtiene una aproximación básica de las habilidades y de la propia eficacia para aprenderlas y perfeccionarlas con la práctica.

Gráfico tomado de Análisis comparativo de tres metodologías educativas: A distancia, On-line y Blended learning. UNED 2005 (132)

________ (129). Diseño instruccional en un entorno web. Dolors Capdet. 2008. http://www.slideshare.net/DolorsCapdet/diseoinstruccional-en-un-entorno-web-presentation (130) Reigeluth, C.M., The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions? En Reigeluth, C. M (Editor) Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. págs. 427-453. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. 1999 (131) Mayer, R. Instructional design theories and models, Lawrence Erlbaum Ass. 1999 (132) Capdet, D., Análisis comparativo de tres metodologías educativas: A distancia, On-line y Blended learning. DEAUNED. 2005


Analizando las teorías elaboradas en el campo de la psicología a lo largo de todo el siglo XX, se comprueba que existen tres enfoques principales, que se corresponden con los tres modelos utilizados para formar a los alumnos durante el último siglo y que Mayer (1999)(133) define como:

Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta, que responde al modelo conductista (134), que postula que las conductas (estímulo/respuesta) pueden ser observadas y medidas de forma cuantitativa sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior de la mente (Good y Brophy, 1990)(135), y que otorga a la cultura y a la interacción social sólo un papel secundario. El conductismo considera que toda tarea, para ser dominada, debe ser descompuesta en pequeñas unidades, sin que sea necesario en todos los casos analizar la globalidad. El aprendizaje conductista se orienta hacia la repetición de patrones de conducta hasta que el alumno los pueda reproducir de una forma automática.

Aprendizaje como adquisición del conocimiento, que responde al modelo cognitivista (136), en el que se modeliza una situación con la que el alumno adquiere la información pasivamente para luego analizar los procesos ocurridos antes de que se produzcan los cambios en la conducta. Los hechos son observados y utilizados como indicadores para entender lo que está pasando en la mente de quien aprende. El cognitivismo considera que el nuevo aprendizaje se inserta en las estructuras que ya están previamente consolidadas, en un proceso cualitativo que se realiza por etapas.

Aprendizaje como construcción del conocimiento. Responde al modelo constructivista (137), basado en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y de los esquemas mentales desarrollados anteriormente. El constructivismo convierte al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y relega al docente a un papel de acompañante a lo largo del proceso. Es el estudiante quien dirige su propio aprendizaje, orientado a la resolución de problemas. El alumno basa su aprendizaje en sus conocimientos previos y en la observación y análisis del propio proceso como un estímulo provocador de su pensamiento crítico.

En diciembre de 2004, George Siemens, publica su Teoría Conectivista para el aprendizaje en la era digital(138), que rechaza la concepción conductista de un aprendizaje estable y medible, o la cognitivista del aprendizaje como una adquisición pasiva de información. El conectivismo considera, en cambio, que las personas construyen sus conocimientos a través de sus propias acciones y experiencias, basadas en sus conocimientos previos y en la observación del propio proceso, pero integra en este proceso de aprendizaje los principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y autoorganización, de forma que el resultado es un:

Aprendizaje como construcción social y colaborativa en una era digital, en las que el aprendizaje se desarrolla en unos entornos con unos límites cada vez más difusos, con unos elementos centrales cambiantes, que generan nuevos conocimientos y nuevas necesidades.

El conectivismo considera que el conocimiento puede residir fuera de cerebro humano, alojado en distintos artefactos artificiales (documentos, base de datos, …) y estar distribuido en redes que conectan conjuntos de información especializada. En el vértice de estas redes están los nodos(139) o puntos relacionados o enlazados de forma significativa con otro punto o nodo. ______ (133) Mayer, R. Instructional design theories and models, Lawrence Erlbaum Ass.1999 (134) Conductismo.Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo (135) Psicología cognitiva. Wikipedia.http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva (136) Constructivismo. Wikipoedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo (137) Constructivismo. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo (138) Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Elearnspace. 2004, http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm, traducida al español por Diego Leal. http://www.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital


Estos nodos tienen una relación no jerárquica y distinta granularidad, es decir, tienen la misma importancia (cualquiera de ellos puede aportar información relevante) pero no el mismo peso específico (algunos nodos aportan mayor interacción y mejor información que otros) dentro de un proceso de aprendizaje. Pero lo más importante de una red no son los vértices o nodos, sino las conexiones que se establecen entre ellos. Es decir, para poder obtener la información que necesitamos en cada momento, es más importante saber dónde ir a buscarla que disponer de mucha información acumulada, ya que su vida útil es cada vez más corta. Cuanto más grande es la red, cuanto mayor sea el número de conexiones relevantes, mayores posibilidades de obtenerla, pero también mayores posibilidades de distracción y dispersión. El conectivismo es algo más que una teoría de aprendizaje, es la definición de la Red actual, la constatación de un cambio de escenario que afecta a distintas capas de la sociedad, entre ellas el sector educativo en el que ha posibilitado ya la experimentación de nuevos modelos y en el que está creando nuevas tendencias.

______ (139) Visualización de las múltiples formas en las que pueden enlazarse los nodos en una representación conceptual del conocimiento. http://www.google.es/images? hl=&q=red+de+nodos&rlz=1B3GGLL_esES390ES370&um=1&ie=UTF8&source=univ&ei=PCSfTILrOtXo4AbjxbC2DQ&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=4&ved=0CDcQsAQwA w&biw=1176&bih=539


2.4. Nuevas tendencias: OCW, Open Courses, MOOC, ... El constructivismo supuso un cambio radical en las formas de enseñar y aprender que ha sido consolidado por el conectivismo. El método se implantó rápidamente hasta provocar un cambio de modelo. El paso del método conductista (fuertemente dirigido por el docente) al constructivista (abierto y dirigido por la acción del propio estudiante) permitió poner en práctica nuevas iniciativas que el modelo conectivista ha consolidado:

OpenCourseWare (OCW)(140), impulsada por el Massachussets Institute of Technology (MIT)(141) en colaboración con la Fundación William and Flora Hewlett y la Fundación Andrew W. Mellon, en abril del 2001, con el objetivo de facilitar el acceso libre, sencillo y coherente a los materiales para educadores del sector no lucrativo, estudiantes y autodidactas de todo el mundo. Esta iniciativa ha tenido tanto éxito que ha sido emulada por infinidad de universidades que, tras un proceso de validación, publican sus propios materiales generando sinergias y espacios de colaboración, aunque, en estos momentos, no se dispone de cifras reales que avalen su seguimiento por parte de los usuarios. El OCW implica una forma de aprendizaje individual. Es el estudiante quien lo incorpora a su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) como un elemento más que administra en función de sus necesidades. A diferencia de los cursos reglados, no hay requisitos de acceso, tutorías ni evaluación.

Open Course (142) (cursos abiertos), diferenciados de los OCW básicamente por tener una mayor interacción, fueron inicialmente impulsados por David Wiley, con el objetivo de dotar de una base sólida al movimiento de Educación Abierta (Intro Open Ed Syllabus(143), Introduction to Open Education - IPT 692R)(144); por George Siemens, como una contribución al movimiento de Recursos Educativos Abiertos (Africa IET09(145), Edfutures)(146) y como parte de una investigación abierta (PLENK2010(147); por Stephen Downes (CritLit 2010)(148) y por Alec Couros (EC&I 831: Social Media & Open Education)(149). Equivalen al paso siguiente de los OCW ya que ofrecen interacción sincrona y asíncrona y permiten la agrupación por afinidades, el trabajo colaborativo, la adquisición informal de conocimientos y una gestión personal del propio tiempo y esfuerzo. Los Open Courses, al igual que un curso clásico, tienen un diseño, una temporización y unos contenidos, sin embargo requieren un mayor esfuerzo de los estudiantes ya que son ellos y no el facilitador quienes definen la trayectoria de su aprendizaje. Pese a que se facilitan unos contenidos, este tipo de cursos se basan en la interacción, es decir, en las conversaciones en el foro y en el intercambio de materiales, cosa que permite un aprendizaje tanto grupal como colaborativo, y, que, en definitiva, es social. A diferencia de los cursos reglados, no hay requisitos de acceso, tutorías ni evaluación.

_______ (140) El concepto opencourseware. Universia. http://ocw.universia.net/es/concepto-opencourseware.php (141) MITopencourseware http://ocw.mit.edu/index.htm (142) Robes, J, Open Courses & Open Teaching. 2010. http://www.slideshare.net/jrobes/open-courses-open-teaching (143) Intro Open Ed Syllabus.David Wiley. http://www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus (144) Introduction to Open Education. David Wiley. http://open.byu.edu/ipt692r-wiley/ (145) Intro Emerging Tech. George Siemens. http://en.wikiversity.org/wiki/Intro_Emerging_Tech (146) Open Course in education Futures. George Siemens. http://edfutures.com/content/about-project (147) Personal Learning Environments, Networks and Knowledge. George Siemens, Rita Kop. http://ple.elg.ca/course/moodle/mod/forum/discuss.php?d=189#p990 (148) Critical Literacies Online Course Blog. Stephen Downes. http://connect.downes.ca/archive/10/07_15_thedaily.htm (149) Social Media & Open Education. Alec Couros. http://eci831.wikispaces.com/


Los MOOC(150) (Massive Online Open Course) son la máxima expresión de los Open Course y una consecuencia de un curso abierto creado por George Siemens y Stephen Downes: Connectivism and Connective Knowledge – CCK08 (151), CCK09 (152), al que se inscribieron más de 2200 personas y que contó con la con la colaboración de prestigiosos profesionales del sector como Terry Anderson, Nancy White, Gràinne Conole, Howard Rheingold, Alec Couros, … CCK08 se basó en la interacción multibanda distribuida en múltiples espacios. El curso era en inglés, pero Connectivitas(153), creado por Esperanza Román y yo misma en junio de 2008, fue reconocido e incorporado como el grupo español(154) del curso y pudo organizar de manera totalmente autónoma diversas actividades, como las conferencias pronunciadas por George Siemens y Stephen Downes respectivamente en el auditorio de Uni-Hispana, en Second Life, y que alcanzaron un récord de asistencia dentro del metaverso español. La elevada participación en este tipo de cursos pone de relieve algunas diferencias en relación a un curso formal:

En un curso formal hay un unos objetivos y una temporización estricta. En un MOCC ambos aspectos son flexibles.

En un curso formal se habría necesitado casi un centenar de facilitadores para atender a más de dos mil alumnos. En un MOOC bastaron dos.

En un curso formal es necesario realizar un seguimiento personalizado. En un MOOC no se pretende seguir ni evaluar la participación de todos y cada uno sino la del conjunto.

Su desarrollo demostró que dentro de un MOOC:

Al ser un sistema abierto, surge un orden natural, espontáneo, que facilita que los estudiantes se agrupen por afinidades y resuelvan problemas específicos sin la intervención del facilitador.

El estudiante ha de ser capaz de elegir y seguir su propio itinerario y alternar un aprendizaje de carácter individual con el grupal y el colaborativo.

La creatividad, al no estar constreñida ni sujeta a evaluación, crece con libertad y es mucho mayor.

Hay, sin embargo, algunos puntos a considerar:

El material que se facilita en este tipo de cursos suele ser escaso, especialmente para aquellos estudiantes que no tienen conocimientos previos sobre la materia. Son ellos los que deben solventar sus propias lagunas cognitivas, lo cual requiere un esfuerzo que no siempre se realiza y que puede ser causa de abandono.

Un curso abierto tiene más observadores que miembros activos. Motivarles para que participen de forma activa es el gran reto.

A partir de su propio trabajo y de la interacción con otros nodos en los diversos entornos creados para el curso, cada estudiante obtiene sus propias conclusiones y genera sus propios materiales, sometiéndolos a una revisión inter-pares.

Sea un opencourseware, un open course o un MOOC, aportan un enfoque nuevo al aprendizaje que no requiere que el estudiante memorice todos los conceptos ni que haga todas las tareas, sino tan sólo que entienda los procesos y sea capaz de obtener unos patrones de actuación que le permitan resolver los problemas futuros de una forma práctica y eficiente. _______ (150) Reflections on open courses. George Siemens. Elearnspace. http://www.connectivism.ca/?p=267 (151) Connectivism and Connective Knowledge 2008 http://ltc.umanitoba.ca/moodle/course/view.php?id=20 (152) Connectivism and Connective Knowledge 2009 http://ltc.umanitoba.ca/moodle/course/view.php?id=68 (153) Connectivitas. http://grou.ps/connectivitas/talks/15061 (154) Connectivitas: Balance de cinco meses. Dolors Capdet y Esperanza Román. http://www.slideshare.net/DolorsCapdet/connectivitas-blance-de-cinco-meses-presentation


El razonamiento artificial será cada vez más importante en este tipo de aprendizaje, ya que, de alguna manera, ofrecerán respuestas significativas a la carta. Expertos en informática e inteligencia artificial están trabajando en entornos que permiten la inclusión de agentes inteligentes artificiales. Estos son programados para realizar diversas funciones, una de ellas es sustituir al tutor en algunas funciones básicas como responder preguntas frecuentes. Dado que se les está dotando cada vez de mayor autonomía, resultan ya más eficientes que los links de preguntas frecuentes (FAQ's) que hay en la red. Esto permitirá una nueva modalidad de cursos basada en sistemas multiagente, que ofrecerá una verdadera personalización de contenidos y una nueva forma de relacionarnos en un mundo cada vez más conectado.


Tercera Parte

MODELOS FUTUROS


1. Diseño Instruccional El diseño instruccional tiene por objeto estructurar el proceso educativo en función de metas y objetivos previamente determinados, proporcionando para ello los escenarios, herramientas, contenidos y actividades necesarios para convertir la información en conocimiento. La psicología ha influido enormemente en la forma de alcanzar estos objetivos. Las teorías de aprendizaje han constituido el referente teórico para la evolución del diseño instruccional, y, a grandes rasgos, estas son las características que han derivado de ellas:

El método conductista requiere un diseño que pueda evaluar el nivel de conocimientos previos para ofrecer conocimientos progresivos, y que segmente el aprendizaje en unidades mínimas para cuantificar mejor el grado de consecución de cada objetivo.

El método cognitivista confía en la predisposición del alumno para aprender, por tanto, más que un diseño que cuantifique los resultados, requiere una segmentación que permita analizar las actividades realizadas y generar las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos.

El método constructivista confía en la voluntad del alumno para poder resolver los problemas a partir de sus experiencias y esquemas mentales que va desarrollando a lo largo de la vida. En este caso se requiere un diseño que recree el entorno y una negociación mental interna para resolverlos. Esta concepción se ve favorecida por el gran desarrollo de la tecnología que pone a disposición de los diseñadores un potente conjunto de herramientas que permite consolidar un cambio radical en la forma de enseñar y aprender.

El método conectivista se plantea la relación del estudiante con el contexto social. Requiere un diseño basado en herramientas que favorezcan la interacción y la interactividad.

En realidad, coincidiendo con los intereses del alumno al matricularse en un curso, el principal objetivo de los diseñadores, independientemente del entorno y la metodología utilizada, es que los materiales, recursos y actividades ofrecidas, al alumno le resulten útiles para aprender a construir conocimiento, es decir, para aprender a analizar la información desde diferentes perspectivas, a relacionar diferentes conocimientos, a aplicarlos y a transferirlos. Desde el punto de vista pedagógico, un proceso educativo ha de:

Facilitar al alumno unas metas y unos objetivos concretos, que deben estar detallados y secuenciados claramente.

Ofrecer una organización estructurada de forma lógica, con unos recursos coherentes y adaptados al perfil del estudiante para facilitar la comprensión de la información.

Desde el punto de vista técnico, ha de aportar:

Concreción y claridad en la aplicación de métodos y soportes de distribución de la información.

Especificación del plan de trabajo y la temporización del proyecto de diseño del material didáctico.

Un diseño funcional y visualmente atractivo que posibilite una localización rápida y eficiente de la información.

Desde el punto de vista de la usabilidad debe permitir poder:

Acceder rápida y fácilmente a la aplicación

Visualizar los documentos de una forma rápida y eficiente

Ubicarse en todo momento dentro del entorno en base a decisiones lógicas.


Varios son los modelos de diseño instruccional desarrollados para ofrecer a los estudiantes los contenidos de los cursos tanto presenciales y virtuales. Los cuatro que han logrado mayor predicamento son:

ADDiE(155), un estándar para cualquier tipo de proyecto formativo que ha sido adaptado al modelo on-line. Consta de cinco pasos que corresponden a sus iniciales: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación.

ASSURE(156), que añade un paso al ADDIE. Consta de estos pasos: Analizar (Analize) a los alumnos, fijar (State) los objetivos, seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de distribución de los materiales didácticos, utilizar (Utilize) los medios y los materiales, exigir (Require) la participación del alumno, y evaluar (Evaluate) el proceso y sus resultados.

Prototipización rápida(157), modelo heredado de la industria de diseño de software, que se utiliza actualmente en el diseño instruccional. Postula la utilización del prototipo como una parte integral del análisis. Permite probar el modelo para comprobar su efectividad y hacer las correcciones que sean oportunas

4C/ID(158), creado por J. van Merriënboer para diseñar procesos de formación de habilidades cognitivas complejas. Sin embargo, sólo contempla las fases de análisis y diseño, por lo que es poco utilizado.

En la actualidad, no se ha conseguido homologar un modelo válido para todos, y aunque el ADDIE es el más utilizado, el diseño está en función del criterio de pedagogos y diseñadores y se tiende a utilizar modelos mixtos. Las nuevas tecnologías aportan múltiples herramientas (básicamente las implícitas en la web 2.0: blogs, wikis, redes sociales, ...) que favorecen la creatividad en el diseño instruccional. Sin embargo, la preferida es el LMS (Learning Management System) puesto que actúa como entorno aglutinador y reduce el nivel de estrés que genera la complejidad y el caos derivado de algunos procesos educativos como el Open Course o el MOOC. En la actualidad, hay una clara tendencia de los educadores en ver la educación no como un conjunto definido de conocimientos (conductismo) sino como una realización procedimental que permite adquirir conocimientos a través de la propia experiencia (constructivismo), y en función de los propios intereses (conectivismo), cosa que, en muchos casos, implica trabajar sin un diseño instruccional basado en los principios, teorías o métodos de cada disciplina. Hay que señalar, sin embargo, que se percibe una cierta confusión a la hora de integrar la tecnología en el diseño instruccional. Con más frecuencia de la necesaria, se considera que un entorno poblado de herramientas 2.0 permitirá un mayor aprendizaje, pero no tiene porque ser necesariamente así. Si el estudiante no es experimentado en la utilización de entornos tecnológicos o desconoce la materia, ofrecerle muchas opciones equivale a incrementar su caos y si no se reconduce la situación de manera adecuada puede inducir al abandono del curso. En mi ponencia(159) Docentes, Diseño Instruccional y Teorías de Aprendizaje, realizada en el Congreso Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia(160), Eduq@2008, describo varios casos de éxito que, por considerar que ser muy clarificadores, reproduzco en los siguientes recuadros: _______ (155) ADDIE Model. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/ADDIE_Model (156) The Assure Model. http://www2.unca.edu/education/edtech/techcourse/assure.htm (157) Prototipizar en la red. http://www.elprofesionaldelainformacion.com/contenidos/1999/septiembre/prototipizar_en_el_web.html (158) 4C/ID. Wikipedia. http://edutechwiki.unige.ch/en/4C/ID (159) Capdet, D., Docentes, Diseño Instruccional y Teorías de Aprendizaje. Congreso Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia. 2008 http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_3/3_07_DOCENTES__Capdet_Esteve_.pd f (160) Congreso Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa200


DISEÑO CONECTIVISTA BASADO EN EL MODELO ADDIE ¿Cómo se diseña un curso conectivista? ¿Qué se tuvo en cuenta para diseñar MOOC como CCK08? ANÁLISIS: Pretendían ofrecer un curso masivo sobre Conectivismo, en inglés, en doce semanas y en dos modalidades: gratuito y de pago, para ver la evolución en ambos casos y saber hasta que punto influye en el rendimiento la necesidad de obtener un certificado. Destinatarios y contexto social: Una audiencia procedente de más de 20 países de todo el mundo. El nivel de conocimiento del tema es muy distinto. No todos tienen habilidades, destrezas y equipo suficiente para utilizar herramientas sofisticadas. Para algunos, además, el inglés no es su primera lengua. DISEÑO: Para tener datos suficientes para poder crear el curso, tres meses antes se publicita, se abre inscripción y se crea un grou.ps de Google, es decir, un foro en el que los facilitadores preguntan a los estudiantes inscritos cómo gestionarían ellos una participación tan masiva para que no se convierta en caótica, o cómo resolverían el hecho de que no todos dominen el inglés, qué herramientas síncronas o asíncronas serían más convenientes, etc. Se aportan varias soluciones: Trabajar en grupo, resumir las sesiones, ... , que luego se aplicaron. Se crearon grupos de trabajo en otros idiomas (por ejemplo Connectivitas, en español) y The Daily, un diario que resumía diariamente lo más relevante en la actividad del curso en la jornada anterior. Inicialmente puede parecer una falta de criterios, pero, en realidad, lo que se estaba haciendo era empatizar con la audiencia. Crear en la audiencia la sensación de complicidad con los participantes del curso y con las nuevas herramientas que se utilizarían, generando la impresión de que la creatividad personal es importante y será valorada. DESARROLLO: El curso se distribuye por semanas. Cada semana cambia el tema. Se facilitan materiales y se ofrecen charlas específicas. El alumno debe participar desde el foro de Moodle, desde desde su propio blog, puesto en feed, y en las charlas semanales a través de Elluminate y Ustream. Además, mensualmente se requiere la entrega de unas actividades previstas para los alumnos de pago. Todos los materiales que se generen en el curso se etiquetarán como CCK08 en facebook, twitter y delicio.us. IMPLEMENTACIÓN: El curso se pone en marcha y la gran mayoría de los alumnos no planteó ningún problema en cuanto a utilización de las herramientas, aunque si es cierto que algunos comentaron tener una cierta dispersión en el seguimiento del curso, dado el número de herramientas que se utilizan. Ésta remite a medida que pasa el curso y se crea el hábito. EVALUACIÓN: La evaluación es más cualitativa que cuantitativa. En el caso de los alumnos de pago reciben una valoración específica sobre su trabajo por parte de los facilitadores, mientras que el resto, no. Este curso, tiene un diseño que se ajusta al modelo ADDIE (tiene una fase de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) y unos criterios basados en la Teoría conectivista (utiliza el trabajo colaborativo en red, y parte de la diversidad y no de la igualdad como ocurre en el un diseño constructivista).


DISEÑO CONSTRUCTIVISTA BASADO EN UN MODELO ASSURE El diseño instruccional en un marco constructivista se basa en el trabajo grupal y se adapta más al modelo ASSURE ya que añade un paso más a los propuestos por el modelo ADDIE, el de exigir la participación del alumno. El curso de Experto Profesional en e-learning 2.0, impartido por la Universidad Camilo José Cela y el Laboratorio de Ingeniería Lingüística de la UNED es un ejemplo de ello. Este curso, a diferencia del anterior, y para una buena gestión, tiene limitación de inscritos: Un máximo de 80 alumnos. Su objetivo es que el alumno aprenda a crear y gestionar cursos de e-learning en un entorno 2.0 y todo el diseño está orientado a crear un marco de simulación de situaciones reales en el que los estudiantes aprenden a resolver los problemas mediante la práctica individual y grupal. Se dirige a una audiencia de licenciados y docentes que quieren profundizar en sus conocimientos prácticos de e-learning, por lo que se sobreentiende que ya tienen unos conocimientos teóricos y/o prácticos previos sobre el tema. Se imparte en español pero tiene un handicap: la mayor parte de la bibliografía existente está en inglés, idioma que no todos dominan. Para compensar, se crean unos manuales en español. Su metodología es distinta a la del curso que describíamos anteriormente. La acción se produce en el marco del LMS. El programa está dividido por módulos y no por semanas. Cada uno de estos módulos corresponde a un tema y tiene un tutor y una metodología distinta.

El primer módulo se subdivide en dos partes: Una teórica de discusión asíncrona en el foro sobre conceptualización, y otra en la que el tutor crea grupos heterogéneos para trabajar grupalmente en un proyecto que tiene por objeto convencer a una empresa para pasar de una formación totalmente presencial a otra formación virtual. El proyecto deberá ser defendido por el grupo en el foro abierto, mientras que, de forma individual, deberán participar en la discusión sobre el trabajo realizado por los grupos. El objetivo es detectar los puntos fuertes y débiles de un proyecto de este tipo, pero también aprender a trabajar el grupo.

El segundo módulo, muestra cómo obtener los recursos y las herramientas necesarias para ello, haciendo que sea el propio alumno quien las busque y las describa por orden de sus preferencias personales. En la última segunda mitad del módulo, un profesor invitado se centra en la exposición de casos prácticos que debate con los alumnos.

El tercer módulo dota al alumno de todos los permisos de administración para manejar una plataforma Moodle. El objetivo es que cada alumno cree un curso del tema que prefiera y lo muestre al resto de alumnos (que representan a la institución). Se abre un foro activo para resolver grupalmente los posibles problemas.

El cuarto módulo es introductorio de la web 2.0. Destaca sus fortalezas y debilidades. Se utiliza un wiki para realizar trabajos grupales de una manera transparente, con un desarrollo público de la acción. Cada grupo realiza uno.

En el quinto y último módulo el objetivo es absolutamente práctico: Aprender a crear blogs, videos, poadcast y elementos varios para su posterior utilización didáctica.

En este curso, se busca además que los alumnos se relacionen entre sí, al margen de lo que es el curso. Para ello se crean espacios, como la cafetería virtual, al que los alumnos van para solicitar ayuda de sus compañeros sobre un tema o simplemente para contarse algo, creando sensación de pertenencia al grupo. La evaluación es continua y de tipo cualitativo. Como se puede ver, la diferencia de estructura entre un curso conectivista y constructivista es clara. Uno se basa en las redes (entorno abierto) y en la autonomía de los alumnos para realizar su trabajo; mientras que el otro se basa en el trabajo grupal (entorno cerrado) y en la resolución individual o grupal de problemas.


DISEÑO CONDUCTISTA BASADO EN PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA EN LA WEB Puede suceder que un curso se dirija a personas que no tienen acceso a estas herramientas por cuestiones de software o de hardware. En este caso, el diseñador instruccional debe contemplar mecanismos para solventar esta carencia. En este caso, el diseño entraría dentro de un modelo conductista y un método de prototipización rápida. Veamos un ejemplo. En mi etapa como Director de Formación del Colegio de Ingenieros Informáticos de Catalunya (España) planteamos un curso, subvencionado por el Gobierno local (Generalitat de Catalunya), dirigido a 435 gerentes de pequeñas y medianas empresas con el objetivo de lograr la plena informatización de sus negocios. Se tuvieron en cuenta estas premisas:

Muchas empresas no se informatizan porque los costes derivados no se amortizan y les resulta más fácil externalizar la contabilidad. En consecuencia, se consideró que sería una buena opción formales en la implementación y uso de herramientas basadas en un código libre (son gratuitas), de forma que pudieran probarlas y comprobar su eficacia.

No todas las empresas (especialmente las más pequeñas) disponían de equipo informático. Por tanto, planteare un curso a distancia era un reto y se hacía necesario proporcionarles un soporte que no requiriera una complicada instalación y que pudiera ser utilizado desde cualquier ordenador personal. En base a ello, Jordi Massagué, ingeniero informático y Coordinador de Tecnologías del Colegio, diseñó un Live-CD (es un disco de arranque que inhibe temporalmente el sistema operativo y los programas de nuestro ordenador para no interferir en ellos al realizar la tarea programada), soportado por Ubuntu, con todos los programas integrados, que constituye la primera experiencia que se hace en este sentido. En este caso, este sistema se adaptó a la necesidad educativa, creando una plataforma de e-learning navegable e insertando los correspondientes programas de código libre, entre los que estaba el paquete de gestión OpenOffice. De esta manera, los usuarios tenían la seguridad de que sus equipos no se verían alterados y de que podrían utilizar y aprender el uso de estas herramientas. Yo me ocupé del diseño pedagógico que estructuré en módulos con una parte inicial teórica, a la que incorporamos la opinión de cinco expertos que aportaban su experiencia práctica; y una segunda parte eminentemente práctica.

En este caso la formación se enmarca en un modelo conductista, en el que la información incluida en los materiales, es de tipo vertical (del que sabe al que no sabe), y una metodología basada en la repetición de los conceptos y reiteración de ejercicios prácticos. La evaluación implica la superación de pruebas.

En definitiva, todo se resume en saber captar las necesidades reales de la audiencia potencial y a saber utilizar eficientemente los recursos y herramientas necesarias en cada caso, ya sean empresas, instituciones, … En la siguientes gráficas se incluyen algunas claves. MUNDO CORPORTATIVO En el mundo corporativo, los modelos de diseño utilizados son los mismos que en el mundo educativo. Sin embargo, hay algunas variables que se modifican:

Metodología: Constructivista y/o conectivista.

Diseño: Simple, en función de las necesidades.

Contenidos: Extremadamente concretos y adaptados para una aplicación inmediata, han de ser innovadores y sumativos, destinados a una aplicación inmediata.

Temporización: Es necesariamente más breve. El tiempo es caro, por lo que se obvian las grandes discusiones y debates que generalmente se producen en un foro académico.

Especialmente en las grandes empresas, se empieza a considerar la posibilidad de utilizar entornos tridimensionales para reuniones y formación de sus recursos humanos, ya que rebaja costes y permite la simulación de situaciones reales para realizar prácticas a bajo coste.


SIMULACIONES EN ENTORNOS 3D La formación está cambiando y cada vez cobra más fuerza el terreno de las simulaciones en 3D. Es aún un sistema algo caro, pero ya hay algunos entornos (mundos virtuales) que, como Second Life (aún poco explotados en este sentido), son bastante asequibles y realmente interesantes para ofrecer una formación virtual innovadora. A diferencia de las plataformas LMS, Second Life aporta sensación de acompañamiento y diversas referencias de contexto. Es lo más similar a un campus universitario o a un Congreso presencial. Los alumnos ven a las personas representadas por avatares y la integración es tal que se asimila avatar y persona como una única cosa. Los avatares, igual que las personas, se pueden acercar a otros, caminar juntos, sentarse uno al lado de otro, conversar en privado o en público, mediante voz o mediante texto, entregar objetos, escuchar música, asistir a clase, etc. Esto permite que los usuarios puedan participar de un situación educativa o formativa y comentar los detalles (en público y/o en privado), igual que harían en una clase presencial, sin necesidad de moderador, de una forma espontánea, en un escenario que reproduce el aula física real. Hay distintos ejemplos de diseño instruccional en Second Life:

Reproducción de un aula presencial: Todos los alumnos se reúnen de forma síncrona, es decir, comparten espacio y tiempo.

Se puede crear un espacio específico para ello o aprovechar alguno existente.

El profesor hace una exposición magistral de forma oral o escrita. Los alumnos preguntan cuando no entienden algo o al final de toda la exposición, abriéndose un debate. Ejemplo de ello es la enseñanza de idiomas(161).

Exploración de escenarios: Se realiza un recorrido por distintos escenarios relativos al tema que se aborda para aprender, analizando las similitudes y diferencias. Ejemplo de ello es el Tour quincenal que realiza ISTE(162).

Participación en eventos propios o creados por otros (conferencias, talleres, …) de forma síncrona , y de una manera:

Activa: Mediante el avatar, como integrante de la acción.

Pasiva: Vía streaming, con la posibilidad de preguntar a través de e-mail.

También es posible ofrecer simulaciones a través de serious-game, juegos cuya finalidad no es el entretenimiento sino el aprendizaje. Hay infinidad de opciones ya creadas que se pueden adaptar a nuestras necesidades, pero lo realmente interesante es ser capaz de crearlo a medida. La tecnología ya lo permite. Los mundos virtuales son una buena plataforma para ello. Esta situación permite crear cualquier tipo de diseño, síncrono o asíncrono, basado en cualquiera de los modelos descritos y respaldado por cualquiera de las teorías de aprendizaje en sus distintas etapas, ya sea formación de adultos (proyecto MUVEnation (163)) o educación de niños, como describe Ruth Martínez en su libro(164)).

_____ (161) Cinco proyectos europeos de enseñanza de idiomas. http://www.dot-virtualworlds.com/blog/?cat=16 (162) ISTE. http://www.iste.org/welcome.aspx (163) Proyecto Muvenation, financiado por la UE, http://www.netvibes.com/muvenation#General (164) Martínez, R., Mundos Virtuales Educativos para niños. Una guía para padres y formadores. TIC Cero. 2009


1.1. Indicadores, Criterios y Estándares de Calidad En los sistemas complejos es necesario disponer de algunas referencias o ayudas que faciliten una selección relevante entre objetos o procesos que aparentemente son similares o iguales. Estas referencias pueden ser:

Internas: Fruto de nuestros conocimientos previos (enciclopédicos o conocimiento del mundo) y de la propia toma de decisiones.

Externas: Fruto de un consenso tras un amplio trabajo de evaluación colectivo, cuyos resultados son recopilados en forma de indicadores, criterios o estándares.

Los indicadores(165) son los parámetros utilizados para prever, controlar y valorar la calidad de un proceso. Pueden ser:

Cualitativos: Se construyen a partir de la propia experiencia y conocimiento del mundo. Afectan y son afectados por otros indicadores con los que se mantienen una estrecha relación. Pueden ser:

Simples: Suelen ser datos contrastados, procedentes de estadísticas y bases de datos, que se aprecian sin dificultad de una forma empírica.

Complejos: Requieren de un referente teórico sólido en el que basarse ya que carecen de constatación empírica.

Cuantitativos: Verifican el grado de cumplimiento de los objetivos y resultados, con énfasis en el:

Impacto que producirá en el contexto la ejecución del proyecto.

Efecto que produce cada acción sobre cada fase de ejecución del proyecto.

Cumplimiento de las metas planteadas en cada una de las fases del proyecto (tiempo, presupuesto, ...).

Los indicadores son útiles siempre y cuando estén activos a lo largo de un cierto tiempo, a fin de poder comprobar y analizar la evolución. En este sentido, el modelo EFQM (166) sugiere analizar la evolución de los indicadores clave durante un período de cinco años. Los criterios(167) de calidad se definen como la condición exigible a una determinada actividad, actuación o proceso para ser considerada de calidad. Se confeccionan teniendo en cuenta los objetivos propuestos y las características del contexto y los datos e informaciones derivados del análisis de la situación. Han de ser explícitos, comprensibles y aceptados por todas las partes, y, sobre todo, flexibles y adaptables a situaciones imprevistas. Los estándares(168) de calidad determinan el rango de calidad aceptable para cada indicador, teniendo en cuenta que siempre habrá imprevistos y, precisamente por ello, es altamente improbable que se cumplan al cien por cien. En función de cuáles han sido los motivos por los que ha sido creados, es posible distinguir entre:

Norma, que ha sido creada por un comité de expertos y que está definida por alguna de las organizaciones dedicadas a la estandarización y normalización (ISO o IEEE, …).

Especificación o recomendación, creada por una organización para salvar lagunas o por necesidades de mercado.

_______ (165) Indicador social. http://es.wikipedia.org/wiki/Indicador_social#Definici.C3.B3n (166) Fundación Europea para la Gestión de Calidad. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3n_Europea_para_la_Gesti%C3%B3n_de_la_Calidad (167) Criterio. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Criterio (168) Estándard. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1ndar


Para Hilera y Moya (2010) los estándares cumplen tres funciones(169):

Simplificación: Reduce la lista de modelos utilizados para definir una misma función y los hace converger en aquellos aspectos más útiles de cada especificación.

Unificación: Permite la interoperabilidad a nivel internacional, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

Especificación: Crea un lenguaje específico (metadatos) para favorecer la identificación.

En el campo educativo son necesarios unos estándares que regulen los contenidos educativos, en cuanto a su producción, forma de empaquetarlos, de etiquetarlos y de presentarlos, ya que ello permite establecer unos niveles de calidad. En este sentido, trabajan algunos proyectos como Hextlearn(170), impulsado por EFQUEL(171). En todos los procesos formativos, ya sean presenciales o virtuales, formales o no formales; los indicadores, criterios y estándares tienen una clara aplicación. En el aprendizaje informal, sin embargo, su aplicación es más difusa ya que seleccionar el material es sólo competencia del usuario. Hilera y Moya(172) nos ofrecen también una guía de instituciones nacionales de acreditación de calidad, y Toni Bates(173), desde su blog, facilita algunas de carácter internacional en lo que es un inicio de una guía en este sentido.

_________ (169) y (172) Estándares de e-learning: Guía de Consulta. José Ramón Hilera González y Rubén Hoya Marín. Universidad de Alcalá, 2010. http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf (170) Proyecto europeo Hextlearn. http://www.hextlearn.eu/ (171) EFQUEL, Fundación Europea de Calidad de la Educación a Distancia. http://www.efquel.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1&lang=en (173) Bates, T., E-learning quality assurance standards, organizations and research. Elearning & distance education resources. http://www.tonybates.ca/2010/08/15/e-learning-quality-assurance-standards-organizations-and-research/


1.2. Patrones de Cambio Cambio(174) es un concepto que sugiere una evolución, originada por elementos endógenos o exógenos. Esta transición de un estado a otro puede ser:

Previsible, basada en la información ya adquirida sobre el tema que permite intuir cuál será el comportamiento de una persona o el desarrollo de una situación o hechos.

Imprevisible, cuando no se dispone de información previa al respecto por lo que no es posible anticipar las consecuencias.

Continua, cuando una vez se ha iniciado el proceso éste avanza a un ritmo constante por lo que es posible predecir, al menos en parte, los resultados.

Discontinua, cuando, una vez, se ha iniciado el proceso éste progresa a intervalos de distinta magnitud, dificultando la anticipación de los posibles resultados.

Secuencial, el avance se produce por etapas sucesivas, por lo que es posible prever de una manera gradual cuál será el desenlace.

Exponencial, la evolución es cada vez más acelerada, y en consecuencia también es más difícil prever el resultado.

Repentina, tiene una ejecución inmediata y no previsible.

El análisis continuado de esta transición o evolución evidencia unas pautas de comportamiento que pueden resultar útiles para anticipar la solución a un problema. Modelizando la situación se pueden detectar más fácilmente aspectos como intensidad o frecuencia. Por ello, matemáticos y estadísticos crean distintos tipos de representación gráfica de los datos obtenidos, (Downes, 2010)(175) que pueden ser:

Lineales, que avanzan directamente hacia el objetivo, por el camino más corto.

Cíclicas, cuando en su evolución hay alguna situación que se repite y remite al punto de origen.

En espiral, cuando en su desarrollo hay varias situaciones cíclicas que se reproducen.

Parabólicas, cuando tienen un ascenso rápido y una fuerte caída.

Ondulantes, cuando hay un efecto amplificador o atenuante, que se modifica en función de los elementos con los que interacciona.

En las modelizaciones o representaciones gráficas se puede visualizar las pautas de actuación y los recursos utilizados para llegar a la solución de un problema determinado. Si se comparan distintos procesos hay situaciones y elementos que se repiten. Por ello, a partir de los años 70 y gracias al trabajo del arquitecto Christopher Alexander, se crean los patrones(176), es decir, unas pautas surgidas tras analizar la situación, recopilar detalladamente los pasos seguidos y documentar la esencia del proceso hasta llegar a una solución que es extrapolable y utilizable parcial o totalmente en otros casos no necesariamente iguales. Los patrones suelen estar interconectados entre sí, ya que cada uno de ellos define una parte distinta de un mismo problema, por lo que pueden ser agrupados en catálogos y utilizados para resolver problemas recurrentes. Pero también pueden servir para modelizar escenarios y hacer predicciones de tendencias futuras sobre un tema o sector determinado, tomando como referencia hechos cíclicos ocurridos en el pasado y proyectándolos hacia el futuro.

__________ (174) Cambio/Sociología. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Cambio#En_Sociolog.C3.ADa (175) Patterns of change. Stephen Downes. Critical Literacies Online Course Blog. http://ple.elg.ca/course/?p=33 (176) Patrones de Diseño aplicados a los ODES y entornos educativos basados en TIC. Susana Montero, Telmo Zarraonadía, Paloma Díaz e Ignacio Aedo. Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) Ministerio de Educación http://ares.cnice.mec.es/informes/21/versionpdf.pdf


1.3. Prospección de Futuro Aunque parece que la tecnología actual es muy potente, en los próximo años veremos cambios trascendentes que divulgadores científicos como Michio Kaku, catedrático en Física Teórica en la Universidad de Nueva York y experto en Tendencias Futuras, ya nos avanzan(177):

En 2020 los chips tendrán un coste de un céntimo y habrá millones de ellos insertados en la ropa, los muebles, los coches y en nuestros cuerpos. Las lentes de contacto llevarán Internet.

Nuestros cuerpos incorporarán sensores microscópicos que detectarán y eliminarán células cancerígenas muchos años antes de que puedan convertirse en tumores.

Los ordenadores, la inteligencia artificial, la nanotecnología y las telecomunicaciones cambiarán todo nuestro entorno.

Parte muy importante de estos y otros desarrollos que en estos momentos nos pueden parecer ciencia ficción es el procesamiento eficiente de las ingentes cantidades de información que se generan diariamente. En estos momentos, la Inteligencia Artificial trabaja en nuevas técnicas de análisis de datos tal y como se refleja en proyecto como:

VisMaster, un proyecto europeo que tiene como objetivo convertir la analítica visual en una herramienta fundamental al servicio del descubrimiento científico en aquellas áreas que requieren la exploración y el análisis de ingentes y complejos conjuntos de unos datos que no pueden asumir ni los humanos ni los ordenadores por separado(178).

Razonamiento Basado en Casos (CBR)(179), sistema que adapta las técnicas aplicadas en la resolución eficiente de casos anteriores para efectuar un prototipado rápido con un desarrollo incremental y adaptativo del problema actual que permita proponer una o varias hipótesis como posible solución.

Entornos de Desarrollo de Instituciones Electrónicas (EIDE)(180), basados en la creación de escenarios análogos a los humanos en los que los agentes inteligentes participan con diferentes roles para conseguir objetivos tanto individuales como de la organización. En esta misma línea, aunque con unos objetivos distintos, la Universidad de Twente ha desarrollado un sistema computerizado que desarrolla historias de forma automatizada (181). Este sistema, basado en sistemas multiagente, se desarrolla dentro de un entorno virtual, en el que sus habitantes son avatares programados para un comportamiento autónomo acorde con las características de un contexto determinado.

Realidad Virtual, que permite la interacción humana con unos modelos que definen tridimensionalmente un objeto o fenómeno, que calculan y obtienen, en tiempo real, las imágenes necesarias para facilitar una percepción del objeto cómo si fuera real (182).

Su utilización es cada vez más menos complicada y más aplicable a más entornos(183). _______ (177) Resumen de la ponencia de Michio Kaku en el Bdigital Global Congress. Barcelona 2010. http://www.bdigitalglobalcongress.net/web/php/conferencies/detallsessio.php?menu=2&sday=6&are=25&sessio=84 (178) Visual Analytics - Mastering the Information Age. Cordis.2010 http://www.youtube.com/watch?v=5i3xbitEVfs&feature=player_embedded (179) Case-Based Reasoning: Foundational Issues, Methodological Variations, and System Approaches. A. Aamodt, E. Plaza (1994); AICom - Artificial Intelligence Communications, IOS Press, Vol. 7: 1, pp. 39-59. http://www.iiia.csic.es/People/enric/AICom.html (180) Instituciones electrónicas. UDT-IA. IIIA CSIC. http://www.iiia.csic.es/udt/es/artificialintelligence/instituciones-electronicas (181) Los sistemas multiagente, clave en la simulación de situaciones educativas. Dolors Capdet. http://dolorscapdet.blogspot.com/2010/06/los-sistemas-multiagente-clave-en-la.html (182) Realidad Aumentada en la Educación: una tecnología emergente. Basogain, M. Olabe, K. Espinosa, C. Rouèche y J.C. Olabe. http://www.anobium.es/docs/gc_fichas/doc/6CFJNSalrt.pdf (183) Las 5 mejores aplicaciones de Realidad Aumentada para tu teléfono celular. Inti Acevedo. http://alt1040.com/2010/01/las-5-mejores-aplicaciones-de-realidad-aumentada-para-celulares


Específicos para el sector educativo, hay algunos proyectos que pueden aportar importantes beneficios:

MOLTO(184), un proyecto de Traducción plurilingüe en Internet, financiado por la UE (7PM), con el objetivo de impulsar la igualdad de condiciones en el acceso al conocimiento existente en la red.

Fortunata(185), proyecto de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Politécnica (UPM) que desarrolla un conjunto de herramientas que permiten que un desarrollador sin conocimientos de las tecnologías de la web semántica puede crear distintas aplicaciones web que utilicen y generen datos semánticos.

Fonoff(186), una plataforma multidimensional que incluye escenarios tridimensionales interactivos basados en objetos inteligentes y permite una gran versatilidad. Ha sido probada con éxito durante dos años en la Universidad de Cantabria.

SUMA(187), un proyecto de la UOC que ofrece una plataforma de e-learning que permite que el usuario final pueda utilizar diferentes aplicaciones, independientemente de la plataforma base utilizada por su empresa o institución.

T²(188), proyecto europeo que combina e-learning y agentes inteligentes artificiales con el objetivo de personalizar los itinerarios formativos.

______ (184) La UE financia una herramienta de traducción eficiente, Cordis. http://cordis.europa.eu/fetch?CALLER=ES_NEWS&ACTION=D&SESSION=&RCN=31680 (185) Ya es posible utilizar la web semántica de forma sencilla. Facultad Informática de la UPM. http://www.fi.upm.es/?id=tablon&acciongt=consulta1&idet=581http://www.fi.upm.es/? id=tablon&acciongt=consulta1&idet=581 (186) Herramienta para la construcción subterránea. Innova Cantabria. http://www.innovacantabria.com/cantabriaforma/26-noticias-cantabria-forma/1902-herramienta-para-la-construccion-subterranea (187) La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) culmina su proyecto de plataforma de e-learning SUMA. RRHHpres.com. http://www.rrhhpress.com/index.php?option=com_content&view=article&id=2734:la-universitatoberta-de-catalunya-uoc-culmina-su-proyecto-de-plataforma-de-e-learning-suma&catid=80:tecnologia&Itemid=176 (188) La Universidad Guglielmo Marconi en colaboración con la UNED ha desarrollado el proyecto europeo T² http://www.t2project.eu/t2/


CONCLUSIONES Todo lo expuesto en este Manual puede perder su vigencia en relativamente poco tiempo. Será la evolución de la tecnología la que decida en este sentido. Sin embargo, comprender los mecanismos de la complejidad del sistema actual nos predispone favorablemente para comprender los escenarios futuros, para adaptarse de forma eficiente a los nuevos contextos y no quedar anclados en el pasado. Adivinar el futuro no es nuestra tarea, no obstante, algunos patrones indican que en el futuro la formación no será como la concebimos ahora (con largos procesos de aprendizaje) sino que será mucho más corta, más concreta y más mediada tecnológicamente. Accederemos a ella a través de dispositivos portables, con mayor incidencia de los escenarios tridimensionales y de la realidad aumentada, cosa que generará una nueva complejidad y una nueva necesidad de alfabetizaciones para los nuevos entornos. Sin embargo, me atrevo a aventurar que, en esta nueva etapa, nuestra capacidad para reducir el caos y la incertidumbre será mucho mayor puesto que ya no partiremos desde cero sino que contaremos con el bagaje y la experiencia adquirida hasta ahora gracias al desarrollo de la web.


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WIKIPEDIA, diversas entradas, relacionadas en las respectivas Notas al pie de página.


Nuevas alfabetizaciones y nuevos entornos conectivistas. Manual  

Manual del curso realizado en la Universitat de València que lleva el mismo título. Año 2010

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